EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET

PROCJENA U EDUKACIJI I REHABILITACIJI

Prevodi iz knjige Assessing Special Students Second edition James A. McLoughlin Rena B. Lewis Merrill Publishing Company A Bell & Howell Company Columbus, Ohio 1986

DEFINIRANJE PROCJENE KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI UVOD  Edukatori učenika sa posebnim potrebama ili specijalni edukatori trebaju razne informacije o svojim učenicima.  Redovna edukacija je napravljena tako da udovolji potrebama prosječnih učenika, dok su usluge specijalne edukacije napravljene za individualne potrebe učenika sa teškim problemima praćenja školske nastave.  Njihovi nastavni planovi moraju biti individualizirani, što znači da njihovi učitelji moraju imati precizne informacije o tome šta je potrebno kojem učeniku, i tu nastupa procjena. DEFINICIJA PROCJENE • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama je sistematski proces sakupljanja edukacijski relevantnih informacija da bi se donijela pravna i nastavna odluka o pružanju specijalnih usluga. Specijalni edukator traži informacije koje su povezane sa svakodnevnim aktivnostima u učionici. • Međutim, edukacijska procjena je takođe sastavni dio interdisciplinarnog napora da se razumiju problemi u učenju učenika sa posebnim potrebama. Izvodi se u suradnji sa drugih profesionalcima (liječnici, logopedi i fizikalni terapeuti). • • • • Edukacijska procjena je fokusirana na mnoga područja učenja u školi kao i na mnoge druge faktore koji utiču na školski uspjeh. Ispituju se jezik i socijalne vještine, također se uzimaju u obzir uticaji okoline zajedno sa analiziranjem učeničke mogućnosti opservacije i strategija učenja. Edukacijska procjena, testiranje i dijagnoza su povezani ali nisu sinonimi. Testiranjem dobijamo odgovore od učenička na pitanja pod strukturiranim uslovima. U zavisnosti od toga koliko je test strukturiran rezultati testiranja mogu uključivati razna bodovanja, listu stečenih vještina, itd. • Dijagnoza je termin posuđen iz medicine koji se odnosi na napor da se ustanovi uzrok bolesti i propiše odgovarajuće liječenje. Bolest je generalno kategorisana i obilježava osobu, kao npr. «autizam» , a samo obilježje nagovještava liječenje. • Suprotno tome, edukacijska procjena ne uspostavlja uzroke, ne daje nazive učenicima sa posebnim potrebama i ne određuje liječenje (tretman) na osnovu naziva.

Ako je učenik označen kao «hendikepiran» na određen način, naziv je dat samo da dokumentira podobnost za određene vrste usluga i ne ukazuje neophodno na uzrok problema.

Edukacijska procjena organizira programe za učenike sa posebnim potrebama na osnovu pokazanih nedostataka u nekoj vještini, a programi su usmjereni na potrebne usluge, a ne na tip hendikepa.

Drugim riječima, specijalni edukatori koriste procjenu da odrede da Jim ima posebne potrebe u području čitanja, radije nego da kažu da je on «disleksičan».

HISTORIJA • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama značajno se razvila u proteklih 80 godina. Procjenjivanje je razvijeno zbog mnogih potreba, uključujući i selekciju učenika sa p.p. u javnim školama, kao i evaluaciju vojnog osoblja i potencijalnih uposlenika. • Neslaganja oko prirode inteligencije uticala su na provođenje procjena nad učenicima sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedan entitet ili je sastavljena od grupe faktora. Takođe se postavlja i pitanje da li je inteligencija promjenljiva. Mnogi profesionalci smatraju da je inteligencija proizvod interakcije među ljudima i njihovog okruženja, i zbog toga podložna promjenama. • Medicina je takođe imala veliki uticaj na razvoj procedura edukacijske procjene, no procjena je samo davala dijagnostičke nazive, kao sto je mentalna retardacija. Smatralo se da će osoba sa posebnim potrebama uvijek ostati takva bez dodatnih mjera da se nesto popravi u učionici. • Poslije Drugog svijetskog rata razvijeni su individualni testovi na svim akademskim poljima, jeziku, socijanim vještinama, stručnim vještinama. Edukacijsku procjenu danas možemo sažeti u slijedećim tačkama: • Procjena se vrši po individualnim potrebama svakog učenika sa posebnim potrebama • • • • • • Podaci procjene se koriste za donošenje pravnih i nastavnih odluka po pitanju učenika sa posebnim potrebama Procjena identifikuje edukacijski relevantne informacije kao što su nastavni ciljevi Okruženje u kojem učenik uči se takođe procjenjuje kao i učenički odgovori na pitanja i zadatke Razne procedure se koriste u procjeni, ne samo standardizovani testovi Procjena karakteriše timski pristup i specijani edukator je veoma bitan član tog tima Profesionalci koriste nediskriminirajuce procedure procjene

• • • •

Nastavni programi se stalno prate i ocjenjuju Procedure su dostupne da zadovolje potrebe procjene djece predškolskog uzrasta kao i stručne potrebe starijih učenika Novi testovi i procedure se stalno razvijaju. Kompjuterska tehnologija se koristi da olakša administraciju testova i bodovanje, kao i interpretaciju i izvještavanje podataka procjene.

CILJEVI PROCJENE 1. Selekcija- identifikacija učenika koji imaju teške probleme sa učenjem, procedure procjene moraju biti efikasne i veoma pouzdane, konsultovati roditelje 2. Kvalificiranje edukacijska procjena (sposobnosti učenika), Specijalna edukacija, problemi praćenja nastave povezani sa hendikepom.
3. Planiranje programa – IEP, Godišnji i kratkoročni (prioritetne liste potreba.)

4. Procjena napredka - praćenje napretka učenika, razlličite procedure dokumentiranja nivoa i vrste postignutog uspjeha zadatih ciljeva.
5. Ocjenjivanje programa - jednom godišnje pregledati IEP, Osoblje i roditelji pregledaju

rezultate prošlogodišnjeg programa i odlučuju da li da nastave sa specijalnim uslugama ili ne. VRSTE PROCEDURA PROCJENE Formalne procedure  strukturirane procedure  upoređuju učenikove sposobnosti sa sposobnostima normativne grupe  Mogu se vršiti grupno ili individualno (za učenike sa pp- individualno) Neformalne procedure  razne neformalne procedure se koriste pri edukacijskoj procjeni da se odrede nivoi trenutnih mogućnosti, dokumentuju napretci učenička i usmjere nastavne promjene.  Neformalne procedure su većinom manje strukturirane ili strukturirane drugačije od standardizovanih testova. Neformalne procedure procjenjivanja: 1. Promatranje - u okolini gdje učenik uči tokom određenog perioda da bi se opisali obrasci ponašanja (ponašanje u učionici, interakcija sa nastavnicima). Može se koristiti za bilo koji vid procjene, ali se najčešće koristi za procjenu društvenih sposobnosti

3. može se vršiti na bilo kojem učeniku i primjeniti na bilo kojem zadatku.se koristi da se istraže tačni i netačni odgovori napravljeni u učenickom radu. roditelji. a može ih napraviti i sam nastavnik.  Svaki član tima sakuplja podatke o učeniku i kasnije ih predoči ostatku tima. Rezultati se predstavljaju kao “vještina savladana” ili “vještina ne savladana”. Analiza zadataka . . Ne postoje restrikcije o tome ko može biti intervjuisan ili ko može popuniti anketu. Može se uzeti iz bilo kojeg predmeta svakog učenika.koristi se da se procjene različit uticaji dvaju nastavničkih tehnika.Porede učenikova dostignuća sa određenim nivom vještina ili postignuća. itd. Poznavanje tipičnih pogrešaka je potrebno u ovoj strategiji.   Timski pristup zbližava pojedince iz različitih disciplina koji zajedno donose odluke. Tim se može sastojati od roditelja i drugih pojedinaca koji predstavljaju obrazovanje. Rezultati su brojevi. ili učenici na svakom polju ili predmetu.Služe za sakupljaju informacije pomoću brojnih različito strukturiranih formata.sakupljaju informacije inače ne tako lako dostupne. logopeda.se koristi da se identificiraju glavne komponente zadatka i da se urede neophodne sposobnosti na odgovarajući nastavni redoslijed. Prikupljaju se podaci koje je nemoguće prikupiti drugim tehnikama. Intervjui i ankete . 4. 7. Analiza radnog uzorka . 6. Pogodni su za izradu instrukcijskih programa. specijanih edukatora. Liste provjere i skale ocjenjivanja . Edukator sistematski prati efekte neke strategije učenja na sposobnosti učenika i upoređuje ih sa uticajem neke druge tehnike.2. psihologa. TIMSKI PRISTUP  Važne edukacijske odluke o učenicima sa posebnim potrebama donose se radije timski nego od strane jednog edukatora. i obrasci često pravljenih grešaka i uspjeha. dobiveni rezultati su liste komponenti zadatka i neophodnih sposobnosti prikazanih u učenim uvjetima. Dostupni su za većinu akademskih područja. 5. Dijagnostičko učenje . Dobiveni rezultati su deskriptivni podaci čiji kvalitet ovisi o znanju osobe koja je intervjuisana ili anketirana. Pogodni su za procjenu posebnih vještina. Mogu ih koristiti profesionalci. zatim ih zajedno obrazlože i donesu odgovarajuće odluke. tipovi. Kriterijski povezani testovi .

• • Jedan od načina da se riješe ti problemi jeste da se razviju struktura i cilj za proces edukacijske procjene. Koji su nivoi akademskog dostignuća. roditelji i učenici. Neformalne procedure kao što su intervjui. psiholozi i logopedi. osoblje socijalne skrbi i profesionalnog usmjeravanja. Prilagodljivo ponašanje uključuje mogućnost bivanja i nošenja sa drugim okruženjima od školske učionice. Najvažnija pitanja su: Postoje li problemi za učestvovanjem u nastavi? Učenik mora imati poteškoće sa učestvovanjem u nastavi da bi bio kvalifikovan za specijalno obrazovanje. Intelektualno funkcionisanje uključuje kombiniranje vještina povezanih sa mišljenjem. i generalnih akademskih sposobnosti.ČLANOVI TIMA – školsko osoblje. Još neka pitanja koja se trebaju postaviti su:  Koja je veza problema sa učenjem sa generalnim razmatranje uspjeha u učionici?  Koja je veza problema sa učenjem sa zahtjevima učionice?  Koja je veza problema sa učenjem sa medicinskim. i kulturnim faktorima? . i prikupljeni podaci mogu pomoći da se ustanovi priroda problema sa učenjem. Da li je problem sa učestvovanjem u nastavi povezan sa oštećenjem? Potrebne informacije obično uključuju indikacije o nerazvijenosti inteligencije i tim informacijama određuje se oštećenje u odnosu na druge učenike. Na osnovu ovih podataka učitelji mogu napraviti nastavne i druge modifikacije i odmah primjetiti promjene u učeničkom učestvovanju u nastavi. promatranja u učionici. osoblje za motorički razvoja. Tim istražuje nekoliko područja. medicinsko osoblje. i odgovor na slijedeća pitanja pomaže donošenju prave odluke o odnosu teškoće-oštećenja sa problemima učestvovanja u nastavi. jače i slabije strane u nastavnom učenju? Ovdje potrebna informacija je individualna procjena učestvovanja u nastavi u odnosu na druge učenike. intervjuišu se i roditelji. specijalni edukator. PITANJA ZA EDUKACIJSKU PROCJENU • Mnoga područja procjene su podložna kritiziranju. Ključ za to je da se nauči kako postaviti odgovarajuća pitanja i kako ih iskoristiti da se odabere procedura. Bilježenje međuodnosa! Rezultati jednog ili više testova ili neformalnih tehnika samo počinju da odgovaraju na ključna pitanja procjene. i analize zadataka dozvoljavaju potvrdu i opis deficiteta. Podaci se sakupljaju od strane učitelja. rješavanjem problema. liječnici. socijalnim. Intervjui roditelja pomažu da se nađu odgovori za socijalne sposobnosti. Koji su nivoi intelektualnog funkcionisanja i prilagodljivog ponašanja? Njihova kombinacija pomaže da se predvidi uspjeh u učionici.

KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI .Donošenje nastavnih odluka!  Tim sastavljen od profesionalaca i roditelja učenika (a možda i samih učenika) je sada spreman da razvije adekvatan edukacijski plan.  Specifično pitanje koje se postavlja jeste «Koliko je efektivan edukacijski program?» Da bi se dao odgovor na to pitanje moraju se skupiti podaci koji se tiču postizanja željenih ciljeva. Procjena!  Dio IEP-a jeste plan dizajna procjene za njegov godišnji pregled. Ova informacija se može koristiti da usmjeri daljnju procjenu. modificira ciljeve i da razmotri potrebu za specijalnim uslugama.  Za učenike sa invaliditetom postoje tri glavna područja razmatranja: a) godišnji ciljevi i kratkoročni ciljevi takvog programa b) tip specijalne edukacije i s time povezanih usluga c) odgovarajuće okruženje i okruženje koje učenika najmanje ograničava  Ovi faktori su takođe i srž individualnog edukacijskog programa (IEP) napravljenog od strane tima.  Rezultat te procjene pokazuje uticaj IEP-a. efektivnosti strategija učenja i trenutni nivoi sposobnosti.

7. 6.ODLUKE KOJE SE TREBAJU DONIJETI Pravne odluke • određivanje podobnosti za specijalne usluge i reevaluacija podobnosti su u sustini pravne odluke. članovima tima tim pregleda potrebe učenika i podatke procjene u vezi sa kriterijom podobnosti. bodovanje. 5. 2. • Njihova svrha je da se potvrdi da je to učenik sa posebnim potrebama da bi mu bila dozvoljena dodjela sredstava i osoblja. roditelji daju pismenu dozvolu za procjenu odgovarajući formalni i neformalni instrumenti koriste se od strane tima za procjenu podaci procjene se interpretiraju. diskutuje se o njima sa roditeljima i dr. interpretacija Izvještavanje rezultataOdređivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Izrada individualnog edukacijskog plana 4. Roditeljski pristanak na IEP- . 8. KORACI U PROCJENI 1. učenik se upućuje na specijalnu edukacijsku procjenu. Upućivanje Dizajn individualiziranog plana procjene Roditeljska dozvola za procjenu Administracija. rodutelji učenika daju svoj pristanak na sve elemente IEP-a. procedure i osoblje su određeni. Nastavne odluke • IEP mora biti napravljen nakon što se učenik proglasi podobnim za usluge specijalne edukacije i prije nego se usluge počnu pružati. 3. 9. tim uspostavlja ciljeve učeničkog programa uključujući i količinu vremena u najmanje restruktivnoj okolini i pravovremenost za procjenu programa. hendikep) povezan sa problemima u praćenju nastave. Selekcija učenik je identifikovan kao da ima moguće ostešenje (teškoće. roditelji se obavještavaju o tome navedena pitanja procjene se koriste za usmjeravanje procjene. • Nastavne odluke se donose na formuliranje i procjenu učeničkog programa • Nastavne odluke donose timovi i individue odgovorne za implementaciju programa.

o Koraci koje ćemo prikazati u tabeli 1.  Plan procjene se takođe mora razviti da bi usmjerio i koordinirao aktivnosti osoblja koje vrši procjenu.  Selekcija zahtjeva mnoge forme. a škole moraju izabrati pouzdane ali brze procedure da se identifikuju studenti sa najvećim potrebama. o Slučaj William-a .06.o Sadašnje prakse procjene za studente sa posebnim potrebama u zemljama zapadne Evrope i Amerike su regulisane kombinacijom federalnih i državnih zakona i uvjerenja profesionalaca o «dobroj» praksi.Bruce Datum rodjenja:15.  Učenici se mogu promatrati u učionici i mogu se koristiti školske bilješke posebno rezultati grupnog testiranja. tim upozori roditelje učenika Ime: William Bruce skola: Starlight Elementary roditelj/staratelj:Gosp. pomažu da se odgovori na glavna pitanja procjene na podobnost specijanog obrazovanja i nastavnih potreba. jer imaju pravo da učestvuju u njoj. Koraci u edukacijskoj procjeni  Državne edukacijske agencije su odgovorne za identificiranje i procjenu svih učenika sa posebnim potrebama (u zemljama zapada).J. kao npr: *U sledećoj tabeli bit će prikazan obrazac za upućivanje  Kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu.  Učitelji i drugo osoblje su upozoreni na znakove različitih posebnosti (oštećenja).  Roditelji moraju pismeno biti obavješteni o toj uputi i moraju znati gdje će se procjena vršiti i kada. • Upućivanje na dobivenu uputu i počne sakupljanje podataka.  Generalno program selekcije uključuje razne procedure. sedmogodišnjeg dječaka sa poremećajima u ponašanju.1978 razred: 2 . će bolje prikazati taj proces. Taj plan mora biti opsežan i individualiziran.

Uz pomoć tima za dječije . Bruce: Da bi edukacijski program bio efektivan za svako dijete. Vaša suradnja se cijeni. ali radi u smjenama i ne viđa Williama kad on dodje kući iz škole.12. Ponudila sam mu vrijeme za igru ako uradi svoj zadatak.09.. ali William postane napet i izgleda zbunjeno. iako William često izgleda umorno i ravnodušno. Vještine razumjevanja su prosječne. Pokušala sam sa nekim igricama koje vježbaju matematičke vještine. Vid i sluh su normalni. Pismo koje obavještava roditelje o upućivanju na procjenu Datum:1. William-ova učiteljica je dobila obrazac koji upućuje na znake problema sa učenjem i to ju je upozorilo na njegove posebne potrebe. Uživa crtati i bojiti i jako ga zanimaju automobili. Primjećene greške u čitanju brojeva i pisanju odgovora.Razlog za upućivanje: Matematičke vještine su ispod nivoa ocjenjivanja. Na početku školske godine. Voljeli bismo da podjelimo našu brigu koja se tiče William-ovog edukacijskog progresa i pozvali bi vas da se posavjetujete sa nama i da razmjenimo informacije koje bi mogle pomoći i nama i vašem djetetu. Njegova učiteljica je zabrinuta zbog njegovih školskih dostignuća i poremećaja u ponašanju. ali se ne može dobro povezati sa vršnjacima. William je takođe hiperaktivan i ne radi svoje zadatke. Čitani tekst i nivo vještine: Merryweather Reader-Kentucky Reading Test. Iskreno vaša. Jako rijetko reaguje u grupnim sutuacijama i popriličan je usamljenik. Na grupnim testovima vođenim nad svim učenicima William je bio prosječan iz čitanja a ispod prosječan iz matematike. Dio ovog timskog rada je dvosmjerna komunikacija. Sa vašom pomoći možemo bolje procjeniti edukacijske potrebe vašeg djeteta i uspješno isplanirati najodgovarajući edukacijski program. Anna Smith William William Bruce je sedmogodišnji učenik drugog razreda. ne sluša upute i ne završava zadatke. Opišite program i materijale korištene sa učenicima u učionici: U skorije vrijeme William je koristio neke manipulativne materijale u matematičkom centru sa malim uspjehom. i razvod je blizu. njegovo ponašanje u učionici remeti mir. tuče i vrijeđa druge.. Dobro odgovara na pažnju odraslih. Vrlo je radostan. Molimo vas da nas kontaktirate na broj 555-6993 što prije moguće da isplaniramo obostrano dobrodošao lični sastanak. Socijalno prilagođavanje: William je od ove godine novi učenik u našoj školi. grize. Otac nije doma. Draga gosp. Zdravlje: Generalno dobro. Matematički test i nivo vještine: Greater Omaha TRE Acivement Test urađen 24. Sudjelovanje roditelja: William-ova mama djeluje veoma zabrinuto za njegove školske sposobnosti i kaže da bi voljela pomoći. Jača polja: William je inteligentan i riječiv. Zabrinuta sam za njegove matematičke sposobnosti i njegovo društveno prilagođavanje. Određeni razlozi ove upute na testiranje su akademski problemi i problemi sa ponašanjem u učionici. jako je važno da školsko osoblje i roditelji rade zajedno kao tim. Takođe. Moguće je da vaše dijete treba neke posebne edukacijske usluge.1985. Udara.1985. Čini se da nema mnogo prijatelja i obično se igra sam na odmorima ili stoji i promatra grupu djece.

• • • Dozvola roditelja se mora dobiti prije nego se započne testiranje. Npr. • • • • izaberite dublje. Slijedeća određena razmatranja bi trebala usmjeravati dizajn IPP-a i izbor procedure procjene: • procedure bi trebale sakupljati potrebne informacije i davati korisne rezultate. procedure bi trebale biti višeznačne. Izbjegavajte duplikacije. i odredite uloge raznim članovima tima. Tri glavna edukacijska interesna područja su: a) učenikove vještine i sposobnosti. kao što su normativna bodovanja ili specijane liste stečenih ili ne stečenih vještina. Pismena dojava mora biti poslana nekoliko dana prije nego škola predlaže da se uradi procjena. procedure bi trebale uzimati u obzor timski trud. . • IPP se može razviti korištenjem seta pitanja obrazloženih u prvom poglavlju. • • • Individualni plan procjene pomaže ostvarivanje učeničkih posebnih potreba i individualiziranje procesa procjene. i mora sadržavati objašnjenje razloga zbog kojih se zahtjeva procjena i objašnjenje procedura koje će se koristiti. William-ova učiteljica je odlučila da ga uputi na procjenjivanje i njegova mama je obavještena o tome. b) zadaci sa kojima imaju problema. IPP opisuje korake i procedure procjenjivanja. jedan profesionalac može pronaći određene probleme sa sluhom i na taj način uputiti učenika drugom profesionalcu. Oni moraju dati svoju pismenu dozvolu za početnu procjenu mogućeg oštećenja. zadataka učenja. i c) okruženje u kojem uči. i okuženja gdje uči. specifičnije procjene za identifikonava polja problema. • • procedure bi trebale biti najvećeg tehničkog kvaliteta. procedure bi trebale biti uređene od opće do određene i povezane jedna sa drugom. no ove strategije su imale samo minimalne rezultate. odgovarajuće za procjenu triju glavnih područja: učenika.učenje ispitala je zahtjeve zadataka i okruženje u učionici. testirajte procjene potvrđujuci rezultate u stvarnom učenickom okruženju gdje uči. Zato što se pita da li nešto nije uredu sa njim. pristala je na učiteljicinu preporuku za daljnje istraživanje. Uznemiruje je to sto on ne želi da vježba matematiku i da radi što mu se kaže. koja je takođe zabrinuta za njegove probleme u školi. Lekcije je predavala sporije. Izrada Individualiziranog plana procjene (IPP) • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama mora biti sistematska. Williamovi roditelji se razvode i on živi sa majkom.

• Zahtjev za dozvolu mora biti napisan na maternjem jeziku roditelja. Izvještavanje rezultata  Članovi tima prvo pripreme pa onda podijele rezultate svojih pojedinačnih procjena sa ostatkom tima.  Bodovi i drugi podaci imaju znaćenje tek onda kada se spoje u učenički profil.  Glavne osobe na ovom sastanku su roditelji učenika a ponekad čak i sam učenik.  Svaki učesnik bi trebao imati sastanak poslije provođenja procjene da bi izvjestili i raspravljali o rezultatima. zatim učitelji.  Ova pravna odluka se donosi upoređujući rezultate učenikove procjene sa kriterijom podobnosti te države. i član tima koji je vršio procjenu . Određivanje podobnosti za specijalno obrazovanje  Tim često odluči da li učenik ima određeni stupanj oštećenja i da li je podoban za specijalno obrazovanje na sastanku održanom nakon procjene. onda se komponente individualnog edukacijskog programa( IEP) razvijaju.  Na IEP-ovom sastanku učestvuju predstavnici školskog sistema da nadgledaju proces. učeniku se određuje stupanj oštećenja (teškoće).  Ovi dosjei se čuvaju pod striktnim pravilima povjerljivosti i kada škola više ne treba neke određene informacije. a onda oni odlučuju žele li ih sačuvati ili ne.  Roditeljima se mora reći da imaju pravo na pristup svim školskim dosjeima koji se tiču njihova djeteta.  Rezultati procjene moraju biti pokazani roditeljima i objašnjeni od strane stručnjaka koji su vršili procjenu i njima se mora jasno reći da li djete ima određeni stuanj oštećenja i da li mu treba specijalno obrazovanje. treba prvo obavjestiti roditelje o tome.  Ako treba. roditelji. . i mora imati ostavljen prostor za njihov potpis. čak i učenik ako je to moguće. Izrada individualnog edukacijskog programa  Tim sada pažnju posvećuje nastavnim brigama i izradi individualnog edukacijskog programa (IEP)za učenika.  Ako učenik odgovara postavljenim kriterijima i ako su sve zahtjevane procedure provedene.

. drzavni odjel za edukaciju nadgleda saslušanje i donosi odluku.  U William-ovom slucaju njegove sposobnosti su prosječne izuzev u područjima ponašanja u učionici i aritmetike. instrukcionalno planiranje. U tom slučaju. o Odluka donesena na saslušanju je konačna osim ako roditelji ili školski odbori odluče da se pozovu na državni odjel za edukaciju. Smještanje u okolinu koja ga najmanje ograničava • Tim takođe mora odrediti prostor. o Oni imaju pravo da odobre ili zabrane premještaj njihove djece u ustanove za učenike sa posebnim potrebama. ODABIR INSTRUMENATA ZA PROCJENU Uvod • Procjena je aktivnost prikupljanaja informacija. • • Za najbolji uspjeh. Roditeljski pristanak na IEP o Roditelji učenika se pitaju da odobre IEP i premještaj njihove djece na specijalnu edukaciju time što potpisuju IEP ili druge formulare. okruženje koje učenika najmanje ograničava. nadgledanje procesa obrazovanja učenika i programske efektivnosti). • Njezina namjena je da pruži odgovore na bitna edukacijska pitanja (identifikaciju i smještaj. učenici sa posebnim potrebama bi trebali biti obrazovani u istim učionicama kao i njihovi vrsnjaci. Ono što čini proces odabira usluga validnim jeste to što tim sastavljen od upućenih stručnjaka i učenikovih roditelja raspravlja o učenikovim potrebama.  IEP tim pregleda prikupljene informacije i prikuplja još informacija ako je potrebno.Trenutni nivo sposobnosti  Prvi korak pri izradi IEP-a jeste da se odredi učenikov trenutni nivo edukacijskih sposobnosti. o Ali ako roditelji ne dozvole smještanje školski odbor može takođe zahtjevati saslušanje.  Zatim tim odabere određena polja nastavnog plana i programa i opisuje trenutni nivo sposobnosti za svako polje.

Zakon treba da se fokusira na upotrebu informacija prikupljenih procjenom za donošenje pravnih odluka. posebno onih povezanih sa dizajniranjem Individualnog Edukacijskog Programa (IEP). godine dosta je kritikovana procjena inteligencije upravo zbog pogrešnog odabira instrumenata. Odgovarajući odabir instrumenata zavisi od konteksta u kojem će biti korišteni (karakteristika osobe koja se procjenjuje – pimarni jezik osobe. Pravni vodić za procjenu Zakoni treba da definiraju karakteristične pokazatelje za evaluaciju i mjesto obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u programima specijalne edukacije. • • • • • • . Lloyd Dunn (1968) navodi da se u specijalnim razredima nalazi iznimno veliki broj djece nacionalnih manjina. TK).• Proces procjene započinje sa pažljivim planiranjem. • Jedan od najpoznatijih zakona koji se odnosi na obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je zakon “Edukacija za svu djecu sa posebnim potrebama “ iz 1975 (SAD) imao je za cilj uspostavljanje seta procedura za izbjegavanje neodgovarajućeg odabira instrumenata i odlučivanja o smještaju. kao što su. • Odabir instrumenata koji su neodgovarajući. 2004. • • • • KRITERIJI ZA SELEKCIJU INSTRUMENTA • Procjena kao i odabir instrumenata za procjenu moraju biti zakonski regulirani. uzrast i sl. U BiH procjena nije precizno zakonski regulisanja (Pravilnik o procjeni sposobnosti i određivanju nivoa podrške. • Netačne”mjerenja¨” rezultiraju nekorisnim i potencijalno netačnim informacijama. Jane Mercer (1973) ističe da se pretjerano potencira IQ i oslanja se na rezultate jednog testa pri odlučivanju o smještaju učenika. Jedna od najključnijih pripremnih koraka je selekcija odgovarajućih instrumenata. Specijalni edukacijski zakon pokušavaju da opišu primjeren sistem procjene za djece sa posebnim potrebama. neće rezultirati informacija koji su potrebni da donošenje odgovarajućih edukacijskih zaključaka. i 1970. Instrumenti koji su odabrani za procjenu utiču na uspijeh u skupljanju relevantnih podataka. Ova vrsta informacija ima veliki uticaj na veliki broj instrukcionalih odluka. odluke o identifikacijama i određivanjima podobnosti za specijalne edukativne servise.) 1960. iako su njegovi rezultati tačni.

također trebaju. Pažnja također mora biti usmjerena za specifične edukacijske potrebe koje proizilaze iz onesposobljenja. kao i za provođenje samog procesa procjene. Procjena mora biti i multidisciplinarna. • • Iako testovi inteligencije mogu biti korišteni. socijalni i emotivni status. 2. za osobe koje komuniciraju znakovnim jezikom procjena mora biti na znakovnom jeziku. Procjena je nediskriminirajuća • Procjena mora biti striktno nedskriminirajuća. 3. vid. sluh. opća inteligencija. • Procjena je iscrpna i multidisciplinarna • Sva bitna područja učenikovih dostignuća moraju biti proučavana. komunikativni status. mogu ih saopćiti usmeno). i motorne sposobnosti mogu biti razmatrane). uključivati nekoliko smjernica za odabir instrumenata za procjenu. Odabrani instrument ne smije biti diskriminirajući u odnosu na posebnu potrebu (hendikep) izuzev. ako je svrha procjene proučavanje pravopisa od učenika sa motoričkim poteškoćama nećemo zahtjevati da pišu svoje odgovore. u protivnom testovi i druge procedure bi trebali izbjeći učenikove probleme (npr. mora se voditi računa da rasna i kulturna pristrasnot ne utiče na proceduru provođenja procjene. Također. ako je namjera instrumenta procjene proučavanje onesposobljenja. Jezik – instrumenti procjene moraju biti na maternjem jeziku učenika. Procjena se usmjerava na edukacijske potrebe • Glavna svrha procjene je da se odrede edukacijske potrebe. Procjena mora biti iscrpna tako da se ne smije zanemariti niti jedno područje postugnuća. • Iako prisutnost posebnih potreba mora biti uspostavljena da bi se podržala podobnost za specijalne edukativne servise.• Zakoni. Odabrani instrumenti moraju biti oslobođeni rasanih i kulturnih pristrasnosti. • . Informacije o učeniku trebaju uključivati procjenu u različitim područjima (zdravlje. akademska postignuća. • Zakonom se moraju zabraniti tri tipa diskriminacije: 1. jednostavno identificiranje učenika kao učenika sa intelektualnim teškoćama ili teškoćama u učenju je nedovoljna. Testovi i ostale procedure moraju biti odabrane prema navedenom kriteriju. Također. poređe njih moraju se koristiti i druge mjere kojima će ocijeniti edukacijske potrebe.

• U zapadnim zemljama postoji nekoliko načina da se to uradi: “Standardi za edukativne i psihološke testove” koje su izdale vodeće asocijaciej za obrazovanje i u kojima su objašnjeni testovi i načini njihove primjene. bodovanja i interpretacije navedena u priručniku instrumenta moraju se obazdrivo pratiti. Pravila administracije. priručnici koji doalze uz testove. ako je cilj ispitivanje sposobnosti čitanja. moraju biti informirani o svojim pravima i moraju dati pristanak za provođenje procjene. Roditelji mogu pregledati školsku dokumentaciju koja se odnosi na identifikaciju njihovog djeteta. Procjenu mora provoditi treniran profesionalac. sa potvrđenom validnošću. uključujući i barem jednu osobu koja pozaje karakteristike onesposobljenja na koje se sumnja (specijalni edukatordefektolog). stručnjaci koji vrše procjenu moraju odabirati instrumente za procjenu u skladu sa pravnim zahtjevima. odnosno. • • • • Roditelji moraju biti obavješteni o procjeni. procjenu i smještaj u ustanovu specijalne edukacije. instrument koji se koristi za procjenu mora validno mjeriti sposobnost čitanja.• Tim trebaju činiti osobe koje predstavljaju različite discipline. odnosno da doista mjere ono za što su namjenjeni. pouzdanost istraživanja sa navedenim istrumentima. npr. karakteristike. Instrumenti procjene su tehnički adekvatni i priovođeni od strane treniranih profesionalaca • Instrumenti procjene moraju biti instrumenti sa dobrim mjernim karakteristikama. - . validnost i dr. Napredovanje učenika u ustanovi za specijalnu edukaciju mora se evaluirati barem jednom godišnje i mora se vršiti ponovno procjenjivanje svake tri godine. • • Prava učenika sa posebnim potrebama i njihovih roditelja su zaštićena tokom procjene • Kroz proces procjene moraju se zaštititi prava od osoba sa posebnim potrebama i njihovih roditelja ili staratelja. Vodić za profesionalce • Profesionalci. Katalozi izdavača testova u kojima se opisuju testovi. • Moraju pokazivati adekvatnu tehničku kvalitetu kako bi osigurali precizne rezultate. oni također imaju pravo na objašnjenje rezultata procjene. Nijedan učenik ne smije biti premješten u ustanovu za specijalnu edukaciju bez detaljne procjene koja uključuje evaluaciju učenikovih edukacijskih potreba.

Zog ove osobine ograničena je statistička analiza nominalnih skala. Learning Disability Quarterly. • • Instrumenti za procjenu moraju biti odgovarajući i dostupni. stavovi i postignuća. litara i stepeni. Svaka predstavlja skalu za kvantificiranje nekog fizičkog svojstva kao što je udaljenost. brinet i crvenokose. i to: nominalne. . spolu. i sl. Da li je instrument prikladan za učenike koje ispitujemo? (dobu. • • U nominalnom mjerenju. težina ili temperatura. Da li istrument odgovara procjenjivaču? 4. Kao naprimjer. intervalne i omjerne. Ova pitanja omogućavaju strukturu za evaluaciju instrumenata procjene: 1. efektivnih i djelotvornih sredstava za prikupljanje podataka. Postoje četiri tipa mjernih skala. Da li je instrument efikasan mehanizam za prikupljanje potrebnih podataka? Terminologija mjerenja • Svako je upoznat sa zajedničkim jedinicama za mjerenje – incha. Da li je instrument tehnički adekvatan? 5.- časopisi u kojima se objavljuju istraživanja u kojima su korišteni testovi gdje se može upoznati sa prednostima ali i nedostatcima pojednih testova (Journal of Learning Disabilities. nijedna vrijednost nije pridodata kategoriji: kategorije su jednostavno razlikuju jedna od drugih. funti. Da li se instrument uklapa u cilj procjene? 2. ordinalne. Behavioral Disorders i sl. Zbog toga je nemoguće informacije nominalnog tipa dodavati. • Nominalne skale • Nominalna skala je podjeljena u kategorije. cilj je kvantifikacija psiholoških dimenzija kao sto su sklonosti. oduzimati. učenici u učionici mogu biti kategorisani na bazi njihove boje kose i sortirani na plave.) 3. Ordinalane skale • U ordinalnim skalama osobe ili drugi predmeti istraživanja su smještene u sekvence. milja. zadatak je isti: odabir najpreciznijih. • Edukacijska procjena je manje precizna zato što se bavi sa ljudskim a ne fizičkim osobinama. centimetara. umnožavati ili razdvajati.) Kriteriji evaluacije • Bilo da je multidisciplinarni tim suočen sa odabirom instrumenata za pouzdanu procjenu ili učitelj traži postupak za evaluaciju akademskog progresa.

Osobe mogu piti poredane na temelju njhihovih skorova. svega nekoliko varijabli koje se proučavaju u edukacijskoj procjeni su strukturirane na omjernim skalama. ne može reći da je Tarikov rezultat 10 pokazuje da njegovo znanje je dva puta bolje od Amarovog koji je postigao 5 bodova). bolja je od Henrija.• • U učionici. kviz dozvoljava intervale: Maja može postići 10. Henri. Kao i kod nominalnih skala tako i kod ordinalnih ne može se previše statistički manipulisati. Međutim. • • • • • Omjerne skale • Omjerne skale počinju sa stvarnom nulom i ima jednake intervale između jedinica mjerenja.). Uprkos tome. rangirana je prva. je vješt u crtanju likova iz crtaća i sl. ali ne znamo koliko bolja. Mnoge pshihološke varijabilnosti su mjerene prema edukacijskom odabiru i analizirane su intervalnim skalama. Goran 8. • Intervalne skale • U intervalnim skalama postoje jednaki intervali između jedinica mjerenja i skale počinju sa arbitrarnim početku. Možda je tri puta bolja. te korištenje bilo kojeg tipa statističkih procedura. nemoguće je umnožavati ili dijeliti intervalne podatke. o udaljenosti/razlici između skorova može se diskutovati (Maja rezultat 10 se razlkuje od Goranovih 8 isto koliko se Amarovih 6 razlikuje od Ivanih 4. ne može se formirati niti jedna pretpostavka o udaljenosti među individuama. Amar 6 i Ivana 4. učitelj može svrstati učenike na osnovu njihovih umjetničkih sposobnosti (Marija. Ove skale se smatraju kao najsofisticiranije. Mnoge psihološke varijable mjerene u edukacijskoj procjeni pripadaju intervalnim skalama. većina poznatih statističkih metoda su prikladne za intervalne skale. Npr. • Npr. razredni slikar. a možda šest puta.) Intervalne skale ne počinju sa stvarnom nulom. ako učenik postigne nula bodova ne znači da o njemu nemamo informacija o procjeni Prema tome. • • One dozvoljavaju sve aritmetičke operacije uključujući množenje i dijeljenje. Vježba . Mariju je učitelj svrstao kao najbolju u crtanju. Ordinalna skala samo postavljaju individue u relativne pozicije.

Nominalne skale – jedina mjera centalne tendencije je modus. Ona je potpuna (izračunata) srednja vrijednost. • Mjere centrale tendencije su: modus. • • • . Intervalne skale – sve tri mjere centralne tendencije. medijan i aritmetička sredina. Ordinalne skale – medijan i modus.Obilježje Pripadnost znaku zodijaka Vrste pasa Procjena kvalitete restorana na skali od 1 do 3 poredak sportaša na nekom natjecanju pripadnost određenom spolu rezultat na testu numeričkih sposobnosti udaljenost u km stupanj zadovoljstva poslom na Likertovoj skali od 1 do 5 Težina jabuka Temperatura u stupnjevima Poredak tenisača na natjecanju Pripadnost političkoj stranci Vrsta skale Nominalna Nominalna Ordinalna Ordinalna Nominalna Inetervalna Omjerna Ordinalna Omjerna Intervalna Ordinala Nominalna Deskriptivna statistika • Sumira informacije svih vrsta skala. a dobija se kada se zbir svih vrijednosti obilježja podijeli njihovim brojem. Modus je je vrijednost ili modalitet varijable koji se najčešće pojavljuje u nizu (ima najveću frekvenciju) Medijana je poziciona srednja vrijednost koja zbir frekvencija (uređen po veličini) dijeli na dva jednaka dijela Aritmetička sredina je srednja vrijednost prva po značaju i najčešće se koristi u statističkim analizama.

Negativan korelacija -1. to je udaljenost između najvećeg i najnižeg rezultata.00. Treći tip deskriptivne statistike je korelacija koja opisuje stepen povezanosti između seta skorova. kao mjera varijabilnosti koristi se raspon. Normirani testovi porede napredak učenika u odnosu na postignuća njegovih vršnjaka. • • estne norme i drugi standardi poređenja • Neke vrste instrumenata procjene upoređuju individualna postignuća sa nekom vanjskom referencom ili standardom. Koeficijent korealcije se kreće između -1. te utvrđujemo da li su iznad ili ispod uzrasta) Faktori o kojima treba voditi računa o utvrđivanju prikladnih normi testa: • 1. • • Da bi instrument bio prikladan za procjenu njegov standard poređenja mora odgovarati cilju procjene. Kod intervalnih skala se koristi standardna devijacija. Uzrast.kod kriterisjih testova standard je obrazovni cilj (nastavni plan i program). Što je veća SD veće je odstupanje od aritmetičke sredine. osobe sa najvećim skorom u prvom setu također postižu i najveći skor u drugom setu mjera. razred i spol članova normirane grupe (karakteristike normirane grupe moraju odgovarati karakteristikama učenika koje želimo testirati) 2. Kod nominalnih podataka. te izračunati norme. te potrebama i karakteristikama učenika. Set skorova. Ukoliko rezultati dva mjerenja visoko koreliraju. čak i oni sa identičnom aritmetičkom sredinom i medijanom. testom kojim ispitujemo čitanje ispitat ćemo veliki uzorak djece prvog i drugog razreda.00 pokazuje perfektnu pozitivnu korelaciju.00. dok se drugi mogu raspršivati i udaljavati od aritmetičke sredine.Mjere varijabilnosti su druga vrsta deskriptivnih statističkih metoda. osobe sa najvišim skorom u jednom setu mjerenja u drugom postižu lošiji rezultat. • Njihov cilj je da opišu raspršenje distribucije. Najčešća korelacijska metoda je Pearsonov r. Postignuća učenika kojeg procjenjujemo upoređujemo sa dobijenim normama njegovih vršnjaka. • • • Jedan set se može okupljati oko aritmetičke sredine. te se izračunavaju norme grupe (npr. to je prosječno odstupanje originalnih vrijednosti od aritmetičke sredine.00 do +1. rezultati jednog mjerenja mogu se koristiti za predviđanje postignuća na drugom mjerenju. Tets se primjenjuje na velikom broju individua. Koeficijent + 1. Kod normativni testovi standard su postignuća normirane grupe. mogu se razlikovati u varijabilnosti. Metode selekcije (odabir ispitanika normirane grupe mora biti metodom slučajnog izbora) .

80. oni porede postignuća učenika sa željenim ciljevima programa. • Pouzdanost • Pouzdanost se odnosi na dosljednost. • Postoji nekoliko tipovi pouzdanosti: • Test – retest odnosi se na dosljednost rezultata mjerenja nakon ponevljenog mjerenja. Bodovna pouzdanost ili među ocjenjivačka pouzanost odnosi se dosljednost u ocjenjivanja u rezultata jednog ispitanika od strane dva različita ocjenjivača. • Ekvivalentna forma nekog testa su niz testova koji su po obliku.3. • • Validnost • Validnost se odnosi na to da li instrument stvarno mjeri ono što treba da mjeri. Istoj grupi se daje isti test nakon nekog vremena. Aktuelnost normi testa (moraju biti što novije norme). odnosno da li je učenik usvojio vještine predviđene programom. Iako ne postoje definirana pravila za određivanje odgovarajuće veličine koeficijenata korelacije. etničke pripadnosti. • Pouzdani instrumenti procjene su oni koji daju dosljedne rezultate. socio-ekonomskih uslova) 4. Reprezentativnost normirane grupe (reprezentativan uzorak uključuje članove iz svih važnih segmenta populacije – urasta. Kao što normirana grupa (kod normativnih testova) ni približno može ne odgovarati karakteristikama učenika. te se računa korelacija među tim dijelovima. Naravno. U svakodnevnom riječniku. Veličina normirane grupe (što je uzorak veći dobijeni rezultati su pouzdaniji) 5. spola. Jedan te isti test u ponovljenim mjerenjim akod iste individue treba davati uvijek iste rezultate. pouzdana osoba je ona na koju se može računati. Tehnike korelacije su najčešće metode proučavanja poudanosti. Npr. Sve forme se primjenjuju na istoj grupi i rčuna se njihova korelacija. tako i sadržaj kriterijskih testova može ne odgovarati ternutnom nivou vještina učenika ili čak nastvnom planu i programu škole koju pohađaju. • Kriterijski testovi služe za utvrđivanje da li je učenik usvojio neke specifične vještine. sadržaju i broju zadataka vrlo slični. Metoda dijobe testa sastoji se u tome da se jedan test podjeli na nekoliko dijelova. a ni slučajno različite. . čini se logičnim da bi trebao iznositi minimlano 0. standardi se moraju stalno evaluirati.

test može biti validna metoda pokazivanja akademskih poteškoća ali ne i za razlikovanje tipova poteškoća. Konstruktna valjanost • Stepen u kojem instrument mjeri teoretski konstrukt koji ima namjeru da mjeri (inteligenciju. damo dva puta istom učeniku od strane istog ispitivača.• Instrumenti za procjneu mogu biti validni za jednu potrebu ali ne i za drugu. Greška mjerenja • Greške su prisutne u bilo koji sistem mjerenja. pa tako i u procjeni • Ako jedan test. • Vrste validnosti: Sadržajna valjanost • Procjenjujući sadržajnu valjanost nastojimo utvrditi u kojoj je mjeri instrumentom «pokriven» relevantni sadržaj predmeta mjerenja te je li zastupljenost pojedinih sadržaja odgovarajuća. npr. • Stupanj povezanosti rezultata na instrumentu i kriterija jedini je relevantni pokazatelj kriterijske valjanosti instrumenta. i sl. iako je najpouzdaniji i validan. Razlikujemo dvije podvrste ove valjanosti: • Usporedna valjanost kao stupanj povezanosti rezultata dobivenih primjenom instrumenta za koji procjenjujemo valjanost s rezultatima usporednog (istodobnog) mjerenja na kriterijskoj varijabli. • Instrument je valjan u onoj mjeri u kojoj dobro reprezentira specifičnu domenu (univerzum) sadržaja entiteta kojega želimo mjeriti te njegove specifične aspekte.) • Teorijski konstrukti se ne mogu direktno posmatrati već se o njima mora zaključiti na temelju posmatranja ponašanja. Kriterijska valjanost • Procjenom kriterijske valjanosti utvrđuje se u kojoj su mjeri rezultati dobiveni na instrumentu povezani s rezultatima na nekoj drugoj varijabli koje figurira kao vanjski kriterij valjanosti. vizuelnu percepciju. Validnost je povezana sa pouzdanošću. u čitanju. • Prediktivna valjanost kao stupanj uspješnosti predviđanja rezultata na nekoj drugoj varijabli ili nekog budućeg ponašanja. Test ne može biti validan ako daje nedosljedne rezultate. rezultati koji su dobiveni u dva mjerenja će se znatno razlikovati iako su . Naprimjer.

i učenik nije stekao nove vještine od jedne administracije do druge. instrument je precizniji. test je rađen i ocjenjen u isto vrijeme. • • Svako mjerenje sadrži grešku. Što je greška manja. STANDARDIZOVANI TESTOVI - Priprema za testiranje Administracija(rukovođenje) testa Bodovanje testa Observacija(posmatranje) testa . 1. Statistički se predstavlja kao standardna greška mjerenja.uslovi testiranja identični.

Tesko da se bilo koji od navedenih uvjeta moze smatrati bitnjim od ostalih. Ukoliko se uvjeti pod kojim je test normiran. Zatim kad su svi uslovi za testiranje ispunjeni. ispitivac se mora uvjeriti u potpuno i aktivno sudjelovanje ucenika. testovi opceg znanja prilikom upisa na fakultet ili individualni testovi koji se sprovode u specijalnom obrazovanju. S obzirom na to da testovi otkrivaju samo pojedine karakteristike. Pripreme za Testiranje Testiranje ne pocinje odmah nakon odabira odgovarajucih mjera(zadataka). itd. Istovremeno. U standardizovanom testiranju.zadaci testa su ispod standardnih(uobicajenih) uvjeta tako da se uspjeh ucenika moze staviti u kontrast sa uspjehom cijele grupe.- Interpretacija(analiza) testa Modifikacija(izmjena) procedure testiranja Izbjegavanje pristrasnosti(predrasuda) tokom testiranja Testovi su najpoznatiji oblik ocjenjivanja. gdje je glavni cilj selekcija ucenika ciji je uspjeh toliko razlicit od uspjeha ostalih. Rezultati su uspoređeni. Terman i Merril istakli su. To rade prilikom prepoznavanja pojedinih djelova nastavnog plana i programa gdje se ucenici ne uspjevaju pokazati dovoljno dobro kao njihovi vrsnjaci. 1). Godine 1937. ucinak na testu mora biti precizan prikaz ucenikovih sposobnosti. se striktno moraju podudarati sa standardnim uvjetima opisanim u prirucniku za test. Priprema Ispitivaca . da je posebna paznja zajamcena.. Rezultati također pomazu profesionalcima da isplaniraju instrukcije. nivo ucenikovog funkcionisanja je opisan kao tipican ili prosjecan. Ove brige su stare koliko i sama historija standardizovanih testova. Oni su dio skolskog iskustva jos od naranijih razreda pa sve do fakultetskih ucionica. Opseg testova seze od onih neformalnih predvodjenih nastavnicima za ucionicku sprovedbu. Ovi formalni testovi takodjer su regularni dio obrazovanja.koji je odgovoran za administraciju/rukovodjenje) se prvo mora uvjeriti da je on/ona spreman da vodi i ocjenjuje test. testova na kraju svake lekcije ili finalnog testa. onda se ucenikovo dostignuce ne moze usporediti sa dostignucem mjerodavne (normne) grupe. standardne procedure se moraju slijediti 2) djetetovi najveci napori moraju biti zabiljezeni u adektavnom izvjestaju 3) odgovori se moraju pravilno ocjenjivati. zatim prilikom ocjenjivanja..ne podudaraju. bilo da su to testovi uspjeha sprovodjeni povremeno kroz razrede. Ispitivac (profesionalac.ucenici se pazljivo uvode u proces testiranja. Ovaj tip informacije je neophodan za odabir i odluk konacnih izbora. . Niko ne prolazi kroz obrazovni sistem bez uzimanja sedmicnih testova. pa sve do onih poznatijih kao normno vezani standardizovani testovi. Testovi vezani za normu. jer su zaista svi kljucni. da bi bili vazeci.tri uvjeta moraju biti ispunjena.

Ovakvo okruzenje moze da utice na konacni ihsod testa.Kao sto Anastasi(1982) navodi.Testovi predvodjeni od strane nestrucnih ispitivaca daju jako upitne rezultate koji se moraju smatrati nevazecim.nastavnik mora dobiti povratanu informaciju o preciznosti svog ucinka.Svijetlost koja dolazi s polja ne bi smjela da udara u oci nastavnika ili ucenika.testovi se ne bi smjeli izvoditi u prostorijama sa neadekvatnim osvjetljenjem.zatim prozori koji su ukraseni bi trebali biti pokriveni.kao sto je zvuk klima uredjaja je dozvoljen sve dok ne ometa komunikaciju izmedju nastavnika i ucenika. Pripremni programi za strucna lica(profesionalce) kao sto su posebni odgajatelji.Uprkos svim ovim mjerama opreza.obicno ukljucuju obuku u ocjenjivanju.obuka u rukovodjenju odredjenog testa je kljucna. Testovi se razlikuju u kolicini satova obuke koji su potrebni za efikasno validnu administrciju.1977) moze biti predvodjena od strane osoba koje su obucene za takvo nesto ili koje su se same pripremale. previse je jednostavno napraviti greske i dopustiti da se ponavljaju.ove obuke zahtjevaju od nekoliko demonstracija i par casova prakse pa sve do visegodisnjih instrukcija.Nebljesteca svijetlo je najbolje.temperatura i ventilacija takodjer moraju biti prilagodjeni. soba ne bi trebala sadrzavati stvari koje odvlace paznju.u nekoj zagusljivoj ili bucnoj prostoriji.zamislite.posteri i svi ostali crtani elementi.Na srecu. prirucnik kaze da WoodcockJohnson Psiho-Obrazovna baterija (Woodcock&Johnson.sale za tjelesni odgoj.ako npr.Npr.Velike prostorije kao sto su ucionice nisu preporucene jer obicno sadrze stvari koje odvlace paznju.Cilj je napraviti sto interesantniji izgled prostorije. Prostorija bi trebala biti zasticena tako da ljudi ne mogu ulaziti i ometati. neiskusan nastavnik otkrije tacne odgovore.mogu se pojaviti smetnje kao sto su pozar ili drugi hitni slucajevi. Ova prostorija bi se trebala nalaziti na mirnom mjestu.npr. Priprema Okruzenja u Kojem se Vrsi testiranje Okruzenja u kojem se vrsi testiranje sastoji se od prostorije gdje se test odrzava.kao sto su individualni testovi inteligencije.skolski psiholozi i psihometristi su jedina ovlastena lica u skolstvu da ih sprovode.prostorija gdje se vrsi testitanje bi trebala biti dovoljno velika da se prilagodi svim procedurama testiranja.tako da osobe koje koriste ovu istu sobu mogu biti obajvesteni da je zauzeta.Nepravilna administracija također moze prikazati test kao nevazeci i u buducoj upotrebi sa ucenicima. nastavnik se treba maksimalno potrudi da stvori sto ugodnije okruzenje.prevelikim temperaturama ili slabom ventilacijom.pogotovo ako su testovi printani na masnim papirima.sve dok je ispitivac osjetljiv na . ili nakon odredjenog vremena i prakse moze da rukovodi slicnim testovima.Cesto je nemoguce pronaci idealnu prostoriju za testiranje.kafiterije i muzicke sobe. Za individualno testiranje.ali ne posjeduje specijalnu licensu ili certifikat. rasporedjenih mjesta. Da se pokusavate skoncentrisati prilikom rada tada na tesu.Zavisno od oblika testa i vrste osobe koja radi test.Ispitivac moze postaviti napomenu na vrata da je testiranje u toku.Novi testovi se ne smiju smatrati naucenim sve dok se nastavnikovo vodjenje i vjestine ocjenjivanja ne provjere od strane kvalifikovanih profesionalaca. profesionalaca koji su savladali vjestine administracije (rukovođenja) i ocjenjivanja. vazeci testovi se mogu izvoditi u manje idealnim uvjetima.kao sto su sareni plakati. materijala za testiranje i samih ucesnika.u mnogim drzavama.Praksa(vjezba) je neophodna ali nedovoljna u ucenju novih testova.sa praksom koja se nadgleda. Neke mjere.zahtjevaju obimne pripreme.posebno zbog ogranicenja u vremenu i prostoru u vecinih javnih skola.Osvjetljenost prostorije. drugi testovi kao sto su testovi dostignuca koje koriste posebni odgajatelji (nastavnici) pretpostavljaju da je nastavnik dovoljno obrazovan i obucen za sprovodjenje standardizovanih testova.Najstandardizovaniji testovi su napravljeni za upotrebu od strane obucenih ispitivaca.Konstantni zvuk. Profesionalna je odgovornost ispitivaca da rukovodi samo onim testovima za koje je obucavan.udaljenom od igralista.

odgovarajuci uredjaji zahtjevaju stoperice. KONTROLONA LISTA OKRUZENJA ZA TESTIRANJE Prostorija Velicina Osvjetljenje Temperatura/Ventilacija Nivo buke Sloboda od distrakcija Optimalno Adekvatno Loše .oni ce posmatrati svoju djecu van njegovog dometa.i ukolkio buka ili bilo koji drugi faktor ometa ucenikovu koncentraciju. Testiranje ne smije poceti ukoliko je raspored mjesta na kojim se sjedi neadekvatan. Niko osim ispitivaca i ucenika ne msije biti u prostoriji za testiranje.ponasanje ispitanika(ucenika).testiranje se smjesta prekida.Nastvanik i ucenik su omoguceni da sjedei pisu udobno za stolom.papir.roditelj moze dovesti ucenika u prostoriju da ga navikne na novo okruzenje. papiri padaju.tako da ucenikove noge doticu pod. Stolice povezane sa klupom ili radnom povrsionm su neodgovarajuce.ali roditelji i svi drugi moraju napustiti sobu prije pocetka testiranja.jer omogucava nastavniku da posmatra ucenikovo ponasanje i da ga upozorava ukoliko pokusa da prepisuje. i ako su ukosene. Stolovi su najbolja radna povrsina.).itd. Stolice trebaju biti pravilne velicine.digitalni sat a ukoliko je vrijeme odredjeno u minutama onda je dovoljan.ili na stolu il na odvojenoj stolici. Nekoliko zaostrenih olovaka odgovarajuceg tipa i velicine bi trebalo da bude u ucionici. Mnogi testovi ukljucuju stimulirajuci materijal koji se pokazue ucenicima.Pravougaoni ili cetverougaoni stolovi su najbolji. ukoliko ucenik ili nastavnik mora da stoji.ispitivacu je potrebno nekoliko olovaka sa brisacem.povrsina je dovoljno velika da na nju moze stati sav neophodan materijal za testiranje.Nastvanici pazljivo posmatraju ucenike. obican rucni satovi sprave moraju biti tihe da ne bi ometale ucenike.takodjer knjige i igracke ne smiju biti na stolovima.ukoliko su stolice previsoke ili prenise da uticu na vid.Takodjer.Oni mogu posmtrati svoju djecu kroz jednostrana stakla.ono se odmah prekida dok se ne obezbjedi dio materijala koji fali(olovka.Neki testovi zahtjevaju pravovremene odgovore od strane ucenika.Medjutim.i nikako mu ne smiju pomagati.Ukoliko nastavnik primjeti da nedostaje neki dio kada testiranje pocnje.ukoliko nema povrsine na kojoj c se raditi test ili ako je radna povrsina premala.koje mogu imati i brisace ukolio nije zabranjeno prema zakonu testiranja.Zatim se dodatni materijal daje ukoliko je potreban.Svi materijali koji odvlace paznju se otklanjaju. Ispitivac treba da sakupi sav materijal nepohodan za izvodjenje testa i da ih smjesti u sobu za testiranje prije nego sto test pocne.uglavnom.nastavnici obezbjedjuju sav materijal za pisanje sebi i ucenicima. ne omogucavaju nastavniku da sjedi blizu ucenika.Ukoliko roditelji moraju ostati u sobi iz nekog razloga.Mnogi standardizovani testovi su kreirani tako da ispitican moze sjediti preko puta ucenikovog stola.alat za testiranje je smjesten blizu nastavnika.Ukoliko je vrijeme odredjeno u sekundu.prirucnik za nastavnike koji se pokazuje ispitivacima itd. Daju malo prostora za materijal. Kada je sav materija rasporedjen.stolice se ne smiju okretati.

ucenikov stav moze biti ugrozen i moze biti gotovo nemoguce izvuci optimalan ucinak. preferiraju da im ucenici napustaju ucionice tokom časa iz predmeta u kojima su učenici dobri ili tokom predmeta u kojima iamju teškoće.rucak. .poslove i specijalne dogadjaje kao sto su okupljanja se moraju uzimati u obzir kada se raporedjuje vrijeme i prostor za testiranje.sagledavanje ucenikovih psihickih potreba kao i psihicka priprema ucenika predstavlja kriticke komponente testiranja.Mnogi nastavnici zabrinuti oko gradiva propustenog tokom testiranja.Sloboda od neometanja Mjesta Stolice Stolovi Raspored Oprema Testovi Materijal za pisanje Vremenski uređaji Obezbjedjena Neupotrebljiva Neobezbjedena Optimalan Raspored Adekvatan Loš Sudionici Učenici Ispitivači Drugi Prisutni Objasniti: __________________________ __________________________________ Sažetak Okruzenje za testiranje bilo je adekvatno za izvodjenje vazeceg testa.Ako su ove potrebe zanemarene od strane nastavnika. Okruzenje testa bilo je neadekvatno za izvodjenje vazeceg testa jer __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Priprema Ucenika Organiziranje testova na vrijeme.rasporedi za casove. Skole su radna mjesta.Obicno ispitivač pravi raspored na nastavnikom.

34)Da bi ostvario dobru radnu vezu sa ucenicima.i treba pokazivati zadovoljstvo pri susretu s ucenicima.Ako je ucenik bolestan.S obzirom na to da su testovi obicno .zbog mogucih uticaja na rad ucenika tokom testa. ispitivac moze poceti sa.Zubobolja.Emocionalno stanje takoder utice na uspjeh. Ispitivac ukljucuje ucenika u razgovor pitajuci ga osnovne podatke o njemu..ispitivac treba da provjeri da li je lijek koristen na dan testiranja.unaprijed jako dobro orasporedjeni. 3.To ce ucenika pripremiti i pomoci mu da se opusti.Neki ucenici.Ukoliko ispitivac .Konacni ishod testa bit ce ugrozen ukoliko se ucenik odstrani iz ucionice u toku omiljenih aktivnosti. ispitivacev napor da poveca ispitanikov interes za test.kao sto je rano jutro ili poslijepodne. Tabela 4-1 Informacije za učenike prije testiranja .pomagala za bolji sluh i ostale uredjaje.testiranje bi se trebalo odloziti.da bi se ako je moguce test organizovao upravo u to vrijeme..Predstavljanje treba biti prijateljsko.ukoliko tih uputa nema.ucenici bi trebali posjetiti kafiteriju gdje ce jesti i piti.ukoliko su potrebni. „ja sam gdin.postoji tabela koja objasnjava pripremu za test.Potrebno se konsultovati sa nastavnikom kada su ucenici najhitriji.Neki testovi sadrze upute koje ispitivaci trebaju procitati ucenicima. Sastanak bi trebao biti predstavljen kao prilika za rad (Danas smo se okupili da radimo nesto zajedno) radije nego za igru (danas cemo se igrati nekih igara). Psiholosko pripremanje ucenika za testiranje se naziva uspostavljanje veze. Medjutim.Predstavljanje ispitivaca ucenicima..vas sam nastavnik koji posjecuje skolu 2x sedmicno.Prije nego sto testiranje pocne. Ovu proceduru je Anastasi(1982) objasnio kao.(str.prehlada i ostale fizicke slabosti mogu da umanje ucenikov uspjeh na testu. 2.razed i omiljeni predmeti u skoli.prehlada moze da oslabi sluh.Npr.kao i zahode.Objasnjavanje svrhe testiranja. Prije pocetka testa ispitivac treba da sagleda fizicke potrebe ucenika.poslije testa.jer se nece dovoljno potruditi.Ucenikove povlastice se takodjer moraju uzeti u obzir.Geller.Ucenici su najsposobniji da se skoncentrisu na zadatke kad ih ne pritiscu nikakve fizioloske potrebe.rezultati testa se smatraju nevazecim.ispitivac mora da provjeri psihicko i emocionalno stanje ucenika na dan testiranja.pa cak i lijekovi mogu da ometu normalno funkcionisanje. Ako ucenik povjeruje da je ovo samo igra moze da zakaze na testu.kao sto su zed i glad.radije nego na testiranje.bez zurbe. 4.ne pitati za dopustenje za odlazak na zahod. 1.Mnogi ucenici rade mnogo efikasnije u odredjenim dijelovima dana.Bol dekoncentrise ucenika.ispitivac se mora uvjeriti da ucenik nosi naocare.Na taj nacin ucenik se opusta i pomaze nastavniku da sazna nesto vise p njegovom nacinu izrazavanja.Opisivanje aktivnosti testa.zatim.godine.na umjetnost na bilo sta sto propustaju.cak i kad im je zaista potrebo da odu..Dobivanje osnovnih informacija o ocenicima.rijec „test“ bi se trebala izbjegavati jer je ucenik moze povezati sa prethodnim losim rezultatima.Njihova paznja moze biti umjerena na odmor.primjeti da je ucenik pod fizickim ili mentalnim stresom. Ispitivac treba objasniti tacno sta ce se desavati tokom testitanja.posebno oni mladi.da izazove suradnju i da se uvjeri da on/ili ona slijedi pravila testiranja.Ispitivac treba da kaze svoje ime kao i neke indikacije njegovog il njenog profesionalnog zivota.Ukoliko ucenik uzima odredjene lijekove.ispitivac treba slijediti slijedece korake.Ako je ucenik potresen (zbog smrti kucnog ljubimca npr).ili u najgorem slucaju bi se trebali ocjenjivati sa velikom opreznoscu.puno ime i prezime.test bi se trebao odloziti.

Ograničeni testovi Ukoliko su pojedini dijelovi testa vremenski ograničeni. Ispitivač ne moze dati informacije o tačnosti odgovora. pričanje. Trajanje testa Objasnite učenicima koliko dugo će test otprilike trajati. Težina testa Recite učenicima da će biti i laganih i teških zadataka. Ukliko namjeravate koristiti štopericu objasnite učenicima i demonstrirajte im. Ucenici trebaju dobiti priliku da postave pitanja u vezi testa. u satima i minutama. Diskusija se nastavlja sve dok se ucenik ne oslobodi ili ako je ucenik vidljivo uznemiren ili previse opusten. slušanje. pisanje. jer su neka pitanja formirana za starije starosne grupe. svaki od slijedećih faktora ispitivač treba objasniti jezikom prilagođenim učenikovim godinama i sposobnostima. gledanje u slike. Ispitivac odlucuje da li je ucenik shvatio sta ga ceka na testu i procjenjuje njegovu spremnost. 5. striktno pridrzavanje prirucnika za administraciju testa i ocjenjivanje je neophodno. recite učenicima da je brzina bitna.Prije nego što sama procedura testa počne. Ukoliko se zahtjeva nekoliko različitih aktivnosti. Objasnite im da se od njih ne očekuju da daju tačan odgovor na svako pitanje. Prirucnik obicno sadrzi instrukcije koje se moraju procitati ucenicima. Ove su rijeci obicno .test se odlaze. napomenite učenicima da će se zadaci na testu smjenjivati. čitanje. Vratit ćete se nazad na čas prije pauze za ručak) Aktivnosti na testu Detaljno objasnite učenicima o kakvim aktivnostima se radi. ili na osnovu pojedinih aktivnosti (npr. Ohrabrivanje ucenika da postavljaju pitanja. rad sa zadacima. Administracija testa Osnovni cilj administracije standardizovanih testova jeste dobiti najbolji moguci ucenikov ucinak. itd. Potvrda odgovora Recite učenicima da im neće biti rečeno jesu li njihovi odgovori tačni ili ne.

zaista naporno“ ili „ Svidja mi se nacin na koji se trudis da das odgovore na sva pitanja“. nastvanik treba citati normalnim.On igra ulogu pedagoga onda kada bi trebao ostati psiholog.Kao sto Binet i Simon 1905.sto omogucava zajednicku grupu uputa za njihovu upotrebu.. Svaki test je razlicit. Ohrabrivanje dobrog ponasanja na testu Iako ipitivaci ne smiju hvaliti ucenikov uspjeh na odredjenim zadacima.kao i sa ostvarivanjem dinamicnih radnih odnosa izmedju nastvanika(ispitivaca) i ucenika.Ucenici se trebaju pohvaliti imzedu zadataka na testu ili podtestova.navode. stavke testa i upute ne smiju biti parafrazirane. Ispitivac ne smije da daje informacije na osnovu sjecanja.“citira Kessen. Ove upute. zasto.Ovo je obicno dozvoljeno ukoliko se stavka(zadatak) ponavlja doslovice.Ostvarivanje ovog balansa ponekad je malo teze za odgajatelje zbog razlika izmedju testiranja i poducavanja. Prirucnik takodjer naglasava redoslijed sprovodjenja zadatak na testu.cak iako je vec postavio drugo pitanje uceniku.Medjutim.I pored toga on mora stvoriti dovoljno ohrabrujucu atmosferu koja ce podstaci ucenika da ulozi svoje najvece napore na testu.naznacene i moraju se procittai doslovice.1965 str.Medutim neki testovi zahtjevaju da samo prvi odgovor bude prihvacen.jer ispitivaca nije dobro cuo sta je ucenik rekao ili ucenikov govor je jako tezak za razumjeti.itd.Ovo pravilo je od izuzetne vaznosti za profesionalce koji i poducavaju i ispituju.ispitivac treba uvaziti drugi odgovor. .kao sto je prikazano u tabeli 4-2. Slijedece upute se primjenjuju na vecini standardizovanih testova. Ucenik moze odbiti da ponovi odgovor ili moze da pomisli da je njegov prvi odgovor bio netacan pa ce zbog toga odgovoriti drugacije.previse prica.i zbig toga je neophodno pridrzavati se pravilnika za sprovodjenje testa. Promjena odgovora od strane ucenika Kada ucenik da jedan odgovor.ispitivac bi se ipak trebao potruditi da cuje prvi ucenikov odgovor.netacni se ne smiju ispravljati. Nastavnik(ucitelj) automatski hvali.zatim promjeni misljenje i da drugi odgovor.Ispitivac moze reci da on/onatreba da im procita pojedine upute.dok ispitivac ne moze raditi nista od ovog. Nastavnikov zahtjev za ponavljanje odgovora od strane ucenika Ponekad ispitivac traziti od ucenika da ponovi odgovor. Medutim.Tacni odgovori se ne smiju potvrdjivati. Administracija testa je vjestina. „ Neiskusan ispitivac nema pojma kakav utivaj imaju rijeci.podstice i daje informacije..Standardizovani testovi imaju mnogo slicnosti.Prikladnim komentarima kao „Radis. i nastavnik mora nauciti da odreaguje na svaki ucenikov komentar i pitanje. Ucenikov zahtjev za ponavljanjem odredjenih stavki na testu Ucenici obicno pitaju ispitivaca da ponovi pitanje. Potvrdjivanje i ispravljanje odgovora Ispitivac.dobro ponasanje i trud se mogu i trebaju nagraditi.. ukoliko ima nekoliko podtestova unutar testa. ugodnim tonom. ukoliko nisu odobrene.da ne bi pomislili da su pohvaljeni zbog pojedinih odgovora.ni u kojem slucaju ne smije verbalno ili neverbalno potvrditi uceniku da je odgovor tacan. Testiranje zahtjeva striktno slaganje sa pravilima administracije.on pomaze na svom predmetu.199. Prirucnik takodjer daje informacije nastavniku da li se pojedini podtestovi mogu izbrisati i ako mogu.

U tom slucaju.materijal za pisanje i stoperica.Ako bi ucenici vidjeli kako su neki od njihovih odgovora bodovani.zavisno od ispitivaca do ispitivaca. Biljezenje ucenikovih odgovora zahtjeva par vjestina i pravila koja se moraju postovati. Treniranje Treniranje se razlikuje od ohrabrivanja i ispitivanja po tome sto pomaze uceniku da dodje do odgovora.tako nastavnik biljezi njegove odgovore. Doslovno biljezenje ucenikovih odgovora(od rijeci do rijecii) .vrijeme se pocinje brojati od onog trenutka kada ispitivac zavrsi sa predstavljanjem zadataka.ne smatra ga ni tacnin ni netacnim.Ohrabrivanje ucenika na davanje odgovora Kada ucenik ne uspjeva da odgovori na pitanje na testu.Protokol sluzi kao zapisnik testiranja. Administracija vremenski ogranicenih testova Neki testovi ukljucuju vremenski ogranicene zadatke.saznali bi dali su napravili greske sto bi ih obeshrabrilo i zakazali bi ostalim djelovima testa. Zatajivanje protokola Protokol ili zapisnik mora biti sakriven od ucenika.Ucenicima nije dozvoljeno da gledaju protokol.da bi njegov odgovor mogao biti ocjenjen.Sat ili stoperica se koriste pri mjerenju vremena na ovim zadacima. Ispitivanje ucenika Iapitivanje je dozvoljeno pri mnogim testovima.Neki ga stavljaju ispod prirucnika.Treniranje onemogucava ucenika da sam odgovara.ucenik mora odgovoriti na pitanje unutar odredjenog vremena.neki ga drze na kraju stola.Protokol moze sadrzavati tacne odgovore.i ukoliko ih ucenici vide rezultati testa su nevazeci.Zapisnik takoder sadrzi nastavnikove biljeske i bodovanje ucenikovih odgovora. To se radi s ciljem.da bi dobio poene.jer testovi se baziraju na pretpostavci da ucenici znaju odgovoriti na pitanja bez nastavnikove pomoci. Zabiljeska ucenikovih odgovora Ispitivac je obicno odgovoran za cuvanje biljeski o ucenikovim odgovorima.pogresni odgovori ne trebaju dodatna pitanja.Naravno.nastavnik ga obrabruje da pokusa ponovo.osim ako to administracija(sprovodjenje) testa ne zahtjeva.Ucenici ponekd ne odgovore nista kad su im postavljena teska pitanja.Metode koje se koriste da bi se sakrio zapisnik su razlicite.U sustini.ispitivac treba ponoviti pitanje i ohrabriti ucenika da pokusa.stimulirajuci materijali. Kako ucenik odgovara.jer ispitiva mora odraditi nekoliko stvari u isto vrijeme.Ovaj zapisnik mora biti tacan i kompletan jer sluzi pri ocjenjivanju i bodovanju testova.Ukoliko ispitivac nije zadovoljan ucenikovim odgovorom.Svaki od ispitivaca treba naci nacinkoji njemu odgovara da sakrije protokol.ispitivac ponavlja pitanje i zahtjeva od ucenika da kaze nesto vise o tome.zapisnik.da bi ucenik pokusao dati odgovore na sva pitanja.ili kazu da ne znaju ili da je to pretesko za njih.priricnik.Ispitivac mora biti jako oprezan da bi izbjegao treniranje.Kada se zabiljeske s testa popune(zavrse) to odmah postaje protokol testa.To navodi ucenika da da sto bolje objasnjenje.Skrivanje zapisnika zahtjeva dobro baratanje s materijalima koji se koriste na testu.Ispitivac ne smije nikad trenirati ucenika.

koji su predodredjeni za razrede od 1 do 12.Ispitivac precizno biljezi odgovore jer mu pomazu pri ocjenjivanju i analizi rezultata.Iako su trake nenametljive ne smiu se smatrati jedinim izvorom rezultata.Oznaka NR(no response) tj.Standardizovani testovi sadrze razlicite poteskoce i ucenici pokusavaju da rade samo ono sto je prilagodjeno njihovom uzrastu.ime ispitivaca.kao sto su godiste.Npr.Ispitivaci moraju postovati pravila protokola odredjenog testa da bi drugi profesionalci znali inerpretirati protokol.Neki nastavnici snime ucenikove odgovore.Demonstracioni zadaci su aktivnosti slicne ali lakse od ostalih zadataka.datum testiranja i ime ispitanika.ispitivac biljezi odredjene informacije u zapisnik. NZ(Ne znam).Zavisno od tipa zadatka na testu. Tacno bodovanje tokom administracije Neki testovi zahtjevaju od ispitivaca da smjesta odluci da li je ucenikov odgovor tacan.tako nastavnik zna koje je greske ucenik napravio pri citanju.i ako je potrebno dopustaju .Odgovor je bodovan i zabiljezen.Ucenici pocinju sa prvim zadatkom i rade sve do posljednjeg.ili da napise broj slike koju je ucenik izabrao od ponudjene cetiri.Svaki odgovor mora biti precizno ali brzo ocjenjen.Ukoliko se koristi neki drugi sistem biljezenja.Na drugim testovima + oznacava tacan a – netacan odgovor.Kasetofon ili video kamera mogu ometati ucenika.Nagovjestavaju ucenicima koji su predstojeci zadaci.Vecina testova sadzi prostor gdje se upisuje ime ucenika.i poslije pustaju traku i na osnovu toga provjeravaju njihove odgovore ili unose podatke u protokol.datum kao i osnovni podaci o uceniku. BZ (Bez Odgovora) znaci da ucenik nije odgovorio na pitanje.Na nekim testovima broj 1 oznacava tacan odgovor a 0 oznacava netacan.i mogu mu pomoci pri planiranju vodjena intrukcija.To je lose iz vise razloga.ispitivaci bi trebali znati snimiti ucenikove odgovore tokom testa. Uobicajena oznaka za odgovor „Ja ne znam“ jeste DK(don't know) tj.Kaseta se moze pokvariti i ako se to desi jedini nacin je ponovno sprovodjenje testa. Upravljanje zadacima na testu Prije nego sto test pocne.uostalom ce ucenik izgubiti interesovanje.i vrijeme koje bi bilo predvodjene za test bi bili zabranjeno.Zadaci na testu su poredani po tezini.neki zadaci bi bili prelagani neki preteski.razred.Ispitivac moze da napravi jednostavne zabiljeske ucenikovih komantara.ni jedan ucenik ne moze uraditi sve zadatke na testu.spol i nastavnik.Iako kasete mogu pomagati pri ucenju novih testova.Npr. Upotreba mehanickih pomagala za biljezenje Nikakva druga sredstva osim kasetefona ili video kamere nisu dozvoljena osim ako prirucnik za sprovodjenje testa to ne odobrava.Sistemi biljezenja zavise od testova.Mehanicka pomagala obicno nisu dio standardnih uvjeta za sprovodjenje testa.Ukoliko jedan test sadrzi prostor za sve ove informacije ucenik ih moz popuniti.i tako ucenik moze uraditi zadatke od 1 do 30 drugi moze pokusati sa zadacima od 50 do 95.Ove informacije su bitne za proces testiranja i protokol bi trebao sadrzavati barem puno ime ucenika.ispitivac treba navestu razloge i kljucne stvari vezane za taj protokol. Zadaci koji zahtjevaju demonstriranje mogu se prikazati na pocetku testa ili podtesta.ispitivac i ucenik trebaju proci kroz test i osvrnuti se na njegovu formu i zadatke. Neki testovi su kreirani tako da je svaki zadatak posebno dodijeljen svakom uceniku.

______+______ prvi zadatak izvrsen (10) 21.ta polazna tacka ..i ispitivac pise + pored broja zadatka.Ove upute se razlikuju od testa do testa.ucenik daje tacan odgovor.Natchman & Pritchett.i o njihovoj primjeni se uvijek treba konsultovati.a prirucnik preporucuje polazna tacka da bude od zadatka 20 za ucenike od 10 do 12 godina.ispitivacu da objasni uceniku nacin na koji se radi odredjeni zadatak.preporucuje polaznu tacku kao zadatak broj 1 za djecu starosti od 2 i pol godine do 3.Ukoliko ce desetogodisnje dijete raditi test.kao sto je Matematicko-dijagnosticki artimeticki Test (Connolly.pocinje raditi test sa osjecajem uspjeha.______+______ drugi zadatak izvrsen 22.Zadaci nisu bili preteski i ucenik je brzo i uspjesno dao tri uzastopna tacna odgovora.polazna tacka je prilagodjena uceniku.da bi ostvario uspjeh na svim laksim zadacima.Ispitivac zapocinje sa sprovodjenjem testa na osnovu predlozene polazne tacke i nastavlja do zadatak na testu.10 i 11.Neki ucenici rade od predlozenog zadatka a neki ce raditi prvo teze zadatke tek s onda vratiti na lakse.Kada ucenik odgovori tacno na prvih nekoliko pitanja.Test Vokabulara.1981) npr. Poslije odabira polazne tacke.npr preduslov(temelj)se stice davnjem tacnih odgovora na zadatk 9. Odredivanje temelja nije uvijek lahko. Mnogi prirucnici daju upute kako rasporediti zadatke na testu gdje ucenici odlucuju odakle ce poceti raditi.Temelj je polazna tacka gdje ce ucenici dobiti sve bodove na laksim zadacima.Ispitivac moze i smije obucavati trenirati ucenika.Ucenik zatim dobiva bodove za prethodno uradjene lakse zadatke.____________ 20. Na nekim. Temelj: 3 uzastopna tacna odgovora 18.Da bi se ostvario taj temelj.ispitivac mora postavljati zadatke van rednog broja da bi se postigao temelj.Ponekad odgovor na prvi ili drugi nije tacan.1971.S tim da temelj zahtjeva tri uzastopna tacna odgovora.Ispitivac nastavlja sa administracijom zadatka 23.ispitivac prezentira uceniku zadatke da bi ih rasporedio po tezini.kao sto je prikazano ispod.Demonstraciona zadaci se nikad ne ubrajaju u bodovanje.To omogucava ispitivacu da preskoci neke lakse zadatke.potvrditi tacan odgovor i ispraviti pogresan.a ne testiranja.ispitivac pocinje sa zadatkom 20.preduslov je stecen. Da bi se ostvario temelj(polazna tacka)broj zadataka varira od testa do testa.time ustedjevsi vrijeme.Ali ne desava se uvijek da je tako.Ucenik takoder odgovara tacno na zadatak broj 20 i 21.1976) ucenik mora tacno odgovoriti na 3 zadatka.testiranje se nastavlja do onog nivoa kada ucenik vise nije u stanju upjesno izvrsavati zadatke.Kada se ovo desi.the Peabody(Dunn & Dunn._______+_____ treci zadatak izvrsen U ovom primjeru.Ukoliko ispitivac ne moze izvuci tacan odgovor na ovim zadacima.Pravila poducavanja.Na drugim testovima. .. se primjenjuju pri demonstraciji zadataka.kada ucenik daje pogresne odgovore ispitivac se vraca unazad na laksa pitaja.____________ 19.U sutini.Tabela 4 prikazuje ovaj proces.testiranje se odlaze.a zadatk broj 30 kao polazna tacka za djecu od 5 godina.ucenik mora tacno odgovoriti na 5 ili cak 8 uzastopno numerisanih zadataka.ispitivac zadaje zadatke sve dok ucenik ne uradi tacno odredeni broj zadataka.

Preporucena polazna tacka za ucenike 6-tog razreda jeste od zadatka 11.ispitivac treba biti oprezan da ne daje odmah preteske zadatke.jer je preduvjet lahko stecen ._______+________ 12.testiranje ce se nastaviti od broja 13. Temelj:4 uzastopna tacna odgovora 8.Slijedeci primjer pokazuje.Ispitivac se vraca unazad. Pretpostavimo da je ucenik 6-tog razreda dobio test u kojem temelj sacinjava 4 uzastopno tacna odgovora.Ucenik je odgovorio tacno na pitanje broj 11 ali je pogrijesio br 12.neki testovi zahtjevaju da nastavnik preskace i po nekliko zadatak unazad._______+________ 11.i upravo od tog broja ucenik pocinje sa odgovorima. ucenici mogu krenuti od zadatka 5 i tacno odgovoriti na narednih 15 zadataka. Temelj.________+_____ prvi zadatak izvrsen 12.Kada ucenik odgovori na sve 4 zadatka tacno. . _____________ 9.._______-________ 13.ispitivac bi trebao preci na teze zadatke._____________ (6) Temelj se ne moze postici bez 4 tuzastopno tacna odgovora.Ipak._______+________ 9.ili da predje na prethodnu stranicu.ispitivac zapocinje test odmah sa polazne tacke.normalno je da ucenik pogresno odgovori na zadato pitanje. (6) U ovom primjeru.Ovako je protokol izgledao u tom slucaju.ucenici su tacno odgovorili na prvih nekoliko pitanja.na lakse zadatke.Ponekad. _____-_______ drugi zadatak izvrsen 13. _____________ 10.________________ peti zadatak sproveden cetvrti zadatak sproveden treci zadatak sproveden prvi zadatak sproveden drugi zadatak sproveden._____________ 14.pogresan odgovor.sta se desava kad ucenik pogresno odgovara na pitanje br 12.Zato ispitivac treba provjeriti svaki prirucnik sa posebnim instrukcijama.4 uzastopno tacna odgovora 8. Predlozene polazne tacke mogu biti jako niske.sve dok ucenici prethodno ne postignu odredeni uspjeh...Medutim.zatim 9 zatim 8.Ako na pocetku testa postoje indikacije da su zadaci prelagani za ucenika.sve dok se ne postigne odgovarajuci broj tacnih zadataka.kada se ovo desi ispitivac odmah prelazi na laksi zadatak.Nastavnik se vraca unazad i sprovodi pitanje 10._______+________ 10. _____________ 11.Npr.ispitivac se pomjeravao po jedan zadatak unazad dok temelj nije postignut.

prezicno opisuju kako se ucenici ponasaju. tako da se mogu koncentrisati na ponasanje ucenika tokom testiranja.kretati se.sastanak ucenika i ispitivaca radi zajednicke analize rezultata.rezultati drugog testa se analiziraju oprezno i prezicno zbog uticaja prakse.nekada kasnije.Pauza treba nastupiti u odgovarajucem trenutku.ucenici mogu dobiti jedan test citanja na pocetku godinu.ako je prilikom administrcije ispitivac napravio gresku ili ako je ucenik imao zdravstvenih problema.ispitivač se treba zahvaliti ucenicima na saradnji i objasniti slijedeci korak.Srednjskolci i odrasli trebaju pauze svakih 45 do 60 minuta.Razlicita ponasanja ucenika na testu pomazu pri analizi rezultata i takoder pomazu pri planiranju instrukcija.Sa osnovcima. ako su rezltati testa A nevazeci iz nekog razloga.Ukoliko je to nemoguce.Ponavljanje testa se moze izvrsiti odmah ukoliko test ima vise formi.i pokusati da procjeni kvalitet njegovog odnosa sa ucenicima i cijeli proces administracije opcenito.Testiranje se zvarsava kada se sve predvidjene aktivnosti ispune.ili kada ucenik vise nije u stanju raditi zbog umora ili gubitka koncentracije. Za testove jednog oblika ili forme. Tokom pauze ucenici trebaju malo prosetati.ili testiranje od strane drugog profesionalca. Ispitivac odgovara na svako postavljeno pitanje i ispraca ucenike do njihove ucionice.još cesce pauze treba praviti sa djecom predskolskog uzrasta. test forme B se moze raditi vec naredni dan.“ John je napustio svoje mjesto 13 puta u prvih 10 minuta testiranja“ daju korisnu informaciju za ocjenjivanje.Npr. To moze biti testiranje slijedec dana.sta rade.Ucenik koji je spreman i nestrpljiv da se dobro pokaze na testu se razlikuje od onog povucenog koji nije spreman na saradnju. Tokom opservacije.Pretpostavke i misljenja kao sto su „ Janice je bila stidna i povucena“ ili „ Darren je lako skretao paznju na druge stvari „ nisu korisne informacije i vazna za ocjenjivanje.kada istekne vrijeme.a drugi na kraju da bi se mogo procjeniti njihov napredak.Prirucnik za testove moze da sadrzi informacije o uticaju prakse na ocjenjivanje drugog(ponovljenog) testa.Zavrsavanje testa Testiranje treba da sadrzi periodicne pauze da bi se izbjegao umor.Npr. Observacioni podaci su objektivni.i koju metodu korist koja je jako bitna pri ocjenjivanju.Duzina testa i izdrzljivost ucesnika odlucuju koliko puta treba praviti pauze. i na jednostavan nacin pokazuju sta se desavalo tokom testiranja.Kako se ucenici ponasaju.testovi se moraju ponoviti nakon kratkog vremenskog roka.preporuceno je od 2 do 4 sedmice. .treba praviti kratke pauze barem svakih pola sata.ponavljanje se treba odlagati sto je vise moguce. Na kraju svega.Ponavljanje testova se vrsi zbog ocjenjivanja napretka.onda kada se zavsrava odredena grupa zadatak ili podtest.kako pristupaju zadacima.Ponekad. OPSERVACIJA PONAŠANJA TOKOM TESTIRANJA Obucavani ispitivaci automatski sprovode test bez problema.Mozda ce biti neophodno ponoviti test.Ispitivac treba sagledati cijeli proces sto prije.posjetiti zahod ili nesto popiti. Opservacija je proces koji podrazumjeva prikupljanje podataka o ucenikovom ponasanju. Teze kao sto su.Da bi se odredila validnost alternativnih testova ispitivac treba da provjeri u prirucniku sta pise o validnost testa. ispitivac treba da ponovi test u roku od nekoliko dana ili sedmica. ispitivac sakuplja informacije o ucenikovim radnjama.

. Nacin na koji ucenici pokazuju nemogucnost davanja odgovora Ipitivac treba paziti nacin na koji ucenici odgovaraju kada ne znaju odgovoriti na pitanje.Neki takoder mogu malo da sacekaju pa tek onda da pocnu raditi.Zavisno od sadrzaja odgovora.dok drugi imaju poteskoce da se fokusiraju na nove aktivnosti.par minuta cak ali tacno odgovore na pitanja.kratak odgovor moze dobiti isto bodova kao i onaj duzi. Oni se takoder mogu izraziti razlicitim aktivnostima.Nacin na koji ucenici organizuju svoje odgovore daje informacije o njihovim mogucnostim za konstrukciju.dok drugi pricaju samo kada je neophodno. Ispitivac takoder treba posmatrati nacin i stil na koji ucenik daje odgovore na pitanja. Duzina Duzina odgovora ne mora da zavisi od njegove tacnosti.koji ce ucenici izabrati?Kod pitanja koja zahtjevaju DA ili NE odgovor.npr „To je gradivo za 5-ti razred i ja ga jos nisam ucio“.. Ucenik moze reci „Ja ne zelim ostati ovdje“ .Jedna od prvih stvari koje ispitivac mora posmatrati jeste ucenikov pristup cijelom procesu testiranja.i pravila bodovanja.da li ucenici izgovaraju rijecima ili pokazuju (klimanje glave i sl)?Neki ucenici cak kombinuju pricanje sa pisanjem.ili isprekidani i lose organizirani ali jednako tacan i bit ce oba isto bodovani.red i jasno prezentiranje njihovih misli.razdoblje cekanja izmedju pitanja i odgovora itd. Kako se ucenik ponasa kada dobije upute i prve zadatke?Da li je on ili ona u mogucnosti da se brzo privikne na zahtjeve nove radne okoline?! Ispitivac treba biti oprezan i sa verbalnim i neverbalnim znakovima.ucenici pocinju odgovarati na pitanja odmah nakon sto ih nastavnik postavi ili cak prije nego sto nastavnik zavsri sa predstavljanjem zadataka. Tabela 4-4 opisuje nekoliko vaznih dimenzija nacina na koji ucenici daju odgovore. Opservacija stila odgovaranja Vrsta Odgovora Koji nacin (vrstu) odgovora ucenici radije koriste. „ Ja volim pisati sa olovkom“ ili „ Ja sam spreman da radim“.Takoder.Neki ce jednostavno reci „Ne znam“ .Ucenici .duzina odgovora.Verbalni odgovori ucenika su okarakterisani ili sazetoscu ili duzinom. Razmak Razmak je razdoblje izmedu postavljanja zadatka i davanja odgovora na njega.Odgovor moze biti logican i jako dobro organiziran.Neki ucenici sacekaju malo duze.kao sto je neuspjevanje da se uspostavi kontakt s ocima. Organizacija Organizacija odgovora nije presudna pri ocjenjivanju.Sve ovo ispitiva bi trebao da zabiljezi.drugi ce reci da ne znaju ali ce pokusati da objasne zboge cega ne znaju.posebno za rad u na normalnom casu.ali ipak je bitna.Neki pocinju raditi odmah.Veliki ili premali razmaci izmedju pitanju i odgovora su vrijedni spomena.verbalnu ili neverbalnu?! Ukoliko se pitanje moze odgovoriti moze odgovotiti na oba nacina.u interesu ispitivaca jeste da vidi kako ucenik zapocinje da radi na prvom zadatku.

Sve ove aktivnosti mogu ometati druge ucenike i time umanjiti ucinak na testu.Paznja usmjerena na zadatke.hodanje okolo i sl.Ucenici mogu razgovarati o tome kako dozivljavaju svoje mogucnosti( npr.neki su pazljivi tokom cijelog testiranja dok drugi brzo skrecu paznju na druge stvari.i reci „Reci mi sta mislis pod tim“.i ako cesto trazi ponavljanje pitanja.Ako ucenik prica preglasno.zvuk. 2.ispitivac treba da napravi pauzu.Nivo aktivnosti.i da zabiljezi sve komentare koji mogu biti kosrini pri analizi rezultata.koji ignorisu pitanje prije nego sto ga ispitivac postavi ili kazu da ne mogu uraditi to pitanje. „Ja znam citati dobro“ ili „Ja sam slaba sa spelingom“). Ispitivaci trebaju biti oprezni i sa bilo kojim upozoravajucim znacima smetnji ili hendikepa. Komentarisanje tokom testiranja moze dati odredene informacije o ucenikovim stavovima i osjecanjima.Kada se uceniku predstavi zadatak postavlja se pitanje da li je on u mogucnosti da istraje do kraja?Ili ce odustati nakon prvog pokusaja?Ispitivac treba da sakupi podatke o tome koliko dugo ucenik radi na odredenom zadatku.to naznacava probleme sa .Kada je ucenikova nepaznja visa 25% i vise.Iako je prethodno receno.pitaju nastavnike o tacnosti njihovih odgovora.nestrplljivi zbog svog ucinka na testu i rezultata.Ipitivac tada treba ponoviti piatnje da bi se uvjerio da je ucenik razumio pitanje. Ispitivac ih treba napomenuti da je to van pravila. 3.trebaju biti ohrabreni od strane ispitivaca da pokusaju. Ispitivac treba da primjeti ocigledne aktivnosti kao sto su ustajanje. 4.Upornost.Ucenike koji ne kazu nista. 1.Mogu se vrpoljiti.i zatim traziti od ucenika da objasni odgovor.Neki ucenici mogu da usmjere svoju paznju po nekoliko minuta na zadatak. Ispitivac treba da zabilljezi ukoliko ucenik nastavi da se brine za svoje odgovore.posmatra se njegov ton.pucketati prstima. Zasebni(individualni) odgovori Ponekad ucenici daju odgovore koji nemjau veze sa pitanjem. Mnogi ucenici.ucenici cesto zavrsavaju odgovor sa pitanjem „ Je li tako?“.kuckati nogama gore dole i sl. Ja sam glup u skoli“ ili „Ja znam slagati puzzle jako dobro“) ili mogu razgovarati o tome kako znaju raditi razlicite zadatke na testu(npr.Ali ih moze ohrabriti sa pozitivnim komentarom kao npr „Trudis se jako mnogo“.kada ne znaju odgovor ispitivac treba da saceka odredjeno vrijeme i onda da ih ohrabri da barem pogadja.da odgovori ako je potrebno.To se radi tako sto ce ispitivac ponoviti ucenikov odgovor u upitnom tonu.Kada ucenik govori.Potreba za uvjeravanjem. Druga jako bitna stvar koju ispitivaci trebaju posmatrati jeste nacin rada kod ucenika.da ipitivac ne smije davati informacije o tacnosti odgovora.Ispitivac treba pazljivo da saslusa ucenika.kao i manje ocigledno ponasanje.Ispitivac moze odrediti nepaznju brojanjem ucenikovih aktivnosti nevezanih za test ili brojanjem ucenikovih pogleda van materijala za testiranje.Ucenici mogu biti jako aktivni i bez napustanja svojih mjesta.Faktori koji se trebaju posmatrati su slijedeci.Takoder komentarisu testove postavljanjem pitanja kao sto su „Mogu li ja uraditi vise od ovoga?“ ili „Jesmo li gotovo pri kraju?“.artikulacija i razumljivost.

Ispitivac pocinje oduzimati sa desne strane. Godina Mjesec Dan 1985 11 29 datum testiranja 1973 8 11 datum rodenja ____________________________ 12 3 18 dob ucenika Ako je potrebno posudjivanje. Da bi utvrdili tacnu dob ucenika za vrijeme testiranja. OCJENJIVANJE TESTA Ocjenjivanje je kriticki korak koji pretvara ucenikove odgovore sa testa u usporedne podatke: Tacnost odgovora je imeparitiv (pod moranjem).sacuvati.kao i trljanje ociju.Ispitivac se ne moze oslanjati na svoje sjecanje.oduzmite datum rodjena od datuma testiranja.pogotovo kada su u pitanju ucenikovi komentari.Ako ucenik ima vise problema istovremeno rezultati testa se trebaju smatrati nevazecim.mjesec i godine rodjenja.ispitivac treba uputiti ucenika profesionalcu koji ce ga ocjenjivati. Ponekad je pri ocjenjivanju neophodno znati tacnu dob ucenika.vizuelnih.akko je prostor na papiru ogranicen.dan.Tabela 4-5 objasnjava proceduru racunanja.i ponovno kasnije provjeravaju ispravnost ocjenjivanja.U primjeru ispod bilo je potrebno posuditi 1 mjesec(od 6 mjeseci) i pretvoriti 3 dana u 33 dana.Neki se ocjenjuju brzo sa nekoliko proracuna dok drugi zahtjevaju vise ponekad ocjenjivanje traje duze os same procedure testiranja. Kada se prikupe svi podaci tokom observacije. DR(datum rodjenja) 6-3 odnosi se na 6 godina i 3 mjesecaCrta ne moze biti zamjenjena tackom jer gubi znacenje.ispitivac treba da se osvrne na observacione podatke.mjesec i dan zatim te iste informacije za datum rodenja.U isto vrijeme.Simptomi problema sa vidom ukljucuje prinosenje materijala blizu ociju.znaci od dana.dok drugi sadrze kontrolnu listu koja se koristi za ocjenjivanje ucenikovog ponasanja.mnogi iskusni ispitivaci imaju poseban papir gdje biljeze osnovne podatke o ponasanju ucenika i njegovim komentarima.Ukoliko ucenik ima neki od ovih problema.Neki testovi sadrze prostor gdje se upisuju osnovne biljeske ucenikovoh ponasnja.Racunanje ucenikove dobi za vrijeme testiranja zahtjeva datum rodjenja i datum testiranja.crvenilo i suze u ocima.emocionalnih itd. svaki broj i proracun moraju biti tacni.govornih.Medutim.6 ne znaci isto sto i DR 10-6.tj licu.a mjesec u 30 dana.Datum rodjenja se obicno pise kao dva broja odvojena crtom.DR 10.Prvo se pise godina.oni se trebaju i zabiljeziti.sluhom.psihickih. Godina Mjesec Dan .Mnogi iskusni ispitivaci isprave test odmah nakon sto se zavrsi.Npr.pretvorite 1 godinu u 12 mjesci.jer mogu pomoci u konacnom proracunu bodova.Kolicina vremena i broja proracuna neophodna za ocjenjivanje se razlikuje od testa do testa. a drugo znaci 10 godina i 6 mjeseci sto je isto kao i 10 i pol godina. Testovi se trebaju ocjeniti sto je prije moguce.Prvo znaci 10 godina i 6/10 godine.

5 33 1984 6 3 datum testiranja 1976 2 31 datum rodenja __________________________ 8 3 2 dob ucenika U slijedecem primjeru obje godine i mjeseci su pretvoreni,prije oduzimanja. Mjesec Dan 13 1984 1 38 1985 2 8 - 1969 10 28 ______________________ 15 3 10 Godina

datum testiranja datum rodjenja dob ucenika

Hronoloska dob ucenika se biljezi samo godinom i mjesecom rodjenja ali ne danom.Medutim i dan rodjena se uzima u obzir.Pravilo je dodati 1 jesec ako je broja dana 15 ili vise,ili ako je broj dana ili manje,broj mjeseci se ne mjenja.Tako 8 godina,4 mjeseca i 3 dana se pise kao 8-4,a 10 godina,6 mjeseci i 18 dana se pise kao 10-7. 8godina,4 mjeseca,3 dana----------------- 8-4 10godina,6 mjeseci,18 dana------------- 10-7

Racunanje neobradjenih rezultata Neobradjeni rezultati,koje prvi racuna ispitivac,jeste broj bodova koje je ucenik dobio na testu ili podtestu.Prvi korak je odrediti koji su zadaci uradjeni tacno.To se obicno radi tokom samog sprovodjenja testova.Ispitivac zatim boduje svaki odgovor.Na mnogim testovika svaki odgovor nosi 1 bod,na drugim testovima ucenik moze dobiti od 0 do 3 boda zavisno od tacnosti odgovora.Npr,laksi zadaci ce biti bodovani sa 1 a najtezi sa 3 boda.Prirucnici za sprovodenje testova daju upute o pravilnom bodovanju. Neobradeni bodovi se racunaju tako sto se ukupni broj bodova na testu koji je ucenik dobio,dodaju ukupnom iznosu bodova koje test nosi. Tabela 4-6 predstavlja primjer racunanja neobradenih rezultata.test pocinje od zadatka broj 3 i ucenik je postigao preduslov kada je odgovorio tacno na pitanja 3,4 i 5.Netacni odgovori na pitanja 8,9 i 10 ostvaruju donju granicu.Zato sto svaki zadatak nosi po 1 bod,ucenik je dobio 4 boda za svaki tacan odgovor na pitanja,3,4,5 i 7.Pitanja broj 1 i 2 takodjer se boduju,iako se smatraju prelaganim za ostvarivanje preduvjeta. Tabela 4-6 racunanje neobradenih rezultata

Korak 1: Oznacite svaki odgovor kao tacan ili netacan Korak 2: Bodujte svaki odgovor Korak 3: Saberite broj osvojenih bodova (4) Korak 4: Saberite broj pretpostavljenih bodova (2)

Korak 5: Saberite ova dva zbira (4+2 = 6) Primjer računanja sirovih rezultata POČETNI: tri tacna odgovora DONJA GRANICA: donja granica - tri netacna odgovora Svaki zadatak nosi 1 bod. 1__________ 2__________ 3_____+_____ 4_____+_____ 5_____+_____ 6_____-_____ 7____+______ 8____-______ 9_____-_____ 10____-______ Ukupan zbir_____6______

Pretvaranje neobradenih rezultata u izvedene Sirovi (neobradeni) zbirovi se moraju pretvoriti u druge rezultate da bi se ucenikov uspjeh mogao usporediti sa normom grupe.Zavisno od vrste testa,postoji nekoliko tipova izvedenih rezultata;na osnovu godina,razreda,standardnih rezultata i sl. Prirucnici za testove sadrze tabele za pretvaranje neobradjenih rezultat u druge.Tabela 4-7 pokazuje primjer norme testa za ucenike od 9-0 do 9-6 godina.Ispitivac nalazi ucenikove bodove osvojene na testu u prvoj koloni,zatim ih cita da odredi starosnu dob ucenika,razred,mjesto koje zauzima sa svojim bodovima i standardni rezultat.Npr. neobradeni rezultati koji iznose 5 b za nekog od 9-3,je dovoljno da zauzme mjesto 35,i standardni zbir bodova 94.Ako ispod nekih rezultata(zborova) ne pisu bodovi to znaci da je ucinak na testu iznad ili ispod norme.Na primjeru vidimo da je broj 1 ispod norme,a broj 12 iznad. TABELA 4-7 Neobradeni rez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Godine --6-0 6-9 7-5 8-2 9-0 9-5 9-11 10-5 11-0 12-1 --AGE 9-0 TO 9-6 Razred Mjesto ----1.0 5 1.7 15 2.4 20 2.9 35 3.5 50 3.8 55 4.4 60 4.8 75 5.5 85 6.2 90 ----Ukupan broj(standardni) --75 84 87 94 100 102 104 110 116 119 ---

Ponekad se ispitivac koristi razlicitim tabelama da bi dobio konacne rezultate.Npr.jedna tabela pomaze pri pretvaranju neobradjenih rezultata u konacne dok druga pomaze pri odredjivanju mjesta(pozicije) na osnovu konacnih rezultata.Testovi se takoder razlikuju po tome kako su tabele uredene;neobradjeni bodovi se mogu naci na vrhu tabele,lijevoj ili desnoj strani,ili cak na dnu tabele.Ispitivaci trebaju biti oprezni pri odabiru prave tabele,moraju paziti na dob i razred ucenika,te pazljivo procitati svaku tabelu. Mnogi protokoli ukljucuju grafikone i crteze koji sluze za odredjivanje zavrsnih rezultata.Ovakva vizuelna prezentacija pomaze pri interoretiranju i analizi rezultata sa ucenicima i roditeljima.Prirucnici za testiranje sadrze upute za crtanje grafikona.U svakom slucaju tacnost i preciznost je primarni uvjet. INTERPRETIRANJE(ANALIZA) REZULTATA • Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata: razreda, percentili, standardni rezultati,itd. ekvivalenti uzrasta i

Rezultati standardizovanih testova se koriste za donosenje novih odluka u edukacijskom sistemu.Testovi su sprovedeni,ocjenjeni i rezultati su interpretirani u cilju odredjivanja ucenickih sposobnosti naspram ostalih vrsnjaka.Ovo ukljucuje pronalazenje veze izmedju ponasanja na testu i krajnjih rezultata, razmišljanja koje pruzaju najvise informacija tokom ocjenjivanja.testovi takoder ukljucuju procjenjivanje gresaka tokom analize rezultata kao i ocjenjivanje ukupnog ucinka i ponasanja na testu u skladu uvjetima vezanim za normu. Ponasanje na testu Tokom sprovodjenja testova,ispitivac posmatra ponasanje ucenika.Observacioni podaci ulaze u sastav ocjene.Pri interpretaciji ponasanja na testu,nekoliko bitnih pitanja treba uzeti u obzir... 1. Da li je ucenik pokazivao nepromjenjivo ponasanje na testu?Da li se ponasanje mjenjalo prelaskom s jednog zadatka na drugi,ili da li se mjenjalo ikako od pocetka do kraja testiranja? 2. Koje vrste ponasanja je ucenik iskazivao tokom testa,ili podtesta na kojem je dobio najvise bodova? 3. koje vrste ponasanja je ucenik ispoljavao tokom testa ili podtesta na kojem je dobio najmanji broj bodova? 4. Da li je ucenikovo ponasanje predstavljalo njegovo uobicajeno ponasanje u ucionici,ili kod kuce? Svi ovi faktori uticu na rad ucenika tokom testa.Npr. ucenik se moze dobro posvetiti zadacima koji su postavljeni na pocetku,bez obzira da li tu osvoji najmanji ili najvisi broj bodova.Medutim,ucenik moze ubrzo izgubiti interesovanje,i brzo i nemarno odgovarati na pitanja.Ili ucenik moze odbiti da pokusa bilo koji zadatak vezan npr za citanje ili matematiku.Pri interpretaciji rezultata ponasanje na testu se mora detaljno opisati. Izbor rezultata Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata-na osnovu godina i razreda,percentila, standardni rezultati,itd.Pri interpretaciji rezultata neophodnoje izabrati rezultate koji ce biti

najkorisniji za odredjivanje ucenikovog uspjeha,i objavljivanja rezultata roditeljima i profesionalcima.Kao sto se u Dijelu 3 navodi, ocjenjivanje na osnovu godina i razreda je najlakse za interpretirati ali zapravo je jako komplikovano. Jedno od glavnih ogranicenja ove vrste ocjenjivanja,jeste da ne pdaje nikakve informacije o tome da li ucenikov uspjeh unutar prosjecnih granica.Ukoliko djete od 7 godina dobije bodove jednog 6-godisnjaka,to ne daje nikakve naznake da je ucenik u grupi sa svojim vrsnjacima.Ovakav uspjeh ucenika biti sasvim normalan za jednog 7-godisnjaka ili moze pasti ispod prosjeka odredjenog za ovu starosnu dob.Ako ucenik razreda 4.3 ostvari broj bodova kao ucenik razreda 3.9 postavlja se pitanja da li je razlika toliko bitna da li je ucenik sposoban da ostvari broj bodova koji je u skladu sa njegovim razredom.Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda nisu korisne za odgovor na ovo pitanje. Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda koristi se samo radi pruzanja tacnih informacija o nivou ucenikovog napretka i razvoja.Ako ucenik osvoji broj bodova 7.3,to samo znaci da je broj bodova priblizno jednak broju koji odgovara sedmom razredu.Ova vrsta ocjenjivanja ne daje nikakve naznake da li su pitanja odgovorena tacno.Dva ucenika mogu dobiti istu ocjenu na osnovu godina i razreda a da razlicitoo odgovore pitanja.Jedan od ucenika moze da ne odgovori ni na jedno pitanje tacno. Anastasi (1982) navodi: „....ukoliko učenik 4 razreda ostvari rezultat 6.9 u aritmetici, to ne znači da je učenik savladao gradivo 6-tog razreda. Učenik je ostvario razultat koji je jednak rezultatu učenika 6 razreda.“ Nazalost,ovi vrste ocjenjivanja ponekad su jedini izbor na odredenim testovima.I trebaju se oprezni interpretirati da bi se izbjegli nesporazumi. Ocjenjivanje na osnovu razreda John je osvojio broj bodova 6.3 na Testu X.To znaci da je osvojio broj bodova koji je predvidjen za njegovu starosnu dob,odnosno razred koji pohadja. Osnjenjivanjena osnovu dobi je jako slicno ocjenjivanju na osnovu razreda.Skoro isto se izvode.Ocjenjivanja na osnovu pozicije(mjesta) je bolji izbor nego ova dva prethodna.Oni su ocigledni indikatori individualnog izdvajanja iz grupe i lahko se interpretiraju. Ocjenjvanje na osnovu pozicije Harvi,dobi od 10-3(10 godina i 3 mjeseca),osvojio je bodova dovoljno za 32 mjesto na testu X,koji se sporedio sa testovima njegovih vrsnjaka.To znaci da je Harvijev ucinak na testu jednak ili bolji od 32% koji jedan desetogodisnjak treba osvojiti u okviru norme. Standardno (ocjenjivanje) imaju mnogo prednosti.Usporedljivi su,i na osnovu normalnih ili neobradenih rezultata se lahko pretvaraju u percentalna.Zbog toga sto imaju nepromjenjivo znacenje i standardna odstupanja,rezultati jednog testa se mogu usporedjivati sa rezultatima drugog.Standradni rezultati daju informaciju da li je ucenik postigao uspjeh koji zadovaljava prosjecne zahtjeve.Ovi rezultati pokazuju odnos rezultata koje je ucenik postigao sa prosjecnim rezultatima normne grupe.Npr. Barbara,ucenica sedmog razreda dobila je 115 bodova na testu X,kao konacna broj bodova,koji se usporedjivo sa rezultatima njenih vrsnjaka.Jer na ovom testu koji je ona radila ukupan broj je 100 bodova i standardno odstupanje iznosi 15 bodova. Greske pri ocjenjivanju Rezultati testa,kao i bilo koje druge vrste testa sadrze odredenje greske.Cak iako je test sproveden i ocjenjen uredno i po svim pravilima,,rezultati testa ce biti observacioni

.Sto je manje gresaka na standardnim testovim.“greske pri ocjenjivanju“ sluze da bi se izbrojale greske koje se pojave prilikom ocjenjivanja.96 da bi dobili 10.00 85% 1.U prethodnim primjerima vidjeli smo da je nivo povjerenja od 68% do 95% promjenio raspon rezultata unutar intervala od 95-100 do 90-110.96 99% 2.Ispitivac moze biti zadovoljan sa 68% povjerenja.Ukoliko je potrebno konzervativnije ocjenjivanje.donosi se odluka o nivou zeljenog povjerenja. Ucenik je postigao rezultat od 100 bodova plus/minus 4 boda.Velicina standardne greske ocjenjivanja takodjer utice na sirinu intervala. Npr.Ucenikov rezultat se zato piše kao 100 plus/minus 5.58 Tada se prizvod standardnih gresaka mnozi sa faktorom koji se dodaje observacionom rezultatu da bi se odredila gornja granica.Posmatrajet slijedece primjere.Gornja granica intervala povjerenja je 105(100 + 5) a donja granica je 95(100 – 5).Oni se sastoje iz ucenikovih hipoteticki tacnih rezultata i gresaka.i nakon sto se sagledale sve greske.Nakon postizanja observacionih rezultata.Testovi sa slabom pouzdanoscu i velikim odstupanjima sadrze veliki broj gresaka.64 95% 1.ucenikov uspjeh na testu se izlaze kao skup rezultat u kome je vrlo vjerovatno da ce tacni rezultati pasti.to su rezultati tacniji i validniji.sa ovim intervalima..povecavajuci mogucnost da je ucenikov pravi rezultat(ucinak na testu) 95 od 100.onda je nivo povjerenja podignut do 95%.standardne greske se odnose na pouzdanost testa i standardnih odstupanja.Interval povjerenja u tom slucaju iznosi od 90 do 100.sa mogucnosti od 68% da unutar tog rezultata lezi tacan i siguran rezultat.Faktori povjerenja su: Zeljeni nivo povjerenja Faktori koji uticu na umnozavanje greske 68% 1.Sattler(1982)preporucuje izlaganje rezultat na slijedeci nacin.povecava se i interval.ako je ucenikov observacioni rezultat 100 bodova standardna greska mjerenja za taj score(rezultat) je 5.ali ponekad se trazi i veci nivo kao npr 90%.Standardne greske pri ocjenjivanu sluze da se stvori interval povjerenja vezan za observacione rezultate.Zatim se proizvod oduzima od observacionog rezultata da bi se dobila donja granica ukupnog rezultata.U ovom slucaju greska ocjenjivanja (5) se mnozi sa 1.Kao sto je vec objasnjeno u dijelu 3.Standardna greska ocjenjivanja se mnozi sa faktorom vezanim za nivo povjerenja.Ako je zeljeni nivo povjerenja 68 standradna greska koaj iznosi 5 ce se mnoziti sa faktorom 1 da bi se izjadenacio sa 5.44 90% 1.rezultati.prije nego onaj rezultat koji ukljucuje tacno bodovanje i greske pri tom bodovanju.Kod standardizovanih testova.Sanse da je rezultat od 94 do 104 boda tacan rezultat su 68 od 100%. Primjer 1 Observacioni bodovi(rezultat) Standardna greska ocjenjivanja Nivo povjerenja Interval povjerenja Primjer 2 100 5 68% 95 do 105 . Kada se nivo povjerenja povecava..95% ili cak 99%. Procedura kreiranja intervala povjerenja je potpuno jasna.

.Pod standardnim uvjetim i onim promjenjenim.....Npr.....“prosjecan“ nivo IQ(inteligencije) od 90 do 109.......standradni rezultat na testu koji je ona ostvarila iznosi 79 plus/minus 3.kao i ispitivaceve odgovore na ucenikove komentare..uputa ili prirucnik za Wechslerovu Skalu Inteligencije za Djecu(wechsler.Medutim..pametna upotreba standadnih rezultata moze olaksati interpretaciju rezultata testa.Tada se njen test usporedjuje sa drugim.rezultati testova su beznacajni jer norma testa zahtjeva njeno sprovodjennje pod standradnim uvjetima... MODIFICIRANJE(IZMJENA) PROCEDURE TESTA U mnogim slucajevima.. Rezultati testa sa izmjenjenom procedurom se moraju interpretirati sa velikom opreznošću..........Medjutim ovaj sistem se ne koristi na svim testovima.Ovaj rezultat ukazuje na to da je Priscilin ucinak na testu ispod prosjeka u poredjenu sa njenim vrsnjacima......ali ne u predvidjeno vrijeme..Pojedini uvjeti koje zahtjeva administracija testa mogu umanjiti ucinak na testu.........ucenik je u stanju zavrsiti odredjene zadatke na testu. Iako ne postoji jedinstven sistem za opisivanje ucenikovih sposobnosti i ucinka na testu..... Ipak je moguce izmjeniti administraciju standradizovanih testova..testovi sa manjim greskama pruzaju vecu preciznost i validnost rezultata.ucenikovo dostignuce na testu se moze posmatrati iz dva ugla....sanse da su Priscilini rezultati od 76 do 82 tacni su 68 od 100... Kriterij za ocjenjivanje testa Normno povezani testovi porede rad jednog ucenika sa ostatkom grupe....prirucnici za testove diktiraju tacne rijeci koje ce ispitivac koristiti pri prezentaciji zadatak na testu.tada je interval povjerenja od 95 do 105....Kada je standardna greska 5.“ispodprosjecni“ od 80 do 89.....1974) koristi slijedece oznake za rezultate (IQ)....Ali u tom slucaju...Takodjer diktiraju ucenikove odgovore na sve to...ponekad profesionalci ne smatraju da su testovi pravi odraz ucenikovog znanja i sposobnosti.dva i vise i tako dalje... Mnoge standardizovane vrste ocjenjivanja imaju upute za interpretaciju testa......iako bi se testiranje trebalo vrsiti prije bilo kakvih izmjena.....treba mu vise vremena nego sto ima da bi mogao odraditi te zadatke.Npr...Ukoliko se ne slijede naveden procedure....Neka ocjenjivanja koriste drugacije oznake opisivanje ucenikovih rezultata i rada na testu.....ucenikov observacioni iznos bodova i nivo povjerenja su ostali isti.dok .....Npr. Opseg prosjecnog dostignuca na testu je standardni opseg rezultata unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti. Priscila je ucenica petog razreda.......Opseg rezultata devijacijskih skupina se definise unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti....U ovoj knjizi se opisuje opseg rezultata u smislu njihovie udaljenosti od srednje vrijednosti.....Medutim kada greska poraste na 20 interval postaje mnogo veci....izmedju jednog i dva odstupanja od srednje vrij......za ucenike cetvrtog razreda dozvolljeno je koristiti digitron za racunanje..“ granicni“ od 70 do 79 i „mentalno zaostali“ 69 i manje....Standradni rezultati ucenika se koriste upravo u tu svrhu....Observacioni rezultat Standardna greska Nivo povjerenja Interval povjerenja 100 20 68% 80 do 120% U ovim primjerima....

rezultati testa se ne mogu uprediti sa drugim rezultatima.Fizicka lokacija za odvijanje testa se moze izmjeniti takodjer.Iakoizmjenjeni rezultati nisu u skladu sa standradnim uvjetim testiranja. 8.i mogucim uticajima ovih faktora na rad ucenika.Rezultati postugnuti pod nestandradnim uvjetim se mogu oznaciti kao izmjenjeni rezultati.Ispitivac moze demonstrirati(pokazati) jedan primjer kako se radi odredjeni zadatak.U tom slucaju je nemoguce odrediti prosjecni rezultat ucenika..mogu pomoci pri identifikaciji odredjenih problema u ucenje i pomoci pri njihovom rijesavanju..pa cak ga i isprivati ako je netacan.i njegov rezultat moze biti jednak prosjecnom rezultatu njegovih vrsnjaka.posebno ako odredjene grupe ucenika ukljucuje individualce cija se kultura razlikuje od kulture ostalih.uz pomoc digitrona ucenikov rezultat se moze povecati.ispitivac moze na glas procitati zadatke nego zahtjevati od ucenika da to urade. 10.i ako ih se sjeti kad bude radio taj test .Pored toga sto se rezultati testa za izmjenjenom procedurom moraju jako oprezno interpretirati.moze biti jako korisna.. 6. Sattler(1982) objasnjava izmjenu sprovodjena testova i naziva to kao „testiranje granica“.“postoje vremena kada ispitaanici zele ici izvan granica standradnih procedura testiranja u cilju saznavanja vise informacija o ucenikovim sposobnostima.Pofesionalci trebaju imati informacije o tipovima ucenika koje ocjenjuju.izmjenjeni zadaci mogu pomoci pri pronalazenju novih nacina za poboljsanje ucenikovih dostignuca na testu.profesionalci trebaju imati na umu probleme koji mogu nastati ako se test bude nekad ponovo sprovodio nad istim ucenikom.Ali zato njegovi rezultati se ne bi mogli usporediti sa rezultatom njegovih vrsnjaka.ta informacija dobivena van granica standardne procedure.Prezentacija zadatak moze biti izmjenjena..pod normalnim standardizovanim uvjetima samo papir i olovka su dozvoljeni. 4.Instrukcije seuceniku objasniti na jednostavniji i razumljivi jezik.. IZBJEGAVANJE Pristrasnosti pri ocjenjivanju Predrasude se u administraciju testa uvode na mnogo nacina. 9.olovka i digitron. Kada se procedura testa izmjeni...Rezultati takoder uticu na izmjenu instrukcija i poboljsanja rada sa ucenicima. .Npr.Zamjena ispitivaca je takoder moguca. Iako je interpretacija ovih testova jako teska.Vrijeme predodredjeno za pojedine zadatke se moze ukloniti ili produziti.Nacin na koji ucenik odgovara moze biti izmjenjen.Ono sto je jako bitno jeste profesionalna priprema ispitivaca.Profesionalno sprovodjenje testa svakako je neophodno da bi se izbjegle predrasude prilikom ocjenjivanja. Prije izmjene same procedure testa.Ukoliko ucenik nekako zapamti pitanja i odgovore.ovi rezultati daju korisne informacije o ucenikovim sposobnostima. Administracioni uvjeti mogu biti izmjenjeni na nekoliko nacina.kao roditelj ili nastvnik moze voditi test..Neko sa kim se ucenici dobro osjecaju. 2.kultuloroskoj grupi i odredjenim smetnjama.1982).test se moze sprovoditi na podu umjesto na stolu ili u igraonici umjesto u sobi za testiranje.umjesto da ucenik pise svoje odgovore on ih moze usmeno odgovarati.(Sattler.pohvaliti ucenika za svaki tacan odgovor.. .Jer su svi imali digitrone i svi su imali isti uspjeh. 7. 1.Informacije o dobi.ta ista izmjena se mora detaljno opisati u izvjestaju rezultata.Pohvaliti ucenika za tacan odgovor je takodjer moguce.To se desava rijetko ali kad se desi.Ucenicima se moze dozvoliti da koriste odredjena pomagala kao sto su papir. 3.spolu.su kljucne. 5.Npr.moze pojacati njegovu zelju da odgovori na sto vise pitanja.Ispitivac moze potvrditi ili negirati tacan odgovor.Npr.

Tabela 4-3 Ime________________________ Skola_____________________________ Ispitivac____________________ Datum_____________________________ Provjerite ucenikov rezultat .Medutim. Takodjer prilikom interpretacije rezultata moguca je prisutnost predrasuda.sto na kraju utice na administraciju i ocjenjivanje testa.moze uticati na to kolko ce marljivo ispitivac pokusati da izvuce maximum od djevojcica na testu matematike.Npr..Ukoliko je moguce.kao i za one ucenike koji su gluhi i komuniciraju pomocu znakova.on nece uspjeti da vidi ucenika kao individualca.kultura ________ smetnje ________nacin komunikacije ______Potrazite karakteristike testa i tehnike koje mogu uticati na rezultat testa..Ocjenjivanje ovih manjinskih grupa ukljucuje..oznacite kao tacno ukoliko pitanja ukazuju na predrasude ______ Uporedite rezultate sa informacijama o ponasanju ______Potrazite karakteristike ucenika koje mogu uticati na rezultat kao sto su.Ukolko ispitivac ima odredjenja uvjerenja vezana za pojedinu grupu.Alley i Foster (1987)smatraju izjednacavanje ucenika i ispitivaca po rasi kao jednostavniji pristup ocjenjivanju bez predrasuda.pokazalo je da Bijeli ispitivaci nemaju los uticaj na njihovo dostignuce na testovima. ________svrha ________nacin izrazavanja kod ucenika i kod ispitivaca _______ norme _______ validnost i pouzdanost _______ vrste ocjenjivanja .Ispitivaci moraju obratiti posebnu paznju i brigu prilikom razgovora sa ucenicima razlicite rase.(Sattler. str.stav ispitivaca je jos jedan bitan faktor.zdravlje.Ispitivaci trebaju uzeti kolkigo je god potrebno vremena da bi dobili ucenikovu saradnju. „Mora se uloziti svaki napor da se poveca ucenikova motivacija i da se ucenik osjeca prijatno i opusteno.uvjerenja da se djevojcice ne isticu u matematici.Radna veza izmedju ucenika i ispitivaca je takodjer bitna.kulture i odredjenih iskustava iz proslosti. Odabir ispitivaca postaje jako bitan onda kada ucenikov primarni nacin komuniciranja nije Engleski..Mora se birati pazljivo za one koji pricaju i druge jezike osim Engleskog..Strickland i Brantley(1982) su napravili kontrolnu listu koja pomaze profesionalcima pri otkrivanju mogucih uzroka predrasuda.ispitivac treba biti neko ko je poznat uceniku.ispitivac ce moci direktno da komunicira sa ucenikom koristeci njegov primarni nacin izrazavanja.Turnbull.U najboljem slucaju.. ________ maternji jezik ________ dob.Ispitivacev stav utice na ocekivanja..istrazivanje sprovedeno pri ocjenjivanu Crnih i Mexicko-Americkih ucenika.Takodjer..384) Nekada se predlagalo da testiranje manjinskih grupa sprovodi neko iz iste grupe.1982.Profesionalci mogu imati pozitivan uticaj na ovu vrstu ocjenjivanja koristeci se odgovarajucim procedurama za interpretaciju rezultata.

. i J.P.. docent UVOD .Brantley.Strickland. ________odgovarajuce zvanje ________nacin komuniciranja i jezik ________prethodno iskustvo ________stavovi ________vjestine ________znanje ________Potrazite uvjete unutar ocjenjivanja koji mogu presuditi rezultat _______vrijeme _______stvari koje odvlace paznju _______materijal za testiranje _______neodgovarajuca upotreba napomena ________duzina testa _______Potrazite karakteristike odnosa izmedju ispitivaca i ucenika.B. Milena Nikolić. sc.C.._______ relevantnost zadatka _______ocjenjivacki kriterij _______tipovi rezultata _______Ptrazite karakteristike ispitivaca koje mogu uticati na retultat testa..B. _________odnos _________komunikacija _________odjevanje i maniri _________pocetni uspjeh ili neuspjeh _________dolazak na casove ______pokusajte ustanoviti da li je ucenikovo dostignuce na testu predstavnik njegovog potencijala ili ga priblizno odredjuje ________Usporedite rezultate visestrukog ocjenjivanja TABELA 4-3 Kontrolna lista koja umanjuje predrasude prilikom interpretacije rezultata Tabela je preuzeta iz knjige Developing and Implementing Individualized Eucation Programs(drugo izdanje) ( stranica 86) od A. Razvoj i implementacija individualiziranih edukacionih programa NEFORMALNA PROCJENA dr.Turnbull..

 Prije svega. nestandardiziranih procedura za mjerenje postignuća i progresa učenika način prikupljanja informacij o postignućima učenika u okruženju razreda Putem neformalne procjene dobijamo informacije: • o nivou znanja kojim učenik trenutno raspolaže.  Jedini sistem koji može koristiti nastavnik može korititi u bilo kojem kontekstu.. učenici moraju dobiti povratnu informaciju kako bi im pomogli da identificiraju područja u kojima mogu imati poteškoće prilikom formalnih testiranja kao i podizanje njihove svijesti o tome kako procjeniti samog sebe.  Zamjena za druge oblike procjene kao što su formalna i samoprocjena. DEFINICIJE NEFORMALNE PROCJENE mnoštvo fleksibilnih. ukazuju na potrebe za modifikacijom nastave. Kako se provodi neformalna procjena? Neformalna procjena je oblik sistematične opservacije. Neformalna procjena nije . važno je povezati neformalnu procjenu sa formalnom procjenom (testovima).  Način izbjegavanja tetsova.  Također. obzirom da ne možemo procjenjivati sva postignuća ućenika istovremeno.NASTAVNICI SE KORISTE NEFORMALNOM PROCJENOM SVAKI DAN kada opserviraju ponasanje učenika u učionici. .  Na kraju.. koja dozvoljava nastavnicima da donose odluke o učenicima samo na temelju neforalne procjene.  Forma procjene utemeljena na impresijama bez kriterija na temelju kojih se donose mišljenja o napredovanju učenika. dokumentuju učenikov napredak i daju upute za dalju procjenu. • • • • • pružaju pomoć u odabiru nastavnih ciljeva.  Jedini način prikupljanja i davanja informacija o učenicima. kao i sa rezultatima samo-procjene od strane samih učenika. ili ispituju učenike putem testa. trebamo definirato što.  Nakon toga moramo postaviti jasne kriterije procjene učenika i ne osljanati se samo na grube inpresije. ili ih intervjuiraju kako bi saznali koje procedure koriste da riješe problem ili pronađu odgovor na pitanje. kada i gdje ćemo procjenjivati.

Neformalna procjena dozvoljava više ekološki pristup proučavanju posebnih potreba. već i za proučavanje okvira nastavnih planova i programa. Instrumenti su napravljeni da opišu trenutna stanja. patološki. Kvaliteta neformalnih procjena nije siromašna nego je nepoznata. Neformalna procjena je proces koji zahtjeva vrijeme. Ekološka procjena • Današnji trendovi procjene napuštaju tradicionalni.Normirani testovi su uglavnom efikasni (definirana administracija. bodovanje. interpretacija). Postoji još nekoliko drugih bitnih područja koja ukazuju na razlike između formalne i neformalne procjene: • Normativni standardi Kod normativnih testova rezultati učenika se upoređuju sa normom grupe. ne da bi predvidjeli buduće rezultate. roditelje. na dijete usmjeren pristup a usmjeravaju se ka razumjevanju psihoedukacijskih problema koji utiču na djecu Ekološka procjena: Dijete se shvaća kao produkt interakcija unutar različitih sistema šire sredine (Bronfenbrenner-ov ekološki model razvoja) • • Razmatra sve aspekte okruženja. zadatku ili situacije.nastavnike. • Efikasnost . • Specifičnost (posebnost) . vršnjake. • • Neformalna procjena je bitna ne samo za evaluaciju učenikovih rezultata. • Tehnička adekvatnost Većina neformalnih alata nisu standardizovani. nastavni plan i program. i samo neki daju informacije o pouzdanosti i validnosti. dok kod neformalnih procjena učenikovi rezultati se upoređuju sa specifičnim programskim zahtjevima. zajednicu Instrumenti neformalne procjene pomažu da profesionalac prikupi informacije o trenutnom statusu učenika. sveobuhvatnog programa koji bi terbao biti balansiran sistem donošenja odluka. Procedure administracije su otvorenije. Oblik procjene koji treba promatrati izolovano od drugih formi procjene ali prije kao dio većeg.

učenik se jednostavno posmatra u prirodnom okruženju razredu ili nekom drugom okruženju. Neformalna procjena Formalna procjena Fleksibilna Dinamična Individualizirana Kontinuirana Usmjerena na proces Mjerenje napretka Strukturirana Statična Standardizirana Povremena Usmjerena na rezultat Testiranje znanja Postoje mnogi tipovi tehnika neformalne procjene. U toku procesa opervacije niti jedan zadatak se ne predstavlja učeniku. Druga dimenzija je da li je mjerenje direktno ili indirektno. Dok se neformalna procjena usmjerava na jednu ili više vještina unutar programskih područja s ciljem temeljite procjene. Indirektna mjerenja oslanjaju se na manje direktne izvore kao što su informatori Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo na temelju intervjua učenikovog nastavnika.- Formalne mjere generalno procjenjuju veće segmente plana i programa. a ne iscrpno. analiza zadataka i druge diretne nenametljive procedure b) Mjerenja utemeljena na nastavnom planu i programu kao što su inventari i kriterisjki testovi koji su direktni ali nametljivi .Prva važna dimenzija je da li neformlani testovi uvode zadatak testa u situaciju procjene. odnosno koliko su nametljivi. uglavnom selektivno. • Na temelju stepena direktnosti i nametljivosti tehnike neformalne procjene možemo svrstati u tri grupe: a) opservacija. te korisno na neki način ih koncipirati: . Direktno mjerenje nastoji odgovoriti na pitanje o određenom učeniku ili uvjetima u razredu kroz procjenjivanje karakteristika ili uvjeta Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo tako što posmatramo učenika dok čita tekst.

OPSERVACIJA. Opservacija kao i druge nenameltljive procedure mogu s ekoristiti za bilo koji uzrast. u bilo kojem području programa. OPSERVACIJA • Nastavnici kontinuirano posmatraju i slušaju svoje učenike. Obično se koristi sa drugim strategijama prikupljanja podataka. Vještine koje se koriste u ovim procedurama su kritične za bilo kojeg profesionalnog procjenjivača. ANALIZA ZADATAKA • Opservacija je osnova strategija u bilo kojem tipu procjene. zadataka. Možda ovo i nije opservacija. Na primjer. u bilo kojem instrukcijskom okruženju ili situaciji procjenjivanja. tada više sistematična opservacija može početi. opservacija ucenikovog ponasanja je kriticki dio normativnog testiranja. . • • • Ove tehnike omogućavaju direktno ispitivanje učenikovog ponašanja. ANALIZA RADNIH UZORAKA. • Kada je potencijalni problem otkriven za vrijeme slučajne opservacije. i situacija bez predstavljanja testovnih zadataka. ali biljezeći sta njihovi učenici govore ili rade. nastavnici provode jednostavne opservacije.c) Procedure u kojima se koriste informatori kao što su čekliste i intervjui koji su indirektni i nametljivi * Više o karakteristika navedenih tehnika u Tabela 1.

okruženje Direktno Ne * Analiza radnog uzorka Radni uzorak učenika Direktno Ne * * Analiza zadataka Zadatak nastvnog plana i programa Direktno Ne * * Inventari Učenik Direktno Da * * * Kriterijski testovi Učenik Direktno Da * * .NAMJENA TEHNIKA PROCJENE Pravac budući h procjen a Procjena postojećih postignuća i/ili napredovan ja Pravac za planiranje instrukcija modifikaci je Tehnike procjene Opservacija Opis Direktno mjerenje dostignuća učenika Direktno ocjenjivanje radnog uzorka učenika Direktna procjena zadataka unutar nastvnog plana i programa Direktno mjerenje dostignuća učenika u odabranom programsko m području Direktno mjerenje dostignuća Izvor informaci ja Direktno ili indirekt no mjerenje Zadatak mjerenje predstavlj en Učenik.

učenika u odnosu na specifični kriterij Problemi dijagnosticiran ja i dijagnostičo poučavanje Sirektno mjerenje učenikovih dostignuća na temelju različitih uslova instrukcije Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Učenik Direktno Da * * * Ček liste i skale rangiranja Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Upitnici i intervjui Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Tabela 1. Tehnike neformalne procjene .

odlazi do mjesta za oštrenje olovaka. uzima olovku.02 11:02-11:05 11:05-11:08 11:08-11:09 11:09-11:13 Događaj Mini dolazi sa igrališta. * Primjer kontinuiranog bilježenja dat je u Tabela 2. Braun_____ Aktivnost: ___samostalni rad za stolom_ Razlozi za opservaciju: Mini je konstantno vas svog mjesta kada bi trebala sjediti na svom mjestu i raditi Datum __April 1.• Iako su tehnike opservacije obično povezane sa proučavanjem problema u učionici. vraća se na mjesto Mini piše po radnom listu Mini ustaje i ostavlja radni list na nastvnicinom stolu 11:20-11:25 . 1986 Vrijeme 11:00-11. Ova tehnika. bilježi i analizira ponašanje učenika. oštri olovku i vraća se na mjesto 11:14-11:18 11:18-11:20 Mini piše po radnom listu Mini ispušta olovku na pod. U najosnovnijem tipu opservacije. isto tako su pogodne za proučavanje akademskih. ide direktno do svoj stola i sjeda Mini sjedi na mjesti dok nastvnica dijeli i objašnjava radni list Mini uzima olovku sa stola i čita radni list Mini počinje pisati. • • • Sistemska opservacijska tehnika pomaže nastavniku da odredi. socijalnih. daje preliminarne informacije koje pomažu nastavniku da ustanovi da li postoji problem koji zahtjeva dalje izučavanje. lomi joj se olovka Mini ustaje. Učenik: _____Mini ____________ Opservator: _____Ms. 1981). samopomoćnih i stručnih vještina. koja se zove kontinuirano bilježenje ili narativno bilježenje (Cooper. nastavnik jednostavno opservira i bilježi sva ponašanja koje učenik ispoljava za vrijeme određenog vremenskog perioda. ustaje.

ostavlja olovku na stol i razgleda po razredu Mini ustaje. Sekvencionalna analiza . Vrijem e 9:05 Predhodno Nastavnik postavlja pitanje razredu Nastvnik postavlja pitanje Nastvnik postavlja pitanje i podsjeća učenike da podižu ruke Ponašanje Jon podiže ruku Posljedice Nastavnik proziva Bila 9:07 9:11 Jon izgovara odgovor Jon podiže ruku Nastavnk ukorava Jona Nastavnik proziva Jona i pohvaljuje ga za podizanje ruke Tabela 3. Kontinuirana opservacija Sekvencionalna analiza • Sekvencionalna analiza je druga opservaciona tehnika koja je korisna za postizanje opće slike učenikovog dostignuća. pita nastavnicu da li može da se napije vode. • Identifikacija događaja i djelovanja koja prethode ponašanju kao i posljedica ponašanja učenika dobijaju se informacije kako određena dešavanja u okruženju utiču na djelovanja učenika. nastavnik posmatra i bilježi sva ponašanja učenika u određenom vremenskom periodu. * Primjer sekvencionalne analize dat je u Tabela 3.11:25-11:27 11:27-11:28 Mini se vraća na mjesto. dolazi do nastvnicinog stola. nastoji se bilježiti događaje i djelovanja koja predstoje i prate svako ponašanje. nastavnica kaže Mini da se vrati na mjesto Mini se vraća na mjesto. zvoni zvono za ručak 11:28-11:30 11:30 Tabela 2. Dodatno. • Kao i kod kontinuiranog bilježenja.

Nediskretna ponašanja su takođe mjerljiva stoga što tokom zadatog vremenskog perioda posmatrač može pratiti da li učenik ispoljava ponašanje Odabrati sistem mjerenja • Ako je željena radnja diskretno ponašanje. znati. cijeniti. moguće je mjeriti njenu frekvenciju. Frekvencija mjeri broj koliko puta se ponašanje desi.spelovanje riječi i čitanje naglas). Čim su posebna ponašanja ili set ponašanja prikupljena za proučavanje može se planirati sprovođenje opservacije koja će biti fokusirana na ova posebna ponašanja. opisuju radnje koje opservator moze vidjeti i čuti. • Neka ponašanja nisu diskretna. minutama ili satima. . teško je detektovati tačan početak i kraj radnje kao sto su zadržavnje pažnje na zadatku i psovanje u učionici. pokazati. glagoli kao sto su razumjeti.• • • • • - Kontinuirano bilježenje i sekvenciaonalna analiza su najčešće korištene u incijalnim fazama procjene da se odredi da li učenikovo ponašanje zaslužuje da se dalje ispituje. ne mogu se osjetiti. imenovati i bacati. Nakon odabira određenog ponašanja ili seta pošanja može se napraviti plan za provođenje opservacije usmjerene na specifična ponašanja. Oni pružaju globalnu sliku učenikovih postupaka u vezi sa varijablama situacije i pomažu nastavniku u bilježenju posebnih ponašanja zahtjevajući intervenciju. • Radnje koje imaju očigledno definiran početak i kraj su diskretne radnje (Npr. • Da bi se sprovela opservacija. trajanje. koliko dugo ponašanje traje u sekundama. Diskretna ponašanja se mjere brojanjem njihove učestalosti ili mjerenjem njihovog trajanja. jeste. „razumjevanje zadataka čitanja“ nije opservirajuća radnja. Ponašanje je opservaciono ukoliko dostignuće može detektovati outsajder opservator. ali pisanje odgovora na obuhvaćena pitanja. npr. ciljano ponašanje ili ponašanja su precizno i razumljivo opisana. ili oboje. Nastavnik prati nekoliko koraka: Opisivanje ponašanja koje se opservira Odabir sistema mjerenja Određivanje sistema prikupljanja podataka Odabir sistema izvještavanja Provođenje opservacije Opisivanje ponašanja koje se opservira • Prvo. Trajanje mjeri duzinu ponašanja. Glagoli kao što su pisati. ponašanja moraju biti opservaciona i mjerljiva. • Opis opservirajućeg ponašanja obično sadrži glagole.

1982): Bilježenje događaja – observator jednostavno bilježi svaki put kad se ponašanje desi Bilježenje trajanja – ovdje observator bilježi početak i kraj ponašanja kako bi ustanovio njegovu dužinu Primjer 1: Bilježenje događanja Učenik: Suzana Ponašanje: Bacanje papirnih aviona tokom sata matematike Sistem mjerenja: Bilježenje događanja (koliko puta je Suzana bacila papirni avion na stau matematike) Kada se mjeri: Sat matematike (9:00 – 9:30) 5 dana uzastopno Dan 1 IIII Dan 2 IIIII Dan 3 III Dan 4 III Dan 5 IIII Ukupno= 4 Ukupno= 5 Ukupno= 3 Ukupno= 3 Ukupno= 4 Ukupno za 5 dana: 19 puta Primjer 2: Bilježenje trajanja Učenik: Filip Ponašanje: Spavanje dokom sata Sistem mjerenja: Bilježenje trajanja (koliko minuta je Filip spavao na satu) Kada se mjeri: Svako pojavljivanje tokom nastave 5 dana uzastopno Dan 1 11:15-11:30 2.• Sljedeći sistemi mjerenja se koriste kako bi se prikupili podaci o diskretnom ponašanju ( Alberto i Troutman.05-2:25 Dan 2 - Dan 3 1:55-2:10 Dan 4 2:00-2:20 Dan 5 10:35-10:40 .

Momentalno uzimanje uzoraka – učenik je opserviran samo na kraju svakog intervala. vrijeme intervala je jako kratko.5. minimalno pet dana. te bi trebao biti posmatran u to vrijeme na igralištu). Određivanje sistema prikupljanja podataka • Sljedeći korak u planiranju opservacije je detereminizacija logistike. Hari se grubo igra na igrališti tokom pauze. Umjesto toga . Parcijalno intervalsko uzimanje uzoraka – učenik je opserviran sve vrijeme. • Pitanja na koja treba odgovoriti uključuju:  Kada i gdje ce se opservacija dešavati?  Koliko perioda opservacije će biti i kako će frekvencijski to izgledati?  Ko će biti opservator?  Kako će podaci opservacije biti zabilježeni? • Određivanje vremena i mjesta opservacije mora uzeti u obzir prirodu ponašanja. ili cak 15 minuta – kreirajući zgodniju metodu za nastavnike. traju nekoliko sekundi. Kod nefrekventnih ponašanja bilo bi poželjno prikuplati opservacione podatke kod svakog pojavljivanja ponašanja. U intervalskom biljezenju. bolje je zabilježti ono vrijeme i situacije u kojima je posmatrano ponašanje bitno (npr. SulzerAzaroff i Mayer (1977). Ako je ponašanje frekventno obično je nepraktično bilježiti svako pojavljivanje.učenik je opserviran.3. ako se ponašanje javlja tri do četri puta dnevno od ponedeljka do četvrta. Intervali su obično kratki. Nekoliko varijacija intervalskog bilježenja uzoraka su dostupna: Uzimanje uzoraka svo intervalsko vrijeme . Opservacija diskretnog ponašanja: bilježenje događanja i trajanja • Za nediskretna ponašanja kao što je nezavisni rad i razgovr sa vršnjacima. ali opservator bilježi samo ako se ponašanje desi barem jednom za vrijeme intervala. • • Jedna opservacija nije dovoljna. Ali opet.Ukupno= 35 Ukupno= 0 Ukupno= 15 Ukupno= 20 Ukupno= 5 Ukupno za 5 dana: 75 minuta Tabela 4. au petak se . Intervali su obicno duzi. više od jedne opservacije mora biti planirano. preporučuju bilježenje uzoraka u intervalima. Opservacija bi trebala trajati sve dok se ne dobije kompletna jasna slika ponašanja (npr. Uobičajeno je da se opservira svaki dan. u više vremenskih perioda. observator determinira da li se ponsanje pojavljuje za vrijeme posebnog vremenskog perioda.

• • Rezultati opservacije bi trebali biti bilježeni na papir za vrijeme opservacije ili odmah poslije opservacije zabilježiti podatke kako ih ne bi zaboravili. Ako je nastavnik opservator. broj pojavljivanja posmatranog ponašanja treba pretvoriti u procenat . • Također. onda je prikladnije izvještavati o omjeru podataka a ne o frekvenciji Primjer Nastavnik je posmatrao učenika 10 minuta u ponedeljak.3 puta se ispoljilo u utorak itd. procedure dobro specificirane a opservatori adekvatno trenirani. najuobičajniji način prikazivanja rezultata su grafikoni i dijagrami. 15 minuta u utorak i 12 minuta u srijedu. Broj pojavljivanja ponašanja treba pretvoriti u broj pojavljivanja ponašanja u minuti – dijeljenjem opserviranog broja ponašanja sa brojem minuta opservacionog perioda. kao što je “Suzana je bacila papirni avion tokom sata matematike 15 puta”. Druga opcija za bilježenje podataka je audio ili video snimanje. a x opisuje različite opservacione periode. Nastvnik može prikupljati podatke opservacije tokom predavanja. ukoliko je ponašanje jasno definisano. ako je interesno ponašanje broj tačnih odgovora učenika na času nauke. Odabir sistema izvještavanja • Opservacioni podaci se mogu predstaviti izjavama. 1. pomoćnici. Ako je se ponašanje pojavilo 20 puta toko opservacionog perioda od 10 minuta. Ova procedura ima smisla. • • Podatke obično prikuplja osoba koja je dizajnirala sistem opservacije. Y postaje skala za broj koliko se ponašanje puta pojavilo. pa čak i učenici. bilo bi najuputnije opservirati ponašanje još jednu sedmicu kako bi se odredilo da li frekvencija nastavlja da raste). samo ukoliko su svi opservacioni periodi jednakog trajanja i ako svaki pruža priliku učeniku da izvede ciljanu radnju.javi deset puta. • Ukoliko ponašanje varira u trajanju. tada postoji manje narušavanja razredne rutine i manje opasnosti da ce prisustvo autsajdera prouzrokovati da se učenici ponašaju drugačije. učenik je imao priluku odgovoriti na 15 pitanja jedan dan i na 8 pitanja drugi dan. broj pojavljivanja ponašanja u minutama iznosi 2 puta tokom jedne minute. volonteri. Tipična procedura koja se koristi je da se rezultati opservacije nacrtaju u grafikon gdje x predstavlja vrijeme. • Opservaciju razreda mogu sprovoditi i drugi profesionalci. U tom slučaju. • Međutim. Grafikoni prikazuju veliku količinu informacija i olakšavaju detekciju opštih smjerova i primjera. Najednostavniji način da se predstave podaci frekvencije je da se upisu brojevi opseriranih slučajeva ciljanog ponašanja. a y predstavlja ponašanje.

Provođenje opservacije • Finalni korak je provođenje planirane opservacije. . Analiza odgovora • Ova tehnika podrazumijeva ispravne i neispravne odgovore učenika. moguće je prikazati stvarni broj sekundi. • Kada je u pitanju ovaj finalni korak. opservator mora biti spreman na moguce probleme. Da li je ciljano ponašanje dovoljno pericizno iskazano? Da li je sistem mjerenja adekvatan za ovu radnju? Da li procedure prikupljanja podataka obezbjeđuju adekvatan primjer za učenikove odgovore? Ukoliko su u opservaciju uključen adva opservatora važno pitanje postaje pouzdanost između opservacija. esej. • Procenti različitih perioda mjerenja ne mogu se direktno upoređivati zbog različitog boja prilika. Ako se opservacione sesije razlikuju u dužini trajanja. procenat tačnosti je 67%. pisani zadatak. • Ukoliko je procenat slaganja padne ispod 80%. ali može se koristiti i u drugim područjima u kojima je moguć rezultat. te pomnoži sa 100. Računa se dijeljenjem opserviranog broja pojavljivanja sa brojem prilika za pojavljivanje u opservacionom periodu. • Analiza uzoraka se obično koristi da procjeni akademske sposobnosti. te ih analizira kako bi odredio u kojim poljima je učenik uspješan i polja gdje mu je potrebna pomoć. minuta ili sati za vrijeme kojih je radnja trajala. umjetnički projekt. ANALIZA RADNOG UZORKA • Nastavnik dobiva uzorak učenikovog rada – test. • Kod podataka trajanja. podaci o trajanju se trebaju pretvoriti u procente – procenat vremena u kojem se ponašanje pojavilo.pojavljivanja. • Kako bi procijenili procenat vremena u kojem se radnja dešvala podijeli se trajanje opservirane radnje sa ukupnom dužnom trajanja opservacionog perioda i pomnoži se sa 100. Vjerovatno će biti potrebno opisati ciljanu radnju sa više tačnosti ili obezbjediti opservatorima dodatni trening. ili čak snimljenu traku čitanja naglas odgovora i diskusiju iz učionice. Primjer Ako je učenik odgovorio tačno na 10 pitanja od mogućih 15. pouzdanost među opservatorima dolazi u pitanje.

• U mnogo slučajeva. • Međutim. učestalost i procenat. Rješenje za uspješnu analizu grešaka je identifikacija jednog ili više primjera grešaka.• • • Kao i drugi tipovi opservacije. Vrijeme početka: 9:02 Vrijeme završetka: 9:35 Analiza odgovora Dimenzije Frekvencija Analiza rezultata Broj napisan rječi = 27 . supstitucije. koji ima dugu historiju u specijalnoj edukaciji. • Cilj je identificirati obrazac grešaka. koja se oslanja na nastavnikovo prosuđivanje. analiza grešaka je subjektivna metoda. trajanje. U analizi odgovora nastavnik je obično zainteresiran za: frekvenciju. učenik može praviti različite tipove grešaka. 1930 – tih . Nekoliko uzoraka bi trebalo skupiti kako bi odredili učenikovo tipično ponašanje. uključuje slijedeće korake opisivanje ponašanja. Prepis Luisinog eseja: Moja najdraža životinja je žirafa. On odlučuje koji ce se odgovori bilježiti kao greške. Rezultati analize grešaka najbolje govore o tome da li je potrebna dalja procjena. nije lako sve primjere grešaka detektovati. jedan autor je predložio proceduru za proučavanje čitanja naglas gdje su greške kategorizirane kao dodatne omisije. One imaju veliki vrat i pjege. Kada se dobiju rezultati radnih uzoraka. ili greška se može činiti slučajna. Ponekad se primjeri jednostavno ne pojave. sve greške su zabilježene. ponavljanja. U džungli trče veoma brzo. selektuje sistem mjerenja i odlučivanje o izvještaju. Jedu lišće i drveće i veoma su visoki. Analiza grešaka • Drugi najučestaliji pristup proučavanju učenikovih uzoraka su analiza grešaka. onda se pokušavaju sortirati u kategorije. Zadatak: Učenici su dobili zadatak da napišu kratak opis najdraže životinje. Rezultate analize ne bi trebalo ograničiti na samo jedan uzorak učenikovog ponašnja.

4 rječi po minuti Broj napisanih rječi Procenat Procenat riječi napisanih ispravno Broj riječi napisanih ispravo X 100 = 78% Broj napisanih riječi Procenat riječi napisanih neispravno Broj rječi napisanih neispravno X 100 = 22% Broj napisanih rječi Tabela 5.Broj riječi napisanih tačno = 21 Broj riječi napisanih netačno = 6 Trajanje Broj minuta potrebnih za pisanje eseja = 15 Učestalost Učestalost pisanih riječi Broj napisanih riječi Broj minuta pisanja = 1. Analiza odgovora učenikovog radnog zadatka .8 rječi po minuti Učesatlost rječi napisanih ispravno Broj rječi napisnaih ispravno = 1.

• • Njihov sadržaj je određen standardima školskog kurikuluma određenog kursa dizajniranog da odgovori potrebama učenika. radnje. ustanoviti nastavne smjerove) 3.kad se uzmu zajedno.ANALIZA ZADATAKA • Analiza zadataka je neformlana metoda koja se fokusira na zadatke plana nastave. Ukoliko nastvnik kreira sam neformalni inventar za neko područje mora voditi računa o nekoliko stvari. Determinirati nivo ulazka vještine i specificirati preduslovne vještine (drugim riječima. Inventari • Procjenjuju učenikova postignuća u područjima školskih vještina • • • Njihov standard poređenja je kurukulum Služe kao skrining koji procjenjuje odabrani dio programskog područja. i opisivanja svih bitnih komponenata zadatka. ili odgovore na to. • • Kaplan i O'Connel (1979) definiraju analizu zadataka kao „proces izoliranja. prije nego na učenikove rezultate. To je napravljeno u tri koraka : 1. Nastavni cilj je izabran i analiziran da odredi specifične podvještine koje će podržati njegovu realizaciju. . Identificirati specifičan nastavni cilj i smjer 2. navesti na kojem dijelu posebna sekvenca vještine počinje) • Postoji nekoliko načina pristupa problemu analiziranja zadataka u subkomponente: Analiza vremenskog redosljeda Analiza razvojnog redosljeda Analiza u odnosu na težinu zadataka Strukturalna analiza zadataka (analiza zahtjeva koje zadatak postavlja pred učenika) PROCJENA BAZIRANA NA NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU • Ove mjere i strategije procjenjuju direktno školske vještine. Mogu ih kreirati nastavnici ili izdavači tetsova. To su nametljive procedure obizorom da zahtjevaju da se zadatak testa ili serija zadataka uključi u instrukciono okruženje. Analizirati nastavni smjer na bitne komponente (pokreti. Zatim su podvještine pripremljene za nastavu kako bi olakšale njihovu realizaciju. sekvencioniranja.“ Najveća uloga u analizi zadataka u nastavnom procesu ja asistirati u dizajniranju plana i specifikacije nastavne sekvence.

6. Analiziranje programa u segmente pogodne za testiranje i za poučavanje. a slijedći korak je dublja procjena. 2. Izdvajanje dijela programa u skladu sa učenikovim godinama. kvaliteta inventara je često nepoznata. 4. učenik ne prolazi ili prolazi ovo mjerenje. Priprema ajtema testa za svaki segment. ne sadrže standarde prihvatljivih postignuća. Određivanje programskog područja u kojem će se učenik procjenjivati. ističući najvažniji dio svakog segmenta. 3. Sekvencioniranje zadataka od najlakših ka težim ili njihovo slučajno razmještanje u inventaru. • Nastavnici moraju biti oprezni u pogledu utemeljavanja instrukcija u odnosu na rezultate neformalnih inventara. 5. Ako je potrebno reducirati broj zadataka u inventaru. profesionalci moraju odlučiti koliko grešaka čini potencionalnu slabost vještine.1. Napiši svoje ime na crtu ispod ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Dopuni slova koja nedostaju. Primjer: ___a A__ . Umjesto toga cilj je ocjeniti učenikov trnutni nivo postignućai identificirati područja u programu u kojima je potrebna dodatna procjena. razredom ili nivom vještina. • Rezultati inventara služe za identifikaciju potencionalnih problema. Drugo. • Obirom da inventari ne uključuju standarde postignuća. Prije svega. a cd fg ij l no r tu z Napiši velika slova koja idu uz odgovarajuća mala slova.

medvjede i majmune.___b____ ___g____ __f_____ __r_____ Prepiši ovu rečenicu svojim najboljim rukopisom. . Lisice i zečevi su brzi dok su kornjače spore. U zološkom vrtu možeš vidjeti lavove i tigrove. _____________________________________________________________ Završi pisanje abecede _a b c ______________________________________________ Prepiši slijedeće rjeći. pas ________ jezero ____________ kuća ______________ Napiši rečenicu svojim najboljim rukopisom. slonove.

. Često uređen kao dio instrukcionog materijala ili knjige. ne usvojene vještine ili njihovi predzahtjevi će postati slijedeći cilj kurukuluma.Tabela 6. Ovi rezultati direktno utiču na instrukcije. • • • • • • Testovi kompetencije – cilj im je određivanje da li je učenik postigao standard pismenosti za diplomu srednjeg obrazovanja. Ukoliko je učenik ispod određenog nivo usvojenosti vještina. polazna osnova instrukcije je identifikacij. testova položaja i testova kompetenciji su dostupni u komercionalnoj upotrebi. predpostavlja se da je sadržaj usvojen. Rezultati KT je prošao ili pao. Dijagnostički probe i dijagnostičko učenje DP i DU uključuju sistematičnu manipulaciju instrukcionim uslovima kao bi se odredile najprikladnije strategije učenje određene vještine kod učenika. dok DU traje duži vremenski period i podrzumjeva potpuno proučavanje različitih efekata različitih instrukcionih intervencija. • Inventarom možemo otkriti da učenik ima problem u detektovanju kratkih vokala. Većina KT. Neformalni inventar vještine pisanja Kriterisjki testovi • Porede postignuća učenika sa ciljevima kurukuluma. Procjenjuju vještine prezentirane u tekstu ili materijalu. identificira mjesto unurat materijalan sa kojeg treba početi instrukcije. Testovi položaja su dosta slični KT. Učenike je usvio vještinu ili nije. Kada učenik postigne određeni nivo preciznosti. Specifične vještine se procjenjuju u odnosu na predspecificirane nivo vještina. • • • • • Druga odlika KT je isticanje vještina. ali to zahtjeva dosta vremena i energije. a sa KT ćemo identificirati kratke vokale koje učenik ne može da pročita kao i one koje može. DP su obično kratka mjerenja (jedno mjerenje) jedne itrukcione opcije. a može ih izraditi sam nastavnik.

.Kriterisjki test Zadatak: Reci slova abecede napamet Materijal: Lista za bodovanje Upute (učeniku): „ Reci slova abecede“ Upute (procjenjivaču): Bilježiti ičenikove odgovore doslovno. Računaj netačnim ako učenik slova zajenio. Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova razumljivo čak iako nisu artikulisani pravilno. Kriterisjki test i lista za bodovanje Dijagnostičke probe • Koriste se za otkrivanje da li će promjena nekog aspekta razrednog zadatka pozitivno uticati na postignuća učenika. Kriterij postignuća u abacedi: 100% Lista bodovanja Vještina: Poznavanje abecede Zadatak: Reci slova abecede napamet Učenik ________________________________________________ datum _____________ Uzrast ______________ Razred _____________________ Ispitivač _________________ Odgovori učenika (doslovno bilježeni): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________ Tabela 7. dodao ili pogrešio redosljed. Bodovanje: Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova abecede tačnim redosljedom. Ne dozvoliti učeniku da gleda u listu za bodovanje.

Svakodnevno prikuplanje podataka tokom jedne sedmice obično omogućava stvaranje adekvatne slike o trenutnim sposobnostima. 2. To je prva faza intervencije. Postignuća učenika su procjenjena u pod standardnim instrucionim uvjetima 2. Odabir jedne ili više novih instrukcionih strategija za evaluaciju. Procjena postignuća učenika pod trenutnim instrukcionim uvjetima. Proba obezbjeđuje hipotezu o modifikaciji koja može dovesti do promjene u postignućima. Nastavljanje procjene postignuća učenika 7. . polaznih uvjeta. 4. Dijagnostičko učenje • DU sistematično evaluira relativnu efikasnost dvije ili više instrukcionih tehnika. Provođenje prve nove instrukcione strategije kraće vrijeme (jednu sedmicu). Nastavnik opservira moguće probleme u postignućima i identificira moguća rješenja. ako je potrebno.• Generalne procedure za dizajniranje dijagnostičke probe su: 1. Selekcija ili dizajn instrumenta neformalne procjene za monitornih postignuća učenika 3. Neki aspekti zadatka ili instrukcionih uvjeta koji su povezani sa zadatkom su modificirani. 8. • • • Ove sekvence koraka obično se provode unutar jedne instrukcione sesije. Ova hipoteza provjera se kroz dijagnostičko učenje. 5. Provođenje druge nove instrukcione strategije. Identifikacija trenutnih instrukcionih uvjeta. • • • Nastavnik prvo oprezno motri postignuća učenika dok prezentira instrukciju na jedan način. Poređenje postignuća kroz različite uvjete. Izrada grafikona postignuća. 3. DP su korisne za prikupljanje korisnih preliminarnih informacija o mogućoj efektivnosti određene modificirane instrukcije. Nastavljanje procjene postignuća učenika 9. Koraci u DU su: 1. Nastavnik može napraviti nekoliko promjena kako bi poboljšao postignuća učenika. a potom na drugi način. Podaci procjene dobijeni u dva različita instrukciona uvjeta se potom porede kako bi se odredila efektivnija tehnika podučavanja. Postignuća učenika su procjenjena pod modificiranim uvjetima i upoređena sa prethodnim postignućima. 6. Pomaže nastavniku da odabere instrukcionu strategiju za učenika ili grupu.

Tako se mogu mjeriti instrukcioni faktori koji su doveli do promjene ponašanja učenika. Mogu dati povjesnu perspektivu (roditelji mogu dati podatke o postignučim učenika iz . učenici. odnosno početni uvjeti i druga faza se mogu razlikovati samo u jednoj varijabli. treutni obrazovni status. • • Ova mjerenja su nametljiva i indirektna. pružajući informatoru sa općim pitanjima na koje može birati kako na odgovori Check liste i skale procjene • Ovo su struktuirane procjene. te njihovo mišljenje može biti utemeljeno na nekompletnim informacijama. ili drugi izvjestač čita svaku deskripciju. Također. skale procjene. Mjere korištenje za prikupljanje podataka od informatora su veoma fleksibilne. Informator može komentirati manje opservativne stvari kao što su stavovi. stavovi prema nastvnim predmetima. a zadatak je jednostavno provjeriti svaku deskripciju da li se dnosi na učenika koji se procjenjuje. mogu biti dosta otvorenog tipa. odluke i interpretacije (nastavnik može dati podatke o postignućima učenika iz svih predmeta) 3. Informacije prikupljene od informatora su subjektivne i tako se trebaju interpretirati. i biljezi pored svake koja je tačna. Mogu biti usmjerena na procjenu bilo koje domene: povjest zdravlj i razvoja. • • Takva mjerenja mogu biti i veoma strukturirana izazivajući informatora za svaki specifičan odgovor. Informatori se koriste u procjeni zbog tri razloga: predškolskog perioda) 2. vršnjaci. upitnici i intervjui su neformalni vidovi procjene koji koriste stručnosšću informatora – nastavnici. socijalne i interpersonalne vještine.• Tokom DU samo jedna stvar se može mjenjati. Nastavnik . • • • • Međutim. 1. PROCEDURE KOJE KORISTE INFORMATORA • Ček liste. • Kod čeck listi informator dobije listu opisa. Informator koji je imao ekstenzivna iskustva sa učenikom može sumirati svoje opažanja i dati mišljenja. roditelji. uvijek postoji opasnost od netočnosti kada se informacije prikupljaju indirekno. roditelj. vrijednosti i opažanja. Informatori se često ne mogu prisjetiti prošlih događanja dovoljno jasno.

roditelja i učenika. ukoliko izvještač treba pomoć da se opusti prije nego počne ispitivanje. Adekvatniji od upitnika u nekoliko situacija: ukoliko postoji literarna barijera. . • Rangiranje je još jedna od strategija koja se može koristiti za ispitivanje informatora.) što omogućava statističku obradu dobijenih podataka.--------I--------. Intervju se obično koristi za ispitivanje profesionalaca.-------------I--------------------------I-------------------------I---Ne slažem ne slažem se neutralan slažem se slažem se se u potpunosti u potpunosti • Odgovori na skale Likertovog tipa se uglavnom povezuju sa numeričkim vrijednostima (ne slažem se u potpunosti = 1 itd. paziti da ne pogriješi i tražiti dodatne informacije ukoliko je to potrebno. rezultati rangiranja su veoma teški za interpretaciju Upitnici i intervju • Upitnici su pisane metode mjerenja koje su dizajnirane da izvuku informaciju od izvještača. Mogu sadržavati i druge tipove strukturiranih pitanja kao što su ajtemi ponuđeni odgovori ili tačno-netačno. Najčesće korištena skala procjene je Likertova skala. gdje nastavnik uzima u obzir svaki obrazovni cilj. Mogu biti otvorenog tipa Intervju je oralni ekvivalent upitnika. • • Skale procjene zahtijevaju više od da-ne odgovora od informatora. Čeck liste za roditelje. Kod rangiranja nekoliko alternativa se prezentira a osoba ih mora poredati po redu (npr. učenik treba rangirati aktivnosti u školi od najdražih ka manje dragim. Izvjestac odgovara birajući jedno od sljedećeg : 1 2 3 4 5 ----I--------------. • • Osoba koja vodi intervju može voditi izvjestača kroz ispitivanje. gdje roditelj čita opise problema ponašanja i bilježi ona koja se odnose na njegovo dijete. • • • • Mogu biti veoma strukturirani i sadržavati pitanja slična onim akoja nalazimo u ček listama i skalama procjene. Čeck liste za nastavnike .• Mogu se koristiti u različite svrhe. i ako su upute zadataka komplikovane i zahtjevaju objašnjenje. i bilježi onaj koji je učenik postigao.). broj dva kod 2 najdraže itd. Međutim. Predstavljen je opis izjava i informatot iskazuje stepen slaganja sa izjavama odabirući jednu od serija skale. kod najtraže će staviti 1.

• Neke strategije su opservativne. a pitanja su dizajnirana kako bi identificirala strategije koje učenik koristi kako bi riješio zadatak. Među najvećim razmatranjima je to da li plan procjene uključuje reprezentativan uzorak i da li su zadaci procjene adekvatni. interpretaciji rezultata se mora pristupiti sa velikim operzom. U mnogim slučajevima. • Klinički intervju je najdirektnija metoda prikupljanja informacija o učeniku. i druge procjene koje se oslanjaju na informatore su indirektna mjerenja. te se tokom KI opservira ponašanje učenika. neadekvatna interpretacija trenutnih opservacija. Kada se procjenjuju vještine pisanja nije pametno prekidati učenika. inače se učenik neće sjecati tačnih koraka koje je pratio dok je radio zadatak. Nastvnik bilježi što učenik radi i nakon toga pita učenika da opiše procese razmišljanja koji su pratili akcije. profesionalac jednostavno ne zna da li je posebna neformalna procedura tehnički adekvatna. upitnici. kognitivnim strategijama i mogu dati bitne upute u struktuiranju nastavnog procesa. kognitivne strategije se ne mogu opservirati te izvještaji učenika postaje osnova informacija ovog aspekta. profesionalac uzima u obzir cjelokupno učenikovo ponašanje. Vrijednost ovakvih mjerenja ovisi od informatorove točnosti. pogrešan sud i nedostatak iskrenosti mogu rezultirati siromašnim informacijama. . intervju bi se trebao sprovesti čim učenik završi pisanje. To je intervju u kojem se učenik ponaša kao izvjestač. Međutim. Umjesto toga. Lose sjećanje o prošlim događajima. Ne smije biti odgađanje između završetka pisanja i početka intervjua.• • Interviju . INTERPRETACIJA REZULTATA NEFORMALNE PROCJENE • Uprkos prednostima neformalnog mjerenja postoje i neka ograničenja koja postanu očigledna u interpretaciji rezultata. Nastavnik mora biti svjestan ovih mogućnosti kada interpretira rezultate. Obično se klinički intervju sprovodi kada učenik radi zadatak. KI se fokusira na procese koje učenik prati u rješavanju zadatka. Klinički intervju • Klinički intervju je poseban tip procjene. • • Kada se sprovodi klinički intervju. najveće ogrančenje alata neformalne procjene je manjak informacija o pouzdanosti i validnosti. Tehnicka adekvatnost • Prema Bennettu (1982). Ukoliko tehniči podaci nisu dostupni za mjerenje.

Kada osim učenika još jedna osoba doprinosi informacijama.Odabir odgovarajućih instrumenata procjene • Sto je direktnije mjerenje. reprezentativnost njihovog ponašanja se također mora uzeti u obzir. • U većini slučajeva je ostavljeno profesionalcu da napravi set kriterija. Bachor (1979) navodi . • • Ugrađivanjem tekuće procjene u program. . da li je toliko ozbiljan da upozorava na neku vrstu intervencije. Ukoliko je svrha saznati da li je rukopis učenika adekvatan za uspjeh u učionici. to je onda uzorak ponašanja koji je evaluiran za reprezentativnost. to su korisniji rezultati. Kriterij za preporučene testove uključuje kriterije ponašanja koja su obično bazirana na profesionalnom prosuđivanju. • Međutim. profesionalac može skicirati i nakon toga djelovati u skladu sa zaključcima na temelju neformalnih podataka.“bilo objektivno ili ne. Samo ona područja koja uključuju edukaciju bi trebala detaljno biti procjenjena. • Neophodno je uzeti u obzir svrhu procjene kako bi odredili da li je instrument odgovarajući. 2. Ako se projecnjuje učenikovo ponasanje. prije nego empirijskim dokazima. najdirektnije ce biti ispitivanje nastavnika kako bi dosli do željenih informacija. interpretacija rezultata mora uzeti u obzir kvalitet uzorka ponašanja.. nastavnk može pratiti učenikov napredak i utvrditi da li instrukcija djeluje kao i kada je potrebna modifikacija... Bennett (1982) daje nekoliko sugestija za poboljšanje korisnosti neformalnih podataka u planiranju instrukcionih programa. Kvaliteta uzorka ponašanja • Sve formalne i neformalne mjere se oslanjaju na uzorke ponašanja. a ukoliko postoji. a to su: 1. Pokušati utvrditi razloge za tačna i netačna postignuća. Pretvaranje rezultata u instrukciju • Imajući na umu ograničenja neformalnih procedura procjene. Kriterij za evaluaciju postignuća • Jedan od glavnih teškoća u interpretiranju rezultata mnogih tipova neformalnih procedura je to da ne postoji vodič za određivanje toga da li problem postoji ili ne. vecina formalnih i neformalnih testova obezbjedjuje samo 'snapshot' (momenatalnu sliku) djetetovog ponašanja. prije nego olaksavajuća za donosenje odluka. Prepoznavanje da različiti razlozi mogu postojati za djetetova tačna i netačna postignuća na zadatku procjene.“ • • Dalje. može se desiti da podataka bude previše i da su konfuzna.

matematike. sposobnosti za učenje i interpersonalne sposobnosti mogu dati osnovu za uspješna dostignuća. Učenike sa posebnim potrebama karakterišu problemi u školskim postignućima. Pokušati utvrditi pod kojim uslovima dijete zadatak najbolje rješava. Koristiti neformalne procedure kao dopunu formalnim procedurama. 4. školska postignuća se evaluiraju u uvjetima funkcionasanja u razredu. jezika.3. kroz izvještaj o učenikovim ocjenama (knjizice) i kroz postignute bodove na testovima dostignuća. I roditelji i edukatori jednako nastoje da prate odgovarajuća znanja iz čitanja. Oni mogu imati poteškoće sa jednim ili više standardnih školskih predmeta ili ne mogu izaći na kraj sa . Iako faktori kao što su ponašanje u učionici. i drugih školskih predmeta kao osnovni indeks uspješnih školskih postignuća. ŠKOLSKA POSTIGNUĆA UVOD Školska postignuća se često izjednačuje sa nastavnim dostignućima.

Slabo ucestvovanje u nastavi je jedan od osnovnih razloga zbog kojih učitelji. Ustvari. Oni kažu da je Joyce uvijek imala poteškoće sa školskim radom ali da su ove godine te poteškoće uvećane. podaci promatranja. multidisciplinarni tim prvo postavi pitanje: «Postoji li problem sa učestvovanja u nastavi?» Kod planiranja specijalnih edukativnih programa u obzir se također uzima i akadenski položaj. provest će individualni test dostignuća koji procjenjuje nekoliko školskih predmeta. učitelj može pomoći tako što će dati odgovarajuće informacije timu koji vrši procjenu o učenikovom trenutnom učestvovanju u nastavi. to bi trebao biti jedan od posljednjih koraka. Izabran je The Peabody Individual Achievement Test (Peabody-ev individualni test dostignuća) jer on obezbjeđuje informacije o trenutnim sposobnostima čitanja. on bi trebao pokrenuti istragu o učenikovim trenutnom nivou sposobnosti i o nastavnim faktorima u okvirima učionice. Zatim. izvještaji o aktivnostima u učionici i učenikov uspjeh (ili neuspjeh) u tim aktivnostima. Tim planira početi procjenu pregledanjem njenih školskih izvještaja i provođenjem intervjua sa njenim roditeljima i sa njenim trenutnim učiteljem. U nekim sistemima školovanja.Harvey-a. koji dijele g. rezultati testova i podaci o efektima nastavne modifikacije. G. koja teško izlazi na kraj za zadacima u učionici. Po potrebi mogu se provesti i drugi testovi. Kada se nastavni problem uoči. odnosno evaluira se njegova efektivnost i određuje se dalja podobnost za posebne servise. Međutim. Medjutim.Harvey je zabrinut zbog Joyce. Kada je to slucaj. njene vještine pisanja i njen rukopis su jako slabi i čini se da ne voli dolaziti u školu. G. preporuka za specijalnu edukacijsku procjenu ne bi trebala biti prva stvar koju profesor uradi kada primjeti učenikove probleme sa nastavnim dostignućima. što je neophodan korak pri određivanju da li ona treba usluge specijalne edukacije. Učitelj opisuje učenikove nastavne poteskoće timu tako da tim može predložiti načine modifikacije učenja u učionici da bi poboljšali učenikove sposobnosti ili da se izbjegnu problemi sa sticanjem školskih vještina. Ona ne zna čitati bilo koju od knjiga četvrtog razreda. Kao primjer uzmimo učenicu četvrtog razreda. Školska postignuća se generalno procjenjuju mjerenjem akadesmkih postignuća. Joyce. Nastavnik može modificirati svoj rad i pratiti da li to utiče na školska postignuća učenika. . Učitelji to mogu iskoristiti kao strategiju prije upućivanja na procjenu. Njena obitelj se skoro doselila u grad iz druge drzave i Joyce ima problem prilagođavanja na novu učionicu. matematike i pisanja.Harvey uputio Joyce na specijalnu edukacijsku procjenu. roditelji a i drugi preporučuju učenike na specijalnu edukacijsku procjenu. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu.Harvey je pokusao izmjeniti neke aspekte školskog plana i programa za nju. Među informacijama koje učitelj može obezbjediti su uzorci učenikovog rada.Harvey-evo mišljenje. tim provodi detaljniju istragu učenikovih sposobnosti na svakom značajnom području. Joyce trenutno radi na početnoj knjizi za čitanje trećih razreda i na knjizi spelovanja za drugi razred.bilo kojim zadatkom regularnog nastavnog plana i programa. Tim koji vrši procjenu je odlucio da Joyce treba proći procjenu i zatrazili su dozvolu od njenih roditelja. Joyce Joyce je nova učenica četvrtog razreda g. timovi edukatora se redovno sastaju da bi pomogli učiteljima da riješe nastavne (instrukcione) probleme. Rezultati ovih procjena će pomoći timu da odredi ozbiljnost Joyce-nih poteškoća sa učestvovanjem u nastavi. te tim za procjenu pita: «Koji je trenutni nivo akademskih postignuća učenika? Postoje li vidne slabosti i vještine na raznim područjima učenja u školi?» Kada se ustanovi da postoji problem sa školskim dostignućima postoji. iako Joyce pokazuje napredak ona i dalje mnogo zaostaje za svojim vršnjacima. Zbog toga je g. specijalna edukacija je odgovarajuća opcija za neke učenike. Naravno.

Fokus nastavnog plana i programa u kasnijim razredima se usmjerava na predmete kao što je nauka. Informacije prikupljene procjenom akadesmkih postignuća također mogu doprinijeti donošenju instrukcijskih odluka. osnovni školski predmeti kao što je čitanje i matematika mogu ostati važan dio procjene čak i tokom srednjeg obrazovanja kod učenika koji postižu loši uspjeh u postignućima i koji nisu još usvojili ove vještine. Gale. Čim učenik počne dobijati usluge specijalnih servisa njihovo napredovanje u obogaćivanju školskih vještina postaje važno područje evaluacije.1. pomoćni nastavnik gos. školski psiholog Gos. Međutim. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey 4 10 12. Prije nego što se utvrdi pogodnost za specijalne usluge. Njeni rezultati . Gale. Takva procjena je također doprinosti informiranju u pogledu opće efektivnosti specijalnih eduaktivnih programa prateći učenikovo napredovanje prema instrukcionim ciljevima. rukopisa. Kellet. siromašna školska postignuća su nužan uvijet za obezbjeđivanje posebnih instrukcijskih servisa. To je standardno područje interesa razrednog nastvnika.Gale koordinator DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 12/10/86 9:00 Treba da se utvrdi Intervju sa Gos. redovnog razreda. Naravno. Ime učenika razred dob datum Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. Gale. u glavno razmatranje uzimaju se osnovni predmeti čitanja. more se dokumentovati (dokazati) povezanost problema u školskim postignućima sa hendikepiranim stanjem. a školski sistem u svom programu ima planirane evaluacije postignuća cjelokupne populacije učenika.RAZMATRANJA U PROCJENI ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA U osnovnim razredima. Cilj Školska postignuća se procjenjuju zbog nekoliko razloga.1986. U tom slučaju tim može odlučiti da učenik treba posebne (specijalne) servise. U specijalnoj edukaciji. jezik i strukovna područja. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. Harvijem Koji je trenutni nivo nastvnikom četvrtog razreda učenikovih Pregled Joyce-nih školskih akadesmkih svjedodžbi postignuća? Intervju sa Joyce-inim roditeljima Peabody individualni test postignuća Provođenje drugih testova postignuća. može se utvrditi da postoji nepoklapanje između učenikovih potreba i redovnog školskog okruženja. spelovanja. Ukoliko se identificira problem u školskim postignućima. povijest. školski psiholog Gos. pomoćni nastavnik Gos. Kellet. Globalna procjena školskog učenja korisna je za identifikaciju glavnih područja programa u kojima učenik može trebati posebnu podršku. pomoćni nastavnik Gos. po potrebi U potrazi za informacijama o učenikovim školskim postignućima tim za procjenu evaluira trenutna akademska postignuća u odnosu na zahtjeve najmanje restriktivne instrukcione okoline. spelovanja i pisanja. Rezultati mjerenja postignuća pomažu timu da otkrije da li je učenik imao koristi od ranijih instrukcija i da li ima vještine potrebne kako bi uspješno učio u matičnom okruženju. pisanja i matematike. globalna procjena školskog učenja može pružiti samo preliminarne informacije za instrukcione odluke.

Međutim. . Kriterijski testovi i druge neformalne procedure se obično koriste kada pogodnost već bude utvrđena kako bi se prikupilo više informacija o učenikovim postignućima u području obrazovnih potreba. najčešće se koriste. Oni pružaju komparativne informacije neophodne za određiavnje pogodnosti. Jedan problem kod procjene u regularnoj edukaciji za učenike koji imaju probleme sa učenjem jeste grupno testiranje. i (c) Da li diferencijalna diploma treba biti dodjeljena učenicima s teškoćama na temelju školskih postignuća. Jedan od prvih koraka u procjeni specijalne edukacije jeste administracija individualnih normiranih testova akademskih postignuća. ako i školska postignuća uopće. ona ipak utiču i na specijalnu edukaciju zbog integrativnih stremljenja. a samim time učenik se može pažljivo promatrati da se utvrdi da li faktori okoline utiču na njegov rad. Kada se učenici s teškoćama integriraju u razrede postaju dio aktivnosti procjene. Iako se većina ovih pitanja odnosi na opće obrazovanje. te priodičnu administraciju grupnih testova postignuća kako bi se pratilo akademsko napredovanje. odnosno da li sistem obrazovanja proizvodi pismenu populaciju. Trenutne prakse Procjena nastavnih dostignuća je rutinska praksa u današnjoj regularnoj edukaciji. obično vještine osnovnih školskih predmeta. (b) Da li testove i procedure bodovanja treba prilagoditi osobama s teškoćama ili nekoj od kategorija teškoća. Među stručnjacima postoji debata da li je bolje koristiti normativne ili kriterijske testove. važno pitanje da li sistem obrazovanja pruža minimum kompetencija potrebnih za srednje obrazovanje. standardi posebnih postignuća. ali se većina slaže da su najpogodniji normativni testovi. Učitelji redovno procjenjuju razvoj učenika raznim testovima. Jedno od glavnih područja javne brige je pitanje kvalitete sistema obrazovanja. definiranjem minimalnih standarda kompetencije nije prestala javna debata o obrazovanju. U reformi sistema obrazovanja treba voditi računa i o pitanjima koja nameće procjena školskih postignuća. 1980). Danas. Kada je u pitanju specijalna edukaciji i stjecanje minimuma potrebnih kompetencija Pullin (1980) navodi da se postavlja nekoliko pitanja: (a) Obim u kojem učenici s teškoćama trebaju participirati ili biti izuzeti iz programa testiranja. Pitanja i trendovi Školaka postignuća i procjena školskih postignuća podigli su mnoga pitanja. kao što je izuzimanje od testiranja. te modificiranje testova (Grise. te su vremenski puno efikasniji. Druge zemlje su razvile alternativne procedure za ovu populaciju. se u SAD-u države razlikuju u pogledu politika minimalnih kompetencija za učenike s teškoćama. Ovi testovi su pogodni obzriom da se na ovom nivou želi utvrditi da li postoji značajna problem u školskim postignućima. Mnoge države imaju neke forme testiranja učenika s teškoćama koji trebaju usluge specijalne eduakcije. uključujući tetsiranje minimalne kompetencije za evaluaciju osnovnih razvojnih vještina. Testovi koji pokrivaju nekoliko područja kurikuluma. Iako grupna testiranja mogu dati razne informacije. Cronin & Stubbd. Također mogu participirati u školskim programima testiranja.moraju biti dodati rezultatima specifičnih tetsova i neformalnih tehnika kako bi se stekla precizna slika o učenikovim jakim i slabim stranama u različitim školskim predmetima. Individualno testovi dozvoljavaju ispitivaču da usmjeri učenikovu pažnju na zadati zadatak. Također. da ga ohrabri i objasni zahtjeve zadatka. Neke traže da neki ili svi učenici s teškoćama prođu test kompetencije (Wiederholt. 1980). Za takve učenike se preferiraju individualni testovi akadesmkih postignuća. hendikepirani učenici obično prođu jako loše na njima.

kao i učiteljevi komentari se trebaju pregledati. I trenutne i prethodne knjižice sa ocjenama. Da li je učenik bio odsutan sa nastave duži vremenski period u ovoj školskoj godini ili u prošloj? Koji su bili razlozi izostanaka? Da li je učenik upisivan u brojne druge škole tokom posljednjih nekoliko godina? Koliko je bio sličan nastavni plan i program sa sadašnjim? Rezultati grupnih testova postignuća. Ako je zadržavanje predloženo. tim uzima u obzir i učenikovo ponašanje tokom testiranja kao i finalne rezultate. kao što je godišnji izvještaj o ocjenama (svedodžba). Ovakve procjene daju pregled učenikovog trenutnog položaja u usporedbi sa drugim učenicima iz glavnih školskih predmeta. Jedan od prvih koraka nakon upućivanja na specijalnu edukaciju jeste obavljanje testova individualnih postignuća. IZVORI INFORMACIJA O ŠKOLSKIM POSTIGNUĆIMA Individualni testovi akademskih postignuća su samo jedan izvor informacija. Školska evidencija Školska evidencija daje informacije o učenikovom prošlom uspjehu i istoriji edukacije. tim treba znati kako je učenik funkcionirao prethodnih godina i kakvu je vrstu usluge primao. koji razredi su bile ponovljeni? Koji su bili efekti ponavljanja razreda? Specijalne usluge. Školska evidencija može pokazati da je učenik bio zadržan ili predložen za zadržavanje u školi poslije nastave. specijalnu edukacijsku procjenu ili neke druge usluge? Ako jeste. procjenama minimalne kompetencije.Da li učenikovi rezultati pokazuju problem sa učestvovanjem u nastavi? Da li učenik konstantno dobijaju ocjene niže od jedne trecine svojih vrsnjaka iz jednog ili više nastavnih predmeta? Jesu li prethodni i sadašnji rezultati otprilike isti ili problem tek počinje biti primjetan? Učenik Tim koji vrši procjenu može uključiti i učenike u proces procjene na nekoliko načina. kao i bilo kojim drugim procjenama vezanim za akademska postignuća. evidencije bi trebale biti pregledane kako bi se utvrdili rezultati učenika na trenutnim i ranijim grupnim testovima akademskih postignuća. Tim koji vrši procjenu karakteistika školskih postignuća učenika bi trebao uzeti u obzir i slijedeće izvore informacija. Procjenjujući rezultate ovih testova. . Upućivanje na usluge specijalne edukacije može biti dio izvještaja o učeniku.Individualni testovi koji se trenutno najčešće koriste pri procjeni akademskih postignuća u specijalnoj edukaciji su the Peabody Individual Achievement Test (Peadody-ev individualni test postignuća) i the Wide Range Achievement Test-Revised (Test širokog opsega postignućamodificiran). Testovi individualnih postignuća. da li je jedan od glavnih razloga za to slabo nastavno postignuće? Ako je učenik zadržan. koji su bili razlozi upućivanja? Da li je pružanje specijanlih usluga rezultiralo određenim poboljšanjem učestvovanja u nastavi? Izvještaji o prisustvovanju. Školske ocjene. Iako je trenutni uspjeh glavna briga. na dvojezičnu evaluaciju. Evidencija može sadržavati i neke trenutne podatke. Imajući na umu oprez kada su u pitanju grupni testovi postignuća. Neka pitanja koja se trebaju postaviti ukljucuju: Da li je u pitanju novonastali problem ili on odražava niz problema sa učestvovanjem u nastavi koji se ponavljaju? Da li ocjene sugeriraju nedostatke u nastavnom dostignuću na svim područjima ili samo iz određenih predmeta? Zadržavanje. Da li je učenik bio preporučen za dopunsku nastavu.

u tom slučaju tim za procjenu treba intervjisati nastavnika i doznati više o razlozima upućivanja. Stavovi. Također. i nastojeći odgovarati na nastavnikova pitanja? Koji nivo tačnosti učenik postiže u razredu? U neovisnim akademskim aktivnostia da li učenik uspjeva da održi pažnju. Uspjesi u trenutnom razredu. nastavnik može opisati učenikov akademski nivo i kvalitet rada koji učenik može da prezentira. Oni su ti koji često iniciraju preporuku za specijalnu edukacijsku procjenu nakon pažljivog promatranja učenikovog svakodnevnog učestvovanja u nastavi. Školska evidencija i nastavnici priuažju infomacije o trenutnim postignućima učenika u razredu. Ukoliko je učenik u nemogućnosti da odgovori zahtjevima redovnog razreda koje su izmjene napravljene kako bi se povećale njegove mogućnosti za uspjeh? Kakav je bio rezultat ovih promjena? Da li učenik treba detaljnija objašnjenja novih koncepata u odnosu na druge učenike? Da li mu je potrebno ponavljanje uputa zadataka? Da li mu treba više prilika i mogućnosti za praksu? Da li obezbjeđivanje dodatnog vremena poboljšava uspješnost učenika? Ili učenik treba manje i lakše zadatke? Roditelj . Također mogu dati informacije n temelju svakodnevne opservacije učenika u razredu. Oni mogu shvatati neki njima težak predmet nepotrebnim za njihovo školovanje ili buduće zanimanje i time trošiti jako malo energije da bi ga naučili. Nastavnici Nastavnici su važan izvor informacija o trenutnom funkcioniranju razreda. Ukoliko je nastavnik osoba koja uputila učenika na sepcijalnu edukacijsku procjenu. gledišta i nastavni ciljevi. učenik može dati informacije o svojim akademskim ciljevima i možda o profesinalnim usmjerenjima. da li ih uspješno rješava? Ukoliko je učeniku potreban osnovniji materijal. mogu dati informacije o eventualnim uspješnim stategijama instrukcije. Nastavnike treba konsultirati u procjeni različitih aspekata školskih postignuća. dati primjere zadataka i drugih radova (radnih listova) učenika. uspjehu u razrednim kvizovima. Među područjima koja tim može poželjeti da istraži jeste i učenikov stav prema skoli. Tim za procjenu može opservirati učenika u razredu da vidi kako učenik regauje na instrukcije. Da li učenik koristi materijale u skladu sa razredom koji pohađa? Ako ih koristi. a možda i dokumentirati učenikove teškoće u učenju. Da li učenik participira slušajući i gledajući.Trenutna postignuća. Dodatno. Informacije se takođe mogu prikupiti anketama ako mjerenja ne prevazilaze učenikove trenutne sposobnosti čitanja i pisanja. i postiže zadovoljavajući nivo tačnosti. Intervjui pomažu da se utvrdi učenikovo opažanje sobstvenih sposobnosti. kojem uzrastu (razredu) odgovara? Da li je priklada njegovim trenutnim vještinama? Da li je učenik pažljiv tokom instrukcija? Da li učestvuje postavljajući i odgovarajući na pitanja? Da li je sposobna raditi samostalno? Nastavne modifikacije. Raniji i trenutni nastavnici mogu dati informacije o modifikaciji nastave. radi bez pomoći. Dodatno. Razlozi za upućivanje. postavljajući pitanja. Nastavnik može dati informacije o svim trenutnim ocjenama učenika. Uzorak učenikovog rada također može biti analiziran. ali je sam učenik primarni izvor informacija. Nastavnik može dato korisne informacije o uspjesima učenika u ranijim razredima. Da li učenik može zadovoljiti zahtjeve redovnog razreda u bilo kojem predmetu? Da li postoje posebna područja u kojima učenik ispoljava teškoće? Kakva su učenikova postignuća u poređenju sa ostalim učenicima u razredu? Uspjesi u prošlim razredima. njegovi najdraži i najmrži predmeti kao i percipiranje razloga za upućivanje.

Njihovi rezultati pomažu da se procjene dostignuća individualaca i grupe. roditelji i drugi članovi obitelji mogu najbolje izvještavati o korištenju stečenih nastavnih vještina doma i u zajednici. Takvi testovi obično imaju nekoliko nivoa tako da se test može koristiti od osnovnošklskog pa do srednjoškolskog uzrasta. te se mogu dobiti rezultati za razred. po ajtemima i sl. ali i da se utvrdi efektivnost školskog programa. često na posebno listu. Da li su roditelji zabrinuti za učenikov akademski uspjeh i napredovanje? Što je dovelo do ove zabrinutosti – ocjene.Dok nastavnici imaju najbolju mogućnost da promatraju nastavna postignuća u učionici. Roditelji obično mogu dati informacije o učenikovim problemima u učenju. pisanje i pravopis su rijetko uključeni jer ajtemi testa su obično sa ponuđeni odgovorima zbog lakšeg bodovanja. Mnogi učenici sa posebnim potrebama su uključeni u redovnu nastavu i time podvrgnuti grupnim testovima zajedno sa njihovim vršnjacima. Obzirom da administracija grupnih testova ne dozvoljava usmeno odgovaranje. Grupni tetsovi akademskih postignuća nisu prikladni za učenike sa slabijim akademskim postignućima zbog slijedećih razloga:  Zahtjevaju čitalačke sposobnosti. kako se nosi sa zadatkom pisanja poruka članovima porodice. meni u restoranu. a prije im se usmeno daju upute. razlika u odnosu na uspjeh braće ili sestara? Ranija obrazovna postignuća. Na primjer.  Obično su vremenski ograničeni. Ukoliko je zahtjev za specijalnu edukacijsku procjenu došao od strane roditelja tim za procjenu treba otkriti zašto. dakle zahtjevaju samostalnos u radu. pisanja i matematike. GRUPNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Grupni testovi akademskih postignuća se obično provode u regularnoj. televizisjki raspored. školu. Učenicima se daju listovi sa zadacima. Bodovanje testa može biti ručno ili uz test može doći softver za kompjutersku obradu podataka. .  Učenik mora pisati svoj odgovore. Roditelji u mnogome doprinose timu koji vrši procjenu učestvovanja u nastavi.  Grupni testovi se rade samostalno. Mlađi učenici obično rade na same listove dok stariji učenici odgovore zaokružuju na posebnom listu. regiju. Mnogo puta roditelji donesu ispravu procjenu jer dobro poznaju svoje dijete. Roditelji se obično počnu brinuti za školski uspjeh svoje djece puno prije nego škola to službeno evidentira. a ne u specijalnoj edukaciji.učenike pojedinačno. Uz neke testove dolazi i primjer testa za vježbu koji se može učenicima dati prije samog testa kao bi vidjeli formu zadataka te način odgovaranja na posebnim listama. čak kada se procjenjuju i neke druge vještine. Roditelji također mogu reći da li dijete barata vremenom i da li shvata promjene. Ponekad to vodi do nerelanih očekivanja i aspiracija za dijete. procjena čitanja je ograničena na procjenu čitanja u sebi (razumjevanje pročitanog). Roditelji daju nabolje informacije o tome kako učenik akademske vještine koristi kod kuće i u zajednici. da li čita iz hobija i zadovoljstva. Neki testovi procjenjuju i vještine učenja pa sadrže područja prirodnik i društvenih nauka. Nekoliko raznih grupnih testova akademskih postignuća se koriste u školama. Trenutna postignuća kod kuće i u zajednici. te da učenici sami nadgledaju svoje ponašanje. i održavanje pažnje na zadatku testa. Rukopis. mogu reći kako njihovo dijete barata novcem. nedostatak vještina ili teškoće za akadenskim zadacima. Područja koja se procjenjuju grupnim testovima su obično osnovne vještine čitanja. Oni mogu biti svjesni kada je njihovo dijete počelo pokazivati prve znake akademskih poteškoća. Razlozi upućivanja. da li raspoznaje prometne zanakove.

Stoga se više i preferiraju u specijalnoj edukaciji. posebno u porcesima skrininga. Tipovi procesura Mnogi tipovi procedura se koriste za prikupljanje informacija o školskim postignućima: grupna i individualna procjena. i oni su dizajnirani za mnoge uzraste. Grupni testovi akademskih postignuća općenito podcjenjuju sposobnosti školskih postignuća učenika sa akademskim poteškoćama. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o akademskim postignućima učenika kako bi utvrdili trenutni nivo školskih postignuća. Rezultati na testovima postignuća provedenim u redovnim razredima trebaju se oprezno pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dodatnu procjenu. a mogu sadržavati i izvještaje o trenutnim ocjenama. Grupni testovi veoma ovise o čitalačkim sposobnostima i samostalnim radnim vještinama. normirani testovi govore gdje postignuća učenika opadaju u poređenju sa drugim učenicima. Ovi tipovi informacija su neophodni za pravnu diskusiju kao što je i utvrđivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju. Ovakav način testiranja omogućava procjenu usmenog čitanja kao i čitanja u sebi. Školska evidencija pruža informacije o ranijim ocjenama učenika. treba imati na umu da učenici s teškoćama na ovakvim testovima su često skloni postizanju loših rezultata. usmeni pa čak i gestovni. Rezultati testova moraju biti potvrđeni informacijama kako se studenti nose sa zahtjevima trenutnog instrukcionog okruženja. individualni testovi su obično ograničeni na jednu verziju koja uključuje razne ajteme poredane po poteškoći. Individualni testovi mnogo preciznije procjenjuju trenutna postignuća i dozvoljavaju ispitivanje šireg spektra vještina. U procjeni bilo kojih vještina veliku pažnju treba posvetiti tehničkoj adekvatnosti instrumenata procjene. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. školska dokumentacija (evidencija). od obdaništa do srednje škole. Iako su kriterijski testovi superiorniji u opisivanju specifičnih instrukcionih potreba. pisanja i matematike. INDIVIDUALNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Individualni testovi akadesmkih postignuća se preferiraju pri procjeni školskih postignuća u specijalnoj edukaciji. Druga dva faktora važna za evaluaciju rezultata procjene su tipovi procedura koje se koriste u prikupljanju podataka i priroda zadataka procjene. Široko pojasni test postignuća (WRAT-R). Međutim. Sadržaji prirodnih i društvenih nauka obično nisu uključeni. a također omogućava učeniku sa lošijom vještinom pisanja da prevaziđe ovu teškoću odgovarajući na pitanja usmeno. Kao i grupni testovi. Obzirom da se individualno primjenjuju odgovori učenika mogu biti pismeni. upitnici. Normativni testovi obezbjeđuju najprikladniji tip rezultata za utvrđivanje postojanja i težine problema u školskim postignućima. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. Rezultati moraju biti interpretirani sa pažnjom vodeći računa o ograničenjima nekih mjerenja. normativni i kriterijski testovi. te intervjui izvjestilaca. obzirom da svaka pristupa pitanju trenutnih školskih postignuća sa različitog aspekta.Kod interpretacije rezultata grupnih testiranja. Najčešći individualni testovi koje se koriste su: Peabody indivualni test postignuća. Test procjene akademskih postignuća se odabire nakon pažljivog razmatranja pouzdanosti i validnosti. obzirom da su one utemeljene na subjektivnim kriterijima i . Školske ocjene su samo jedan od pokazatelja školskih postignuća. Umjesto odvojenih verzija za različite uzraste. Većina individualni testova za procjenu akademskih psotignuća procjenjuje osnovne vještine čitanja. grupni testovi ipak se koriste u specijalnoj edukaciji.

Opservacija u razredu i analiza ranog uzorka učenika također pridodaju opsinim podacima o specifičnim akcijama i odgovorima učenika. intervjuisati učenikove roditelje i nastavnika. Najčešće tim će analizirati ranije svedodžbe učenika. Opsežnost. Joyce . postavljanjem pitanja. Rijetko se dešava da učenik postiže loše rezultate na testu a da se predhodno nije u razredu uočilo da ima poteškoće u učestvovanju. pitanja sa ponuđenim odgovorima. kriterijskih i normativnih testova. pa čak i zabranjujućim. kvizovi. Dokumentovanje školskih postignuća Pitanje koje vodi tim za procjenu kroz sam postupak procjenjivanja akademskog funkcionisanja učenika je: Da li postoje problemi u postignućima? Tim utvrđuje trenutna postignuća učenika iz važnih predmetnih područja i utvrđuju postojanje jakih i slabih strana u različitim područjima učenja. ali ograničiti obuhvat samo na izračunavanje. Procjena čitanja – čitanje riječi. način odgovaranja mogu uticati na postignuća učenika. provessti individualne testove procjene postignuća.pružaju malo informacija o učenikovom položaju u odnosu na vršnjake. Način na koji se vještine procjenjuju se razlikuje od testa do testa. neki testovi preferiraju aktivnosti redovnog razreda dok drugi ne preferiraju. Roditelji. formiraju mišljenje o akademskoj kompetenciji učenika. a WRAT-R je najmanje opsežan. Pravopis – pismenoj formi. Učenici također mogu dati informacije. dopunjavanjem rečenica. teškim. opservirati i intervjuirati učenika. Također. u testu može stojati da je namjenjen za mjerenje matematičkih vještina. Karakteristike zadataka kao što su vremenski faktor. Kako bi odgovorila na ova pitanja tim prikuplja informacije iz različitih izvora. Od navedenih indivualnih testova najveću opsežnost ima Woodcock-Johnson testu. tipovi pitanja. Zadaci testa. Faktori motivacije. kao i direktnih mjerenja i tehnika koje koriste izvještivače. način prezentiranja. Tim također mora prikupiti dokaze dasu probeli u školskim postignućima učenika evidentni u razredu. Postoji jasna razlika između grupnih i individualnih administracija. U nekim slučajevima može se koristiti više individualnih testova kako bi se rezultati jendog testa dopunili rezultatima drugog testa. Matematika – pismeni testovi. U ovoj fazi to podrazumjeva određivanje učenikovog položaja u odnosu na druge učenike. Odnosi se na broj akademskih vještina koje se procjenjuju i širinu obuhvata unutar svakog područja vještina. Osim opsežnosti sadržaja i metoda koje se koriste za procjenu vještina testovi mogu varirati u pogledu pristupačnosti učenicima. U svakom slučaju tim mora nastojati objasniti eventualno neslaganje između rezultata testa i izvještaja nastavnika. a ne samo na standardiziranom testu. ispravljanje pogrešno napisanog teksta. Priroda zadataka procjene Tehnike procjene se razlikuju u načinu kako nastoje procjeniti akademske vještine. Ovakav način interpretacije je korišten da se evaluiraju informacije dobijene tokom procjene za učenicu četvrtog razreda Joyce u primjeru navedenom na početku poglavlja. Razumjevanje pročitanog – kvizom. Na primejr. PIAT i Woodcock-Johnson sadrže zadatke koji nisu zahtjevi. testovi koji podsjećaju na školske zadatke mogu se učenicima činiti prezahtjevnim. nastavnici i drugi koji su opservirali učenika tokom dužeg perioda. U izvješću rezultata procjene tim nastoji opisati učenikova trenutna školska postignuća. Za učenike kod kojih od ranije je evidentiran neuspjeh u školi. dok u WRAT testu zadaci su u formi školskih zadataka.

nikada nije zadržavana u školi na dopunskoj niti predložena za specijalne servise.Joyce je određena za specijalnu edukacijsku procjenu od strane gospodina Harvey-ia. primjenio je PITA. U pregledu rezultata tim je odlučio da je Joyce prosječna u pogledu amtemtaičkim postignuća. Njezini roditelji su također bili zabrinuti. specijalni edukator nastavnik za podršku. Njezine školske ocjene su bile prosječne. te je postigla ispodprosječne rezultate (ispod 20 i 30 percentila). to je: «Mjerenje dostignuca sirokog opsega u podrucjima matematike (racunanja). Peabody Individual Achievement Test The Peabody Individual Achievement test (PIAT) (Peabody-ev test individualnog nastavnog dostignuca) se najcesce koristi pri specijalnoj edukaciji da bi se otkrili nastavni nedostaci. U vrijeme kada je PIAT standardizovan usluge specijalne edukacije nisu bile obavezne u mnogim drzavama tako da je . čitanju i pravopisu. Kako bi se potvrdili ovi rezultati primjenjeni su djelovi WRAT-R testa i Woodcock-Johnson psiho-edukativne baterije. Kod kuče. Njezina postignuća na pisanom tetsu pravopis aiz WRAT-R također potvrđuju ispod prosječne rezultate na ovom području. pravopis ai rukopisa. citanja sa razumjevanjem. Tim će nastviti procjenu kako bi se utvrdilo da li su Joyce-ine akademske poteškoće povezane sa hendikepiranim stanjem. U ranijoj školi je krenula i u predškolsko. a da problemi u školskim postignućima postoje u području čitanja. stisnuta i teško se čitaju. Prema PIAT instrukcijama.889 ucenika uzrasta od 4 do 21god. te je u posljednjih pet godina pohađala samo dvije škole. Tim koji vrsi procjenu moze izabrati PIAT kao globalni test dostignuca kojim ce zapoceti specijalnu edukacijsku procjenu. Prošlog ljeta. Uceniku se da oblik testa sa cetiri ponudjena odgovora i on mora izabrati tacan odgovor. spelovanja i generalnih informacija» PIAT se sastoji od pet podtestova: matematike. kada je bila na raspustu. niže rezultate od prosječnih u Prepoznavanja pročitanog i Razumjevanja pročitanog. i najodgovarajuci je za djecu ukljucenu u regularnu nastavu. Na PIAT testu je postigla prosječne rezultate iz Matematiek i Općim informacijama. • PEABODY-EV TEST INDIVIDUALNOG DOSTIGNUCA • • Tehnicki kvalitet PIAT test je standardiziran 1969 na 2. zbog toga što je imala teškoće u pisanju. njezinog učitelja. Gospodin Gale. napisala je razlednicu prijateljici ali joj je tata pomogao kod pisanja većine rječi. Izvještaji Joyce-inog nasatavnika i roditelja se slažu sa rezultatima tima. a u pogledu pravopisa na drugi razred. Prepisivala je rječi i jezina slova su velika. U redovnom razredu Joyce-i je usmjerena kada je u pitanju čitanje na početak trećeg razreda i na udžebik iz trećeg razreda. a ispod prosječne rezultate u Pravopisu. citanja. Ovaj test je odabran zbog Joyce-inih poteškoća sa pisanjem. Tim za procjenu je započeo sa pregledom njezinog školskog dosijea. Na Woodcock-Johnson testi u Closteru čitanja postigla je proskečna rezultat. spelovanja i opste informacije. voli da gleda slike u svojoj nadražoj slikovnici ali ne zna da čita većinu riječi. Uči se pravilima pravopisa ali joj se i dalje većina zadataka prinata. U trećem razredu je učestvovala u proceni sa grupnim testom u školi koju je raniej pohađala. te su dali svoj pristanak na procjenu. citanja.

PIAT-ovi standardni bodovi se postavljaju sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. spelovanja i aritmetike» • TESTOVI SIROKOG OPSEGA DOSTIGNUCAMODIFICIRANI (WART-R) • • Tehnicke vrijednosti WRAT-R je standardizovan primjerom od 5. drugi testovi dostignuca.600 ljudi iz 17 drzava.Revised (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran) Jos jedan popularan test koji upucuje na normu za procjenu nastavnog dostignuca je Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R) (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran). Zbog njegovih ogranicenja. WRAT-R se cini odgovarajucim za sirok raspon uzrasta. njegova svrha je « mjerenje propisa koji su potrebni da se nauce osnovne vjestine citanja. Matematika. Dvadesetosam grupa je bilo ukljuceno (uzrasta od 5 do 74). a opseg prosjecnog dostignuca je standardnih 85 do 115. procenti ili standardizovano bodovanje. • Rezultati i interpretacije WRAT-R nudi nekoliko nacina bodovanja za svaki podtest ali ne i ukupni broj bodova na testu. Prema prirucniku ovog testa. Kao i kod PIAT testova.DRUGI DIO:TEST DOSTIGNUCA . standardna bodovanja i procenti. moze biti korisno da se analiziraju odredjeni odgovori.test vjerovatno proveden i nad ucenicima sa blagim hendikepom. Standardni bodovi WRAT-R su postavljeni sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. Dobiveni rezultati tabele bodova su vecinom ekvivalenti u ocjenama. • WOODCOCK-JOHNSON PSIHO-EDUKACIJSKI TEST(BATERIJA). se prvi put pojavio u 1930-tim. rasu ( bijelce i ostale) i vrstu zajednice (gradska ili druga). Prvi dio cine testovi kognitivne sposobnosti. Woodcock-Johnson podtestovi Drugog dijela su grupisani u cetiri podrucja dostignuca: Citanje. Pouzdanost i valjanost se takodje uzimaju u obzir pri procjeni tehnickog kvaliteta testova koji upucuju na normu. Pri procjenjivanju ucenikovog uspjeha na WRAT-R testu. drugi dio:Test dostignuca) Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test (baterija) cine 27 podtestova podjeljenih u tri dijela. WRAT. prosjecni broj bodova iznosi 85-115. PIAT ne bi trebao biti jedini izvor za odlucivanje ucenikovog trenutnog nivoa nastavnog dostignuca. Pouzdanost PIAT-a se istrazila metodom test-retest. Part Two:Tests of Achievement (Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test(baterija).Od interesa ovdje su 10 testova nastavnog dostignuca iz drugog dijela. Pisanje i Znanje. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. Primjer je radjen tako da predstavi nacionalnu populaciju s obzirom na geografske regije. Rezultati i interpretacija PIAT nudi nekoliko vrsta bodovaja testova i podtestova. Ispitivac mora odluciti da li da uporedi ucenikovo dostignuce sa dostignucima njegovih vrsnjaka ili drugova u razredu. Za ocekivati je da ce oko 95% populacije imati izmedju standardnih 70 i 130 bodova. Ako se odabere norma ocjenjivanja postoje tri vrste bodovanja: ocjene. a treci dio cini nivo interesovanja. Jedino norme uzrasta su prisutne i to od 5 do 75 godina. Wide Range Achievement Test. Metoda pouzdanosti test-retest na WRAT-R-u se cini odgovarajucom. Jedno od najstarijih mjerenja nastavnog dostignuca.

Test dijagnostickog dostignuca je novo mjerenje koje procjenjuje govorni jezik kao i osnovne nastavne vjestine.Tehnicki kvalitet Woodcock-Johnson test(baterija) je standardizovana 1976/77 na 4. Slijedece mjerenje. Sest podtestova dostugnuca cine: PODTEST UZRAST Izrazni vokabular 2-6 do 4-11 Lica i mjesta 2-6 do 12Aritmetika 3-0 do 12-5 Zagonetke 3-0 do 12 Citanje/Desifrovanje 5-0 do 12-5 Citanje/Razumjevanje 7-0 do 12-5 Diagnostic Achievement Baterry (DAB) ( Test dijagnostickog dostignuca) DAB je test individualnog dostignuca za ucenike uzrasta od 6 do 14 godina. i za sve podtestove sredisnji koeficijent pouzdanosti svih uzrasta je pao na ili iznad preporucenih minimalnih 80. procente i Indeks relativnog dostignuca. Rezultati i interpretacija Rezultati Woodcock-Johnson testova se obicno izvjestavaju kao bodovanja odredjene grupacije radije nego individualnih podtestova.5 do 12. interpukcijom. Dobiveni rezultati obicno odredjeni za grupacije Woodcock-Johnsona ukljucuju ocjene. Jedan od njih je Kaufman-ov test procjene za djecu) koji kao i Woodcock-Johnson ukljucuje i testove dostignuca i testove opsteg kognitivnog znanja. Kaufman-ov test nastavnog dostignuca se bavi samo nastavnim vjestinama. Neki blaze hendikepirani ucenici su vjerovatno ubrojani. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) and Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) ( Kaufman-ov test procjene za djecu i Kaufman-ov test nastavnog dostignuca) K-ABC (Kaufman i Kaufman. starosna bodovanja. Standardna bodovanja su dostupna za svaki K-ABC podtest. Test cine 12 podtestova iako je dozvoljeno da se provodi samo dio njih.5 godina. opseg instrukcije.732 individualaca uzrasta od 3 do 65 i vise godina . U grupaciji pismenog izrazavanja zadaci testa se analiziraju spelovanjem. 1983) je individualno mjerenje dizajnirano da procjeni kognitivne sposobnosti i nastavna dostignuca djece uzrasta od 2. Ovaj test se cini pogodnim i za regularne i za ucenike specijalne edukacije sa blagim poremecajima ponasanja i problemima sa ucenjem. koristenjem velikog slova i pisanjem mnozine • • Druga individualna mjerenja nastavnog dostignuca Nekoliko individualnih mjerenja nastavnog dostignuca su dostupni timu koji vrsi procjenu. Test sadrzi 16 podtestova od kojih su 10 podtestovi mentalnog procesa a 6 podtestovi dostignuca. PODRUCJE DOSTIGNUCA DAB PODTEST .On nudi mjerenje vjestina slusanja i pricanja i indeks govornog jezika.Svi ucenici su bili dio regularne skolske nastave. Pouzdanost ovih podtestova se procjenila metodom polovi na pola. DAB je takodje ocijenjen kao mjerenje sa najvecim tehnickim kvalitetom pri posljednjem uporedjivanju sa PIAT i WRATom.

Odgovaranje na pitanja procjene Tim koji vrsi procjenu prikuplja informacije o ucenikovom nastavnom dostignucu da bi odredio trenutne nivoe ucestvovanja u nastavi. Zadaci testa su usko povezani sa nastavnim ciljevima tako da se rezultati mogu odmah primjeniti na planiranje nastave. promatranja. pregledanje skolskih evidencija. Svi zadaci na WRAT-R testu su vremenski ograniceni. testovi koji upucuju na normu i testovi koji odedjuju kriterij. Testovi nastavnog dostignuca bi trebali biti izabrani tek nakon sto se pazljivo prouce dokazi o njihovoj pouzdanosti i valjanosti. Dokumentacija ucestvovanja u nastav Pitanje procjene koju vodi tim u njegovom istrazivanju ucenikovog ucestvovanja u nastavi jeste: Postoji li problem sa ucestvovanjem u nastavi? Tim odredjuje ucenikove trenutne nivoe dostignuca iz vaznih skolskih predmeta i odlucuje da li postoje vidljive slabosti i jacine iz raznih podrucja ucenja. ucenik slusa kratke price koje cita ispitivac a zatim odgovara na pitanja povezana sa pricom. Medjutim. Sva drva su hrastova) i ucenik mora odluciti da li je izjava tacna ili netacna.Razumjevanje price Karakteristike Govorenje Sinonimi Gramatika Citanje Abeceda/Poznavanje rijeci Razumjevanje citanja Pisanje Pisanje velikog slova Interpukcija Spelovanje Vokabular pisanja Matematika Matematicko rasudjivanje Matematicko racunanje Vjestine slusanja se procjenjuju na dva nacina: pri podtestu Razumjevanja price. a to moze kazniti ucenike koji rade tacno ali sporo. Glavna briga pri procjeni bilo koje vjestine ili sposobnosti jeste tehnicka adekvatnost materijala za mjerenje. U podtestu Karakteristika ispitivac procita izjavu (npr. ankete i intervjui. zato sto su testovi koji upucuju na kriterij tako dizajnirani da odmah procjenjuju poznavanje odredjenih vjestina i sposobnosti oni obicno zahtjevaju mnogo vremena Ovi testovi najcesce koriste se u kasnijim fazama procjene da bi procjenili odredjene vjestine za nastavno planiranje. Svaka od ovih metoda daje razlicite rezultate jer svaka pristupa pitanju trenutnog ucestvovanja u nastavi sa druge perspektive. Da bi to uradio tim prikuplja informacije od razlicitih izvora Slusanje . Tipovi procedura Mnogi tipovi procedura se koriste da se prikupe informacije o ucestvovanju u nastavi: grupna i individualna mjerenja. Standardna bodovanja i procenti su dostupni za svaki DAB podtest Criterion-Referenced Tests (Testovi koji upucuju na kriterij) Svrha testova koji upucuju na kriterij jeste evaluacija ucenikovog napretka u usporedbi sa specificnim nastavnim ciljevima. Bitna razlika izmedju PIAT-a i drugih testova jeste da se PIAT mnogo oslanja na pitanja sa visestrukim ponudjenim odgovorima. Jedna od bitnih razlika izmedju WRAT-R i druga dva mjerenja jeste nametanje vremenskih ogranicenja. analize uzoraka rada.

Da bi se utvrdilo da li posebne potrebe utječu na učenje u školi tim za procjenu sastavljen od specijalnih edukatora počinje prikupljati informacije o učenikovom trenutnom uspjehu na nekoliko raznih domena. Drugi pak postižu slabe uspjehe u školi uprkos prosječnoj sposobnosti za učenje. Ako je zabilježen problem s nastavnim postignučem. tim nastavlja procjenu učenikovih kognitivnih karakteristika kao i karakteristika njegovog ponašanja. Pitanje pri procjeni koje se na ovom nivou postavlja: Da li je problem s sudjelovanjem u nastavi povezan sa učenikovim oštećenjem? .SPOSOBNOST UČENJA Kada učenici postižu slabe rezultate u školi. tim za procjenu može početi sa procjenjivanjem njegovog trenutnog sudjelovanja u nastavi. Jedan od objašnjenja za probleme s sudjelovanjem u nastavi su posebne potrebe kao sto su intelektualne teškoće. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. a kao poslijedica toga javlja se i ispod-prosječno nastavno dostignuće. poremećaji u ponašanju. edukatori žele saznati razlog za to. Neki učenici s posebnim potrebama pokazuju sposobnosti koje su ispod prosjeka. Jako je bitno uzeti u obzir opće sposobnosti pri procjeni učenika sa slabim uspjehom u školi. Jedna od tih domena je i opća sposobnost za učenje. teškoće u učenju itd.

je preporučena za specijalnu edukacijsku procjenu. Rezultati ova dva testa zajedno s podacima prikupljenim pregledanjem školskih svjedodžbi i intervjua Joyce-nog učitelja će pomoći timu pri ispitivanju povezanosti između slabog uspjeha u školi i mogućeg oštećenja. takođe poznatih kao testovi inteligencije (IQ). Identificira dva važna faktora intelektualnih teškoća: ispod prosječno intelektualno funkcionisanje i deficit u adaptivnom ponašanju. odnosno mijenja u odnosu na nove informacije i iskustiva. Međutim. Na primjer. spelovanju i pisanju. Sposobnost učenja je potrebna u mnogim okruženjima. učenica g. tako da će školski psiholog provesti individulani test procjene intelektualnih sposobnosti. Dakle. tim će procjeniti Joyce-inu opću sposobnost za učenje. Procjena sposobnosti učenja je tradicionalno povezana sa standardizovanim mjerama intelektualnih sposobnosti. 1983). Da bi se procjenile Joyce-ne sposobnosti učenja u zadacima koji nisu dio školskih aktivnosti. Cilj Osnovni cilj procjene sposobnosti učenja je identifiakcija različitih hendikepiranih stanja. što se jasno vidi iz definicije AAMD „značajno ispod prosječno intelektualno funkcionisanje koji postoji istovremeno sa deficitom u adaptivnom ponašanju i javlja se u razvojnom periodu“ (Grossman.Tim obično počne istraživanje mogućeg oštećenja evaluacijom opće sposobnosti učenja.Harvey-evog četvrtog razreda. tim koji vrši procjenu je zabrinut općom sposobnošću za učenje. U procesu istraživanja tim može zabilježiti znake određenih slabosti i vrlina. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechslerova skala inteligencije za djecu-modificirana). opća sposobnost učenja se procjenjuje kako bi se bolje shvatile učenikove sposobnosti da se nosi sa nastavnim zahtjevima i drugim okolinskim zahtjevima za promjenom ponašanja. Dalje. Hendikep je najviše direktno povezan sa općom sposobnosti učenja kod intelektualnih teškoća. RAZMATRANJA U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Sposobnosti učenja se odnosi na sposobnosti osobe da svoje ponašanje prilagodi. njen uspjeh iz matematike je prosječan za njeno godište i uzrast. Ne sumnja se na intelektualne teškoće zato što se pokazalo da je ona veoma lako uspjela naučiti neke određene materije. a razred je samo jedan od primjera. Međutim. Takođe. tim može postaviti i konkretnija pitanja: Koji je učenikov trenutni nivo intelektualnih sposobnosti? Koji je trenutni nivo funkcioniranja učenikovog adaptivnog ponašanja? Na ovom nivou ispitivanja. Druga oštečenja ostaju kao mogucnost koja se treba ispitati. Ova definicija koncipira intelektualne teškoće kao razvojni fenomen koji postaje očevidan tokom djetinjstva. glavni cilj jeste da se dobije globalna slika učenikovih trenutnih sposobnosti. opća sposobnost za učenje može takođe biti određena procjenjivanjem adapivnog ponašanjaučenikove sposobnosti da se prilagodi zahtjevima okoline. tim će intervjuirati njene roditelje koristeći Adaptive Behavior Inventory for Children (Inventar adaptivnog ponašanja za djecu). . Uzmimo u obzir slućaj Joyce: Joyce Joyce. Tim koji vrši procjenu je poceo istraživanjem Joyce-inog trenutnog sudjelovanja u nastavi i rezultati testova individualnog dostignuća su pokazali niska do ispod-prosjecna postignuća u čitanju.

Profesionalne i socijalne odgovornosti i izvedbe Adaptivno ponašanje učenika može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. Takvi testovi nastoje procjeniti sposobnosti rezoniranja. te je postoji mnogo pristupa njezinom definiranju. Primjena prikladnih vještina rezonovanja i prosudbe u okruženju 7. Osoba takođe mora biti u nemogućnosti da odgovori zahtjevima uzrasta u ključnim područjima adaptivnog ponašanja. socijalne. vještine učenja i sposobnosti rešavanja problema. mnogi testovi inteligencije primarno procjenjuju verbalne sposobnosti i vještine baratanja brojevima i drugim apstraktnim simbolima (Anastasi. Komunikacijske vještine (uključujući govor i jezik) 3. Senzomotorne vještine 2. inteligencija je „cjelokupan kapacitet osobinog razumjevanja i nošenja sa svijetom oko nas“. Primjena osnovnim akademskih vejština u svakodnevnim životnim aktivnostima 6. Perema Wechsler-u (1974). Testovi intelektualnih postignuća su usmjereni na akademske zahtjeve škole. autoru nekoliko testova za mjerenje intelektualnog funkcionisanja. Socijalne vještine (učestvovanje u grupnim aktivnostima i interpersonalnim vezama) Kasna adolescencija i odraslo doba 8. Vještine samopomoći 4. pričaju. svaka od procjena usjerena je na procjenu različitih okruženja. Skupina vještina indetificiranih u različitim uzrasnim nivoima je: Rano djetinjstvo 1. dok testovi adaptivnog ponašanja procjenjuju ponašanja u vanškolskom okruženju koje zahtjeva osobnu brigu. Međutim. Očekivano adaptivno ponašanje razlikuje se u odnosu na uzrast osobe. Međutim. Loša postignuća na testu inteligencije nisu dovoljni da se postavi dijagnoza intelektualnih teškoća. intelektualna postignuća moraju biti ispod prosjeka i mora postoajti deficit u dva ili više područja adaptivnog ponašanja. ostvaruju interakcije sa članovima porodice. U procjeni intelektualno funckionisanje je operacionalizirano kao postignuće na standardiziranom testu inteligencije. . obzirom da ova aktivnost zahtjeva duži vremenski period informacije je najboljen prikupiti od neke druge osobe koja dobro poznaje dijete (nastavnik.Inteligencija je komplesan konstrukt. Analizirajući obje dimenzije može se dobiti globalna slika o učenikovim trenutnim sposobnostima učenja. Socijalizacija (razvoj sposobnosti interakcije sa drugima) Djetinjstvo i rana adolescencija 5. Kod intelektualnih teškoća. komunikaciju. građanske i profesionalne vještine. Opća sposobnost učenja se također odnosi i na druga hendikepirana stanja. 1983). Od školske djece se očekuje da šire krug poznanika i da svom repertoaru dodaju i akademske vještine. Od predškolske djece očekuje se da nauče da hodaju. Međutim. 1982). Procjena intelektualnih sposobnosti kao i procjena adaptivnog ponašanja nastoje utvrditi koliko dobro se osoba može prilagoditi i nositi sa zahtjevima okoline. Adaptivno ponašanje odnosi se na „efikasnost ili stepen u kojem osoba udovoljava standardima individualne neovisnosti i socijalnoj odgovornosti u skladu sa uzrastom i kuturom iz koje dolazi“ (Grossman. roditelj i druge osobe).

1971. datum gos. Kellet. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey Ime učenika 4 razred 10 dob 12. 1977. na temelju procjene već naučenih ponašanja nastoji se predvidjeti buduća učenja. Gale. debate o procjeni intelektualnih sposobnsoti u specijalnoj edukaciji i dalje postoje i vezane su za mjerenja intelektualnih sposobnosti. Reschly. Korištenje testova inteligencije u specijalnoj eduakciji jako se kritiziralo sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u. Pitanja i kontraverze su proizašle iz debata o samoj prirodi i definiranju inteligecnije. Ove zakonske akcije su u mnogome omogućile puno efikasnije provođenje same procjene ali i procjenu intelektualnih soposobnosti. te primjerenosti ovih mjerenja članovima manjinskih grupa (Ebel. školski psiholog Gos. Procjena trenutnih intelektualnih sposobnosti se počelo mješati sa sa procjenom urođenih potencijala. Harvijem učenikovih nastvnikom četvrtog razreda intelektualnih postignuća? Pregled Joyce-nih školskih svjedodžbi Wechler skala procjene inteligencije za djecu-revidirana 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 . nediskriminaciju u procjeni. pretpostavlja se da će i dalje biti u mogućnosti učiti. 1977.1986. Scarr. 1981. Jedan od osnovnih faktora koji izaziva kontraverze je nerazumjevanje osnovnog cilja testova inteligencije. Također.Gale koordinator Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. korisnosti i tačnosti IQ testova. te da jedan test nije dovoljan za donošenje odluke o smještaju u posebne škole. Perrone. tako da i nova otkrića i teorije utiču i na procesure mjerenja inteligencije. Kellet. Ako je osoba naučila da izvodi određene zadatke. Prije svega prihvaćena je definicija intelektualnih teškoća koju je dala AAMD te se pored kvocijenta inteligencije kao drugi kriterij definiranja intelektualni teškoća navodi adaptivno ponašanje.1. Tyler. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. a odnose se na jezik procjene. Procedure su opisane u ranijim predavanjima. pomoćni nastavnik Gos. Utemeljeni su na pretpostavci da trenutna ponašanja su indikator budućih ponašanja. 1981. nastavlja se i proučavanje same prirode inteligencije. Testovi inteligencije ne procjenjuju potencijale. spelovanja i pisanja. 1981. Sredinom sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u su poduzete zakonske akcije kako bi se rješio ovaj problem. 1981). Naime. adekvatnost korištenja testova kao i socijalne posljedice (Bersoff. školski psiholog DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 Koji je trenutni nivo Intervju sa Gos. 1969).Pitanja i trendovi Testovi inteligencije su izazvali najviše kontraverzi nego bilo koji drugi testovi procjene. relativnom uticaju nasljeđa i okoline na intelektualna postignuća. Herrnstein. IQ skor je tretiran kao presudni faktor za smještaj djece u posebne škole. Drugi zakonska akcija je bila jasno zakonsko definiranje procedura procjene. prije svega zbog činjenice što se u posebnim školama nalazio veliki broj djece manjinskih skupina. Međutim. Carroll & Horn.

pomoćni nastavnik 12/10/86 9:00 Trenutne prakse Procjena opće sposobnosti učenja provodi se kao u redovnim tako i posebnim razredima. Adaptivno ponašanje se takođe procjenjuje kao jedan od bitnih faktora opće sposobnosti učenja. zbog činjenice da ovakav način testiranja nije prikladan djeci sa ispod prosječnim postignućima preferiraju se individualni testovi procjene inteligencije. Također. tim za procjenu može evaluirati rezultate kako bi utvrdio učenikov položaj u odnosu na uzrast i razred koji pohađa. Imajući na umu ograničavajuće faktore grupnih testova inteligencije za učenike sa problemima u učenju. U redovnim školama u SAD-u obično se provode grupni testovi za procjenu inteligencije. Za razliku od postignuća. Školska evidencija Školska evidencija sadrži informacije o učenikovim ranijim postignućima.Inventar adaptivnog ponašanja za djecu Koji je trenutni nivo učenikovog adaptivnog ponašanja? Gos. Međutim. Rezultati ranijih grupnih testova inteligencije moraju biti ispitani. te je najbolje koristiti rezultate formalne procjene. te analiza ranijih postignuća bi mogla biti od koristi. . Neformalna procjena je manje korisna u ovom području procjene. Važno je istaknuti da administraciju ovih testova mogu provoditi samo trenirani profesionalci (licencirani) kao i školski psiholozi. Iako je još od 1980 godine u definiciju intelektualnih teškoća uključen i pojam adaptivnog ponašanja još uvijek se on ne procjenjuje rutinski tokom identifikacije teškoća u učenju i poremećaja u ponašanju. sposobnost učenja je relativno stabilna karakteristika. Gale. To je jedna od otežavajućih okolnosti same procjene obzirom da većina učenika sa teškoćama doživljava teškoće u udovoljavaju očekivanjima ne školskog okruženja kao i okruženju razreda. adaptivno ponašanje se najčešće procjenjuje na temelju IZVORI INFORMACIJA O SPOSOBNOSTI UČENJA Postoji nekoliko izvor informacija o sposobnsoti učenja u odnosu na formalnu procjenu. Grupni tetstovi inteligencije.

Trenutno adaptivno ponašanje. iz školske dokumentacije se mogu dobiti informacije o zdržavanju učenika na dopunskoj. a ponekad. kako se slažu sa vršnjacima. te podaci o pohađanju programa rane intervencije. Učenik Učenik pomaže procjeni sposobnosti učenja kroz učestvovanje u administraciji testova. Naravno dobijene informacije možda neće biti tačne osobito zbog nerazumjevanja pojednih pitanja. kako planira i impelmentira strategije za rešavanje problema. Nastavnici Nastavnici opserviraju učenike u svakodnevnim nastavnim situacijama i važan su izvor informacija o sposobnsotima učenja. Trenutno adaptivno ponašanje u neškolskim aktivnostima. Na primjer. prilagođavati se. posmatraju učenike na igralištu tokom odmora te posmatraju socijalne interakcije tokom dana. informacije. zadravstveni problemi. Procjenjivač također bilježi način na koji učenik prilazi svakom problemu. Također. kao i razredne rutine i procedure. Nastavnici također posmatraju učenike u mnogim aktivnostima koje nisu vezane sa akademskim učenjem. Opservirana sposobnsot učenja. Razvojna i školska povjest. te su ti podaci jako biti u nižim razredima osnovnog školovanja. Sam učenik može dati informacije o svom adaptivnom ponašanju. Nastavnik može dati informacije o tome kako učenik uči nove vještine. . te mogu biti dostupni rezultati ranih procjena intelektualnih sposobnosti. porodična povjest. Da li učenik uči slično kao i njegovi vršnjaci iz razreda? Da li mu je potrebno više prakse i veći broj objašnjenja? Koje instrukcione strategije su se pokazale uspješnim u podupiranju učenja. Školska evidencija može sadržavati učenikovu razvojnu povjest utvrđenu na temelju iskaza roditelja. Mogu senaći i podaci kada je dijete prohodalo. ili nastavnikovi komentari o učenikovim općim sposobnostima učenja. progovorilo. Na temelju ovih iskustava nastavnici mogu dati barem djelimične informcije o učenikovom trenutnom adaptivnom ponašanju. Ukoliko je procjena procvedena nedavno (prošle godine) tim može odlućiti da nije potrebno novo testiranje. Ukoliko je procjena rađena nedavno trebase uporediti sa trenutnim nalazima. Tokom sat i više procjene procjenjivač opservira brzinu i tačnost kojom učenik završava zadatke. kronični problemi u školskom učenju. Također mogu posmatrati učenika i u zajednici tokom izleta. i u provođenju neškolskih zadataka pod opservacijom.Individulani testovi inteligencije. Učenik također može reći kako on opaža vlastite sposobnosti za učenje. Razvojna povjest može sadržavati podatke o učenikovom ranom zaostajanju u razvoju. Individualni testovi intelektualnih postignuća. Stariji učenici mogu dati informacije o tome da li razlikuju vrijeme. Obično se nalaze podaci o učenikovom ranom razvoju. prošla upućivanja. Najčešći način prikupljanja informacija o općim sposobnostima učenja. indicirati na mogućnost poteškoća u sposobnosti učenja. Učenik je možda bio upućen na individualnu procjenu. ukoliko informacije ne možemo dobiti od druge osobe. Adaptivno ponašanje može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju.

roditelji gledaju veliki broj naučenih iskustava: njihove prve korake. Neke testovi imaju odvojena podruja za procjenu verbalnih i nevrbalnih sposobnosti. Oni također mogu identificirati zadatke koje djete lako uči ili zadatke koje on ili ona smatraju teškima. Te informacije su najviše korisne za mlađu djecu u osnovnoj školi. o odgovornosti prema kućnim zaduženjima. Nakon primjene testa na većoj grupi školske populacije rezultati se moraju pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dalju procjenu. Na primjer. Ako školske svjedodžbe ne sadrže učenikov razvojni historijat roditelji ga mogu dati. Roditelji su osnovni izvor informacija o učenikovom vannastavnom adaptivnom ponašanju. ali većina testova usmjerena je na procjenu verbalnih i kvantitativnih vještina rezonovanja. Kao i na svim drugim grupnim metodama procjene. Razvojna povjest. neki imaju nekoliko subtestova od kojih svaki procjenjuje različite kognitivne vještine. Promatrano prilagodljivo ponašanje. Grupni testovi procjene intelektualnih sposobnsoti obično imaju nekoliko nivoa. prve prijatelje kao i prve korake prema nezavisnoti kad učenici počnu sticati vještine koje se tiču brige o njima samima. njihovi rezultati mogu biti dostupni za djecu upućenu na specijalnu edukacijsku procjenu. prve riječi. Ajtemi su obično formulisani po principu ponuđenih odgovora. grupna procjena intelektualnih sposobnosti je veomakorisna kao skrinig metoda. dok su za stariju djecu školski historijati nije od većeg interesa. Upute se učenicima daju usmeno. Kao i druge grupne metode procjene. tim koji vrši procjenu može intervjuirati učenikove roditelje i pitati ih o učenikovim trenutnim vještinama interakcije. Zbog ovih i drugih ograničenja rezultati grupne testova procjene intelektualnih sposobnosti se trebaju koristiti samo kao indikatori za dalju individualnu procjenu. a učenik samostalno čita svako pitanje i odgovara pismeno. Kao i učitelji i roditelji imaju razne mogućnosti da promatraju sposobnost učenja njihovog djeteta. načinu na koji se nosi sa novcem. Njihovo mišljenje je bitno zbog dugogodišnjeg iskustva sa njihovim djetetom u raznim aktvnostima i okruženjima. osobne higijene. Dvije metode kojima se prikupljaju te informacije su intervjui i ankete. u susjedstvu i u zajednici. . stariji učenici odgovore pišu na posebnoj listi. GRUPNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Grupni testovi za procjenu intelektualnih sposobnosti se ponekada koriste u redovnim razredima. Jedan test se može koristi od prvog razreda pa do dvanaestog. o korištenju javnog prijevoza i tako dalje. učenici sa slabijim potignućima i na ovim testovima mogu postizati rezultate koji su daleko ispod njihovih stvarnih potencijala. Trenutno adaptivno ponašanje doma i u zajednici. Sadržaji testova se razlikuju. Tokom nekoliko prvih godina života njihovog djeteta. Roditelji mogu uporediti nivo naučenoga njihovog djeteta sa drugim djetetom u obitelji ili nekim drugim vršnjakom. Većina testova daje ukupan rezultat testa sličan IQ skoru koji utvrđuje globalno kognitivno funkcionisanje.Roditelji Roditelji su najbolji izvor informacija o učenikovom ponašanju doma.

B. prvi dio: testovi kognitivnih sposobnosti (R. 1962) 2. Subtestovi sadrže ajtemne koji nastoje procjeniti istu vještinu ili sposobnost. ili mogu pokrivati od najranijeg uzrats do odraslog doba. Čitanje nije nužno. Ravenove progresivne matrice (Raven. memoriju. Jonson. 1982).W. 1974) 2. Većina individualnih testova procjene intelektualnih postignuća procjenjuje verbalno i neverbalno rezonovanje. Stanfrod-Binet skala inteligencije (Terman & Merrill. Korisnost subtesta ja upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. 1983) 4. Postoji nekoliko individualnih testova intelektualnih sposobnosti i to: 1. Test neverbalne inteligencije (Brown. ORIJENTACIJA: subtest je sastavljen od 5 jednostavnih pitanja koja obuhvaćaju neposrednu vremensku i prostornu orijentiranost ispitanika. Woodcock & M. . 1948) 3. Sherbenou & Dollar. Test je u značajnoj mjeri test pažnje i koristan je u otkrivanju psihoorganskih poremećaja koji nisu toliko izraženi da bismo ih mogli utvrditi pomoću jednostavnih zadataka pamćenja. 1946) MATERIJAL: Skale pamćenja WB-sp I i II sastoje se od 7 subtestova: 1. a pismeni odgovori su obično ograničeni na ctranje i pisnje brojeva. MENTALNA KONTROLA: subtest sadrži tri zadatka – brojanje od 20 prema unatrag. Wechsler-ova slala inteligencije za djecu – revidirana (Wechsler. Wechslerove ljestvice za ispitivanje pamćenja (Wechsler. Korisnost subtesta je upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. 1983) Neverbalne procjene procjene inteligencije: 1. OPĆA POUČENOST: subtest sadrži 6 jednostavnih pitanja koja se odnose na opće informacije i podatke o ispitaniku. ponavljanje abecede i brojanje u razmacima po 3 od 1-40. Kaufman-ova baterija za procjenu djece (Kaufman & Kaufman. 2. vizuelno-motornu koordinaciju. Informacije se učeniku prezentiraju usmeno ili putem slikovnog materijala ili predmeta.INDIVIDUALNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Individualni testovi procjene intelektualnih postignuća mogu biti dizajnirani za posebnu uzrasnu grupu. te učenik odgovara usmeno ili nekom vrstom motoričkog odgovora. 3. 1977) 3. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. te su složeni prema po principu od lakšeg ka težem. Leiter internacionalna skala postignuća (Leiter. Slosson test inteligencije (Slosson. kao što su predškolska djeca ili za učeniki uzrasta između 6 i 18 godina. 1945. 1973) 5.

4. na jeziku učenika koji se procjenjuje. Dobar je u otkrivanju ispitanika koji svjesno snižavaju svoje rezultate. 5. a kojima se mjeri neposredno pamćenje logički povezanog materijala. NEPRISTRASNOST U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Pitanje kulturne pristrasnosti tradicionalnih metoda procjene intelektulanih postignuća dovelo je do razvoja alternativnih strategija procjene sposobnosti učenja učenika koji dolaze iz nedominantnih kultura. mogu biti važni pokazatelji oštećenja pojedinih aspekata pamćenja. Kako ovaj test uključuje novo učenje smatra se dobrim pokazateljem organskog oštećenja. 7. Subtest je vrlo osjetljiv na deterioraciju kognitivnih funkcija. Sastoji se od tri crteža koje ispitanik crta prema sjećanju. čak i u vrlo ranim fazama demencije. Rezultati na ovom subtestu u starijoj dobi počinju opadati. a na rezultate utječe obrazovanje. PAMĆENJE BROJEVA: subtest mjeri sposobnost neposrednog pamćenja brojeva unaprijed i unatrag. Neverbalni testovi koristili su se za procjenu učenika koji nisu primarno koristili engleski jezik. Nakon čitanja pojedine priče od ispitanika se traži da ponovi sve čega se može sjetiti. U poglavnju Odabir instrumenta za procjenu govorilo se je o potrebi da testovi budu ne diskriminativni odnosno oslobođeni rasnih i nacionalnih pristrasnoti. U zadatku pamćenja brojeva unaprijed ispituje je pažnja. PROCJENA ADAPTIVNOG PONAŠANJA . VIZUALNA REPRODUKCIJA: primarno je namijenjen za ispitivanje neposrednog dosjećanja. Rezultate u ovim zadacima preporuča se promatrati odvojeno i to naročito ukoliko postoji nesklad između rezultata u ova dva zadatka. OCJENJIVANJE:Rezultati u pojedinim subtestovima. nakon što ih je promatrao 10 sekundi. od kojih je 6 lakih i 4 teška koja se uče u tri pokušaja. 6. Takvim strategijama se nastojala izbjeći pristrasnot u jezičkom smislu. LOGIČKO PAMĆENJE: subtest se sastoji od dvije kratke priče koje ispitivač čita ispitaniku. naročito u novijim oblicima testa. Moguće je uvesti i provjeru nakon 30 minuta. što se vidi u neuobičajenom odnosu između rezultata na lakim i teškim zadacima. a zadatkom pamćenja brojeva unatrag kratkoročno pamćenje. te da nesmije biti diskriminirajući i pogledu posebnih potreba ili hendikepa. Dva različita zadatka u osnovi imaju različite mentalne procese i fiziološku osnovu. Moguće je uvesti i odgođeno dosjećanje nakon 20 minuta ili jednog sata. ASOCIJATIVNO PAMĆENJE: 10 parova riječi. gdje su uključeni i pokušaji odgođenog dosjećanja.

1977) 2. Intelektualne teškoće se mogu nagovjestiti samo ako su istovremeno ispoprosječno snižene i intelektualne sposobnosti i ako postoje i poteškoće u adaptivnom ponašanju. Kod teškoća u učenju ili poremećaja ponašanja. ukoliko se pokaže veliko neslaganje tim treba provesti dodatno ispitivanje. Postoji nekoliko testova za procjenu adaptivnog ponašanja i to su: 1. . Ove dvije strategije procjenjuju dvije različite domene. a sa nastavnikom upitnik. Primarne osobe od kojih dobijamo informacije o učenikovom adaptivnom ponašanju su roditelji i nastavnici. Kao i rezultati grupnih testova. školski uzrast (Lambert & Windmiller. te direktno posmatranje učenikovog adaptivnog ponašanja. Direktna procjena zahtjeva vremena.Adaptivno ponašanje se obično ne procjenjuje direktno. Vineland skala adaptivnog ponašanja (Sparrow. tako i informacije dobije od roditelja i nastavnika treba uzeti sa oprezom. školska dokumentacija. Nekoliko tipova strategija procjene se koristi u proučavanju sposobnsoti učenja: grupni testovi intelektualnih sposobnosti. individualni testovi intelektualnih sposobnosti. dok roditelji i nastavnici mogu pružiti dodatne informacije o učenikovim sposobnsotima učenja. a za što detaljniju procjenju profesionalac bi morao promatrati učenika u različitim socijalnim situacijama. Rezultati procjene intelektualnih sposobnosti ne moraju biti u ekvivalenicji sa rezultatima procjene adaptivnog ponašanja. Balla & Cicchetti. Informacije dobijene od roditelja i nastavnika koriste se kao potvrda rezultatima testova. Intelektualna posotignuća se procjenjuju sa grupnim i individualnim testovima. učenik ipak može imati loše rezultate na jednom području ali dobre na drugom. Sa roditeljima se obično provodi intervju. obzirom da svaka pristupa pitanju sposobnosti učenja sa različitog aspekta. koji su manje tačni za razliku od individualnih procjena. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. 1981) 3. možda primjeniti neki drugi individualni test. tako se i informcije koje dobijamo od njih razlikuju. AAMD skala adaptivnog ponašanja. intelektualna postignuća moraju biti u okviru prosjeka a adaptivno ponašanje može biti prosječno ili ispod prosjeka. Individulani tetsovi se preferiraju u odnosu na grupe. 1984) ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o učenikovim intelektulanim sposobnsotima i adaptivnom ponašanju kako bi mogli procjeniti učenikove trenutne sposobnosti učenja. Obično se učenikovi roditelji ili nastavnik koriste kao infomatori ili izvjestioci o učenikovim trenutnom nenastavnom funkcionisanju. ali se obično informcije dobijaju od osoba koje dobro poznaju učenika. U evaluaciji rezultata procjene tim upoređuje i razlikuje učenikove akademske sposobnosti procjenjene testom inteligencije sa trenutnim nivom funkcionisanja na neakademskim aktivnostima. Roditelji posmatraju svoje dijete u okruženju koje pred njega postavlja zahtjeve koji se razlikuju od zahtjeva u školi. intervjui roditelja. pa iako postoji određena veza između sposobnosti učenja i adaptivnog ponašanja. Obzirom da roditelji i nastavnici učenike gledaju iz različitih perspektiva. Inventar adaptivnog ponašanja za djecu (Mercer & Lewis. te ih tretirati kao preliminarne podatke. U specijalnoj edukacijskoj procjeni koriste se isključivo indovidualni testovi procjene intelektualnih sposobnosti. upitnici i čekliste za nastavnike. Adaptivno ponašanje se može procjeniti direktno kroz opserviranje učenika.

na osežnost mjerenja utiče i priroda zadataka procjene. To naravno ne zanči da je čitava procjene bila neprikladna. te probati da bi smo vidjeli da osoba razuje način odogovaranja. obično se razlikuju po tome za koga su namjenjeni (tko su informatori) te u načinu kako se informacije prikupljaju. Međutim. Iako testovi mogu biti slični po sadržaju. Tetsovi koji se razlikuju po prirodi zadataka koji se koriste za procjenu postignuća mogu dati različite rezultate. motornog razvoja.Također. oćim sposobnostima učenja. Dva ključna pitanja vode tim kroz procjenu u ovoj fazi: Koji je nivo . Međutim. Intervjui također ne zahtjevaju čitalačke sposobnosti kao i pisanje. Intervjui se obično koriste sa roditeljima. te se osobi može objasniti cilj procjene. vidi učenika u akademskim situacijama i neškolskim aktivnostima. WISC-R dizajniran je da evaluira nekoliko različitih vještina rezoniranja skupljenih u verbalne kategorije i kategorije postignuća. rezultati neverbalnih testova će vjerojatno rezultirati većom procjenom trenutnih intelektualnih postignuća od rezultata testova koji naglašavaju verbalne sposobnosti. Uobičajna strategija je ispitivanje „licem u lice“. Ove razlike mogu uticati na procjenu trenutnog niova adaptivnog ponašanja. treba imati na umu da niti su nastavnikova niti roditeljeva zapašanja „ispravna“. roditelji i dijete dijele iskustva u značajno dužem vremenskom periodu. Intervjui dozvoljavaju osobni kontakt. Međutim. Na primjer. socijalizacije i interpersonalnih odnosa. te neovisnog funkcioniranja kod kuće i u zajednici. Nastavnik. Sadržaji u skalama adaptivnog ponašanja su dosta slični. a također ispitaniku će možda više odgovarati da na pitanja osobne prirode odgovara pismenim putem. nego da svaka procjena daje infromacije za jedan određeni segment. U procjeni intelektualni sposobnosti većina procjena nastoje biti što opsežnija. Priroda zadataka procjene Istrumenti procjene se razlikuju i po tome na koji način se mjeri sposobnsot učenja. Dok neverbalni testovi inteligencije zanemaruju verbalne spsobnosti kod procjene inteligencije. Sa druge strane. Na temelju informacija od roditelja i nastavnika dobija se samo nekilo sličica u puzlama slike adaptivnog ponašanja. sa druge strane. Među najvažnijim razlikama je opsežnost procjene i zadataka koji procjenju određeno područje. Naprimjer. te u pisanoj formi kod upitnika. Također. Učenika obično susreću tokom jedne školske godine. Dokumentovanje procjene sposobnosti učenja Opće pitanje procjene koje vodi tim u procjeni sposobnosti učenja je: Da li su učenikovi problemi u sposobsnoti učenja povezani sa hendikepiranim stanjem? Ovo pitanje je veoam složeno te tim započinje svoju istragu prikupljajući podatke o glavnom problemu. Drugi faktor koji utiče na procjenu adaptivnog ponašanja je metoda koja se koristi za ispitivanje informatora. Većina skala uključuje ajteme koji procjenjuju vještine samopomoći i svakodnevnih aktivnosti. intervjui zahtjevaju značjno više vremena od upitnika u pisnaoj formi. Stanford-Binet skala inteligecnije preferira verbalne zadatke. sezornih sposobnsoti. ako učenik postigne osobito viskok rezultat na WISC-R sutestovima postignuća nego na verbalnim subtestovima. ali mogu porediti uečnikova postignuća u odnosu na njegove vršnjake iz razreda. zajednička su im i pitanja o vještinama komunikacije. dok se pismene metode koriste sa nastavnicima. pitanja i odgovori.

gramatici i pravopisu. osim u području „Neakademskih školskih uloga“. U planiranju procjene učenika tim specijalnih edukatora postavlja nekoliko pitanja o stanju hendikepa. Joyce je postigla prosječne rezultate u verbalnim sposobnsotima. podaci o učenikovom razvoju i školskoj povjesti). Najlošiji rezultat je postigla na subskali Mjerenje brojevima i Kodiranje. Gospodin Harvey. Joyce učitelj. SPECIFIČNE SPOSOBNOSTI ZA UČENJE I STRATEGIJE UČENJA UVOD Specifične sposobnosti učenja i strategije su jedna od bitnih pitanja tima za procjena u pogledu utvrđivanja pogodnosti učenika za specijalne edukacijske usluge. Pored njezinih akademskih poteškoća. specijalni nastavnik za podršku. Ukoliko intelektualno funkcionisnaje nije ispod prosjeka. U tom slučaju je potrebno da se zadovolje kriteriji ili u sposobnsoti učenja ili u adaptivnom ponašanju. Tim će nastviti procjenu i nastojati ispitati mogućnost postojanja teškoća u učenju. naravno da problemi u škokim postignućima moraju biti dokumentovani. postignućima i općem intelektualnom funkcionisanju. koje obično provode školski psiholozi. Gospođa gale. U daljoj procjeni tim je počeo sa procjenom opće sposobnosti za učenje. a u kratkoj razvojnoj povjesti koju je dala Joyce-ina mama nije ukazano na neke veće razvojena odstupanja. tim treba oslućiti da li učenik ispunjava kriterije za dijagnosticiranje intelektualnih teškoća. Na primjer. Osobe sa drugim hendikepima također mogu imati teškoće u nekim specifičnim sposobnostima za učenje i strategijama. mogu će su i poteškoće u neakademskim školskim ulogama. je sa Joyce provela WISC-R. Joyce se u svim područjima. te popunjavanjem upitnika od strane nastavnika. Joyce Rezultati individualnih testova postignuća su potvrdili da Joyce ima teškoće u čitanju. odlučeno je da se procjeni Joyce-ino adaptivno ponašanje kako bi se utvrdilo da su se problemi u učenju proširili i u druga područja. učenik i dalje može biti pogodan za specijalne eduakcijske usluge. rezultati grupnih i individualnih procjena. a jedna od razloga bi mogao biti deficit u specifičnim sposobnostima za učenje. U školskoj dokumentaciji nisu nađeni rezultati nikakvig grupnih testova. nalazi na 50 percentilu.učenikovih trenutnih intelektualnih sposobnosti? Koji je nivo učenikovog trenutnog adaptivnog ponašanja? Informacije se prikupljaju iz različitih izvora (školska dokumenatcija. Školski psiholog. problemi pažnje su često udruženi sa poremećajima u ponašanju. susrela se je sa Joyce-inim roditeljima u njihovom domu i provela Inventar za procjenu adaptivnog ponašanja za djecu. Učenik može pokazivati probleme u postignućima usprkos prosječnim intelektualnim sposobnostima. Takav učenik se obično identifikuje kao učenik s teškoćama u učenju. Ovi opisu su normativnog karatera. gospođa Kellett. Tim za procjenu je zaključio da Joyce pokazuje prosječne intelektualne sposobnosti sa mogućom slabošću u specifičnim kognitivnim sposobnostima. Glavna briga je: da li je problem u školskoj izvedbi povezan sa postojanjem . Intelektualne sposobnosti se procjenjuju sa individualni testovima. one opisuju položaj učenika u odnosu na njegove vršnjake. Pomenuto područe adaptivnog ponašanja bi moglo biti područje slabosti. je naveo da neke vještine ona uči veoma lako. Informacije o adaptivnom ponašanju mogu se dobiti intervjuisanjem roditelja. što su potvrdili i njezini roditelji. Tim pregleda rezultate procjene i nastoji opisati učenikove trenutne sposobnsoti učenja. Ukoliko su trenutna postignuća učenika ispod prosječnih postignuća i u intelektualnim sposobnostima i u adaptivnom ponašanju. Iako tim nije posumnjao u intelektualne teškoće. Niti na jednoj od subskala Joyce ne ispoljava „Rizično“ ponašanje.

učenica Mr.hendikepa? Obično procjena počinje sa proučavanjem učenikovih trenutnih školskih rezultata i opće sposobnosti učenja. Gospođica Gale. Npr. Profesionalci su također pokazivali interes za to kako učenici koriste specifične sposobnosti u situacijama učenja. Vid i sluh su veoma važno područje procjene kod svih učenika. Specifične sposobnosti su također predmet brige kod starijih učenika koji ne uspjevaju da usvoje osnovne akademske vještine na očekivanom nivou. Prva područja ispitivanja će biti vid i sluh. one obično ne utiču na sva područja učenja. a onda će je pitati o njenom izboru strategija. Među specifičnim sposobnostima koje su od interesa za edukatore su pažnja. parcepcija. Iako vid i sluh se ne smatraju specifičnim sposobnsotima učenja usko su vezani. tim će uporediti Joycine trenutne rezultate sa očekivanim kako bi utvdili da li postoji znatna diskrepanca koja bi se mogla dokumentovati. Prema tome tim za procjenu pita: Kakav je učenikov status senzornih sposobnosti? Procjena specifičnih sposobnosti učenja tradicionalno je isticala određena područja sposobnosti kao što su memorija. Kod djece razvoj specifičnih sposobnosti se često smatraju kao preteča sticanja akademskih vještina. . Tim sljedeće uzima u razmatranje Joycine specifične sposobnosti i metode učenja. intelektualnoj izvedbi te ponašanju moće se pokazati korisnom ukoliko se indiciraju potencijalne teškoće u specifičnim sposobnostima i strategijama učenja. asocijacije i ekspresije informacija. Skrinig vida i sluha je jedna od rutinskih aktivnosti u školama. Kao konačan korak ako se sumnja na teškoće u učenju. Tim će dalje ispitati ove moguća problemska područja kroz opservaciju njenih strategija učenja u razrednim zadacima. tim provjerava školske zapise da odredi rezultate najskorijeg skrininga. Rezultati skriniga bi trebali biti evaluirani kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. te kroz intervjua same Joyce i njenog učitelja. Na WISC-R Joycina područja na kojima je imala najniće rezultate su bila na subtestovi Mjerenje brojevima i Kodiranje. Kako se više nauči o Joycinim specifičnim sposobnostima i načinima na koji ih koristi u učionici tim može odlučiti o procjeni njenog razvoja u jednoj ili više sposobnosti koristeći normativne testove kao Ditroit test za procjenu sposobnosti učenja (II izdanje). SAGLEDAVANJA PROCJENE SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Specifične metode učenja odnose se na sposobnosti individne da uspješno učestvuje u određenim aspektima učenja zadataka. U procesu procjene je ustanovljeno da Joyce ima probleme u školi usprkos procječnoj inteligenciji i adaptivnom ponašanju.U ovom kontekstu specifične sposobnosti se mogu odnositi kao vještine spremnosti. auditorna diskriminacija itd. Specifične sposobnosti su češće opisivane nego opšte sposobnosti učenja. specijalni edukator će posmatrati Joycine tehnike učenja spelovanja novih riječi. Ova razmatranja navode tim na dva pitanja za procjenu: Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja specifičnih sposobnosti učenja? Kakav je učenikov trenutni funkcionalni nivo za stategije i vještine učenja? U procjeni poremećaja učenja takođeje neophodno odrediti da li postoji diskrepanca između očekivanih i stvarnih školskih rezultata. Joyce Joyce. Prema tome tim pita: Postoji li znata diskrepanca između učenikovih trenutnih dostignuća i očekivanog nivoa za tog studenta? Na ovom stupnju procjene tim pokušava da identifikuje specifične sposobnosti i slabosti u učenikovom repertoaru školskih vještina. Poslije tim nastavlja da istražujuje druge domene uključujući i specifične sposobnosti učenja. memorija te proces primanja. te određenim tipovima učenja. vizualna percepcija. je upućena na specijalnu edukacijsku procjenu zbog njenog funkcioniranja na nastavi. odnosno u strategijama i vještinama učenja. U slučaju Joyce npr. Opservacije o procjeni akademskih dostignuća. ukljčujući i učenike sa problemima u specifičnim sposobnostima učenja. Harveys četvrtog razreda. tim je bio zainterosvan za njene specifične sposobnosti nakon postmatranja njene izvedebe na WISC-R.

Diskrepanca se mora javiti između očekivanog i stvarnog dostignuća u najmanje jednoj od sljedećih područja: oralna ekspresija. okruženja. Dok je procjena specifičnih sposobnosti u osnovi statički proces. Edukatori se zanimaju za načine na koji individne koriste specifične sposobnosti učenja u situacijama koji zahtjevaju sticanje novih vještina ili informacija. tim za procjenu može prikupiti informacije o specifičnim sposobnostima i strategijama u pokušaju da se bolje shvate problemi učenja indivudne. poremećaj u jednom ili više osnovnih psiholoških procjena uključenih u rezumjevanje ili korištenje jezika. razumjevanja onoga što se čuje. Diskrepanca mora postojati uprkos pribavljanju odgovarajućeg iskustva učenja. emocionoalnih poremećaja. Dakle. U razmatranju da li je student pogodan za službe specijalne edukacije za učenike sa teškoćama u učenju tim za procjenu procjenjuje trenutne nivoe razvoja specifičnih sposobnosti. matematičke kalkulacije ili shvatanje matematike. Alley i Deshler (1979) definiraju strategije učenja kao „tehnike. slušnih ili motornih hendikepa. procjena specifičnih sposobnosti učenja i strategija je samo jedan dio procesa određivanja prihvatljivosti za službe poremećaja učenja. Federalne smjernice određuju tri kriterija prihvatljivosti od kojih nijedan nije direktno povezan sa specifičnim metodama učenja.. Poremećaji učenja se smatra kao specifičan nedostatak sposobnosti rješavanja problema u osnovnim školskim vještinama. 3. Po ovoj definiciji termin osnovni psihološki procesi odnose se na sposobnosti učenja kao što su: pažnja. ili pravila koja će olakšati sticanje. kulturnih ili ekonomskih razlika.. Nepositzanje rezulata ne može se propisati samo nedostatku instrukcija. Ova informacija može pomoći u planiranju instrukcija i intervencija za svakog učenika. osnovne vještine čitanja. principe. manipulaciju. pisanja. čitanja. Ozbilja disprepanca između dostignuća i intelekualnih sposobnosti mora biti dokumentovana. govora. pohranjivanje te pronalaženje informacija kroz situacije i okruženja“. Pitanja i trendovi . U njihovom primarnom fokusu su metode koje bira individna kako bi bila u interakciji sa zahtjevima zadatka. Diskrepanca ne može biti rezultat drugog hendikepa ili stanja. intelektualnih teškoća. Ovaj tip procjene nije ograničen na učenike za koje se sumnja da imaju poremećaj u učenju. pisana ekspresija. 1. Hendikep poremećaja specifičnih sposobnosti učenja definiran je federalnim zakonom kao: . izgovorenog ili napisanog. Učenicima kojima je ustanovljen hendikep u drugim područjima. 2. Ciljevi Sposobnosti i strategije učenja se procjenjuju da bi se odredile učenikove slabe i jake tačke u različitim tipovima i metodama učenja. razumjevanje pročitanog. percepcija i memorija. procjena strategije učenja je dinamična.Strategije učenja su novije područje interesa. Znanje o vještinama učenja i strategija učenja može obezbjediti timu bitne podatke za planiranje edukacijskog interventnog programa. Isključeni iz razmatranja su problemi učenja nastali primarno zbog vizualnih. Učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama i oni sa poremećajima u ponašanju mogu takođe biti dobri u određenim područjima. a takođe su bitne u određivanju da li su problemi u školskoj izvedbi povezani sa stanjem hendikepiranosti ili poremećajima u učenju. razmišnjanja. a slabi u drugim. spelovanja ili izvođenja matematičkih kalkulacija. koje se može manifestirati kao manjkava sposobnost slušanja. integraciju.

edukacijski program čitanja treba naglasiti auditorne vještine kao što su fonika te izbjeći vizualne vještine kao što je prepoznavanje riječi. samo relativno mali procenat djece je pokazao izrazitu prednost u bilo kojem modalitetu. Bilo je puno debate u literaturi o poremećaju u učenju prije svega o definiciji ovog hendikepa. specijalni edukatoru su pretpostavljali da su problemi u školskim dostignućima povezani sa deficitom u specifičnim sposobnostima učenja te da postugnuća mogu biti poboljšana usmjeravajući se na slabosti koristeći učenikove jače strane. U pristupu koji koristi jake strane učenika. Razlog za dalji interes može biti očito logična veza između vještine spremnosti. Problemi i trendovi razmatrani ovdje su rezltati prakse i istraživanja teškoća u učenju. prikladnim procedurama za ove procjene. kao i efektivnim strategijama za edukacijske intervencije. Najčešće korišteni mjerni instrumenti nisu pokazivali neophodnu pouzdanost da bi se korustili u odlukama diferencijalnog određivanja instrukcionih programa i 3. 1. auditornim te kinestetičkim. motorne sposobnosti svi su bili u fokusu vježbanja .. Diferencijalne instrukcije prema preferiranim modalitetu očito ne olakšava učenje čitanja. . U privim godinama istraživanja u ovom području.vizualnim. Mardell-Grundowski 1980. Ovaj koncept je poznat kao tretman sposobnosti interakcija (Cranbach i Snou 1977).Proučavanje specifičnih sposobnosti i strategija u području specijalne edukacije fokusirano je na jednu populaciju . Ovaj koncept ostaje privlačan iako njegova korisnost još nije demonstrirana u specijalnoj edukaciji Lloyd (1984). Drugi problem u procjeni specifičnih metoda je definicija hendikepa poremećaja u učenju. Dawson 1978. Ovaj drugi pristup je takođe poznat kao metod preferiranog modaliteta jer su učenici tipično klasificirani prema njihovim najjačim modalitetima učenja . S obzirom na mjere koje se koriste u klasifikaciji učenika. U pristupu koji je usmjeren na teškoću ili slabe strane učenika edukacijski tretman bi bio usmjeren na poboljšanje učenikove vizuelne percepcije u nadi da će steći vještine čitanja. Teško je izbjeći zaključak da procjena sposobnosti u diferencijalnoj dijagnozi su vrlo otprne na vježbanje sa postojećim procedurama. Prema Llydu (1984) ova interakcija se javlja „kada instrukcija diferencirana na bazi učenikovih karakteristika dovede do većih postignuća“. Thurlon i Usseldyke 1979). Psiholingvističke. 2. vizualne i auditivne percepcije. Naprimjer učenik sa slabim sposobnostima čitanja može imati slabe rezultate u ocjenjivanju vidne percepcije. i karakteristike koje opisuju su teške za izvesti u praksi procjene.. Wangh 1973). ali imaju uticaja i na procjenu učenika sa drugim oblicima hendikepa. kao što su virualna percepcija. mnogi specijalni edukatori u svojim procjenama i dalje ostaju zainteresovani za ova područja. Trening sposobnosti bio je uspješan u oko 24 % slučajeva. Skorašnje studije školskih vježbi pokazuju da perceptualno-motorni te testovi procesuiranja informacija ostaju dio procjene za mnoge učenike koji se razmatraju za službe poremećaja u učenju (Davis i Shepard 1983. Do sličnog zaključa se došlo u procjeni pristupa preferiranog modaliteta (Slrrivce 1981. Većina tradicionalnih definicija naglašava perceptualni i /ili nedostatak procesiranja informacija. Bilo je mnogo kontraverzi oko pojma specifične sposobnosti učenja. Takođe Lewis (1983) ukazuje na intuitivnu skolonost nekih pojmova ističući pristup specifičnim sposobnostima: „ima smisla da se instrukcione procedure uzmu u obzir učenikove vrline i slabosti“. Uprkos kontraverzama koje okružuju procjenu i vježbu specifičnih sposobnosti učenja. te naprednijih školskih vještina kao što je čitanje. Bilo je mnogo pokušaja da se uvježbaju specifične sposobnosti.učenike sa teškoćama u učenju. Larrivee je sumirala otkrića u njenom pregledu istraživanja o preferiranim modalitetima te početnih instrukcijama čitanja.

Ovo je često slučaj u procjeni strategija učenja i vještina zbog toga što je dostupne tek par fomalnih mjera. Validnost i pouzdanost su bitni kako u odabiru neformalnih mjera kao i u odabiru formalnih mjera. govora čitanja. Rezultati ovakvih procjena mogu biti dostupni za učenike s teškoćama. sparivanje. Rezultati testa spremnosti.“ Ova definicija skreće fokus sa specifičnih sposobnosti. U specijalnoj edukaciji tim zaprocjenu često odlučuje o procjeni specifične sposobnosti učenja osobito ako se sumnja na poteškoće u učenju. ali kao i svaki grupni testovi trebaju biti interpretirani sa odgovarjućom dozom opreza. roditelji i sami učenici su sposobni da daju svoj doprinos. memorija. Ovi testovi procjenjuju razvoj preakademskih vještina kao što su slušanje. prepoznavanje slova i jezika. Od posebnog značaja su zabilješke o rezultatima periodičnih vizuelnih i slušnih skrininga. pisanja. Tim treba pregledati učenikov zdravstvene podatke da utvrdi datume i rezultate skrininga vida i sluha. Da li su izvršeni proporučeni tretmani? Npr. razumijevanja matematičkih metoda. Trenutna praksa Specifične sposobnosti i strategija učenja su bitne kako za regularnu tako i za specijalnu edukaciju. a naglašava probleme izvođenja osnovnih školskih zadataka. da li su naočare i kontaktne . Ako se ne može pronači adekvatna formalna mjera tim može odlučiti da koristi neformalne tehnike. Ako tehnički podaci nisu dostupni za neformalni test ili procedura tim treba da uloži sav trud da prikupi te podatke. Školska dokumentacija Školska dokumentacija može pružiti neke indikacije o učenikovim ranijim nivoima funkcionisanja. Ipak se još uvijek ne sprovodi direktno u planiranju procjene. Ovo se dešava kada su informacije potrebne za utvrđivanje pogodnosti za službe poteškoća sa učenjem. Drugi tip procjene koji može sprovesti tim za specijalnu edukaciju je analiza diskrepance. ako su bile propisane korektivne leće. Senzorne sposobnosti su takođe od interesa za regularnu edukaciju. nastavnici. Tim može koristiti jedan ili više testova od više trenutno dostupnih individualnih testova. Ako su moguči problemi indikovani tim treba provjeriti da li je učenik upućen na dalju procjenu i kakvi su bili rezultati. Ovi poremećaji su ključni za individuu i pretpostavlja se da su posljedica disfunkcije centralnog nervnog sistema. Sa velikim oprezom se mora pristupiti izboru testova ili subtestova da bi se osigurala pouzdanost i validnost izabranih instrumenata. te i većina škola provodi rutinske preglede kako bi se otkrila moguća oštećenja sluha i vida. ili da izabere drugi instrument. strategijama i vještinama. I ovje je takođe potreban oprez. Mjere spremnosti se obično provode na kraju predškolskog ili na početku prvog razreda tako da su ovi rezultati od koristi za učenike prvog i drugog razreda. IZBORI INFORMACIJA O SPECIFIČNIM SPOSOBNOSTIMA UČENJA Postoji više izvora informacija o učenikovim specifičnim sposobnostima učenja. Analize diskrepance obično ne uključuju prikupljanje novih podataka. Rezultati grupnih testova školske spremnosti mogu biti dostupni za neke učenike. Rezultati trenutnih testova dostignuća se porede sa rezultatima trenutnih testova intelektualnih postignuća kako bi se odredilo da li postoje značajne razlike između aktualnih i očekivanih dostugnuča. „Poremećaj u učenju je osnovni termin koji se odnosi na heterogenu grupu poremećaja koji se manifestuju znatnim teškoćama u sticanju i korištenju slušanja. Rezultati skrininga vida i sluha. Ovi rezultati su od posebnog značaja za učenike s teškoćama jer neotkriveni problemi sa vidom i sluhom mogu doprinjeti teškoćama u školskim izvedbama. U regularnoj edukaciji djeca u nižim razredima osnovne škole učestuju u grupnim testovima spremnosti.National Jonint Commitetee on Learning Disabilites (1981) predložio je novu definiciju. Školska dokumentacija.

Mogu se naći neke informacije u školskim izvještajima koji ukazuju na diskrepancu između učenikove sposobnosti za učenje i aktualnih postignuća. Ako školski podaci ne sadrže informacije o vidu i sluhu učenika to mogu obezbjediti roditelji. Od učenika se može tražiti da opiše metode učenja koje koriste u školi i kod kuće. predhodni nastavnici mogli su ukazivati na to da student ne postiže koliko bi mogao. Učitelji su sposobni da komentiraju o podudaranju između očekivanih dostitnuća određenog učenika i njegove trenutne izvedbe Npr: Nastavnik može primjetiti da li se čini da učenik razumije materijal u razrednim diskusijama. Učenik Učenik je bitan učesnik kako u formalnoj procjeni specifičnih sposobnosti i strategija tako i neformalnoj procjeni. Individualne procjene specifičnih metoda učenja.leće nabavljene i da li ih učenik nosi kako je propisano? Ako nema podataka o skorim provjerama vida i sluha tim treba da iste organizuje što je prije moguće. Nastavnici Nastavnici imaju puno prilika da posmatraju specifične sposobnost. Ipak ovi tipovi podataka su više istorijski nego trenutni. Za vrijeme testiranja učenik se pažljivo posmatra kako bi se utvrdile strategije koje koristi da bi izvršio test. Trenutne metode i strategija učenja. Testovi specifičnih sposobnosti su obično dizajnirani za učenike nižih razreda. Neformalne tehnike se tipično koriste za ovu procjenu. Na primjer. Npr: da li učenik ima teškoće u obraćanju pažnje na relevantne aspekte zadatka koji trenutno obavlja? Da li je nesposobna da zapamti predhodno naučeni materijal? Nastavnici takođe mogu izvijestiti o učenikovim trenutnim vještinama učenja. Za starije učenike tim može upotrijebiti prikladan subtest individualnog testa intelektualnog postignuća. Učenik može biti posmatran u učionici kako bi se odredilo koje metode koriste da bi naučili novi materijal. Takve opservacije su bitni indikatori za diskrepancu između sposobnost i postignuća. oni mogu ukazati na neprekidni obrazac performansi. samostalnog rada. Naročito se nastavnici trebaju pitati da diskutuju o bilo koji problemu u učenju koje učenik iskazuje. Informacije o diskrepanci sposobnosti i postignuća. Kao dodatak uzorci učenikovog rada mogu obezbjediti podatke o slabim radnim navikama ili ne efikasnim strategijama učenja. Ako rutinski pregledi vida i sluha u školi ili kod porodičnog ljekara ukažu na moguće probleme roditelji mogu opisati koji tretmani . Da li učenik sluša upute i postavlja pitanja kad je potrebno? Da li je sposoban da prati upute? Trenutna diskrepanca sposobnosti i dostugnuća. Roditelji takođe imaju informacije o djetotovu trenutnom zdravstvenom statusu i zdravstvenoj istoriji u vezi sa problemima vida i sluha. Istorija tretiranja problema sa vidom i sluhom. opservator može bilježiti ponašanje učenika tokom predavanja. ali prolazi loše na pisanim ispitivanjima. Ili školski podaci mogu sadržavati rezultate grupnih testova postignuća i intelitencije izvršenih u ranijoj učenikovoj školskoj karijeri. Osobito stariji učenici mogu pomoći timu tako što će opisati svoje stategije učenja. Roditelji Kao i nastavnici roditelji imaju mnogo prilika da posmatraju svoju djecu prilikom učenja. Npr. Intervjuiranje je druga tehnika. Učenici mogu učestovati u izvođenju indivudulanih testova specifičnih sposobnosti kada su dostupne tehnički odgovarajuće mjere. diskusije. strategije i vještine učenika u njihovoj učionici. Trenutne strategije i vještine učenja. Takođe učenik se može intervujisati za vrijeme angažovanja na zadatku. Nastavnici mogu objasniti kako učenici uče nove vještine i informacije.

Mišićni poremaćaji uključuju vanjske mišiće koji kontrolišu pokrete oka. ako nije korigovan smatra se dovoljno ozbiljnim hendikepom da bi se uključio u tip legalne sljepoće. Oštrina se odnosi na sposobnost senzornog organa da registruje stimulus. Mogu komentirati. U ovom stanju znanom kao kratkovidnost ili miopija. To uključuje fizičke manifestacije kao što su crvene ili vodenaste oči. astigmatizam je stanje u kojemu je vid zamagljen ili iskrivljen. Ako je periferni vid ozbiljno oštečen vidno polje je ograničeno tako da osoba vidi samo objekte direktno ispred sebe. Ove osobe se onda upućuju odgovarajućim zdravstvenim radnicima za potpuni pregled. a onda drugo. Periferni vid se odnosi na širinu vidnog polja. može imati negativan efekat na neke aspekte školske izvedbe. Modificirana vježba tablice je dostupna za djecu i one koji ne znaju da čitaju. Iako se sljepoča za boje nesmatra oštečenjem. Nastavnici. pokrivajući prvo jedno oko. ovo stanje je poiznato kao tunel vid. Sadrži samo slovo E koje je rotirano na 4 različite pozicije. neregularnosti zjenica. Treći tip poremećaja. Tablice koje se koriste sa starijom djecom i odraslima sadrže nekoliko različiti slova abedece. uočljiva razrookost. SKRINING SENZORNIH OŠTEČENJA Prvi priotitet u procjeni bilo kojeg učenika koji je određen kao učenik koji ima probleme u učenju je određivanje trenutnog statusa vida i sluha. hiperopija i astigmatizam se smatraju refrakcionim poremećajima. Ako je neophodno roditelj može uputiti školsko osoblje na lječnika za više informacija. Prema tome osoba sa 20/100 vidom je sposobna da čita na 6 m ono što normalna osoba može da čita 30 m. ili način na koji pamti stvari. osoba jasnije vidi bliže predmete nego one udaljene. Učitelji moraju znati da. iritiranost očnih kapaka.preporučeni i provedeni. Roditelji mogu na osnovu posmatranja svog djeteta u mnogim situacijama učenja opisati tipične strategije učenja i periodične probleme. Senzorni nedostatak sluha i vida je interes skrininga. reducirana je sposobnost razlikovanja boja. Bonvechio. Np: o djetetovom rasponu pažnje. ili očiti mišićni disbalansi kao što su „ukrštene oči“ (Nacionalno udruženje za prevenciju sljepoće. Oni su veoma česti među školskom cjecom. Osoba govori ili pokazuje na koju stranu je slovo pozicionirano. Vid Vid može biti oštećen na mnoge načine. ograničen periferni vid te oštečenja viđenja boja. Osoba stoji na odstojanju od 6 m i pokušava da pročita sva slova. Tunel vid. vid je jasniji ukoliko se gledaju dalji objekti. 1969. Roditelji mogu takođe opisati strategije učenja koji koriste kod kuće kako bi završili školske zadatke. a imenitelj označava udaljenost na kojoj osobe sa normalnim vidom čitaju ista slova. Program senzornog skrininga otkriva učenika kojemu je neophodna „dublja“ procjena sluha. ali su i obično korektivni uz pomoć naočara ili kontaktnih leća (Caton 1985). Whitlock & Girard. Primjer je strabizam ili ukrštene oči kod kojega mišična neravnoteža sprečava oči da se istovremeno fokusiraju na isti objekat. Kućno posmatranje trenutnih metoda i strategija učenja. 1961). Snellenove tablice mjere dolekovidnost i rezultati se izražavaju kao frakcija. Miopia. Drugi tipovi problema sa vidom su mišićni poremećaji. 1968). Slova variraju u veličini. Ako se problemi u vidu mogu korigirati onda se ne smatraju onesposobljenjem. Učenici mogu imati teškoče pri gledanju objekata na daljinu. Smolenky. Dalekovidnost ili hiperopija je suprotno stanje od miopije. Učenici se smatraju pravno sljepim kada im je vid 20/200 ili manje na boljem oku poslije najbolje moguće korekcije (Američka fondacija za sljepe. Najveći je smješten na vrhu. kada imaju učenika sljepog za boje smanjuju upotrebu obojenih materijala u edukaciji. Poremaćaji se takođe mogu javiti u viđenju boja. Brojitelj o frakciji označava udaljenost na kojoj osoba stoji od tablice dok čita slova. Npr: frakcija 20/20 ukazuje na normalan vid. Ne odkriveno i ne tretirano senzorno oštečenje može se odraziti na učenje u školi. drugi profesionalci i roditelji mogu pomoći kod otkrivanja potencionalnih problema u vidu tako što će uočiti upozoravajućih znakova. ustrajnost o riješavanju problema. Najčešća metoda skrininga problema sa vidom su Snellenove tablice. Simptomi ponašanja su nedostatak .

veoma tih govor (Smolensky i sur. Nula decibela je granica normalnog sluha. Ukoliko učeniku specijalista propiše tretman vida ili korektivne leće. obično oftamologu ili optometristi. Na primjer. da li je visok ili nizak. tečnost u srednjem uhu se može tretirati hirurškom procedurom kojo se u srednje uho postavljaju male cjevčice koje omogućavaju drenažu (Frank. 1985). Skrinig sluha. nastavnik može pomoći tako što će voditi računa da učenik nosi naočale tokom čitanja ili pisanja. držanje materijala za čitanje veoma blizu očiju.. ako učenik dobije naočale za korekciju bližeg vida. ali zvuk ne može doći do njega. Unutarnje uho je intaktno. Kada se problem u vidu identifikuje. kako bi mogli inicirati provjere sluha kod učenika ukoliko uoče neke probleme. Senzoneuralna oštećenja sluha nisu tako pogodna za medicinske i hirurške tretmane kao konduktivna oštećenja (Heward & Orlansky. Ako učenik neprođe ove procedure obično se ponovljaju nakon nekog vremena. Neki od ovih znakova gubitka sluha su fizički problemi povezani sa ušima. operativno ili korektivnim lećama. a glasan povik 85 dB (Green. U programima školskog skrininga sluha koristi se instrument koji se zove audiometar čistog tona koji proizvod zvukove različite frekvencije i intenziteta. učenici se upućuju specijalisti za sluh. Blackhurst & Magliocca.pažnje za informacije prezentirane vizuelno. Na primjer. Mnoga kondiktivna oštećenja sluha mogu se korigirati medicinskim ili hirurškim tretmanima (Heward & Orlansky. Na primjer. Među djecom školskog uzrasta konduktivni gubitak sluha je najčešći tip oštećenja sluha (Frank. često zahtjevanje od sugovornika da ponovi što je rekao. konduktivno-senzoneuralni gubitak. konverzacijski govor 40 do 65 dB. tipke na klaviru su složene po visini zvuka koji proizvode. je rutina u mnogim školama. 1984). Otolog je ljekar koji je specijaliziran za oštećenje sluha. 1985). Kada je identifikovan mogući gubitak sluha. Kod konduktivnog gubitka. nastavnici i roditelji trebaju biti upoznati sa nekim simptomima. škola mora biti upoznata sa istim i ako je potrebno surađivati. Učenici nose slušalice. zatim podiže ruku ili pritišče dugme kada čuje ton. pojačana budnost kada osoba govori. Međutim. od najnižeg do najvišeg. Sljedeći korak je test praga čistog tona kojeg obično provode uvježbani profesionalci kao što su audiolozi. 1968). Osobe također mogu pokazivati i mješoviti gubitak sluha. U ovoj proceduri zvuk se prezentuje u nekoliko frekvencija takođe se i intezitet mijenja kako bi se odredio tačan nivo decibela na kojem učenik može čuti zvuk. oni sprovode potpuna ispitivanja sluha te pružaju . 1984). 1968. opstrukcije ili smetnje u vanjskom ili srednjem uhu blokiraju prenošenje zvuka. monoton govor. Senzoneuralni gubitak je uzrokovan oštećenjima unutrašnejg uha. nemogućnost da se vidi tabla i drugi udaljeni objekti (Smolenky i sur. Frekvencija se mjeri u hercima (Hz) a raspon frekvencija koje se smatraju važnim za slušanje u svakodnevnoj komunikaciji se kreće od 500 do 2. šapat se registruje sa 20 dB. slušaju tonove koje proizvdi audiometar. 1982). Na udaljenosti od pet stopa. To je veoma važno zato što neki gubiti sluha mogu biti isprekidani. kao i skrinig vida. 1981). iako slušna pomagala koja pojačavaju zvuk mogu biti od koristi. Frenkvencija zvuka se odnosi na visinu. Stephens. U skriningu ovim audiometrom proizvodi se tonovi različite frekvencije. Mnogi problemi u vidu se mogu tretirati medicinskim intervencijama. Intenzitet se odnosi na glasnoću zvuka i mjeri se jednicama nazvanim decibeli (dB). Učenici se obično testiraju individualno. učenik se upućuje na odgovarajućem specijalisti. okretanje glave prema izvoru zvuka. prvo za jedno uho a onda za drugo. 1985). 1984).000 Hz (Heward & Orlansky. loša arikualcija zvukova i mješanje riječi slične zvučnosti. Zvuk putuje do unutrašnjeg uha ali se ne prenosi do mozga. Može biti uzrokovan pretjeranim stvaranjem voska u auditornom kanalu ili nakupljanja tečnosti u srednjem uhu. te učenik sa oštećenim sluhom može proći na rutinskom skriningu (Frenk.. Sluh Dva primarna tipa gubitka sluha su konduktivno i senzoneuralno. Dimenzije zvuka važne u procjeni sluha su intenzitet i frekvencija.

Na primjer. Na primjer. kao i specijalne metode procjene za dojenčad. Prema Lerner (1985) percepcija je „termin koji se odnosi na prepoznavanje senzornih informacija. Vizuela i slušna oštrina su primarna područja percepcije koje edukatori prate. to je intelektualna sposobnost izdvanja bitnih podataka primljenih putem čula“. asocijacije i ekspresije. Percepcija se može definisati kao prihološka sposobnost obrade ili korištenja informacija primljenih putem čula. Proces pamćenja se može opisati na više načina. Otolozi i audiolozi koriste nekoliko različitih tehnika pored audiometra čistog tona u procjeni gubitka sluha. Kirk i Chalfant (1984) definiraju pažnju kao „proces selektivnog dovođenja relevantnih stumulusa u fokus“. ali ih zanimaju i druge oblike primanja informacija. ali informacije moraju proci kroz kratkotrajno pamćenje prije nego budu pohranjene u dugotrajnom pamćenju. povezivanje nove informacije sa prethodno pohranjenom i ekspresija. Taktilne informacije se primaju putem čula dodira. pamćenje je diferencijacija o odnosu na period vremena protekao od stvarnog učenja.medicinske i hirurške tretmane. Dok se značaj pažnje ne može poreći. Termin psiholongvističke sposobnosti opisuje psihološku obradu lingvističkih informacija. Percepcija ovisi od fizioloških sposobnosti čulnih organa da primaju informacije. Pažnja se može smatrati preduvjetom ne samo drugih specifičnih sposobnosti kao što su pamćenje i percepcija nego i bilo kojeg tipa aktivnosti učenja. poziciju vizuelnog stimula. Pažnja je proces kod kojega je svjesnost individue usmjerena prema stimulusu ili setu stumulusa. nemoguće je direktno promatrati ili mjeriti kako neka osoba prima dolazeću senzornu informaciju. percepcija i memorija kao i sa sposobnostima procesiranja informacija primanja. Kod auditivne percepcije. Tri glavne komponente obrade informacija su prijem informacije. Informacijski procesi se također odnosne na psihološke procese. Audiolozi nisu ljekari iako vrlo blisko surađuju sa otolizima. a konestetičke putem mišića i pokretima tijela. Moguće je jedino proučavati povratne odgovore ispitanika. Pamćenje je sposobnost prisjećanja prethodno naučenih informacija. jako je teško odvojiti pažnju od drugih faktora. Specifine sposobnosti je teško ograničiti i definirati zato što se baziraju na ometanju mentalnih procesa. diskriminacija figure od pozadine. Diskiminacija ili razlikovanje je sposobnost otkrivanja sličnost i različitosti među stimulusima. prije svega taktilnim i kinestetičkim putem. spacijalne veze i oblici percipiranja (Wallance & McLoughlin. PROCJENA PERCEPTUALNO-MOTORNIH VJEŠTINA I DRUGIH SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Tradicionalne procjene specifičnih sposobnosti učenja razmatrale su se sa faktorima kao što su pažnja. malu djecu i druge osobe koje je teško testirati. Edukatori se obično zanimaju za sposobnost dugotrajnog pamćenja. Testovi percepcije Procjena perceptivnih sposobnosti obično je usmjerena na vidnu i slušnu percepciju nego na proces percepcije u cjelini. ili njegov izvještaj o doživljaju a onda izvesti zaključak o onome što se moglo desiti za vrijeme percepcije. a diskriminacija figura-pozadina je sposobnost određivanja bitnog stimulusa (figure) od nebitnog (pozdina). auditivna diskriminacija i fizura-pozadina nisu toliko interesantna područja procjene kao što je auditivno mješanje (Wallace & . 1979). Među područjima interesovanja procjene vizuelne percepcije su vizuelna diskriminacija. Audiolozi procjenjuju sluh i propisuju slušna pomagala za one gubitke sluha koji mogu biti korigovani. Obrada informacija odnosi se na set sposobnosti koje određuju način na koji osoba prima i odgovara na nadolazeće informacije. a oblik percepcije se odnosi na veličinu. oblik. Spacjalne veze se odnose na percepciju relativne pozicije objekta u prostoru. gdje je nivo praga govora određen. uključujući audiometriju govora.

a 10 parova sadrži iste riječi. Figura-pozadina. Na primjer. Test zahtjeva oko 5 minuta za primjenu a norme su dostupne za djecu od 5-8 godina. 1979). Procjenom se evaluira nekoliko auditornih vještina. precrtavanje. Razvoj motornih sposobnosti može biti oštečen kod učenika sa fizičkim hendikepom kao što je nedostatak udova. Druge motorne vještine koje nas interesuju se ravnoteža. Wepman. Gruba motorika kao što je trčanje. 1979). 1970) je individualni. Obezbjeđene su 2 alernativne forme.. Pet različitih zadataka se koristi da se procjeni vizualne percepcije i to Figura-pozadina. Vizuelno zaključivanje i Vizuelan diskriminacija. usmjerenost. Konstatnost oblika. normativni test razlikovanja tihih i glasnih stanja. na primjer. Četiri crteža imaju slična imena kao na traci (npr: lale. Vizuelno pamćenje. Problemi u motornim vještinama mogu se također pojaviti kod učenika bez vidljivih fizičkih oštećenja. visoko pouzdana i validna mjera o cjelokupnoj sposobnosti obrade vidne percepcije kod djece“. slika o tijelu i razlika. Jedan od najpoznatijih testova je Test razvoja vizuelne percepcije (Developmental Test of Visual Perception. Auditivno mješanje je sposobnsot kombiniranja odvojenih zvukova u cjelinu. Sa druge strane. Goldman-Fristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina (Goldman.McLoughlin. diskriminacije. bacanje uključuje velike mišiće tijela. . Jedna od najpoznatijih testova za procjenu auditivnih sposobnosti sposobnosti je TEST Auditivne Diskriminacije (J. W. slika tijela. Spacijalne veze. Slušna percepcija je takođe dio procjene specijalne edukacije posebno u odnosu na govorne i jezičke probleme. 1966). ritam. Frostig. a zadaci testa su isti na svakoj: ispitivač čita par riječi učenik sluša i govori da li su riječi iste ili različite. Vizuelna percepcija se u ranim programima procjene smatrala jednom od najvažnijih specifičnih metoda zbog predpostavke o povezanosti između deficita vizuelne percepcije i ćčitanja. Primjeri školskih aktivnosti u kojima se koriste fine motorne vještine su rezanje makazama. dizajniran za malu djecu sadrže 5 subtestova: Kooedinacija oko-ruka. koordinaciju oko-ruka. svjesnot tijela (Wallace & McLoughlin. GoldmanFristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina sadrži testove procjene selektivnosti auditivne pažnje. kao i povezanoti zvuk-simbol. Prostorni odnosi. male. 1972). brza. skakanje. Većina ovih vještina uključuje fine motorne vještine i vizuelnu percepciju. U razredu. Neke procjene motornog razvoja su opsežne u nastojanju da procjene grubu i finu motoriku. pamćenja. Test motornih sposobnosti Motorne sposobnosti su potrebne u mnogim školskim aktivnostima. On procjenjuje 5 tipova motorne psosobnosti: ravnoteža i držanje. 1966). Rani primjer je Purdve perceptualno motorni pregled (Roach & Kephart. perceptualno motorno podudaranje. 1975). Dva bitna područja interesovanja eduaktora su razvoja grube i fine motorike. Ispitanik gleda u 4 nacrtana linije. okularna kontrola i forma percepcije. Kao većina perceptivnih procjena pruža norme samo za malu djecu. Drugi test za procjenu vještina vidne percepcije je Motor-Free Vizual Perception Test (MVPT) (Calarusso & Hammill. u procjeni auditivne percepcije primarno mjesto zauzima auditivna diskriminacija. U priručniku MVPT testa ovaj test se opisuje kao individualni normativni test vizualne percepcije koji isljučuje motorni utjecaj . Prema priručniku ovaj individulani normativni test pruža „otkrivanje metoda djetetovih sposobnosti za prepoznavanje finih različitosti u fonemima koji se koriste u engleskom jeziku“. fine motorne vještine uključuju male mišiće. Ovaj test za ranu procjenu. Ova mjera nema širu upotrebu.M. Međutim. lateralnost. pisanje. fale. Pozicija u psrotoru i Prostorni odnos. Lefever & Whittlesey. Dizajnirano je za dob od 0-5 kroz zrelo doba. sluša kasetu i onda bira crtež koji oslikava riječ pročitanu na traci. Fristoe & Woodcock. paraliza i cerabralna paraliza.. Od 40 pročitanih parova riječi 3o je različito u samo jednom zvuku (npr:tap-tup). pisanje je veoma važan oblik izražavanja. kale).

Bruinninks – Oseretsky je individualni normativni test za učenika od 4.5 godina. Validnost testa je takođe proučavana tako što se upoređivala izvedba normalnih učenika i izvedba od učenika sa MR i učenika sa poremećajima u ponašanju: normalni učenici su pokazali superiorne rezultate. Prilikom prisjećanja koji je teži zadatak informacija se mora ponoviti. 1967) i Razvojni test vizualno motorne integracije (Beery. Zadaci kratkotrajnog pamćenja zahtjevaju prisjećanje odmah nakon učenja. Procjena pamćenja i pažnje Kao i percepcija pažnja je često podjeljena na 2 odvojene sposobnosti na bazi kanala senzornog inputa. • . Mješoviti rezultati su dostupni za grube i fine motorne izvedebe.1954) je skorija mjera.u nekim zadacima pamćenja. U prepoznavanju učenik jednostavno odgovara da li je informacija ili nije bila prezentirana ranije. 1969. Među mjerama dizajniranim za procjenu okoruka koordinacije su: Bender vizulano motorni (Bender.Brvinnks – Oseretsky test motorne učinkovitosti (Bruininks. Slosan test crtanja za procjenu koordinacije (Slosson. Pouzdanost test-retesta je adekvatna. 1983). finu motoriku oko-ruka koordinacije. Iako auditivno-vizuelno razlikovanje je područje interesa. Mnogi od testova razvijenih za procjenu motornih sposobnosti odnosi se na samo jednu sposobnost. • Vrijeme od prvobitnog učenja – Još jedna varijabla je količina proteklog vremena između prvobitnog učenja i prisjećanja. 1978) baziran na LincoluOseretsky skali motornog razvoja (Sloan. Vještine grube motorike Subtest 1: Brzina trčanja i okretnosti Subtest 2: Ravnoteža Subtest 3: Bilateralna kordinacija Subtest 4: Snaga Vještine grube i fine motorike Subtest 5: Kordinacija gornjih udova Vještine fina motorika Subtest 6: Brzina odgovora Subtest 7: Vizualno motorna kontrola Subtest 8: Brzina gornjih udova i spretnost Bruinnks-Oseretsky proizvodi 2 rezultata za svaki subtest. Zadaci dugoročnog pamćenja nameću interval od najmanje nekoliko sekundi ili minuta između učenja i prisjećanja. i njegova adaptacija za malu djecu (Koppitz. • Vrsta informacije koja se treba prisjetiti. 1982). standardni rezultat i ekvivalent prema godina.Ova dimenzija pravi razliku između prepoznavanja predhodno naučene informacije i njenog prisjećanja.5-15. Standarizovan je 1977 na uzorku 765 učenika izabranih da odgovaraju US polulaciji. informacije koju treba pohraniti u pamćenju i kasnije koristiti učeniku može biti poznata i jasan. Bruinnks-Oseretsky je dobro izrađen test koji je koristan za procjenu finog i gurobg motornog funkcionisanja. pamćenje se može opisati na nekoliko drugih važnih načina. 1975). Tip memorije. Ovakav tip informacija se obično lako prisjeća u odnosu na nepoznate i nejsane informacije. sadrži 8 subtestora.

Slijedeća serija pitanja predložena od Chalfant-a i King-a (1976) može se razviti u intervju za nastavnike ili roditelje: 1. . ona obraća pažnju na nešto. takva opservaciona ponašanja su samo indikatori procesa pažnje. te zadatak ili situacija mogu uticati na to koliko će pažnja razviti. Da li dijete ima neuobičajne poteškoće prebacivanja pažnje sa jednog stimulusa unutar ili između vizuelnih i auditivnih kabala? 3.C. Da li je neusmjeravanje pažnje povezano sa nekim specifičnim zadacima u razredu. Slobodna prisječanje je povrat informacije bez redosljeda.• Organizacija prisjećanja – U zadacimapamćenja informacija se može povratiti na više od jednog načina. Pažnja je ometana ako se je učenik angažirao u nekom ponašanju koje je povezano sa završavanjem zadatka. Serijsko prisječanje je neophodno u školskim zadacima kao što je brojanje od 1 do 100. Naravno. 1976. Da li se sposobnost fokusiranja na relevantni stimulus smanjuje na uobičajno brz način? Da li je trajanje pažnje obično kratko? 5. Za razliku od serijskog prisjećanja koje zahtjeva fiksirani redosljed. Prije nego se započne sa opservacijom ponašanja ono se mora operacionalno definirati. Pažnja je druga specifična sposobnost koja u sferi interesovanja specijalnih edukatora. Da li činjenje zadatka lakšim reducirajući nevažne znakove i povećavajući važne znakove dovodi do značajnih poboljšanja u učenikovoj pažnji? 9. Zbog nemogućnosti izoliranja pažnje od drugih faktora ona se procjenjuje neformalno. Da li dijete ima teškoće u usmjeravanju ili fokusiranju pažnje na relevantne stimuluse? 2. To je teška sposobnost za procjenu zbog tog ašto se učenikova pažnja ne može odvojiti od zadatka. Opservacija je najčešće korištena tehnika. Chalfant i F. Da li dijete ima problem fokusiranja pažnje na specifične stimuluse? Da li je pažnja usmjerena na specifični kanal? Auditivni? Vizuelni? 7. str. Da li mjenjanje uvjeta koji prethode. Journal of lerning Disabilities. održavanju ili pojačavanju fokusa trajanja pažnje? 8. Kada osoba obraća pažnju. ili se pojavljuju tokom ili prate nepažljiva ponašanja ne uspjevaju da rezultiraju nikakvim mjerljivim promjenama u pažnji? (Iz: „An Approach to Operationalizing the Definition of Learning Disabilities“ by J. 9. Da li dijete ima poteškoće u prebacivanju pažnje sa jednog stimulusa na drugi? U prostornom redosljedu? U vremenskom redosljedu? 4. Na primjer. Drugi izvor informacija su izvještaji nastavnika i roditelja. Prisječanje prema asocijaciji učenik veže odgovor sa određenim stimulusom: kad se proizvede stimulus učenik semora sjetiti odgovora. ali ne i sa drugim zadacima? 6. Da li rastuće pojačavanje slučajno ne uspjeva da procjeni promjenu u izazvanju. obraćanje pažnje na radnu svesku može se definirati ponašanjem kao što je gledanje stranica radne sveske i pisanje odgovora na stranici. King. 228-43). S.

Učenici sa teškoćama u učenju zadržavaju u pamćenju manje informacija nego učenici tipičnog razvoja. Uzorak je rangiran prema godinama 0-6 do 11-17 i čini se da približno odgovoara nacionalnoj populaciji Test inteligencije kao mjera specifičnih kognitivnih sposobnosti. nivoa organizacije (reprezentavivni i automatski). reprodukcija dizajna. Test individualne inteligencije kao izvod informacija o specifičnim metodama koje je načešće korišten je WISC-R. Ova istraživanja su u vezi sa specifičnim sposobnostima učenja i to pažnjom i pamćenjem. njihovo prisjećanje može dosegnuti nivo tipičnih učenika (Torgesen & Goldman. PROCJENA STRATEGIJA UČENJA Strategije učenja su metode koje učenici koriste kada su suočeni sa školskim zadacima. Ilinois Test Psiholinvističkih Sposobnosti (ITPA) – prema priručniku ovaj test je individualni. normativni test dizajniran za pricjenu različitih specifičnih kognitivnih sposobnosti. 1983). DTLA-2 je standardizovan 1984. Rezultati istraživanja Rezultati istraživanja pokazuju da mnogi učenici sa teškočama u učenju su karakterizovani kao oni sa neučinkovitim i neefkasnim strategijama učenja (Lewis. psiholinvistički procesi (primanje. Hallahan i Reeve (1980) u sažetku istraživanja selektivnosti pažnje zaključuju: „u ovom trenutku. normativni test koji „se koristi više da opiše teška područja komunikacija nego da utvrdi cjelokupnu spsobnost“. WISC-R analiza često je preporučena kao dio procesa indentifikacije poteškoča u učenju. Od ovih 11 subtestora. 1977). a to su: Suprotne riječi. godine sa 1532 osobe iz 30 zemalja. Takve mjere se provode kroz nekoliko subtestova od kojih se svaki fokusira na jednu ili više specifičnih metoda. ITPA je baziran na komuniacionom modemu od Osgoda i organizvoan je oko tri kognitivne dimenzije: Kanali komunikacije ili input-output načina (naime auditivno–vokalni i vizualno-motorni). odnosi simbola. povezivanje i izražavanje). Test beterije za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti Dok su neke mjere dizajnirane za procjenu određene metode učenja. Subtesovi za mjerenje inteletualnih sposobnosti se ponekad koriste za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti. nterpretacija WISC-R rezultata može imati nekoliko oblika od indentifikacije najnižih rezultata i diskrepance verbalne izvedbe. Primarni je takođe dostupan. druge pokušavaju izvršiti sveobuhvatniju procjenu. usmene upute. Međutim. Clark. a drugi uključuju slike i fotografije. Zadaci vizuelne memorije više variraju. konstrukcija priče.Auditivna memorija se često procjenjuje sa zadacima raspona brojanja gdje učenik sluša i pokušava da ponovi seriju brojeva. Weschler inteligence skale. Zadacima učenja prilaze na drugačiji način. konceptualno sparivanje. redoslijed slova. kako je ovo izdanje nazvano je kompletno revidirano i restandardizirana Nova verzija za djecu Detroit Test Sposobnosti učenja. godine DTLA-2. Detroit test sposobnosti učenja. Među najpoznatijim mjerama ovoga tipa je Ilinois Test Psiholinvističkih sposobnosti. Prikladan je za djecu staru 6-0 do 17-11 i sadrži 11 subtestova koji su opisani u priručniku. te se manje uključuju u ponavljanja tokom perioda učenja. neke koriste neznačajne oblike ili izolirana slova. Deshler i drugi istraživači su proveli seriju stadija o karakteristikama učenja adolescenata indentificiranih kao učenici sa poremećajima učenja (Alley. imitacija rečenice. DTLA-2 je individualni. fragmenti riječi. čini se je jedino objašnjenje zašto tendecija kod djece sa teškoćama u učenju da imaju probleme u posmatranju relevantnih znakova a ingnoriranju nebitnih znakova je njihova nemogućnost dovođenja u zadatak specifičnih strategija učenja“. Konceptualno sperivanje te Frgmenti riječi su novi u DTLA-a. Ova mjera je prvobitno razvijena 1930. tok riječi. redosljed objekata. Istraživanja pamćenja podržavaju ove teze (Torgesen.od Bakera i Lelanda te revidirana 1967. konstrukcije priče. Odnosi simbola. 1980). Deshler. Schumaker & . kada se od učenika s teškoćam u učenju traži da ponavlja.

uočavanje testovnih pasusa. vještine učenja nisu isto što i strategije učenja. upitnicima za učenike i intervjuima. Sugestije za dizajniranje nefromalnih instrumenata za procjenu strategija učenja su dostupne u literaturi vještina učenja. Alley. stejcanje fitbeka. Može objansniti što znači „učenje“ h. Obično razumije zadatak d. intervjuima nastavnika. varijacija u postignućima. Druga metoda procjene je diskusija sa učenikom. i stjecanje pojačanja. Evaluacija navika učenja može obezbjediti uvid u način kako učenici stupaju u interakciju sa zadatkom učenja. Intervju može biti neformalni sa otvorenim pitanjima ili imati više strukturiran pristup. moraju se opservirati učenikove radne navike unutar razreda. 1983). U svakom slučaju. pitanja predmeta. Završava dodjeljeni zadatak b. Schumaker. itd. Ovih pet komponenti mogu formirati osnovu za dizajniranje opservacije za proučavanje ponašanja učenika. Radi onoliko dobro koliko može c. Shumaker. Od učenika se traži da opiše svoje uobičajne metode pristupa i završavanja zadataka. su usko vezane sa secifičnim sposobnostima učenja. Prvo. nastavnik. 1982. Deshler. analizom radnog uzorka. Brown (1978) diskutuje o proučavanju ponašanja i predlaže metode neformalne procjene. bilo koji uvjeti ili događaji u razredu koji ometaju učenika. U učenju vidi veoma malo koristi . nesposobni su da kreiraju i primjene odgovarajuće strategije da riješe problem. dobijanje pomoći. slušanja sa razumjevanjem. Pristupi procjeni Trenutno. Deshler.Warner. Proračunava vrijeme učenja g. Većina podataka se dobija se opservacijom. vještine ponavljanje i informacije koje treba naučiti. Browen daje set opisa koje se mogu koristiti u unteviju učenika. Sabire sav potrebni materijal f. pristupanje zadatku. Dobro se koncentrira k. Prema Cohen i de Bettencourt (1983) učenik je odgovoran za pet aspekata neovisnih aktivnosti učenja: praćenje uputa. Alley & Warner. pračenje nastanikovih izjava. 1983. Njihovi rezultati pokazuju da ovi učenici pokazuju nezrelost u izvršavanju radnji: tj. Provjerava gotove zadatke j. Među faktorima o kojima treba voditi računa je frekvencija i trajanje ponašanja na zadatku i van zadatka. i strategije učenja i vještine učenja. Testovi specifične spobobnosti ne obezbjeđuju dovoljno informacija. Među područjima u kojima iskazuju poteškoće su bilježenje podataka. Usprkos ovim razlikama. uočavanje grešaka u pisanju. Nerazumije cilj većine zadataka e. Warner & Clark. Nepodnosi učenje i. a to su: a. Termin strategije učenja se obično odnosi na opće kognitivne strategije koje učenik primjenjuje na zadatku gdje se očekuje učenje: strategije za implementaciju pažnje. zbog toga što mjere sposobonosti izolvano radije nego u kontekstu stvarnog učenja zadatka. procjena strategija učenja temelji se na neformlanoj procjeni. generaliziranje i evaluiranje rješenja za probleme.

Learnig Disability Quarterly. Uči samo predmete koje voli x. Lako se omete tokom učenja u. prije nego da nastoje se prisjetiti ili donositi zaključke o svom ponašanju. ponekad. Brown. Na taj način se učeniku mogu postaviti pitanja vezana za ciljani zadatak. rijetko i gotovo nikada. Čuva bilješke učenja t. V. 1978. na koji način si ih organizirao? • Da li je u matrijalu bilo nešto što nisi razumijo? Ukoliko je bilo. da li si uradio nešto što bi ti pomoglo u prisjećanju informacija? Što si uradio?Govoriš to u sebi? Zamišljaš to u svojoj glavi? Vodiš zabilješke? Podrctavaš informacije? • Možeš li se prisjetiti informacija sada? Da li ćeš ih se moći prisjetiti sutra? . kako si pokušao da to shvatiš? • Tokom učenja. Može koristit materijal za učenje (iz: „Independent Study behaviors: A Framework for Curriculum“. Započinje raditi zadati zadatak q. Radije uči sam r. Vrijeme učenja dobro organizira w. 80). Ova pitanja mogu se organizirati kao čeklista ili učenici mogu sami sebe rangirati na skali Likertovog tipa sa opisima kao što je obično. Traži pomoć toko učenja v. Učenici jednostavno opisuju svoje akcije. Koristi kjnige m. 1 (2). Uči dobro kao i njegovi vršnjaci s. Uči imajući na umu test n. Dosta nauči iz zadataka o. str. često. Neka od pitanja koja se mogu postaviti učeniku koji uči nove informacije su: • Razmisli o stvarima koje si upravo radio toko učenja ______ zadatka? Što si uradio prvo? • Da li si započeo rad pregledanjem informacija koje treba naučiti? • Da li si pokušao da organiziraš informacije na bilo koji način? Ako jesi. Dobro vodi bilješke p.l. Uček se može intervjuisati tokom rada na zadatku ili neposredno po završetku rada.

Prema tome od učenika mentalne starosti 9 godina očekuje se da postigne nivo 4 razreda. Bond i Tinker-ova (1967) formula je slična. tim za procjenu mora utvrditi postojanje diskrepance između sposobnosti i postignuća u jednom ili više područja: oralna eksperesija. U praksi. razumjevanje pročitanog. matematičko rezonovanje. matematičke kalkulacije. Na primjer. Predloženo je nekoliko metoda za interpretaciju analize diskrepance.5) postigne rezultat na testu čitanja za svoj razred od 1. SSCE može koristiti kao neslužbeni uređaj u interpletiranju rezultata. može se reći da je učenik postigao rezultat koji je 3. osnovne vještine čitanja. kao i standardi okruženja kao bi se utvrdilo koliko je velika razlika između rezultata koji ukazuju na diskrepancu kao i na to kako diskrepanca mora biti velika da bi se smatrala ozbiljnom. ali niti jedna nije izbjegla kritike. formula očekivanja autora Harris-a (1970) računa se tako što se oduzme 5 godina od učenikove mentalne starosti.• Da li ćeš ove informacije učiti ponovo? Ukoliko je odgovor da. To uključuje izbor mjerenja sposobnosti i postignuća. Na primjer. Predpostavlja se će ovaj hendikep imati negativan uticaj na školsko funkcioniranje tako da učenici neće postići onoliko koliko se može očekivati u odnosu na njihov opći intelektualni nivo. SSCE sadrži 50 stavki za procjenu 5 podurčja vještine učenja. a postignuća testovima postignuća. 1976) je objavljeni upitnik za procjenu dizajniran da brzo i objektivno otkrije slobosti učenja sa normama za učenike srednjihškola. razumjevanje informaicija primjenih auditivnim putem. Predviđa prosječne sposobnosti određujući razred kao standard komparacije. ako učenik polovinom četvrtog razreda (trenutni razred 4. Iako je ova metoda veoma laka za korištenje nije prikladna za analizu diskrepance zato što ne uzima u obzir razlike odnosno diskrepancu u sposobnostima. ANALIZA DISKREPANCE Jedan od glavnih kriterija identifikacije učenja je diskrepanca između očekivane i stvarne izvedbe. da li ćeš koristiti iste metode učenja? Učenici koji nemaju strategiju provjere ili kažu da jednostavno gledaju materijal trebaju vježbati strategiju. Najčešće korištena metoda od strane profesionalanaca je „godine ispod trenutnog razreda“. sposobnost se procjenjuje testovima intelektualnih postignuća. Druga metoda upotrebljava očekivane formule da procjeni učenikov očekivan nivo postugnuća. Potom. ali umjesto . Jednostavnost ovih odluka uvjetovana je odabiro mjerenja. Demos.3. Kada sumnja na diskrepancu postane jasna mora biti operacionalizirana. Prema nekim zapadnim zakonskim vodićima da bi se učenik okvalificirao kao učenik koji treba usluge specijalnih servisa. Studuy Skills Covnselin Evalvation (SSCE. Ovaj očekivani razredni nivo se poredi sa učenikovim rezultatima na nekim testovima dostignuća.2 ispod nivoa razreda. pisana ekspresija. javljaju se brojna pitanja. Mora se imati na umu da nije svaki učenik sposoban da pruži tačnu informaciju. • učenje-vrijeme distribucija • uslovi učenja • uzimanje podataka • pripremanje i vršenje ispitivanja • druge navike i stavovi. U ovoj proceduri učenikov uspjeh na nekim procjenama akademskih postignuća je oduzet od trenutnog razreda. za studente 2 godine i studente 4 godine.

Kada je u pitanju analiza diskrepance još uvijek postoje mnoga nerazjašnjena pitanja. Normirane grupe iz kojih su se dobili standardni rezultati također moraju biti usporedive. usprkos činjenici da nije postignut konsenzuz u pogledu najprikladnije procedure. 4. rezultat uzradnog ekvivalenta kao što je mentalni uzrast je predmet istog nedostatka kao rezultat razrednog ekvivalenta. IQ opseg može biti od 99 do 111 a opseg postignuća od 72 do 92. interval pouzdanosti se konstruira oko svakog dobijenog rezultata koristeći standardbu grešku mjerenja svakog testa. razlika između dva rezultata je 23. Naime. omogućuje analizi kroz ove korake. ako učenik ima standardni rezultat 105 na IQ testu i standardni rezultat 82 na testu dostignuća. Na primjer. 3. Trenutno jedina najmanje tehnički adekvatna metoda. Mora se dokazati da učenikova postignuća u razredu su ispod očekivanog nivoa. Ovaj rezultat se zove rezultat razlike. Myklebust. Jedna od najjednostavnijih metoda analize diskrepance koristeći standardne rezultate je da se oduzme jedan rezultat od drugog. Iako je velika vjerojatnoća da su rezultati razlika poudani i da je uočena razlika stvarna mora se potvrditi da postoji diskrepanca unutar školskog okruženja. zbog toga što ovaj pristup ne uzima u obzir grešku mjerenja koje su prisutne u oba rezultata. „godine ispod trenutnog razreda“. tim za procjenu mora evaluirati učenike u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne programe. Najvažnije pitanje koje se postavlja je: da li postoji razlika između sposobnsoti i postignuća? Drugi korak je utvrditi da li ta razlika ukazuje na veliku diskrepancu. Druga velika kritika metoda formula očekivanja je to što ne uzimaju u obzir pouzdanost. Formule očekivanja zajedno sa „godinama ispod trenutnog razreda“ dijele jedno veliko ograničenje a to je pristup trenutnim postignućima je iskazan u rezultatima razrednog ekivalenta. 1968). Ipak. Međutim. . 1976. Monroe.mentalne starosti koristi IQ. Kada se porede rezultati sposobnosti i postignuća koristi rezultate iz pouzdanih i validnih testova sa usporedivim normativnim grupama. Predloženo je i nekoliko drugih formula očekivanja (Bureau of Education for the Handicepped. Nakon toga opseg svih rezultata se poredi kako bi se utvrdilo da li postoji preklapanje. Standardni rezultati moraju biti distribuirani unutar iste aritmetičke sredine i standardne devijacije kako bi se mogle porediti različite procjene. 1932. Na primjer. treba utvrditi pouzdanost rezultata razlike. Jedan od načina da se to osigura je odabir procjena koje su standardizirane na istom uzorku. Anastasi (1982) predlaže alternativnu proceduru. 2. Ukoliko je stepen povezanosti između testova sposobnosti i postignuća poznat. Umjesto poređenja rezultata. Ukoliko ne postoji preklapanje između rezultata vjerojatno postoji razlika između procjenjenih sposobnosti i rezultata postignuća. 5. Sve dok se ne doće do definitivnijeg odgovora na pitanje analize diskrepance tim za procjenu treba uzeti u obzir slijedeće sugestije: 1. Izračunati standardnu grešku razlika kako bi se utvrdilo da li je utvrđena razlika možda slučajna. Standardni rezultati su intervalni podaci i sa njima se može aritmetički manipulisati bilo sabiranjem ili oduzimanjem. korišteći 95% interval pouzdanosti. Konstruirati interval pouzdanosti oko svakog rezultata i utvrditi da li postoji preklapanje u opsegu rezultata. Jedan od načina prevazilaženja ograničenja uzrasnih i razrednih rezultata je njihova zamjena sa standardnim rezultatima.

Takve neformalne tehnike nedaju rezultate koji su usporedivi. niti u jednom ili samo na jednom od područja. to ne znači da su ova postignuća tipična za njegov uzrast ili razred. pouzdanosti i validnosti. Tehnički kvalitet je četrvti razlog. strategije učenja i vještine učenja se obično procjenjuju neformalnim procedurama. da bi naučili više o strategijama i vještinama učenja. Ako postoji sumnja na teškoće pri učenju. Postoji nekoliko razloga zato. Koji je status učenikovih senzornih sposobnosti? 2. tipovi procedura procjene koji se obično koriste kod evaluacije specifičnih spsobnsoti učenja su dosta različiti od onih koje se koriste kod staregija učenja i vještina učenja. ne očekuje se da pružaju iste rezultate. Prvi. Test specifičnih sposobnosti može se primjeniti ukoliko se ispituju perceptualno-motorne vještine. Specifične sposobnsoti za učenje i opservacija učenika su više direktne metode procjene u odnosu na intrevju i upitnikkoji se koriste kako bi se iznijeli na videjlo učenikovi opisi strategija učenja i vještina učenja koje obično koristi. upitnici i intervijui. Drugi. Kada su u pitanju rezultati procjene specifičnih sposobnosti učenja ne može se očekivati da oni budu isti kao i rezultati neformalne evaluacije strategija učenja i vještina učenja. Većina specifičnih sposobnosti učenja procjenjuje se standardiziranim testovima. Treći razlog je direktnost procjene. Tim može koristiti neformalne tehnike kao što su posmatranje. Provjeravaju se vizualne i slušne sposobnosti da se utvrdi da li senzorno oštećenje utiče na školsku izvedbu. Osoba u izoliranim uvjetima može pokazati adekvatne specifične sposobnosti za učenje ali imati poteškoće u njihovom korištenju u učenju školskih zadataka. ukoliko jedna opservacija pokaže da učenik u opserviranom intervalu prisustvuje na 60% nastavnikovih predavanja. Četiri su stalna pitanja: 1. Na primjer. učenik može postizati različite rezultate u ova dva područja funkcioniranja. Učenik također može kompenzirati loše specifične sposobnosti učenja razvijajući odgovarajuće strategije i vještine učenja. pamćenje ili sposobnost procesiranja. Sa druge strane. ili se ispituje o strategijama učenja kroz intervjue ili upitnike. Zbog toga što ove tehnike obezbjeđuju informacije za različita pitanja procjene. Na primejr. Većina neformalnih procedura procjene ne daje ove informacije. Treba imati na umu da diskrepanca između sposobnosti i postignuća je samo jedan od kriterija za identifikaciju teškoća u učenju. Učenik se posmatra dok je uključen u aktivnosti učenja. strategija učenja i vještina učenja koristi se širok raspon tehnika procjene. evaluacija senzorne štrine je odvojena procedura od evaluacije specifičnih sposobnsoti učenja. Dokumentacija specifičnih sposobnosti učenja i strategija učenja Specifične sposobnosti učenja i strategije učenja su od glavnog značaja za procjenjivački tim dok pokušavaju da odgovore na pitanje: Da li je problem u školskim izvedbama povezana sa hendikeprianim stanjem? Ovo stanje je pod razmatranjem procesa procjene. ODGOVARANJE NA PITANJE PROCJENE Tim za procjenu skuplja nekoliko tipova informacija da opiše učenikove trenutne specifične spsobnsoti i strategije učenja. Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja trenutnih sprecifičnih sposobnosti učenja? .6. Većina procjena specifičnih spsobnsoti su individualne procjene. Učenik može pokazati adekvatne sposobnsoti u oba područja. Tipovi procedura Za proučavanje specifičnih sposobnosti za učenje. normirani testovi. koji daju informacije o standardizaciji. učenikovi trenutni rezultati procjene sposobnosti i postignuća se upoređuju kako bi se utvrdilo da li postoji bitna razlika između očekivanih i stvarnih postignuća. Njihov je cilj poređenje postignuća učenika u odnosu na norm egrupe.

Naravno. neodgovorni i čak agresivni. Problemi u ponašanju su najočiglednije područje procjene ponašanja u razredu ali s eprocjenjuju i neke druge važne dimenzije kao što su samopoimanje i samopoštovanje. Mogu biti neposlušni. neadekvatnog kulturnog. Druga. dok se drugo fokusira ba razredne faktore koji mogu utjecati na ponašanje. Ukoliko se interesujemo sa samopoimanje ili interakcije sa vršnjacima pitanje za procjenu će biti: Koji je učenikov trenutni status samopoimanja i prihvaćenosti od strane vršnjaka? Da bi se saznalo više o učenikovoj percepciji škole i načina kako da ga se motivira postavlja se pitanje: Koji su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Za procjenu nekih učenika važna su sva navedena pitanja procjene. Oni neuspjevaju zadovoljiti nastavnikova očekivanja u pogledu prikladnog razrednog rada. stavovi i interesi učenika prema školi. Na primjer. pitanja se postavljaju ukoliko preliminarni rezultati ukažu potrebu za daljom procjenom. više specifična. Da li postoji osnovna razlika učenikovih trenutnih dostignuča i očekivanog nivoa? Utvrđivanje pogodnosti za specijalne eduakcijske usluge ovisi o analizi diskrepanse. te i učenici tipičnog razvoja. Takvi učenici mogu ometati čas. Problemu u ponašanju ispoljavaju i učenic sa lakšim inteelktualnim teškoćama. Rezultati procjene ponašanaj u razredu pomažu timu da utvrdi pogodnost za specijalne eduakcijske usluge kod učenika sa poremećajima u ponašanju. Procjena ponašanja u razredu započinje sa općim pitanjem. Kakvo je učenikovo trenutno ponašanje u razredu i njegov socijalno-emocionalni razvoj? Odgovor na ovo pitanje pruža članovima tima opšti uvid u trenutnu kompetenciju ponašanja učenika. PONAŠANJE U RAZREDU Neki učenici se upućuju na specijalnu edukacijsku procjenu zbog toga što se njihovu ponašanje u školi procjenjuje kao neprikladno. ukoliko njihovo ponašanje odgovara kriterijima poremećaja u ponašanju i ukoliko poremećaj u ponašanju utječe na njihova školska postignuća. prihvaćenost od strane vršnjaka. ekonomskog te uticaja okoline. nedostatak instrukcija. Tim za procjenu obično je zainteresovan za utvrđivanje nekih od razloga slabijih postignuća kao što je izvedba ispod prosjeka u jednoj ili više specifičnih sposobnosti ili dokaz neučinkovitih stategija ili vještina. Rezultati su također osnova za . i stvarnih postignuća. ukoliko se kod učenika koji se procjenjuje uoče neprikladana ponašanja tim postavlja pitanje: Da li postoje dokazi o težem problemu u ponašanju? Kakve su karateristike razrednog okruženja za učenje? Prvo pitanje pomaže timu da opiše učenikova trenutna postignuća. Također procjenje se i karakteristike okruženja u razredu i njihov utjecaj na ponašanje učenika. uečncii s poremećajima u ponašanju nisu jedni koji ispoljavaju neprikladna ponašanja u razredu. Tim za procjenu mora dokazati da postoji velika diskrepanca između učenikovih očekivanih postignuća. Kakav je učenikov trenutni nivo funkcioniranja stategija i vještina prilikom učenja? 4. Ove dimenzije ponašanja su važne za sve učenike uspućene na specijalu edukacijsku procjenu. ometati instrukcije.3. Prema federalnim smjernicama tim mora ustanoviti da li slaba postignuća nisu nastala zbog drugog onesposobljenja. dok za druge učeneike su važna samo neka od područja. i njihovo ponašanje privlači pažnju ostalih učenika. Ovi učenici mogu biti pogodni za specijalne edukacijske servise. osobe s teškoćama u učenju. na temelju intelektualnih sposobnosti.

čekliste. pojačavajući neprikladna socijalna ponašanja. Cilje je da se utvrdi da li se učenikovo ponašanje smatra neprikladnim od strane važnih osoba iz njegovog okruženja. RAZMATRANJA PROCJENE PONAŠANJA U RAZREDU Ponašanje u razredu je širok pojama koji obuhvaća veliki raspon neakademskih ponašanja u školi. Različite startegije se koristeza prikupljanje informcija: rejting skale. kao i što loša adameska postignuća mogu utjecati na vladanje u razredu. Kako bi se zadovoljili kriteriji onesposobljenja učenik mora ispoljavati poremećaj u ponašanju koji je ozbiljan i dosljedan. se proučavaju karakteristiek kao učenika tako i okruženja Drugo važno pitanej je definiranej samoga onesposobljenja.planiranje instrukcionih programa za poboljšanje ponašanja u razredu. Kao ističe Shea (1978) „Izgleda da postoji veliki broj definicija poremećaja u ponašanju djece i mladih kao i veliki broj autora koji pišu o ovom problemu“. Postoji nekoliko teorijskih pristupa proučavanju problema poremećaja u ponašanju. Učenikovo ponašanje u razredu je jedno od važnih pitanja u planiranju instrukcionih programa. metoda i isntrukcija. Također unutar svakoga modela procjeni se prilazi na različit način. Obuhvata vladanje učenika u školskom okruženju. u kojima se na onesposobljenje gleda sa različitih stanovišta. ciljevima eduakcijskih intervencija. Problemi ponašanja u školi mogu ometati akademska postignuća. učenik je naučio neprikladno ponašanje a niej uspio naučiti prikaldno ponašanje. Učenici sa poremećajima u ponašanju su karakterizirani sa ozbiljnim neprikladnim ponašanjima koja ispoljavaju povremeno. Također. Fokus je na očevidim ponašanjima učenika. Kod ekološkog pristupa ističe se interakcija sa okolinom. Razlike u teorisjkom pristupu su jedna od faktora koji otežava i definiranje. Svaki terosijski model ima svoj pristup u opisivanjau poremećaja ponašanja. U prvom pristupu. • Nepostojanje adekvatne definicije mentalnog zdravlja • Razlike u konceptualnim modelima emocionalnih poremećaja . a ne kao disfukcija učenika. Jedno od ključnih pitanja je da li ovo stanej nazivati onesposobljenjem. Obzirom da su za dizajniranej programa potrebne specifične informacije uglavnom se koriste neformalni vidovi procjene. Međutim. Pitanja i trendovi Mnoga od pitanja povezanih sa procjenom ponašanja u razredu su povezana sa pitanjiam u području poremećaja u ponašanju. U procjeni postoej dva pristupa identifikaciji poremećaja u ponašanju. Tradicionalni termin koji se koristio za ovo stanje je emocionalne teškoće ili ozbiljne emocionalne teškoće. U drugom pristupu.a li postoje još neki razlozi. vrši se direktna opservacija ponašanaj učenika i okruženja u kojem učenik ispoljava teškoće. Poremećaj u ponašanju se vidi kao problem u interakciji. Naime svaki autor daje svoju definiciju. Cilj Ponašanje u razredu i socijalno-emocionalni razvoj se procjenjuju kako bi se prikupile informacije o trenutnim sposobnostima učenika da odgovore na neadademske zahtjeve razreda i drugih okruženja učenja. ali se mogu koristiti i folamni normativni testovi. nastavnici. U procjeni. Razlike u terminologiji odrazile su se i na različite teorijske pristupe. samopoimanjei stavove prema školi. odnos prema školskim pravilima. kod modela ponašanja smatra se da poremećaji u ponašanju su rezultat učenja. poremećaj mora utjecati na učenikova postignuća u školi. intervjui i upitnici. roditelji i druge osobe koje ponaznaju dijete daju informacije o učenikovom trenutnom statusu ponašanja. Na primejr. edukatori smatraju da je prikaldniji termin poremećaji u ponašanju zbog toga što s eponašanje može mijenjati. interpersonalne odnose sa nastavnikom i drugim učenicima.

tehnikama primjenjene anlize ponašanja se koriste da se identificira ponašanje. Sulzer-Azaroff i Mayer. obitelj. 1977). vrlo malo isticanje akademskih psotignuća. Isto ponašanej može biti procjenjeno kao neprikaldno na jednom uzrastu a kao prikladno na drugom. pogotovo u procjeni gdje se interesuje za karateristike okruženja u kojem učenik mora funkcionirati (Swap. Odlučivanje da li je ponašane neprikladno je ponekada subjektivan proces. veoma popustiljiva atmosfera Manipuliranje djetetovim neposrednim okruženjem kao i posljedicama ponašanja Uključuje mjerenje odgovora i analizu subsekvenci ponašanja u cilju njihovog mijenjanja. ističe se važnost nagrađivanja pozitivnog ponašanja Karakteristike modela učenja Preuzeto iz David P. također je teško uspostaviti i kriterije poremećaja u ponašanju. superego) Psiho-edukacijski pristup Uključuje kako isticanje psihijatrisjkih poremećaja kao i lako opservativnih loših ponašanja i loših psotignuća djeteta Zabrinutosta za nesvesnu motivaciju/ podcrtavajući konflikt i akademska postignuća/pozitivan površna ponašanja Isticanje potrebe uposzanvanja individualnih potreba djeteta. otvoren. pozitivna atmosfera. dijete i okruženej su u recipročnom negativnom odnosu Pokušaj da se izmjeni cijeli socijalni sistem kako bi s epodržala poženja ponašanja kod djeteta Uključuje sve aspekte djetetova života. samoevaluacije. . Na ponašanaj također utheču kultura i spol. opservira se i mjeri ponašanje. Ono što s esmatra normalnom igrom među dječacima kod djevojčica bi se okarakterisalo kao agresivnost. U ovom pristupu. 1978). osim u veoma teškim slučajevima. Kauffman (1978). 1982. 1974. zajednicu. Ekološka perspektiva također ima podršku. i ukjlučivanja emocija u učenje Korištenej netradicionalnih okruđženaj u kojem se nastavnik koristi kao izvori i čak katalizator a ne kao neko tko direktno usmjerava aktivnosti. te se mijenja manipulirajući sredinskim dešavanjima (Alberto i Troutman. Hallahan. Tabela 1. Thurman. susjedstvo. neautoritativan.• Varijacije kako u normalnim tako i poremećenim emocijama i ponašanjima učenika • Povezanost između emocionalnih poremećaja i drugih onesposobljenja • Razlike u funkcioniranju agenasa socijalizacije na temelju koji se karegoriziraju djeca • Razlike u socijalnim i kulturnim očekivanjima u pogledu ponašanja (Hallahan i Kauffman. ego. u učenju djeteta korisnom životu i eduakcijskim vještinama Pristup ponašanja Dijete je naučilo neprikaldno ponašanje a nije uspjelo naučiti prikladno Cilj edukacijske prakse Korištenje principa psihoanalize kako bise pomoglo otkrivanje mentalne patologije Korištenje individualne psihoterapije za djecu i roditelje. Ekološki pristup Djeca su u liošoj interakciji sa okruženjem. afektivan. uključujući razred. Exceptional children: Introduction to Special Education. građenej dvoraca i istraživanje je karateristično za dvogodišnjaka ali ne i za učenika šestog razreda. 1977). Teorije poremećaja u ponašanju Problem Psihoanalitički pristup Patološki disbalans među dinamičkim djelovima uma (id. korištenje projekata i kreativne umjetnsoti Humani pristup Poreemćeno dijete je izvan dobira sa vlastitim osjećanjima i ne može da nađe samoispunjenje u tradicionalnom eduakcijskom okruženju Isticanje povećanja samousmjeravanja učenika. Trenutno na školsku praksu procjene i tremana poremećaja u ponašanju najviše utječe model ponašanaj. dom. Na primjer. Obzirom da je gotovo nemoguće uspostaviti standarde normalnog ponašanja. James M.

Opservacije ranijih nastavnika. IZVORI INFORMACIJA O PONAŠANJU U RAZREDU Različiti izvori mogu doprinijeti sakupljanju informcija o ponašanju učenika i ranijim ponašanjiam učenika u razredu: školska dokumentacija. Općenito. Ukoliko je učenik bio u sukobu sa zakonom u školskom dosijeu mogu postojati informacije o kazni (uvjetna.Trenutna praksa Ponašanje u rezredu je problem koji se tiče svih nastavnika i procjena ponašanja učenika je predmet redovne brige kako u redovnoj tako i u specijalnoj edukaciji. pokušaju samoubistva. da li je učenik bio slat direktoru zbog kršenja školskih pravila. Na razrednom nivou. Ukoliko je problem prisutan već duže vrijeme. Raniji nastvnici su možda ostavili neke pismene zabilješke o opservacijama učenikovog ponašanaj u razredu. Učenik može učestvovati u procjeni i kao informator o svom ponašanju i stavovima. prihvaćenost od starne vršnjaka. Također od interesa su i informcije o ranijim uslugama koje je učenik dobijao a koje su vezana za poremećaje u ponašanju. nastavnici. Na primjer. zatvorska kazna i sl. i ranija upućivanja na procjenu. Kada s eprocjena provodi kako bi se utvrdila pogodnost za specijalne dukacijske servise provodi se više formalna procjena ponašanja. Učenikova uloga u ovoj tehnici je veoam jednostavna učenik treba da se ponaša onako kako to inče radi. Školska dokumentacija Iz školske dokumentacije tim može dobiti informacije o ranijim problemima u ponašanju učenika u razredu. ili je škola predložila usluge savjetovanja učenikovoj obitelji. nastavnici s eobično oslanjaju na neformalne tehnike kao što je opservacija kako bi prikupili informacije o ponašanju učenika. roditelji. Edukacijska arhiva često sadrži informacije o školskoj disciplini i poduzetim akcijama. Na primjer. interesi i stavovi prema školi. te koje su disciplinske mjere bile poduzete.) također. stalno kasnio. interesa i stavova učenike je primarni izvor informacija. Trenutni stavovi i percepcija. zloupotrebi alkohola i driga. te sam učenik. treba proučiti evidenciju dolazaka u školu kako di se utvrdilo da lije učenik ranije besposličario. Opservator mora voditi računa da ne privlači pažnju učenika kojeg opservira tokom opservacije. Također. Učenik Učenik pomaže u procjeni ponašanaj u razredu učestvujući u opseravciji i odgovarajući na pitanja o trenutnom ponašanju. pretjerano izostajao iz škole. Trenutno ponašanje u razredu. specijalna edukacijska procjena ponašanja započinje ispitivanjem informatora (intervjui. članovi tima moraju obratiti posebnu pažnju eventualnim informacijama o zlostavljanju djeteta. U procjeni samopoimanja. tim bi trebao pokušati utvrditi tip dobijenih usluga kao i njihove efekte na ponašanje učenika. Ranije usluge. čeklistei rajeting skale). posebna pažnja s emora obratiti na ranije intrevencije. Nastavnik . Na primjer. Zabilješke o disciplini i prisustvovanju na nastavi. Ukoliko su zabilješke dostupne. Također. Tim mora dobro proučiti učenikov dosije kao bi se utvrdilo da li je učenik u prošlosti imao pristne probleme u ponašanju. kopije pisama nastavnika roditeljima. Tim treba proučiti bilješek iz ranih godina. stavovima i percepciji. savjetovanje. neke rejsting skale su dizanirane tako da su namjenje da popunajvaju sami učenici koji procjenjuju vlastito ponašanje. učenike je možda dobijao usluge savjetovanja u školi. vršnjaci mogu biti ispitivani o njihovoj percepciji kako bi se utvrdilo kako je učenik prihvaćen u razredu. Direktna opservacija učenikovog ponašanja u razredu je najvrednija tehnika prikupljanja informcija o ponašanju učenika. Forlamne i neformalne tehnike mejerenaj su dosptupne za procjenu svih aspekata ponašanja učenika kao što su samopoimanje.

ili poanšanje kod kuče može bti prihvatljivo. Opseravcija trenutnog ponašanja. Opservacija trenutnog ponašanja. Koji tip discipline se koristi kod kuće? Sa kojim se posljedica dijete suočava ako prekrši pravila? Roditelji također mogu dati inaformacije o sastavu obitelji. strategije nagrađivanaj prikladnog ponašanja kao i standarne tehniek održavanja discipline. Karakteristike obiteljskog okruženja. Kako bi s eutvrdila prihvaćensot određenog učenika mogu se korisitit sociometrijske tehnike. roditelji mogu iznijeti svoja zapažanja o programu intervencije u kojem diejte pa možda i obitelj učestvuje. identificirajući učenike koji nisu prihvaćeni od strane vršnjaka u razredu. Stavovi mogu biti procjenjeni kroz intervju ili upitnik napravljen za ovu procjenu. učenik bi također kod kuće moga pokazivati skroz drugačiji set neprikaldnih ponašanja. Prihvaćenost od strane vršnjaka i interakcije. nezaposlenošću. Nastavnici su također koristan izvor informcija o karakteristikama razrednog okruženja za učenje. Među glavnim interesovanjiam su nastavnikova razreda pravila. Da li su oba roditelja prisutan u obitelji? Da li dijete ima braću ili sestre? Da li druge osobe žive u obitelji ako članovi? Također tim za procjenu mora biti upoznat i sa nekim velikim promjenama u obitelji naprimejr razvodom.Nastavnik u odnosu na sve druge profesiobalce ima najviše prilika da opservira i evaluira svakodenvno ponašanje učenika u razredu. Obzirom da mogu postajiti različiti zahtjevi u pogledu ponašanja u razredu važno je uzeti u obzir nastavnikove standarde u intepretiranju poremećaja ponašanja kod učenika. Putem ove tehnike prikupljaju se informacije od učenika o tome sa kime bi voljeli da se igraju. Također u sferi ineteresovanaj su i strategije koje roditelji koriste da podstaknu prikladna ponašanja i suzbijanju neprikladna. Na taj način se dobijaju informcije o učenikovim stavovima prema onesposoboljenim općenito. bolešću ili smrću nekog člana obitelji. Vršnjaci mogu biti uključeni u proces procjene na dva načina. Ovi rezultati nam omogućavaju da stvorimo sliku o scojalnim interakcijama u razredu. Prvi. Učenici sa problemia u ponašanju u razredu mogu ali i ne moraju ispoljavati problemu u ponašanju kod kuće. Nastavnik može dati informacije iz prve ruke o karakteristika svoja razreda. Obzirom da zahtjevi ponašanja kod kuće se mogu značjno razlikovati od zahtjeva poanšanja u školi od roditelja treba tražiti da opišu kakva ponašanaj očekuju od djeteta. . uče druže i sl. Takve promjene utječu na obiteljsku dinamiku i mogu utjecati na spsobnost individue da se ponaša prikaldno u školskom okruženju. ispitivanje općih stavova vršnjaka prema učenicima s teškoćama u učenju i problemima u ponašanju. Roditelji mogu diskutovato o njihovoj opseravciji svoga djeteta i o bilo kojim zabrinutostima koja bi mogli imati. Karateristike razrednog okruženja za učenje. Ukoliko problem postoji već duže vrijeme. Intervjui su također korisni da dobijanje nastavnikovog mišljenja. Ove procedure mjerenaj pružaju nastvnicima mogućnost da podijele svoja zapažanja o učenikovim tipičnim oblicima ponašanja i da procjene prikaldnost učenikovog ponašanja koje ispoljava u razredu. Vršnjaci Vršnajci obično ne učestvuju u specijalnoj edukacijskoj procjeni ali u području procjene ponašanja u razredu mogu dopinijeti informiranju o učenikovoj prihvaćenosti u razredu i inetpersonalnim odnosima. Isti tip neprikaldnih ponašanja se može ispoljavati i u školi i kod kuće. Roditelji Roditelji mogu biti neupoznati sa ponašanjem u razredu ali mogu diskutovati o ponašanju njihovog djeteta kod kuće i u drugim ne školskim okruženjima. Rejting skale i čekliste s eobično koriste za prikupljanje informacija od nastvnika o ponašanju učenika. Mogu pričati o pristupima koje su koristili kako bi pokušali utjecati na promjenu ponašanja djeteta kao i o rezultatima tih pokušaja.

15 do 20 minuta za roditelje. implusivnost ili samokontrola. rezultati mnogih skrinig instrumenata su isuviše generalni da bi mogli pomoći i planiranju programa. Ovi testovi za procjenu se razliku na nekoliko načina: uzrastu uečnika koji bi se trebali procjenjivati. Direktna opservacija ponašanja učenika je preporučljiva procedura u dubljim proučavanjima problema u ponašanju identificiranih rejsting skalama. Walker Problem Behavior Identification Checklist Tip: Normativna čeklista za nastavnike Glavna područja: ponašanje u školi Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: predškoslki (od 2 do 5 godina) Tip skorova: T-skorovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: rezultati trebaju biti interpretairani sa pažnjom zbog nedostaka reprezentativnosti uzorka za standardizaciju. roditelej i učenika. rejting skale.6 do 18. Behavior Rating Profile (BRP. učenika i sociogram Glavna područja: ponašanje u školi. Kao i intervjui nastavnika i roditelja. 1983) 2. čekslistama i intervjuima. loša interna pouzdanost između nastavnika redovne i specijalne edukacije. razred od 1 do 12 Tip skorova: standardni rezultat. Drugi način da se istraže potencionalni problemi u ponašanju je fokusiranje na specifične domene kao što su hiperaktivnost.6. roditelje. DIREKTNA OPSERVACIJA I DRUGE NEFORMALNE TEHNIKE Rejting skale i čeksliste obezbjeđuju pleriminarne informacije o problemima u ponašanju učenika. 5 do 10 minuta za vršnjake Uzrast: uzrast od 6. i oni su skrinig tehnike. 1983) 1. kod kuće i interpersonalni odnosi Tip administracije: individualni za nastavnike. Dalje proučavanje je potrebno iz dva razloga. Behavior Rating Profile (BRP) Tip: Normativni test za nastavnike. čekliste i intervjui pouzdaju se u informatore a ne na direktni evaluaciju učenikovog ponašanja. potreben dodatne informcije o povezanosti ove skale sa drugim skalam koje procjenjuju ponašanje. niska pouzdanost test-retest za neke skale. Walker Problem Behavior Identification Checklist (Walker. grupni za vršnjake Vrijeme administracije: 10 do 15 minuta za nastavnike. Direktne procjene treba da potvrde postojanje problema u ponašanju.REJTING SKALE I ČEKLISTE ZA PROCJENU PONAŠANJA Širok spektar rejting skala i čeklisti je dostupan za procjenu ponašanja u razredu. Brown i Hammill. percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: na Skali procjene učenika neki učenici bi mogli trebati pomoć prilikom čitanja ajtema 2. Drugi. . Prvi. tipu ponašanja koje se procjenjuje. 15-30 minuta za učenika. te rezultatima koji se dobijaju. Dvije najčešće korištene skale su: 1.

mora biti preciznije opisana. profesionalci se moraju pouzadi u vlastito mišljenje prilikom interpretacije rezultata. kako će podaci biti bilježeni. Grafikoni se koriste za prezentiranje bilo koje vrste podataka: frekvencije. te daje jasniju sliku i često se u njemu može prikazati veći broj podataka. Opisivanje ponašanja koje će se opservirati. Podaci se evaluiraju kako bi se utvrdilo da li postoje ili ne postoje problemi u ponašanju. koliko opservacija će se provoditi. te su prikladna za opservaciju. U opservacij ponašanja u razredu važno je usmjeriti pažnju i na akademska ponašanaj. jedna opservacija nije dovoljna da se dobije jasna slika učenikovog uzorka ponašanja. Odabir sistema izvještavanja. kao što su razgovori sa vršnjacima. te se bilježi u kojem dijelu intervala se ponašanje javilo. učenik koji ometa može biti opisan kao onaj koji priča ili galami tokom časa bez dozvole. Prvi korak u planiranju opservacije je odlučivanje koje će se ponašanje pročavati. procenata vremena. koriste se uzorci vremenskih intervala. Rezultati opservacije se obično prikazuju gafički. Ukoliko se posmatra učenikovo ponašanje u razredu učenik bi se trebao posmatrati svakodnevno minimalno 5 dana. kada i gdje će se provoditi opservacija. procenata učestalosti. Opservacione podatke može prikupiti nastavnik ili neki drugi član tima. Postoji nekoliko sistema za mjerenje poanašanja.Direktna opservacija Opservacija je univerzalna tehnika procjene koja se može koristiti za proučavanja bilo kojeg tipa ponašanja učenika – prikladnog ili neprikladnog akademskog ili socijalnog. Opservacija se provodi a nakon toga se izvodi poslejdni korak a to je interpretacija rezultata. Diskretana ponašanja mogu se mjeriti bilježenjem učestalosti ili mjerenjem njihovog trajhanja. Procjena specifičnih problema u ponašanju . Postoji nekoliko stvari o kojima treba voditi računa kod uspostavljanja sistema za prikupljanje podataka: tko će prikupljati podatke. Na primjer. Neka kriterija koji određuje koja učestalost ili koje trajanje ponašanja se smatra kritičnim. trajanja. Pričanje i galama su poanšanja koja se mogu opservirati i brojati. Provođenje opservacije. Wallace i Kauffman (1978) su identificirali četri važna razreda akademskog ponašanja: (a) Prihvatanej zadataka koje zadaje nastavnik (b) Završavanje zadatka u razumnom vremenskom periodu (c) Raditi jasno i tačno (d) Učestvovati u grupnim aktivnostima. te da lije potreba ili nije potreban intervencija. Odabir sistema mjerenja. „Učenik remeti rad“ je opća izjava. Prije nego što ponašanje se počne opservirati mora biti jasno i precizno opisano. Kod nediskternih ponašanja. Mora se provesti nekoliko opservacija. U ovom sistemu opservacioniinterval se podijeli u nekoliko kraćih vremenskih intervala i bilježi se da li se je ili nije ponašanje pojavili u toku opserviranof intervala. Opservacija je neformalna tehnika bez normi i drugih okvira koji bi pomogli u evaluaicji da li je ponašanej odrđenog učenika prihvatljivo. kod kuće ili u školi. Operavcija se uglavnom planira i provodi na mjestu gdje se ponašanje najčešće javlja. i sl. Proces donošenja odluka je složen. Naime. ali se opservacija uglavnom usmjeri na jedno ili više specifičnih ponašanja. Uspostavljanje sistema prikupljanja podataka. U procjeni problema u ponašanju u školi prikupljaju se podaci o učestalosti i/ili trajanju specifičnog ponašanja. Moguće je opservirati i bilježiti sva ponašanja koja učenik ispolji tokom određenog vremenskog perioda.

poseban interes postoji u procjeni seta ponašanaj vezanih za samokontrolu. 1969). Bagley i Greene. Vršnajcim iz razreda ih mogu neprihvatati kao prijatelje i redovne članove razredne socijalne grupe. Termin se odnosi na nivo aktivnosti procjenjenih kao pretjerane u odnosu na uzrast i situaciju u kojoj se ispoljava. problemima u učenju i ponašanju . zatim probleme hiperaktivnosti i implusivnosti. da često nedostaju podaci o test-retestu pouzdansoti. Jedan od primjera takve skale je Peers Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: stavovi prema učenicma sa fizičkim onesposobljenjem.Neki problemi u ponašanju su posebno zabrinjavajući za nastavnika i druge profesioanlce te su razvijeni posebni instrumenti za procjenu navedenih ponašanja. doživljavati sebe kao neuspješne u akademskim potragama. Postoji nekoliko testova koji pomažu u procjeni nivoa aktivnosti. tako i neformalne procedure procjene za proučavanje samopoimanja i samopoštovanja. 1965). normativni tetsovi. nedostaju dodatne neovisne studije validnsoti itd. Očigledno je da je procjena hiperaktivnosti djelimično subjektivna. Kagan. Jedan od popularnijih normiranih tetsova je Piers-Harris Children's Self Concept Scale (Piers i Harris. 1981). SAMOPOIMANJE I PRIHVAĆENOST OD STRANE VRŠNJAKA Učenici sa problemima u školskim postignućima mogu imati nisko samopoimanje. Učenici također mogu imati teškoće u uspostavljanju interakcija sa vršnjacima u razredu. Implusivnost se odnosi na tendenciju da se reaguje brzo bez razmišljanja. Prihvaćenost od starne vršnjaka Skale za procjenu stavova se koriste za evaluaciju percepcije redovih učenika o osoba sa problemima u školskim postignućima. Implusivnost može imati negativan utjecaj na školsko učenje ukoliko su učenikovi ishitreni odgovori netačni. Nema uspostavljenog kriterija za normalna nivo aktivnosti. ali je uvrđeno da većina instrumenata ima probelam sa pouzdanosšću. Zbog svega navedenog potrebno je sa velikom pažnjom birati isntrumente za procjenu hiperaktivnostjedna od testova za procjenu hiperaktivnosti je Conners Teacher Rating Scale (Connors. Hiperaktivnost znači pretjeranu aktivnost. internoj konzistentnosti i standardnoj grešci. Ove skale općenito daju informcije o stavovima tipičnih vršnjaka prema onesposobljenim. 1984). Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: samopoimanje Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15-20 minuta Uzrast: od 4 do 12 razreda Tip skorova: percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učenika koji mogu trebati podršku u području razvoja samopoimanja Pažnja: koristiti kao neformalnu mjeru ako nisu razvijene lokalne norma za razvoj. Na primjer. Najčešće korišten tets za procjenu implusivsnoti je Matching Familiar Figure Test (MFFT. Samopoimanje Za procjenju samopoimanja dostupne su kako formalni. One ne procjenjuju koliko tipični vršnjak prihvata nekog određenog učenika s teškoćom. Implusivnost je drugi problem u ponašanju povezan sa samokontrolom. Stoga je teško razlikovati aktivno i hiperaktivno poanašnej učenika.

o Po mom mišljenju pisnaje priče ili razumjevanje pročitanosg teksta je __________________. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: evaluacija stavova tipičnih učenika prema učenicma sa onesposobljenjem Pažnja: potrebna u interpretaciji rezultata. Ovi testovi procjenjuju stavove učenika prema različitim školskim predmetima ili njihove stavove prema specifičnim razrednim praksama. U oba ova područja većina isntrumenata je neformalne prirode i uključuje intervjue. Odnso između stavova. nezainteresovani i negativni stavovi mogu doprinijeti problemima u školskim postignućima. i od 7 do 12 razreda na drugom nivou Tip skorova: percentilni rankovi. 1981) Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: na osnovno nivou. na drugom nivou. čitanju. matematici. Na primjer. od učenika se traži da dopuni rečenice: o Za mene škola je ___________________. Loša akademska postignuća. Stavovi prema školi Dostupno je nekoliko instrumenata za prikupljnje informacija od učenika o njihovoj percepciji školskih iskustava. STAVOVI PREMA ŠKOLI I INTERESI Stavovi i interesi učenika mogu biti povezani sa postignućima u školi. Estes. čitanju i nauci. Obzirom da s eradi o općoj procjeni stavova resultati mogu biti ne pouzdani u pogledu interpretacije stavova za određenu vrstu onesposobljenja. Postoji svega nekoliko formalnih instrumenata za procjenu stavova prema školi. interesa i školskih ponašanja je kompleksan +. Interesi Interesi se proučavaju kako bi se što više saznalo što učenik voli a što ne. o Kada moram riješti neki zadatak iz matematike ja ______________. o Kada nastavnik tarži da čitam naglas pred razredom ja ________________.Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: od 4 do 8 razreda Tip skorova: percentilni rankovi. . o Učenje novi stvari u školi kod mene izaziva osjećaj ________________. te če često utvrditi koji je faktor uzork a koji posljedica. Estes Attitude Scales: Masures of Attitudes Toward School Subject (EAS. frustacije u udovoljavanju razrednim pravilima i teškoće u odnosima sa nastavnicima i vršnjacima ne vode ka pozitivnim stavovima prema školi. 1. Informacije o učenikovim postignućiam u predmetima mogu biti korisne u akademskom savjetovanju. upitnike i čekliste. Stavovi prema škoslkim predmetima s emogu mijenjati te rezultate treba posmatarti kao indikatore stavova Druga tehnika za prikupljanje informacija o stavovima učenika uključuje dovršavanje nezavršenih rečenica. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: eavaluacija stavova učeniak prema specifičnim škoslkim predmetima Pažnja: u priručniku nema podataka o test-retest pouzdanosti. Richards i Roettger. Estes. stavovi prema jeziku. stavovi prema matematici. Isto tako. nauci i društvenim predmetima Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 20 minuta Uzrast: od 2 do 6 razreda u prvom nivou.

. Okruženje sa većim stepenom tolerancije različitosti prihvata veći raspon ponašanaj učenika. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. te ne zna niti kaoja pravila da poštuje. o stavrima koje uživaju sa rade. U nekim razredima pravila nisu jasno definirana te učenik nije siguran koje je ponašanej prihvatljivo a koje nije. Najlakši način prikupljanja informcija o tome je intervju nastavnika. Neškolski interesi: fizički i socijalni interesi (individualni i grupni). Neisworth i Greer (1978) također predlažu sveobuhvatnu procjenu okruženja učenja. čitanje. Očekivanja u pogledu ponašanja Nastavnici se razlikuju u odnosu na očekivana ponašanja u pogledu ponašanaj učenika. pravila ponašanaj moraju biti jasno definirana. Naravno važno je i da učenik zna što slijedi ukoliko se pravila ne poštuju. Stoga je u proučavanju ponašanja učenika u razredu jako važno da znamo nastavnikove standarde vođenja razreda. 1977) uključuje tetst za procjenu interesovanja u pet područja (Akademski intersi. Studije ekološke procjene nastoje utvrditi poklapanje (ili ne poklapanje) između ponašanaj učenika i crta okruženja. Jedno od područja interesovanaj su razredna pravila. pisanje. metode i materijali). Na primjer. (b) učenikova kompetencija funkcionisanja i (c) toleracija miroekologije (razreda) učenokovg devijantnog ili nekompetentnog ponašanja. U ekološkom pristupu procjeni i učenik i karakteristike okruženja su u sferi interesovanja. Smith. Rhodes. usluge u školi i razredu i fizički. Thurman (1977) je identificirao tri ključna faktora: (a) učenikvoo devijantno ili nedevijantno ponašanje. socijalni. Isto ponašanje neki nastavnik može smatrati prikaldnim. dok će ga drugi nastavnik smatrati neprikladnim. Dkel. Najjednostavniji način da se saznaju interesi je ispitivanje učenika o najdražim aktivnostima. 1967). Kroth (1975) je razvio informativni upitnik kao seriju otvorenih pitanja o učenikovim prioritetima: o Stvari koje volim raditi poslije škole su: o Ako bih imao deset maraka ja bih: o Moj najdraži TV program je: o Moj najbolji prijatelj je: o Moj najdraži dio dana je: o Moja najdraža igračka je: o Moja najdraža pjesma je: o Moj najdraži predmet u školi je: o Volim čitati knjige o: Ove rečenice se mogu koristiti kao osnova za neformalni intervju ili upitnik. dok je drugi izvor informcija opservacija razreda. ako bi se učenici stalno podsjećali na njih. matematika. OKRUŽENJE ZA UČENJE Ranije je istaknuto da je osim procjene samoga učenika važan dio procjene i procjena okruženja u kojem učenik funkcionira (Feagans.Saznanja o preferiranimn aktivnostima u slobodno vrijeme mogu pomoću o odabiru nagrade za prikladna ponašanja u razredu ili za obabir materijala instrukcije koji će pobuditi najveće interesovanje. U mnogim razredima pravila ponašanja su jasno navedena i zna se koja su ponašanja prihvatljiva a koja nisu. u cilju evaluaicje učenikovih postignuća oni su identificirali četri ključna područja procjeen okruženja: instrucione (kurikulum. Interesi učenika se najčešće procjenjuju neformalno.a li neki noramtivni tetsovi sadrže subskale za procjenu interesovanja pa se mogu koristiti za poređenje. 1982. Često se na vidnom mjestu može okačiti plakat sa pravilima.

Da li je učenik akadesmki sposoban da uradi zadatak? Pored pitanja vezanih za situaciju koja prethodi pojavi nepoželjnog oblika ponašanja važna su i pitanja vezana za samu instrukciju. Brophy-Good Tacher-Child Dyadic Interaction System (Brophy i Good. prikladnosti odgovora učenika. U procjeni problem au ponašanju važno je uzeti u obzir ne samo ponašanje već i instruciono okruženje i dešavanja koja ga prate. Popham i Baker (1970) ukazu na važna pitanja o kojima treba voditi računa tokom instrukcije a to su: Da li uečnik zna cilj aktivnosti? Osobito što s eod nejga očekuje? Da li zan vrijednost aktivnosti? Da li učenik posjeduje vještine potrebne za realizaciju aktivnosti? Također u sferi interesovanaj su i instrukcione strategije koje nastavnik koristi u pokušajima modifikacije instrukcije za učeniek sa probleima u učenju. ili godine se ponašanje ispoljava? .Tko je prisutan? Što radi? . promjena procedura koje se koriste za učenej novih vještina. Što se dešava kada se učenik ponaša neprikladno? Da li se akadesmki zahtjevi mijenjaju na bilo koji način? Važno područje procjene i je sam kurikulum jer on diktira što će se raditi sa učenicma u razredu. mijenjanje zahtjeva za uspješno izvođenej zadaka. prirodi interakcije. te instrukcione metode koje nastavnik koristi da prezentira nove informacije. ukoliko se učenik javi da odgovori na pitanje ali ga učitelj učestalo ignorira.Instrukcioni zahtjevi Instukcioni zahtjevi tokom učenja u razredu mogu utjecati na ponašanje učenika. Interakcije nastavnik-učenik Interakcije između nastavnika i učeniak su jedna od ključnih faktora u razrednom okruženju za učenje. modifikacija aktivnosti. Za implementaciju kurikuluma koriste se instrukcioni materijali. U instukcione uvjete ulaze i materijali za učenje kao što su knjige. inicijatorima interakcija. specifične aktivnosti za učenje kao što su razredni idomaći zadaci. informcije se prikupljaju o razrednim aktivnostima. instrukcije se odnose na to kako se nove vještine i informacije uče. Dok se kurikulum odnosi na činjenicu sa čime se uči.U kojem predmetu se ispoljavaju problemi? .Pored koga učenik sjedi kada se ponaša neprikladno? . Najdrastičnija mjera je potupna zamjenja zadatka nekim alternativnim zadatkom koji učenik može uraditi. Prije toga treba pokušati nekoliko drugih promjena a to su: modifikacija materijala za učenje.U koje vrijeme dana. Ukoliko se učenik suoči sa akadesmkim očekivanjima koja ne može da ispuni može reagovati ispoljavanjem neprikladnog ponašanja. Na primjer. Nastavnici mogu utjecati na ponašanje učenika i na akademska postiguća i to svojim rekacijama na prikladna i neprikladna ponašanja učenika. metode i aktivnosti. Clarizio i McCoy (1983) predlažu nekoliko pitanja vezanih za pojavu ponašanja: . Nastvnik se može intervjuisati ili opservirati kako bi se vidjelo koje je oblike modifikacije pokušavao da primjeni i kakvi su bili rezultati. Na primjer. učenik može prestati pokušavati da učestvuje te može pribjeći neprikladnim ponašanjima kako bi privukao nastavnikovu pažnju. te tipu feedbeck-a od starne nastavnika. sedmice. 1969)je dizaniran da procjeni verbalne interakcije između nastavnika i svakog učenika u razredu. Tim za procjenu može dizajnirati svoj vlastiti sistem opservacije ili prihvatiti neki od već postojećih sistema. Procjena interakcija nastavnika i učenika se postiže opservacijom.Gdje je dijete? . .Kolika je veličina grupe kada je učenik ponaša neprikladno? . Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o četri načina instrukcione adaptacije koju nastavnik može primjeniti.Koji nivo tačnosti se traži u zadatku? . radne sveske. Za svaki interakciju.

Kada god je moguće indirektna mjerenja treba kobinirati sa direktnim tehnikama. Rejting skale i čekliste služe kao skrinig metoda identifikacije mogućih problema u ponašanju. 1970) je drugi sistem opseravcije interakcija nastavnik-učenik. vršnjaka. Tipovi procedura Procjena ponašanja u razredu uglavnom počiva na informcijama dobiejnim od informctora.Flanders Interaction Analysis Categorie (Flanders. porcjen ase nstavlja dubljom analizom ponašanaj i to direktnom opservacijom. loše organizirano okruženje. učenik može odgovarati na tvrdnje tipa „Nastavnik me nagradi kada nešto uradim dobro“. Zvuk. 2. Ova se ponašanja dalje dijele na 10 kategorija koje se koriste za kodiranje. instukcione grupe locirati blizu table. Karakteristike okruženaj učenja također se ispituju kako bi se utvrdilo da fakrori razreda djeluju na učenikove probleme u ponašanju. Turnbull i Schulz (1979) predalžu da razredna okruženaj za učenje uključuju crte individualnih i grupnih područja učenja. Osigurati takvo sjedenje da se ne ugrožava osobni prostor učenika. Kod nekih učenika se mogu procjeniti i druge dimenzije ponašanja kao što su samopoimanje. Ova dva načina opservacije interakcija nastavik-učenik se mogu modificirati u skladu sa potrebama određenog istraživanja. U interpretaciji rezultata. područja za odmor i opuštanje. U organiziranju razreda postoje razne altrenative u odnosu na tradicioanlne redove klupa. manipulativne centre i centre za slušanje. 5. Osigurati da sve razredne aktivnosti mogu biti postignute. Opservator koristi kodove za bilježebnje tipova interakcija koje se javljaju sveke 4 sekunde u kraćem vreenskom periodu svakog dana nekoliko dana uzastopno. Reynolds i Birch (1977) su razvili sistem evaluacije fizičkih uvjeta razreda. Čuvanja opreme. Ovaj sistem usmjeren je na tri ponašanja koja se opserviraju: nastavnikov govor. Fizičko okruženje Fizički uvjeti mogu utjecati na efikasnot u razrednom okruženju. Fleksibilnost. Bučna soba. izbjegavati gužvanje. stavovi prema školi i trenutni interesi. samoga učenika. Prikladnost. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu može odabrati da prikupi nekoliko tipova informacija kada je u pitanju proučavanje ponašanaj učenika u razredu. Zbijenost. pribora. Omogućiti direktno kretanje. Nastavnika. Na primjer. Ukoliko se utvrdi da psotoji problem. okruženje učenja-podučavanja i instrukcioni materijali. Efikasno kretanje. govor učenika i tišinu. Lewis i Doorland (1983) predlažu nekoliko faktora koje terba uzeti u obzir: 1. neprikladna temeratura mogu ometati kako učenika tako i nastavnika da daju sve od sebe. uključujući faktore kao što su prostor i mogućnsoti prilagođavanja. Odvojiti tiša područja od bučnih. važno je prepoznati da mjerenja koja uključuju informctore su indirekna. Učenik može dopinijeti informacijama o interakcijama sa nastvnikom iznoseći svoju percepciju interakcija. 4. „ponekada“ i „nikada“. materijala blizu mjesta korištenja. a učenik odgovara odabirajući jedan od odgovora „uvijek“. prihvaćenost od strane vršnjaka. . onemogućiti rute koje će voditi ka ometanju. roditelja. 3. neka područja budu multifunkcionalna. ili koristiti drugačiju organizaciju za različite zadatke.

u školi i među vršnjacima koristi se Behavior Rating Profile II. neprikladna ponašanja i osjećanja. Tim mora dokazati da problem u ponašanju satlno egzistira i da nije prolazne prirode. 1990). Oni mogu biti validni i pouzdani ili tehnički potpuno neadekvatni. opći osjećaj depresije ili nezadovoljstva. . Stoga rezultate neformalnih mjerenja treba interpretirati sa oprezom.Duga karakteristika procjene ponašanja učenika u razredu je da se uglavnom koriste neformalne tehnike. te da utječa na školska postignuća učenika. Ponašanje u razredu je također važan faktor za svakog učenika a ne samo za učenike koji ispoljavaju probleme u ponašanju. nezadovoljavajući odnosi sa nastavnikom i vršnjacima. mogu se koristiti i formalne procedure ali su one često kritikovane zbog nedovoljnog tehničkog kvaliteta. Postoji enkoliko tipova poremećaja u ponašanju i to: nemogućnsot učenja koja se ne može objasniti drugim faktorima. osobito ako su nam one osnova za donošenje odluka o programskim pogodnostima. a ne samo učenika kod kojeg postoji sumnja na poremećaje u ponašanju. BRP-2 (Brown i Hammill. Međutim. fizički simptomi straha povezani sa školom i oosbnim problemima. može zahtjevati eduakcijsku intervenciju u nekom peridou svoga školovanja zbog problema u ponašanju. Opće pitanje je Koji je učenikov trenutni status ponašanja u razredu i njegovo socio-emocionalni razvoj? Ovo pitanje je važno za svakog učenika kod kjeg se sumnja na poteškoče u učenju zbog moguće povezanosti loših postignuća i neprikladnih ponašanaj. Nešto više specifična pitanja o procjeni ponašanja uključuju: • Da li postoje dokazi ozbiljnijeg problema u ponašanju? • Kakve su karakteristike okruženja učenja u razredu? • Kakav je učenikov trenutni status u samopoimanju i prihvaćensoti od starne vršnjaka? • Kakvi su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Tim za procjenu prikuplja informcije iz različitih izvora kako bi dao odgovore na postavljenja pitanja. Ukoliko želimo naučiti više o učeniku i njegovom okruženju uečnja prikaldne su nam upravo neformalne tehnike. Odlučivanje o pogodnosti za programe za učeniek s poremećajima u ponašanju ovisi o dokumentovanju da postoji stalan poremećaj u ponašanju. U nanalizi rezultata procjene zadatak tima je da opiše učenikova trenutana ponašanaj u arzredu. glavni nedostatak neformalnih tehnika je činejnica da je njihov tehnički kavlitet uglavnom nepoznat. Dokumentovanje Ponašanja u razredu Ponašanje u razredu je jedan od primarnih zadataka tima za procjenu dok odgovara na pitanje Da li su problemi u učenju povezani sa onesposobljenjem? Pitanje procjene ponašanja učeniak je važno za savkog učenika koji se uputi na procjenu pogodnosti za specialnu edukaciju. Neformalne tehnike imaju prednsoti i nedostatke. neformalne tehnike su dizajnirane kako bi se prikupuili detaljniji i specifičniji rezultati od onih dobijenih formalnim mjerenjima. Svaki učenik. onesposobljen ili ne. Međutim. Općenito. Behavior Ratting Scale (BRP-2) • Za procjenu adaptivnog ponašanja kod kuće.

Muče me noćne i ružni sni 47.• Baterija se sastoji od šest instrumenata (Skala procjene učenika “Dom”. Skala procjene učenika: Vršnjaci  Svaka podskala se sastoji od 20 ajtema – negativno sročenih tvrdnji. Skala procjene učenika: Škola  Ajtemi skale opisuje ponašanja koja se ispoljavaju u školi. Skala procjene učenika: Škola 3.  Primjeri ajtema: 14. Ponekad mucam kada me učitelj prozove . Roditelji me previše “gnjave” 33. Skala procjene roditelja. Skala procjene učenika: Dom 2. škola i vršnjaci iznosi 20 za svaku skalu. na Skali procjene roditelja iznosi 30 i na skali procjene nastavnika iznosi takođe 30. Često prekršim pravila koja postave moji roditelji. Primjeri ajtema: 1. SKALA PROCJENE UČENIKA Sastoji se iz tri podskale: 1. Tako na Skali procjene učenika: dom. Skala procjene učenika “Škola”. Skala procjene učitelja i sociometrija) • Od učenika se traži da procjeni svoje ponašanje na svakom ajtemu biranjem jednog od ponuđenih odgovora (“Istina” ili “Nije istina” odnosno “Tačno” ili “Netačno” • • Negativne tvrdnje donode 1 bod. Skala procjene učenika “Vršnjaci”. koji su kombinirani u zajedničku skalu koja ima 60 ajtema Skala procjene učenika: Dom Opisuje ponašanja ili situacije koje se primarno ispoljavaju u porodici odnosno porodičnom okruženju. Maksimalan broj bodova zavisi od skale.

Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati.Uobičajno za učenika . popunjava roditelj  Sastoji se od 30 ajtema koji opisuju ponašanja koja se mogu uočiti kod kuće.Vrlo uobičajno za učenika . Ne poštuje razredna pravila SKALA PROCJENE RODITELJA  Skalu. primarno. Stvari koje učim u školi nisu tako važne kao one koje učim izvan škole Skala procjene učenika: Vršnjaci  Sastoji se od 20 negativno sročenih tvrdnji koje opisuju probleme na području ponašanja među vršnjacima (opisuje socijalne vještine ili interpersonalne odnose)  Primjeri ajtema 6. Druga djeca me izgleda baš ne vole 31. Ogovar prijatelje iz razreda 17.  Ajtemi opisuju ponašanja koja se mogu uočoti u školskom okruženju.  Skala ima 30 ajtema. bježati s nastave i slično 10. Previše se tučem SKALA PROCJENE UČITELJA  Skalu popunjava jedan ili više nastavnika koji dobro poznaju dijete. Ne postiže odgovarajući uspjeh u učenju 30.  Ponuđeni odgovori na ajteme: .Uopće nije uobičajno za učenika  Primjer ajtema: 4. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 59.Nije baš uobičajno za učenika .29.  Ponuđeni odgovori: .

. .Uobičajno za moje dijete . To je tehnika nominiranja vršnjaka.Nije baš uobičajno za moje dijete . Moje dijete je stidljivo i drži se roditelja 27.  Namjenjena je za procjenu percepcije od strane vršnjaka.Uopće nije uobičajno za moje dijete - Primjeri ajtema: 1.  Najčešća pitanja su: “S kojim učenikom iz razreda bi volio sjediti?” i “S kojim učenikom iz razreda ne bi volio sjediti?”  Svaki učenik nominira tri vršnjaka iz razreda na svako postavljeno pitanje.Vrlo uobičajno za moje dijete .  Nije skala niti čeklista. Moje dijete je verbalno agresivno prema roditeljima 10. Nerado s nekim dijeli svoje stvari SOCIOGRAM – SOCIOMETRIJA  Sociogram je šesti instrument u BRP-2 bateriji.

kao što su izlasci ili zajedničke igre 13. Moja obitelj ne radi mnogo stvari zajedno. Imam neke prijatelje koje ne pozivam k sebi kući 10. Roditelji ne provode dovoljno vremena samnom 18. Ponekad se toliko razljutim u školi da vičem na učitelja i želim otići iz prostorije 9. Roditelji kažu da sam nesnalažljiv i nespretan 19. Drugi učenici se ne vole sa mnom igrati ili raditi 8. Previše se prepirem sa ljudima koje znam 14.Ne zanima me što se u školi radi. Roditelji me previše „gnjave“ 2. Učitelj se često ljuti na mene 6. Ponekad mucam kada me učitelj prozove. 17. Roditelji se prema meni odnose kao prema sasvim malom djetetu 4. Drugi ljudi ne vole samnom dijeliti stvari 20.ANALIZA URATKA BRP-2 Primjer analize SKALA PROCJENE UČENIKA: Dom. Nemam dosta slobode kod kuće 3. Kada mi roditelji ne dopuste nešto što želim. 15. potpuno zašutim i uopće ne govorim 16. Razmišljam o tome da pobjegnem od kuće 5. Moji prijatelji kažuda sam nespretan . Često se prepirem sa članovim obitelji 12. Moji roditelji ne prihvaćaju neke od mojih prijatelja 21. Previše vremena provodim igrajući se ili radeći nešto sam 22. bježati sa nastave i slično 7. Druga djeca me izgleda baš ne vole 11. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. Škola i Vršnjaci TOČNO NETOČNO Varijable 1.

Previše se tučem 32. Druga me djeca uopće ne slušajukada imam nešto važno za reći 25. Ne sviđa mi se kada mi učitelj govori što da radim 41. Druga me djeca previše zadirkuju 43. Ljudi me smatraju neprivlačnim 45. Druga djeca kažu da se ponašam kao malo dijete 31. Roditelji previše očekuju od mene 36. Roditelji mi ne dopuštaju da noć provedem izvan kuće 40. Učitelj mi ne dopušta da obavljam neke sitne poslove 24. Stvarno me razljuti način na koji se druga djeca odnose prema meni 35. Često razmišljam o tome da e razbolim da ne bi morao ići u školu 39.Često prekršim pravila koja postavljaju moji roditelji 48. Teško mi je mirno sjediri u razredu 38. Učitelj me ne sluša 28. Učitelji su često ne pošteni prema meni 42. Nikad nije po mome kod kuće . kao što su brisanje školske ploče i slično 47. Muče me noćne more i ružni sni 34. Ponekad „markiram“ iz škole 37.Ne mogu se koncetrirati u razredu 27. Ne volim obavlajti poslove u razredu. Nisam zadovoljan svojim napredtkom u školi 46.23.Teško mi je sklapati nova prijateljstva 33. Obično me ne zanima što mi učitelji imaju za reći 29. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 30. Rijetko mi se pruža prilika da noć provedem u kući nekog prijatelja 44. Nemam dosta prijatelja 26.

Kod kuće se neprestano izvlačim od svojih obaveza 52. Ne mogu mirno sjediti u svojoj klupi u školi. Ne slušam kad mi roditelji nešto govore 58. Stvari koje učim u školi njisu tako važne kao one koje učim izvan škole 60. a da ne ustanem 56. Previše sanjarim u razredu za vrijeme nastave 53.49. Neki ljudi misle da sam glup Skor reda (obilježeni netočni ogovori) Skala procjene učenika: dom Skala procjene učenika: škola Skala procjene učenika: vršnjaci ________13________ (krugovi) ________8________ (kvadrat) Standardni skor Percentilni rank ________9________ (zvijezda) Primjer analize SKALE PROCJENE RODITELJA i SKALE PROCJENE NASTVNIKA . Rijetko me prijatelji pozovu k sebi na objed il igru 55.Druga mi djeca uvijek nešto prigovaraju 57. Povremeno me stvari koje se događaju u školi toliko uznemire da se razbolim (bude mi zlo) 51. Nikome ne govorim kako se osjećam 54. Stidljiv sam predm prijateljima mojih roditelja 50. Kod kuće previše vremena provodim sanjareći 59.

Učenike ...

Vrlo uobičajn o za učenika X

Uobičajn o za učenika

Nije baš uobičajn o za učenika

Uopće nije uobičajn o za učenika

1. je poslan ravnatelju zbog discipline 2. je vrbalno agresivan prem učitelju i vršnjacima 3. ne poštuje tuđu imovinu 4. ogovara prijatelje iz razreda 5. je lijen 6. nije motiviran i zainteresiran 7. ometa rad odjeljenja 8. se prepire sa učiteljima i suučenicima 9. ne slijedi naputke 10. krade 11.ima slabe higijenske navike 12. je pasivan i povučen 13. kaže da ga druga djeca ne vole 14. se ne može koncetrirati u razredu 15. se mrgodi, cmizdri i hini kajanje 16. je hiperaktivan i nemiran 17. ne postiže zadovoljavaj

X

X X x X X X x x X X X X X x X

ući uspjeh u učenju 18.tiranizira drugu djecu 19. usmjeren je na sebe 20. ne piše domaće zadaće 21. po kazni ostaje duže u školi 22. druga djeca iz odjela ga izbjegavaju 23. sanjari 24. ima neprihvatljiv e osobne navike 25. psuje u razredu 26. ima nervozne navike 27. nema prijatelja među suučenicima u razredu 28. vara 29. laže da bi izbjegao kaznu ili odgovornost 30. ne poštuje razredna pravila Zbroj bodova u svakom stupcu = Pomnožite zbroj s Zbrojite rezultat

X x X X X x X

X X x

x X

x 4 x0 10 x1 11 x2 5 x3

___4_ + ____11__ + __22__ + ____15___

52 Ukupan zbroj bodova

SOCIOMETRIJA
UČENIK Ana Amila Branko Bruno Dalida Damir Denis Emil Galib M Galib H Jasna Jasmin Jadranka Jasmila Jasenko Kerim Kenan Kata Leonardo Marin Mirel Nikola Patrik Paula POZITIVNA BIRANJA 4 2 6 0 6 6 6 2 0 9 7 4 6 8 1 2 8 10 9 5 4 6 4 3 NEGATIVNA BIRANJA 3 10 8 4 4 1 1 4 6 10 2 2 1 3 12 7 3 8 5 4 0 2 6 7 RAZLIKA +1 -8 -2 -4 +2 +5 +5 -2 -6 -1 +5 +2 +5 +5 -11 -5 +5 +2 +4 +1 +4 +4 -2 -4

Stefani Svjetlana Toni

1 9 3

2 1 4

-1 +8 -1

RAZLIK A +8

UČENI K Svjetlan a

Ran k 1

procedura

Finaln i rank 1

+5 +5 +5 +5 +5 +5

Damir Denis Jasna Jadranka Jasmila Kenan

2 3 4 5 6 7

A – suma rankova= 2+3+4+5+6+7= 27

4.5 4.5 4.5 4.5

B- Broj učenika =6

4.5 4.5

C-Rank = A/B= 27/6= 4.5

+4

Interpretacija BRP-2 standarnih rezultata Standardni Interpretacija rezultat 17-19 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3 Veoma visoka postignuća Visoka postignuća Iznad prosječnih postignuća Prosječna postignuća Ispod prosjećna postignuća Slaba postignuća Veoma slaba postignuća PROCJENA MATEMATIKE .

Davidove ocjene iz matematike su bile slabe u sedmom razredu a ove godine će pasti. Matematičko učenje se nastavlja daljnjim školovanjem. Rezultati normiranih testova mogu pomoći u određivanju različitih edukacijskih potreba iz sposobnosti u kojima učenici pokazuju adekvatan napredak. RAZMATRANJA U PROCJENI MATEMATIKE . Neki učenici proširuju repertoare svojih sposobnosti učenjem algebre. Neformalna procjena i tehnike su povoljnije jer osiguravaju specificne informacije o statusu razvoja učenickih sposobnosti. David će biti procijenjen KeyMath Dijagnostickim Aritmetičkim Testom. Matematicke sposobnosti se procjenju s ciljem prikupljanja informacija za instrukcionalno planiranje. i možda čak i prorača. i posebno prilagođene instrukcije u matematici će biti važan dio David-ovog individualnog programa. Ako je učenikov progres u akademskim predmetima kao što je čitanje ili matematika zadovoljavajući. ti predmet neće biti dio specijalnog edukacijskog programa i tako „duboka“ procjena nije neophodna. Aritmetičke operacije su također dio osnovnog kurikuluma. Oskudna sposobnost razvoja u matematici je uzrok briga naročito u planiranju edukacijskog programa za učenike s posebnim potrebama. određivanje vremena i mjerenje su svakidašnji. trigonometrije. David-a. opservacijom i razgovorom sa David-om. ako potrebe postoje u domeni rejšavanja problema. od učenika se traži da primjene svoja znanja iz matematike usmjerena ka rješavanju kvantitativnih problema. Iako matematika ne prozima školski kurikulum na isti način kao sposobnosti čitanja. Mnogi učenici s posebni potrebama nailaze na teškoće u njihovom pokušaju da nauče temeljne sposobnosti matematike i u njihovom trudu da primijene ove sposobnosti u rješavanju matematičkih problema. dok on verbalizuje korake u rješavanju kvantitativnog problema. On ne može pratiti matematičke zadatke u razredu za osmi stepen.Matematika je jedan od osnovnih školskih predmeta. David David je upućen na procjenu od strane njegovog nastavnika matematike Coolidge-a. množenja i dijeljenja. geometrije. Umjesto Joyce. David-ov individualni program matematike će biti baziran na rezultatima ovih procjena. David je učenik osmog razreda čija je primarna teskoća matematika. Generalno pitanje na koje tim za procjena traži odgovor je: Koje su učenikove edukacijske potrebe? Dva specifična pitanja su: Koja su učenikova trenutna matematička postignuća? Koje su to slabije i jače strane učenika u različitim područjima matematičkih sposobnosti? Velika briga je opisivanje učenikovog trenutnog nivoa postignuća. Na primjer. i razumjeti kvantitativnu terminologiju. Tim za procjenu neće skupljati dodatne podatke o Joyce-inim matematičkim sposobnostima. Da bi se realizovao početak učenja matematike. Matematički zadaci kao rukovanje novcem. Rezultati individualnog procjenjivanja na testovima kao sto su WRAT-R i WoodcockJohnson potvrđuju da je David u matematici ispod nivoa očekivanog za njegovu dob. Od mlađih učenika se očekuje da steknu matematički riječnik i nauče brojati. Sukladno tome. učenici uče manipulisati kvantitativima sa računskim operacijama sabiranja. Procjena za programsko planiranje je selektivan proces koji se bazira na sposobnostima i subsposobnostima koje su identifikovane kao mogući problemi. tim može voditi klinički matematički intervju. Joyce. Tim za procjenu je utvrdio da je David za specijalne edukacijske programe. Na primejr. razmatrati ce potrebe drugog učenika. na ovom nivou. prepoznati i pisati brojčane i matematičke simbole. je uspješna u matematici. kvantitativno razmisljanje je neophodno u svijetu odraslih. neformalna mjerenja i tehnike će biti korištene da bi se istražile posebne sposobnosti koje bi se mogle pojaviti kao David-ove slabosti. oduzimanja.

težinom. Na primejr. Aritmetika se odnosi na proračun metoda korištenih pri radu sa brojevima. Reid i Hresko (1981) daju sljedecu definiciju: Matematka se odnosi na razvoj veza. Ona se odnosi na operacije. regulativa. i jedne od njenih komponenti aritmetike. struktura ili organizacijskih shema koje se bave vremenom.Matematičke i aritmetičke sposobnosti učenika su često predmet specijalne edukacijske procjene. 1982). geometriju. Razvojna priroda matematike se ispoljava kroz školski kurikulumu. Pisani jezik matetmatike sačinjen od brojeva i simbola je izgrađen kroz konceptualan okvir rada. i praćenja uspjeha tih intervencija se ponavlja sve dok učenik ima potrebu za posebno dizajniranim matematičkim instrukcijama. geometrijom i brojem. i elementarne matematičke sposobnosti postaju podloga za daljnje usvajanje matematike. upozorenja na razumljivost rezultata. prostorom. masom. . Kada učenici ne ispune očekivanja regularnog plana u stjecanju i primjeni matematičkih sposobnosti matematika postaje važna za procjenu. rješavanje problema. Jedan od primarnih ciljeva elementarnog školskog kurikuluma je razvoj efikasnosti u matematičkom mišljenju i računanju. općeg polja učenja. matematičke vještine naučene tokom osnovnog obrazovanja su predznanja za više nivoe matematičkih zadataka koji se rade u srednjem i visokom obrazovanju. planiranju instrukcionih intervencija. Matematičko mišljenje počinje u predškolskom perodu kada djeca stiču kvantitativni riječnik i počinju učiti računanje i druge fundamentalne sposobnosti. Bazicne matematicke sposobnosti od strane Nacionalnog Konzilija Supervizora Matematike (Nacional Councle of Supervisors of Mathematics) (1978) uključuju: • • • • • Aritmetičko računanje. Aritmetika je sposobnost računanja. Slijedi prikupljanja informacija o trenutnim vještinama. Ciljevi U regularno edukaciji učitelji rutinski prate učenikovo napredovanje u matematici i to je jedna od školskih vještina koja se evaluirana grupnim testovima dostignuca koji se provode u redovnim intervalima tokom obrazovanja. volumenom. Bitno je uspostaviti razliku izmaeđu matematike. Područja sposobnosti Matematika je kompleksno tijelo znanja ali njene sposobnosna hijerarhija je razvojna. Procjene se nastavlja kroz učenikov specijalni edukacijski program. U specijalnoj edukaciji matematičke sposobnosti se ispituju na početku procjene u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne edukacijske programe. i za stjecanje novih vještina potreban je usvojen set vještina po reosljedu. Mlađi učenici uče čitati i pisati brojeve i matematičke simbole i manipulisati kvantitativima kroz računanje. množenja i dijeljenja i algoritam uključuje ove operacije. Algoritam je procedura rješavanja računskih problema (Ashlock. Kada je matematika identifikovana kao područje potreba za odrđenog učenika procjene se nastavlja kako bi se prikupile detaljne informacije neophodne za planiranje programa. sabiranja. oduzimanja. Vještine se nadograđuju jedna na drugu. primjena matematike u svakodnevnim situacijama.

U pričije je problemska situacija.= ----------. čartova i grafikona. kao i informacija o neophodnom tipu manipulacije. zato sto su neke stavke testa povezane sa nastavnim ciljevima. • korištenje matematike za predviđanja. odabrati prikladnu operaciju i točno provesti računanje. množenja i dijeljenja cijelih brojeva. razlomaka ili decimala. Trenutna praksa Procjena matematičkih dostignuća je svakodnevna praksa danas i u regularnoj i u specijalnoj edukaciji. Poteškoće se javljaju kod zahtjeva sabiranja. Većinom.+ ------. Dvije jabuke je dao Susan. Rješavanje matematičkih problema se često procjenjuje kroz problemske priče koje predstavljaju kvantitativne probleme u proznoj formi. 5 +4 . grupni i individualni testovi akademskih dostignuća uključuju mjerenja matematičke efikasnosti. i jedni i drugi. • čitanje. oduzimanja. matematika je najčešće procjenjivana školska sposobnost. Koliko jabuka je ostalo Ivanu? Učenik mora pročitati priču. Sposobnosti računanja se provjeravaju u zadacima gdje učenici imaju papir i olovku. novca i mjerenja. Test se također odnosi na neke osobine procjene na osnovu određenih kriterija. primjena podrazumjeva svakodnevno korištenje geometrije.16 32 . Matematičke činjenice moraju biti vraćene iz memorije ili proračunate. U procjeni fokus u tradicionalnim mjerenjima je na sposobnostima računanja. Da bi riješio problem računanja učenik mora pročitati i razumjeti brojeve i simbole. interpretaciju i konstrukciju tabela. ---------26 -19 . ---------639 3 5 x748 . Matematička procjena je standardni dio elementarnog školskog kurikuluma.“KeyMath” sadrži 14 subtestova koji su grupisani u 3 matematička područja. identificirati problem i podatke za rješavanje problema.• mjerenja. odnosno numerički podaci sa kojima učenik treba manipilirati. Zatim učenik mora selektovati i pravilno primijeniti odgovarajući algoritam u rješavanju problema. Ključni matematički dijagnostičko aritmetički test (KeyMath Dijagnostic Arithmetic Test) Prema priručniku KeyMath je test koji se provodi individualno. rješavanju problema i primjeni (geometrije i mjerenja). Na primjer. Učenik pokušava da rješi problem obično u ograničenom vremenskom periodu. U većini tetsova dozvoljeno je učenik koristi pair i olovku. Ovi subtestovi “procjenjuju poznavanje osnova matematike ali imaju i značajnu . a napravljen je da se izvrši dijagnostička procjena matematičkih vještina. dok se u nekim testovima traži mentalno računanje. -----. Procjene matematičkih vještina često uključuju i procjenu primjene kako računanja tako i rješavanja problema u svakodnevnom životu. vremena. problem može glasiti Ivan je imao 5 jabuka. Odmah do čitanja. To je sa razredom povezan standardiziran test: rezultati procjene su predstavljeni u obliku razrednih ekvivalenata.

Prvih nekoliko zadataka su praćeni slikama koje opisuju situaciju. decimalnih i mješovitih brojeva. prepoznavanja brojeva i zaokruživanja brojeva. novcem i mjerenjem. Subtestovi operacija fokusiraju se na vještine vezane za računanje i Subtestovi primjene procjenjuju sposobnost korištenja matematičkih sadržaja i operacija prilikom rješavanja problema sa riječima i bavljenja vremenom.učenik mora da popuni brojeve koji nedostaju u aritmetičkom računu. simbola i računanja kao što su + i – kao i aritmetičkih simbola i skraćenica. npr. i decimalnim brojevima. višecifrenih.u ovom testiranju korištenje papira i olovke nije dozvoljeno. učeniku se daje papir sa zadacima gdje on piše svoje odgovore na svaki zadatak. razlomke. Subtestovi primjene J) PROBLEMI SA GOVOROM .stavke ovog subtesta služe za procjenu učenikovog razumijevanja sistema računanja. U kasnijim zadacima ućenici primjećuju probleme sa govorom ili spisak osnovnih informacija.ovdje se podrazumijevaju prepoznavanja opštih geometrijskih oblika. Zadaci se klasificiraju od najlakšeg ka najtežem. H) MENTALNO RAČUNANJE . samo što ovdje računanje podrazumijeva oduzimanje jednocifrenih brojeva. Ovdje su uključeni i zadaci koji podrazumijevaju sabiranje jednocifrenih i dvocifrenih brojeva (sa ili bez pregrupisanja). višecifrenih brojeva.ovaj test se odnosi na učenikovu sposobnost da prepozna dijelove razlomaka i da prepozna i ispravno koristi razlomke. Subtestovi sadrzaja A) BROJANJE/PREBROJAVANJE . Osoba koja obavlja testiranje pročita sve zadatke učenicima. ali su učeniku dati zadaci sa jednocifrenim i dvocifrenim djeliocima i jednocifrenim do četverocifrenim djeljenicima. kao i dijeljenje sa razlomcima. Subtestovi operacija D) SABIRANJE .praktičnu primjenu”.uloga testa ista. Osoba koja vrši testiranje na glas pročita zadatak ili više zadataka učeniku.uloga ovog testa je isto kao i uloga testa sabiranja. C) GEOMETRIJA I SIMBOLI . decimalnih i mješovitih brojeva. G) DIJELJENJE . razlomaka. B) RAZLOMCI . I) BROJČANO RASUĐIVANJE . U kasnijim stavkama se format mijenja u zadatak koji rješava uz pomoć olovke i papira. F) MNOŽENJE . od jednostavnih do višestrukih oblika računanja. .od učenika se može tražiti da popuni zadatak poput ovog: 7-_ =3. decimalne brojeve i mješovite brojeve. tako da on dobije jedan zadatak u jednoj minuti i onda učenik usmeno radi taj zadatak. E) ODUZIMANJE .ponovo je ista uloga ovog testa kao i uloga prethodnih osim što ovdje zadaci zahtijevaju množenje jednocifrenih.u prvim stavkama ovog testa učenik sluša zadatke i rješava ih usmeno.ovaj test podrazumijeva poteškoće sa prićanjem. U vještine koje su ovdje bitne uključujemo i vještinu procjene količine.

područje i temperaturu. Također je moguće koristiti ove mjere za starije učenike kao i učenike koji imaju posebne potrebe ako će biti korištene u svrhe ocjenjivanja njihopovog izvršavanja zadataka nastavng plana matematike za početnike. Da bi mogli obaviti ovaj KeyMath učenici moraju da razumiju i pričaju engleski jezik. Ipak. Pitanja administarcije Nije potrebno neko posebno vježbanje za izvođenje ovog testa. M) MJERENJE . . Tehnička kvaliteta 1971. brojanje novca i valute. Dopunski subtest. ali naravno najbolje je da ga izvode profesionalni nastavnici koji imaju iskustva u davanju instrukcija matematike. U većini slučajeva izračunavanja se vrše napamet.K) ELEMENTI KOJI NEDOSTAJU . osoba koja vrši testiranje čita svako pitanje učeniku. Nijedan subtest nije vremenski ograničen. 1976) je također primjenjiv.stavke subtesta ocjenjuju učenikove sposobnosti da odrede vrijeme. Tipičan način odgovaranja na pitanja je verbalni. tumače kalendar i odgovaraju na pitanja koja se tiču vremena. Prilikom obavljanja većine ovih testova osoba koja vrši testiranje čita pitanje naglas dok učenik gleda u stranicu testa na kojoj su predstavljeni crteži. L) NOVAC . Metričko Dopunjavanje (Connolly. prepoznavanje bankovnog poslovanja kao sto je promjena stanja na računu. simboli i riječi. Prema priručniku KeyMath test mogu izvoditi radnici volonteri koji pomažu nastavnicima.u ovom subtestu učenik odgovara na pitanja koja se odnose na opšte zakone mjerenja kao i korištenja sprava za mjerenje kao što su linijar ili termometar.g KeyMath test je standardiziran na grupi od više od hiljadu Prema priručniku normativni podaci iz ovog testa su bili napravljen zahtjeve SAD-a koji su nastali na demografskim i rasnim osnovama priručnik ne daje informacije o broju muških i ženskih ispitanika potebama koji su bili uključeni u ovaj test. tako da mogu zadovoljiti i veličini zajednice.0. određivanje neophodnih promjena. sposobnost. N) VRIJEME . On procjenjuje znanje metričkih mjera za linearnost. Ipak daljna istraživanja ovog testa i njegove vrijednosti su svakako neophodna. Čitanje nije potrebno. Ipak postoje priručnici koji su objavljenio nakon korištenja KeyMath testa koji podržavaju ovaj test. KeyMath je namijenjen za učenike koji su na prvom stepenu učenja ali priručnik kaže da ne postoji gornja granica za individualnu kliničku i dopunsku upoterbu. brojevi. Neka od pitanja su esejska a neka po tipu zaokruživanja. masu. Test se ocjenjuje i rangira od ocjene ispod 0.korištenjem matematike prilikom rukovanja novcem je glavni fokus ovog subtesta. Učenik mora odrediti vrstu informacije koja nedostaje u svakom zadatku. od učenika se očekuje da pišu odgovore prilikom nekih zadataka u subtestu operiranja. učenika sedmog razreda. U ovom subtestu se podrazumijeva odrđivanje novca.ponovo su ovdje predstavljene poteškoće sa prićanjem ali ovdje svakom zadatku nedostaje najbitniji element za njegovo rješavanje. Koliko je koristan ovaj test još uvijek nije sasvim jasno.1 do iznad 9. Ovaj niti učenika s posebnim KeyMath najbolje odgovara za učenike redovnih škola sedmog razreda.

Kriterijski tesovi su najbolji za daljnje procjenjivanje vještina. Drugi dio testa se zove Dijagnostički Profil. Zbog toga oni moraju pokušati da se prisjete brojeva i operacija koje su im neophodne i odraditi zadatke tačno i po redu ali bez papira i olovke i na glas reći odgovor. Ako je učenik na subtestu A ocijenjen ocjenom 3. Koristi se kao oblik testa u kojem su odgovori učenika zabilježeni i nakon sto je test ocijenjen on služi kao grafčki prikaz načina na koji je učenik odradio KeyMath test. Dijagnostički Profil se koristi za ocjenjivanje pojedinačnih testova. dio testa koji je odgovarajući za učenike i nivo njihovih vještina. U drugim testovima se kreće od nivoa koje su učenici prošli prilikom obrade prethodnih subtestova. Sve ocjene subtestova se saberu kako bi se dobila konačna ocjena testa. 1985). KeyMath se najčešće koristi za identifikaciju prednosti i slabosti učenika kada su u pitanju matematičke vještine. ovaj test pokriva mnoga područja vještina. osobama čije matematičko znanje nije napredovalo iznad nivoa 9 razreda. a čitaju ih po jednog u sekundi. Tako npr. . Ako se ciljevi testa podudaraju sa ciljevima plana matematike u školama onda njihove vještine mogu biti i dalje procjenjivane. kombinacija načina procjenjivanja i uputstava za korištenje KeyMath testa. Sa velikom pažnjom se treba pristupiti tumačenju KeyMath rezultata. nemoguće je u procentima odrediti ocjene testa. U jednom dijelu ovog testa nalazi se aritmetičko izračunavanje koje je dio subtesta Operiranje. Dijagnostičko snimanje se koristi kako bi se zabilježili odgovori učenika. U KeyMath testu odgovori se odmah ocjenjuju tako što se upisuju kružici u Dijagnostički Profil. Subtest Elementi koji nedostaju traži od učenika da saslušaju priču a onda im se kaže koje su to neophodne informacije koje nisu date u rješenju. zbog toga što neki subtestovi nisu u potpunosti pouzdani i za njih je potrebno više informacija u vezi sa njihovim ocjenjivanjem. napisanog od samih autora ovog testa. Rezultati i tumacenje Jedini način procjenjivanja uspješnosti izvršavanja KeyMath testa jeste davanje ocjena. a netačni odgovori se bilježe tako što se potamni kruzić (O). subtestovi Mentalno Izračunavanje i Elementi koji nedostaju nisu subtestovi koji se primjenjuju u klasičnom obrazovanju.Postoje dosljedna i osnovna pravila za izvođenje KeyMath testa. Npr. Također nisu svi subtestovi od iste važnosti za obrazovanje. Tačni odgovori se bilježe upisivanjem vertikalne crte u kruzić (O). Ovo je prilično obiman test. početi će subtest B zadatkom koji odgovara učenicima čije znanje zadovoljava ocjenu 3. Ljudi koji se profesionalno bave matematikom mogu smisliti takve testove ili mogu odabrati materijale predstavljene u “KeyMath Nauci i Izvedi” (Connol. a ukupna ocjena se dobije sabiranjem ocjena iz 14 subtestova. Može se koristiti sa osobama bilo koje dobi. Osoba koja vrši testiranje počinje sa prvim subtestom. Osnovna pravila su formirana pomoću tri uzastopna tačna odgovora. KeyMath se predstavlja kao neformalno mjerenje matematičkih vještina. a dosljedna pravila na osnovu tri uzastopna pogrešna odgovara. brojanjem. U subtestu Mentalno Izračunavanje učenici slušaju nekoliko zadataka.

Neki testovi su vremenski ograničeni. Učenici moraju slušati i prisustvovati prilikom davanja uputa za sutestove i moraju ih raditi pojedinačno. Subtest 2. Test Matematičkih Sposobnosti (procjenjuje matematičke sposobnosti učenika i njihov odnos prema matematici. Do 1984. procenata i drugih brojčanih operacija. oduzimanja cijelih brojeva. Postoje 4 nivoa ovog testa a postoje neka poklapanja između ovih nivoa. decimalnih. decimalnih brojeva. Subtest 3. SDMT se obavlja u grupama. Tako npr. jer su u njemu neophodne vještine koje se primjenuju u početnoj fazi učenja. PRIMJENA procjenjuje pojam/vjšetina područje prilikom rješavanja zadataka. Na višim stepenima obrazovanja učenici obilježavaju svoje odgovore na posebnim listovima papira. Tip testa je zaokruživanje. stepena daju norme po kojima će raditi ali je ipak Crveni nivo više prilagođen slabijim učenicima. ovaj test je vrlo pouzdan i od velike vrijednosti. SISTEM BROJANJA I BROJEVA procjenjuje područje pojam/vještina kod cijelih brojeva. racionalnih kao i operacija i svojstava.) 3.) Stanford dijagnosticki matematicki testovi (Stansford Diagnostic Mathematics Tests. SDMT) SDMT je normirano testiranje nekoliko vrsta matematičkih vještina. ipak veoma je bitno da se posjeduju podaci o povezanosti između SDMT i pojedinačnih matematičkih testova kao što je KeyMath. SDMTje standardiziran 1983. Učenicima je dat uzorak na kome mogu vidjeti princip rada testa. Moguće je odraditi sva 3 substesta ova testa ili izabrati samo 1 ili 2. oba nivoa i Crveni i Zeleni učenicima 4. grafikona. a ona su prilagođena učenicima kako bi im pomogli u rješavanju matematičkih zadataka. Na nićžim nivoima obrazovanja vještine čitanja nisu neophodne jer osoba koja vrši testiranje čita na glas zadatke koje treba riješiti.DRUGA FORMALNA MJERENJA Postoje još neka druga mjerenja matematičkih vještina pored KeyMath testa. a to su: 1. Dijagnostički Test Aritmetičke Strategije (formalno procjenjivanje strategija koje učenici koriste prilikom rješavanja matematičkih zadataka. Ako se izvedu sva tri treba ih odraditi na različite dane da ne dođe do umora kod učenika. Tri načina mjerenja će biti opisana u nastavku. IZRACUNAVANJE podrucja pojam/vještina prilikom zbrajanja cijelih brojeva. Dizajniran je za grupno izvodjenje a svrha mu je pronalaženje područja potreba u obrazovanju. geometrije i mjerenja. Svaki nivo sadrzi 3 testa matematičkih vještina iako sadržaj ponekad može varirati od nivoa do nivoa: Subtest 1. tabela. . množenja i dijeljenja kao i razlomaka.) 2. Stanford Dijagnostički Matematički Testovi (SDMT)(testovi koji se sprovode po grupama a namijenjeni su za prvi nivo.

Učenici pišu svoje odgovore direktno na papir 4. 2. OPŠTE INFORMACIJE/PODACI . Osoba koja vrši testiranje jednostavno daje posebne upute za izvođenje testa i neke testove vremenski ograničava. Vrlo često se koristi u mnogim istraživanjima u vezi sa usavršavanjem u oblasti matematike.SDMT je test kojeg nije teško izvesti. Ovaj test rade samo učenici koji imaju najmanje 11 g. Test matematicke sposobnosti ( Test of Methematical Abilities – TOMA) TOMA je jako zanimljiv test jer on pokušava proširiti matematičko ocjenjivanje iznad granica procjene računanja i rješavanja zadataka koje su do tad postijali. koliko razumiju riječnik matematike kao i shvatanje toga da su informacije koje se koriste u matematici zapravo korištene i u kultri uopšte. STAV PREMA MATEMATICI . VOKABULAR (rječnik) . Pored toga svako područje je povezano sa brojem nastavnih ciljeva npr. ocjen po skali i sl. novcem.učenik pročita zadatak koji sadrži nebitne podatke. Prema priručniku TOMA testa veoma važni faktori su stavovi koji učenici imaju o matematici. ZADACI SA PRIČANJEM . TOMA sadrzi5 subtestova 1. Još jedna bitna osobina SDMT je način ocjenjivanja tzv. Ovi zadaci predstavljaju osnovne matematičke operacije kao i operacije sa razlomcima. Ovaj način ocjenjivanja daje podatke o tome koliko dobro učenik napreduje u svakom od pojam/vještina područja. Učenici slušaju i onda provjeravaju dali se sa izjavom slažu. Ne postoje neka osnovna pravila za izvođenje a učenici zabilježe sve svoje odgovore. on ima svoje prednosti u procjeni matematičkih vještna učenika s posebnim potrebama.učenicima se predstavlja 20 matematičkih pojmova. Osoba koja vrši testiranje čita učeniku pitanja a učenik usmeno odgovara na njih. u procentima. SDMT može ocjenjivatio osoba specijalizirana za to ali može se ocjenjivati i mehanički pomoću određene sprave. procentima kao i druge matematičke operacije. Učenik je dato prostora na papiru gdje će riješiti ovaj zadatak. ne slažu ili su nedolučni. Ovaj test daje precizne opise sposobnosti koje procjenjujemo ali daje i informacije o usavršavanju vještina kroz pokazatelj stepena napredovanja. 5. Ako učenici imaju poteškoća sa obavljanjem testa u grupi. Jedna posebna osobina SDMT je u tome što je svaki subtest određen u pojam/vještina u području koje ocjenjuje. . decimalama. 3.učenici na testu dobiju 25 matematičkih zadataka. Iako je SDMT test koji se izvodi grupno. Oni čitaju rijeći a zatim pišu kratke definicije pojma korištenog u matematičkom smislu. SDMT može se ocjenjivati na razne načine.osoba koja vrši testiranje naglas čita izjave poput ”matematika mi je lagana”. Test iz područja cijelih brojeva mote biti podijeljen na niz ciljeva koji se odnose na poređenje mnogih objekata kao i određivanje brojeva ali i samo brojanje. RAČUNANJE .ovaj subtest se izvodi pojedinačno. SDMT se može izvoditi i pojedinačno ali se moraju poštovati procedure testiranja. pokazatelj stepena napredovanja.

Papir na kome učenici rade TOMA test je napravljen tako da osobe koje vrše testiranje mogu analizirati odgovore učenika i komentirati njihova saznanja. centriranje je netačno ako npr učenik postavi brojeve na lijevu ili desnu stranu a ne centrira znakove i sl. Oni su napravljeni da od učenika izmame odgovore na to kako pristupaju rješavanja matematičkih zadataka. ODREĐIVANJE PROBLEMA . oduzimanje. Postoje jos neke vrste grešaka kao što je greška BUG. oduzimanju. DTAS . TOMA procjenjuje matematičke vještine ali nudi i načine mjerenja stavova prema matematic. Ako se testiranje vrši u grupama mora se pojasniti da urade što vise pojmova i mora se koristiti posebna pravila prilikom ocjenjivanja testa. npr. precizno i automatski prisjeti činjenica. Zadaci na testu nisu vrmenski ograničeni. Nije potrebno neko specijalno obučavanje za izvođenje ovog testa ali osobe koje žele vršiti testiranje moraju proučiti priručnik i izvesti bar 4 probna testiranja. Ocjena Matematički Količnik (MQ) je konačna ocjen a dobije se sabiranjem ocjena svih subtestova. A učenici sa posebnim poterbama su bili uključeni u testitranje do te mjereda su bili uključeni u razrede koji su pristupili testu. Osobe koje ocjenjuju test analiziraju više aspekata njegovog rada: odlučuju je li odgovor tačan ili ne. Učenici trebaju pročitati svaki zadatak na glas. Sadrži 4 subtesta: sabiranje. Osoba koja vrši testiranje promatra učenike i bilježi pokušavaju li riješiti zadatke. Nepažljivo centriranje znakova se smatra greškom. PISANJE IZRAČUNJAVANJA . geografskoj osnovi. U sabiranju. rječnik koji se u njoj primjenjuje kao i opštim podacima u matematici. b. ČINJENICE O BROJEVIMA . Dijagnosticki test aritmetickih strategija (Dijagnostic Test of Arithmetic Strategies DTAS) DTAS služi je mjerenje strategija koje učenici koriste pri rješavanju zadataka aritmetičkog računanja. Njegova svrha je procjenjivanje važne komponente matematičke sposobnosti aritmetičkog računanja. Posebnu pažnju treba obratiti prilikom ocjenjivanja subtestova VOKABULAR I OPŠTI PODACI gdje postoji priručnik koji pomaže prilikom ocjenjivnja ovih subtestova. Njihov fokus nije na odgovorima koje učenici daju prilikom računanja. spolnoj.osoba koja vrši testiranje čita zadatke učenicima. Vještina koja se ovdje procjenjuje je sposobnost učenika da se brzo. a oni zapisuju svaki zadatak. Tako npr. podrazumijeva sistematske i neprikladne procedure za rješavanje zadataka. množenje i dijeljenje. To je formalno sredstvo procjene a postoje standardne procedure njegovog izvođenja i procjenjivanja. od učenika se ne traži da zadatak riješi. šapuću dok broje ili broje na glas. rasnoj. ocjenjuju metodu po kojoj je učenik radio zadatak. Učenici koji rade ovaj test morju imati razvijene vještine i pisanja i čitanja. služe se prstima.učenicima se daju jednostavni zadaci sa pogreškama oko činjenica a oni trebaju odgovoriti ono što im prvo padne na pamet. TOMA je standardiziran nakon što ga je odradilo 1500 ucenika iz 5 zemalja a bili su slični po nacionalnoj. Da bi se ovo postiglo svaki subtest je podijeljen na četiri dijela: a.učeniku je dato 12 zadataka čija se složenost povećava.Svi subtestovi TOMA testa se mogu izvoditi kada se ocjene iz svih subtestova saberu dobije se konačna ocjena tzv Matematički Količnik. c. napisati na papir kako su riješli zadatak i moraju reći na glas šta zapravo rade. tako što broje. Osoba koja vrši testiranje biljžzi koliko je učeniku potrebno da da odgovor i da li je taj njegov odgovor tačan ili ne. Osoba koja vrši testiranje kaže: “Napišite 24+18”. Učenik može riješiti zadatak tako što počne sa većim brojem i računa na gore: zadatak 42+54 može biti pojednostavljen pa će racunati 40+50 i 2+4. množenju i dijeljenju. Odgovor učenika se pregleda i ispravlja se više vrsta grešaka.

do nje se ne dolazi zato što se ne razumije i ne zna neki zadatak. neformalni invntari. Osoba koja vrši testiranje bilježi koje metode učenik koristi prilikom rješavanja zadataka. dijagnostičko učenje i klinički matematički intervjui. ”koliko je 27 i 14”. Naprimjer. Čekliste mogu biti dizanirane tako da prate nastavni plan i program i da služe u svrhu dokumentovanja učenikovog usvajanja sadržaja planiranih nastvnim planom i programom. Učeniku se daju zadaci koji nisu tradicionalni (zato što ih odgovaraju napamet) i neformalni načini rješavanja zadataka se ocjenjuju. i u matematici postoji niz neformalnih strategija ocjenjivanja. pojednostavio zadatak ili koristio neku drugu neformalnu metodu. Neformalno inventari Neformalni inventari procjenjuju različite vještine kako bi se utvrdile učenikove jake i slabe strane. Čekliste nastavnika Čekliste su brz i efikasan način prikupljanja informacija od nastavnika i drugih profesionalnih osoba koje vrše promatranje kako učenici savladavaju matematiku. Lako se konstruišu. Ovaj test nije vremenski ograničen ali se ipak od učenika traži da što prije rijše zadatke. množenjem i dijeljenjem. dovoljan je jedan. kriterijski testovi.Subtestovi se mogu izvoditi po bilo kojem redu i nije neophodno da se izvrše svi subtestovi na svakom učeniku. Neke čekliste su napravljene da budu u sustini opšte. ako nastvnik želi ispitati učenikovo razumjevanje mjesta desetica i jedinica sastvit će invetar za procjenu ovih znanja kod učenika. upitnici i intervjui. one više nastaje slučajno. .biljezi nekoliko BUG grešaka. Postoji i tzv. DTAS zahtijeva da osobe koje vrše testiranje budu profesionalne i imaju što više iskustva zbog toga sto se ocjenjivanje vrši sa posebnom pažnjom. NEFORMALNE PROCEDURE PROCJENE Ocjenjivanje za instrukciono planiranje oslanja se na neformalne mjere i tehnike. npr. Među onima koje se najviše koriste su: čeksliste nastavnika. npr. Svrha ove aktivnosti je da učenik ide iznad standardnih školskih metoda rješavanja zadataka. Učenici trebaju znati napisati odgovore i rješenja zadataka. npr. i da mogu provjeravati niz različitih matematičkih sadržaja. SUP greška i ona se smatra manjom pogreškom. ako učenik preskoči neki broj prilikom rada zadatka. jer one moraju ocijeniti ispravnost odgovora kao i objasniti metode i strategije koje su učenici koristili pri rješavanju zadataka. DTAS je odgovarajući za učenike koji imaju poteškoća sa sabiranjem. Jedan od najčešćih razloga za korištenje čeklisti je dokumentovanje učenikovog usvajanja matematičkih vještina.ovdje osoba koja vrši testiranje čita matematičke zadatke a učenik ih mora rješavati napamet. d. Nije potrebna neka posebna obuka za izvođenje testiranja. tako da moraju imati vještinu pisanja. analiza grešaka. oduzimanjem. učenik moze pristupiti rješavanju zadatka sa sabiranjem kao da je to zadatak sa množenjem. te profesionalci mogu kreirati vlastite inventare za ona područja koja njih konkretno interesiraju. da li je koristio brojanje. Dok postoje i ono koji su specifični i namijenjeni su za posebne vrste matematičkih vještina. NEFORMALNE VJEŠTINE .

. Mogu to biti i neki drugi oblici rada kao npr.ako je učenikova pogreška naočiglede napravljena slučajno. 1925). 4.domaća zadaća. na papiru.ako učenik riješi zadatak kao 6x9=52. Ponekad rješenje zadatka može biti netačno iz više razloga npr. Npr.ako je pogreš na procedura koju je učenik koristio pri rješavanju nekog zadatka. Netačni algoritmi . ako ucenik napise 42x6=100. Osborn. operacija ili algoritama. Analiza grešaka Matematika je jedan od školskih predmeta koji su veoma pogodni za analizu grešaka. Nakon ovoga pogreske ucenika se razvrstavaju prema vec prije navedenim vrstama gresaka. Buswell i John 1925. 3. testovi ili kvizovi sa časa. Slučajne pogreške . npr. Nakon toga radovi se ocjenjuju kako bi se vidjelo koliko su učenici griješili. U narednom primjeru učenik je koristio sabiranje umjesto oduzimanja i koristio znak sabiranja a upisan je znak oduzimanja pa je znakove pogrešno protumačio. Cox (1975) razlikuje sistematične greške računanja i greške koje su napravljene slučajno zbog nepažnje.učenik može koristiti pogrešan broj ili pogrešan algoritam. zadaci se mogu rješavati usmeno. Danas se analiza grešaka najviše koristi prilikom procjenjivanja vještina računanja. Prvi korak za sprovođenje analize grešaka je da se pokupe testovi koje su učenici odradili. Robert smatra da su najčešće vrste pogrešaka kod učenika s problemima u postignućima zapravo slučajne pogreške. 2.36-18=55. Roberts (1968) je proučavao pismeno računanje koje vrše učenici na početnom stadiju obrazovanja i prepoznao je 4 vrste grešaka: 1. radne stranice. Netačna operacija .učenik može preskočiti jedan korak u proceduri ili primjenjivati sve korake ali pogrešnim redosljedom ili može koristiti potpuno pogrešnu metodu. Ako se desi slučaj da nastavnik ne može pročitati učenikov rad jer je nečitko pisan onda će učenik pomoći prilikom pregledanja samog rada tako što će čitati šta je napisao. npr. Kod sistematičnih pogrešaka učenici su dosljedni u korištenju netačnih brojčanih podataka. Ako nastavnik želi saznati o učenikovom poznavanju osnovnih činjenica u matematici.Broj 48 je isto šti i 4 desetice i 8 jedinica. dok su kod drugih učenika greške algoritma.brojčani podaci koje učenik koristi zapravo su nepotpuni. npr.ako zadatak zahtijeva oduzimanje a učenik koristi sabiranje. npr. 15= _________ desetica + __________ jedinica 36= _________ desetica + __________ jedinica 72= _________ desetica + __________ jedinica Matematičke vještine se obično ocjenjuju koristeći zadatke koji se rade pomoću olovke i papira ali postoje i mnogi drugi alternativni zadaci. na karticama. horizontalnim(2+3=_) i vertikalnim pisanjem znakova. na tabli. Također jedan zadatak može u većini slučajeva imati samo jedno moguće rješenje pa tako ocjenjivanje nije dvosmisleno. Analiza grešaka je klasični primjer tehnike za ocjenjivanje u matematici: datira iz 1920-tih kada su profesionalci u ovom poslu počeli proučavati vrste pogrešaka koje su karakteristične za izračunavanje (Brueckner. 1930. Netačni brojčani podaci . zbog toga što učenici zadatke uglavnom rješavaju pismeno i tako trajno zapisuju svoje odgovore. Napiši koliko ima desetica i jedinica u slijedećim zadacima.učenik odabira pogrešnu operaciju. Učenici mogu odgovarati usmeno ili pismeno. a ispitivanje može ali i ne mora biti vremenski ograničeno.

Učenika se posmatra kako bi se proučile njegove kognitivne strategije koje koristi pri rješavanju zadataka. Greške koje zathjevaju instrukcijske intervencije javljaju se konstantno u različitim problemima i učestalo tokom veremna. Učenik završi zadatke. ako u pet zadataka napravi četri greške onda to više nije sluačjnost. . Ipak postoje mišljenja kako ni jedna opcija nije prihvatljiva u potpunosti. Ukoliko se pokaže da je učenik odabirao pogrešnu operaciju ili pogrešne numeričke podatke za računanje. Ipak. ocijeni ga se a on onda usmeno odgovara o tome kako je riješio zadatak. Bartel (1982) smatra da se intervjui trebaju vršiti u vrijeme kada učenici rade zadatke. Conley (1978) smatra da se klinički matematički intervjui trebaju vršiti nakon što učenici riješe matematičke zadatke. 5. stručno osoblje odabira više neformalnih tehnika i koristi ih pri intervjuisanju. odabrati zadatak iz jednog područja početi sa najlakšim zadatkom snimiti ili zapisati tok intervjuisanja učenik istovremeno rješava zadatak pismeno i usmeno objašnjava učeniku treba dopustiti da sam na svoj način rješava zadatak a ne opominjati mu da griješi ukoliko se to desi 6. Ukoliko učenik ispravno doda znak + u četri zadatka a u petom pogriješi možemo predpostviti da se radi o slučajnom propustu. Učenik se posmatra dok radi matematičke zadatke i osoba stručna za nadgledanje bilježi njegovo ponašanje prilikom samog rada. Analiza grešaka može se koristiti i kod matematičkih problema kao što su problemi u priči. Međutim. 2. Utvrditi da li možda odgovor kombinacija drugih numeričkih podataka navedenih u problemu. 2. Goodstein (1981) predlaže da se učenički problemi u riječkima analiziraju kroz slijedeće korake: 1. ne požurivati ućenika. 3. slijedeći korak bi bio provođenje kliničkog intervjua kako bi se utvrdio način kako učenik rješava tekstualni zadatak. Ako se intervjuisanje vrši istovremeno sa rješavanjem zadataka. 4. učenik prilikom rješavanja zadataka može koristiti brojanje na prste. Jedna greška neznački ustaljeni model greške. Ako se intervjuisanje vrši nakon što su zadaci riješeni onda se može desiti da se učenik ne može precizno sjetiti načina na koji je odradio zadatak. u tom slučaju radi se o sistematičnoj porešci.Druga briga je da li je greška sistematična. Klinički matematički intervjui i dijagnostička proba Dok se tehnike analize grešaka fokusiraju na ono što su učenici napisali. Dijagnostička proba se koriste da se odredi da li pomočne strategije pomažu učeniku pri rješavanju zadataka. Bartel predlaze sljedeća uputstva za obavljanje intervjuisanja: 1. klinički intervjui provjeravaju procedure pomoću kojih su učenici došli do onoga što su napisali. Na primjer. može pisati zabilješke na papir i sl. sam proces razmišljanja na glas može uticati na način na koji će učenik rješavati zadatak. Prilikom odrađivanja kliničkih intervjuisanja. Utvrditi veličinu diskrepance između netačnih i tačnih odgovora. Pored grešaka tokom analize učenikovog matematičkog uratka treba analizirati i tačne odgovore. Mala diskrepanca za velike brojeve često indicira na nepažnju u računskom aspektu zadatka. Utvrditi da li magnituda odgovora ukazuje na selekciju odgovarajuće operacije 3.

John ima 3 mačica. Npr. Na primejr. Ovo podrazumijeva nekoliko koraka i intervjui su najbolja sredstva u odabiru i korištenju odgovarajućih procedura. određivanje odgovarajuće aritmetičke operacije određivanje bitnih podataka odgovarajuće tečno izlaganje procesa izračunavanja tačno i precizno predstavljanje izračunatog zadatka.? Koji su najteži? • Da li voliš da radiš zadatke sabiranja? Zadatke oduzimanja? Množenja? Dijelenja? Zašto ili zašto ne? . Da bi se ovi koraci slijedili učenik mora pročitati i razumjeti zadatak. Mercer i Mercer (1985) predlažu zadatke nedovršenih rečenica za procjenu stavova učenika o aritmetici. Na primjer. 1. 4. nastavnik je u mogućnosti odabrati ili dizajnirati kriterijski test kako bi procjenili učenikove sposobnosti za izvođenje tih vještina. Pored toga učenici moraju poznavati značenja brojčanih izraza koji se pojavljuju u zadacima i njihove povezanosti sa aritmetičkim operacijama. Naprimjer. dijeliti ili množiti. Upitnici i intervjui U matematičkom ocjenivanju koriste se za prikupljanje informacija o učenikovim tačkama gledišta: njihov odnos prema matematici. ako rezultati neformalnog matematičkog inventara ili standardiziranog testa ukazuju na mogući nedostatak u procjeni određenog seta vještina.Kliničko intervjuisanje može također dati informacije o tome kako učenici rješavaju tekstualne zadatke. ako se u zadatku traži da se pronađe ukupan zbir onda on upućuje da se treba koristiti sabiranje. pa im se mogu postavljati pitanja: • Je li matematika jedan od tvojih dražih predmeta? • Koji su tipovi matematičkih aktivnosti za tebe najlakši. percepciji računanja i procesu rješavanja problema. 2. aritmetika je veoma _______ 2. Zadatak se mora pažljivo proučiti kako bi se odredile vrijednosti koje se trebaju sabirati. a učenici popunjavaju dio koji nedostaje. Many ima 2 mačke i Mortense ima 5 psića. Kriterijski testovi Ovi testovi se koriste prilikom procjenjivanja usvajanja određenih matematičkih vještina. Za mnoge učenike sa posebnim potrebama upravo slabo razvijene vještine čitanja onemogućuju uspješno izvršavanje samog prvog koraka. 3. U ovakvoj proceduri nastavnik čita nepotpune rečenice. oduzimati. mišljenjima o njihovim vlastitim sposobnostima u matematici. meni najdraži predmet je_______________ 3. Upitnici se preferiraju kod mlađih učenika i kod onih koji imaju slabije razvijene vještne citanja i pisanja. Prama Goodstein (1981) učenici moraju pratiti proceduru od 4 koraka u rješavanju tekstualnih zadataka: 1. Da bi se ovo učinilo trebaju se prepoznati bitne informacije i zanemariti nebitne. Broj Mortensinih ljubimaca je nebitan ukoliko zadatak ne glasi koliko mačaka i pasa imaju svi ukupno. tokom cačova osjećam se_________ Intervjui također mogu biti korišteni za to da se saznaju odnosi učenika prema matematici i njenoj primjenjivosti u svakodnevnom životu. i sl.

• Da li voliš rješavati tekstualne zadatke? Zašto ili zašto ne? • Većina ljudi matematičke vještine koristi svaki dan. množiš ili dijeliš? Da li je korištenje digitrona lakše od računanja u glavi? Zašto ili zašto ne? Neka od ovih pitanja mogu se postavlajati starijim učenicima ali ih treba prilagoditi njihovom dobu i vještinama. Pitanja koja slijede daju okvir za proučavanja matematičkim programa u razredu: 1. Da li se koristi više od jednog nivoa udžbenika? 3. Koji se osnovni udžbenik za učenje matematike koristi u razredu? 2. U nižim razredima osnovne škole osnova učenja u matematici su udžbenici iz matematike. Možeš li navesti tri stvari u kojima ljudi koriste brojeve? • Kada si posljednji put išao u trgovinu da kupiš nešto? Kako si saznao koliko to košta? Da li si platio to što si uzimao? Ako si platio kako si znao da li ti je prodavač vratio dobro kusur? • Da li znaš na sat? Kako znaš? • Zamisli da želiš provjeriti koliko si težak. Koje promjene. Udžbenici se razlikuju u odnosu na pristup. su učinjene u standardnom matematičkom programu kako bi s eisti prilagodio potrebama učenika s posebnim potrebama? . Da li je program matematike osmišljen tako da usvajanje nove vještine leži na usvojenosti predvještina? Da li su instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 6. novac. Koji instrukcioni materijali prate udžbenik? Da li manipuliranje sa njima pruža pomoć u računanju? 4. Kako se studenti grupiraju tokom sata matematike? Koliko individualizacija s eprimjenjuje u razredu? 8. Kako ćeš to uraditi? Kako ćeš zantai koliko si visok? • Da li si ikada koristio digitron da sabiraš ili oduzimaš brojeve. ako ih je bilo. Koji instrukcione tehnike nastavnik koristi kako bi prezentirao nove vještine i informacije? Predavanja? Demonstracije? Diskusije? Istraživanja? 9. učenju matematike ali većina ističe učenje računanja i rješavanje tekstualnih zadataka. mjerenje? 5. Koji tipovi matemtaičkih vještina se preferiraju u razredu? Računanje? Rješavanje problema? Primjena matematike kao što je vrijeme. Kako je praksa supervizije inkorporirana u program matematike? Koliko vremena u prosjeku denvno učenici provedu vježbajući matematičke vještine? 11. UNUTAR KONTEKSTA RAZREDA Instrukciono okruženje Procjena instukcionog okruženja mora uzeti u obzir matematički kurikulum i instrukcione metode i materijale koji se koriste u implementaciji tog kurikuluma. Da li je instrukcija bazirana na stalnoj procjeni? Koliko često se prikupljaju podaci o postignućima? Koje se prosedure koriste kako bi se utvrdila polazna osnova učenika koji ulaze u program matematike? 7. U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Da li sve matematičke aktivnosti uključuju papir i olovku ili učenici ponekada imaju priliku da odgovore daju usmeno? 10.

jedan od primarnih načina na koji nastvnik komunicira sa učencima je ocjenjivanje njihovih pisemnih uradaka. Širok raspon instrumenata procjene se koristi za postizanje ovog cilja. Učenici sa teškoćama obično nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. programi matematike nastoje dati osnovne vještine. Postoji nekoliko metoda ocjenjivanja uradaka. jedan od razloga je možda i činjenica da matematiku većina učenika smatra teškom i većini se desi da griješe u nekim matemtaičkim zadacima ili jednostavno zbog toga što veliki broj djece ima negativan stav prema matematici. Neki tetsovi su sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određena područja.Wiederhot. bolje je obilježiti tačne odgovore nego greške. Odnosi između učenika i nastavnika su također dio interpersonalnog okruženja. sposobnosti i očekivanja u odnosu na instrukcije u matematici. Priroda instrumenata procjene Mjerenja matematičkih postignuća varira u odnosu na vještine koje se procjenjuju. a neki od njih više potiču učenike u njihovom trudu da nauče matematičke vještine. Hammill i Brown (1978) sugeriraju da je takođe važno uzeti u obzir i nastavnikove stavove. Drugo područje razlika je cjeloitost sa kojom se vještina procjenjuje. Na primejr. Tako ocjenjen uradat je manje stresan za dijete od onog prepunog korekcija. Testovi se također razlikuju u pogledu tipa zadataka . uključujući formalna i neforamlna mjerenja i tehnike. Mogući razlozi za ovakav odnos je način odgovaranja u matematici koji je obično privatan (piše se u svesku) tako da učenici malo znaju o uspjesima drugih uečnika u matematici. a prostora razreda tako organizirana da podstiče matematičke instrukcije. za učenike sa problemima u učenju. Tokom matematičke instrukcije. te se svode na dril i vježbe kojima je za cilj usvajanje zanja računanja. sa prikladnom temperaturom i ventilacija. Fizičko okruženje Fizičko okruženje razreda također može utjecati na matematička postignuća učenika. Također. Trenutno. Okruženje bi trebalo biti fizički konforno. Jedno od područja velikog fokusa i sam program matematike. Interpersonalno okruženje Socijalni odnosi među učenicima su jedna od važnijih komponenti razrednog interpersonalnog okruženja. ali teškoće u matematici se lakše toleriraju nego teškoće u čitanju. dobro osvijetljeno. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Matematičke vještine se procjenjuju sa ciljem da se opišu trenutni nivo postignuća učenika.

a vještine mjerenja su posebno važne. Matematika je važna u gotovo svim stručnim predmetima. Opća sposobnost učenja je važna u svajanju bilo koje vještine. posebice usvajanje vještina matematičke spremnosti i preciznosti u računanju. Problemi u postignućima u drugim područjima mogu utjecati na stjeacanje matematičkih vještina. Međutim. veći od. Odnos matematike prema drugim područjima postignuća Nakon što je ocjenjivanje završeno posebni edukacijski tim se sastaje i oni razmatraju rezultate i proučavaju odnose među različitim područjima rada. Na fizičkom se od učenika može tražiti da odbrojava dvije minute. Teškoće u pažnji. te bi učenikov napredovanje u matematici trebalo biti evaluirano u odnosu na postignuti niov intelektualnih sposobnsoti. Na primjer. Specifične vještine učenja i strategije također igraju važnu ulogu u sposobnsotima učenika da usvajaju i primjenjuju matematičke vještine. pamćenju. zadnji. čartove. slijedći. učenik mora znati očitati i interpretirati grafikone. matematičke simbole i sl. Nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikovo prakticiranej matematičkih vještina resultirajući salbim postignućima. vizuelnoj i auditivnoj percepciji mogu usporiti razvoj. Akademske vještine poput matematike mogu utjecati ili biti pod uticajem drugih oblasti. šivanje. odnose sa vršnjacimate na stavove koje učenik ima prema školi i matematici. odgovori otvorenog tipa). Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u matematici. Na početku matematičke instrukcije učenik treba naučiti čitati i pisati brojeve. Dokumentovanje postignuća u matematici Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo matematičkih postignuća? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim matematičkim vještinama?. Nastavnikova upustva često uključuju brojeve kao što je prvi. odabir jednog od ponuđenih odgovora. Kako bi našao 42 stranicu u knjizi učenik mora znati brojati i čitati brojeve. Osnovna matematička kompetecnija je potrebna u bilo kojem razredu. Matematičke vještine učenika mogu utjecati na druga područja školskih postignuća. Usmeni jezik je temelj svih drugih područja učenja. socijalnim studijama. Čitanje je potrebno za mnoge matematičke zadatke i osnovna je komponenta tekstualnih zadataka. . agrukulturu i mnoga druga zanimanja. Neprikladno vođenje razreda može utjecati na akademsko učenje. za učenike sa nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnostima očekuje se da će napredovati sporije u poređenju s aučenicima prosječnih intelektualnih sposobnosti. Kao što i loša postignuća mogu utjecati na ponašanje učenika. IQ može biti bolji prediktor rješavanja matematičkih problemskih zadataka negoli računanja. Teškoće sa rukopisom mogu biti velika prepreka. ne samo u zanimanjima nego i u svakodnevnom životu. Mjerenje je potrebno za kuhanje. učenik sa teškoćama u usmenom jeziku imat će problem u stjecanju i korištenju matematičkog vokabulara. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Vještine iz matematike su često potrebne u nauci.procjene koji se koriste za procjenu razvijenosti vještine (pisani odgovori. učenik koji nije u mogućnosti da se nosi sa razrednim matematičkim zadacima može biti odbijen zbog ometanja ostalih. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo samopoimanje. Općenito. mehaniku. Vještine baratanja novcem i korištenja vremena su također važne.

Čitanje je često područje teškoće za djecu sa posebnim potrebama.U početnim razredima većina nastavnih planova se fokusira na stjecanje vještina čitanja. mogu zaostajati u odnosu na vršnjake iz razreda u smislu sposobnosti za čitanje i razumijevanje napisane riječi. U našem društvu (zajednici) od ljudi se očekuje da budu vješti čitaoci.PROCJENA ČITANJA I PISANJA I PROCJENA ČITANJA Nastavnici. pažnja u procjeni se preusmjerava na instrukciono planiraje. mogu čak i više zaostajati u čitanju. a sposonost čitanja predstavlja glavno sredstvo za učenje nekih drugih vještina ili predmeta. mogu im nedostajati vještine potrebne za čitanje. a čitanje se smatra skoro najvažnijom osnovom u sticanju pismenosti. roditelji i cjelokupno stanovništvo veliku važnost daje pismenosti. Kada su učenici „otkriveni“ kao oni kojima je potrebna posebna pomoć u obrazovanju. Stariji učenici. Pitanja koja prate ovu fazu procjene jesu: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? S obzirom na to da je čitanje često područje u kojem . Mlađi učenici mogu ne naučiti osnovne vještine čitanja u očekivanom razredu. nepismenost je definitivno jedna sprečavajuća okolnost. a u razredima srednje škole čitanje je glavno sredstvo za prezentaciju informacija iz sadržajnih područja raznih predmeta.

ukoliko je čitanje glavno područje specijalne edukacijske instrukcije. Neophodno je prikupiti i druge informacije o učenikovim jakim i slabim stranama kako bi se opisao nivo čitalačkih sposobnosti učenika. Procjena čitanja se nastavlja dalje kroz sam specijalni edukacijski program. Čitanje se ovdje posmatra kao aktivnost vođena stimulusima. Prema Schreiner-u (1983. „ Akt čitanja u sebi sadrži dvije odvojene ali međusobno povezane faze: (a) dekodiranje i izgovaranje napisanoga i (b) davanje nekog značaja onome što je napisano. Umijeće čitanja je jedna od minimalnih kompetencija koja se procjenjuje od strane velikog broja škola. vrlo često tim koji vrši procjenu se može i pitati: Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja? U ovoj fazi ispitivanja. 1. Najmanje jednom godišnje ovaj plan se pregleda i po potrebi mjenja.“ Danas.). istorije. „donji-gornji„ model – zasniva se na hipotezi da uspješni čitaoci započinju od teksta. Za mnoge edukatore. U određivanju podobnosti za specijalni edukacijski program. Nastavnici prate učenikov progres u čitanju. Ovi modeli se razlikuju po tome kako povezuju tekst i njegovo značenje. Procjena čitanja ne prestaje onda kada se isplanira individualizirani program za učenika. čitanje je također važna komponenta školskog uspjeha. ali se većina stručnjaka slaže oko toga da čitanje u sebe uključuje prepoznavanje i dekodiranje napisanoga teksta i samo razumijevanje tog teksta. a inforamcije o tome se mogu prikupljati sedmično ili u svakodnevnim aktivnostima. Prvo se pojedina slova i riječi primjećuju i dekodiraju a onda slijedi razumijevanje značenja tog teksta. Područja čitanja Čitanje je složen proces koji u sebe uključuje i druge vještine. Postoje kontinuirane debate o prirodi samog procesa čitanja.). čitanje se smatra najkritičnijim od svih školskih područja. Informacije koje se dobiju iz testa općih testova postignuća su nedovoljne. nego li poređenju njegove sposobnosti čitanja u odnosu na ostale učenike. a što su dva aspekta samog proces čitanja. . a grupni testovi za procjenu postignuća uključuju i subtetsove za procjenu vještina čitanja. S obzirom da mnogi učenici s posebnim potrebama ne zadovoljavaju ova očekivanja. U višim razredima. RAZMATRANJA U PROCJENI ČITANJA Od svih školskih vještina. čitanje je vrlo često predmet procjene u specijalnoj edukaciji. a zavisi od vještine čiatoca. U specijalnoj edukaciji. tim je više zainteresiran o sposobnosti učenika da izvede neke važne zadatke u čitanju. posebno čitanje za početne razrede koje se fokusira na sticanje osnovnih vještina. postoje tri različita modela vještog čitanja (Chall & Stahl. hemije i drugih predmeta. biologije.je učenicima potrebna pomoć. iako se pored prikupljanja informacija o djetetovom kompletnom uspjehu u školi. od učenika se očekuje da upotrebljavaju svoje vještine čitanja kako bi prikupili što više informacija iz oblasti maternjeg jezika. a onda slijedi razumjevanje nejogovoga značenja. 1982. Specijalni edukatori počinju da prate učenikov progres ili nenapredovanje. čitanje je jedna od glavnih okupacija u specijalnoj edukaciji. Cilj edukacijske procjene čitanja Učenikove vještine čitanja se procjenjuju iz više razloga. vještina čitanja se procjenjuje kako bi se mogle planirati određene instrukcije.

Na testovima za procjenu čitanja. korijen riječi i završni dijelovi riječi. Mogu se također koristiti liste sa fonetički ispravnim riječima ili neke besmislene riječi kako bi se procjenila učenikova sposbnost da primjeni vještinu auditivne analize. novine.). vještine razumijevanja se procjenjuju tako što se učenicima postavljaju pitanja o tekstu koji su upravo pročitali. uključuje čitanje nekog povezanog teksta. Ovdje se dekodiranje može vršiti putem „kontekstualne“ analize. 3. Učenik se ovdje oslanja na značenje pasusa i gramatičke strukture teksta kako bi prepoznao nepoznatu riječ. prisjeća se zvuka koji je povezan sa slovom. postavljanju pitanja i testiranju hipoteza te razumijevanju značenja napisanoga teksta. Sve ove strategije u dekodiranju teksta (auditivna. postere. pisma. Prema Garner-u (1983. a one se zovu „ poznate“ riječi ili „poznati“ riječnik. pasus ili serija pasusa koji zajedno čine neku priču ili esej. Od učenika se može tražiti da se prisjete detalja u nekom pročitanom pasusu. Ovaj zadatak ne mora biti vremesnko ograničen kako bi se dozvolilo učeniciima da koriste auditivnu i strukturnu analizu.2. prati njegova fluentnost (da li je čitanje tečno ili ne). Ovaj tekst može biti rečenica. Također. da objasne značenje pojedinih riječi. „gornji-donji„ model – zasniva se na prethodnom znanju osobe koja čita i njenom prethodnom iskustvu. Učenici mogu čitati tekst u sebi ili naglas. i onda povezuje taj zvuk sa tom riječi. on može pokušati da koristi auditivnu analizu. da čitaju rečenice ili pasuse naglas. . Treći način dekodiranja sadržaja ili rečenice u pasusu. u svakodnevnom životu ljudi koriste svoju vještinu čitanja kada čitaju znakove na ulici. gdje se pojavi nepoznata riječ ona postaje predmetom analize. magazine. sufiksi. radije nego dekodiranju individualnih dijelova teksta. Riječi koje su poznate učeniku mogu biti prepoznate na osnovu samog pogleda. Vještine dekodiranja su: prepoznavanje slova (kada učenik gleda u riječi ili slova koja čine tu riječ i onda izgovara riječ). Ovo dekodiranje se može provesti na više različitih načina. „interaktivni„ model – koji naglašava i tekst i njegovo značenje. ili da ocjenjuju ideje ili akcije. Na ovaj način. da doneus zaključke. kada učenik gleda u svako slovo. Jedan tipičan metod jeste da se učenicima da lista riječi da je pročitaju naglas. ali i druge vještine dekodiranja. Zadaci su vremenski ograničeni ukoliko je namjera da se procjenjuju riječnik „poznatih riječi“. U procjeni. drugu ili sve tri od ovih metoda kako bi dekodirao nepoznatu riječ). prevode na TV-u i sl. Npr. Kada su riječi nepoznate učeniku. Čitanje je veoma korisna vještina ukoliko je učenik sposoban da čita brzo i da ga koristi kao sredstvo za prikupljanje nekih novih informacija. Učenicima se da. strukturna i kontekstualna) nisu jasno nezavisne strategije (učenik može koristiti prvu. pažnja se obično umjerava na učenikovu sposobnost da dekodira tekst i odgovori na pitanja i značenje teksta koji je pročitao. ovo pruža šansu da se u toku učenikovog čitanja naglas. Drugi način dekodiranja nepoznatih riječi jeste strukturna (sadržajna) analiza. ove mjere su ustvari zasnovane na „donjem – gornjem„ modelu u procesu čitanja. riječi se razdvajaju na slogove da bi se analizirali prefiksi. Formalni testovi za procjenu čitanja uglavnom uključuju mjere za određivanje učenikove sposobnosti da dekodira i razumije tekst. Drugi metod koji se može koristiti u procjeni dekodiranja. Ovi važni aspekti čitanja ne bi trebali biti zanemareni u procjeni. Riječi koje nemaju smisla tjeraju učenika da analizira svaku riječ nego da ih prepoznaje kao one koje već zna. radije nego čitanje nekih izoliranih riječi. Vještina dekodiranja se može procjenjivati na više načina.

dakle ne zahtijeva se pisanje. napisane u redovima i oni moraju izgovoriti svaku riječ. W. 4. učenici sami moraju čitati jer ispitivač ne treba više da čita naglas ove „analogne priče“. Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock. Ispitivači treba da planiraju da potorše između 20 i 30 minuta da bi se mogao ocijeniti jedan test. različitim stilovima kucanja ili su pisana. a svaka od njih se sastoji iz 5 podtestova. Prepoznavanje riječi – učenicima se pokažu pojedine riječi. Woodcock. Također je potrebno napomenuti da učenici na sve Woodcock podtestove odgovaraju usmeno. Woodcock određuje više vrsta bodovanja za svaki od podtestova. na više od 5. Zbog velikog interesovanja za čitanje i njegove povezanosti sa različitim područjima. Razumijevanje – učeniku se pokaže neki nacrtani crtež i jedna ili dvije rečenice koje su objašnjenje za taj crtež. ali iako se smatra da ga je teže za ocjenjivati nego druge mjerne instrumente. Većina ovih testova. Ovaj podtest počinje sa četiri primjera riječi. Većina testova za procjenu čitanja se primjenjuje individualno kako bi ispitivači imali priliku da posmatraju i prate učenikovo ponašanje i izvedbu tokom testa. 1.Trenutne prakse Danas u školama procjena uspješnosti čitanja je zajdenička praksa i za redovnu i za specijalnu edukaciju. Iako nije potrebna nikakva posebna obuka da bi se mogao primjenjivati Woodcock. Prepoznavanje slova – učeniku se pokažu pojedina slova koja su napisana u redovima i učenik treba da kaže tj. beba . 1973). i 1972. a na kraju se mora i izračunati totalni uspjeh učenika. 1973) Sačinjen je od seta mjerila i uputa koji se često koriste da se ukaže na učenikove sposbnosti čitanja. 3. I za ovo ne postoji vremesnko ograničenje. Slova su pisana u većoj i manjoj veličini. Diagnostic Reading Scales (Spache. ali potrebno je napomenuti da učenici prvog razreda i ostali koji nisu usavršili svoje čitanje mogu biti uspješni jedino na podtestu „prepoznavanja slova“. Drugi testovi mjere npr. je standardizirana tako da njihovi rezultati omogućavaju upoređivanje. jednu karakteristiku čitanja.000 učenika. Rezulat jednog Woodcock testa daje informacije o uspjehu učenika u pet različitih aspekata u procesu čitanja. Woodcock je dizajniran za učenike od 6-18 godina. 1981). „Više riječi odjednom“ – koriste se neke besmislene riječi umjesto pravih postojećih riječi. Jedna riječ u opisu nedostaje. na engleskom govornom području. gdje ispitivač pročita nekompletno riječi učeniku. dok drugi procjenjuju sposobnost prepoznavanja riječi. dok kod drugih čitanje u sebi. Razumijevanje riječi – učenik gleda u red u kojem se nalaze tri riječi koje imaju neku sličnost ( npr. godine. Npr._______). Učenik čita riječi u sebi i onda predlaže jednu riječ koja bi se uklapala u ovaj smisao. 5. Primjenjue se individualno u trajanju od 30 – 40 minuta. Woodcock je standardiziran 1971. Neki testovi su dizajnirani za procjenu razumijevanja u procesu čitanja i uključuje mjere za neke važne vještine čitanja. veliki broj različitih tehnika i metoda su dostupni za procjenu uspješnosti čitanja. Postoje i testovi koji procjenjuju samo vještinu razumijevanja. prepozna svako slovo. Kod nekih se primjenjuje čitanje naglas. Rezultati testa ukazuju na učenikove slabe strane i . Dostupne su dvije forme Woodcock-a (forma A i forma B). Učenik pročita sve u sebi i onda pokuša da nadopuni riječ koja nedostaje. Woodcock Reading Mastery Tests ( R. Učenik treba da svaku od njih pročita naglas. Woodcock se smatra relativno laganim za naučiti primjenjivati. majka – veliko. 2. Ova aktivnost nije vremenski ograničena. Kada samo testiranje počne. njegova sama primjena zahtijeva da ispitivač bude upoznat sa materijalom i procedurom samog testa prije nego što počne da primjenjuje ovaj test. Posebna pažnja se treba obratiti kada se primjenjuje podtest „razumijevanje riječi“.

Od Woodcock-a se razlikuje po tome što rezultati nisu klasificirani u odnosu na norme. godine. Tri su glavne komponente DRS-a: lista prepoznavanja riječi. lista prepoznavanja riječi i selekcija čitanja su normirane.ukazuju na posebne edukacijske potrebe. D. a kasnije i 1981. Smatra se da DRS se može adekvatno primjenjivati i ocjenjivati. Suglasnici koji se stapaju (uklapaju) 5. Ovih 12 mjera su: 1. onda ispitivači trebaju poznavati odlike tih dijalekata. DRS ne nudi norme u zavisnosti od učenikovih godina ili razreda. Učenik svaki test započinje sa prvim pojmom i svi pojmovi se procjenjuju. 1982. - - Lista prepoznavanja riječi – napravljena je od liste riječi koju učenici čitaju naglas. Zamjena početnih suglasnika 6. Ovaj podtest selekcije u čitanju procjenjuje vještine usmenog čitanja. 1981. DRS je sličan Woodcock testu po tome što procjenjuje više različitih vještina čitanja. godine. DRS je bio prepravljan 1972. Ne preporučuje se za učenike koji čitaju za nivo 4 razreda.) Ovo je druga vrsta testa koji mjeri vještine čitanja. na koje učenici odgovaraju usmeno. Upute i samo procjenjivanje za anlizu riječi i test slušanja i razumijevanja su upisani u knjigu za ispitivača. DRS je standardiziran prije svoje publikacije. Diagnostic Reading Scales ( G. Bodovanje koje dijete zasluži na DRS-u ustvari . Test 6 i test 7 zahtijevaju vještine slušanja i razumijevanja. jedan je za inicijalnu procjenu a drugi za retestiranje. kako bi se odgovori učenika mogli pravilno ocijeniti. ukoliko je to potrebno. Početni suglasnici koji se prepoznaju auditivno 7. Završni suglasnici 3. a po teškoći je rangirano za početak prvog razreda i sve do sredine sedmog razreda. Odgovori se smatraju tačnim ukoliko učenik izgvoori tačno riječi kroz 5 s za svaku pojedinu riječ. Zajednički slogovi i fonogrami (tj. Postoje tri liste riječi koje su predviđene ovim testom: LR 1 za prvi razred. čitanja u sebi i razumijevanja. Ukoliko učenici koji ne pričaju standardnim engleskim dijalektom trebaju biti procjenjeni. Vokali sa r 10. Za primjenu ovog testa sa svime je potrebno 60 min. LR 2 za drugi i treći razred. LR 3 za četvrti i peti razred. Također oni mogu ukazati i na neku dalju procjenu. Kratki i dugi vokali 9. Početni suglasnici 2. simboli kojim se predstavljaju glasovi govora) 12. Umjesto toga. Približno oko 2. Spoj više glasova Na većini ovih testova učeniku se prezentira serija stvarnih i besmislenih riječi koje trebaju da pročitaju naglas. Svaka oblast ima 7 do 8 pitanja za razumijevanje. DRS sadrži dva seta za selekciju u čitanju. Spache. Sam proces testiranja započinje sa prepoznavanjem liste riječi. Treći dio DRS-a sačinjava 12 analiza riječi i test slušanja. a njegovo prvo izdanje je bilo 1963. Suglasnici digrafi (tj. Ovaj test je najpodobniji za učenike koji tek počinju čitati i učenike koji pokazuju teškoće u vještinama razumijevanja. DRS ne zahtijeva pisanje. U toku testiranja učenikovi odgovori mogu biti snimljeni na kasetu kako bi se mogli dalje analizirati u nekom kasnijem periodu. Postoje 11 oblasti u svakome setu.000 učenika su uzeti iu urbanih iruralnih dijelova iz 4 države. Vokalni dvoglasnici i digrafi 11. Auditivna diskriminacija 8. selekcija u čitanju i test analize riječi i vještina slušanja. DRS je primjenjiv za sve učenike čije čitanje odgovara čitanju od 1 do 7 razreda. grupa od dva slova koja predstavljaju samo jedan glas) 4. a da za to nije potrebna neka poebna obuka ispitivača.

mogu ići od težine zadatka kao što je: „Napiši svoje ime“ ili teže: „ Organiziraj ove rečenice tačno po redoslijedu kako idu“. ali su riječi za vokabular uzete sa društvenog područja. mogući odgvori su. 5 rečenica koje sačinjavaju pasus se slušaju po nekom slučajnom slijedu. da se prisjeti detalja i da donese pozitivne i negativne zaključke. C. Umjesto toga. a onda se snimaju odgovori svakog pitanja. – sintaksične sličnosti. A i D su najsličnije. Učeniku se prezentiraju tri stimulativne riječi koje su povezane na neki način. – Sveopći riječnik. 1978. učeniku se pokažu 3 stimulativne riječi povezane na neki način. Sam se igra. Podtest 6. D. Oblik je isti kao za podtestove 4 i 5. Npr. Trava. Hamill & J. učenik određuje rečenicu koja ne odgovara toj oblasti. Sam igra. Sam će se igrati. Podtest 7. učenik čita 5 rečenica i izabire dvije koje su najviše slične po značenju. – Matematički riječnik. 4 moguća odgovora su ponuđena i učenik odabire 2 koja su povezana sa ti stimulativnim riječima.) Za razliku od Woodcocka-a i DRS-a ovaj test ne pokušava da mjeri sve aspekte u procesu čitanja. On ili ona onda razmatraju četiri moguća odgovora i odabiru dva koja povezuju sa tom riječima. TORC sadrži 8 podtestova. Ne postoji vremesnko ograničenje. čitanje u esbi i znaje o značenju riječi.odražava učenikovu poziciju kroz kontinuum rangiranih vještina čitanja. učenik čita upute i pokušava da ih slijedi. Instrukcije svakog podtesta se pročitaju učeniku. Učenik odgovara pisanjem slova koja odgovaraju pojedinim rečenicama. Crna. Sveopće razumijevanje Podtest 1. – Čitanje pasusa. . A. Kao u podtestu 1. Sam se igrao. Npr. A. Prva 3 podtesta služe da odrede kvocijent razumijevanja u čitanju i index sveopće mogućnosti čitanja. Na ovom podtestu. Podtest 5. Dijagnostički prilog Podtest 4. E. – Riječnik iz društvenog područja. D. ako je stimulativna riječ: žuta. Podtest 3. ali su riječi uzete iz područja nauke. Wiederholt. C. Oblik ovog podtesta je kao i za matematički riječnik. Npr. neovisno čitanje i instrukcije za vještine slušanja. – Riječnik nauke. B.D. . Pitanja zahtijevaju od učenika da izabere najbolji naslov za pasus koji je čitao. Učenik čita 6 rečenica iz prvog ili drugog pasusa po svom izboru i odgovara na 5 različitih pitanja o svakom. L. Podtest 2. Učenik bi trebao izabrati odgovore pod A i C. Učenik čita pitanja u testu u sebi. Na negativnim zaključcima. Brown. – Rečenični slijed. B. a većina podtestova podrazumijeva jednu ili dvije demonstracijske tačke. Sam neće da se igra. crvena i plava. Podtest izbora Podtest 8. Ovi bodovi služe kao preporuka za odabir različitih i odgovarajućih materijala za čitanje. U ovom podtestu.L. Učenikov zadatak je da odredi dio u kojem bi se rečenice trebale javljati. – Čitanje i upute za školski rad. Test Of Reading Comprehension (TORC) (V. riječi brojeva i matematičke izraze. matematičke simbole. Riječnik koji se procjenjuje na ovom podtestu u sebe uključuje: brojeve. Zelena. Da. D. ovaj test naglašava vještine razumijevanja.

analiza grešaka. Cilj testa je pružanje informacija o učenikovim sposobnostima čitanja u odnosu na razred kojem pripada u redovnom sistemu obrazovanja. dok se individualno svaki podtest može uraditi za manje od 30 min. Čitanje učenika na Instrukcionom nivou je daleko lošije. Smatra se da TORC nije prikladan za većinu učenika prvih razreda a i za neke učenike drugih razreda. . zbog toga što programi po kojima oni rade u sebi ne sadrže i ne zahtijevaju toliko razumijevanja kao što je npr.5 do 3 sata. Učenik čita samostalno bez pomoći nastavnika. Druga veomapopularna metoda procjene. Na ček-listama mogu biti opisani različiti aspekti čitanja: dekodiranje. Fromirani su od razvrstanih lista riječi i pasusa za čitanje koje učenik čita na glas. čitanje naglas. smatra se da bi ispitivač naučio primjenjivati ovaj test. klinički intervjui. Matrijali na Frustirajućem nivou su preteški za učenike. Pored klasificiranja učenikovih bodova. čitanje u sebi ili kombinacije. tako da učenici odgovaraju stavljanjem X na odgovor ili odgovore za koje smatraju da su tačni. DRUGE NEFORMALNE STRATEGIJE Neke od neformalnih strategija koje se koriste u procjeni čitanja jesu: ček-liste. U samom učenju primjene ovog testa. potrebno za neke od sposobnosti „dekodiranja“. Samo upravljanje i primjena ovog testa ne zahtijeva posebnu obuku. Učenik na Samostalnom nivou čita lako sa visokim stepenom razumjevanja pročitanog i sa svega nekoliko grešaka u dekodiranju. Uglavnom su čel-liste kreirane kako bi se utvrdle teškoće u čitanju ili da se prati učenikov napredak u čitanju. ankete i inetrvjui. traje od 1. Ukoliko učenici ne znaju ili zbog nekih drugih razloga ne mogu da pišu. kriterijski testovi. zatvorene procedure. Ček – liste nastavnika Ček liste su brz način da se prikupe informacije od učitelj i drugih stručnjaka o tome što su zapazili u odnosu na učenikove vještine čitanja. oni mogu odgovarati usmeno ili pokazivati prstom na svoj odgovor. Učenici na sva pitanja odgovaraju pismeno. u interpretaciji rezultata sa TORC-a treba predstaviti jače i slabije strane u učenika tokom čitanja. greške u dekodiranju su jako učestale i razumjevanje pročitanog je veoma slabo. Instrukcijski nivo i Frustirajući nivo.TORC se može provoditi individualno ili u manjoj grupi. NIČ procjenjuju i dekodiranje i razumjevanje pročitanog. lista riječi i pasusi su složeni po težinu u odnosu na razredni nivo. a preporučuje se da bude posmatran od strane nekog drugog ko poznaje test veoma dobro. Rezultati dobijeni iz NIČ-a su skorovi razrednog uzrsta. dijagnostičko učenje. TORC je standardiziran na slučajnom uzorku na više od 2. kriterijski testovi. NIČ je tets namjenjen za procjenu razrednog nivo. TORC je dizajniran za učenike uzrasta od 6 do 14 godina. ovaj nivo zahtjeva instrukcije iz čitanja. Učenici su bili iz 10 različitih zemalja i iz ruralne i urbane sredine. je neformalni inventari čitanja (NIČ). Na ovom testu učenici moraju biti u mogućnosti da čitaju u sebi i da rade individualno i nezavisno od drugih. razumijevanje.500 učenika u razredima od 1 do 8. može podijeliti testove najmanje troje različitih učenika. posebno za procjenu u razredu. Na 7 od 8 podtestova odgovori su sa više mogućnosti. Moguće je postići jedna od tri nivo čitanja: Samostalni nivo. NEFORMALNI INVENTARI ZA PROCJENU ČITANJA Standardizirani testovi su samo jedna od načina procjene vještina čitanja.

Na primjer. a čitaoc čita kao „veliki smeđi pas“. upotreba metakognitivnih strategija. Oa metoda je dinamična procedura. Također. da se osloni na tekst. uključujući učenikovo predznanje. Postoje mnogi važni faktori u istraživanju procesa čitanja. To može biti lista riječi ili neka vrsta poveznaog teksta. U procjeni čitanja ovdje netačni odgovori pružaju informacije o tome kako učenik obrađuje tekst i na osnovu grešaka mogu se predložiti određene instrukcije ili napomene. Na ovaj način izostavljanjem svake 5 riječi od učenika se zahtijeva da u toku izvršavanja ovog zadatka. nepročitane ili pogrešno pročitane riječi se smatraju netačnim. tekst glasi „bilo je mnogo galebova“. Također je veoma važno odlučiti koje su greške važne za učenika koji pokazuje teškoće u čitanju. Stručnjak posmatra. Na primjer. razumjevanje anafore. čitaoc čita „mala kuca“.  Supstitucija (zamjena) – kada čitaoc pogrešno izgovori riječi ili dijelove riječi. učitelj može odabrati i takvu listu.  Omisija (izostavljanje) – kada prilikom čitanja izostavlja pojedine riječi. . Većina stručnjaka se slaže da su to supstitucije i omisije.Na primjer.Analiza grešaka Ovo je najčešće upotrebljavana tehnika neformalnih strategija procjene. a čitao čita „mnogo je bilo galebova“. Cilj ovog procesa je dobijanje informacija o obećavajućim strategijama za instrukciju čitanja. Dijagnostičko učenje i klinički intervjui Stručnjak posmatra koliko se učenik angažuje u nekom zadatku čitanja. njegovo značenje i da donese odluku koja riječ treba biti na izostavljenom mjestu. kako je Marion Monroe (1932. Primjenjuje se već od 1930. ispituje. nastavnik može mjenjati prirodu zadatka čitanja kako bi utvrdio kako prilagodba utiče na učenikovu sposobnost čitanja. prilikom čitanja liste riječi. Učenik se pita o njegovim strategijama učenja. Prvi korak jeste da se odabere materijal koji će učenik čitati. Kada učenik čita neki povezani tekst može se javiti više oblika grešaka. omogućavaju profesionalcu da prevaziđe produkt čitanja kako bi evaluirao sam proces. Klinički intervju se forkusira na interakciju čitača i teksta.god. Obično ispitivač samo pobroji koliko je bilo grešaka koje su se pojavile u svakom zadatku.) opisao zajedničke karakteristike svih grešaka kod čitanja naglas. Ukoliko učitelja zanima učenikova sposobnost da čita „poznate riječi“ (riječi koje imaju visoku frekvencu ponavljanja u knjigama). tekst glasi „staro drvo hrsta“. Prva i zadnja rečenica su potpune. Ovdje se koriste pasusi od približno 250 riječi. Dalji korak jeste analiza učenikovih pogrešaka. tekst glasi „smeđi pas“. rečenica „Mali pas je sjedio pored dječaka“ glasila bi „Mali pas je sjedio _______ dječaka“. povezanost sa jezikom. Učenik čita pasus i pokušava da napiše riječ koja nedostaje. tekst glasi „mala kuća“. razumijevanja materijala i o prethodnom znanju koje koristi prilikom čitanja pasusa. Obično.  Preokretanje – kada čitaoc promjeni redoslijed riječi u rečenici. ali procjena ne prestaje samo sa posmatranjem. Uglavnom se javljaju 4 tipa grešaka:  Adicija (dodavanje) – kada čitaoc dodaje riječi ili djelove riječi prilikom čitanja. dok je u ostatku pasusa svaka peta riječ izbrisana a umjesto nje stavljena prazna linija. Zatvorena procedura Zatvorena procedura je neformalni oblik procjene kojem je cilj utvrditi da li je određena knjiga ili drugi materijali za čitanje su unutar učenikovog instrukcijskog nivo čitanja. a čitaoc čita „staro drvo“. ponovno posmatra i ponovo ispituje. Na primjer. Na primjer. poznavanje teksta. Ovdje se u obzir uzimaju tačni i netačni odgovori. mijenja zadatak čitanja. Slijedeći korak jeste da se odluči koji će odgovori biti posmatrani kao netačni i kako će oni biti klasificirani.

Intervjui se preferiraju kod mlađih učenike i one sa siromašnim vještinama čitanja dok se isprintane ankete koriste kod starijih učenika koji su sposobni da čitaju sa razumijevanjem i da odgovore pismeno. priču. Podaci s eprikupljaju kako bi se opisale početne vještine. Ankete i intervjui Koriste se da bi se dobile informacije o učenikovim pogledima i mišljenjima: njihov odnos prema čitanju. Uspješni čitači razmišljaju o sadržaju materijala i o procesu čitanja. dok kod nas nema dostupnih testova te su nastvnivi primorani da ih sami kreiraju. Ovi faktori su kritični u razumjevanju pročitanog. Također. postavljanje tokom kliničkog intervjua profesionalac može predstaviti i dijagnostički problem. ili pružajući natuknice za teške riječi. Metakognitivne strategije su metode koje čitači koriste da razmisle o svojoj interakciji sa tekstom. Učenici se mogu intervjuisati kako bi se saznao njihov odnos prema čitanju i prefereiranje materijala. Kriterijski testovi Kriterijski testovi procjenjuju učenikova postignuća na specifičnim vještinama u kurikulumu čitanja. Na primejr. ako je u pitanja vještina dekodiranja. ako je cilj istrukcije savladavanje čitanja najfrekventnijih riječi nastavnik može napraviti listu najfrekventnijih riječi kako osnovu kriterijskog testa. Na primjer. Nastavnik može postaviti pitanja kao što su:        Da li je čitanje jedan od boljih predemta u školi? Koji tip aktivnosti čitanja je za tebe najlakši? Koji je najteži? Kada bi mogao čitati priču o bilo čemu u sviejtu što bi to bilo? Koji magazin voliš da čitaš ili gledaš? Da li čitaš novine? Ako je odgovor da. Dijagnostičko učenje je strukturiran proces. što im se sviđa ili ne sviđa u materijalu koji se čita i sl. Profesionalci mogu adaptirati ova pitanja i iskoristiti ih da istraže način na koji učenici dolaze u interakciju sa tekstom tokom kliničkog intervjua. zatim započela instrukciona intervencija i nastavila tokom nekoliko dana. ukoliko je učeniku u potpunosti nepoznat sadržaj koji mu se prezentira. učenik može ili ne mora imati predznanja o sadržaju strukture pasusa. Ona im se svidjela. Anafora su riječi koji se koriste kao zamjena za riječi ili fraze koje su seveć ranije pojavljivale u tesktu. Na primjer. „Pas i mačka su pojeli svoju večeru. zadatak se može promjeniti tako što će profesionalac čitati naglas zajedno sa učenikom. mišljenje o njihovim vlastitim vještinama čitanja.“ Ovdje imaju dvije anafore i to riječ „ona“ koja se na večeru i riječ „im“ koja se odnosi na psa i mačku. Na engleskom govornom području dostupno je nekoliko kriterisjkih testova koje stručnjaci mogu izabrati. razumjevanje će biti nedovoljno usprkos uspješnom dekodiranju. ili članak u magazinu o nekoj tvojoj najdražoj aktivnosti? . izgovarajući umjesto njega teške riječi. Cilj ovog testa je može biti: Učenik će čitati najfrekventnije riječi na glas i pravilno izgovoriti najmanje 200 od 220 riječi i fraza. koji dio novia čitaš? Da li bi radije čitao istinite priče ili priče koje je autor izmislio? Koji su tvoji hobiji? Da li si ikada pročitao knjigu. Prema samuels-u (1983) aktivni čitači postavljau si slijedeća pitanja:       Zašto čitam ovo? Da li ovo želim pročitati površno ili detaljno? Da li znam da li postoji pad u razumjevanju? Kada dođe do pada razumjevanja što mogu uraditi kako bi se vratio na nit? Što su velike a što male točke ovog teksta? Da li mogu sažeti ili sintetizirati velike točke uovom tekstu. Lako se kontruišu. samo percipiranje proces čitanja.Na primjer. Učenikova postignuća se prate svakodnevno kako bi se utvrdila efikasnost intervencije i da li bi ista bila uključena kao u instrukcioni program. radije nego da ih sami konstruišu.

Instrukciono okruženje U nižim razredima osnovne škole. kako za djecu nižih tako i za djecu viših razreda. ili sadržava tekstove koji su učeniku nepoznati? 3.Koje promjene. U ovom dijelu naglasak se preusmjerava na instrumente procjene i tehnike za proučavanje razrednog okruženja za učenje i njegov uticaj na učenikove spsobnosti čitanja. Interpersonalno okruženje . stil kojim je tekst pisan. Koji instrukcioni materijali prate udžbenike? Radne sveske? Radni listovi? Kompjuterski programi? Igre? Knjige za opuštanje? 5. 1983). format i čitljivost (Samuels. Koliko nivo tesktova za čitanje se koristi? Da li postoji dovoljan raspon tekstova da se zadovolje učenikov raspon vještina? Ili ako je učenik trećeg razreda dali su mu dostupni samo udžbenici 3 razreda? 4. učenik provede vježbajući čitanje? 13. su napravljene u standardnom programu čitanja kako bi se program prilagodio potrebama učenika? Priroda materijala za učenje čitanja je veoma važan faktor. Da li obabir tesktova za čitanje u osnovnim udžbenicima odgovara učenikovom jeziku i ranijim iskustvima. značenje ili interakciju između teksta i zančenja? Ukoliko program čitanja nije utemeljen na osnovnim udžbenicima koja mu je glavna komponenta? 2. Što je posljednje što si pročitao iz zabave? Kada si to pročitao? U čemu si uživao dok si čitao? U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Procedure procjene opisane do sada su procedure usmjerene na učenika dizajnirane da pomognu i ispitivanju učenikovog trenutnog nivoa postignuća u vještini čitanja. Da li osnovni udžbenici koji se koriste u razredu naglašavaju tekst. u prosjeku. Koji tip vještina čitanja se ističe u razrednoj isntrukciji? 6. ukoliko su bile.Kako se praksa supervizije uklapa u program čitanja? Koliko minuta dnevno. Među kritičnim karakteristikama materijala za čitanje su tema teskta. Kako s eučenici grupiraju tokom učenja čitanja? Da li se radi sa čitavim razredom? Da li se razred dijeli u veće grupe od 10 do 15 učenika? U manje grupe od 5 do 8 učenika? Koliko u svakoj gupi ima individualizacije? 10. 1. Da li je program čitanja organiziran te su sekvence instrukcije logične a instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 8. Procejna instrukcionih faktora koji utiču na mlađe učenike u učenju razrednih programa čitanja. D li je instrukcija čitanja utemeljena na dinamičnoj procjeni? Koliko često s eprikupljaju podaci o postignućima? Koje strategije se koriste da se utvrdi polazna osnova učenika koji ulaze u program čitanja? 9.U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Čitanju na glas? Čitanju u sebi? Popunjavanju radnih listova? Pisanju izvještaja o knjizi? 12. Koja vjetina se ističe u učenju vještine dekodiranja? Opaženi vikabular? Fonička analiza? Strukturalna analiza? Kontekstualna analiza? Kombinacija? 7.Koje instrukcione tehnike nastavnik koristi da predstavi novu vještinu i informaciju? Predavanje? Diskusija? Demostracija ili modeliranje? 11. procjena instrukcionog okruženja mora uzeti u obzir kurukulum čitanja kao i instrukcione metode i materijale koji se koriste za provedbu kurikuluma.

Da li je osvjetljnje razreda adekvatno za učenje čitanja? 3. Da li je dostupan kompjuter u razredu kako bi učenik vježbao vještinu čitanja? Da li učenik zna koristiti kompjuter? Da li su učeniku dostupna mnoštva različitih softverskih apketa i prgrama? 8. Također. Postoje mnogi instrumenti procjene namjenjeni za procjenu ovih sposobnosti.Glavni faktor koji je povezan sa učenjem čitanja u kontekstu interpersonalnog okruženja je odnos između učenika i nastavnika. Koje se raspored sjedenja preferira kod učenja čitanja? Da li učenici sjede tako da lako mogu vidjeti i čuti nastavnika? 2. Neka istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama su svega nekoliko minuta dnevno uključeni u aktivnost čitanja. zadrikivaju ga ili ismijavaju ga?  Da li su loši čitači prihvaćeni od ostale djece u razredu? Da li učestvuju u socijalnim i slobodnim aktivnostima sa vršnjacima?  Što se dešava kad učenik čita tačno? Da li nastvnik potvrđuje tačnost? Hvali učenika? Obezbjeđuje nagradu ili pohvalu?  Da li je učenik sposobna da samostalno radi tokom čitanja u sebi ili rada na radnom listu? Ili da li neki učenici trebaju stalnu pomoć od nastavnika? Drugi faktor koji treba razmotriti kod evaluacije interaakcije između nastavnika i učenika je vrijeme koje nastavnik provede učeći čitanje i koje učenik provede vježbajući čitanje. Fizičko okruženje Fizičko okruženej razreda također može utjecati na učenikova postignuća u čitanju. Kako učenici sjede tokom samostalnog rada? Da li su stolovi učenika tako smejšteni da učenici ne smetaju n jedni drugima? 5. Količina vremena koje nastavnik i učenik provedu u instrukcionalnoj interakciji direktno utiče na iznos progresa učenika u razvijanju sposobnosti učenja. Da li u razredu postoje područja za tihi rad. Koji tip materiala za čitanje je dostupan u školskoj biblioteci ili medicinskim centriam? Da li su ovi materijali prihvatljivi za učenike? OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene čitanja je opis učenikovog trenutnog nivo obrazovnih postignuća. ventilacija utiču na nivo konfora učenika i na nastavnika što može ili doprinijeti ili odmoći procesu učenja. Faktori okruženja kao što su osvjetljenje. Da li je prostor razreda strukturiran tako da su bučnije kativnosti odvojene od manje bučnih kao što je čitanje? 4. Opservacija u razredu treba biti planirana kada su učenici angažirani u aktivnostima čitanja i može pružiti odgovor na slijedeća pitanja:  Što se dešava kada učenik napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li ga nastavnik ispravlja? Ignorira grešku? Traži od drugog učenika da mu pomogne?  Kako učenik reaguje na nastavnikovu korekciju?  Što drugi učenici rade kada njihov drug napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li se smiju. te socijalni odnosi među učenicima. Da li postoji mnoštvo materijala za čitanje u razredu koje učenik može koristiti? Da li materijali pokrivaju širok raspon tema. interesa i nivo čitanja? Da li su materijali dostupni učeniku? 7. Procjena započinje sa . temperatura. ili prostorija ukoje su učenici mogu izdvojiti? 6. Najefikasniji način procjene interpersonalnih odnosa je opservacija. Neka od pitanja u svezi fizičkog okruženja razreda i njegovog utjecaja na učenje čitanja su: 1. veoam važan faktor fizičkog okruženja je raspored sjedenja i podjela razrednog prostora.

za očekivati je da će učenici sa ispodprosječnim intelektualnim postignućima napredovati sporije od učenika prosječnih psotignuća. Povezanost čitanja i drugih područja postignuća Kada tim za procjenu započne sa evaluacijom i interpretacijom rezultata. osobito osnovnih vještina dekodiranja. razvijanje početka čitanja je pod utjecajem učenikovog oralnog jezika. Dokumentovanje postignuća u čitanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja?. Također. Neprikladno upravljanje raredom može ometati učenje u razredu. Čitanje ima direktan utjecaj na nekoliko drugih područja školskih postignuća. Čitanje je gotovo neophodan sadržaj u predmetima kao što je nauka. čitanje je veoam realan zahtjev u sviejtu odraslih. etikete namjernica. U pisanom jeziku. jezik. Čitanje također može utjecati na učenikove sposobnosti u postizanju uspjeha u matematičkim zadacima i drugim predmetima. društvene nauke. Čianje prožima školski kurikulum. razlednice. Generalno. Problemi u postignućima mogu utjecati na odnose sa vršnjacima. Neefikasne strategije učenja mogu ometati čitanje sa razumjevanjem. da čita problemske zadatke. Učenikova opća spsobnsot učenja može utjecati na lakoću i brzinu usvajanja vještine čitanja. te prosječna odrasla osoba stalno se suočava sa tekstovima koje treba čitati: saobraćajni znakovi. obično s aneformalnim procjenama i tehnikama. Vještine pisanja kao što su pravopis i kompozicija direktno su pod utjecajem teškoća u čitanju.sveobuhvatnom procjenom koja procjenjuje različite vještine čitanja. Na akademske vještine kao što je čitanje mogu utjecati neka druga područja. Čitanje je neophodno u većini zanimanja. Dok matematička izračunavanja obično ne zahtjevaju čitanjedrugi matematički zadaci zahtjevaju. Problemi u pažnji. Kada su identificirani potencionalna problemska područja ona se dalje procenjuju. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i primjeni vještina čitanja. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignučima u čitanju. U višim razredima zadaci čitanja su rutina. Učenik može prevazići loše čitalačke sposobnosti koristeći snimljeneverzije knjiga. pamćenju i drugim pdručjima kao što su auditivna diskriminacija mogu omesti razvoj vještina. ekspresivne vještine pisanja su izgrađene na temelju receptivnih vještina čitanja. osobito jezika. da pročita upute za zadatak. magazini. Teškoće u čitanju mogu dovesti do nižeg samopoimanja i negativnih stavova prema školi i učenju. Također. II PROCJENA PISANJA . Čak i u nižim razredima osnovne škole od učenika se očekuje da koristi čitanje u cilju shvatanja sadržaja. mobiteli i sl. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. istorija. novine. znaci na zgradama i restoranima. prijavni obrazci za posao. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo ponašanje. jedan od glavnih zadataka je proučavanje povezanosti između područja postignuća. ali učenici s teškoća u redovnim školama mora steći barem minimalni nivo zanja čitanja. Od učenika se očekuje d auči čitajući udžbenike i druge materijale. uključujući i učenje i primjenu vještina čitanja. Od učenika se često traži da pročita objašnjenja u matematici.

Glavno pitanje procesa procjene je: Koje su edukacijaske potrebe učenika? Kada se radi o pisanom jeziku ovo generalno pitanje se dijeli na dva posebna pitanja: Koji je nivo učenik do sada dostigao u pisanju i koje su učenikove jake i slabe strane kada se radi o vještinama na različitim poljima pisanog jezika? U ovoj tački procjene. važno je razumjeti odnos između pisanja i drugih dimenzija jezika. Svrha postaje stalno praćenje učenikovog napretka. pisanje je posljednja vještina koja se usvaja i do određenog stepena zavisi od ostalih jezičkih vještina. obično poslije nekog vremena provedenog u školi. Pisanje je takođe važna vještina tokom školovanja i na usvajanju istog se insistira u početnim razredima. Vještine čitanja i pisanja dolaze kasnije. Pisani jezik je često zona fokusa u određivanju i procjeni specijalnog obrazovanja. baš . Jezik moze biti govorni i pisani. a zatim da pišu. Čini se takođe da se prvo pojavljuju receptorne (prijemčive) vještine: djeca uče da slušaju. U ovom razvojnom nizu. budući da mnogi učenici sa manjim poteškoćama imaju probleme upravo u ovoj oblasti. glavni cilj je opis učenikovog trenutnog stanja u važnim oblastima osnove pisanog jezika: pravopisa. rukopisa i kompozicije. od učenika se očekuje da mogu izraziti svoje misli pisanim putem. Tokom razvoja usmeni jezik uglavnom prethodi pismenom. Učenici sa slabijim pisanjem su u zaostatku pokušavajući da odgovore na regularne školske zahtjeve. Područja vještina Kada se razmatra sklop znanja i pocesa koji doprinose boljem poznavanju pisanja. Cilj edukacijske procjene Pisanje se smatra važnim dijelom redovnog obrazovanja. u većini slučajeva procjenjivanje je ograničeno na samo jedan aspekt pisanog jezika – pravopis. Jezik je komunikacioni sistem koga karakteriše upotreba simbola radi prenosa informacija. ali se nešto promjeni u pristupu. nastavnici redovno prate uspijeh njihovih učenika u usvajanju vještina pravopisa. U višim razredima osnovne škole i u srednjoj skoli. Međutim. U specijalnom obrazovanju vještina pisanja može se proučiti još u početku procjene da bi se odredilo da li je učeniku potrebna usluga specijalnog obrazovanja. Vještina pisanja je neophodna za mnoga zanimanja. a zatim se koriste neformalne tehnike i procedure da bi se skupile detaljne informacije za planiranje obrazovnog programa. proučavaju se vještine pisanja učenika da bi se skupile informacije o planiranju obrazovanja. školska djeca uče da čitaju. zato što je to jedina jezička vještina koja je uključena u mnoge individualne testove postignuća koji se koriste u specijalnom obrazovanju. a neki poslovi zahtijevaju visok stepen poznavanja pisanja. rukopisa i kompozicije. i ako je potrebno modifikuje. zatim da govore. Od odraslih se očekuje da budu pismeni a pismenost ne uključuje samo mogućnost čitanja nego i pisanja. Većina djece počinje da razumijeva i koristi govor za komunikaciju tokom prve tri godine života. U procjeni specijalnog obrazovanja. a i u usmenom i pismenom postoji izražajni i receptivni nacin. Pravopis i neki aspekti kompozicije se cesto ispituju grupnim testovima postignuća i vještina pisanja je često jedna od oblasti koje se procjenjuju radi napredovanja u razredima srednje škole. Testovi primjenjeni prema određenim normama mogu pomoći da se tačnije odrede specificne oblasti u kojima se javljaju poteškoće.Pisani jezik je glavni način komunikacije u danasnjem društvu. Trenutno je prisutno nekoliko testova koji mogu pomoći timu za procjenu pri identifikaciji nedostatka akademski vještina. Procjena se nastavlja čak i kada usluge specijalne edukacije započnu. RAZMATRANJA U PROCJENI PISANOGA JEZIKA Vještina pisanja važna je za uspijeh u školi. Specijalni edukatori posmatraju kako učenik usvaja ciljane vještine i barem jednom godišnje obrazovni plan se revidira (pregleda). Slab govorni jezik može usporiti razvoj pisanja.

interpukcija. Kada se rijeći organizuju u rečenice. Prema Fridmenu (1982) pisanje je „zapostavljena važna vještina“. Međutim. Umjesto toga. Dok autor stvara. kao i mehaničke dimenzije kao što . produktivnost. Smitova analogija mislioca i pisara je koristan način koncipiranja procesa pisanja. i onaj ko piše ne može da razmijeni poruku sa onim ko čita. ove vještine se mogu razvijati i istovremeno. Pisac takodje mora obracati paznju na mehaničke aspekte pisanja. se može definisati kao proces po kome pisac stvara pisani proizvod. logiku i jasnoću. Autor pregleda sadržaj organizaciju i slaganje. Prema Smit-u (1982). organizacija. Jedan novi pravac jeste naglašavanje procesa pisanja i faza koje čine taj proces. Govor je u osnovi društveni akt. U zavisnosti od starosne dobi i nivoa vještine uzorak se može pisati štampanim ili pisanim slovima (kurzivom). U fazi predpisanja autor je najdominantniji učesnik. Peton (1985) identifikuju tri faze pisanja: predpisanje. Faza postpisanja je faza procjenjivanja. Međutim. mala i velika slova. Pejn.1978). pisani simboli stoje sami. Pisanje se poprilično razlikuje od govora. zatim ponovo u konteksu fraze ili rečenice. stil pisanja. Onaj koji ispituje pročita riječ učeniku. Rukopis se obično procjenjuje pomoću zadataka sa olovkom i papirom. većina tehnika se koncentriše na „sekretarsku“ dimenziju pisanja. ili ovi zadaci mogu biti pripremljeni u formi višestrukog izbora. Polovej. Ovi načini govornog prenošenja informacije nisu dostupni pri pisanju. i stil kojim je pisano. format stranice itd. Slova se zatim kombinuju u riječi. Ona pokazuje rang vještina koje se zahtijevaju pri pisanju (Nodine. Drugi je pokret „pisanje po nastavnom planu“ po kome se daju instrukcije u pisanju na razne teme. Prema Poplinu (1983) „danas mnoge od tehnika se vrlo malo bave onim što se smatra punoznačnim pisanjem“. pisac koristi olovku ili pero (ili pisaću mašinu ili tastaturu) da bi formirao najmanje elemente pisanoga jezika. Učenici se mogu zamoliti i da speluju usmeno. učenici ne moraju čekati da savladaju čitanje da bi počeli sa pisanjem. a pravila pravopisa određuju kako se ova slova pozicioniraju u riječi. a svaki korak zahtijeva nešto drugo od onog ko piše. čin pisanja nameće dvije različite uloge onome ko piše: autorsku i sekretarsku. pisanje i postpisanje. uzorak koji učenik proizvede se analizira. motivacije i svrhe pisanja. Pisanje je process koji uključuje (ili treba da uključuje) nekoliko koraka.kao što i slabo čitanje može uticati na usvajanje pisanja. I praksa procjene takođe trpi promjene. 1983) i daje okvir unutar kojeg treba razmišljati o tim vještinama. ali još uvijek se mnogo naglašava mehanički aspect pisanja (Fridmen. Postojeći uzorak učenikovog pisanja može se procjenjivati. a sekretar provjerava tačnost mehaničkog aspekta proizvoda. paragrafiranje. faktore kojih nema u govornom jeziku: velika i mala slova. Faza pisanja zahtijeva i „pisca“ i „sekretara“. Noolin (1983) sugeriše da je došlo do promjena u načinu na koji je koncipirano podučavanje pisanju. interpunkciju i sl. ovo nije ostvareno u praksi (Grejvs. autor planira sadržaj. Pisanje je pojedinačan akt. Kompozicija. ili se može napraviti novi uzorak. kreativnost. pojedinačna slova ili grafeme. primjenjuju se druge konvencije uključujući pravila za formiranje recenica. U pisanju. Vrednovati se može nekoliko aspekata uzorka: sadržaj. pošiljalac poruke mora prvo koncipirati (definisati) sadržaj poruke a zatim zabilježiti poruku tako da je dostupna i razumljiva onom ko je prima. Sekretar transkriptuje ono što autor zamisli. rječnik. Na primjerima vjština kompozicije učenicima se uglavnom daje zadatak za pisanje.1982). Prisutni su onaj ko šalje i onaj ko prima poruku i u mogućnosti su da komuniciraju čak i ako dođe do određene poteškoće u komunikaciji. sintaksu i upotrebu jezika. rukopis. Pri zabilježavanju poruke. iako se pisanje može posmatrati kao vrijedna vještina. možda zato sto je ovu dimenziju lakše procjeniti. i on bira pravilno ili nepravilno napisanu riječ. sekretar izvodi fizički čin pisanja i pritom obraća pažnju na čitkost tačnost u pravopisu i druga pravila pisanja. Zadatak autora je da stvara ideje i sklopi sadržaj pisanja. a učenik odgovara pišući riječ. Rukopis se obično neformalno procjenjuje poredeći uzorke učenikovog pisanja sa setom određenih kategorija. Sekretar je zadužen za formu pisanja i obraća pažnju na pravopis. U testovima višestrukog izbora učeniku se ponudi nekoliko riječi. logika. Pod uticajem predhodnog inputa.

Ovaj dio je organizovan oko procjene 3 glavne vještine: pravopisa. čita riječ u rečenici. Druga oblast koju tradicionalna mjerenja često zapostavljaju jeste mogućnost da se vještine kompozicije primijene u svakodnevnim zadacima. Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling. Učenici trebaju biti sposobni da pišu poruke. Tradicionalna mjerenja kompozicije se bave sa proizvodom pisanja a ne procesom. Tim koji vrši procjenjivanje može odabrati normirani test spelovanja kao sto je Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling). popunjavaju formulare. Nema vremenski granica.je rukopis i pravopis. kompozicija je rijetko uključena. Sadrži dva podtesta: Predvidive riječi. Neformalne strategije su neophodne u procjenjivanju vještina pisanja zbog ograničenog broja formalnih testova i uskosti njihovog razmatranja. upotreba i gramatika.544 djece koja žive u 22 države. Pouzdanost TWS-a je . 1970). Ispitivač čita riječ učeniku. 1984). Neka od mjerenja koja su trenutno dostupni su istrazivački instrumenti. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. Neformalne strategije pomažu ne samo dajući informacije o učeniku nego i o karakteristikama okruženja u učionici. STRATEGIJE ZA PROCJENJIVANJE PRAVOPISA Pravopis je akademska vještina koja je obično uključena u individualne testove postignuća koji se koriste u procjeni posebnog obrazovanja da bi se ustanovilo postojanje problema u školskim postignućima. Prema TWS priručniku. aplikacije za posao i sl. Drugi testovi. Među neformalnim tehnikama. kliničkim intervjuom. Npr. a Test Nepredvidivih riječi 25. Test Predvidljivih riječi sadrzi 35 rijeci. testiranje se prekida kada se dosegne 5 uzastopnih grešaka. TWS priručnik koji se ne bavi etničkim pitanjima i nema informacija o tome da li su uključeni učenici s teškoćama u razvoju. Trenutne prakse Procjenjivanju pisanja se poklanja mnogo manje pažnje nego procjenjivanju čitanja ili znanja matamatike. Mnogi testovi kao što WRAT/R (Jastak i Wilkinson. način mjerenja vještine spelovanja nepravilnih riječi. Da bi se skupile informacije o procesu pisanja i o tome kako učenik pristupa i završava zadatak kompozicije. Pisanje je dio svakodnevnice. koriste testove prepoznavanja gdje učenik mora pronaći pravilno napisanu riječ. Ima malo dostupnih načina za mjerenje vještine pisanja. a one koje postoje naglasavaju mehaničke aspekte procesa. i analizom radnog uzorka. prijateljska pisma. Oba TWS subtesta su standardizovani diktati. Kada se TWS testovi primjenjuju individualno. najčešće se koriste posmatranje neformalnih popisa. test pisanog jezika (Hamil i Larsen. Učenik odgovara tako što piše riječ na predviđeni papir. oba tipa vještine spelovanja su važne. Broj načina za mjerenje pisanog jezika je porastao u zadnjih par godina. Iako većina istraživačkih testova akademskog postignuća sadrže i neka mjerenja pisanog jezika. ono što se najčešće procjenjuje jesu pravopis. To su bili učenici od prvog do 8 razreda i uzorak je nalikovao generalnoj populaciji što se tiše spola. koriste testove pamćenja u kojima se učenicima da da zapamte. geografske lokacije i urbane (ruralne populacije). TWS ) TWS je standardizovana mjera dizajnirana za učenike u osnovnoj i početnim razredima srednje škole. kriterijski testovi. a zatim zapišu ispravno spelovanu riječ. bilješke i shoping liste. 1983) procjenjuje ne samo pravopis i rukopis nego i kompoziciju. što predstavlja mjerenje vještine spelovanja riječi koje se poklapaju sa pravilima fonetike. TWS je standardizovan na slučajnom uzorku od 4. kao sto je PIAT (Dan i Markvart. a zatim je ponovo čita. 1977) nude mjerenja oba tipa vještine spelovanja u subtestovima Diktata i Usavršavanja. Nepredvidive riječi. Važno je znati da veliki broj testova postignuća procjenjuju vještinu pravopisa na različite načine. neophodne su neformalne strategije procjene. rukopisa i kompozicije. Testovi prepoznavanja prije svega poboljšavaju čitanje i imaju veze sa fazom post-pisanja u procesu pisanja.

nema kratkih samoglasnika. kao i sve ostale jezičke vještine pisanja veoma dobro odgovara za analizu radnog uzorka zato što se na taj način ostvaruje trajni product.4 do 3. Rezultati daju grubu procjenu učenikovog statusa u odnosu na zahtjeve pravopisa u školi. opservacija i klinički intervju. Kada se učenikova vještina spelovanja razvije dotle da je većina rijeci pravilno napisana. suglasničkih dijagrafa.Speling Age). Ove faze daju okvir za analizu ogleda spelovanja početnika. Mogu se dobiti 3 poena za svaki od TWS podtestova kao i totalni test: Dob spelovanja (SA. Pouzdani su slučajevi za učenike od 3 do 8 razreda. Postoji nekoliko sistema za kategorisanje grešaka u pravopisu. Neformalne tehnike Medju neformalnim strategijama koje nam mogu pružiti informacije o pravopisu su analiza radnog uzorka. vještine pravopisa se pojavljuju prema slijedećem redoslijedu: a) Samo 1-2 suglasnika predstavljaju riječi ili fraze. e) Većina suglasnika su prisutni i tačni. f) Upotrebljavanje pravila čak i onda kada to nije potrebno. testovi (uključujući testove pravopisa). Sličan je IQ zbiru kakav se može naći u ranim testovima inteligencije. Neformalni inventari. Pisanje počinje još u predškolskim godinama dok djeca posmatraju i imitiraju čin pisanja. Međutim sa mlađim učenicima i drugima koji tek počinju da usvajaju pravopis. krajnje grupe suglasnika – onih koji su u vezi sa morfološkim završecima( npr. Jedna strategija predstavlja odabiranje reprezentativnih riječi iz osnovnih serija spelovanja koje se koriste u školi. iz knjige za drugi razred itd. u engl. Istovremena validnost TWS-a je potpomognuta odnosom prema drugim testovima kao što je WRAT podtest spelovanja.. Standardna devijacija varira između 1. g) U vecini slučajeva se upotrebljavaju ispravne forme. Kotmajerov (1970) primjer . kriterisjki testovi. neformalni inventari. preokrete i fonetičko spelovanje nefonetičkih riječi kao greške. grupe suglasnika. u zavisnosti od nivoa vještine učenika. id. Zatim nastavnik diktira listu učeniku i traži od učenika da napiše svaku riječ. Sastavi se lista riječi iz radnje knjige za prvi razred. preferira se tehnika analize odgovora. dnevni domaći zadaci.8 početnog zbira poena za ukupan zbir cjelokupnog testa. b) Predstavljanje je većina suglasnika u riječima ili frazama sa malo ili nijednim samoglasnikom. Druga strategija jeste da se stvori popis posebnih sposobnosti spelovanja. odgovarajuća procedura postaje analiza grešaka. Nastavnicima može pomoći da naprave neformalni inventar da bi saznali više o trenutnim sposobnostima učenika. c) Pojavljuju se dugi samoglasnici bez svojih nečujnih pratilaca. d) Kratki samoglasnici su predstavljeni fonološki najbližim drugim samoglasnikom. Edgington (1968) uključuje dodatke. osim možda duplih suglasnika. Količnik spelovanja nije standardni zbir.3 do 2.proučena vrjednovanjem unutrašnje pouzanosti.8 početnih poena na testu Predvidivih riječi i 1. Procedure analize grešaka mogu se koristiti da bi se procjenjivali uzorci pravopisa starijih učenika koji su dosegli određen nivo vještine. izostavljanja. Analiza radnog uzorka. Prema Poplinu.ing. količnik (koeficijent) spelovanja (SQ) i ekvivalent stepena razreda. Pravopis. Unutar svakog razreda postoje mogu tipovi uzoraka dostupnih za analizu: učenički eseji. radne knjige itd. izvještaji.). Poplin (1983) pokazuje da je učenje pravopisa razvojni proces i da djeca prolaze kroz više faza dok uče usvajanje jezičkih vještina. ali za neke učenike 1 i 2 razreda koeficijent je ispod 80.

analiza grešaka. šta radiš ako naiđeš na riječ za koju misliš da je možda nepravilno spelovana? Učenike se zatim može zamoliti da pogledaju u ono što su upravo napisali i da označe svaku riječ za koju vjeruju da je nepravilno napisana. učenik se može opservirati tokom učenja novih riječi. a za koje treba još instrukcija. Rejting skale se oslanjaju na procjenu stručnjaka koji vrijednuje uzorak učenikovog rukopisa.Zamoliš nastavnika ili prijatelja da speluje riječ? . Klinički intervjui se mogu obavljati dok učenici pišu. Kriterijski testovi. Ova lista sadrži 250 riječi poredanih prema težini. Ovo je dijagnostički test zato što svaki zadatak treba da izmjeri poseban aspekt pravopisa.Pokušaš izgovoriti riječ? . Kod mlađe djece procjenjuju se pisanje velikih slova a kod starije djece analizira se rukopis. Klinički intervjui. Opservator treba posmatrati na koji način učenik uspjeva ili ne uspjeva da zapamti zadatak. opservacija. da li pročitaš i provjeriš ono što si napisao?  Dok provjeravaš ono što si napisao.je dijagnostički test spelovanja. Posebno se interesuje za strategije kojeučenik koristi kod pravopisa. kako znaš da si ispravno spelovao\napisao riječ?  Kada nisi siguran kako da speluješ riječ šta radiš? . Neka od mogućih pitanja su:  Kada pišes rečenicu ili paragraf i napišeš riječ. inventari.Izabereš drugu riječ. a njihovi rezultati mogu bita pomalo subjektivni. Rejting skale mogu biti objektivnije ako se profesionalci opskrbe standardima za procjenjivanje rukopisa . Nastavnici mogu pripremiti vlastite testove prema kriterijima da bi izmjerili napredak prema cilju. Na primjer. Posmatranje se vrši dok učenik piše esej ili bilo koju drugu aktivnost koja zahtijeva pravopis. Opservacija (posmatranje). nastavnik može napraviti listu riječi. Zbog toga. Tada ih se može ispitivati o načinu na koji su se nosili sa zadacima spelovanja. Posmatranje može pomoći da se odredi kako da učenik pristupa zadatku pravopisa.Pogađaš speling? . Informlane strategije kao što su rejting skale.Napišeš 2 ili 3 moguća riješenja a zatim odabereš ono za koje mislis da je tačno? . Posmatrač mora biti veoma blizu učeniku da vidi tačno kako učenik izvršava zadatak. kriterijski testovi se koriste za procjenu učenikovih trenutnih postignuća u pisanju.Potraziš riječ u rječniku? . U nižim razredima osnovnog obrazovanja kada se pravopis uči direktno. ali tada postoji opasnost da se ometa misaoni proces učenika i da ih se odvraća od zadatka. vjerovatno je najbolje jednostavno posmatrati dok učenici ne završe pisanje. onu koju znaš spelovati?  Nakon što završiš sa pisanjem. Ove mjere mogu pomoći pri određivanju kojim vještinama spelovanja je ovladano. STAREGIJE ZA PROCJENU PISANJA Vještine pisanja se evaluiraju neformalnim instrumentima procjene. sve riječi sa liste obično se mogu naći u učeničkim pisanim radovima. ako je obrazovni cilj spelovanje uobičajnih riječi. Rejting skale Rejting skale omogućavaju metod za prosuđivanje da li je učenikov rukopis toliko loš da zahtijeva dodatno podučavanje.

5. Npr. a da se zatim primjenjuje procedura analize grešaka na uzorak koji učenik napiše. jedan zadovoljavajući u prolazno. Razdvajanje. Vertikalni kvalitet kod štampanih slova. a kurzivi od 3 do 8 razreda. 4. Zaner-Bloser skale procjene su najkorisnije za procjenu ukupnog kvaliteta rukopisa učenika.  Kako učenik sjedi? Jesu li stol i stolica odgovarajuće veličine? Sjedi li učenik uspravno sa oba stopala na podu ispod stola?  U kojoj je poziciji učenikov list? Da li ga on ili ona drži tako da ne spadne?  Kako učenik drži pribor za pisanje? Da li čvrsto drži olovku ili hemijsku?  Da li učenik piše grafičkom olovkom ili hemijskom. profesionalac treba da zabilježi nekoliko stvari u vezi s ponašanjem učenika. Nastavnik svrstava učenikov rukopis u odnosu na pet nabrojanih faktora. a nijedan u slab. Ovi podaci se zatim mogu transformisati u mjeru svrstavanja kao sto je prosječan broj slova koje učenik napiše u minuti. U procjenjivanju rukopisa koristi se pet faktora: 1. nastavnik može zamoliti učenika da prepiše paragraf od 100 rijeci (ili druge određene dužine) i mjeri koliko je vremena učeniku potrebno da izvrši taj zadatak. Svaki se procjenjuje ili kao zadovoljavajući ili potrebno poboljšanje. Postoji takodje i skala za kurziv 1 i 2 razred. Oblik slova. 2. mogu praviti greške jer ne mogu jasno vidjeti model. Učenik se može posmatrati tokom aktivnosti pisanja. ukoliko pisani zadaci . Ako se to desi. Ako su 3 od 5 faktora ocijenjeni kao zadovoljavajući. 3. dobrog. i da li je ona odgovarajuće veličine?  Na kakvom papiru učenik piše? Koje je veličine? Da li je sa linijama? Postoje li pomoćne linije. Svaka skala sadrži odabrane rukopise koje učenici prepisuju. Bilo koji pisani zadatak učenika može poslužiti za nalizu grešaka. Brzina se može proučiti na nekoliko načina. kosi kvalitet kod kurziva. prolaznog slabog rukopisa za svaki nivo. Zaner-Bloser skale vrijednovanja (1984) omogućavaju nastavnicima standardni metod skupljanja i svrstavanja uzoraka rukopisa. Poravnanje i proporcija Kvalitet linija. Pri posmatranju rukopisa u razredu. kao što su oni sa Zaner-Bloser skalama za procjenjivanje. Međutim. ili nastavnik može pratiti učenika tokom pisanja a zatim izbrojiti slova ili riječi koje je učenik napisao. prosječnog. da li lagano pomijera cijelu ruku duž papira ili samo prste u pokušaju da piše slova?  Da li učenik pritiska čvrsto olovkom? Da li isuviše pritiska papir? Ako piše grafičkom olovkom da li često lomi vrh olovke?  Koliko često briše ili precrtava greške? Kada učenici prepisuju sa table ili iz knjige na klupi. vazno je odrediti da li je problem vidljivost. Da bi nastavnik vrijednovao ove faktore Zaner-Bloser daje primjere odličnog. Dva zadovoljavajuća faktora rezultiraju svrstavanjem u prosječno. pisanje štampanih slova se vrijednuje na skali za 1 i 2 razred. vazno je razmotriti ne samo čitkost nego i brzinu kojom učenik piše. margine?  Piše li učenik lijevom ili desnom rukom?  Dok učenik piše. Međutim.učenika. uzork se smatra dobrim. a svakodnevni razredni zadaci obezbedit će najtipičnije uzorke učenikog rukopisa. Posmatranje i analiza pogrešaka I opservacija i analiza grešaka daju informaciju o tome kako se učenici snalaze sa zadatkom iz rukopisa. Postoji posebna skala za svaki razred od 1 do 8. u iterpretiranju rezultata neophodno je upamtiti da ove skale nisu dizajnirane da procijenjuju tipični uzorak učenikovog rukopisa. U inplementiranju ovih neformalnih tehnika procjene.

8. opservacija i klinički intervju. Učeniku se pokazuju 3 slike i od njega se traži da na osnovu njih napiše priče. Međusobnu proporciju slova ili riječi. analiza radnog uzorka. iako sekundarnu. Oblik slova: loši krugovi ili prave linije. Da vode istraživanje o pisanju. Međutim. Wiederholt. te orginalnost ideje. velika itd. pretanka itd. TOWL podtestovi su :  Riječnik – Učenici dobijaju poene na Rječnik za svaku riječ u njihovoj priči koja sadrži 7 ili više slova. zgusnute ili razbacane. 6. piše i ispravlja dijelove orginalnog rukopisa može se procjeniti formalno uz pomoć standardiziranih testova ili neformalno uz pomoć tehnika kao što su rejting skale. 9. Razdvajanje: slova ili riječi. TOWL sadrzi 6 podtestova. . Nowell i Kaplan (1980). loš rukpis može biti rezultat pokušaja da se kompenziraju loše vještine na drugim područjima. Na primejr. Većina ovih strategijaprocjene fokusira se na pisani produkt koji učenici kreiraju. stil u kojem je kompozicija pisana. riječnik korišten da se izrazi ideja. 4. linije nepovezane itd. 2. Kvalitet linije: prejaka. Primarno područje interesovanja u procjeni vještine kompozicije je učenikov rukopis a ne njegova forma. dodaju da. Test pisanoga jezika ( TOWL – Test of Written Language) Prema svom prirucniku. kriterijski testovi. Poravnanje slova: van linije itd. razdvajanje. Da dokumentuju učenikov napredak u specijalnom programu pisanja. Inventari i kriterisjki testovi Nastavnici mogu dizajnirati neformalne inventare kako bi prikupili opće informacije o učenikovim rukopisnim sposobnostima (Neformalni inventar prikazan u poglavlju Neformalna procjena). TOWL je dizajniran da ispuni sledece svrhe: 1. STRATEGIJE ZA PROCJENU KOMPOZICIJE Učenikove sposobnosti da planira. Kriterijski testovi također mogu dati informacije o učenikovim trenutnim rukopisnim sposobnostima.zahtjevaju spelovanje i druge jezičke sposobnosti. 3. Hammil i Brown (1978) sugerisu da nastavnik ispita sledeće karakteristike pisanja štampanih slova: 1. Područja interesovanja uključuju organiziranje rukopisa. mehanički aspekt rukopis atakođer igra ulogu. 3. 5. nastavnik mora uzeti u obzir poravnanje. veličinu slova. Nakošenost slova: normalna ili pretjerana. 4. ruke. Da identifikuju učenike kiji mnogo slabije od svojih vršnjaka odrađuju pisane zadatke i koji zato trebaju posebnu pomoć. Pozicija šake. Samo neformalne procedure opseravacija i klinički intervju omogućavaju profesionalcu da procjeni i sam proces u kojem je učenik uključen tokom stavarja uzorka rukopisa. Predloženo je nekoliko kategorija grešaka u rukpisu. Veličina slova: suviše mala. tijela i papira. zato što razumljivost kompozicije može biti smanjeno mehaničkim greškama. 2. 7. Da odredi učenikove posebne sposobnosti i slabosti u različitim vještinama pisanja. a 3 od njih su bazirana na pisanom uzorku koji napravi učenik. Brzina: suviše brzo ili sporo. oblik slova i prostornu orijentaciju. analizirajuci kurziv.

 Tematska zrelost (dob 8-0 do 18-11) – U ovom podtestu, sadržaj učenikovog pisanja se analizira na osnovu 20 kriterija.  Rukopis (dob 8-0 do 18-11) – Baza i za ovaj podtest je učenikov napisani uzorak. Priručnik daje standarde za svrstavanje učenikovog rukopisa na skali od 0-10. Međutim, ovaj podtest se dobije samo ako je uzorak pisan kurzivom.  Spelovanje (dob 7-0 do 14-11) - Ovaj podtest standardni diktat je skraćena verzija Testa pisanog spelinga (Larsen 2 Hammin, 1976). Sadrzi 25 riječi koje učenici pišu u učeničku brošuru za odgovore.  Upotreba rijeci (dob 7-0 do 14-11)- Učenik čita 25 nezavršenih rečenica, od kojih svakoj nedostaje po 1 riječ, a zatim piše riječ da završi svaku rečenicu. Rečenice su dizajnirane da procijene učenikovo znanje o gramatičkim pravilima (npr. Plural, glagolska vremena itd.).  Stil - na ovom podtestu učeniku se predstavlja 25 rečenica napisanih bez interpunkcije i velikih slova. Učeniov zadatak je da prepiše rečenice sa ispravnom interpukcijom i kapitalizacijom.

TOWL zahtijeva određenu vještinu u čitanju i pisanju. Onaj ko ispituje čita instrukcije učenicima i može pomoći ako učenici imaju poteškoće pri čitanju riječi na podtestu Upotreba rijeci. Pouzdanost TOWL-a se ispitivala na nekoliko načina. Proučavala se unutrašnja konzistencija za 3 podtesta (stil, spelovanje i upotreba riječi) i svi koeficijenti su prešli iznad 80. Rezultati testa su varirali u različitim podtestovima. Istovremena validnost je proučavana pomoću ispitivanja odnosa između TOWL poena i rezultata drugih formalnih mjerenja. Postoje bitne korelacije između ukupnog zbira TOWL-a i rezultata Testa slikovnih priča (Myklebust, 1965) i Testa jezika adolekenata (Hammill, Brown , Larsen i Wiederholb,1980). Lako je primjeniti TOWL. Kada se primjenjuje grupno, testiranje počinje sa uzorkom pisanja a onda se primjenjuju podtestovi. Sa individualnim primjenjivanjem, postoje neka ograničenja. Spelovanje i stil podtestova se prekidaju kada ucenik napise 5 uzastopnih grešaka. Upotreba riječi se prekida onda kada učenik više ne može da odgovori. Bodovanje TOWL-a je jednostavno, ali procedure se razlikuju od standardnih. Npr. da bi ucenik dobio poene za prepisivanje rečenica na podtestu stila, interpukcija i velika slova moraju biti potpuno tačni. Posebnosu važne procedure bodovanja tematske zrelosti i rukopisa. TOWL se bavi standardima bodovanja i daje primjere priča i uzorka rukopisa za vježbanje. Rezultati izražavaju u procentima i standardnim bodovima, a standardni bodovi se dijele sa 10 I standardnom devijacijom 3. Mogu se dobiti i ukupni bodovi testa, Koeficijent Pisanog Jezika (WLQ). WLQ se dobija iz rezultata 6 podtestova, a moze biti baziran i na 4 podtesta.WLQ je standardni zbir podijeljen sa 100 i standardnom devijacijom 15. Standardne greške mjerenja za TOWL izražene u standardnim jedinicama su 1,8 za rječnik (vokabular), 1,4 za tematsku zrelost, 1,0 za spelovanje, 1,6 za upotrebu riječi, 1,1 za stil, 1,2 za rukopis i 4,7 za WLQ. Prema TOWL-u standardni bodovi ispod 7 i WLQ ispod 85 su kvalifikovani kao ISPOD PROSIJEKA. TOWL je koristan test jer sadrži metode za vrednovanje nekoliko važnih komponenti jednim mjerenjem. TOWL se razlikuje od tipične forme standardnog teksta. Ostaje u okviru normi, ali i sadrži jednu od najvrednijih neformalnih strategija za proučavanje kompoziocije, uzorak pisanja. Druge formalne mjere Picture Story Language Test (PSLT) PSLT je objavljen 1960-ih. Priručnik za test je 1 volumen knjige Razvoj i nepravilnost pisanog jezika. Volumen 2 sadrži slučaje normalne i hendikepirane djece. PSLT je normirano mjerenje u kojoj učenici pišu priču na zadatu sliku. Može se primjetiti individualno i u grupama, i postoje norme za uzrast od 7 do 17 godina. Primjena je jednostavna. Učeniku koji treba da napiše priču se pokazuje slika koja predstavlja malog dječaka kako se igra. Ne postoji

vremenska granica, i većina učenika završi za 20 minuta. Uzorak se zatim boduje po 3 aspekta: produktivnost, tačnost i značenje. 3 skale PSLT-a odgovaraju ovim dimenzijama:
Skala produktivnosti- dužina uzorka se koristi za procjenu produktivnosti učenika. Broje se riječi i rečenice, a zatim se odredi prosječan broj riječi po rečenici. Skala za sintaksu- svrha ove skale je procjena učenikove tačnosti u mehaničkim aspektima pisanja. Skala apstrakcije i konkretnosti - Ova skala pokušava da procijeni sadržaj pisanja. Vrednuje se apstraktnost ideja. Prvo se opiše jednim od mogućih 5 nivoa:

I Jezik bez značenja II Konkretno - deskriptivno III Konkretno - imaginativno IV Apstraktno - deskriptivno V Apstraktno - imaginativno PSLT je jedan od prvih pokušaja da se izmjeri pisanje učenika sa problemima u učenju. Ovaj test se više ne koristi mnogo. Postavljena su neka ozbiljna pitanja u vezi sa njegovom tehničkom adekvatnočću, posebno u odnosu na validnost i reprezentativnost uzorka. Bodovanje uzorka po PSLT-u je dug i ponešto subjektivan proces. Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine je skraćena verzija Woodcock-Johnson psihoedukativnog instrumenta (Woodcock i Johnson, 1977). Jezički instrument se sastoji od 8 podtestova koji procjenjuju usmeni jezik, čitanje i pisanje. Postoje 2 testa za pisanje: Diktat i Poboljšavanje. Ovi podtestovi vrednuju učenikovo poznavanje pravila interpunkcije, velikih i malih slova, riječ ili znak interpukcije koji mu se diktira. Test adolescentskog jezika (TOAL) TOAL je normirana mjera razvijena za upotrebu sa učenicima od 11-0 i 18-5. Procjenjuje mnogo jezičkih vještina: slušanje, govor, čitanje i pisanje. TOAL sadrži 2 podtesta koji procjenjuju pisani jezik:
Pisanje/Vokabular - Učeniku se daje riječ da bi on napisao punosloznu rečenicu koja sadrži tu riječ. Pisanje/Gramatika - daju se dvije rečenice, a učenik piše novu koja kombinuje značenje početnih rečenica.

Rezultati podtestova se izražavaju kao bodovi prema skali, a učenikov uspjeh na Vokabularu i Gramatici se rezimira Bodovima složenog pisanja. TOAL je jedan od rijetkih jezičkih testova dizajniranih posebno za starije učenike. To je istraživanje nekoliko jezičkih vještina, i pomoću njega se upoređuje uspjeh u različitim dimenzijama jezika. Rezultati TOAL-a se koriste za identifikaciju raznih edukativnih potreba. Neformalne tehnike Vještine pisanja se najčešće procjenjuju neformalnih tehnikama, a to su: Rejting skale i čekliste, analiza pismenog uradka, kriterisjki testovi, opservacija i klinički intervju. Rejting skale i čekliste. Obično se procjenjuje razvojne vještine razbijajući opće (široke) vještine na kompozicije odnosno na specifične subvještine. Drugi pristup procjeni je holistički pristup. Ova metoda, kao što njeno ime kaže, pismeni uzorak tretira kao cjelinu, a ne kao individualne elemente. Prema Graham-u (1982) „ispitivač čita učenikov esej kako bi stekao opću impresiju o njegovoj kvaliteti... Sa ovim pristupom, esej se isčita brzo, a bodovi se

dodjeljuju na temelju ispitavačevog trenutnog suda“. Dagenais i Beadle (1984) predlažu da je potreban trening profesionalaca kako bi nogli provoditi holističku evaluaciju. Analiza pisemnog uradka. Kao najčešća metoda analize pisemnog uratka koristi se analiza grešaka. Analiza grešaka omogućava identifikaciju mogućih područja potreba u mehanici pisanja: pravopisu, rukopisu, interpunkciji, kapitalizacija i drugo. Analiza odgovora, koja uzima u obzir i greške i tačne odgovore, je najkorisnija tehnika za evaluaciju vještina kompozicije. U Diagnostic Evaluation of Writing Skills (DEWS) (Weiner, 1980) je procedura analize grešaka fokusirana na pažnju i šest aspekata pisanog jezika: grafiku (vizuelne crte), ortografiku (spelovanje), fonologiju (komponente zvuka), sintaksu (gramatika), semantika (značenje) i vještine samo-monitoringa. U ovoj proceduri od učenika s etraži da napiše autobiografiju; oko 30 minuta se daje za pisanje a 15 minuta za reviziju. Pismeni se uradak se preglada kako bi se utvrdile greške koje mogu ukazivati na potrebu za instrukcijom. Najčešće greške se traže u slijedećim segemntima: flekcsibilnost vokabulara, koherentnost, logičko sekvencioniranje, tranziciji, razlici između većih i manjih točaka, zaključivanje, idiomatski i figurativan. Prema Wallace i Larsen-u (1978) sadržaj, organizacija, odabir riječi, iskorištavanje su među kritičnim faktorima koje treba uzeti u obzir u evaluaciji vještina kompozicije. Veliki broj faktora treba uzeti u obzir prilikom analize učenikovog pismenog uradka (Polloway & Smith, 1982; Polloway, Patton & Cohen, 1983). To uključuje: • Produktivnost, ili fluentnost, odnosi se na kvantitet pisanog produkta učenika. Najjednostavniji način evaluacije produktivnosti je broj napisanih riječi i rečenica u pismenom uradku, te broj riječi po rečenici. Druga metoda je T-jedinice (Hunt, 1965) definira T-jedinice kao „kao segment značajnih ekspresija koje sadrže identifikovane riječi i značanje i koje mogu stajati same“. Broj T-jedinica se zbraja i iskazuje se posječan broj riječi po T-jedinicama. Općenito, veći broj T-jedinica, kao i duže rečenice, ukazuju na zreliji stil pisanja. • Rečenice mogu biti analizirane u odnosu na strukturu (jednostavne, mještovite, složene, ili fragmentirane) i prema tipu (deklarativne, upitne, imperativne i uzvične)(Polloway & Smith, 1982). • Riječnik, ili odabir riječi od starne učenika ukjučenih u pisemni rad je veoma važno pitanje. Omjer vrsta-znak je mjera različitosti riječnika korištenog os strane učenika. Ovaj omjere se utvrđuje dijeljenjem broja jednistvenih riječi u pismenom uzorku sa ukupnim brojem riječi u uzorku. Pollowya i Smith kažu da „omjer 1.0 indicira na obilatost dok omjer 0.5 na često ponavljanje riječi“. Općenito, raznolikost u riječniku ukazuje na zrelost u pisanju. Kriterijski testovi. KT su veoma fleksibilan tip instrumenta za procjenu različitih vještina kompozicije. Na primjer, nastavnik može napraviti KT za procjenu učenikovih sposobnosti da piše poptune rečenice, organizirane paragrafe koji sadržavaju elementarne rečenice kao i nekoliko dodatnih rečenica, ili kratku priču koja opisuje interakciju između znakova. Opservacija i klinički intervju. Ikao je proces pisanja privatni čin, neki aspekti pisanja mogu se procjeniti i kroz opservaciju. Dok razred piše rad, moguće je opservirati tri ključna koraka u pisanju: priprema za pisanje, pisanje ili provjera napisanog. Kada se dodijeli pismeni zadatak, neki učenici prvo isplaniraju proces pisanja dok drugi odmah započnu sa pianjem. Nastvnik

može opservirati koliko vremena učenici provedu u fazi prje pisanja i u fazi poslijepisanja, a koliko vremena ostave za samo pisanje. Klinički intervju je metoda koja omogućava prikupljanje informacija o pisanju koje se nemogu opservirati, te načinima na koje učenik dolazi u interakciju sa pismenim uratkom. Intervju može biti proveden prije početka pisanja ili nakon završenog pisanja. Među dimenzijama pisnaja koje se mogu ispitati kliničkim intervjuom su učenikova percepcija cilja pisanja kao i o publici kojoj je pisemni rad napisan. Martin (1983) sumira ove dimenzije sa pitanjima „Šta se piše?“, i „Za koga se piše?“.

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Instrukciono okruženje Procjena utjecaja instrukcionog okruženja na učenikovov pisani jezik mora uzeti u obzir razredni kurikulum i materijala koji se koristi za implementaciju toga kurikuluma. Graham (1982) i Graham i Miller (1979, 1980) sumirali su istraživanja o efektivnosti metoda za učenje spelovanja, rukopisa i kompozicije s ciljem preporučivanja specifičnih razrednih praksi. Te preporuke mogu poslužiti kao set standarda za evaluaciju razrednih praksi. Prema Graham-u i Miller-u (1979) „jedan od najvažnijih faktora u učenju spelovanja je učenikovo ispravljanje vlastitih testova spelovanja pod nazorom nastvnika“. Interpersonalno okruženje Glavni faktor interpersonalnog okruženja o kojima se vodi računa u socijalnim odnosima među učenicima i interakcijama učenik-nastavnik. Obično, učenici s teškoćama u učenju nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Do toga može doći kada učenici imaju poteškoće u pisanom jeziku, obično kada pokušaju komunicirati pismenim putem te je njegov uradak dostupan vršnjacima. U većini razreda, učenici imaju priliku da vide i čitaju što drugi učenici pišu. Na primjer, rutinska aktivnost u razredu su zadaci pisanja na tabli što je dostupno ostalim učenicima u razredu. Fizičko okruženje Fizičko oruženje u razredu je od velikog značaja kada je u pitanju pisanje pisemnih uradaka. Opći faktori u razredu kao što su osvjetljenje, ventilacija mogu utjecati na fizički konfor nastavnika i učenika, te utjecati na proces predavanja-učenja. Dodatno, raspored sjedenja učenika i pripor za pisanje mogu utjecati na izvedbu učenika, posebno u pogledu rukopisa.

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene pisanog jezika je opisivanje trenutnog nivoa učenikovih postignuća u ovoj važnoj školskoj vještini, kao i broj različitih tipova instrumenta za procjenu.

Kao rezultat toga mogu se javiti disruptivna ponašanja. Usmeni jezik i vještine čitanja su područja velike brige i interesovanja. uključujući i spelovanje. Također. očekuje se da će učenici sa nešto nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnsotima napredovati nešto sporije u poređenju sa učenicima koji imaju prosječne intelektualne sposobnosti. Također. loša postignuća mogu utjecati na učenikovo ponašanje. Pisanje. Verbalni IQ je najvjerojatnije bolja mjera za procjenu učenikovih potencija za učenje spelovanja i vještina kompozicije. kapitalizaciji. to je motorna komponenta pisanog jezika. dok je IQ postignuća bolji za procjenu vještine rukopisa zbog motoričkih komponenti u ovoj vještini. nakon toga ih nauči pisati i spelovati. kao i čitanje. Instrumenti se također razlikuju u odnosu na dubinu procjene same vještine. Fine motorne vještine i koordinacija oko ruka su veoma važni za rukopis. pisanje i vještine kompozicije. Povezanost vještine pisanja sa drugim područjima postignuća Učenikove opće sposobnosti učenja mogu utjecati na lakše i brže usvajanje akadesmkih vještina. interpunkcijama. Jedan od važnih dimenzija je raspon vještina za koji su dizajnirani da procjenjuju. Neprikladno vladanje razredom može ometati bilo koji oblik učenja. i sl. Kao što druge školske vještine utiču na vještinu pisanje. Naprimjer neki su dizanirani kao sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određenu podvještinu. Općenito. paragrafima. nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikove pokušaje učenja novih vještina kao i primjene već usvojenih vještina tokom planiranja. problemi u postignućima u drugim područjima mogu ometati stjecanje vještina pisanog jezika. Teškoće u shvatanju i ekspresiji usmenog jezika mogu imati veliki utjecaj na iznošenje misli pisemnim putem. je vještina koja prožima kompletan kurikulum. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i upotrebi pisanog jezika. pisanja i revizije pismenog rada. Učenik sa siromašnim spelovanje. učenikova trenutna sposobnost u pisanom jeziku treba se evaluirati u odnosu na procjenjene intelektualne sposobnost. Također se razlikuju u odnosu na tip zadataka koji se koriste u samom testu za procjenu (diktati. rukopisom i vještinama kompozicije će imati teškoće ne samo u učenju ovih . nedostaci u vještini čitanja mogu inhibirati razvoj vještina pisanja. tako vještina pisanja utiče na uspjeh u drugim akademskim područjima. – kao i strukturnim. sintaksičnim i riječničkim teškoćama između pisanog i usmenog jezika. te učenik može zadovoljiti u tom području. posebno na stjecanje osnovna vještina spelovanja i rukopisa. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u pismenom jeziku. frekventno traženje nastavnikove pažnje.Priroda instrumenata za procjenu Instrumenti dostupni za procjenu pisnog jezika se razlikuju na nekoliko načina. pamćenju ili drugim područjima kao što su vizuelna percepcija i auditivna diskriminacija mogu utjecati na razvoj. analiza grešaka). analiza učenikovog pisemnog uratka. Dakle. učenik prov nauči čitati riječi. Razredne akademske aktivnosti pisanja zahtjevaju od učenika neovisan rad. Općenito. ako je pisani jezik područje teškoće. Teškoće u pažnji. Od početnih razreda osnovne škole pa sve do fakultetskog obrazovanja pisanje je primarni način demonstriranja naučenog. Dodatno. ili povlačenje iz akadesmih situacija. Također. Čitanje izlaže učenika formalnim dogovorima pisanog jezika – rečenicama.

adrese. dizajniranja Individualnog Plana Procjene. Većina zanimanja zahtjeva osnovnu pismenost. i provođenje. Ovaj korak slijedi indentifikaciju učenika sa teškoćama u učenju. Ljudi također pišu kako bi komunicirali sa drugima (pisma. pravljenja spiskova i sl. Svi podaci procjene moraju biti kombinirani na shvatljiv način na temelju osnovnog pitanja procjene. facebook i sl. bodovanje i interpretaciju individualnih procedura. Prije nego li specijalne usluge budu dostupne učeniku mora biti odgovoreno na slijedeća pitanja: • • • • • • Da li postoji problem u školskim postignućima? Da li su ti problemi povezani sa hendikepom? Koje su edukacijske potrebe? Pitanja procjene na koji se neizostavno mora odgovoriti i ka kojima treba voditi interpreatcija i izvještavanje su: Koje su edukacijske potrebe. SMS. e-mail. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. kod zapisivanja broja telefona. Gotovo svi školski predmeti u odrešenom stepenu uključuju pisanje. INTERPRETACIJA. Dokumentovanje postignuća u pisanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u pisanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama pisanja?. Vještine pisanja su neophodne i za život u odraslom dobu. okončanje procesa upućivanja. Procedura procjene se temelji na seti pitanja procjene (na ranim predavanjima predstavljena shema). Odrasli pisanje koriste svakodnevno. Prijave na posao se popunjavaju pisemno.vještina veći u usvajanju pisanih sadržaja drugih predmeta. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? . IZVJEŠTAVANJE I KORIŠTENJE REZULTATA PROCJENE Analiziranje i izvještavanje rezultata ukupne procjene je prirodan produžetak same procjene. Učenici koji pišu veoma sporo će imati problem u završavanju zadataka na vrijeme. Oni koji pišu nečitko mogu pasti na testi iako im je odgovor tačan.). npr.

. Kroz izvještaj izbjegavati iznošenje preporuka ili ideja za riješavanje. Razlozi upućivanja – osnova i izvori upućivanja 3.. Kada se izvještava o rezultatima ranijih procjena treba ih predstaviti kratko navodeći izvor informacija. 8. kao što su skorije procjene vida i sluha. Izabrati samo podatke koji se daju odgovore na pitanja procjene i zanemariti ostale. Identifikacijski podaci – sve osnovne demografske informacije o učeniku: puno ime. adresa. Izvjestiti o bilo kakvim greškama tokom administracije testova ili se ograditi od nekih rezultata.. Sažetak i zaaključci . 4.. treba imati na umu razlog upućivanja i raditi sa ciljem odgovoranja na glavno pitanje procjene. Praćenje strukturalnog formata.značajne informacije o učenikovoj medicinskoj.svi formalni i neformalni rezultati za neovisno analiziranje i preporuke. Tokom analiziranja i izvještavanja rezultata procjene. Kada je informacija neprijatna za nekoga (na primjer. informacije o zlostavljanju djeteta. u slučaju korištenja test „Procjenom učenika sa WISC-R pokazalo se ..“. čitanje i itd. ili „Opseravijom učenika u razredu.OPĆI VODIĆ ZA IZVJEŠTAVANJE REZULTATA PROCJENE Interpretacija i izvještavanje rezultata vođene su nizom generalnih principa.“. korisan fraza može biti. Ovakva ograđivanja se mogu opravdati ukoliko je jave jeednom i u slučajevima kada je to doista bitno..kratka izjava o nivoima izvedbi i jakim i slabim stranama procjenivanih područja 7.. Napomenuti o nedostataku ključnih podataka. 6. neslaganje nastavnika i roditelja) avažna je za interpretiranje rezultata koristiti diplomatski jezik kako bi se priopćilo zapažanje. Ukoliko je procjena provedena i strukturirana na temelju serije pritanja za procjenu interpretacija i izvještavanje će biti jasni. Obično se korite fraze „Učenikova majka je navela..“.. ukoliko postoji veliki problem u administraciji testa te su rezultati veoma upitni u tom slučaju dobijene rezultate ne treba uvrštavati u izvještaj. Osjetljive informacije priopćiti taktično. Promatranja ponašanja . „Rezultati skorijih psiholoških ispitivanja na Dječijoj klinici.ciljevi. Glavne komponente izvještaja procjene: 1. Izvještavati o činjenicama i podacima precizno i jednostavno. Izbjegavati ne utemlje izjave ili zaključke. Na primjer.rezultati i bodovi u određenim područjima kao što su matematika.“.. skorija smrt u obitelji.. obrazovnoj i socio-kulturalnoj pozadini. Izbjegavati ponavljanje istog gledišta. specijalni servisi i modeli pružanja usluga prikladni za učenikove posebne edukacijske potrebe. Preporuke s etrebaju sačuvati za prikladnije mjesto. . 2.opisivanje ponašanja učenika tijekom procjenjivanja 5.. uglavnom se navode na kraju izvještaja. Naravno. Relevatna povjest . U izvještaju se može predložiti njihova procjena u budućnosti. napisati od koga su dobijene informacije (roditelja.. Bilo da su interpretacija i izvještaj pisani ili verbalni morate nastojati pružiti kohezivnu sliku učenika sa problemima učenja.. Rezultati procjene i diskusija . datum rođenja itd. Preporuke . Takvi podaci mogu biti neophodni za potpunu interpretaciju. nastavnika ili neke druge osobe). Izvjestiti o informaciji jednom a kasnije je pominjati samo kada je to potrebno. Kada je to prikaldno. Izvještavati samo relevantne podatke. Liste podataka .“.ili „Iz intervjua nastavnika. Navesti izvor svake informacije i izvještavati podatke tačno.

ovi pokušaji mogu voditi ka neutemeljenim izjavama ili rezultirati efektima. Godine Datum rođenja Spol Razred Škola.Uzeti u razmatranje instrukcione faktore u razredu i neinstrukcijske korelacije (medicinske. Selektivno korištenje teorijskih konstrukata. Upućujući se na pitanja procjene korištena kako bi se usmjerio proces procjene dobijene informcije se mogu urediti na prihvatljiv i prikladan način.“). Svaka komponenta sadrži različite i bitne informaciju za razumjevanje trenutnog stanja učenika. Na primjer. Izještavanje povjesnih informcija Sveobuhvatan izvještaj rezultata procjene uključuje određenje ključne komponente. tuge. identifikacija važnih rezultata za interpretaciju. broj telefona. Intepretacija tetsova i drugih individualnih procedura je prije svega statistička analiza. Njihovo korištenje u interpretaciji rezultata može se smatrati dijelom opisa obilježja problema u učenju ili pokušajem ujedinjavanja rezultata procjene. može postojati ne slaganje rezultata testova.. Na primjer. izražavanje iznenađenja. nastavnik može koristiti određene procedure koje podstiču ili ograničavaju dobra postignuća. koristiti jednostave rečenice. socijalni i kulturni problemi mogu utjecati na školska postignuća (problemi u vidu mogu uzrokovati probleme u čitanju). ime direktora Ime nastavnika . Među instrukcionim varijablama su ranija edukacijska inskustva i trenutna stanja u razredu. uspostaviti jasnu razliku između zaključaka i jednostavnog izvještavanja. Moguće je ovu diskrepancu objasniti konstrukcijom testa. Rezultati testova trebaju je interpretirati u odnosu na mnoge faktore. tehničkog žargona. Sattler (1982). socijalne i kulturne). Ne treba se koristiti nepotrebe riječi i velike rečenice. Slijedeći podaci su obično nužni: Učenik Ime. korištenje predpostavki („vjerojatno“. donošenja ne utemeljenih zaključaka. sa 8 do 20 riječi. i sl. Identifikacija Informacije o identifikaciji su ključne i moraju biti predstavljene kompletno. adresa. Korištenje superlativa („Najfantstičniji rezultati . Tokom interpretacije rezultata voditi računa da postoje dva nivoa analize: statistička i klinička. Istaknuti diskrepancu između podataka i mogućih objašnjenja. razrednim procedurama. Međutim. iemna. Ukoliko je učenikovo prezime drugačije od roditeljevog podaci o oba prezimena. ponašanjem učenika. Na primjer. Imati na umu različite stilske točke. i slaganej u profil. sdresei sl. učenikovi medicinski. biti dosljedan u korištenju prezenta. broj telefona. Statistička naliza je prije svega računanje skorova. adresa škole. Reed (1980) i drugi dijagnostičari ističu da izjave trebaju biti jasne. „možda“). koje su jake i slabe strane. ili sreće vezano za rezultate. Interpretacija rezultata i izvještavanje o rezultatima zahtjeva dobro razumjevanje podataka kao i dobre komunikacijske vještine. izgovaranja ili opravdavanja učenikvog školskog neuspjeha. jednostavne i čiste. te u kakvom su odnosu rezultati dobijeni na testu sa drugim faktorima.. ili između rezultata testova i nastavnikovog mišljenja. Klinička analiza ustanovljava da li su postignuća prosječna. Izvori informacija su mnoge formalne i neformalne procedure o kojima se diskutovalo tokom predavanja.

Demografski podaci 2. nezrelosti i ostalim problemima. Edukacijska 3. Medicinska 2. Sociokulturan III. Detalji o procjeni Izvor Školska evidencija Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Razvoja povijest Intervjui nastavnika i roditelja Medicinski nalazi Školska evidencija Psihološka testiranja Posjeta kući II. Treba navesti neobični događaji u učenikovom rastu i razvoju. Razlozi uobičajno uključuju probleme sa učenjem. Ključne komponente interpretacije i izvještavanja procjene Odjeljak I. Ovi izvješataji trebaju biti analizirani prije same procjene kako bi se izbjeglo dupliranje posla ili pogrešni pravci u procjeni. vida i čulnih sposobnosti medicinski tretmani (npr. Njihove izjave takođe mogu koristiti za objašnjenje svrhe i očekivanog ishoda. pisanjem ili govorom. školski spisi i medicinski izvještaji. Izvori i razlozi upućivanja 1. roditelji i ostali mogu također izraziti brigu o ponašanju. Slijedeće informacije su dostupna iz povijsti slučaja: intervjui sa roditeljima. hendikepi i sl. edukacijske i sociokulturne pozadine. učitelja i drugih. operacije. Informacije za identifikaciju Sadržaj 1. Informacija za ovaj dio dobijaju se iz razvojnih povjesti i formulara za upučivanje popunjenih od strane roditelja. Medicinska povjest opčenito uključuje status općeg zdravlja. čitanjem. Relevantna povjest Ovaj odjeljak rezimira relevantne informacije u vezi učenikovog medicinske.dijeta ili lijekovi). ljekarima i drugima. kao što je naprimjer zaostajanje u razvoju grube motorike.Testiranja Datumi testiranja Izvještaji Imena osoba koja su testirale dijete Razlozi za upućivanje Učenici se upućuju na edukacijsku procjenu iz mnogih razloga. Relevantna povjest . Tabela 1. Raniji razgovori sa roditeljima i učiteljima će pomoći usmjeriti procjenu. Koristi se da se sažeto iznesu podaci od posebnog zančaja kao bi s eodgovorilo na pitanje upućivanja. Kao što je i diskutovano u 2 poglavlju mora se poduzeti znatna briga kako bi se utvrdio razlog upućivanja kako bi procjena bila dobro organizirana. Učitelji. Razlog upućivanja 1.

Opća postignuća b. Usmene vještine u receptivnoj i eskpresivnoj sematici. Ponašanje tokom procjene 1. Poređenje među vještinama čitanja d. Nivo postignuća u čitanju. sintaski. Oća postignuća b. Lista procedura 2. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 6. razumjevanje i primjena c. Vještine računanja. Nivo postignuća u matematici. Nivo postignuća u usmenom jeziku. . jake i slabe strane a. rješavanja problema i primjena c. jake i slabe strane a. Poređenje između matematičkih vještina i vještina čitanja d. Vještine usmenog čitanja. Poređenje općih akademskih postignuća sa referencama Komentari u protokolima Neformalna opservacija Protokoli testiranja i druge forme Individualni testovi postignuća Drugi izvori Kronološki uzrast Razred V. Opća postignuća b. Posmatranje ponašanja 1.IV. Opća akademska postignuća . jake i slabe strane a. Rezultati procjene i diskusija 4. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Intelektualno fukcioniranje i adaptivno ponašanje Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 5. jake i slabe starne 3.

morfologiji. Specifični status problema u ponašanju. Nivo razvoja specifičnih vještina učenja i strategija a. matematikom i jezičkim vještinama d. Pismene vještine spelovanja. jake i slabe strane a. Nivo postignuća u pisanom jeziku. Korištenje strategija učenja c. Opći status problema u ponašanju b. Poređenje između usmenog jezika i čitanja i matematike d. amtematike i usmenog jezika d. Poređenje između pisanog jezika i čitanja. Status ponašanja u razredu i socioemocionalni razvoj a. ponašanja učenika i utjecaja Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure . Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 9. kompozicije c. Poređenje u odnosu na isntrukcione i neinstrukcione faktore Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 8. fonologiji i pragmatici c. Poređenje sa čitanjem. rukopisa. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 7. Razvoj vještina pažnje. Opća postignuća b. percepcije i pamćenja b.

Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore Formalne i neformalne procedure .okoline c. Poređenje između područja ponašanja i akadesmkih vještina d.

ovi podaci se mogu dobiti iz razvoje povjeti učenika. Značajna povezanost među vještinama i drugim faktorima 1. Opis učenikovog stila učenja c. Usvojene i neusvojene vještine u svakom području 3. zadržavanja u školi. Opservacija Ponašanje učenika tijekom formalne i neformalne procjene može biti veoma važno. i učenikova veza sa roditeljima i ostalim članovima porodice. nastavnikove reakcije i komentari. Ciljevi i podciljevi u povezanim područjima b. edukacijske vrijednosti porodični status i krize. Faktori koji zaslužuju pažnju uključuju veličinu porodice. Prikladni materijali i metode 2. tipove edukacijskog snještaja (npr. specijalno ili dvojezično educiranje). Neformalni podaci Dio „Rezultati i diskusija“i „Sažetak i zaključci“ Protokol Edukacijski podaci o kojima treba izvještavati su prošli razredi. Prilog Liste sa podacima 1. Ovi podaci . ppostignuća na grupnim i individualnim procjenama. tipovima prijateljstva mogu takođe doprinjeti boljem razumjevanju ovih problema. Bitno pravilo ovdje je da se izbjegne formiranje vrijednosnih osuda ili intrepretiranja informacija. Instrukcione a. satlno se ispravljati ili postavljati pitanja. Preporuke VIII. emocionalna uznemirenost i drugi uzroci mogu objasniti neke izvedbe testa. Skorovi testova 2. Specijalna edukacija i srodni servisi 3. Treba biti izbirljiv pri odabirabiru podataka za izvještaj. Učenik može biti nepažljiv. Podaci moraju biti relevantni i značajni u odgovaranju na pitanja procjene. napredovanja. i sl. ali i iz kućnih posjeta i izvještaja socijalnog radnika. Sažetak i zaključci VII. Informacije o najdražim rekreacijskim aktivnostima. Socio-kulturalna aspekt učenika može takođe uticati na razmatrani problem. Ove informacije su veoma važne u specificiranju općeg problema koji s einicijalno treba procjenjivati kao i za interpretaciju rezultata. Opći nivo postignuća u akadesmkim područjima. implusivan. neodlučan. dopunska nastava. umor. jake i slabe strane 2. uslove življenja i učenja. Nemir. Najmanje restriktivno i najprikladnije okruženje za učenje 1. broj pohađanih škola.Široke procedure istraživanja Formalne i neformalne procedure Dio Rezultati i diskusija VI. Ovakva ponašanja mogu upućivati na strategije učenja kao i reakciju na situaciju testiranja.

trebaju biti zabilježeni na protokolu testa i ostalim snimljenim formama i treba ih navesti u izvještaju. Ove neophodne komponente izvještaja obezbjeđuju povijest i kontektualne informacije koje se mogu koristiti u interpretaciji podataka procjene. Rezultati testova i neformalni podaci moraju se uzeti u razmatranje u vezi sa takvim informacijama tako da budu uistinu značajni i relevantni pojedincu. IZVJEŠTAVANJE O TRENUTNIM REZULTATIMA PROCJENE Diskusija o rezultatima testiranja i ostalim formama procjene prati format pitanja za procjenu. Prije početka, navesti puna imena testova i ostalih procedura procjene da bi se izbjegle zabune oko njihovog identiteta; često korišteni tetsovi mogu se navesti u razradi i koristiti tokom izvještavanja kao izvor informacija. Također, rezultati tetsova i drugi podaci mogu biti dodani izvještaju radi lakšeg analiziranja. Diskusija ne zahtjeva sve specifine rezultate testova, ali oni mogu biti navedeni u zagradi ukoliko je to potrebno ili ukoliko osoba koja izvještava to želi. Svaka procjenjena akademska postignuća i ponašanja a koja su predmetom procjene moraju biti prodiskutovana. Nalazi koji upućuju na zabrinutost u pogledu nivoa postignuća i jakih i slabih strana u čitanju, matematici, i dr., moraju biti povezana sa općim razmatranjima (intelektualnog funkcionisanja, adaptivnog ponašanja, specifičnih sposobnosti učenja i strategija, ponašanja u razredu, seocioemocionalnog razvoja); sa zahtjevima okruženja u razredu; i sa mediciskim, socijalnim i kulturnim kontekstom. Stavranje prikladnih veza je kritični aspekt interpretacije i izvještavanja rezultata. Međutim, ne mora s ediskutovati o svim područjima teškoća, iako je poželjna sveobuhvatna analiza problem au učenju kod učenika. Cilj je da se prezentira čist i potpun opis učenikova problema učenja i razrješnjavanje povezanosti problema učenja sa ostalim faktorima. Kriterij za izbor i organizaciju podataka o kojima će se diskutovati je značajan za formiranje pouzdanih i planiranih odluka. Organizacija izvještaja Diskusija o podacima testova i drugih neformalnih procedura regulirana je specifičnim smjernicama koje će podržati integraciju podataka različitih vještina dobijenih iz različitih izvora. Koristite upustva ili vodeće tačke kada izvještavate podatke. Kada je nivo postignuća predstavljen, teško je procjeniti stepen nepostignuća bez odgovarajućeg kriterija. Podaci koji se najćešće koriste su godine učenika, trenutni razred ili nivo intelektualnog funkcioniranja. Standardizovani testovi nam omogućuju da prosudimo da li su učenikova postignuća prosječna ili ne, u poređenju sa vršnjacima ili sličnim uzrasnim ili razrednim nivom. Grupišite podatke po glavnim područjima vještina. Diskutujte o rezultatima procjene u svakom akademskom području i ponašanju odvojeno. Opišite sve aspekte postignuća u područjima kao što je čitanje prije navođenja slijedećeg područja kao što je pisanje. Koristan redosljed prezentiranja informcija je čitanje, matematika, govor, pisani govor (ukljućujući spelovanje i rukopis), specifićne sposobnosti učenja i strategije (ukljućujući motorički razvoj), ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj. Započnite diskusiju svakog područja sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou postignuća. Izabrati jedan test na osnovu kojeg ćete bazirati izjavu i dodatnu diskusiju o slabijim i jačim stranama.

Podjelitite diskusiju u svakom području u prikladna subpodručja. Područja koja s eobično procjenjuju mogu s epodejliti na nekoliko subpodručja.
• • • • • • Čitanje – usmeno čitanje, razumjevanje, aplikacija sadražaj predmeta Matematika – vještine računanja, riješavanje problema i njihova primjena. Usmeni jezik – receptivni i ekspresivni riječnik, sintaksa, morfologija, fonologija i pragmatika. Pisani jezik - spelovanje, rukopis i kompozicije (ukljućujući pisani jezik, kreativnost i mehaniku) Strategije učenja i specifične sposobnosti učenja - pozornost, percepcija i pamćenje. Ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj - problemi sa ponašanjem, učenikove vještine u učionici, i interakcija sa učiteljem i vršnjacima i fizički uticaji.

Navedite usavršene i neusavršene vještine u akademskom i području ponašanja. Ovi podaci obično se dobijaju iz kriterisjkih tetsova i drugih neformalnih metoda. Oni podupiru razvoju neophodnih ciljeva potrebnih za instrukcije. Analizirajte podatke na intraindividualnim kao i na interindividualnim osnovama. Normativano poređenje ukključuje izjave o učenikovim trenutnim nivoima postignuća i o stepenu neslaganja sa očekivanjima na temelju uzrasta i razreda., IQ i dr. Ovo su rezultati upoređeni sa rezultatima ostalih studenata to jest oni su interindividualni. Međutim pojedini učenici mogu imati loš uspjeh u mnogim područjima. Interindividualni podaci prosto indiciraju koliko oni zaostaju. Poređenje učenikovih različitih postignuća naprotiv jednih ka drugim daje bolju sliku interindividualnih jačih i slabijih strana. Neke vještine mogu biti jače ili slabije izražene u odnosu na druge. Dok svi rezultati mogu biti ispod ili daleko ispod prosjeka u poređenju sa drugim učenicima, učenik može imati relativno neke slabije i jače strane. Ukažite na prirodu zadataka ponovo navodeći ime subtesta ili dajući primjere za zadatak kada je god to neophodno. Samo ime subtesta negovori o prirodi zadataka procjene te je važno navesti primjer zadatka. Izvještavajte o istim rezultatima što je češće moguće. Konzistenrno obižežje u izvještavanju rezultata omogućava izbjegavanje konfuzije. Izabrati jednu vrstu rezultata i koristite je što je više puta moguće. Napomenite svaku promjenu vrste rezultata. Koristite standardne bodove ili percentile kod poređenja postignuća na testovima. Možda ćete morati usporediti bodove iz različitih mjerenja.Standardni rezultati su statistički više prihvatljivi za upotrebu od razrednog ili ekvivalenta godina. Izvještavati o učenikovim postignućima u području indicirajući na značenje numeričkih skorova. Uspostaviti zajednički kriterij ili aršin za procjenu postignuća na formalnim i neformalnim mjerenjima. Ovdje s epredlaže sistem od 5 niova:
1. Iznad prosjeka – postignuća veća od 2 standarne devijacije od prosjeka 2. Više od prosjeka – postignuća između 1 do 2 standardne devijacije iznad prosjeka 3. Prosječno – postignuća 1 standardnu evijaciju izna dili ispod prosjeka 4. Niže od prosjeka - postignuća između 1 do 2 standardne devijacije ispod prosjeka

5. Ispod prosjeka - postignuća niža od 2 standarne devijacije od prosjeka

Ukažite na ostale bodove i potkrepljene podatke. Jedna mjera se mora inicijativno odabrati koja je baza za izjavu o postignućima. Međutim, drugi dostupni skorovi i podaci mogu se koristiti za podtrepljivanje izjava. Bilo kakva diskrepana u nalazima mora biti analizirana i usklađena. Koristite tačne i netačne odgovore učenika i ostale primjere da ilustrirate probleme sa učenjem. Neformalne analize tačnih i netačnih odgovora često daju bogate ilustracije uzroka ponačanja u učenju. Mogu s eugraditi u izvještaj akako bi nalazi bili jasniji. Kad god postignuća u učenju jednog područja utiču na druga područja ukazati na povezanost. Ponekad slabe ili jake strane učenika u nekoj vještini. Na primjer, siromašna vještina pisanja može biti uzrok teškoća u pisanju pismenih uradatak ili matematičkih radnih listova Integrirati informacije o edukacijskim i needukacijskim povezanostima na prikladan način. Ova informacija može biti korisna u intrepretiranju rezultata procjene. Podaci o zadacima u učionici, materijalima, metodama i fizičkom okruženju mogu koristiti da se objasne postignuća testa i zadatka u učionici, ako je neophodno. Informacije se mogu integrirati u izvještaj na nekom prikladnom mjestu. Neistrukcijska povezanost (medicinski, socijalni i kulturalni faktori) također mogu biti uključeni ukoliko se utvrdi da su učenikova školska postignuća povezana sa nekim od ovih faktora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Koji je nivo intelektualnog funkcionisanja i adaptivnog ponašanja? Ukazuej na ispod prosječna intelektualna postignuća (IQ) – WISC-R tets., te postignuća na AAMD skali. Koji je nivo akademskog uspijeha, te jače i slabije strane u učenju u školi? Započnite sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou akademski postignuća. Rezultati se mogu usporediti sa učenikovim godinama, razredom i intelektualnim postignućima i adaptivnom ponašanju...Dakle odgovorom na ovo pitanje utvrđujemo opći uspijeh i ukazujemo da li je postoji poklapanje između očekivanog i trenutnog uspijeha. Ova tačka mora biti razjašnjena zbog utvrđivanja potreba za speciajlni edukacijskim servisima. Koji je nivo postignuća u čitanju, slabe i jače strane? Započnite diskusiju sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou vještine čitanja, jakim i slabim stranama. Nakon toga vještine usmenog čitanja, razumjevanja pročitanog, a o korištenju vještine čitanja može se dikustovati posebno. Aveobuhvatan tretman glavnih subpodručja čitanja uključivao bi diskusiju slijedećeg:
1. Dešifriranje – stavrnih i besmislenih riječi izolirano; rieči u frazama, rečenicama, i paragrafima; tipične greške (substitucija, omisija, zamjena) 2. Razumjevanje – riječi izolovanao ili u odlomku, razumjevanje nakon usmenog čitanja i čitanja u sebi; različite forme razumjevanja (prisjećanje činjenica, sekvenci, glavne ideje, i sl) 3. Primjena – primjena vještine u različitim predmetima kao što je nauka, povijest i sl.

Navesti povezanost problema u čitanju sa drugim područjima. Koji je nivo matematičkog uspijeha, jake i slabe strane? Odgovor na ovo pitanje najbolje je iniciajlno početi u okviru opisivanja općeih postignuća učenika. Sveobuhvatno predstavljanje matematičkih sposobnosti uključuje slijedeće:
1. Vještinu računanja – usmeno i posemno sabiranje, oduzimanje, množenje i dijeljenje 2. Rješavanje problema – pisemno i usmeno korištenje računanja u cilju rejšavanja problema 3. Primjena vještine - pismena i usmena upotreba računanja i rješavanja problema u stavrnim situacijama.

O navedenim područjima treba se posebno prodiskutovati navodeći jake i slabe strane. Također, treba diskutovati o utjecaju matematičkih postignuća na druga područja. Koji je nivo razvoja usmenog jezika, jake i slabe strane? Učenikov sveukupni nivo razvijanja govornog jezika i njegove slabije i jače strane mogu se utvrditi ranije, izvještavanjem rezultata testova. Koristiti procedure koje daju uzorke što je više moguće komponenti usmenog jezika. Ostali formalni i neformalni podaci mogu se koristiti da podrže navedene podatke i utvrde nivoi učenikove postignuća. Na drugom nivou diskusija uključuje odvojeno tretiranje razumjevanja, sinatke, morfologije, fonologije, riječnika i pragmatike. Također, treba diskutovati o slijedećim aspektima:
1. Receptivni jezik – fonologija, sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika 2. Ekspresivni jezik – fonologija (artikulacija), sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika.

Diskutovati od rugim faktorima koji mogu utjecati na razvoj usmenog jeika (), te o mogućem utjecaju usmenog jezika na postignuća u drugim područjima. Koji je nivo pisanog jezika, jake i slabe strane? Na temelju testova za procjenu pismenog jezika navesti jake i slabe strane u ovom području. Informacije uključuju postignuća u pismenim zadacima u školi, svakodnevno korištenje vještine pisanja, analiza grešaka. Ako je potrebno o spelovanju, rukopisu i kompoziciji može se diskutovato odvojeno. Terba jano navesti usvojene i neusvojene vještine pismanog jezika, navodeći izvor informacija. Puni tretman učenikove vještine pisanja koji može poslužiti kao osnova za identifikaciju jakih i slabih strana, treba sadržavati slijedeće:
1. Vještine spelovanja – usmeno i pismeno spelovanje, predvidljive i nepredvidljive rieči, otkrivanje grešaka, diktati. 2. Vještine rukopisa – vještine spremnosti kao što je prepisivanje, velika i mala sliva, štampana i pisan alsova. 3. Vještine kompozivije – faktori jezika (sematika, sintaksa), kreativnost i produktivnost, i mehanika (interpunkcija i kapitalizacija).

Diksutovato o povezanosti vještina, te o utjecaju drugih faktora na vještinu pisnaja. Koji je nivo razvoja specifičnih sposobsnoti učenja, jake i slabe strane? Nakon diskutovanja i izvještavanja o postignućima u učenju čitanja, pisanja, matematike, usmenog i pismenog jezika neophodno je prodiskutirati sepcifične vještine i strategije učenja koje mogu biti povezane sa razvojem navedenih akademskih područja. Specifične sposobnosti učenja o kojim treba prodiskutovati su vizuela i audirivna percepcija, pamćenje, pažnaj; a strategije učenja kao što je verbalna medijacija. Podaci prikupleni formalnim i neformalnim procedurama za ove vještien mogu s euporediti sa rezultatima akademskih područja i utvrditi

Diskusija o problemima u ponašanju je korisna za odgovaranje na pitanje pogodnosti za speciajlne eduakcijske servise ka i za isntrukciono planiranje. • • • Koje su edukacijske potrebe. Treće. Najčešći faktori koji se uzimaju u obzir za diskusiju su: 1. intervjua roditelja. većina aspekata učenikovih sposobnosti i teškoća mora biti uključena kako bi se dala jasna smjernica u kreiranju preporuka. . uvjeti u razredu. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? Ove preporuke mogu biti konceptiualizirane u IEP formatu. itd. Na temelju opservacije u razredu. ukazati na cjelokupan nivo funkcioniranja u svim područjima koji su procjenjivani. 4. ističuci relativne jake i slabe strane. Nakon toga s emože dati detaljniji opis problema u ovom području. 2. kao i mogućem utjecaju instrukcionih faktora i načina vođenja razreda na ponašane učenika. 3. Treba također prodiskutovato i povezanosti ovih faktora sa drugim područjima postugnuća. nastvnika. Ne znači da treba ponavljati sve ranije navedeno. rezimirajte glavne tačke i predstavite učenikove nesposobnosti. Navesti rezultate testova (npr. specijalni servisi i okruženje. izvjestiti o trenutnom nivou postignuća za svako područje posebno (čitanje. Postoje tri vrste preporuka koji odgovaraju pitanjaima procjene: kurukularni. rasporedi procesa ocjenjivanja. sociograma razreda diskutovati o jakim i slabi stranama ponašanja učenika. Rezime i zaključci Nakon analize i diskusije o učenikovom problemu učenja. Kakav je satus ponašanja u razredu i socio-emocionalnog razvoja? Moglo bi biti od koristi incijalno navesti rezultate šireg promatranja mogućih problema u ponašanju. problemi ponašanja samopoimanje i prihvaćenost od strane vršnjaka stavovi prema školi i interesi okruženje za učenje. procedure. izjavu o trenutnom nivou postignuća. Četvrto. i tada rezultati procjene služe za sačinjavanje slijedećih područja: 1. kulturni. Prvo. 2. 4. Tretman specifičnih sposobnosti učenja i startegija može biti jedan od razloga za potrebom specijalni edukacijskih servisa. 3. ukazati na istaknutu povazanost među različitim problemima i mogući utjecaj ili povezanost sa senzornim problemima. Preporuke Kada se radi o inicijalnoj procjeni kako bi se odlučilo o pogodnosti za sepcijalne edukacijske servise rezultati moraju biti transformirani u preporuke. sa jakim i slabim stranama godišnji ciljevi i kratkoročni instrukcioni podciljevi specijalna edukaciji i potrebni servisi obim učešća u redovnom edukacijskom programu datum početka i završetka specijalnog programa kriteriji. navesti specifične usvojene i neusvojene vještine. ). Također treba prodiskutovati o utjecaju drugih faktora (medicinski. Međutim. socijalni. 6. matematika. BRP-2). 5.međusobnu povezanost. Drugo. fizičko okruženje) na specifine vještine i strategije učenja.

Godišnji ciljevi Navedeni ciljevi u IEP-u trebali bi biti direktno povezani sa trenutnim nivom postignuća i trebali bi biti povezani sa drugim komponentama postignuća. mjerljiv način. Kod kreiranja godišnjih ciljeva (Turnbull. i obično su edukacijskog karaktera. .). cilj im je da ukažu na obim učenikovog napredovanja ka programskim ciljevima. ograničavaju se na sedmični ili mjesečni period. sadrže osnovne elemente instrukcionih ciljeva: 1. IEP tim treba složiti kratkoročne ciljeve na logičan i sistematičan način. procenti tačnih odgovora i sl.izjave moraju biti prezentirane na objektivan.PRIPREMA IEP-a IEP se može dizajnirati na istom sastanku na kojem se dikutovalo o rezultatima procjene. Ciljevi trebaju poslužiti kao osnova koja će se pratiti i trebaju usmjeriti glavni put IEP-a. mjerljive termine. uključujući rezultate testova ukoliko su oni lako razumljivi i korisni. opservativni i mjerljivi. Tim koji dizajnira IEP mora imati nekog upoznatog sa rezultatima procjene. U kojem specifičnom vremenskom periodu cilj bi trebao biti postignut odnosno definirati na koji način će se cilj analizirati (broj tačnih odgovora. Druga važna crta kratkoročnih cilejva je instrukciona vrijednost. dok drugi aspekti plana se odlučuju na temelju kombinacije podataka procjene i ostalih ključnih faktora. Također. Moraju opisati što se očekuje da dijete postigne u određenom području u određenom vremenskom periodu. obično u toku jedne godine. „Filip će koristiti odgovarajuće simbole interpunkcije kod pisanja. Moraju biti sepcifični. Trenutačni nivo edukacijskih postignuća Izjave korištene za indikacije učenikovih trenutačnih nivoa postignuća trebaju demonstrirati efekat onesposobljenja na akademske i ne akademske razvojne vještine. Oni predstavljau očekivanja predviđena za učenika u određenom vremenskom periodu. Po svojoj prirodi oni su specifičniji u odnosu na godišnje ciljeve. Određeno područje vještine za koje je cilj napisan 3. Strickland & Brantley. 1982) IEP tim mora: • • • • • Ispitati učenikov prošli uspijeh i razinu napretka Odnositi se u skladu sa utvrđenim nivom postignuća a posebno u odnou na učenikove slabosti Uzeti u obzir praktičnost i relevantnost ciljeva za učenika Prioritizirati učenikove potrebe od jednostavnih do komplikovanih na osnovu hitne potrebe Koristiti specifične . Informacije koje su osnova za izradu IEP-a moraju biti dostupne u izvještaju. Tim za izradu IEP-a morarazmotriti mnoge specifične stavke obzirom da su podaci procjene samo jedan od izvora smejrnica. Neke komponente u IEP-u mogu biti direktno izvučene iz izvještaja procjene.“ Kratkoročni ciljevi Kratkoročni IEP ciljevi su mjerljivi među koraci koji vode ka postizanju godišnjeg cilja. Također mora postojati jasna odnos između utvrđenog niova postignuća i drugih IEP komponenti. Što s eočekuje da učenik uradi 2.

tako i nastavnik). Mora se odlučiti gdje. a nastavnik dobija podršku od nastvnika konsultanta. smještaj učenika mora biti utemeljen na izajavama navedenim i IEP-u. usluge socijalnog radnika i porodično savjetovanje ako je potrebno. Speciajlen usluge su direktno za nastvnika a indirektno za dijete. što je moguće bliže učenikovom domu. Učenik je dio redovnog razreda i u domeni je odgovornosti nastavnika redovnog razreda. Dakle. odabir metoda pružanja usluga temelji se na individualnim potrebama i principu najmanje restriktivne okoline. stručno obrazovanje. Speciajlni razredi. trebaju se educirati sa vršnjacima tipičnog razvoja. fizikalnu i okupacionu terapiju.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu veći dio dana i periodično s eizvodi iz razreda (jednom do dva puta sedmično) – na primjer. Model povremenog učitelja . kućne instrukcije i instrukcije u bolnicama i ustanovama“. savjetovanje i medicinske dijagnoze. rana identifikacija i procjena teškoća kod djece. npr. Usluge moraju biti tako dizajnirane da odgovora na jedinstvene posebne potrebe učenika. osvojene škole ili druga izdvajanja hendikepiranih učenika iz redovnih razreda trebaju se provoditi samo kada priroda i stepen hendikepa je takav da edukacija u redovnom razredu uz korištenje dodatne pomoći i usluga ne može se provoditi na zadovoljavajućem nivou. vodeći računa da se izbjegnu mogući negativni efekti na samog učenika ili kvalitet programa. odnosno sve potrebe za servisima moraju biti indicirane u IEP-u. lopopedski tretman. 2. U maksimalno mogućem obimu hendikepirani učenici. Model specijalne škole – učenik cijeli dan provodi u posebnoj školi.u čitanju. Obim vremena u redovnoj učionici Kada su identificirani tipovi programa i prihvatljivi ciljevi. obično u školu koju bi učenik inače pohađao da nije učenik sa hendikepom. Također. Glavni modeli pružanja usluga su: • • • • Model redovnog razreda – učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan i prima potrebnu podršku (kako učenik. Prema PL 94-142 specijalna edukacija znači „specijalno dizajnirane instrukcije. Model specijalnog razreda – učenik sa hendikepom je u posebnom razredu zajedno sa drugim hendikepiranim učenicima veći dio dana iako može participirati u nekim aktivnostima redovnog razreda.Specifična specijalna edukacija i srodni servisi IEP takođe indicira vrstu specijalne edukacije i posebnih potreba koje hendikepirani učenici imaju i vrstu usluga koje zahtjevaju.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan. To uključuje patologiju govora. kada i od strane koga će usluga biti obezbjeđena. izaberi se odgovarajuća metoda dostave usluga učenicima. • • . Odluke o učenikovom smejštaju moraju biti utemeljene na slijedećim regulativama: 1.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu određeni dio dana a ostali dio dana provodi u specijalno-edukacijskoj posebnoj sobi gdje mu se pruža posebna pomoć. Model savjetovnog učitelja . Princip najmanje restriktivne okoline je vodić u odlučivanju o smejštaju uečnika. koje roditelje ne plaćaju. Model pomoćne sobe . kako u javnim tako i u privatnim instituacijama ili drugim službama brige. da bi se upoznale jedinstvene potrebe hendikepiranog dijeteta. rekreaciju. IEP tim mora odlučiti koje od ovih usluga su neophodne na temelju navedenih ciljeva i podciljeva. Učenici takođe mogu primiti školske zdrastvene uslugu. uključujući instrukcije u učionici i instrukcije u fizičkoj edukaciji.

Učenik može učestvovati ukoliko nejgovi roditelji smatarju da je korisno da učestvuje u diskusiji. Peto. Drugo.• Model stanovanja – učenik živi u posebnoj školi. Rezultati procjene moraju se podjeliti i prodiskutovati sa ostalim edukatorima. ili da učenik možda više ne treba speciajlne usluge. iako mnogo restriktivniji u odnosu na druge modele. Prioriteti i interesi različitih strana mogu također komplicirati sastanak. Model specijalnog razreda. treba započeti i završiti u određeno vrijeme i trajati razumljivo dugo. te poticati i upravljati diskusiju. Treba postojati mogućnost izbora odgovarajućeg modela. Model redovnog razreda dopušta maksimalni kontakt hendikepirane djece sa tipičnim vršnjacima. svaki učesnik sastanka treba pratiti tok . 75% radnog dana). razgovara se i dikutuje o elementima programa. bolnici i tu dobija usluge specijalne edukacije. koristi se za učenike sa mnogo kompleksnijim.model pomoćne sobe omogućava djelimičnu integraciju. Mogu postoajti skriveni programi i različita mišljenja učenika sastanka. pisani izvještaji procjene moraju biti dostupni svima. te navesti u kojem tipu aktivnsoti će učestovati. Svrha godišnje procjene jeste da se utvrdi učenikov napredak i da se planira programa instrukcija za iduću godinu. instituciji. omogućavajući pružanje specijalnih usluga unutar školske zgrade. 3o minuta dnevno.. Postoje brojni proceduralni vodiči koje treba imati na umu kada učestvujete na sastanku vezanom za procjenu i/ili IEP. ovaj sastanak mora biti efikasan. Ovi vremenski zahtjev garantuje da će se IEP impelmentirati i da se ostavlja razuman vremenski period za ostavrivanje ciljeva. Odabir smejštaja djeteta mora biti u skladu sa IEP ciljevima i u IEP-u se mora navesti precizno koliko će vremena dijete participirati u redovnoj edukaciji (npr. ukoliko se utvrdi da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju. Naravno tokom cijele godine u samom razredu traje stalna procjena IEP ciljeva. Evaluacija i godišnji pregled IEP se mora evaluirati godišnje ili češće ako je to potrebno. profesionalcima i možda učenikom. U savkom slučaju. Stil objašnjenja rezultata procjene moraju biti oblikovani za prisutne. Razlozi upućivanja učenika u posebne razrede ili škole mogu biti i zbog koncentacije većeg broja stručnjaka u ovim institucijama akoji su potrebni djetetu. SASTANAK TIMA Sesjija ili sesije na kojima se izvještava o rezultatima procjene i planira inicijalni IEP ili druge instrukcione promjene je ključan događaj. kao i rapored procjene postignuća kratkoročnih ciljeva. ili mogu utvrditi da napredak nije bio zadovoljavajući i da treba povećati usluge. roditelji i učenik trebaju da budu ohrabreni da učestujuna sastanku. utvrditi svrhu i metode procedura. Ovi modeli s emogu složiti na kontinuumu ukazujući na stepen u kojem učenici participiraju sa vršnjacima. Četvrto. Nakon iznesenih rezultata učenici mogu komentirati iste i diskutovati o njima vodeći računa da se neponavljaju i ne iznose nebitne komentare. Na temelju godišnje evaluacije i praćena progres aučenika tim odlučuje da li je u programu potrebno napraviti modifikacije. Mora sadržavati odgovarajuće objektivne kriterije i evaluacijske procedure kojima će se mjeriti efikasnost programa. ozbiljnim i globalnim problemom učenja. Predviđeni datumi Datumi počinjanja programa i projicirani datumi ispunjavanja ciljeva moraju biti dokumentovani u IEP. Ista je stvar i sa modelom specijalne škole i modelom stanovanja. Zatim. većeg broja materijala. Dva dodana modela koja također podržavaju integraciju su model savjetovnog učitelja i model povremenog učitelja. Treće. svaki učesnik treba lično da iznese rezultate svoje procjene. opreme i sl. Šesto. po mogućnosti prije sastanka. voditelj sastanka treba urediti uvođenje. Prvo. te zbog toga što roditelji žele.

Sedmo. pokušajti izbjeći tehnički govor. Deseto. koji mnoge specifičnosti rada ostavlja da nastavnici i drugi implementatori razvijaju. od pomoći je svima da reduciramo mnoge rezultate na uobičajne skale ili forme. Izvještaj treba biti kratak i koncizan iznoseći samo sumarne rezultate procjene. PRAĆENJE I EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA (PROGRAMA INSTRUKCIJE) IEP je opći plan. može se odgovoriti na pitanja. Deveto. Jedanesto. Implementacija IEP-a mora biti stalno praćena kako bi se utvrdilo da li je cilj ostvaren. Zapravo pisani izvještaj treba reorganizirati za usmeni izvještaj. Osmo. Zabune i nerazumjevanje mogu se izbjeći korištenjem svakodnevnog govora. Dvanesto. rezultati procijene trebaju biti predstavljeni grafički i što tačnije moguće. i da li su usluge specijalne edukacije još uvijek neophodne. .diskusije i pokušati identifikovati bitna obilježja rezultata procjene i prikladna rjšenja i razmišljanja u pogledu IEP-a. priroda educiranja osoba s posebnim potrebama diktira nivoe monitoringa i odgovornosti koje zakonski nisu nigdje navedene. Dalje. nakon što su rezultati procjene izneseni i prodiskutovani. kada se počene sa rezultatima procjene ili se opisuju programske opcije. profesionalci ne bi trebali čitati svoje izvještaje ili nastojati iznijeti sve detalje. učenikov IEP može biti dizajniran na istom sastanku nakon diskutovanja o rezultatima procjene ili može biti završen na kasnijim sastancima. Dalja procjena obezbeđuje informcije o tim specifičnostima i sugerira načine modificiraja neprikladnih strategija i ciljeva. odnosno da li je učenik uključen onako kako je planirano. ponašanje učenika tokom procjene i preporuke. Validanost i vjerodostojnost instrukcija učenika s posebnim potrebima zahtjeva redovnu evaluaciju.

U većini slučajeva. U nastojanju da se kreiraju specifičnosti predložene od strane IEP-a. a u obzir treba uzeti i druge faktore. neophodnih crta odgovornosti. Interakcije nastavnika sa učenicima. Dakle. Mete evaluacije Mete procesa monitoringa su učenici. specifična pitanja nastala tokom nastavnog iskustva. Ove evaluacione aktivnosti najbolje je posmatrati ka o produžetak inicijalne procjene. Međutim. 1980). Jedan je monitornig instukcionog napredovanja učenika i prikladnost programa. selekciju nastavnog plana i programa i materijala. Koriste se formalne i neformalne strategije procjene. izbor programa pojačanja itd.RACIONALNOST Razlozi za stalnu procjenu Postoji nekoliko ciljeva procjene za vrijeme programske faze. i garatira prikladan start programa. instrukcioni zahtjevi i sredinski faktori. Evaluacija je instrument koji nastavnici mogu koristiti da brzo strukturiraju dostupne podatke o učeniku. stavovi. Kako god nastavnici pretežno od početka koriste svoje znanje procjene kao svakodnevnu osnovu. i drugih procedura. Drugi razlog je utvrđivanje potrebe za provođenjem programskih modifikacija. stavova. Lowenbraun i Archer. opservaciju i kriterijske testove. posmatranje ponašanja i analizu greška. Formativna evaluacija je sprovedena tokom realizacije IEP-a da sazna da li plan djeluje i da li je ispunjen. koja služi da upravlja preliminarnim naporima. Dobijene informacije mogu biti korištene da vode neophodne nastavne modifikacije. Također. Informacija je zapis o naporima učenika i nastavnika da ispune ciljeve. Učenikovo napredovanje se pokazalo opservacijom ponašanja. uključuju kvizove. Ove informacije omogućavaju lakše uspostavljanje komunikacije između profesionalca i roditelja. Vrste evaluacija Nastavna evaluacija može biti: formativna i sumativna (Heron i Harris. Procjene se ponekad izvršavaju da se potvrde utisci koji potiču od određenog učenika ili događaja koji se dešava tokom obuke. Postoji svega nekoliko formalnih testova koji pružaju komparativne podatke za preispitivanje statusa pogodnosti za specijalno obrazovanje kao i možda postignuća u IEP ciljevima. ovakvi podaci mogu biti motivacioni. Edukatori navode da iskustvo u podučavanju učenika razjašnjavaju pleriminarne utiske procjene. . priroda zadataka je takva da većinom odgovara neformalna procjene koja uključuje analizu zadataka. specijalni edukacijski smještaj treba prilagoditi. Ako se ove informacije razmijeni sa učenicima. Sumativna evaluacija je sprovedena nakon realizacije IEP-a i može da prikaže godišnji izvještaj. kurukularno i kulturno okruženje utječu na učenikov program. nastavnici provode evaluacije koje se odnose na planiraje svakodnevni časova. Prvobitna procjena daje strukturu. nastavnici koriste formalne i neformalne strategije tokom ocjenjivanja kao dio primjene i evaluacije IEP-a. rezultatima testova. anegdotske bilješke. Fizičko. Direktna i česta mjerenja postignuća učenika i drugih nastavnih varijabli su neophodne i većinom su neformalne. Cilj je da se dokumentira dovršenje IEP-a uključujući njegove ciljeve i podciljeve. 1982). materijali i pojačanja. i stilovi podučavanja također će biti razmotreni. nastavnici moraju da provedu dodatno dijagnosticiranje kako bi specificirali opće informaicije. Takve evaluacijske informacije pokazuju kada nastavnici trebaju da prestanu sa instrukcijama i obezbjeđuju da ne nastavljaju sa radom na realizaciji ciljeva predugo ili završi prerano (Affleck. Monitoring i evaluacija IEP implementacije ima slične forme kao prethodno opisivani procesi procjene. Proces podučavanja može se upotrijebiti da se istraže odgovarajući pristupi.

Ciljevi nastave Razvoj ciljeva. Planovi evaluacije ponašanja takođe mogu osigurati korisne podatke (Smith. prvo može biti niz pitanja a kasnije i završni ispit. Članovi grupe takođe mogu prezentirati svoje sopstveno iskustvo sa učenicima kako bi predložili više specifičnih podciljeva za postizanje općeg cilja. stručni nastavnici i drugi specijalisti mogu tačno da odrede neophodne podciljeve. Također. nastavnih uvjeta i kriterijuma za vještinu. Postoje brojni dostupni objavljeni izvori koji sadrže ciljeve i podciljeve namjenjena za različita područja znanja (pogledati Meyen. podaci prikupljeni tokom formativne evaluacije mogu biti veoma korisni. neki ciljevi programa utiču na nastavni proces i trebali bi biti direktno evaluirani. Hartmann i Lucas (1978) i Bagai i Bagai (1979) za više informacija. IEP specificira kriterije. zbog toga što nastavni ciljevi označavaju pravac. plan procjene je veoma koristan za koncipiranje odgovarajućeg asortimana strategija. Ocjenjivanje ciljeva. PODRUČJA ZA EVALUACIJU IEP predviđa niz ciljeva i podciljeva u okviru kojih nastavni plan i program ili način nastave moraju biti kreirani. Takođe. i vremenski okvir evaluacije. 1983). Stephens. Poseban izazov evaluacije jeste izbjeći eskontiranje nastavnih rezultata koji se ne mogu lako kvantificirati 8heron i Harris.Dakle. Na primjer. instrukcioni uvjeti („Kada je dat pregled ključnih riječi i glavnih tema u . kao što je napredovanje u čitnju. Školski sistemi često imaju objavljene liste vještina za učenike na različitim razinama. usklađivanja evaluatora sa programom. Takodje zahtjevi za pripremu i uključivanje u redovne škole i srodne usluge koraju biti ispitane. U ovim listama mogu biti iskazani podciljevi u okviru kojih je nastavni plan i program izgrađen. U ovom slučaju standardizirani testovi mogu biti korišteni kao i neformalna mjerenja. Sprovedena tokom nastave formativna evaluacija je usmjerena na usavršavanje specifičnog sadržaja nastave. Glavna metoda za ocjenjivanje učenikovog napretka jeste korištenje nastavnih ciljeva u učenikovom IEP-u i u nastavnikovom planu satova. Vallecorsa i Silverman. tehnike. Postoji takođe više etičnih i metodoloških pitanja u evaluaciji: uticaj osobne pristrasnosti u odlučivanju o vrijednostima programa. Kriterisjka procjena je glavni instrument za fokusiranje nastave. vremenu i stepenu generalizacije. Sumativna evaluacija se događa na kraju nastavnog plana ili jedinice i više je opća procjena širih ciljeva. Nastavnici. Standardizovani testovi često ne otkrivaju uspjeh učenika u nekim specifičnim područjima. Kao sa procjenama za inicijalni smještaj u specijalnu edukaciju. Formativna i sumativna evaluacija razlikuje se u namjeni. Nastavnici se mogu naći u situaciji da stvaranju više specifičnih nastavnih ciljeva za IEP ciljeve tokom prvog dana nastave. Ove hijerarhije mogu pružiti odličnu osnovu za pregled seta instukcionih vještina (Zigmond. te efekata evaluacije na pojedince i grupe. Roditelji su često oprezni sa prilikama u kući i u komunikaciji gdje učenik može da dobije dodatnu praksu. 1981). Gautt i Howard (1976). IEP služi kao auto karta. 1982). nastavnici se mogu osloniti na analizu zadataka da razbiju glavne smjerove na više specifičnih nastavnih ciljeva sa specifičnim ishodima ponašanja.“ ). Druga vrsta informacije koje su dostupne nastavnicima su hijerarhije vještina. Ove uvodne upute su glavni izvor pažnje u pokušaju nadgledanja napredaka. Oni mogu sadržavati posebne ishode („Johnny će odgovoriti na 12 pitanja nakon tihog čitanja poglavlja u njegovom historijskom tekstu.

Kao što je opisano hijerarhijska lista vještina daje odličan okvir za procjenu. Učenik dosljedno i pravilno obavlja vježbe. generalizaciju i prilagođavanje. ali je spor. kod kuće. tada se može izabrati više prikladnih nastavnih ciljeva. čak i formalni testovi. Nastavnik sa svakom namjerom sistematično rukovodi. igralište itd.. Nastavnik može pripremiti pitanja ili zadatke da procijeni da li je cilj izvršen.“) i kriterija („Sa 85% tačnosti“). U ovoj fazi. nastavnici prate greške učenika prilikom njihove izvedbe. Dodatne informacije mogu biti prikupljene na osnovu ispitivanja učenika. Ako učenik reaguje neispravno ili uopšte ne reaguje unatoč nastavi i praktičnim mogućnostima. Npr. roditelja ili nekog drugog može biti dovoljno.. Kriterijski test koji pokriva više područja promatrane vještine također može biti prikladna metoda procjene. Instrukcioni proces Nastavnici nastoje da grade nadgledanje i proces evaluacije po fazama učenja. To je čest slučaj kod dokumentovanja napredovanja u generaliziranju vještina u učionici. onda se vrši neka promjena. Ponekada izjava drugog nastavnika. Učenik se opire da odgovori. obrtanje. ali miješa 6x7 i 6x9. vršnjaka i drugih koji su uključeni u nastavu. Neki od podcijeva mogu biti neprikladni zbog toga što su preteški za učenika. Primjer rada raspoređen na vremenske obuke je u ovom slučaju tipičan format nadgledanja. učenik zna moženje sa brojem 6. nastavnik posvećuje pažnju na određene stvari i ne gubi vrijeme na drugo. iskustvo. Nastavnik može evidentirati bilo da je cilj obavljen ili ne.. Obrtanje. ishod ili kriterij. Svaki crta podciljeva može biti promijenjena. Problemi sa izvršavanjem ciljeva u usmenom čitanju koje zahtjevaju pisane vještina mogu podstaći nastavnika da provede procjenu rukopisa i drugih funkcija jezika. učenik ne odgovara ili griješi dosljedno. Nastavniku neće biti potrebno da vrijednuje pojedini ili svaki čin množenja. muči se sa zadacima i čudni odgovori mogu biti kao izdajnički znakovi. Idol-Maestas (1983) predlaže prikupljanje podataka. zadržavanje. pravi cilj može se obavljati nakon što su neophodni uvjeti znanja uspostavljeni. dijete jednostavno ne poznaje množenje činjenica. Vodeći računa da učenici s posebnim potrebama mogu imati problema sa slušanjem. Konačno. . značajno se povećavaju mogućnosti za evaluacija. kao što je uvjet. Pošto postoje brojni načini za koncepiranje ovih faza. Prikupljanje podataka. Kao što potreba poznavanja množenja dolazi do izražaja tokom školskog radnog dana. Ovdje se takođe mže koristiti dodatna procjena. i sl. što može nastavnika poticati da radi sa drugim profesionalcima i roditeljima kako bi omogućilo neophodno upućivanje. Ova faza je značajna za tečnost i brzinu. U ovom slučaju nastavnik bilježi prve pravilne odgovore ili možda na jednom tipu množenja. Koristeći analizu zadataka kao metodu analize podciljeva treba utvditi komponente i predvještine potrebne za usvajanje specifičnog podcilja. Zadržavanje. izmijenjen ili uopšte nije bio ostvaren. posvećujući pažnju na reakcije studenta. Učenik poznaje neke informacije. ali nije dosljedan u davanju tačnih odgovora. U ovom slučaju.kojima će se tražiti . Iskustvo. Fokus i intenzitet evaluacije razlikuje se po fazama učenja učenika. Nastavnici očekuju od učenika da se sjeti informacije i upamte zadatak izvan nastave ili plana učvršćivanja znanja. mogu patiti od nekih alergija koje ih ometaju u radu. Kada nedostajuća vještina ili vještine identificirane. Npr. postignut. Nastavnik može da promijeni cilj nastave zbog reakcije učenika. Mijenjanje ciljeva.

Kako god. Ova faza u učenju je najzahtjevnija obzirom da učenici moraju koristiti svoje najnovije stečeno znanje bez direktnog upravljanja nastavnika. pripada ovoj fazi. nastavnici u ovom slučaju će nastaviti da bilježe postotke tačnih rješavanja problema i u slučaju poteškoća provesti analizu grešaka kako bi utvrdili teškoće u subvještinama. ova faza učenja predstavlja glavnu značajnost određene evaluacije. Od kada je ultimativni cilj nastave instukcije u korištenju vještine ili znanja u različitim situacijama. učenik može da se koristi množenjem pokazivanjem karti u pomoćnoj sobi a u redovnom razredu da rješava matematičke probleme koristeći množenje. lako korišten sistem mora biti objavljen kako bi se saznalo da li učenik koristi znanje. • • • Da li čas suvisal i motivirajući? Da li je učeniku pokazano što da radi i kako da radi? Da li je učenik u mogućnosti da postavlja pitanja i dobija odgovor? . dnevne probe množenja koristeći kartice su neophodne tokom sticanja i učvršćivanje vještine. Običan. sposobnost generalizacije vještine je imperativ. Na primjer. Evaluacija u ovom kontekstu je složenija i uključuje korištenja različitih vještina računanja. monitoring zdržavanja i primjene su manje učestali ali uprkos tome neophodni. U početku moraju biti provedeno dosta specifičnih mjerenja postignuća. Instrukcino uvjeti Nastavnici bi trebali provjeriti svoj instkucioni repertora kroz pomenute razine učenja. neformalan. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o nekim prikladnim uvjetima učenja koje nastvnici moraju prirediti. zvučne instrukcine procedure su imperativ. Mi očekujemo da učenik primjeni naučene vještine i znanje prilikom rješavanja problema. Nadgledanje ovog stepena iskustva mora biti kooperativno. Generalizacija.Redovno isplanirane igre od strane nastavnika se koriste da osvježe pamćenje učenika i neslužbeno da ih nadgledaju tokom vremena. Na primjer. Ovdje se gleda na preciznost u neispitanim situacijama koje se ne predstavljaju tokom nastave. Na primjer. Također sami učenici moraju biti ispitani. 1983) uključuju: • • • • • Da li su znakovi uspješno uklonjeni? Da li su određena pojačanja bila zamjenjena pažnjom i društvenog pohvalom? Da li su kurikulumi i materijali korišteni slični onima koji se koriste i u drugim školskim opcijama? Da li su drugi nastavnici i roditelji informisani o tome da koriste korisne i opravdane strategije? Da li su učenici podučeni da nadgledaju svoje sopstveno napredovanje? Prilagođavanje. Evaluacija može takođe biti više globalna i indirektna. Neformalna lista za provjeru sa učenikovim imenom i tablicu množenja može biti korištena da vodi više intenzivne probe određenih činjenica. Dakle. U redovnim programima. učenik koji koristi računske činjenice kako bi podijelio slatkiše među prijateljima. roditelji i drugi omogućavaju motrenje sa njihovih dotičnih opcija. Kako se svaki nastavnik i nastava razlikuju. ček-liste zadržavanja i korištenje matematičkih vještina u redovnom razredu i kod kuće su prikladni za uključenje ispitivanja radnih tabela ili ispitivanje nastavnika i roditelja. Pitanja koja nastavnici mogu koristiti da analiziraju da li njihovi nastavni zahtjevi podstiču generalizaciju (Idol-Maestas. učenici često moraju da odgovaraju u različitim uvjetima sličnih zahtjeva za znanjima i vještinama. Kasnije. Monitoring i evaluacija razlikuju se u intenzitetu i formi kroz faze učenja. Nastavnici.

. Učenikovo. Neki kurikulumi i matrijali imaju liste procjene za demostriranje postignuća. Modifikacije ponekada moraju biti učinjene u programu kao i materijalima na temelju učenikovog napredovanja. Redovni nastavnici i specijalni nastavnici i drugi specijalisti moraju komunicirati o materijalima i programima koje planiraju koristiti. nastavnikovo i roditeljevo zadovoljstvo programom. reakcija na plan. Također. Ukoliko redovni nastavnik i specijalni nastvnik planiraju raditi zajedno za ostvarivanju akademskih ciljeva i ciljeva ponašanja materijali programi ne smiju biti u konfliktu. Glavno pitanje evaluacije je Da li je učenik fizički. U ovo slučaju potrebna je saradnja roditelja i drugih profesioanlaca. Fizička integracija ne postoji ako je učenik sa teškoćom u učenju smješten u razred sa tri godine mlađom djecom od njega. ajtema i jedinica? Kako je kurikulum odmjeren? Koliko neovisno se mogu koristiti materijali? Kako se potkrepljenje koristi u programu? Koji je interesni nivo materijala? Početak. nastavnike i druge satisfakcije. socijalno i akademski integriran u okruženje tipičnih vršnjaka? Fizička integracija. Brown (1975) predlaže postavljanje slijedećih pitanja: • • • • • • Što je navedeno kao logička podloga za razvoj programa? Što je cilj i redosljed vještina. U učenikovom programu mora postojati konzistentnost. Opservacija također može pružiti važne podatke za modifikaciju. kao i priroda aktivnosti.• • • • Da li Da li Da li Da li kroz čas postoje elementi novina i različitosti? učenik ima prilike vježbati odgovarajuće vještine? su znakovi i drugi oblici podrške postepeno povučeni? su uvjeti za posljedice učenja prijatni? Kurikulum i materijali Odabir. Programi se ne smiju preklapati. te frekvencija i trajanje takve integracije. Kada i gdje prestati sa instrukciom je drugo pitanje sa kojim se nastavnik suočava. Početak rada sa kurikulumom i materijalima ponekada je jako težak. Logičan odgovor je kada se ostvare instrukcioni ciljevi. nastavniic mogu kreirati kriterijski tets da provjere usvojenost vještine. Izlazak iz programa. ako je sa vršnjacima samo jednom sedmično ili svkog dana samo 10 minuta. Promjene. Smještaj i uključivanje u redovne uvjete obrazovanja Ključna crta evaluacije cjelokupnog IEP-a je učenikovo zadržavanje i uspjeh u najmanje restriktivnom okruženju. materijalima i tipom aktivnosti može biti procjenjeno intervjuom i upitnicima. razvoj. Zapravo svi navedeni subjekti čine instrukcioni tim i trebaju iznijeti svoja zapažanja o učeniku i dati svoje sugestije za programske ciljeve i materijale. modifikacija i evaluacija kurikuluma i materijala također je nužan aspekt procjene od starne edukatora. Kriteriji za evaluaciju fizičke uključenosti učenika je omjer učenika sa umjerenim oštećenjem i tipičnih učenika.

Kvalitet interakcija se može evaluirati na različite načine. Izazovi za nastavnike su jasni: obezbjediti individualiziranu instrukciju za učenika sa teškoćom uporedo sa učenjem ostale djece. pružajući demostraciju.Da li uečnik ima prolazne ocjene iz predmeta? Postiže vještine? Zadržava i primjenjuje vještine? Završava školu? Realno gledano. te samoprecepcija svih. dajući jasna upustva. Godišnja analiza IEP-a IEP se jednom godišnje revidira i analiza. te kvalitet odnosa nastavnik – učenik. Direktna opservacija će ukazati na stupanj razlike i da je učeniku potrebna razlika. Najteži cilj IEP-a može biti integracija učenika s teškoćama u ciljeve redovnog kurikuluma. Neke dimenzije koje prate korisnu integraciju su verbalne i neverbalne razmjene između učenika i tipičnih vršnjaka i između redovnog i specijalnog nastavnika. učeniku mora biti pružena prilika da odgovori – Postavlja pitanja. Da li je učenikovo napredovanje u skladu sa ciljevima specificiranim u IEP-u? 2. završava zadatke.Socijalna integracija. nastvniku omogućava proporcionalnu interakciju među učenikom s teškoćom i ostalim učenicima. kao i vođenje i samostalnu praksu. Koliko često učenik ima kontakt sa vršnjacima i nastavnikom je važno područje praćenja jer se u tim situacijama pružaju mogućnosti za praksu. Da li je učenik došao do razine kada može započeti sa drugim programom? 3. a tokom tog procesa treba odgovoriti na slijedeća pitanja: 1. Neki načini individualizaicje instrukcije su: odabir zadataka uečnja na temelju zadataka procjene i nastavnih iskustava. Akademska integracija. 1981). profesionalaca. Podaci o navedenom se mogu prikupljati čellistama. upitnicima. rejting skalama. Nastvnici moraju ponuditi program u najmanje restriktivnom okruženju. te biti tetsirani u posebnim uvjetima. participira u aktivnostima razreda. Fizičku integraciju nužno ne prati i socijalna integracija. učenici sa teškoćama se ne mogu takmičiti sa vršnjacima. Specijalna edukacije i usluge će možda morati biti redvidirane i ukinute. odnsono okruženju koje do maksimalne moguće mjere pruža prilike učeniku sa teškoćom da odgovara i postiže. drugačije rješavati zadatke. neophodne znakove podške. Treće. Peto. postoji mnoštvo načina za individualizaciju instrukcija. Glavni kriterij uspješnosti socijalne integracije učenika je frekvencija i kvalitet socijalnih odnosa. Drugo. opservacijom intervjuima. kurikulumi i materijali bi trebali biti što sličniji kurikulumima i materijalima tipičnih učenika. učestvuje u diksusiji. validna evaluacija adakemske i socijalne integracije zahtjeva ispitivanje proporcije interakcije. selektivnost i minimalnu modifikaciju metoda (Lewis i Doorlang. moraju postojati dokazi učenikovih postignuća i uspjeha . obezbjeđujući posljedice tačnih postignuća. sociometrijom i sl. roditelja prea integraciji. Što su indikatori da je učenik uspješno podučavan u integraciji? Prvo. Ukoliko plan nije prikladan koje prilagodbe je nužno napraviti u a) Cijevima? b) Vremenskom okviru? c) Strategijama? d) Materijalima? e) Metodama? . 1983). Četvrto. pecepcija učenika s teškoćom o drugim učenicima i nastavnicima i obratno. Pogodnost Općenito učenci tokom školske godine mjenjaju svoj nivo postignuća i obrazovnih potreba. i postiče prihvatljive socijalne interakcije među učenicima s teškoćama i tipičnim učenicima (Herson i Skinner. stavovi učenika. Evaluacija se mora usmjeriti na prisustvo ili odsustvo nastavnikovih strategija za održavanje učenika u integrativnim uslovima. Često moraju raditi na nižem nivou. Da li svi učenici imaju nastavnikovu pažnju za prikladna ponašanja u dovoljnoj mjeri da održe postignuća? Ukoliko nastavnik može da postigne proporciju vremena koju učenik dobija u posebnoj sobi onda je integracija uspješna. odgovara na pitanja.

Rješenje je bilježenje događaja kada se i desio. Pravilo je da se koriste strategije koje se uklapaju u instrukcioni format i minimiziraju dodatni rad nastavnika. provodi rad a nastavnik na kasnije analizira.f) Izvorima? g) Impelmentatorima? h) Sistemu monitoringa? PRIKUPLJANJE PODATAKA Za praćenje i evaluaciju IEP-a koriste se i formalne i neformlane procedue procjene. Za mnoge nastvnike. Pisani komentari mogu sadržavati i pitanja na koja nastavnik terba da nađe odgovor u narednim aktivnostima. Anegdotska bilježenja Mnogi nastavnici svakodnevno bilježenje učenikova postignuća. Mape omogućavaju brzu analizu ranijih i trenutnih učenikovih postignuća i realizacije ciljeva. U folderu mogu postojati i vodići za samoevaluaciju. Opservacija se obično koristi za praćenje socijalnih ponašanja ali može i za praćenej akademskih ponašanja. Sistem kodiranja Nastavnici koriste različite sisteme kodiranja kako bi kategorizirali i organizirali netačne odgovor učenika (usmene i pismene). . Mape Ukazuju na postignuća cijelog razreda i korisne su u praćenju uspjeha u ciljeva. Materijali za samoprovjeru Materijali za samoprocjenu i materijali za samokorekciju omogućavaju učeniku da provjeri svoj vlastiti rad i dobije odmah povratnu informciju (Mercer i Mercer. Čekliste Na temelju poznavanja kurikuluma i na temelju vlastitih iskustava nastvnici mogu praviti čekliste za praćenje individualnog ili grupnog napredovanja. Ovi sustemi kodiranja su viš od forme tačno ili netačno. tako da učenik može sam analizirati svoj rad. ovo je glavni sistem bilježenja i izvor ključnih informcija za istrukcije razreda i upravljanje ponašanjem. testova i materijala za vježbanje vještina. uključujući što je nastavnik uradio i kako je učenik reagovao. učenika i drugih. nastavnik može biti subjektivan ili ne zabilježiti sve bitne detalje. Tokom ovih bilježenja. Učenik na početku časa odabire folder. Edukatori koriste različite tehnike za prikupljanje podataka o uspješnosti instrukcija. Folderi za rad Mogu biti uključeni u proces evaluacije i odličan su način za svakodnevne zadatke. 1981). Kod ispravljanja učenici trebaju koristiti olovku druge boje i rad ispravljati u za to predviđenom prostoru. Opservacija Nastavnici konstantno posmatraju i slušaju učenike i prave mentalne i pisane poruke svojih opservacija. Ovaj sistem pruža mogućnost nastavniku da bilježi i analizira opservaciju koju je provodio tokom časa ili analizira radne liste učenika. Nedostatak je što su individualnog karatera i nastavnik mora analizirati veliko broj foldera.

Dnevne probe Svakodenvno mjerenje specifičnih akademskih odgovor je najpoželjniji način procjene utjecaja instrukcionih tehnika. Mogu s ekoristiti standardizirani testovi. Nastavnik osim što će reći učeniku da je pogrešio mora mu objasniti što nije uradio dobro i kako je trebalo riješiti zadatak. i procjeniti kvalitet usluge. Na prmijer. Dnevne probe su usmjerene na specifične ciljeve i obično traju od 1 do 5 minuta. trajanje i procenat. podstičući tačnost. Učenik vrednuje jasan. prikladen usluge pružene? Moramo dokumentovati učenje. koristan feedback.Nastavnik povremeno mora provjeravati učenikovo pravilno korištenje sistema korekcije. Instrukcini pristup mora biti isti a materijali se mogu razlikovati. Kvantifikacija podataka Podaci koji se prikupljaju neformalnim putem moraju biti prevedeni u kvantitaivne podatke kako bi se mogli analizirati. Grafikoni Grafikonima se mogu predstaviti i formalni i neformalni rezultati i to na puno pregledniji i jasniji način. rast i postignuća ukazuju na ispunjenje ciljeva. Važno je greške . učenik dobija listu od 25 riječi koje treba prepisati u pet minuta. podaci evaluacije obično moraju biti organizirani kako bi s emogli interpretirati. Naravno. Ovim probama se mjeri steoen postignuća kao i tačnost. Dijagnostičko učenje Nastavnik može uvidjeti da njihovi učenici imaju poteškoće u izvođenju nekih zadataka i žele napraviti neke modifikacije kako bi poboljšali njihov uspjeh. dosta toga ovisi o kriterijima napredovanja postavljenim na početku i nivoma postignuća pribilježenim u vrijeme procjene. nastavnici svakodnevno procjenjuju usmene i pismene odgovore učenika i o tome izvještavaju učenika. Pitanje za procjenu koje sebi postavljaju je: Koja bi bila više efektivna strategija i koji elementi u instrukcionoj aktivnosti moraju biti promjenjeni? ANALIZA I IZVJEŠTAVANJE REZULTATA Podaci korišteni za monitoring i evaluaciju instrukcija obično s eprikupljaju neformalnim procedurama i obično ih prikuplja nastavnik. Pozitivne promjene. Na žalost. Integrativni materijal Nastavnici tokom instrukcije trebaju koristiti materijale koji potiču usvajanje vještina iz različitih akademskih područja. Najčešće se koriste frekvencija. potvrditi izvšenje zadatka. Zadatak mu se može davati savki dan ali se mijenja lista riječi. I obično se provede prije instrukcije. Standardizirani i neformalni podaci prikupljeni kroz formalnu i neformalnu procjenu se porede. Povratna informacija za učenike i druge Ključna komponenta procesa evaluacije je pravovremeno i korisno obavješavanje učenika o njihovim postignućima. da li je dovoljno urađeno. Puko ocjenjivanje nije dovoljno u ispravljanju grešaka učenika i poboljšanju postignuća. Dizaj evaluacije Kako odlučiti da li postoji progres.

u tom slučaju učenikove pcjene bi uvijek bile niže u poređenju sa tipičnim učenicima. Obzirom da se učenici s teškoćama mogu testirati drugačije. te su potrebne alternativne forme ocjenjivanja. razlikuje se u udobnosti. i dr. Kako učenik napreduje kroz programske nivoe tako i povratne informacije koje dobija od nastavnika moraju biti prilagođene. Međutim. U protivnom. Ključni aspekt ocjenjivanja je kriterij. tehničkoj superiornosti i korisnosti. potvrda završetka zadataka i ocjena kvalitetnosti usluga. početne vještine. i sistem izvještavanja (Bulter. odluke ocjenjivanja-praćenje napredovanja. mnogi zavise od kriterija prvobitno objavljenih za napredak i stepen predstave zabilježen u to vrijeme. povezivanje redova i kolona. razvoj i postignuće koje ukazuju na završetak cilja. Specijalni nastavnik će morati pripremiti učenike za takva testiranja i uvjete koritiće više tradicionalne grupne tehnike. 1984). Postoji više načina za organizaciju evaluacije. specijalni nastvnik i drugi profesionalci mogu modificirati ključne elemente procesa ocjenjivanja: instrumente mjerenja. kriterije postignuća. treba koristiti učenikov osobni nivo napredovanja u postignućima. Ključna je interakcija sa učenicima. Naime. Ispravljen pismeni uradak nije dovoljan. testovi postignuća nastvnika i sl. uzrast. Redovni izvještaji o učenikov napredovanju moraju dostupni ostalim suradnicima i roditeljima. Pod ostalim stručnjacima misli se na ostale članove instrukcionog tima. magliocca i Torres. Najprikladniji način je da se učenici s teškoćama ocjenjuju kao i dvi drugi. . Naravno osim grešaka važno je istaći i pozitivne aspekte rada i tačne odgovore. Evaluacija i ocjenjivanje Evaluacija učenika može biti u bilo kojoj formi pomenutoj ranije.ispravlja drugom bojom kako bi ih učenik jasno uočio. Redovni nastavnik. kvizovi. stvarni progres i napredak nikada neće biti uočen i nagrađen. Drugi je da ocjenjujemo učenikove radne navike a ne postignuća. Pozitivne promjene. tačno-netačno. Postupak evaluacije je kombinacija upoređenih podataka. Dakle. kako se razgovoir ne bi sveo na nabrajanej grešaka i demotivirao učenika. pratiti različit kurikulum. Nastavnici moraju voditi računa o tome kako daju povratne informacije. raditi na dugačijim nivoima instrukcija. često je potrebna i verbalizacija odnosno usmeni komentari i objašnjenja. Standardizovan i neformalan podatak prikupljen na osnovu formativne i sumativne evaluacije je uspoređen. završetak posla i mjera zadovoljstva. kratki odgovori i eseji. Obzirom da je veliki broj učenika s teškoćama u integraciji oni će se procjenjivati grupnim i individualnim testovima. prikladne usluge obezbijeđene? Treba da dokumentarišemo učenje. kao što su odgvoori s aviše izbora. standardna praksa ocjenjivanja može biti neprikladan i nepraktična. Drugačije ocjenjivanje se može postići na nekoliko načina. dovoljno rada obavljeno. Intervjuisati učenika o njegovim startegijama kako bi im pomogli da identificiraju greške. Jedan od načina je da utvrdimo uečnikov trenutni nivo u nekom predmeti i u odnosu na procjenjena postignuća pratimo napredovanje. Treće je da ocjenjujemo realizaciju IEP ciljeva i podciljeva koje je učenik ostvario. simbole ocjenjivanja. Neka opišu svoj pristup ispravljanju greški korak po korak. Kako da znaš da li napredak ostvaren.

Oni mogu igrati veoma važnu ulogu u procjeni. ULOGE ZA RODITELJE U počinjanju uključivanja roditelja u programe učenika. donošenju edukacijskih odluka i u aspektima edukativnog programa. znaju kakvi edukativni servisi su dostupni i kako da ih traže. roditelji mogu učestvovati u mnogim aktivnostima (McLoughlin. Edge i Strenecky. .UKLJUČENOST RODITELJA Roditelji djece i adolescenata sa problemom učenju trebaju biti aktivno uključeni u edukacijski proces. Identifikacija informisani roditelji mogu biti svijesni ranih znakova oštecenja. 1983) kao što su: 1.

Profesinalci ne mogu imati univerzalno očekivanje od roditelja već u skladu sa karakteristikama pojedinih roditelja i porodica. procedure i interakcije koje traže punu participaciju roditelja zahtjevaju odrđen stepen edukacije. 5. interesa i motivacije. Neki roditelji možda nemaju dovoljno iskustav u komuniciranju sa školama i drugim institucijama.roditelji mogu da učestvuju kao ispomoć u razredu ili nastavniku koji će omogućiti učenje ili potrebnu pomoć u IEP kako u školi tako i u kući.Roditelji mogu pružiti korisne infomacije za procjenu koje su nedostupne profesionalcima. Evaluacija – pružajući povratne informcije profesionalcima roditelji utječu na poboljšanje programa. 4. Procjena . Savim je jasno da jezik. Roditelji mogu biti prvi put suočeni sa činjenicom da njihovo dijete ima poblem i mogu protiv svoje volje biti biti uključeni u proces. Oni su svijesni razvojnog statusa njihove dijece. bilo one propisane zakonom ili one koji su rezultat dobre prakse. OBLICI UKLJUČENOSTI Roditelji mogu biti uključeni u specijalnu edukacijsku procjenu na mnoge načine. Razlozi na uključivanje roditelja Ima mnogo razloga za ohrabrivanje roditelja da se uključe u procjenu. Roditelji su čak u mogućnosti da daju informacije o karakteristikama tog oštećenja u školskom periodu te time pomoći u identifikaciji teškoća u učenju. Roditelji su svijesni mnogih aspekata koji se tiču njihovog djeteta kao npr: njihova prošlog i sadašnjeg stanja. . Profesinalci također moraju prilagoditi svoja očekivanja u skladu sa participacijom roditelja zbog toga što neka porodična pitanja mogu roditelje odvuću od procesa. Postoje mnoga sepcifična područja procjene u kojoj roditelji mogu dati svoj doprinos kao što je: obavijet o upućivanju. U mnogim slučajevima. Identifikacija i upućivanja Roditelji mogu osigurati odgovarajuće informacije u fazi indentifikacije. Ako su roditelji svijesni važnosti procjene oni mogu biti od velike pomoći tokom instrukcije programa. Mogu pružiti dokaze o učenikovom napredovanju u situacijama i okruženjima izvan razreda. Roditelji i očekivanja profesionalaca Uključenost roditelja ovisi od nekoliko faktora. Profesionalci moraju razviti realnu sliku o tome što roditelji doista mogu raditi (Kroth. Učenje . informacije koje se tiču rezultata procjene. učešće u razvoju IEP-a. posebno u predškolskom periodu roditelji su ti koji šalju inicijalni zahtjev za upućivanje njihovog djeteta na specijalnu edukacijsku procjenu. Programiranje –inicijalni sastanak na kome se dikutuje o procjeni i naravno o razvoju IEP zahtjeva ounu participaciju roditelja. 1980).2. Također. i ako su im pruženje informacije o ranim znacima oštećenja mogu da se na vrijeme identifikuju mogući problem u ranom predškolskom dobu. Znači roditelj mora ispričati o njegovoj prošlosti i sadašnjosti zato sto profesionalac o tome zna veoma malo. Suradnja roditelja tokom same procedure procjene može nemjerljivo doprinijeti procecu. Neki roditelji možda neće shaviti svrhu i namjenju testiranja. Profesionalci mogu ohrabriti roditelje da doprinesu procesu procjene svojom stručnosti i znanjima. Roditelji moraju biti informirani o svojim pravima i odgovornostima. roditelji trebaju biti upoznati sa dostupnim specijalnim servisima i procedurama upućivanja. 3. Roditelji pomažu u odabiru IEP ciljeva i najprikladnijeg edukatvnog smještaja za djecu. dozvola za testiranje. reviziji IEP-a i pravo na žalbu na donešenu odluku.

Cooper i Edge (1981) I Heward. Formalna procjena Broj formlanih procjena ovisu o uključensoti roditelja u proceduru procjene. Naravno. Roditelji prvo odabiru ponašanje koje će opservirati. Interviju je jedan od ciljeva da ohrabri roditelja da razgovara. da li se osjećaju ugodno ili neugodno. o domu i porodici o iskustvu u rada i mnogo čega. Uključivanje učenika u procjenu . Specijalni edukatori mogu diskutovati o učenikovom zdravlju i psihičkom stanju. ličnosti. u školi ili negdje drugo. Pitanja ne bi trebala biti postavljena koja bi sugerirala ’’da li vam se sviđa ili vam se ne sviđa’’. Ukoliko se nije moglo stupiti u kontakt sa roditeljem (telefonski. Opservacija i čartovi Roditelji mogu pomoći u procjeni opservirajući svoje dijete kod kuće. Intervjui i povijest slučaja Kada je učenik upućen na procjenu. Najvažnije je da roditelji daju svoj pristanak na procjenu. Sloman i Webster (1978) napravili su nekoliko pitanja koja se mogu postaviti: 1. Ako je potrebno pitanja bi se trebala objasniti Roditelji bi trebali biti obavješteni za što će se koristiti intervju i o objezbjeđivanju privatnosti.Obavijest i dozvola Roditelji se pismeno moraju obavjestiti da je njihovo dijete upućeno na dodatna testiranja. Da li mislite da je njoj/njemu veoma potrebno ohrabrivanje i motiv? 3. postoje i mnoge neformalne procjene za koje se roditelji mogu naučiti kako da izvedu. Sakupljanje informacija o učeniku mogu nam reći kakva je veza između roditelja i dijeteta. Da li postoje bilo kakve aktivnosti koje vi i vaše dijete zajedno radite i da li uživate u njima? 2. roditelji mogu pružiti informacije o učenikovoj povjesti i trenutnom funkcioniranju putem intervjua i popunjavanja povjesti slučaja. roditelji moraju biti upoznati sa pravom da učestvuju u procesu ia da preispituju svaku fazu tokom tok procesa. Roditelji također trebju biti upozati sa pravom na neovisnu procjenu. edukativnom status. Također. Da li postoji situacija kada ste vi i vaše dijete ljuti jedno na drugo? Pitanja se moraju postaviti tako što moramo voditi računa o osjećajima roditelja. Obično ove informacije poznaju samo roditelji jer profesionalci nisu imali mogućnost posmatrati učenika izvan razreda. Interviju sa roditeljima da li ona bila lične ili javne prirode moraju biti osjećajna i efikasna. Pitanja sa DA i NE moraju se izbjegavati. Treba saznati što roditelja zabrinjava i što žele promjeniti kod svog djeteta. Roditelji s emogu naučiti kako da koriste kriterijske testove i neformlne inventare. a zatim planiraju i provod program modifikacije ponašanja. Darding i Rossett (1979) opisuju strategije kako da roditelji provode sistemaičnu opservaciju ponašanja njihov dijeteta. posjete kući) u dokumentaciji treba biti zabilježeni datumi pokušaja kontaktiranja. Roditelji također moraju dato svoju dozvolu za testiranje i upozati sa planom procjene. Prikupljaju podatke o frekvenciji i trajanju. Losen i Diament (1978) sugeriraju da: a) b) c) d) Oba roditelja moraju biti uključena u interviju Pitanja treba da budu jasna.

SASTANCI SA RODITELJIMA Roditelji pisustvuju barem jednom sastanku kako bi mu se objasnili rezultati procjene. Učenik može imati sumnje. Pripremanje za sastanak Roditelji moraju biti spremni za sastanak poslije procjene tako što će im se reći o svrhi sastanka. dvoumljenja i pitanja o testiranu i roditelj treba biti tu da umiri ta osjećanja. volonterske informacije i izazovi koji ce biti predstavljeni ostalim. Za roditelje je veoma važno da znaju koje se ključne teme o kojima će se razgovarati. Roditelji trebaju biti svijesni svoje uloge u testiranju i ne bi trebali prenositi nikakve negativne stavove na djete. Roditelji bi trebali objasniti djetetu rezultate ali kad je najpogodnije za dijete. Stručnjaci koji su zastupnici moraju uložiti sav napor da roditelji budu uključeni. Također kod djeteta se može javiti osjećaj neugodnosti ali roditelj mora osigurati da će djete opet pristati na testiranje ako to bude potrebno. a posebno o onim tetmama koje se tiču razvoja ključnih komponenti IEP-a. Roditelji trebaju sjediti zajendo sa profesinalcima za stolom. Obirom da dijete se može plašiti i osjećati nelagodu zbog testiranja roditelji mogu pomoći tako što će svom djetetu objasniti kakva će vrsta testiranja biti i šta se želi tim testiranjem postići. McLoughlin i Stewart. 1979). da bi se saznalo da li dijete ima ili nema oštećenje. Kod pretjerano popustljivih roditelja specijalni edukator će voditi glavnu riječ i morati postavljati pitanja o učeniku. i izazivati (provocirati) . Punu participaciju se može potaknuti ako roditelji zanju da mogu postavljati pitanja. Također. Većina roditelja nalazi s eizmeđu dva ekstrema: otporni – imaju već formirana mišljenj ai pozicije i nisu radi da diskutuju o tim pitanjim. i popustljivi – protiv svoje volje učestvuju i sve odluke prepuštaju stručnjacima. Profesinalci terbaju koristiti verbalne i neverbalne znakove ukoliko imaju iskrenu želju da uključe roditelje (McLoughlin. osigurati da se roditelji osjećaju ugodno sa profesionalcima. Stilovi komuniciranja Stilovi komunikacije na sastanku također utječu na stepen uključenosti roditelja. Profesionalci trebaju voditi računa da roditelje uključe ne samo fizički već i u diskusije i razgovore. Kroth i Simpson (1977) sugeriraju da profesionalci mogu povećati roditeljsko učestvovanje tako što će zakazati sastanak u privatnoj sobi. gdje i kada će biti održan i ko će učestvovati. moraju nastojati surađivati sa roditeljima bez obzira koliko roditelji bili nesusretljivi. Također.Roditelji mogu doprinijeti uspjehu procesa procjene pomažući svom djetetu da shvati što se dešava kako bi se dijete osjećalo ugodnije tokom situacija tetsiranja. telefonski pozivi nebi trebali ometati ili kucanje na vrata. sakupljanje svih potrebnih konferencijskih materijala prije sastanka. Zastupnici ne bi trebali doživljavati sebe kao suparnike roditelja. Roditelji također trebaju razgovarati sa svojim djetetom poslije procjene. na komunikaciju među profesionalcima i roditeljima utječe i ponašanje roditelja. Ako je utvrđeno da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju roditelji i profesionalci rade zajedno na ovom sastanku kako bi odlučili o poduzimanju određenih akcija. Kod ekstremno otpornih roditelja zagovarači nastoje shvatiti njihove brige i naći alternativna rješenja. Psihičko okruženje Roditeljsko uključivanje može također biti od velikog značaja za psihičku okolinu. roditelji bi trebali biti spremni da odgovaraju na pitanja o djetetovim interesima i o ciljevima za dijete. Ovaj sastanak je početak uspostavljanju radne povezanosti roditelja i nastavnika. napraviti raspored sastanak.

postavljati mu pitanja. posticanja krivice i kritikovanja što znači da ove strategije samo spriječavaju komunikaciju. Slušanje poruka govornika. Idealno za svakog bi bilo da se ponaša u najboljem smislu i od srca da pristupi tom zadatku. Roditeljima rezultati učenika trebaju biti prezentirani i sa intraindividualnog aspekta. Roditeljima treba objasniti o prirodi testova i ajtema tetsova kako roditelji ne bi pogrešno shvatili rezultate. Rezultati neformalnih procjena kao što su garfici i opservacija. Uzrasni i razredni ekvivalneti su subjektivne forme. Ako je nepotrebno dozvoliti govorniku da se ispravi ako je nešto pogrešno rekao. 3. Ovaj prijatelj ili zagovornik može pružiti samo moralnu ili tehničko iskustvo ukoliko pozaju pravila koja upravljaju procesom procjene i programima. poruke ili odgovora. 4. i podaci drugih neformalnih procedura kao što su kriterijski testovi i analiza zadataka mogu se lako interpretirati roditeljima. Konstruiranje programskih ciljeva . i sumirati odli+uke na kraju sastanja (Goldestein i Turnbull. izbjegavati vizuelna ometanja i sl. Standardizirani testovi sa svojim različitim skorovima mogu biti teško razumljivi. Percentilni rankovi su korisni da se uporede postignuća učenika u odnosu na druge učenike. Utvrditi da li je poruka sugovornika tačno primljena posmatrajući znakove ili postavljajući pitanja. te mnogo različitih inputa mogu biti konfuzni. Specijalni edukatori mogu pomoći roditeljima tako što će sumirati važne informacije iz različitih izvora. na primjer podaci o opservaciji ponašanja učenika. a to je održavato kontakt očima. Poređenje učenika sa drugim je samo jedan način analize ponašanja. U oba slučaja je važno koristiti pozitivnu neverbalnu komunikaciju. Tip podataka procjene utječe na trenutnu razumljivost roditelja. Umijesto toga osnovni principi bi trebali biti aktivno slušanje. Neko tko radi u školi kao što je savjetnik može da povećati roditeljeve komentare tako što će im mu se predstaviti. raspon bodova treba biti dat kako bi se shvatili individualni rezultati. 2. Neke roditeljske grupe nude trenirane zagovarače za roditelje. Različite discipline koriste različitu terminologiju i ističu različite aspekte učenikovih postignuća. Profesinalci moraju imati na umu interdisciplinarnu prirodu tima za procejnu i njegovog mogućeg utjecaja na roditelje. Slično. 1982). Specifičan opis posmatranog ponašanja i priroda podataka su lako razumljivi. Roditeljima trebaju biti prezentirane i druge forme podataka. Roditeljsko zagovaranje Neki roditelji se osjećaju sigurnije ako ih neko prati na školskom sastanku.roditeljeva mišljenja. za instrukcijske ciljeve važno je promatrati učenikove vještine u odnosu n njegove opće sposobnsoti učenja. pojasniti žargonske izraze. kriterijski testovi i neformalnih inventari se mnogo lakše izvještavaju. Izvještavanje o rezultatima Stručnjaci mogu uraditi mnogo u uključivanju roditelja u proces procjene tako što će o rezultatima izvještavati jasno i grafički. Jedan rezultat standadiziranog testa ne bi trebao biti predemt izvejštavanja. Ponekad stručnjaci pokušavaju da daju ulogu zastupniku. Aktivno slušanje ukljućuje: 1. dok standardizirani bodovi su suviše tehnike prirode. Razumjevanje osnovnih misli ili osjećanja govornika. Ltche (1976) je protiv ukora. podsticati njihov doprinos.

i tebaju biti ohrabljeni da posjete i posmatraju nekoliko različiti tipova servisa. Ovo može bit rezultat nedostatka pripreme za sastanak. Kada su pitani prije sastanka svi sudionici su davali roditeljima puno više značaja idoprinosa u važnosti nego nakon sastanka (Gilliam 1973).al (1982) zaključuje da su roditeljska pohađanja sastanaka na prilično visokom nivou. Odlučivanje o smještaju Kada dođe vrijeme da se diskutuje o smejštaju na IEP sastanku. Glavni doprinositelji su profesionalci na čvrstim podacima. 1980) i čini se da se nemogu sjetiti šta se dešava na IEP konferenciji (Hoff. ako se roditelji neslažu sa bilo kojim aspektom u procesu specijalne edukacije uključujući odluku o smejštaju mogu tražiti nepristrasno salušanje. Yoshida i Kaufman 1978) i mješaju ovaj tip sastanka sa ostalim (Mekkine i Hoccut 1982). Kako god. formalne i skupe u procesu obaveznog saslušanja (Yoshida i Bryne 1979) ali se poboljšavaju sa iskustvom (Turnbull i Strickland. Neformalni napor. Ova područja mogu ukazati na moguća područja konflikta između roditelja i profesionalaca. Fenton. Maxwell i Kaufmana 1979). 3. Arik i Pheleps 1981) kao i nesigurnosti profesiopnalaca o njihovim ulogama u procjeni i IEP sastanku (Fenton. Ove aktivnosti povećavaju osjećaj roditelja o uključenosti u specijalni edukacijski program. Njihova zabuna može biti zbog manjeg pohađanja profesionalaca (Skanlon. Turnbull i Curry. OBAVEZAN PROCES SASLUŠANJA Kao štoje opisano u drugom poglavlju. Odluka položaja treba biti prezentovana kao predmet alternative. Yoshida. kao i o njihovom učestvovanju u IEP sastanku (Hudson i Grahm 1978). postavljen da pomogne roditeljima i agenciji da dosegnu međusobno prihvatljive solucije. Roditelji nisu utjecajni na ovim sastancima.Roditelji se mogu bolje uključiti u proces procjene i kasnija promišljanja ukoliko se ohrabre da opišu svoje vlastite ciljeve i brige vezane za dijete. osoblju i nivou. korištenja tehničkog žargona i zabuna oko njihovih uloga (Katin i Eager 1977). Trenutne mediacije su se pokazale kao nepovoljne. 4. Turnbull et. kao što su rezultati testova. ne samo toliko da bi shvatili preporuku profesionalaca u timu. posebne sobe. zvani mediacija. 2. Da li je procjena diskriminatorna na bilo koji način? Da li su dijagnostičari kvalificirani? Da li su različite tačke gledišta prezentovane timu? Da li je korišten učenikov maternji jezik ili je korišten uobičajni oblik komunikacije? 5. Svaki model smejštaja ima prednosti i mane. Yoshida. posebno onih koji s eodnose na učenikovo ponašanje kod kuće i u zajednici. Roditelji trebaju biti svijesni prednsoti mana svakog oblika smejštaja. 1982). Strickland. roditelji trebaju biti ohrabljeni da učestvuju u diskusiji. Roditelji također trebaju biti ohrabreni da učestvuju u pomoći u implementaciji IEP ciljeva i podciljeva. 1981. specijalnog razreda i sl. Evaluacija procjene Roditelji mogu biti od pomoći u procesu procjene. roditelji generalno igraju pasivnu ulogu uglavnom slušajući (Goldstein. te se mogu poduzeti koraci u rješavanju ovih razlika. . Trenutne istrage o roditeljskom učešču Značajan broj studija u posljednih nekoliko godina pokazuje status učešča roditelja. Roditelji mogu vlastitu moć odlučivanja usmjeriti na druge članove tima (Knoff 1983). Mogu pratiti kvalitet procjene ističući slijedeće: 1. Da li je korišteno više od jednog testa? Roditelji mogu odgovoriti na mnoga pitanja o procedurama.

Turnbull i ostali (1982) i drugi ističu potrebu izgradnje specifična kontinuiranih alata za monitoring u IEP-u. Kada pravi napredak nije otkriven priroda i proširenje neuspjeha postaju prividni sve dok nebude prekasno za neophodne promjene. i sl. Gantt i Horver 1976) pomažu u monitoringu ostavrivanja ciljeva. su domuentovani. Ova razmjena informacija mora da se odvija između specijalnih edukatora. Postizanje IEP ciljeva. Opiranje da ne dijele . Ove kriteijske kartice uključuju kratkoročne ciljeve IEP i bilježe učenikovo napredovanje prema ovim ciljevima. Ovaj sistem pruža roditeljima informacije za evaluaciju efektivnosti instrukcionih programa bez zahtjevanja da nastavnici ocjene učenikova postignuća. razlozi za promjenu. ne otkrivaju mnogo o prirodi i napretku učemika. Ako su ciljevi jasno definirani. Može se dizajnirati dnevni ili sedmični sistem kartica za izvještavanje kako bi roditelji bili stalno obvješteni o učenikovom napredovanju. imao dokaza da je roditelj upoznat sa napredovanjem učenika. Kako god. Turnbull i Stirckland (1981) savjetuju da se razmisli prije traženja ovakvih saslušavanja. kao i nuđenu razloga za modifikaciju i prirodu modifikacije. RODITELJSKA SARADNJA Profesionalci mogu biti frustrirani nedostatkom suradnje od strane nekih roditelja hendikepiranih učenika. Ako su roditelji redovno uključeni neće biti iznenađeni uspjehom ili izostankom istog. Kada se takvi podaci redovno razmjenjuju može se pratiti validnost instrukcionih pristupa i poterba za promjenama. roditelji su u boljoj poziciji da odluče da li je program još uvijek potreban i u kojoj formi. Komunikacija između nastavnika i roditelja može biti pojačana i redovnim telefonskim razgovorima. te se odnosi roditelja i škole pogoršavaju. poricanje. ljutnju i dr (McLoughlin. Ključ je postavljanje pitanja na odgovarajući način. Spellman. Appraisad sistem (Megan. redovnih nastavnika. strah. više bržih procedura prikupljanja podatak i ocjenjivanja je na raspolaganju. Također. Kada specijalna eduakcija započne roditelji imaju različite prilike da učestvuju u evaluaciji učenikovog programa. Roditelji ih koriste kao zadnji očajnički napor. Kroth (1985). naročito nakon ponovljenog negativnog iskustva sa školama. Intervjui samih učenika mogu otkriti dosta stvari. Nastavnik može tražiti da roditelj potpiše i vrati ove karice kako bi bio siguran. Slovo ili broj je generalni indicatorpostignuća u poređenju sa vršnjacima ili drugim učenicima sa nedostacima. Roditelji sličan sistem praćenja i evaluacije učenika mogu provoditi kod kuće. Dickerson. Roditelji mogu pomoći navodeći učenikova mišljenja o školi. Kriterijski izvještaji su druga alternativna tehnika korištena za uključivanje roditelja u proces evaluacije. ostavrenje vremenskih okvira. Kada dođe vrijeme za reviziju plana programa. 1985). Odluke nepristrasnih stručnjaka često se ne implementiraju. može biti uočeno od bilo koga. tada njihovo ostavrivanje ili djelimičnmo ostvarivanje. Neki izdati IEP sistemi kao što su The Instructional base.Prema Stircklandu (1982) obavezani procesi saslušanja su također teški za roditelja. živjeti sa nezadovoljavajućem edukativnim programom ili ići na sud) obavezni proces saslušanja nastoji da pruži održiv legitiman izvor za enzadovoljne roditelje. kao što to rade roditelji koji su ih koristili. Roditelji također mogu reći kao učenici vještine koriste u različitim okruženjima. Glavni cilj je uspostaviti i održati redovnu i korisnu komunikaciju o učenikovom napredovanju. tipični sistemi ocjenivanja. Larsen i Tyler (1973) i drugi podržavaju regularnu komunikaciju između roditelja i nastavnika. drugih specijalista i roditelja. Kako god. a zakođer. MONITORNIG PROGRAMA Roditeljima se rutinski šalju izvještaji i pozivi na sastanke sa nastavnicima. Roditelji prolaze kroz fazu prilagođavanja na dječiju invalidnost uključujući šok. kada su suoče sa alternativama (npr. bilo brojevima ili slovima.

Roditelji mogu dobiti informacije od državnih edukativnih organa ili nacionalnih agencija kao što su: Nacionalni informativni centar. trake i dodatne transparencije povezan esa pitanjem . koji su zainteresovani za razvoj više kooperativnih i razumljivih aktivnosti. (McLoughlin i sur. Roditeljska edukacija u jednoj od uloga specijalnog edukatora i profesionalci bi trebali dati roditeljima mnoge mogućnosti da dobiju informacije i vještine o procjeni. kako koristiti tehnike opservacije kod kuće. Jedan metod roditeljske edukacije je da ih upoznaju sa različitim organizacijama i agencijama koji mogu ponuditi informacije o procjeni. donošenje timskih odluka specijalnih edukacijskih procedura i prakse i zagovaranje (McLoughlin. Rezultati mogu biti totalni nedostatak uključenosti ili ljutih sukobljavanja. Kulturalne razlike manjinske skupine roditelja mogu biti visoko uvjetovani procesom procjene (Marion. Dok često imaju korisne informacije dostupne ekspertima za dalje razvijanje. Oni mogu odbiti nastavnike kao autoritativne figure i vrijeđati njihove upade na nenškolskim srodnim područjima. Regularne crte trenutnih konferencija su radionice zastupanja da se podstakne aktivnije uključivanje u procjenu i programska područja.. Edge. Ove roditeljske grupe uobičajeno imaju svoje časopise i periodike o relevantnim temama. 1981). Ove različite perspektive mogu dovesti do komunikacijskog bloka i nesporazuma. Roditelji takođe imaju kulturalnu percepciju i vrijednosti u vezi sa učiteljima i školama koja može utjecati kako će oni reagirati na proces procjene (Seligman. Strenecky i Davis. 1979). ili oba radeći zajedno u timu. Centar za hendikepiranu djecu. Nastavnici i drugi profesionalci moraju se paziti opreznih roditelja kao uzorka dječijeg probleme ili transfera njihovih negativnih osjećaja sa učenika na roditelje. razgovori su drugi način edukacije roditelja. Međutim. procedure procjene koje se koriste u lokalnom pkolskom okruženju. državne i lokalne oragnizacije su kreirane da pomgnu roditeljima djece s teškoćama. Ignorirajući službene komunikacijske ili telefonske pozive i odbijajuči da pristvuje sastancima u školama može indicirati na teško izlaženje na kraj u bavljenju birokracijom radije nego ravnodušnošću prema njihovoj djeci. prividna nezainteresovanost za donošenje odluka može biti znak njihove borbe sa izlaskom na kraj. Ove grupe nude sastanke za roditelje sa trenutačnim problemima. Nastavnici mogu doživjeti djete drugačije u odnosu na roditelje. Roditelji takođe mogu kriviti školu za dječiji neuspjeh i imati nerealna očekivanja za ono što se u školi može ostvariti. RODITELJSKA EDUKACIJA Roditeljska edukacija u području specifične edukacijske procjene je veoma potrebna.informacije. Ove roditelje treba neformalno uključiti u proces koristeći odgovarajući jezik i komunikacijske stilove (Rodrigues. Neke važne teme u području procjene uključuju kako dekodirati jezik profesionalaca. Državne strukture koje odlučuju o smještaju trebaju upoznati roditelej s anjihovim pravima u pogledu procjene i dostupnih servisa (McLoughlin. roditelji. 1983). 1985). odsutnost sa sastanka. Kroth (1980) je razvio okvire predavanja. 1980). Postoji nekoliko aspekata procesa procjene koji mogu zahtjevati obuku roditelja kao što su komunikativne vještine. 1983). Ali roditelji mogu odgovoriti profesionalnim zahtjevima za uključenost uzduž kontinuma indiferentnosti ka prerevnosnoj participaciji. broušure. Oni mogu doživjeti ovu praksu kao pojačanje svoje inferiornosti u školama i diskriminacije u principima i praksi. 1981). trening sesije m ogu provoditi profesinalci. postoje i druge agencije kao što su državne agencije i odjeli za obrazovanje. Nacionalne. Ekstremi u svakom slučaju su obično rezultat prethodno pomenutih varijabli i nedostatka prikladnih i funkionalnih komunikatcijskih sistema. Sadržaj i primjerenost ovi materijala se značajno poboljšala iako još uvijek neke sadržaje treba unaprijediti (McLoughlin i sur. Radionice. Petrosko. i analiziranje ajktema testova. ove grupe su ograničene u izvorima razumjevanja.

procjene. nastavnici. PROCJENA U RANOM DJETINJSTVU Pitanja se ponekad postavljaju o razvojnom dobu predškolske djece. odgovara sporo” ili “Tifaninina učiteljica pojašnjava da ona ne sluša pažljivo i da je sakolona povlačenju“. 1982). psiholozi i drugi primjećuju razvojne smetnje u govoru. Glavno pitanje kako bi se obezbjedile prikladne razvojne intervecnije je „Kakav je razvojni status ili nivo spremnosti za školu?“ procjena se odnosi na cjelokupan razvoj i školsku spremnnost koja se koristi u programima intervecije roditelj-dijete. Roditelji mogu tražiti informacije postavljajući pitanja „Kakvo je moje dijete u matematici?“. Razredni nastvnici koji su nesigurni u pogledu svoje uloge na sastanku mogu pričati više nego je potrebno. Roditelji. sad ima 2 godine i spava malo. motornim vještinama. 1982). Treninzi profesionalaca su veoma važni u ovom području. obdaništima i predškolama. Timmy . Na ovom nivou razvoja. umjereno intelektualno onesposobljena. Čak i bez formalnih trenig sesija. pitanja procjene nisu da li su djeca. Roditelji i drugi mogu indicirati svoju zabrinutost o razvoju svoga djeteta i spremnsoti za školi kao što su: “Bili je prerano rođen. Najvjerojatnije najčešći način educiranja roditelja se javlja tokom neformlanih sastanka i konverzacija roditelja i nastavnika. socijalizaciji itd. upućuje previše komentara roditelju i navodi više fokusiranih izjava (Trailor. kao što su programi rane intervencije. Profesinalci mogu također direkno utjecati na frekvenciju i kvalitet doprinosa roditelja sastanku (Goldstain i Turnbull. je treniranje roditelja vještinama potrebnim za procjenu (Shearer i Shearer. Učestali aspekti specijalnih projekata. Stoga. Glavni naglasak se stavlja na formalnu i neformalnu opservaciju i intervjuisanje. ne treba predvidjeti važnost više indirektnih formi treninga roditelja. ili emocionalno poremećena. 1977). Većina profesioanlaca izbejgava ovakve tipove dijagnostičkih istraga kod veoma male djece. „Kako moje dijete može biti loše u čitanju kada je tako pametno?“. spremnost za tradicionalno školovanje postaje velik problem. To je prvi korak u pružanju prikladne podrške djetetu u priremi za škou. Kako djeca dospiju u školu ili obdanište. na ponašanje roditelja s emože utjecat kroz komuniakciju profesioanlaca tokom različitih faza procesa procjene.

također je predmet procjene tima. Procjenjuje se i vještine samopomoći i adaptivne vještine. Školska spremnost je važan koncept u izbjegavanju neuspjeha neke male djece bez prikladnog treninga u potrebnim predvještinama. ne razvijaju se u izolaciji i problem na jendom području utječa na drugo. Formiranje koncepata i druge kognitivne funkcije kao što je pamćenje i rejšavanje problema također moraju biti procjenjene. Drugo široko područje procjne je jezik i komunikacijske vještine.Timmy ima 5 godina i probleme u obdaništu. Nepripremljeno dijete koje dolazi u predškolu i kasnije razrede općenito ima povijest problema u učenju. Kada se program provede.) ističu se kao značjni u ispitivanju elemenata doprinosa. Govor. ali upotreba jezika slaba. nešto dublja procjena je potrebna da bi se utvrdilo da li se radi o hendikepiranom stanju. Sprečavanje nerazvijanja neadekvatnog i nejednakog razvoja nekih vještina može pomaknuti potrebu za velikim osobnim i socijalnim naporima za kasnije. uključenost roditelja je također predmet procjene. Zatim. u redovnim intervalima. Njegovi roditelji su također svjesni njegovog ponašanja. Ukoliko postoje dokazi o hendikepu prikupljaju se podaci da se dizajniraju prikladni programi da se odgovori na potrebe djece i njihovim obitelji. Njegov govor je razvijen. Dodatno. Donošenje odluka je teško kod male djece zbog toga što većina kriterija se odnosi na uvjete školovanja. Članovi obitlji su često aktivni učesnici u cijeloj procjeni i procesu programiranja. često se opire odlasku u školu. Prvi. Fizički faktori (vid. da rana intervencija uključuje i roditeljske komponente. kao srodni faktor.. postoji potreba skrininga i identifikacije male djece sa mogućim teškoćama. Njegova učiteljica kaže da ona koristi kratke fraze. često mješajući dijelove govora i gramatičke forme. Učiteljica navodi i nejogov povlačenje. neurološki status i sl. sluh. Vještine grube i fine motorike moraju biti procjenjene zbog svoje ključne uloge u istraživanju i igri. On će možda trebati specijalnu podršku u školi. barem jednom godišnje. Za djecu s teškoćama rani skrinig i programi procjene mogu biti vitalni korak ka obezbjeđivanju potrebne podrške tokom školovanja. Također postoje mnogi elementi koji s etrebaju procjeniti u općoj sposobsoti učenja i specifičnim sposobnostima učenja. zamislite što je sve uključeno u djetetovu aktovnost voženja bicikla i govorenja nekome „Zdravo“. Timijeve vještine kopiranja su slabe. Zbog ključne uloge jezika u mišljenju i uspostavljanju socijalnih odnosa. Zahtjevi jezika. . ova tranzicijska faza je kritična da garantira kontinuitet podršek ključnih servisa. Kroz različite faze procjene ključno pitanje je „Koji je razvojni status ili spremnost za školu i specifične jake i slabe strane?“ Područja procjene Procjena male djece obuhvata sva glavna područja razvoja. Ponekada ga nalazi kako plače i mora ga podsticati da više učestvuje sa ostalom djecom. poremećaji jezika predstavljaju poseban problem u ranoj procjeni. provjera se efektivnost ovih usluga i predlažu se potrebne izmjene. Ciljevi procjene Razlozi za ranu procjenu djece su isti kao i oni pomenuti u poglavlju 1. Obzirom. Na primjer. Konačna dva razloga za procjenu. Zaostajanja u motornom ili jezičkom razvoju će tu jednostavnu aktivnost učiniti veoma zahtjevnomm ako ne i nemogućom. Npr.monitorinig programa i evaluacija – su povezani sa ovim nivoom. šutljivu narav. Socioemocionalni razvoj se procjenjuje u kontekstu doma i škole. uključujući i receptivno i ekspresivno korištenje rječnika i gramatike. te postojanju važnih elemenata u ovoj širokoj kategoriji. motorike i sl. Učisteljica smatra upitnom njegovu spremnost za prvi razred. RAZMATRANJA Važnost ranog skrininga za rast i razvojen probleme je dobro poznata. redovno se evaluira i mjenja ako je potrebno. osobito u kontekstu inteligencije. kao kad prepisuje sadržaj s table u svesku ili radi na svom zadatku. Kako se mala djeca s ateškoćama približavaju školi. Timmy će biti upućen školsko timu za procejenu kako bi se provela njegova detaljna procjena.

pedijatri. Drugi predlažu potrebu procjene vještina funkcioniranja. Neki profesionalci smatraju razvojni pristup najprikladnijim načinom ustanovljavanja problema u većini područja razvoja. kao više specifične procedure. psiholozi. kao što su strukturirana i nestrukturirana opservacija. oftalmolozi. Drugo. direktno mjerenje djetetovog specifičnog opservativnog ponašanja. Normirani testovi. Prvi. neurolozi. da ne pominjemo ponašanja i stavove vršnjaka. Jedan od razloga je uspostavljanje negativnih ili restriktivnih očekivanja za djecu. logopedi. Ukratko. jezičkih. Pitanja Jedno od pitanja sa kojima se suočavaju edukatori u ranom perodu je činjenica da ne žele etiketirati malu djecu kao hendikepiranu kako bi se ispravljale blaže forme kognitivnih. fizio i okupacioni terapeuti. Važnost socijalnog razvoja se pručava u kontekstu razrednih zahtjeva i očekivanja nastavnik. Praksa procjene ranog djetinjstva u specijalnoj edukaciji je tradicionalno usmjerena na identifikaciju i pružanje usluga dejci sa senzornim. Razvoj djeteta mora biti posmatran u obiteljskom kontekstu. dostupan je veliki broj skrinig uređaja. Zbog velikog broja stručnjaka koncetriranih u timu mnogi navode kao problem i kritiku. Postoji nekoliko ključnih kriterija procjene u ranom djetinjstvu. Postoje različite procedure procjene koje se koriste. Zahtjevi kod kuće i predškolskom okruženju moraju biti uzeti u obzir kod interpretiranja rezultata i odlučivanja o programima. Od tima za procjenu s eposebno zahtjeva da procjene adaptivne vještine i vještine samo-pomoći. profesionalci izbjegavaju dijagnostička obilježavanja i konceptualizacijske probleme zaostajanja u razvoju kod veoma male djece. audiolozi. Ovaj funkcionalni pristup procjeni ističe analizi sepcifičnih opservativnih ponašanja koji formiraju građu trenutnog i budućeg postojanja djeteta.Kako dijete raste. emocionalnih. jezičkih i emocionalnih problema. i dr. staovi prema školi i radne navike su posebno važne. ove procjene bi trebale biti ponavljanje tokom određenih vremenskih perioda kako bi se prikupio veći broj uzoraka ponašanja. te to navode kao jedna od razloga zbog kojih roditelji mogu imati teškoće u kontaktu i komuniciranju sa timom. oni dovode u pitanje korisnost ili efikasnot procjenjenih vještina koje su specifične za uzrast i smatraju se prevještinama i mogu biti nevažne za postignuća u trenutnim zadacima. Trenutna praksa Trenutna praksa procjene problema u učenju u ranom djetinjstvu značajno je napredovala. Postoje značajan zahtjev za ekološkom procjenom a ne samo testiranjem djeteta. intervjui roditelja i nastavnika. Drugi je čvrsto uvjerenje da usluge za malu djecu trebaju biti pružene u redovnim uslovima sa vršnjacima. Neformalne procedure procjene se također koriste. koji obično omogućavaju poređenje djece sa vršnjacima. matematika i pisnaje. a sa ciljem da budemo sigurni da problem doista postoji. . koriste se za ispitivanje psiholoških. preakademskih i drugih vještina. ova područja razvoja zauzimaju različite forme procjne. Za planiranje programa i evaluaciju koriste se kriterisjki sistem i procejna utemeljena na programu koja procjenjuje kompetecniju djece u setu razvojnih ili vještina spremnosti. kao i utjecaju faktora okruženja. Procejnu provodi tim kojeg čine: edukatori. Konceptualizacija procjene i servisa za malu djecu i predškolce sa onesposobljenjem su također karakterizirani kao fundamentalne razlike u mišljenjima. Međutim. Usmeni jezik imotorni razvoj nastavljaju biti ključni element u procjeni na ovom nivou. Dodatno osoblje podrške se uključuje ukoliko je potrebno: otolozi. Opservacija u okruženju i intervjui da se uspostave roditeljeva i nastvnikova očekivanja također su jako važna. roditelji. U predškoli i obdaništu školska spremnost postaje fokus evaluacije – posebo rano čitanje. fizičkim oštećenjima i teškim hendikepiranim stanjima.

Dodds i Fandal. Peto. intervjui i druge tehnike skrininga razvojnih poremećaja općenito uključuju ajteme ili pitanja o fizičkim faktorima (npr. jezik. samopomoć. identificirati korisne podatke za planiranje instrukcionih i/ili terapijskih programa. najbolje koristiti kod mlađe djece sa težim zaostajanjima 2. ankete. Developmental Profile II (Alpern. kod kuće i sl. Balla i Cicchetti. neuspjeh (N). akademsko i komunikacija Tip administracije: individualni (intervju roditelja) Vrijeme administracije: 20 do 40 minuta Uzrast: od rođenja do 9 godina Tip skorova: razvojni uzrast. Normativni profil Glavna područja: fizičko. odbijanje (O) ili bez prilike (BP). Frankenburg. Neki od razvojni testova dostupnih na zapadu su: 1. vid. socijalno. Na ovaj način ćemo dobiti pravu sliku stanja djetetovih vještina. skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: U uzorak uključena samo djeca iz Denvera. 1973) Tip: Normativni standardizirani test Glavna područja: osobne sociajlne i fine motorne prilagodbe.Četvrto. Boll i Shearer. socio-emocionalni razvoj i adaptivne vještine samopomoći. 1984) 4. kognitivnom i konceptualnom razvoju. grubu i finu motoriku. Šesto. Pažnja kod upotrebe IQ. gruba motorika Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 10-20 minuta Uzrast: od rođenja do 6 godina Tip skorova: prošao (P). Procjena je usmjerena sa tri ključna pitanja i to: • Da li postoji problem u razvoju? • Koja je priroda razvojnog problema? • Koje su edukacijske potrebe? RAZVOJNA PROCJENA Testovi. fokusirati se na vještine koje su potrebne za trenutno i buduće funkcioniranje. Adaptive Behavior Inventory for Children (Mercer i Lewis. sluh). 1980) Tip: Razvojni. Denver Developmental Screening Test (DDST. jeziku i komunikaciji /uključujući razvoj govora). IQ ekvivalent Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: ograničen skrining. nedovoljna zastupljenost djece sa sela u uzorku 3. 1977) . Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow. procjena se mora provoditi u djetetovom prirodnom okruženju – školi.

kognitivno. McCarthy. jezik. 1967) Za procjenu obrazovnih potreba 1. Preminger i Stanford. pamćenje. Bayley Scales of Infant Developmet (BSID. Early Learnig Accomplishment profile (E-LAP. LeMay. potrebno poraditi na validnosti 2. Glover. motorika i kogntivno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 45 do 60 minuta Uzrast: 2. standardni rezultat Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: standardiziran 1960. kvantitativno. Learnig Accomplishment Profile-Diagnostic Edition (LAP-D. McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA. 1969) Tip: Normativni test Glavna područja: mentalno (pamćenje. standardiziran 1970. Wechsler. 1977) Tip: Kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. 1978) Tip: Razvojni i kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti PROCJENA SPREMSNOTI ZA ŠKOLU . indeks motornog razvoja. Griffin i Stanford. standardiziran na malom uzorku 3. potrebno poraditi na validnosti. komunikacija i sl) i motorika (fina i gruba) Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 90 minuta Uzrast: 0 do 2. Bayley. uzrasni ekvivalent.5 godina Tip skorova: indeks mentalnog razvoja.Za procjenu prirode razvojnog problema koriste se: 1. perceptualno. nema dokaza tehničke kvalitete u priručniku 2. 1972) Tip: Normativni test Glavna područja: verbalno. jezik i samopomoć Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 36 do 72 mjeseca Tip skorova: skorovi za uzrast i procenti Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja.5 godine do 8. samopomoć i socio-emocionalno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 0 do 3 godina Tip skorova: skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: programiranje i evaluacija Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja.5 godina Tip skorova: percentili i standardni rezultati. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI. mentalni uzrast i iopći kognitivni indeks Uobičajno korištenje: mjerenje inteligencije Pažnja: namjenjen djeci na engleskom govornom području. kognitivno.

1981) Tip: noramtivni test Glavna područja: vještine predčitanja i čitanja Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 15 do 20 minuta Uzrast: 4. predčitanja. pisanje. ankete. predmatematike. čitanje. predpisanja. treba dodatna proučavanja Testovi za procjenu prirode problema spremnsoti 1. matematika i ponašanje Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 30 minuta Uzrast: 4. Test of Early Reading Ability (TERA.0 do 6. Reid. Metropolitan Readiness Tests (MRT. Basic School Skills Invetory-Diagnostic (BSSI-D. rejting forme. uzrats čitanja . intervjui. usmeni govor.11 godina Tip skorova: percentili.0 do 7. standardni rezultati. 1976) Tip: Normativni test Glavna područja: preakademske vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 80 do 90 minuta Tip skorova: nivo I (rani i srednju predškolski) i nivo II (kasniji predškolski i rani I razred) Uobičajno korištenje: Skrinig spremnsoti Pažnja: djeca mogi izgubiti nit na test materijalu.Testovi spremnosti. Testovi za procjenu – da li postoji problem spremnosti: 1. Također postoje specifični testova za dublju procjenu svakog od pomenutih područja. BRIGANCE – K & 1 Screen fro Kindergarten and First Grade (Brigance. opseravacija obično uključuju ajteme grube i fine motorike. ponašanja u razredu i navika učenja.11 godina Tip skorova: kvocijent čitanja. 1982) Tip: Kriterijski test Glavna područja: vještine spremnosti Tip administracije: individualni ili grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 10 do 12 minuta Tip skorova: skorovi redova Uobičajno korištenje: indentifikacija djece u predškolskim ustanovama i prvom razredu koja trebaju dalju procjenu Pažnja: nije standardiziran. Hresko i Hammill. percentili. kombiniranje rezultata sa drugim podacima za donošenje odluka 2. totalni kvocijent Uobičajno korištenje: Skrinig i programiranje Pažnja: dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti 2. Hammill i Leigh. Nurss i McGauvran. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: svakodnevno življenje.

1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: matematička spremnsot Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: 4. pitanja o karijeri i zvanju konstantno rastu. Boehm Test of Basic Concepts (BTBC. Ginsburg i Baroody. matematički uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig problema u matematici Pažnja: pisanje nekoj djeci može biti problem 4. potrebna provjera validnosti PROCJENA PROFESIONALNOG INTERESA I KARIJERA Kod procjenjivanja adolescenata i mladih sa blagim hendikepom. Često kod ovih pojedinaca se događa da njihovi razvojni problemi ih isključuju da ostvare veće šanse zaposlenja ili da naprave nekakve odluke o karijeri ili zaposlenju. Boehm. Test of Early Mathematics Ability (TEMA. sklonosti. Pitanje za procjenu koje treba odgovoriti u ovoj fazi je Koja je nivo učenikove svjesnosti profesionalnog interesovanja i karijere. . interesi i vještine? Dok vještine učenja trebaju biti razjašnjene zbog instrukcijskih ciljeva.Uobičajno korištenje: Skrinig Pažnja: samo za skrinig 3. percentili.11 godina Tip skorova: matematički kvocijent. karijera i profesionalni interesi moraju biti direktno usmjereni na sistematičan način. 1971) Tip: noramtivni test Glavna područja: receptivni rječnik Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30-40 minuta Uzrast: predškola.drugi razred Tip skorova: skoroci reda i percentilni rankovi Uobičajno korištenje: Skrinig razumjevanja osnovnih verbalnih koncepata Pažnja: ograničen na razumjevanje i neke upute.0 do 8.

Jackson i Wrobel. Alley i Clark. Ispituje se koliko je korisnik svjestan vlastitih mogućnosti za odabir karijere. Isticanja značaja stručnog osposobljavanja u kurikulumima često školovanje čine značajnijim. Međutim prema istraživanju nekih autora (McLoughlin. Ova prva komponenta se sastoji od generalnih znanja.RAZMATRANJE Odgovarajuća procjena zvanja i karijere i usluga vezanih za ta pitanja su od izuzetne važnosti kod procjene onesposobljenih osoba. znanja i slično. 1978). treći element u pripremanju za zanimanje. Zaposljenja osoba sa teškoćama u učenju (Asocijacija za djecu i odrasle sa teškoćama u učenju. od izuzetne je važnosti obaviti kompletnu i odgovarajuću procjenu sposobnosti. osobno-socijalnog . osnovnih akademskih vještina. Područja procjene Prikladana i potpuna procjena je potrebna kako bi se utvrdile polazne vještine kod učenika sa lakšim onesposobljenjima a u cilju planiranja stručnog usavršavanja i dizajniranja IEP-a. Tipovi informcija koji se obično prikupljaju su stepen znajna i svjesnosti o karijeri i svijetu rada. Druga stavka. 1979). koja su njegove kognitivne sposobnosti. Petrosko i Mauck. Ekspertiza stručnjaka je naročita važna kod interpretacije rezultata. ostvaruju socijalne kontakte. Takvi treninzi nakon završetka škole ne mogu biti prepušteni slučaju. Tima za procjenu također treba prikupiti podatke koji se tiču učenikovog medicinskog. akademskog. pa i samog zapošljavanja ovih osoba u budućnosti. Warner. je važan aspekt školovanja učenika sa lakšim onesposobljenje (Brolin i Kokaska. rekreacija. Procjena i evaluacija potrebna da se obezbjede prikladni programi za planiranje karijere i stučnog usavršavanja zahtejvaju kooperativan timski rad. koja se odnosi na edukaciju za dobivanja zvanja ili ostvarenja karijere. Učenici s onesposobljenjem i njihovi roditelji imaju vrlo niska očekivanja vezana za odabir karijere ili zvanja. oni su imali priliku demonstrirati svoje vještine i potencijale. vještine za specifična zanimanja. Neke od testove za procjenu profesionalnog interesovanja i karijere može primijeniti bilo koji član tima. opće sposobnosti i radne navike. Sticanje specifičnih okupacionih vještina. NAMJENA Kako bi ustanovili koje sposobnosti mladi s onesposobljenjem imaju. tako da svi ti aspekti moraju biti uključeni u kvalitetnu procjenu. Redovni i specijalni edukatori i drugi članovi tima za procjenu pozivaju edukatore za stučna zanimanja i savjetnike rahebilitatore za pomoć. Ciljevi profesionalne rehabilitacije nude učenicima široki spektar iskustava od razine svjesnosti do evaluacijskog nivoa. White. 1982). Schumaker. U obzir dolaze i korisnikove potrebe za samoaktualizacijom u smislu formiranja obitelji. Deshler. interesi. Ukazuje se velika potreba za poboljšanom verzijom procjene i mogućnosti instrukcije u ovom području. Najvažnije komponente za ostvarenje kvalitetnog zvanja za učenika s onesposobljenjem su konstanta edukacija. Cegelka. 1985) takve odredbe još u uvijek nisu u upotrebi. „sadrži proces sistematske koordinacije svih škola. To omogućava učenicima da uče u najmanje restriktivnoj sredini. psihološke edukacije itd. i mogu se eliminirati nerelani okupacioni ciljevi. socijalni kontakti. dok druge može primjeniti samo određeni stručnjak. Clark. socijalno i osobno samoispunjenje“ (Brolin i Kokaska. ostvaruju radne navike i znanja (Brolin. Onesposobljeni učenici sa stručnim vještinama su u značajno boljoj poziciji u odosu na netrenirane vršnjake. edukacija vezana za odabrano zvanje i specifično programiranje (Brolin. 1979). da u toj sredini žive. estetske pripreme. obitelji i zajednice kako bi olakšali svakom pojedincu da ostvari svoj potencijal za ekonomsko. 1983) su veoma niskog statusa. 1982. interesi.

kako bi se utvrdile polazne vještine za određena zaposljenja. 1979). U drugim slučajevima. Međutim. Drugo pitanje kada su u pitanju učenici sa lakšim onesposobljenjem koji se trebaju usmjeriti kada je u pitanju karijera i vođenje ka odabiru određenog zanimanja odnosi se na njihovu pripremu uvjetovanu njihovim kognitivnim. segregiranih programa stručnog osposobljavanja. sveobuhvatnog i koordiniranog programa. U školi postoji jasna linija razgraničenja između akadesmih i programa i programa za zanimanja. Stručni edukatori mogu biti zabrinuti zbog prisustvovanja većeg broja djece s teškoćama u njihovom razredu zbog toga što osjećaju da će to utjecati na kvalitet njihovih programa. stavljanja naglaska na potrebe manje djece sa onesposobljenjem. Tehnički kvalitet testova za procjenu je često upitan. provoditi procjenu interesa. vrijeme trajanja i obim same procjene ovose o tipu karijere i programa zanimanja. stručnih edukatora i rehabilitacijskih savjetnika koji utječu na pristup prikladnoj procjeni i programima učenika sa lakšim onesposobljenjem. Procjena u srednjim školama. Sve dobijene infornacije se kombiniraju kako bi dobili što jansiju sliku jakih i slabih strana koje su osnova za izradu sadržajnog. Ove karateristike često onemogućavaju ulazak u neke od programa zbog nedostataka na ovim područjima. zaštitnim radionicama. Organiziranje dalje procjene često postaje izazov. 1982). mogu se pojaviti novi izazovi. kognitivnih predvještina i ponašanja. te se njihova stručnost uglavnom tu završava. A dodatno. Obično su dostupni podaci o predvještinama za neka zanimanja dobijena brzom samoprocjenom osobe. Treće pitanje odnosi se na odgovore učenika na područja karijera uopće i opcija zanimanja a glasi Koji su interesi karijere ili zanimanja? I konačno. pouzdanost testova i opseravcija. Pitanja Iako postoji opća prihvaćenost programa za karijeru i stručno osoposobljavanje onesposobljenih osoba. na primjer. stavova profesionalaca koji ne daju podršku. kako u dosegu tako i u vremenu trajanja (Stlington. te neprikaldnsoti redovnih programa za stručna usavršavanja. Drugo pitanje Koje su opće sposobnosti i radne navike? Koji s eodnose na širi aspekt stručnih. Danas postoji svega nekoliko specijalnih stručnih programa namjenjenih isključivo osobama sa onesposobljenjem. akademskim ili problemima u ponašanju. pitanje Koje su vještine potrebne za određeno zanimanje?. isticanja. ove osobe još uvijek ne dobijaju odgovarajući izbor i tip usluga potrebnih za uspješnu prilagodbu zajednici (Brolin. Validnost przentiranog rada je upitan uglavnom zbog ubrzanog tehnološkog napredovanja pojedinih radnih mjesta. ili centrima za treninge obično traje i do dvije sedmice. . Ova pitanja javljaju se tokom procesa procjene i vode ka razvoju prikladnih programa za karijere ili zanimanja. Neki od razloga za ovakvu situaciju su nedostatak fleksibilnosti od strane organizacijskih odjela srednjeg obrazovanja. Pitanja koja nas vode u procjeni su Koje je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kojim treba da indentificiramo učenikova predznanja. dodatna zananja u čitanju ukoliko se kupuje putem računara. Pitanje teritorijalnosti također se odnosi i na činjenicu tko treba da provede procjenu. te diktiraju tip strategija procjene koji će se koristiti.statusa kao i strategija učenja potrebnih za specijalni edukacijski smještaj. Specijalnie dukator može upravljati sposobnosti za određena zanimanja. 1976). Osobe sa lakšim onesposobljenjima ne moraju biti limitirani u odnosu na neke zahtjeve i ne trebaju posebne pripreme za obavljanje nekog zanimanja (Cegelka i Lewis. iskustva. 1983). terminologiju i sl u odabiru karijere ili posla. Procjena karijere i stručnog usavršavanja je u većini programa limitirana. Postoje i teritorijalne kontraverze između specijalnih edukatora. sadržaji korišteni za testove mogu biti dikriminativni u pogledu spola (Cegelka.

Uvjeti rada (npr.Supervizija . Njihova priprema za postškolovanje nije samo dobijanje posla. odjevenost) Liječnički pregled. neke usmjerene na prikupljanje različitih podataka dok us drugi usmjereni na određena područja (Sitlington. zanaja o svijetu rada..Upoznatost sa materijalima i opremom .Afektivnost (npr..Akademske sposobnosti (npr. njihovu sličnsot stvarnim poslovima ili komponentama poslova (Sitlington. kako bi ustanovili da li postoje faktori koji bi mogli utjecati na odabir zanimanja. buka. socijalne vještine) . 1979). Dostupne su različite tehnike. spsobsnot da s eprate upute. diskriminacija boja) . prašina) . Dok rezultati ovog tipa testova mogu ukazivati na neke aspekte sposobsnoti ili spremnosti za neke vipove treninga za rad. Neki sistemi procjenjuju sposobnosti . te o sposobnsoti i interesiam vezanim za karijere i zanimanja.. 1979. vještina sabiranja) .Učenje . udati s eili oženiti. Trenutna praksa Da bise dobili odgovori na pitanja procjene potrebno je prikupiti dovoljno informcija kako o karijeri i zanimanjima tako i samom učeniku. potreba za dugim stajanjem) . i sl. korištenje instrumenata. Učenici bi trebali obaviti pregled (fizički i psihološki). Ovi tetsovi takoeđr pružaju priliku da se opserviraju komuniakcijske spsobnosti učenika. izdržavanje pritiska) . Standardizirani testovi su dostupni za procjenu postignuća fine i grube motorne spretnosti. Postoje projne pismene procedure mjerenja funkcionalnih akademskih sposobnsoti. testiranja) . te tolerancija stresa. U ovu svrhu se često koristi i opservacija i intervju sa osobom kako bi prikupili kvalitetne podatke koji se odnose na: . Sistem primjera komercijalnih poslova. Razlikuju se u odnosu na tip zadataka koji se treba obaviti. 1982)...Crte radnika (npr. uključiti se u slobodne aktivnosti i rekreaciju. Postoji različit broj primejra sistema komericajnih poslova.. Wimmer.Fizički status (npr. te da li postoje kompenzatorna sredstva za otklanjanje ili ublažavanje teškoća. dok sa druge strane na stvarni uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi faktori (Wimmer. Ove informcije kombinirane sa drugim podacima su često dobra polazna osnova za dizajniranje programa. te brzinu i tačnost motornih i preceptivnomotornih postignuća. Test manualnih spretnosti. fizička izdržljivost.Procedure ulaska (npr. korištenej prstiju) . Oni će možda htjeti nastaviti školovanje.Mnoga od ovih pitanaj koncetrisana su oko ključene potrebe za tranzicisjkim planiranjem učenikovih potreba. Naravno uečnic sa blažim onesposobljenjima će najvjerojatnije imati poteškoće u čitanju i pisanju te testovi moraju biti dizajnirani u skladu sa tim. 1982).Plaća i dobribiti . radne navike i stavovi.Motorička spretnost (npr. Analiza posla. Ova procedura je analiza zadataka o specifičnim vještinama potrebnim za neki posao i često je preduvjet za izradu ostalih procjena.Percepcija (npr.Pojavnost (npr.. Evaluacija i priprema za ove aspekte života je nužna i treba biti konceptualizirana kao cjelina. Stoga su instrumenti procjene često multidimenzionalni. Papir-olovka test..

Uključuje specificiranje radnog ponašanja koje se opservira. Durgi popularan model koji omogućava iskustva u karijeri i zanimanjima je stjecanje iskustava izvan škole. i sl. iniciranje treninga za određeni posao. instrukcione metode (verbalne upute. Oni koriste banke. opće i stručne kurukulume. i sl. 1978). izdržljivostima i socijalnim vještinama. Ovaj pristup omogućava sistematičnui funkcionalnu analizu učenikovih stavrnih postignuća u nekom poslu i slična je dijagnostičkom podučavanju. uspostavljanje učenikovih početnih radnih vještina. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? 2. Učenici se također redovno opserviraju od strane supervizora u pogledu postignuća na treninzima i radnim aktivnostima. tip pojačanja (nagrade. mjesečni. (b) Orjentacija karijere i istraživanja tokom kojih uče o opcijama zanimanjima i interesima. fabriek.) i rasporedi (dnevni. Analiza ponašanja. Takve procedure ne samo da otkrivaju specifične kompetencie za određene radne zadatke već pružaju i informcije o radnim navikama.učenika u odnosu na potrebene crte koje odrđeni posao zahtjeva. broj ljudi u radnom okruženju. Kako bi se reflektirao smještaj u neko zanimanje na određeno mjesto. Drugi procjenju vještine koje su zajedničke za različita zanimanja. 1985). kompijuteri.).). Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? . Situacione procjene. Nepredviđene jake i slabe strane koje prođu neprimjećene u više vještačkim treninzima aktivnosti ovdje često dođu do izražaja. Iako skup. radni uzorak također može biti razvijen i standardiziran.). dobijene informacije mogu poslužiti za poboljšanje smoga treninga ali i postignuća u poslu. Samorazvojni radni uzorci. uvjeti radnog mjesta (niov buke. opisivanje uvjeta radnog mjesta. Tipični programi procjene u kojima se učenici kvalificiraju su obično školski programi ili programi kod poslodavaca (Cegelka. ili barem strukturirana. ako što je na primejr sposonsot rješavanja problema. kao što je na primjer sortiranje pošte. Ovaj model ima tri faze: (a) Svjesnost o karijeri tokom koje učenici upozanju sa vrijednotima i tipovima rada. rejting skale i drugi komentari moraju biti objektivni što je više moguće. Iako je ovaj oblik procjene fleksibilan i pruža jednu širinu i mogućnsot uključivanja različitih tema. ovaj sistem procjene obezbjeđuje sveobuhvatnu trud da se uspostave jasni profili učenikovih polaznih vještina. Učenik ima priliku biti izložen zahtjevima posla prije nego dođe na tržište rada. Programi u školama značajno utječu na edukaciju i usmjereni su na prilagođavanja odraslih osoba na određena zanimanja. Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? 3. Ova procjena na licu mjesta je kvantificirana. i sl. (c) Orjentacija karijere tokom kojih steču predvejštine za zanimanja ili koledž. opseravcija tokom provođenja programa kako bi se poboljšale kompetencije vještina. na rejtig formularima koji pokrivaju područja interesa supervizora. Edukacijski programi karijere utemeljenji na iskustvima iskorištavaju akademske. Postoje slična predstavljanja radnih zadataka ili aktivnosti koje mogu ili ne moraju predstavljati stavrni dio posla (Sitlington i Wimmer. Različiti elementi mogu biti promijenjeni i mogu s epratiti učenikova psotignuća. Ovi rezultati ukazu na razvoj specifičnih vještina u tim zadacima ali i na mogućnost generalizacije sa sličnim zanimanjima. i sl. i druga okruženja u kojiam učenici borave 2 ili više sedmica gdje rade pod supervizijom. PROCEDURE PROCJENE Četri glavna pitanja kada govorimo o potrebama učenika sa onesposobljenjem u pogledu karijere i zanimanja su: 1.

1979) 1. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB) Tip: Normativni test Glavna područja: vještine traženja posla. Test of Practical Knowledge (TPK) Tip: Normativni test Glavna područja: funkcionalne vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30 do 45 minuta Uzrast: od 8 do 12 razreda (uzrast 12. Općenito u ovo područje su uključeni intelektualni. percentili. 1983). Halpern. kupovanje.11-18. motorna koordinacija. budžetiranje. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS. Parker. higijea i njegovanje i drugo Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15 do 25 minuta za svaki test Uzrast: srednja škola. forme percepcije. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS Tip: Normativni test . 2. grupni percentili rankovi Uobičajno korištenje: mjerenje znaja i vještina koje se smatraju važnim za prilagodbu u zajendici Pažnja: standardiziran samo na uzirku učenika sa intelektualnim teškoćama u Oregonu. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Ključni aspekt procjene karijere i zanimanja je utvrđivanje nivoa svjesnosti i zananja koje učenici iamju o karijeri i poslovima.4. akadesmki i lingvistički zahtjevi. spretnost prstiju.uečnici s lakšim intelektualnim teškoćama Tip skorova: skorovi redova. 2. Irvin i Link. 1969) Crawford Small Parts Dexterity test (Crawford i Crawford. potrebo istraživanje validnosti 2. manuelna spretnost. 1975). Neki od testova za procjenu su: 1. 1983). 1. Sposobnosti pokrivene u većini upitnika za procjenu sposobnosti za zanimanja su numeričke. a grupno tetsiranej može biti problem za učenike sa lakšim onesposobljenjima Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? Procjena predsposobnsoti može biti kompleksan zadatak. Manual dexterity tests Bennett Hand Tool Dexterity Test (Bennett. Wiederholt i Larsen.8) Tip skorova: skorovi redova. Neki od testova dostupnih za procjenu su: 1. Raffeld. Test of Practical Knowledge (TPK. percentili Uobičajno korištenje: procjena adaptivnog ponašanja i predznanja o zanimanjima Pažnja: zahtjeva vještine čitanja u sebi. Koje su vještine potrebne za određeni posao? Različite standardizirane procedure su dostupne za procjenu različitih aspekata pripreme za karijeru i zanimanja. spacijalne. koordinacija oko-ruka i dikriminacija boja.

Neke opsobe imaju neprikaldne percepcije o poslovima i niska očekivanja za sebe. mehaniku. Jastak i Jastak. 1982). 1979). Becker. percentili. Većina poznatih i često korištenih inventara za procjenu interesovanja su se pokazali nezadovoljavajućim kod procjene onesposbljenih osoba zbog toga što procjena interesa zahtjeva verbalne spsobnosti i šira radna iskustva (Brolin. dramu i muziku Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 40 minuta Uzrast: od 5 godina do odralog doba Tip skorova: T-skorovi. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII) Tip: Normativni inventar Glavna područja: područja zanimanja Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: od 7 do12 razreda. Neki od testova su: 1. Uobičajno korištenje: indentifikacija interesovanja u pogledu zanimanja Pažnja: kombiniranja rezultata sa drugim podacima. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT) Tip: Normativni test Glavna područja: 18 područja. zaštićene radionice (uzrast 17 do 59) Tip skorova: T-skorovi. kreirani su testovi za procjenu interesovanja kod učenika sa onesposobljenjem u kojima su reducirani zahtjevi u pogledu čitanja. 1981) 2. potrebna dodatna istraživanja validnosti Koje su vještine potrebne za određeni posao? . procjena interesa nije lagana. skorovi skala Uobičajno korištenje: procjena interesa i stavova za zanimanja Pažnja: učenik se može zbuniti na listi za odgovore. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII. razmjevanje riječi. uzrasta od 13 do 22 godine. standardni rezultat. Međutim. računanje. Standardiziran uglavnom na populaciji bjelaca u urbanim sredinama. potrebna dodatna istraživanja validnosti 2. uključujući prodaju. 1. Međutim. postupke. mašine. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? Učenikovi interesi i postignuća moraju biti obuhvaćena u razvijanju programa pripremanja prikladne karijere i zanimanja. rad u uredu. percentili Uobičajno korištenje: skrining sposobnsoti za različite tipove rada Pažnja: bilježiti vremenski faktor i zahtjeve za čitanje i bilježenje odgovora u listu sa više kolona. percentili. spacijalni odnosi. literaturu. umjetnost.Glavna područja: vokabular. prepoznavanje oznaka Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 35 minuta Uzrast: od 8 do12 razreda Tip skorova: skala sa 5 mjesta. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT.

sposobnosti i vještina u nekim komponentama poslova Pažnja: nije prikladan za učeniek sa težim oštećenjem vida i sluha. sposobnsotima. interesima i vještinama se kombiniraju i identificiraju se potrebe. kuhanje. učenik može trebati pomoć sa A-V komponentama. 1982). skor grešaka. spajanje. i drugo Tip administracije: individualni ili u manjim grupama Vrijeme administracije: do 2 do 2. Dodatno. rejting Uobičajno korištenje: procjena interesa. Informacije o karijeri i znajima o zanimanjima. pisanju. posebna pažnja se mora posvetiti ogranićenjiam u čitanju. Inegracija servisa i uključivanje u redovne uvjete je ključna komponenta programa za učeniek . U simslu procjene.Radni uzorci su mjere za procjenu vještina i stavova učenika na zadacima sličnim onima koje su sposobni da izvedu. vodovod.5 do 2 sata Uzrast: od 16 godina do 54 Tip skorova: standardni rezultat Uobičajno korištenje: procjena efikasnosti i stavova Pažnja: tets je vremenski ograničen. ograničenja učenika u kognitivnim. usklađivanje boja i drugo Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 1. dom i zajednicu učenika. standardiziran samo u jendoj državi Singer Vocational Evaluation System (VES) Tip: Normativni i standardizirani test Glavna područja: izrada. Kontekst Procjena karijere ili zanimanja i programi moraju uzeti u obzir školu. skup sistem procjene OBEZBJEĐIVANJE USLUGA Dizajn IEP-a Prikladan program bi trebao biti dizaniran na temelju odgovora na četri ključna pitanja procjene. Uzorci nude priliku da se opserviraju radne navike i procjene nivoi interesovanja. Singer Vocational Evaluation System (Singer. 1976) Wide range Empoyability Sample Test (Jastak i Jastak. neki radni uzorci su predvidljiviji od drugih za kasniej zapošljavanje. Točne informcije se često mogu prikupiti samo individualiziranim procedurama ili u posebnim uslovima procjene.5 sata Uzrast: adolescenti i odrasli Tip skorova: T-skor.. Neki od dostupnih testova za učenike s onesposobljenjem su: - Comprehensive Occupational Assessment and Traning System (Prep Inc. akademskim i područjima ponašanja mora se uzeti u obzir kod dizajniranja IEP-a. 1980). Wide range Empoyability Sample Test (WREST) Tip: Normativni test Glavna područja: slaganje. Programi moraju biti koordinirani u odnosu na servise za različita područja onesposobljenja. Kognitivni. piljenje. akademski i deficiti u ponašanju kod učeniak sa lakšim onesposobljnjima diktiraju posebna sagledavanja u pripremanju karijere i zanimanja. pakovanje. pažnji i drugim vještinama.

Moraju biti naučeni potrebnim vještinama za takve situacije i naučeni strategijama kako da potraže pomoć koju trebaju. Roditelji i drugi članovi obitelji služe kao model za težnje u kariejri i zanimanjima. osobno-socijalni ciljevi u IEP-u moraju biti prošireni na odrasle veze. Obitelj može ali i ne mora biti izvor pomoći pri pronalaženju posla.. i druga socio-emocionalna uporišta. Gordon i Roe. 1985). Od njih dolazi svejsnost i zanja o pojedinim zanimanjima. 1985). Također je važno izbjeći restriktivne projekcije limitirajući izbor zanimanja i pripremanja okruženja ua učenike s lakšim onesposobljenjima. Recetivno i fleksibilno radno okruženje je ključno za uspješno provođenje programa pripreme. Također.sa lakšim onesposobljenjima. 1983). Učenici tokom popunajavanja inventara često reflektuju stavove i interese roditelja. .. White i sur. Sociokulturne vrijednosti obitelji moraju se uzeti u obzir kada je učenik usmjerava ka određenim zanimanjaima ukoliko je potrebna podrška obitelji. Stoga je analiza poslova kritičan instrument specijalni edukatora i nastavnika iz odrđenih zanimanja. Uspjeh u jendom području kao na primejr u poslugom (Halpern. Dom i obitelj učenika je također važan faktor za obezbjeđivanje odgovarajućih usluga. kao i socijalnoj i ineterpersonalnoj mreži (Halpern. kao i poticaji za razvoj odgovarajućih spsobnosti i navika. Učenici s onespoobljenjem se moraju naučiti kao da vode pun život kod kuće i u susjedstvu i da pozitivno iskoriste dostupne servise i rekeativne mogućnosti. speciajlnog nastvnika i edukatora za zanimanja i drugih je ključna. Problemi kao što su nemogućnsot održavanja sretnog obiteljskog života može imati štetan utjecaj na osobino cjelokupno prilagođavanje. Osoblje za procjenu mora imati dobar opseg lokalnog tržišta rada i uslova okruženja u kojima učenici moraju funkcionirati. Suradnja redovnog nastavnika. Istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama u učenju kao i ostali učenici moraju naučiti kako da koriste svoje slobodno vrijeme (McLoughlin i sur. i omogućava ne samo vježbanje potrebnih vještina već i pruža nadu za nastavak rada. brak i podizanje djece. 1985). Jedno od ne manje važnih područja su i sposobnosti učenika da se uključe u slobodne i rekreativne aktivnosti. Također. prijateljstva. Zajednica je drugo važno područje interesovanja kod evaluacije potreba u pogledu karijere i zanimanja i konceptualizacije učenikovog programa. Znanja o tome što zanjednica trenutno treba i što će trebati u budućnosti su veoma važen informcije koje treba kombinirati sa trenutnim postignućima i potencijalnim profilima učenika. a čak ako je osoba i zaposlena. Moraju se kombinirati sa podrškom učenicima u tranzicijskom periodu zajedno sa drugim diemnziajam prilagođavanja zajednici – okruženu doma i susjedstva. Puna prilagodba zajednici je utemeljena na adekvatnoj pripremi u svim ovim područjima (Halpern. pronalaženje plaćenih poslova za osobe s lakšim onesposobljenjima je najčešće rezultat pomoći obitelji i prijatelja (Hasazi. 1984. obiteljski život. 1985). moraju imati priliku i biti sposobni uključiti se u svakodnevnu komunikaciju. Tranzicija Odgovarajuće usluge u ovom području pripreme moraju se fokusirati ne samo na karijeru i zanimanja. oni ogu željeti ići u trgovačke škoel ili koledže i prihvatiti takve izazove usprkos ranijim neuspjesima.

Graden. Wesso. U studijama koje su proučavale i analizirale timski rad u donošenju odluka. Thurlow. na primjer. postoje dokazi da su ciljevi u većini specijalnih edukacijskih procjena određenji samim upućivanjem. često tokom timskih sastanaka. Naime. tehničke adekvatnost mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu. dok se odluke uglavnom donose na temelju zapažanja nastavnika. često na temelju nejasnih i subjektivnih razloga. a rezultati procjene često ne iskoristivi za programiranje i često samo potvrđuju inicijalne rezultate. a manje na dobijenim podacima. Prosječno trajanje procjene djeteta s teškoćama iznosi od 13 do 15 sati.TRENUTNA PITANJA I BUDUĆI TRENDOVI Neka od ključnih pitanja o kojima treba diskutovati su pitanja upotrebe nove tehnologije u procjeni. Algonzzine i Deno (1983) sumiraju da: Proces odlučivanja u specijalnoj edukaciji je onaj u kome se učenici upućuju. automatski testira. obično sa tehnički neadekvatnim testovima. dok u stvarnosti traje znatno kraće. Tako Ysseldyke. . CILJ PROCJENE Generalno postoji velika zabrinutost kada je u pitanju procjena djece s teškoćama. te na temelju nekonzistentnih i nedefiniranih kriterija. dok se druga odnose na aspkete procesa procjene. Dokazi pokazuju da procjena nije jeftina.

Druga zabrinutost je vezana za pitanje jasnosti same procedure procjene. rasa ili fizički izgled utjecali na odluku o smještaju. Ali najvašnije od svega. U kompijuterski simuliranoj studiji procesa donošenja odluka grupa od 159 profesionalanca je odabrala 59 različitih instrumenata za donošenje istih ishoda ili odluka. Ovaj trend prisutan je u svim fazama procjene. Analiza 20 videozapisa timskog rada u donošenju odluka ukazuje na: a) Smještaj u specijalnu edukaciju zavisi od količine prikupljenih informacija. posebice psiholozima. c) Kada su i date korisne izjave pogodnost za usluge specijalne edukacije nisu nužno proizilazile iz istih. Potoji nekoliko razloga za zabrinutost zbog disbalansa između formalnih i neformalnih procedura procjene djece s teškoćama. Školski sistemi moraju iznalaziti nove strategije kako bi procedure procjene bile što jeftinije a efikasnije. Algozzine. Richey i graden. TEHNIČKA ADEKVATNOST . Prvi. Naime. uvijek treba voditi računa da neformalne tehnike koje koristimo budu što validnije i pouzdanije. profesionalci moraju razviti strukturu i cilj svoje procjene. 1982). Što će profesionalci koristiti za procjenu ovisi o mnogim faktorima. Drugo. Naravno. 1982). krenuvši od identifiakcije pa sve do dizajniranja programa. b) 83% usmenih komentara iznesenih tokom sastanka bilu su irelevantni za kriterije smještaja navedene u zakonskim procedurama. Četvrto. Ukoliko kriteriji nisu korišteni kao smjernice za dobijene podatke cijeli proces procjene je upitan. Istina je da većina istraživanja u praksi procjene uglavnom koriste standardizirane testove i da često nisu dobra u tome (Davis i Shepard. Profesionalci moraju biti posvećeni proučavanju novih procedura. ili lokalne obrazovne vlasti daju listu testova koji će se koristiti u procjeni. Naime primat ne treba dati niti jednoj od navedenih procedura. Zbog svega navedenog buduća rješavanja navedenih problema zahtjevaju poboljšanja u mnogim područjima. prikupljanju informacija za planiranje programa i sl. Drugi profesionalci opet u potpunosti zaobilaze formalne procedure i koriste isključivo neformalne tehnike.utvrđena je veoma mala povezanost između donešene odluke i oblika u kojem podaci podržavaju odluku (Ysseldyke. što također nije uredu. 1983). NEFOMALNA PROCEJNA NASUPROT FORMALNOJ PROCJENI Problem u većini procjena je pretjerano isticanje standardiziranih procedura a ambivalentan odnos prema neformalnim tehnikama. i najgore. postoji malo znanja kako informacije prikupljene neformalnim tehnikama učiti validnijim i pouzdanijim. postoji značajan broj veoma dobro dizajniranih standardiziranih testova koji mogu biti veoma korisni u procesu procjene. Sveka nekoliko je koristilo slične ili iste testove. Naime. informcije koje je neko prikupio nefromalnim tehnika mogu se smatrati nevažnim. Treće. Naime jako je važno pridržavati se koraka u kreiranju Individualnog plana procjene. čini se da profesionalci automatski pomenu formalni test kada ih se pita da odaberu proceduru skrininga učenika. istraživanja pokazuju da se često testovi namjenjeni za jedno područje koriste u drugim područjima za koja nisu mnamjenjena (Ysseldyke i Algozzine. ali uglavnom o njegovom treningu i ranijim iskustvima. ova tendencija može utjecati na loše poimanje neformalnih tehnika među profesionalcima. Inforamcije o učeniku treba prikupljati iz više različitih izvora i kobinirajući ova dva oblika procjene. ovakva situacija dovodi do postavljanja pitanja koliko su učenikove karakteristike kao što su spol. Također.

Brown i Bryant su razvili sveobuhvatan sistem sumiranja i evaluiranja ključnih tehničkih aspekata. Rangiranje test kao dobarog. Na primjer. isključiti ih mogućnosti zapošljavanja. rase. Pitanje standardizacije je ključni faktor obzirom da karakterstike učenika koje testiramo moraju biti reprezentirane u normiranoj grupi. školskih okruga ukazali su na neugodan profil tetsova koji se koriste kod procjene učenika s teškoćama (Ysseldyke i sur. Neki testovi bolje mjere kakarteristiek kod određenog spola. Neprikladno upućivanje može biti posljedica učenikovog spola. hiperaktivno dijete sa lošim sociometrijskim statusom možada nikada neće biti upućeno za utvrđivanje pogodnosti. uzrasta. Velika pristrasnost od strane profesionalaca je moguća tokom interpretacije i primjene rezultata. dok djeca koje pripadaju nekoj manjinskoj skupini mogu biti jako zastupljenja u skupinama djece koja su upućena na procjenu. Algozzine.Jedno od čestih pitanja u kojima se diskutuje kada je u pitanju procjena je tehnička adekvatnost testova koji se koriste u procesu procjene. uzrasta. Pod tehničkom adekvatnošću se misli na prirodu normi. koristeći više izvora informacija će odlučiti o pogodnosti učenika za specijalnu edukaciju (Yoshida. fizički izgled. jezika. pouzdanosti i validnosti (Brown i Bryant. mogu će je da ćemo pogrešno intepretirati postignuća. Uprotivnom. Naime tim stručnjaka odlučuje o učenikovoj pogodnosti za specijalnu . a ne na temelju dobijenih podatak (Ysseldyke. U toku same administarcije testova može se loše ponašati. Regan i McGue. uključujući osnovne karakteristike i analizu tehničkih crta. odlučivanja da su pogodni ili nepogodni za specijalnu edukaciju. kao i na prirodu pouzdanosti i validnosti. Prihvatljiv je onaj test kod kojeg je utvrđeno da su mu tehnička područja dobra ili prihvatljiva. TIMSKI PROCES Naveće nade u poštenu i prikladnu evaluaciju počivaju na principu da više od jedne osobe.. Istraživanja državnih agencija. Sva tri tehnička aspekta moraju biti procjenjena kako dobra bi se test razmatrao zbog međupovezanosti ova tri faktora. prihvatljivog ili neprihvatljivog odlučuje se na temelju analiziranja tehničkih područja testa i to standardizacije.. 1984). moguće je da neće učiti napor i pokušati uspostaviti kontakt sa djetetom u cilju nejgove realne procjene. Ukoliko imaju unaprijed stvorena mišljenja o tome kako učenik izgleda. Hammmill. Analizom liste testova i proučavanjem tehničke adekvatnosti najpopularnijih testova dolazi se do alarmantnog otrića. 1982). Posebno je frustrirajuća nedostupnost i/ili dvosmilenost informacija datih u priručnicima. požurivati ili na drugi način zlostavljati dijete. Veliki broj istraživanja je pokazao da u donošenju odluka o smještaju učenika s teškoćama u specijalnu edukaciju je prisutna pristrasnost kod profesionalaca u odnosu na spol učenika. 1984). kulture ili onesposobljenja ukoliko ih se uključuje ili isključuje iz usluga ili prilika zbog njihovog nedominantnog statusa u društvu. Zabrinutost se javalja i u pogledu diskriminacije u testiranja kada je u pitanju tehnička neadekvatnsot testa ili instrumenta i kako se dobijeni rezultati koriste. NEDISKRIMINATIVNA PROCJENA Proces procjene može biti pristrasan prema osobama u pogledu spola. govori. etničke grupe i neki ajtemi mogu nepravilno kažnjavati učenike drugih socijalnih miljea. Dismriminacija se može u toku procesa specijalne eduakcijske procjene javiti na više načina. 1981). Slabosti u nekom od ovih područja dovode u pitanje podatke dobijene takvim testom. Pouzdanost i validnost su također važni. Iz tih razloga je važno da u opisivanju normirane grupe navedemo ko je sve ušao u grupu. rase. sociekonomski status. i sl. Može biti u pitanju podcjenjivanje njihovog potencijala.

školskim psiholozima i roditeljima. Progres u timskom radu je moguć i kroz treninge članova tima. Problemi sa funkcioniranjem timova su još jedan razlog za dobru inicijalnu strukturu procjene odnosno izradi Individualnog plana procjene. Najutjecajniji članovi tima su (a) psiholog u dijagnozi. Roditelji se također mogu potaknuti da više učestvuju u radu tima tako što će im se postavljati pitanja. Thurlow. Za odluke o smještaju pomenuta je vićina ranije navedenih osoba (preko 80% direktora). Redovni nastavnici su povećali svoj doprinos u analiziranju postignuća učenika. 1982). Manje od pola uzorka administratora. Najčešće identificirane su upućivanje (97%). roditelj i redovni nastavnik. procjena (98%). (Goldstein i Turnbull. Zabrinuto se javljaju u pogledu pitanja sposobnsoti da se to uradi. razvoj IEP-a (77%). (b) specijalni edukator u planiranju i implementaciji. Jedan od problema je i činjenica da članovi tima ne zanju svoje uloge.. (b) tko nastoji dominirati u timovima. mogu osjećati potrebu za natjecanjem i „trkanjem“ kao načinom djelovanja tima (Yoshida. Nakon toga se organizira sastanak tima i odgovara na pitanja iz različitih perspektiva. 1982). školskoj administraciji. i implementacija IEP-a (63%). korisnosti ovakve prakse. U njemu se definiraju članovi tima. (1982) na uzorku direktora specijalne edukacijske nisu se mogli složiti o broju aktivnosti koje konstituiraju timski proces. KATEGORIJALNA PROCJENA Praksa procjene učenika sa specifičnim dijagnozama i određivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju na temelju specifičnih kategorija onesposobljenja je dosta preispitivana. Posebno kada se moramo zapitati Da li imamo instrumente da razlikujemo teškoće u učenju. (c) tko rukovodi timovima i (d) što je osnova za njihove odluke. ponašanju i kurikulumu nakon kraćin trenig sesija (Trailor. osoblja za podršku i nastavnika je znalo opisati svoju ulogu u timu (Fenton. Mnogi različiti učenici učestvuju u ovim multidisciplinarnim timovima i participiraju u različitom spepenu ovisno od faze procjene. Najveći doprinos planiranju i kreiranju instrukcija po mišljenju direktora daje specijalni edukator. a poslije sastnka na devetom (Gilliam. i širokih socijalnih implikacija... Algozzine i Epps (1983) primjenili popularnu definiciju teškoća u učenju na različite kategorije učenikaučenika i 75% učenika sa slabijim postignućima bi se moglo klasificirati kao učenike s . istraživanja pokazuju da se prije sastanka roditelji nalaze na trećem mjestu. Say. McCollum i Brightman. Ysseldyke i Mirkin. specijalistima govora-jezika-sluha. Yoshida. verbalno potivcati na koamntare i sl. ali su dodali i specijalnog edukatora i izostavili specijalistu za govorjezik-sluh. 1982). 1981). Da li se od njih onda može očekivati da znaju kako tim funkcionira? Kako njihova postignuća u timu mogu biti evaluirana? Dodatno ovi profesionalci dolaze iz različitih područja i imaju različite poglede. (c) speciajlni edukator u određivanju smještaja i (d) supervizori u procesu saslušanja (Gilliam i Coleman. usmjeravaju se na odgovarajuće instrumente procjene i formiraju se okviri u kojoj će se vršiti interpretacija i upotreba rezultata. Preko 60% je navelo da odluke skininga leže na nastavnicima. 1984). Kada su Ysseldyke. većina istraživanja ističe važnost stalnog pristvovanja svih članova tima (Pyecha i sur. Kod rangiranja očekivanog doprinosa članova tima prije i poslije sastanka.edukaciju. Maxwell i Kaufman. 1980). Jedno od pitanja je što ove osobe u timu zaista rade? Poland i sur. 1979). probleme u ponašanju i učenike sa blagim intelektualnim teškoćama od tipičnih vršnjaka? U skladu sa tim srodna pitanja su Da li radimo nešto osobito na temelju tih odluka? Kakve su posljedice po učenika ako ga etiketiramo? Kriteriji za donošenje takvih odluka nisu jasni koliko bi trebali biti. U nacionalnoj studiji u SAD-u što direktora specijalne edukacije navelo je 18 različitih mogućih učesnika u timu. uključujući roditelje i učenike (Poland. Posebna pitanja za razmatranje su (a) tko dosita paricipira i ovim timovima. Jedna od ključnih varijabli kod evaluacije validnosti timskog procesa je priroda i kvalitet učesnika. 1979). 1980.

negativno se može utjecati na nastavnikovo mišljenje: nastavnici imaju niža očekivanja. sličnosti su uočene u IQ kod učeniak s teškoćama u učenju i učenika sa emocionalnim teškoćama. kao što je to puni ekološki okvir kroz koji se organizira procjena. 1983). 1979). dok se administratori manje slažu. 1983). Ukoliko ćemo uložiti toliki trud da bismo uspostavili kategoriju pogodnosti. Kauffman i Lloyd. 1983). interakcije učekik-učenik. fizički aspekti okruženja (veličina dostupnog prostora. Eksperti iz ovog područja mogu imati poteškoće u ovom tipu odlučivanja. mnogi školski sistemi miješaju kategorije u posebnim sobama i eksperimentalnim modelima (Sparks i Richardson. Slaganje profesionalaca također može ići teško i ovisi o tipu klasifikacijskog sistema koji se koristi i postavljenih dijagnostičkih pitanja (Frame. Postoje značajni podaci koji ukazuju na efekte stigmatizacije kao što su intelektualno oštećen. to bi moralo utjecati na praksu i dati neke osnove. Također. okruženje doma. 1983). Clarizio i Visonhalen. Stvens i Ysseldyke. nivoa sposobnsoti čitanja kod učenika sa lakšim intelektualnim teškoćama i učenika s emocionalnim teškoćama. Kakogod. osvjetljensot razreda. (Heward. Miller i Davis. emocionalne poteškoće i lakše intelekualne teškoće doista različite. 1985. nacionalna studija u SAD-u o mišljenu eksperata o teškoćama u učenju onesposobljenih učenika ukazuje na mali konsenzus (Tucker. također (Cullinan. 1982). te procjenama ponašanja kod učenika s lakšim intelektualnim teškoaćama i učenika sa emocinalnim teškoćama. Osoblje pomoći se jako slaže sa tim. Kada je 16 učenika s teškoćama i 16 učenika sa emocionalnim teškoćama dat standardizirani test postojala je značajna razlika na 10 od 12 poređenja (Epstein i Cullinan. raspored sjedenja. Opći je dojam da su specijalne edukacijske metode i smještaj slični kroz sve lakše hendikepe (Hallahan. 1982). Epstein i Dembinski. 1979). alternative kategorilanim dijagnozama nisu zadovoljavajuće. Studija stavova praktičara ukazuje na to da specijalni edukatori. Dok se debata o sličnosti i razlikama nastvlja postoje dokazi o separatističkim politikama i stavovima. osobito nastavnici za teškoće u učenju. TEST MINIMALNIH KOMPETENCIJA . Dijagnostička praksa po kategorijama je također upitna zbog toga što ciljevi nisu karakteristični. U protivnom. mi samo zadovoljavamo pravne zahtjeve. Također postoji fundamenalno pitanje da li su teškoće u učenju. Druga poticajna sila izvan među kategorijalnog pristupa je pitanje samoga obilježavanja (Ysseldyke i Algozzine. ali komniranoj praksi. Ekološki pristup je održiva alternativa kategorijalnoj dijagnozi zbog toga što se fokusira na mnoge esencijalne faktore programa podrške kao što su fiziološki faktori (vid. rade manje i čak izbjegavaju obilježavati učenike. Ysseldyke i Algozzine. Učenici ne vole da ih se etiketira i negativno se utječe na vršnjake. osobito kada govorimo o učenikovim nekompetencijama. Gajar's (1980) je poredio 10 testova postignuća i procjena ponašanja u tri lakša hendikepirana stanja i očio razlike. 1982). Samo kod 75% učenika s teškoćama u učenju nalazi se jedan od kriterija teškoća u učenju. sluh. Kada su analizirali uzorak tipičnih učenika preko 50% profesionalaca smatralo je da su ti učenici pogodni za specijalnu edukaciju odnoso za servise za učenike s teškoćama u učenju (Algozzine i Ysseldyke.teškoćama u učenju. 1981). 1981). Model ponašanja specificirane procjene nije obećavajući pravac. 1982). interakcije nastavnik-učenik. favoriziraju separacijsko obrazovanje učenika s teškoćama u učenju i usluga za učenike s intelektualnim teškoćama (Garr i Plue. državna politika se još uvijek bazira na separacijskim pogodnostima obrazovanja (Garrett i Brazil. Također. doadatno. alergije is l). buka). i sl. Međutim. Razvijanje novih definicija i isprobavanje novih formula nisu nužno i odgovor (Epps. Učenici sa emocionalnim poteškoćama razlikovali su od učenika s teškoćama u učenju i učenika s lakšim intelektualnim teškoćama od strane nastavnika na rejting skalama ponašanja.

dok učenici s motoričkim teškoćama i teškoćama u učenju nakon učestlih pokušaja uspjevaju dobiti diplomu. ETIKA U PROCJENI Etika mora regulirati humana pitanja. dobijau specijalnu diplomu. i podučavati učenika. „Tester“ razvija validne podatke na temelju kojih se daju prikladne preporuke – što uključuje smještaj i kreiranje programa za učenike s teškoćama. Istraživanja pokazuju da (a) većina učenika ne prođe na ispitu u prvom pokušaju. sabiranja rezultata testsačinjavanja izvještaja. a ko su zadovoljili specijalni standard. U protivnom ne dobijaju ni diplomu ni certifikat. manjina i hendikepiranih učenika 6. i ovise o prirodi onesposobljenja. njihove administracije. Kada se radi o istoj osobi onda to nije problem. na primjer. Ukoliko učenici s teškoćama pokažu minum redovnog standarda. uključujući i provođenje edukacijske procjene. mjenjanje formata testa (uvećana slova. Mjeri se samo kompetecnija prisjećanja a ne stavrna kompetencija 3. bodvanja i interpretacije. Loše podudaranje testualnog i instrukcionog sadržaja 5. odnosno ukoliko zadovolje specijalni standard. Ukoliko „tester“ nije i „nastavnik“ . Računari mogu pomoći u procjeni na nekoliko načina: tokom administracije ajtema testa. Neadekvatne faze po periodima 4. Ovi učenici općenito moraju pokazati kompetencije bilo u regularnim uvjetima testiranja ili specijalnim standardima. korištenje mehaničke pomoći su naočale za uvečavanje i pokazivači. Diskriminacija u pogledu nedostataka. Provode se modifikacije testa koje uključuju fleksibilnost u rasporedu i okruženju. poštovanje individualnih prava i poštivanje principa tehničke ispravnosti tehnika procjene. Grise. bailovo pismo. čuvanja podatak. American Psychological Association (APA) ovaj nivo svjesnoti ugradili su u format etičkog koda ili izjava o standardima i kompetencijama. 1978): 1. i korištenja podataka. Učenici s lakšim teškoćama obično učestalo padaju na testiranjima i uglavnom napuštaju školu. (b) učenici koji postignu najlošiji rezultat dobiju najmanje pomoći. McClung. 1980). Council for Learnig Disabilities (CLD). dobijaju diplomu. Mnogi od ovih problema javljaju s eu inicijalnoj fazi (Madaus i Arasian. 1983. Etika u procjeni posebno se odnosi na definiranje uloga osoblja koje procjenjuje i instrukcionog osoblja jer se suočavaju sa različitim izazovima.Test minimalnih kompetecnija (TMK) je pokušaj da se osigura da svi maturanti srednje škole posjeduju minimum akademskih znanja i vještina kako bi funkcionirali u društvu. znakovni jezik). PRIMJENA RAČUNARA Korištenej računara u procjeni je veoma koristan i obećavajući trend. Jedan od mogućih načina je i isključivanje učenika s teškoćama iz testiranja. može se posebno isticati karijera i osobne socijalne vještine kod učenika s intelektualnim teškoćama. Neadekvatna pomoć učenicima koji padnu Učenici s teškoća općenito ne funkcioniraju dobro u ovom sistemu. Država provodi različita prilagođavanja za onesposobljene učenike (Gillespie. specijalni standardni su također uspostavljeni. 1977. Mnoge profesionalne oragnizacije kao što su Counciol for Exceptional Children (CEC). „Nastavnik“ mora korititi prikupljene podatke. (c) učenici koji su dobili pomoć i podršku ne prolaze sa sigurnošću na drugom tetsiranju. dizajnirati prikladan program. Nastavnici ističu samo kompetencije testa 2. različite modele bilježenja.

i „tester“ i „nastavnik“ moraju razviti zajednički osjećaj odgovornosti za rad jedan drugog. uključujući podatke o pouzdanosti. imaju odgovornost da prezentiraju prirodi testa i drugih mjera za procjenu jasno i istinito. Socijane i psihološke implikacije korištenja rezultata procjene za označavanje učenika kao onesposobljenog. čak i neformalne procedure imaju smjernice administracije. osobito intelektualno oštećenog. Posebno važne smjernice za buduću procjenu učenika s teškoćama uključuje individualnu odgovornost profesionalaca. tehnika. decentarlizaciju usluga specijalne edukacijske procjene kako se omogućilo pojednostavljivanje i više regionalne i školske procedue. Moraju usko surađivati sa profesioanlcima koji dizajniraju tetsove kako bi s eopskrbili svim potrebnim informacijama kako bi se tets koristio tačno. Možda Individualni plan procjene neće biti dovoljno sadržajan kako se očekivalo. te su procedure i materijali za procjenu sve više dostupni. nastavlja da mući specialne edukatore i druge. Izdavači i profesionalci koji kreiraju testove moraju usko surađivati kako bi osigurali da sprave za procjenu budu visoko kvalitetne i oslobođenje diskriminativnih crta. Najvažnije etičko pitanje povezanosa edukacijskom procjenom je etiketiranje onesposobljenih. Dizaj testova i drugih procedura je upravljen jasnim izjavama. To je krucialno mjesto spajanja u razvoju i trebat će značajno vođenje od strane kvalificiranih profesionalaca. sa svoje strane. • Interdisciplinarna procjena – edukacijska evaluacija učenika s teškoćama je tismki pristup. Ili nastavnik se neće previše bazirati na rezultatima procjene. jezika i prioriteta moraju raditi zajedno kako bi razvili jasnu sliku u učenikovim sposobnostima i potrebama. Profesionalci različitih orjentacija.možda neće osjećati isti stepen odgovornosti. jednsotavnijih i bržih tehnologija testiranja • Poboljšanje respektabilnosti edukacijske procjene kroz veću kontrolu kvalitete • Povećanje nivo značajnog učešća roditelja u procesu . Kako specijalne edukacijske usluge mogu biti pružene bez stigmatizacije kako procjene tako i procesa smještaja? je pitanje koji si postavljau svi koji su uključeni u rad sa učenicima s teškoćama. hitnosti ili uključesnoti da učini procjenu edukacijski relevantnom. Neki od ključnih etičkih principa u procjeni su: • Profesionalizam – profesionalci uključeni u procjenu moraju provoditi monitoring vlastitih aktivnosti. • • Budući ciljevi Procjena je i dalje značajan elemen u eduakciji djece s teškoćama. uspostavljenim tehničkim i konceptualnim pravilima. Specifični ciljevi na kojima treba raditi u budućnsoti su slijedeći: • Razvijanje boljih. Druga grupa na koju se odnose etička pitanja su profesionalci koji dizajniraju instrumente procjene i izdavači koji ih prezentiraju široj javnsoti. Zagovaranje – rad sa roditeljima i edukacija roditelja o njihovim pravima. 1979). i proveđenje po konceptu mandatnih timova (Ysseldyke i Algozzine. Podučavanje dozvoljava različite aktivnosti koje pomažu i podržavaju učenikov razvoj. validnosti i normama. Kod testiranja postoje stroge procedure administracije kojih se mora prdržavati i koje su navedene u priručnicima. Izdavači. U svakom slučaju. te se učenik podržava i pomaže mu se tokom rada. Afektivne dimenzije – testiranje se razlikuje od podučavanja.

Rena B. McLoughlin. . i uvjeta potrebnih za provođenje edukacijske procjene. Svaki cilj je dostižan. Ovi ciljevi kao i drugi će nastviti da okupiraju pažnju profesionalac. kroz razjašnjavanje legalne apliakcije podataka • Održati balans između primarne procjene usmjerene na vještine i sekundarne procjene povezanosti i moguće etiologije • Uspostaviti čvršću vezu između redovnih i specijalnih eduakcijskih praksa procjene • Potaknuti školske administratire da daju edukatorima vremena.• Bolju procjenu djece. Merrill publishing company. manjinskih i drugih grupa) • Pokušati opisati kako je i šta učenik naučio • Provesti posebno istraživanje okrućenja učenja • Održati eduakcijsku procjenu ako stalni proces monitorniga i evaluacije programa • Učiniti timsku procjenu lakšom i efiaksnijom • Razviti uloge sepcijalnih edukatora kao sintezu timskih rezultata. adolescenata i odraslih osnesposobljenih (također računajući i osobite potrebe ruralnih i urbanih. instrumenata. Second Edition. ali samo uz značajnu aplikaciju i kooperaciju među svim kojih se tiču potrebe specijalne edukacije učenika. dok nastavljamo njihovu dualnu ulgou kao nastavnika • Ukazati veću pažnju programskim ciljevima procjene. LITERATURA James A. Lewis: «Assessing Special Students». 1986.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful