EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET

PROCJENA U EDUKACIJI I REHABILITACIJI

Prevodi iz knjige Assessing Special Students Second edition James A. McLoughlin Rena B. Lewis Merrill Publishing Company A Bell & Howell Company Columbus, Ohio 1986

DEFINIRANJE PROCJENE KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI UVOD  Edukatori učenika sa posebnim potrebama ili specijalni edukatori trebaju razne informacije o svojim učenicima.  Redovna edukacija je napravljena tako da udovolji potrebama prosječnih učenika, dok su usluge specijalne edukacije napravljene za individualne potrebe učenika sa teškim problemima praćenja školske nastave.  Njihovi nastavni planovi moraju biti individualizirani, što znači da njihovi učitelji moraju imati precizne informacije o tome šta je potrebno kojem učeniku, i tu nastupa procjena. DEFINICIJA PROCJENE • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama je sistematski proces sakupljanja edukacijski relevantnih informacija da bi se donijela pravna i nastavna odluka o pružanju specijalnih usluga. Specijalni edukator traži informacije koje su povezane sa svakodnevnim aktivnostima u učionici. • Međutim, edukacijska procjena je takođe sastavni dio interdisciplinarnog napora da se razumiju problemi u učenju učenika sa posebnim potrebama. Izvodi se u suradnji sa drugih profesionalcima (liječnici, logopedi i fizikalni terapeuti). • • • • Edukacijska procjena je fokusirana na mnoga područja učenja u školi kao i na mnoge druge faktore koji utiču na školski uspjeh. Ispituju se jezik i socijalne vještine, također se uzimaju u obzir uticaji okoline zajedno sa analiziranjem učeničke mogućnosti opservacije i strategija učenja. Edukacijska procjena, testiranje i dijagnoza su povezani ali nisu sinonimi. Testiranjem dobijamo odgovore od učenička na pitanja pod strukturiranim uslovima. U zavisnosti od toga koliko je test strukturiran rezultati testiranja mogu uključivati razna bodovanja, listu stečenih vještina, itd. • Dijagnoza je termin posuđen iz medicine koji se odnosi na napor da se ustanovi uzrok bolesti i propiše odgovarajuće liječenje. Bolest je generalno kategorisana i obilježava osobu, kao npr. «autizam» , a samo obilježje nagovještava liječenje. • Suprotno tome, edukacijska procjena ne uspostavlja uzroke, ne daje nazive učenicima sa posebnim potrebama i ne određuje liječenje (tretman) na osnovu naziva.

Ako je učenik označen kao «hendikepiran» na određen način, naziv je dat samo da dokumentira podobnost za određene vrste usluga i ne ukazuje neophodno na uzrok problema.

Edukacijska procjena organizira programe za učenike sa posebnim potrebama na osnovu pokazanih nedostataka u nekoj vještini, a programi su usmjereni na potrebne usluge, a ne na tip hendikepa.

Drugim riječima, specijalni edukatori koriste procjenu da odrede da Jim ima posebne potrebe u području čitanja, radije nego da kažu da je on «disleksičan».

HISTORIJA • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama značajno se razvila u proteklih 80 godina. Procjenjivanje je razvijeno zbog mnogih potreba, uključujući i selekciju učenika sa p.p. u javnim školama, kao i evaluaciju vojnog osoblja i potencijalnih uposlenika. • Neslaganja oko prirode inteligencije uticala su na provođenje procjena nad učenicima sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedan entitet ili je sastavljena od grupe faktora. Takođe se postavlja i pitanje da li je inteligencija promjenljiva. Mnogi profesionalci smatraju da je inteligencija proizvod interakcije među ljudima i njihovog okruženja, i zbog toga podložna promjenama. • Medicina je takođe imala veliki uticaj na razvoj procedura edukacijske procjene, no procjena je samo davala dijagnostičke nazive, kao sto je mentalna retardacija. Smatralo se da će osoba sa posebnim potrebama uvijek ostati takva bez dodatnih mjera da se nesto popravi u učionici. • Poslije Drugog svijetskog rata razvijeni su individualni testovi na svim akademskim poljima, jeziku, socijanim vještinama, stručnim vještinama. Edukacijsku procjenu danas možemo sažeti u slijedećim tačkama: • Procjena se vrši po individualnim potrebama svakog učenika sa posebnim potrebama • • • • • • Podaci procjene se koriste za donošenje pravnih i nastavnih odluka po pitanju učenika sa posebnim potrebama Procjena identifikuje edukacijski relevantne informacije kao što su nastavni ciljevi Okruženje u kojem učenik uči se takođe procjenjuje kao i učenički odgovori na pitanja i zadatke Razne procedure se koriste u procjeni, ne samo standardizovani testovi Procjena karakteriše timski pristup i specijani edukator je veoma bitan član tog tima Profesionalci koriste nediskriminirajuce procedure procjene

• • • •

Nastavni programi se stalno prate i ocjenjuju Procedure su dostupne da zadovolje potrebe procjene djece predškolskog uzrasta kao i stručne potrebe starijih učenika Novi testovi i procedure se stalno razvijaju. Kompjuterska tehnologija se koristi da olakša administraciju testova i bodovanje, kao i interpretaciju i izvještavanje podataka procjene.

CILJEVI PROCJENE 1. Selekcija- identifikacija učenika koji imaju teške probleme sa učenjem, procedure procjene moraju biti efikasne i veoma pouzdane, konsultovati roditelje 2. Kvalificiranje edukacijska procjena (sposobnosti učenika), Specijalna edukacija, problemi praćenja nastave povezani sa hendikepom.
3. Planiranje programa – IEP, Godišnji i kratkoročni (prioritetne liste potreba.)

4. Procjena napredka - praćenje napretka učenika, razlličite procedure dokumentiranja nivoa i vrste postignutog uspjeha zadatih ciljeva.
5. Ocjenjivanje programa - jednom godišnje pregledati IEP, Osoblje i roditelji pregledaju

rezultate prošlogodišnjeg programa i odlučuju da li da nastave sa specijalnim uslugama ili ne. VRSTE PROCEDURA PROCJENE Formalne procedure  strukturirane procedure  upoređuju učenikove sposobnosti sa sposobnostima normativne grupe  Mogu se vršiti grupno ili individualno (za učenike sa pp- individualno) Neformalne procedure  razne neformalne procedure se koriste pri edukacijskoj procjeni da se odrede nivoi trenutnih mogućnosti, dokumentuju napretci učenička i usmjere nastavne promjene.  Neformalne procedure su većinom manje strukturirane ili strukturirane drugačije od standardizovanih testova. Neformalne procedure procjenjivanja: 1. Promatranje - u okolini gdje učenik uči tokom određenog perioda da bi se opisali obrasci ponašanja (ponašanje u učionici, interakcija sa nastavnicima). Može se koristiti za bilo koji vid procjene, ali se najčešće koristi za procjenu društvenih sposobnosti

sakupljaju informacije inače ne tako lako dostupne. Prikupljaju se podaci koje je nemoguće prikupiti drugim tehnikama. tipovi.   Timski pristup zbližava pojedince iz različitih disciplina koji zajedno donose odluke. psihologa. 3.se koristi da se istraže tačni i netačni odgovori napravljeni u učenickom radu. TIMSKI PRISTUP  Važne edukacijske odluke o učenicima sa posebnim potrebama donose se radije timski nego od strane jednog edukatora. Liste provjere i skale ocjenjivanja . Analiza radnog uzorka . 4. roditelji. Pogodni su za izradu instrukcijskih programa.Porede učenikova dostignuća sa određenim nivom vještina ili postignuća. Edukator sistematski prati efekte neke strategije učenja na sposobnosti učenika i upoređuje ih sa uticajem neke druge tehnike. Može se uzeti iz bilo kojeg predmeta svakog učenika. dobiveni rezultati su liste komponenti zadatka i neophodnih sposobnosti prikazanih u učenim uvjetima. Poznavanje tipičnih pogrešaka je potrebno u ovoj strategiji. Rezultati se predstavljaju kao “vještina savladana” ili “vještina ne savladana”.koristi se da se procjene različit uticaji dvaju nastavničkih tehnika. 7. Analiza zadataka . Kriterijski povezani testovi .Služe za sakupljaju informacije pomoću brojnih različito strukturiranih formata. Dijagnostičko učenje .se koristi da se identificiraju glavne komponente zadatka i da se urede neophodne sposobnosti na odgovarajući nastavni redoslijed. može se vršiti na bilo kojem učeniku i primjeniti na bilo kojem zadatku.2. logopeda. 5. Tim se može sastojati od roditelja i drugih pojedinaca koji predstavljaju obrazovanje. Rezultati su brojevi. Dostupni su za većinu akademskih područja.  Svaki član tima sakuplja podatke o učeniku i kasnije ih predoči ostatku tima. Mogu ih koristiti profesionalci. itd. i obrasci često pravljenih grešaka i uspjeha. Intervjui i ankete . specijanih edukatora. Pogodni su za procjenu posebnih vještina. Ne postoje restrikcije o tome ko može biti intervjuisan ili ko može popuniti anketu. 6. zatim ih zajedno obrazlože i donesu odgovarajuće odluke. a može ih napraviti i sam nastavnik. ili učenici na svakom polju ili predmetu. Dobiveni rezultati su deskriptivni podaci čiji kvalitet ovisi o znanju osobe koja je intervjuisana ili anketirana. .

PITANJA ZA EDUKACIJSKU PROCJENU • Mnoga područja procjene su podložna kritiziranju. osoblje socijalne skrbi i profesionalnog usmjeravanja. i odgovor na slijedeća pitanja pomaže donošenju prave odluke o odnosu teškoće-oštećenja sa problemima učestvovanja u nastavi. psiholozi i logopedi. Bilježenje međuodnosa! Rezultati jednog ili više testova ili neformalnih tehnika samo počinju da odgovaraju na ključna pitanja procjene. i generalnih akademskih sposobnosti. rješavanjem problema. socijalnim. Koji su nivoi akademskog dostignuća. roditelji i učenici. osoblje za motorički razvoja. i prikupljeni podaci mogu pomoći da se ustanovi priroda problema sa učenjem. liječnici. jače i slabije strane u nastavnom učenju? Ovdje potrebna informacija je individualna procjena učestvovanja u nastavi u odnosu na druge učenike. Da li je problem sa učestvovanjem u nastavi povezan sa oštećenjem? Potrebne informacije obično uključuju indikacije o nerazvijenosti inteligencije i tim informacijama određuje se oštećenje u odnosu na druge učenike. Neformalne procedure kao što su intervjui. i analize zadataka dozvoljavaju potvrdu i opis deficiteta. • • Jedan od načina da se riješe ti problemi jeste da se razviju struktura i cilj za proces edukacijske procjene. Intelektualno funkcionisanje uključuje kombiniranje vještina povezanih sa mišljenjem. Tim istražuje nekoliko područja. Prilagodljivo ponašanje uključuje mogućnost bivanja i nošenja sa drugim okruženjima od školske učionice. Intervjui roditelja pomažu da se nađu odgovori za socijalne sposobnosti. promatranja u učionici. Podaci se sakupljaju od strane učitelja. Najvažnija pitanja su: Postoje li problemi za učestvovanjem u nastavi? Učenik mora imati poteškoće sa učestvovanjem u nastavi da bi bio kvalifikovan za specijalno obrazovanje. medicinsko osoblje. specijalni edukator. Koji su nivoi intelektualnog funkcionisanja i prilagodljivog ponašanja? Njihova kombinacija pomaže da se predvidi uspjeh u učionici. Još neka pitanja koja se trebaju postaviti su:  Koja je veza problema sa učenjem sa generalnim razmatranje uspjeha u učionici?  Koja je veza problema sa učenjem sa zahtjevima učionice?  Koja je veza problema sa učenjem sa medicinskim. Ključ za to je da se nauči kako postaviti odgovarajuća pitanja i kako ih iskoristiti da se odabere procedura. intervjuišu se i roditelji. Na osnovu ovih podataka učitelji mogu napraviti nastavne i druge modifikacije i odmah primjetiti promjene u učeničkom učestvovanju u nastavi.ČLANOVI TIMA – školsko osoblje. i kulturnim faktorima? .

KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI . efektivnosti strategija učenja i trenutni nivoi sposobnosti.  Za učenike sa invaliditetom postoje tri glavna područja razmatranja: a) godišnji ciljevi i kratkoročni ciljevi takvog programa b) tip specijalne edukacije i s time povezanih usluga c) odgovarajuće okruženje i okruženje koje učenika najmanje ograničava  Ovi faktori su takođe i srž individualnog edukacijskog programa (IEP) napravljenog od strane tima.  Specifično pitanje koje se postavlja jeste «Koliko je efektivan edukacijski program?» Da bi se dao odgovor na to pitanje moraju se skupiti podaci koji se tiču postizanja željenih ciljeva. Procjena!  Dio IEP-a jeste plan dizajna procjene za njegov godišnji pregled. modificira ciljeve i da razmotri potrebu za specijalnim uslugama.Donošenje nastavnih odluka!  Tim sastavljen od profesionalaca i roditelja učenika (a možda i samih učenika) je sada spreman da razvije adekvatan edukacijski plan.  Rezultat te procjene pokazuje uticaj IEP-a. Ova informacija se može koristiti da usmjeri daljnju procjenu.

Upućivanje Dizajn individualiziranog plana procjene Roditeljska dozvola za procjenu Administracija. učenik se upućuje na specijalnu edukacijsku procjenu. procedure i osoblje su određeni. • Njihova svrha je da se potvrdi da je to učenik sa posebnim potrebama da bi mu bila dozvoljena dodjela sredstava i osoblja. roditelji se obavještavaju o tome navedena pitanja procjene se koriste za usmjeravanje procjene. 3. • Nastavne odluke se donose na formuliranje i procjenu učeničkog programa • Nastavne odluke donose timovi i individue odgovorne za implementaciju programa. tim uspostavlja ciljeve učeničkog programa uključujući i količinu vremena u najmanje restruktivnoj okolini i pravovremenost za procjenu programa. 7. 8.ODLUKE KOJE SE TREBAJU DONIJETI Pravne odluke • određivanje podobnosti za specijalne usluge i reevaluacija podobnosti su u sustini pravne odluke. Selekcija učenik je identifikovan kao da ima moguće ostešenje (teškoće. 5. KORACI U PROCJENI 1. bodovanje. Roditeljski pristanak na IEP- . 2. članovima tima tim pregleda potrebe učenika i podatke procjene u vezi sa kriterijom podobnosti. 6. rodutelji učenika daju svoj pristanak na sve elemente IEP-a. 9. roditelji daju pismenu dozvolu za procjenu odgovarajući formalni i neformalni instrumenti koriste se od strane tima za procjenu podaci procjene se interpretiraju. Nastavne odluke • IEP mora biti napravljen nakon što se učenik proglasi podobnim za usluge specijalne edukacije i prije nego se usluge počnu pružati. hendikep) povezan sa problemima u praćenju nastave. diskutuje se o njima sa roditeljima i dr. interpretacija Izvještavanje rezultataOdređivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Izrada individualnog edukacijskog plana 4.

1978 razred: 2 . sedmogodišnjeg dječaka sa poremećajima u ponašanju. jer imaju pravo da učestvuju u njoj.J. o Koraci koje ćemo prikazati u tabeli 1. Taj plan mora biti opsežan i individualiziran. • Upućivanje na dobivenu uputu i počne sakupljanje podataka.Bruce Datum rodjenja:15.06.  Generalno program selekcije uključuje razne procedure. će bolje prikazati taj proces. Koraci u edukacijskoj procjeni  Državne edukacijske agencije su odgovorne za identificiranje i procjenu svih učenika sa posebnim potrebama (u zemljama zapada). o Slučaj William-a . kao npr: *U sledećoj tabeli bit će prikazan obrazac za upućivanje  Kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. tim upozori roditelje učenika Ime: William Bruce skola: Starlight Elementary roditelj/staratelj:Gosp.  Učenici se mogu promatrati u učionici i mogu se koristiti školske bilješke posebno rezultati grupnog testiranja.  Roditelji moraju pismeno biti obavješteni o toj uputi i moraju znati gdje će se procjena vršiti i kada.  Plan procjene se takođe mora razviti da bi usmjerio i koordinirao aktivnosti osoblja koje vrši procjenu.o Sadašnje prakse procjene za studente sa posebnim potrebama u zemljama zapadne Evrope i Amerike su regulisane kombinacijom federalnih i državnih zakona i uvjerenja profesionalaca o «dobroj» praksi. pomažu da se odgovori na glavna pitanja procjene na podobnost specijanog obrazovanja i nastavnih potreba.  Selekcija zahtjeva mnoge forme. a škole moraju izabrati pouzdane ali brze procedure da se identifikuju studenti sa najvećim potrebama.  Učitelji i drugo osoblje su upozoreni na znakove različitih posebnosti (oštećenja).

Molimo vas da nas kontaktirate na broj 555-6993 što prije moguće da isplaniramo obostrano dobrodošao lični sastanak. Moguće je da vaše dijete treba neke posebne edukacijske usluge. i razvod je blizu. Čitani tekst i nivo vještine: Merryweather Reader-Kentucky Reading Test. Sudjelovanje roditelja: William-ova mama djeluje veoma zabrinuto za njegove školske sposobnosti i kaže da bi voljela pomoći.1985. Na početku školske godine. Zdravlje: Generalno dobro. Jako rijetko reaguje u grupnim sutuacijama i popriličan je usamljenik.. Pokušala sam sa nekim igricama koje vježbaju matematičke vještine. njegovo ponašanje u učionici remeti mir. Udara. Draga gosp. Njegova učiteljica je zabrinuta zbog njegovih školskih dostignuća i poremećaja u ponašanju. Vid i sluh su normalni. Sa vašom pomoći možemo bolje procjeniti edukacijske potrebe vašeg djeteta i uspješno isplanirati najodgovarajući edukacijski program.12. Uživa crtati i bojiti i jako ga zanimaju automobili. Čini se da nema mnogo prijatelja i obično se igra sam na odmorima ili stoji i promatra grupu djece.1985. Određeni razlozi ove upute na testiranje su akademski problemi i problemi sa ponašanjem u učionici. jako je važno da školsko osoblje i roditelji rade zajedno kao tim. tuče i vrijeđa druge. Socijalno prilagođavanje: William je od ove godine novi učenik u našoj školi.09. Voljeli bismo da podjelimo našu brigu koja se tiče William-ovog edukacijskog progresa i pozvali bi vas da se posavjetujete sa nama i da razmjenimo informacije koje bi mogle pomoći i nama i vašem djetetu. Zabrinuta sam za njegove matematičke sposobnosti i njegovo društveno prilagođavanje. Matematički test i nivo vještine: Greater Omaha TRE Acivement Test urađen 24. William je takođe hiperaktivan i ne radi svoje zadatke. Pismo koje obavještava roditelje o upućivanju na procjenu Datum:1. Opišite program i materijale korištene sa učenicima u učionici: U skorije vrijeme William je koristio neke manipulativne materijale u matematičkom centru sa malim uspjehom. ali se ne može dobro povezati sa vršnjacima. Iskreno vaša. iako William često izgleda umorno i ravnodušno. Anna Smith William William Bruce je sedmogodišnji učenik drugog razreda. Otac nije doma. Uz pomoć tima za dječije . Dobro odgovara na pažnju odraslih. Vještine razumjevanja su prosječne. William-ova učiteljica je dobila obrazac koji upućuje na znake problema sa učenjem i to ju je upozorilo na njegove posebne potrebe. Dio ovog timskog rada je dvosmjerna komunikacija. Jača polja: William je inteligentan i riječiv. Takođe. ali radi u smjenama i ne viđa Williama kad on dodje kući iz škole. ali William postane napet i izgleda zbunjeno. Na grupnim testovima vođenim nad svim učenicima William je bio prosječan iz čitanja a ispod prosječan iz matematike. Bruce: Da bi edukacijski program bio efektivan za svako dijete.. Ponudila sam mu vrijeme za igru ako uradi svoj zadatak.Razlog za upućivanje: Matematičke vještine su ispod nivoa ocjenjivanja. grize. Primjećene greške u čitanju brojeva i pisanju odgovora. ne sluša upute i ne završava zadatke. Vrlo je radostan. Vaša suradnja se cijeni.

no ove strategije su imale samo minimalne rezultate. Tri glavna edukacijska interesna područja su: a) učenikove vještine i sposobnosti. pristala je na učiteljicinu preporuku za daljnje istraživanje. • • • • izaberite dublje. Pismena dojava mora biti poslana nekoliko dana prije nego škola predlaže da se uradi procjena. zadataka učenja. Izrada Individualiziranog plana procjene (IPP) • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama mora biti sistematska. William-ova učiteljica je odlučila da ga uputi na procjenjivanje i njegova mama je obavještena o tome. i mora sadržavati objašnjenje razloga zbog kojih se zahtjeva procjena i objašnjenje procedura koje će se koristiti. Williamovi roditelji se razvode i on živi sa majkom. procedure bi trebale uzimati u obzor timski trud. • • • Individualni plan procjene pomaže ostvarivanje učeničkih posebnih potreba i individualiziranje procesa procjene. i odredite uloge raznim članovima tima. procedure bi trebale biti uređene od opće do određene i povezane jedna sa drugom. Oni moraju dati svoju pismenu dozvolu za početnu procjenu mogućeg oštećenja. b) zadaci sa kojima imaju problema. Lekcije je predavala sporije. Npr. Uznemiruje je to sto on ne želi da vježba matematiku i da radi što mu se kaže. • • • Dozvola roditelja se mora dobiti prije nego se započne testiranje. koja je takođe zabrinuta za njegove probleme u školi.učenje ispitala je zahtjeve zadataka i okruženje u učionici. procedure bi trebale biti višeznačne. odgovarajuće za procjenu triju glavnih područja: učenika. IPP opisuje korake i procedure procjenjivanja. jedan profesionalac može pronaći određene probleme sa sluhom i na taj način uputiti učenika drugom profesionalcu. Zato što se pita da li nešto nije uredu sa njim. • • procedure bi trebale biti najvećeg tehničkog kvaliteta. kao što su normativna bodovanja ili specijane liste stečenih ili ne stečenih vještina. i c) okruženje u kojem uči. Izbjegavajte duplikacije. i okuženja gdje uči. Slijedeća određena razmatranja bi trebala usmjeravati dizajn IPP-a i izbor procedure procjene: • procedure bi trebale sakupljati potrebne informacije i davati korisne rezultate. testirajte procjene potvrđujuci rezultate u stvarnom učenickom okruženju gdje uči. specifičnije procjene za identifikonava polja problema. . • IPP se može razviti korištenjem seta pitanja obrazloženih u prvom poglavlju.

treba prvo obavjestiti roditelje o tome. a onda oni odlučuju žele li ih sačuvati ili ne.  Ako učenik odgovara postavljenim kriterijima i ako su sve zahtjevane procedure provedene. Izvještavanje rezultata  Članovi tima prvo pripreme pa onda podijele rezultate svojih pojedinačnih procjena sa ostatkom tima.• Zahtjev za dozvolu mora biti napisan na maternjem jeziku roditelja.  Glavne osobe na ovom sastanku su roditelji učenika a ponekad čak i sam učenik. onda se komponente individualnog edukacijskog programa( IEP) razvijaju.  Ova pravna odluka se donosi upoređujući rezultate učenikove procjene sa kriterijom podobnosti te države.  Rezultati procjene moraju biti pokazani roditeljima i objašnjeni od strane stručnjaka koji su vršili procjenu i njima se mora jasno reći da li djete ima određeni stuanj oštećenja i da li mu treba specijalno obrazovanje. učeniku se određuje stupanj oštećenja (teškoće). čak i učenik ako je to moguće. i mora imati ostavljen prostor za njihov potpis. roditelji. . i član tima koji je vršio procjenu .  Na IEP-ovom sastanku učestvuju predstavnici školskog sistema da nadgledaju proces.  Ako treba.  Ovi dosjei se čuvaju pod striktnim pravilima povjerljivosti i kada škola više ne treba neke određene informacije.  Bodovi i drugi podaci imaju znaćenje tek onda kada se spoje u učenički profil. Određivanje podobnosti za specijalno obrazovanje  Tim često odluči da li učenik ima određeni stupanj oštećenja i da li je podoban za specijalno obrazovanje na sastanku održanom nakon procjene.  Svaki učesnik bi trebao imati sastanak poslije provođenja procjene da bi izvjestili i raspravljali o rezultatima.  Roditeljima se mora reći da imaju pravo na pristup svim školskim dosjeima koji se tiču njihova djeteta. Izrada individualnog edukacijskog programa  Tim sada pažnju posvećuje nastavnim brigama i izradi individualnog edukacijskog programa (IEP)za učenika. zatim učitelji.

• Njezina namjena je da pruži odgovore na bitna edukacijska pitanja (identifikaciju i smještaj. o Ali ako roditelji ne dozvole smještanje školski odbor može takođe zahtjevati saslušanje. U tom slučaju. okruženje koje učenika najmanje ograničava. . instrukcionalno planiranje. Smještanje u okolinu koja ga najmanje ograničava • Tim takođe mora odrediti prostor. • • Za najbolji uspjeh. ODABIR INSTRUMENATA ZA PROCJENU Uvod • Procjena je aktivnost prikupljanaja informacija. Roditeljski pristanak na IEP o Roditelji učenika se pitaju da odobre IEP i premještaj njihove djece na specijalnu edukaciju time što potpisuju IEP ili druge formulare.  IEP tim pregleda prikupljene informacije i prikuplja još informacija ako je potrebno.  U William-ovom slucaju njegove sposobnosti su prosječne izuzev u područjima ponašanja u učionici i aritmetike. nadgledanje procesa obrazovanja učenika i programske efektivnosti). o Odluka donesena na saslušanju je konačna osim ako roditelji ili školski odbori odluče da se pozovu na državni odjel za edukaciju.  Zatim tim odabere određena polja nastavnog plana i programa i opisuje trenutni nivo sposobnosti za svako polje. o Oni imaju pravo da odobre ili zabrane premještaj njihove djece u ustanove za učenike sa posebnim potrebama. učenici sa posebnim potrebama bi trebali biti obrazovani u istim učionicama kao i njihovi vrsnjaci. drzavni odjel za edukaciju nadgleda saslušanje i donosi odluku. Ono što čini proces odabira usluga validnim jeste to što tim sastavljen od upućenih stručnjaka i učenikovih roditelja raspravlja o učenikovim potrebama.Trenutni nivo sposobnosti  Prvi korak pri izradi IEP-a jeste da se odredi učenikov trenutni nivo edukacijskih sposobnosti.

Ova vrsta informacija ima veliki uticaj na veliki broj instrukcionalih odluka.) 1960. i 1970. Jedna od najključnijih pripremnih koraka je selekcija odgovarajućih instrumenata. • • • • • • . • Jedan od najpoznatijih zakona koji se odnosi na obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je zakon “Edukacija za svu djecu sa posebnim potrebama “ iz 1975 (SAD) imao je za cilj uspostavljanje seta procedura za izbjegavanje neodgovarajućeg odabira instrumenata i odlučivanja o smještaju. Instrumenti koji su odabrani za procjenu utiču na uspijeh u skupljanju relevantnih podataka. 2004. • • • • KRITERIJI ZA SELEKCIJU INSTRUMENTA • Procjena kao i odabir instrumenata za procjenu moraju biti zakonski regulirani.• Proces procjene započinje sa pažljivim planiranjem. Specijalni edukacijski zakon pokušavaju da opišu primjeren sistem procjene za djece sa posebnim potrebama. posebno onih povezanih sa dizajniranjem Individualnog Edukacijskog Programa (IEP). Lloyd Dunn (1968) navodi da se u specijalnim razredima nalazi iznimno veliki broj djece nacionalnih manjina. uzrast i sl. godine dosta je kritikovana procjena inteligencije upravo zbog pogrešnog odabira instrumenata. • Odabir instrumenata koji su neodgovarajući. odluke o identifikacijama i određivanjima podobnosti za specijalne edukativne servise. neće rezultirati informacija koji su potrebni da donošenje odgovarajućih edukacijskih zaključaka. TK). Odgovarajući odabir instrumenata zavisi od konteksta u kojem će biti korišteni (karakteristika osobe koja se procjenjuje – pimarni jezik osobe. • Netačne”mjerenja¨” rezultiraju nekorisnim i potencijalno netačnim informacijama. U BiH procjena nije precizno zakonski regulisanja (Pravilnik o procjeni sposobnosti i određivanju nivoa podrške. kao što su. Jane Mercer (1973) ističe da se pretjerano potencira IQ i oslanja se na rezultate jednog testa pri odlučivanju o smještaju učenika. Zakon treba da se fokusira na upotrebu informacija prikupljenih procjenom za donošenje pravnih odluka. iako su njegovi rezultati tačni. Pravni vodić za procjenu Zakoni treba da definiraju karakteristične pokazatelje za evaluaciju i mjesto obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u programima specijalne edukacije.

3. Odabrani instrument ne smije biti diskriminirajući u odnosu na posebnu potrebu (hendikep) izuzev. Također. Procjena se usmjerava na edukacijske potrebe • Glavna svrha procjene je da se odrede edukacijske potrebe. 2. u protivnom testovi i druge procedure bi trebali izbjeći učenikove probleme (npr. kao i za provođenje samog procesa procjene. opća inteligencija. Procjena je nediskriminirajuća • Procjena mora biti striktno nedskriminirajuća. mora se voditi računa da rasna i kulturna pristrasnot ne utiče na proceduru provođenja procjene. • . Procjena mora biti iscrpna tako da se ne smije zanemariti niti jedno područje postugnuća. Jezik – instrumenti procjene moraju biti na maternjem jeziku učenika. Također. mogu ih saopćiti usmeno). • • Iako testovi inteligencije mogu biti korišteni. Odabrani instrumenti moraju biti oslobođeni rasanih i kulturnih pristrasnosti. Procjena mora biti i multidisciplinarna. također trebaju. za osobe koje komuniciraju znakovnim jezikom procjena mora biti na znakovnom jeziku. i motorne sposobnosti mogu biti razmatrane). • Iako prisutnost posebnih potreba mora biti uspostavljena da bi se podržala podobnost za specijalne edukativne servise. akademska postignuća. ako je namjera instrumenta procjene proučavanje onesposobljenja. uključivati nekoliko smjernica za odabir instrumenata za procjenu. poređe njih moraju se koristiti i druge mjere kojima će ocijeniti edukacijske potrebe. vid. ako je svrha procjene proučavanje pravopisa od učenika sa motoričkim poteškoćama nećemo zahtjevati da pišu svoje odgovore. sluh. jednostavno identificiranje učenika kao učenika sa intelektualnim teškoćama ili teškoćama u učenju je nedovoljna. Testovi i ostale procedure moraju biti odabrane prema navedenom kriteriju. socijalni i emotivni status. komunikativni status. Informacije o učeniku trebaju uključivati procjenu u različitim područjima (zdravlje. • Zakonom se moraju zabraniti tri tipa diskriminacije: 1. Pažnja također mora biti usmjerena za specifične edukacijske potrebe koje proizilaze iz onesposobljenja. • Procjena je iscrpna i multidisciplinarna • Sva bitna područja učenikovih dostignuća moraju biti proučavana.• Zakoni.

karakteristike. Roditelji mogu pregledati školsku dokumentaciju koja se odnosi na identifikaciju njihovog djeteta. priručnici koji doalze uz testove. stručnjaci koji vrše procjenu moraju odabirati instrumente za procjenu u skladu sa pravnim zahtjevima. Nijedan učenik ne smije biti premješten u ustanovu za specijalnu edukaciju bez detaljne procjene koja uključuje evaluaciju učenikovih edukacijskih potreba. - . • U zapadnim zemljama postoji nekoliko načina da se to uradi: “Standardi za edukativne i psihološke testove” koje su izdale vodeće asocijaciej za obrazovanje i u kojima su objašnjeni testovi i načini njihove primjene. bodovanja i interpretacije navedena u priručniku instrumenta moraju se obazdrivo pratiti. Napredovanje učenika u ustanovi za specijalnu edukaciju mora se evaluirati barem jednom godišnje i mora se vršiti ponovno procjenjivanje svake tri godine. uključujući i barem jednu osobu koja pozaje karakteristike onesposobljenja na koje se sumnja (specijalni edukatordefektolog). pouzdanost istraživanja sa navedenim istrumentima. ako je cilj ispitivanje sposobnosti čitanja. Pravila administracije. instrument koji se koristi za procjenu mora validno mjeriti sposobnost čitanja. Vodić za profesionalce • Profesionalci. odnosno. Instrumenti procjene su tehnički adekvatni i priovođeni od strane treniranih profesionalaca • Instrumenti procjene moraju biti instrumenti sa dobrim mjernim karakteristikama.• Tim trebaju činiti osobe koje predstavljaju različite discipline. moraju biti informirani o svojim pravima i moraju dati pristanak za provođenje procjene. • Moraju pokazivati adekvatnu tehničku kvalitetu kako bi osigurali precizne rezultate. Procjenu mora provoditi treniran profesionalac. procjenu i smještaj u ustanovu specijalne edukacije. validnost i dr. npr. oni također imaju pravo na objašnjenje rezultata procjene. sa potvrđenom validnošću. • • Prava učenika sa posebnim potrebama i njihovih roditelja su zaštićena tokom procjene • Kroz proces procjene moraju se zaštititi prava od osoba sa posebnim potrebama i njihovih roditelja ili staratelja. odnosno da doista mjere ono za što su namjenjeni. Katalozi izdavača testova u kojima se opisuju testovi. • • • • Roditelji moraju biti obavješteni o procjeni.

brinet i crvenokose. . Postoje četiri tipa mjernih skala. Zbog toga je nemoguće informacije nominalnog tipa dodavati. litara i stepeni. učenici u učionici mogu biti kategorisani na bazi njihove boje kose i sortirani na plave. Behavioral Disorders i sl. ordinalne. i to: nominalne. Zog ove osobine ograničena je statistička analiza nominalnih skala. Da li istrument odgovara procjenjivaču? 4. umnožavati ili razdvajati. težina ili temperatura. • • Instrumenti za procjenu moraju biti odgovarajući i dostupni. Ova pitanja omogućavaju strukturu za evaluaciju instrumenata procjene: 1. cilj je kvantifikacija psiholoških dimenzija kao sto su sklonosti. milja. stavovi i postignuća. spolu.- časopisi u kojima se objavljuju istraživanja u kojima su korišteni testovi gdje se može upoznati sa prednostima ali i nedostatcima pojednih testova (Journal of Learning Disabilities. Kao naprimjer. oduzimati.) 3. efektivnih i djelotvornih sredstava za prikupljanje podataka. • Edukacijska procjena je manje precizna zato što se bavi sa ljudskim a ne fizičkim osobinama. Svaka predstavlja skalu za kvantificiranje nekog fizičkog svojstva kao što je udaljenost. • • U nominalnom mjerenju. Da li je instrument tehnički adekvatan? 5. Da li je instrument prikladan za učenike koje ispitujemo? (dobu. funti. i sl. Ordinalane skale • U ordinalnim skalama osobe ili drugi predmeti istraživanja su smještene u sekvence. centimetara. • Nominalne skale • Nominalna skala je podjeljena u kategorije.) Kriteriji evaluacije • Bilo da je multidisciplinarni tim suočen sa odabirom instrumenata za pouzdanu procjenu ili učitelj traži postupak za evaluaciju akademskog progresa. Da li se instrument uklapa u cilj procjene? 2. nijedna vrijednost nije pridodata kategoriji: kategorije su jednostavno razlikuju jedna od drugih. Learning Disability Quarterly. intervalne i omjerne. Da li je instrument efikasan mehanizam za prikupljanje potrebnih podataka? Terminologija mjerenja • Svako je upoznat sa zajedničkim jedinicama za mjerenje – incha. zadatak je isti: odabir najpreciznijih.

Ove skale se smatraju kao najsofisticiranije. Vježba . nemoguće je umnožavati ili dijeliti intervalne podatke. Mnoge pshihološke varijabilnosti su mjerene prema edukacijskom odabiru i analizirane su intervalnim skalama. svega nekoliko varijabli koje se proučavaju u edukacijskoj procjeni su strukturirane na omjernim skalama.• • U učionici. Međutim. bolja je od Henrija.) Intervalne skale ne počinju sa stvarnom nulom. Mariju je učitelj svrstao kao najbolju u crtanju. • Intervalne skale • U intervalnim skalama postoje jednaki intervali između jedinica mjerenja i skale počinju sa arbitrarnim početku. Kao i kod nominalnih skala tako i kod ordinalnih ne može se previše statistički manipulisati. • • • • • Omjerne skale • Omjerne skale počinju sa stvarnom nulom i ima jednake intervale između jedinica mjerenja. Amar 6 i Ivana 4. rangirana je prva. kviz dozvoljava intervale: Maja može postići 10. Uprkos tome. ne može reći da je Tarikov rezultat 10 pokazuje da njegovo znanje je dva puta bolje od Amarovog koji je postigao 5 bodova). te korištenje bilo kojeg tipa statističkih procedura. učitelj može svrstati učenike na osnovu njihovih umjetničkih sposobnosti (Marija. razredni slikar. Goran 8. Osobe mogu piti poredane na temelju njhihovih skorova. je vješt u crtanju likova iz crtaća i sl. Ordinalna skala samo postavljaju individue u relativne pozicije. a možda šest puta. Možda je tri puta bolja.). o udaljenosti/razlici između skorova može se diskutovati (Maja rezultat 10 se razlkuje od Goranovih 8 isto koliko se Amarovih 6 razlikuje od Ivanih 4. ali ne znamo koliko bolja. većina poznatih statističkih metoda su prikladne za intervalne skale. Henri. Mnoge psihološke varijable mjerene u edukacijskoj procjeni pripadaju intervalnim skalama. ako učenik postigne nula bodova ne znači da o njemu nemamo informacija o procjeni Prema tome. • • One dozvoljavaju sve aritmetičke operacije uključujući množenje i dijeljenje. Npr. • Npr. ne može se formirati niti jedna pretpostavka o udaljenosti među individuama.

• • • . Ona je potpuna (izračunata) srednja vrijednost.Obilježje Pripadnost znaku zodijaka Vrste pasa Procjena kvalitete restorana na skali od 1 do 3 poredak sportaša na nekom natjecanju pripadnost određenom spolu rezultat na testu numeričkih sposobnosti udaljenost u km stupanj zadovoljstva poslom na Likertovoj skali od 1 do 5 Težina jabuka Temperatura u stupnjevima Poredak tenisača na natjecanju Pripadnost političkoj stranci Vrsta skale Nominalna Nominalna Ordinalna Ordinalna Nominalna Inetervalna Omjerna Ordinalna Omjerna Intervalna Ordinala Nominalna Deskriptivna statistika • Sumira informacije svih vrsta skala. medijan i aritmetička sredina. Intervalne skale – sve tri mjere centralne tendencije. Ordinalne skale – medijan i modus. Modus je je vrijednost ili modalitet varijable koji se najčešće pojavljuje u nizu (ima najveću frekvenciju) Medijana je poziciona srednja vrijednost koja zbir frekvencija (uređen po veličini) dijeli na dva jednaka dijela Aritmetička sredina je srednja vrijednost prva po značaju i najčešće se koristi u statističkim analizama. • Mjere centrale tendencije su: modus. a dobija se kada se zbir svih vrijednosti obilježja podijeli njihovim brojem. Nominalne skale – jedina mjera centalne tendencije je modus.

kao mjera varijabilnosti koristi se raspon. • Njihov cilj je da opišu raspršenje distribucije. Uzrast. Najčešća korelacijska metoda je Pearsonov r. Postignuća učenika kojeg procjenjujemo upoređujemo sa dobijenim normama njegovih vršnjaka. čak i oni sa identičnom aritmetičkom sredinom i medijanom. • • Da bi instrument bio prikladan za procjenu njegov standard poređenja mora odgovarati cilju procjene. Treći tip deskriptivne statistike je korelacija koja opisuje stepen povezanosti između seta skorova. razred i spol članova normirane grupe (karakteristike normirane grupe moraju odgovarati karakteristikama učenika koje želimo testirati) 2. te izračunati norme. osobe sa najvišim skorom u jednom setu mjerenja u drugom postižu lošiji rezultat. • • estne norme i drugi standardi poređenja • Neke vrste instrumenata procjene upoređuju individualna postignuća sa nekom vanjskom referencom ili standardom. Što je veća SD veće je odstupanje od aritmetičke sredine. Ukoliko rezultati dva mjerenja visoko koreliraju.Mjere varijabilnosti su druga vrsta deskriptivnih statističkih metoda. Koeficijent + 1. Kod normativni testovi standard su postignuća normirane grupe.00 do +1.00. Kod nominalnih podataka. Kod intervalnih skala se koristi standardna devijacija. Metode selekcije (odabir ispitanika normirane grupe mora biti metodom slučajnog izbora) . Tets se primjenjuje na velikom broju individua. mogu se razlikovati u varijabilnosti. te se izračunavaju norme grupe (npr.00. Negativan korelacija -1. te utvrđujemo da li su iznad ili ispod uzrasta) Faktori o kojima treba voditi računa o utvrđivanju prikladnih normi testa: • 1. to je prosječno odstupanje originalnih vrijednosti od aritmetičke sredine. te potrebama i karakteristikama učenika. Koeficijent korealcije se kreće između -1. dok se drugi mogu raspršivati i udaljavati od aritmetičke sredine. osobe sa najvećim skorom u prvom setu također postižu i najveći skor u drugom setu mjera. • • • Jedan set se može okupljati oko aritmetičke sredine. Set skorova. testom kojim ispitujemo čitanje ispitat ćemo veliki uzorak djece prvog i drugog razreda.kod kriterisjih testova standard je obrazovni cilj (nastavni plan i program). rezultati jednog mjerenja mogu se koristiti za predviđanje postignuća na drugom mjerenju.00 pokazuje perfektnu pozitivnu korelaciju. Normirani testovi porede napredak učenika u odnosu na postignuća njegovih vršnjaka. to je udaljenost između najvećeg i najnižeg rezultata.

• Ekvivalentna forma nekog testa su niz testova koji su po obliku. • Pouzdanost • Pouzdanost se odnosi na dosljednost. oni porede postignuća učenika sa željenim ciljevima programa. Metoda dijobe testa sastoji se u tome da se jedan test podjeli na nekoliko dijelova.3. Tehnike korelacije su najčešće metode proučavanja poudanosti. Naravno. Istoj grupi se daje isti test nakon nekog vremena. U svakodnevnom riječniku. standardi se moraju stalno evaluirati. te se računa korelacija među tim dijelovima. • Postoji nekoliko tipovi pouzdanosti: • Test – retest odnosi se na dosljednost rezultata mjerenja nakon ponevljenog mjerenja. . a ni slučajno različite. Reprezentativnost normirane grupe (reprezentativan uzorak uključuje članove iz svih važnih segmenta populacije – urasta. etničke pripadnosti.80. odnosno da li je učenik usvojio vještine predviđene programom. • Pouzdani instrumenti procjene su oni koji daju dosljedne rezultate. • • Validnost • Validnost se odnosi na to da li instrument stvarno mjeri ono što treba da mjeri. Jedan te isti test u ponovljenim mjerenjim akod iste individue treba davati uvijek iste rezultate. Sve forme se primjenjuju na istoj grupi i rčuna se njihova korelacija. čini se logičnim da bi trebao iznositi minimlano 0. Kao što normirana grupa (kod normativnih testova) ni približno može ne odgovarati karakteristikama učenika. Npr. Bodovna pouzdanost ili među ocjenjivačka pouzanost odnosi se dosljednost u ocjenjivanja u rezultata jednog ispitanika od strane dva različita ocjenjivača. Iako ne postoje definirana pravila za određivanje odgovarajuće veličine koeficijenata korelacije. socio-ekonomskih uslova) 4. pouzdana osoba je ona na koju se može računati. Veličina normirane grupe (što je uzorak veći dobijeni rezultati su pouzdaniji) 5. • Kriterijski testovi služe za utvrđivanje da li je učenik usvojio neke specifične vještine. spola. tako i sadržaj kriterijskih testova može ne odgovarati ternutnom nivou vještina učenika ili čak nastvnom planu i programu škole koju pohađaju. Aktuelnost normi testa (moraju biti što novije norme). sadržaju i broju zadataka vrlo slični.

• Instrument je valjan u onoj mjeri u kojoj dobro reprezentira specifičnu domenu (univerzum) sadržaja entiteta kojega želimo mjeriti te njegove specifične aspekte. test može biti validna metoda pokazivanja akademskih poteškoća ali ne i za razlikovanje tipova poteškoća. • Vrste validnosti: Sadržajna valjanost • Procjenjujući sadržajnu valjanost nastojimo utvrditi u kojoj je mjeri instrumentom «pokriven» relevantni sadržaj predmeta mjerenja te je li zastupljenost pojedinih sadržaja odgovarajuća. Test ne može biti validan ako daje nedosljedne rezultate. Validnost je povezana sa pouzdanošću. iako je najpouzdaniji i validan. pa tako i u procjeni • Ako jedan test. Kriterijska valjanost • Procjenom kriterijske valjanosti utvrđuje se u kojoj su mjeri rezultati dobiveni na instrumentu povezani s rezultatima na nekoj drugoj varijabli koje figurira kao vanjski kriterij valjanosti. Greška mjerenja • Greške su prisutne u bilo koji sistem mjerenja. npr. Konstruktna valjanost • Stepen u kojem instrument mjeri teoretski konstrukt koji ima namjeru da mjeri (inteligenciju. vizuelnu percepciju. i sl.• Instrumenti za procjneu mogu biti validni za jednu potrebu ali ne i za drugu. rezultati koji su dobiveni u dva mjerenja će se znatno razlikovati iako su . Naprimjer. Razlikujemo dvije podvrste ove valjanosti: • Usporedna valjanost kao stupanj povezanosti rezultata dobivenih primjenom instrumenta za koji procjenjujemo valjanost s rezultatima usporednog (istodobnog) mjerenja na kriterijskoj varijabli. • Prediktivna valjanost kao stupanj uspješnosti predviđanja rezultata na nekoj drugoj varijabli ili nekog budućeg ponašanja. damo dva puta istom učeniku od strane istog ispitivača. u čitanju.) • Teorijski konstrukti se ne mogu direktno posmatrati već se o njima mora zaključiti na temelju posmatranja ponašanja. • Stupanj povezanosti rezultata na instrumentu i kriterija jedini je relevantni pokazatelj kriterijske valjanosti instrumenta.

i učenik nije stekao nove vještine od jedne administracije do druge. Statistički se predstavlja kao standardna greška mjerenja. STANDARDIZOVANI TESTOVI - Priprema za testiranje Administracija(rukovođenje) testa Bodovanje testa Observacija(posmatranje) testa .uslovi testiranja identični. Što je greška manja. test je rađen i ocjenjen u isto vrijeme. • • Svako mjerenje sadrži grešku. 1. instrument je precizniji.

Opseg testova seze od onih neformalnih predvodjenih nastavnicima za ucionicku sprovedbu. . Rezultati također pomazu profesionalcima da isplaniraju instrukcije. Ove brige su stare koliko i sama historija standardizovanih testova. Godine 1937. bilo da su to testovi uspjeha sprovodjeni povremeno kroz razrede. pa sve do onih poznatijih kao normno vezani standardizovani testovi. zatim prilikom ocjenjivanja. Zatim kad su svi uslovi za testiranje ispunjeni. Rezultati su uspoređeni. se striktno moraju podudarati sa standardnim uvjetima opisanim u prirucniku za test. testova na kraju svake lekcije ili finalnog testa.ne podudaraju.. Ispitivac (profesionalac. Oni su dio skolskog iskustva jos od naranijih razreda pa sve do fakultetskih ucionica. Niko ne prolazi kroz obrazovni sistem bez uzimanja sedmicnih testova. Ovaj tip informacije je neophodan za odabir i odluk konacnih izbora. Testovi vezani za normu. onda se ucenikovo dostignuce ne moze usporediti sa dostignucem mjerodavne (normne) grupe.tri uvjeta moraju biti ispunjena. ispitivac se mora uvjeriti u potpuno i aktivno sudjelovanje ucenika. To rade prilikom prepoznavanja pojedinih djelova nastavnog plana i programa gdje se ucenici ne uspjevaju pokazati dovoljno dobro kao njihovi vrsnjaci. testovi opceg znanja prilikom upisa na fakultet ili individualni testovi koji se sprovode u specijalnom obrazovanju. 1). U standardizovanom testiranju. Pripreme za Testiranje Testiranje ne pocinje odmah nakon odabira odgovarajucih mjera(zadataka). Ukoliko se uvjeti pod kojim je test normiran. nivo ucenikovog funkcionisanja je opisan kao tipican ili prosjecan. Tesko da se bilo koji od navedenih uvjeta moze smatrati bitnjim od ostalih. Priprema Ispitivaca . jer su zaista svi kljucni.koji je odgovoran za administraciju/rukovodjenje) se prvo mora uvjeriti da je on/ona spreman da vodi i ocjenjuje test.ucenici se pazljivo uvode u proces testiranja. da bi bili vazeci. Terman i Merril istakli su. Ovi formalni testovi takodjer su regularni dio obrazovanja. standardne procedure se moraju slijediti 2) djetetovi najveci napori moraju biti zabiljezeni u adektavnom izvjestaju 3) odgovori se moraju pravilno ocjenjivati. da je posebna paznja zajamcena..zadaci testa su ispod standardnih(uobicajenih) uvjeta tako da se uspjeh ucenika moze staviti u kontrast sa uspjehom cijele grupe. S obzirom na to da testovi otkrivaju samo pojedine karakteristike. itd. gdje je glavni cilj selekcija ucenika ciji je uspjeh toliko razlicit od uspjeha ostalih.- Interpretacija(analiza) testa Modifikacija(izmjena) procedure testiranja Izbjegavanje pristrasnosti(predrasuda) tokom testiranja Testovi su najpoznatiji oblik ocjenjivanja. ucinak na testu mora biti precizan prikaz ucenikovih sposobnosti. Istovremeno.

Osvjetljenost prostorije.udaljenom od igralista. nastavnik se treba maksimalno potrudi da stvori sto ugodnije okruzenje. Priprema Okruzenja u Kojem se Vrsi testiranje Okruzenja u kojem se vrsi testiranje sastoji se od prostorije gdje se test odrzava.Svijetlost koja dolazi s polja ne bi smjela da udara u oci nastavnika ili ucenika.Zavisno od oblika testa i vrste osobe koja radi test.Na srecu. materijala za testiranje i samih ucesnika.tako da osobe koje koriste ovu istu sobu mogu biti obajvesteni da je zauzeta.Nebljesteca svijetlo je najbolje.sale za tjelesni odgoj. ili nakon odredjenog vremena i prakse moze da rukovodi slicnim testovima. prirucnik kaze da WoodcockJohnson Psiho-Obrazovna baterija (Woodcock&Johnson. Pripremni programi za strucna lica(profesionalce) kao sto su posebni odgajatelji. Ova prostorija bi se trebala nalaziti na mirnom mjestu.sve dok je ispitivac osjetljiv na .testovi se ne bi smjeli izvoditi u prostorijama sa neadekvatnim osvjetljenjem.Najstandardizovaniji testovi su napravljeni za upotrebu od strane obucenih ispitivaca.Cesto je nemoguce pronaci idealnu prostoriju za testiranje.posebno zbog ogranicenja u vremenu i prostoru u vecinih javnih skola.u nekoj zagusljivoj ili bucnoj prostoriji.kao sto su individualni testovi inteligencije. rasporedjenih mjesta. neiskusan nastavnik otkrije tacne odgovore. soba ne bi trebala sadrzavati stvari koje odvlace paznju.u mnogim drzavama.temperatura i ventilacija takodjer moraju biti prilagodjeni.posteri i svi ostali crtani elementi. vazeci testovi se mogu izvoditi u manje idealnim uvjetima.Uprkos svim ovim mjerama opreza. Profesionalna je odgovornost ispitivaca da rukovodi samo onim testovima za koje je obucavan.Novi testovi se ne smiju smatrati naucenim sve dok se nastavnikovo vodjenje i vjestine ocjenjivanja ne provjere od strane kvalifikovanih profesionalaca.ove obuke zahtjevaju od nekoliko demonstracija i par casova prakse pa sve do visegodisnjih instrukcija.kafiterije i muzicke sobe.ako npr.Ispitivac moze postaviti napomenu na vrata da je testiranje u toku. Prostorija bi trebala biti zasticena tako da ljudi ne mogu ulaziti i ometati. Testovi se razlikuju u kolicini satova obuke koji su potrebni za efikasno validnu administrciju.obuka u rukovodjenju odredjenog testa je kljucna. Da se pokusavate skoncentrisati prilikom rada tada na tesu.zamislite.Nepravilna administracija također moze prikazati test kao nevazeci i u buducoj upotrebi sa ucenicima. profesionalaca koji su savladali vjestine administracije (rukovođenja) i ocjenjivanja. Ovakvo okruzenje moze da utice na konacni ihsod testa. previse je jednostavno napraviti greske i dopustiti da se ponavljaju.1977) moze biti predvodjena od strane osoba koje su obucene za takvo nesto ili koje su se same pripremale.npr.kao sto je zvuk klima uredjaja je dozvoljen sve dok ne ometa komunikaciju izmedju nastavnika i ucenika.kao sto su sareni plakati. Za individualno testiranje.skolski psiholozi i psihometristi su jedina ovlastena lica u skolstvu da ih sprovode.Npr.sa praksom koja se nadgleda.Kao sto Anastasi(1982) navodi.mogu se pojaviti smetnje kao sto su pozar ili drugi hitni slucajevi.pogotovo ako su testovi printani na masnim papirima.zatim prozori koji su ukraseni bi trebali biti pokriveni.zahtjevaju obimne pripreme.obicno ukljucuju obuku u ocjenjivanju.Cilj je napraviti sto interesantniji izgled prostorije.Velike prostorije kao sto su ucionice nisu preporucene jer obicno sadrze stvari koje odvlace paznju.Testovi predvodjeni od strane nestrucnih ispitivaca daju jako upitne rezultate koji se moraju smatrati nevazecim. drugi testovi kao sto su testovi dostignuca koje koriste posebni odgajatelji (nastavnici) pretpostavljaju da je nastavnik dovoljno obrazovan i obucen za sprovodjenje standardizovanih testova.nastavnik mora dobiti povratanu informaciju o preciznosti svog ucinka.Praksa(vjezba) je neophodna ali nedovoljna u ucenju novih testova.prevelikim temperaturama ili slabom ventilacijom. Neke mjere.ali ne posjeduje specijalnu licensu ili certifikat.prostorija gdje se vrsi testitanje bi trebala biti dovoljno velika da se prilagodi svim procedurama testiranja.Konstantni zvuk.

Pravougaoni ili cetverougaoni stolovi su najbolji. Nekoliko zaostrenih olovaka odgovarajuceg tipa i velicine bi trebalo da bude u ucionici.ukoliko nema povrsine na kojoj c se raditi test ili ako je radna povrsina premala.ono se odmah prekida dok se ne obezbjedi dio materijala koji fali(olovka. ukoliko ucenik ili nastavnik mora da stoji.uglavnom.Svi materijali koji odvlace paznju se otklanjaju.Takodjer.Nastvanici pazljivo posmatraju ucenike. Ispitivac treba da sakupi sav materijal nepohodan za izvodjenje testa i da ih smjesti u sobu za testiranje prije nego sto test pocne.Nastvanik i ucenik su omoguceni da sjedei pisu udobno za stolom.).koje mogu imati i brisace ukolio nije zabranjeno prema zakonu testiranja.nastavnici obezbjedjuju sav materijal za pisanje sebi i ucenicima. KONTROLONA LISTA OKRUZENJA ZA TESTIRANJE Prostorija Velicina Osvjetljenje Temperatura/Ventilacija Nivo buke Sloboda od distrakcija Optimalno Adekvatno Loše .itd.papir. Stolice povezane sa klupom ili radnom povrsionm su neodgovarajuce. obican rucni satovi sprave moraju biti tihe da ne bi ometale ucenike.roditelj moze dovesti ucenika u prostoriju da ga navikne na novo okruzenje.Ukoliko je vrijeme odredjeno u sekundu.ukoliko su stolice previsoke ili prenise da uticu na vid. Testiranje ne smije poceti ukoliko je raspored mjesta na kojim se sjedi neadekvatan.oni ce posmatrati svoju djecu van njegovog dometa.Medjutim.ponasanje ispitanika(ucenika).povrsina je dovoljno velika da na nju moze stati sav neophodan materijal za testiranje.Mnogi standardizovani testovi su kreirani tako da ispitican moze sjediti preko puta ucenikovog stola.tako da ucenikove noge doticu pod.i nikako mu ne smiju pomagati.takodjer knjige i igracke ne smiju biti na stolovima.Ukoliko nastavnik primjeti da nedostaje neki dio kada testiranje pocnje.i ukolkio buka ili bilo koji drugi faktor ometa ucenikovu koncentraciju. papiri padaju. Kada je sav materija rasporedjen.Ukoliko roditelji moraju ostati u sobi iz nekog razloga.alat za testiranje je smjesten blizu nastavnika. Mnogi testovi ukljucuju stimulirajuci materijal koji se pokazue ucenicima. i ako su ukosene. Niko osim ispitivaca i ucenika ne msije biti u prostoriji za testiranje.ispitivacu je potrebno nekoliko olovaka sa brisacem.odgovarajuci uredjaji zahtjevaju stoperice.ili na stolu il na odvojenoj stolici. Daju malo prostora za materijal.testiranje se smjesta prekida.ali roditelji i svi drugi moraju napustiti sobu prije pocetka testiranja.Neki testovi zahtjevaju pravovremene odgovore od strane ucenika.Oni mogu posmtrati svoju djecu kroz jednostrana stakla.stolice se ne smiju okretati.jer omogucava nastavniku da posmatra ucenikovo ponasanje i da ga upozorava ukoliko pokusa da prepisuje.digitalni sat a ukoliko je vrijeme odredjeno u minutama onda je dovoljan.prirucnik za nastavnike koji se pokazuje ispitivacima itd.Zatim se dodatni materijal daje ukoliko je potreban. Stolovi su najbolja radna povrsina. ne omogucavaju nastavniku da sjedi blizu ucenika. Stolice trebaju biti pravilne velicine.

Mnogi nastavnici zabrinuti oko gradiva propustenog tokom testiranja.Ako su ove potrebe zanemarene od strane nastavnika. Okruzenje testa bilo je neadekvatno za izvodjenje vazeceg testa jer __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Priprema Ucenika Organiziranje testova na vrijeme.sagledavanje ucenikovih psihickih potreba kao i psihicka priprema ucenika predstavlja kriticke komponente testiranja.rasporedi za casove.Obicno ispitivač pravi raspored na nastavnikom.ucenikov stav moze biti ugrozen i moze biti gotovo nemoguce izvuci optimalan ucinak. Skole su radna mjesta. preferiraju da im ucenici napustaju ucionice tokom časa iz predmeta u kojima su učenici dobri ili tokom predmeta u kojima iamju teškoće.rucak.poslove i specijalne dogadjaje kao sto su okupljanja se moraju uzimati u obzir kada se raporedjuje vrijeme i prostor za testiranje. .Sloboda od neometanja Mjesta Stolice Stolovi Raspored Oprema Testovi Materijal za pisanje Vremenski uređaji Obezbjedjena Neupotrebljiva Neobezbjedena Optimalan Raspored Adekvatan Loš Sudionici Učenici Ispitivači Drugi Prisutni Objasniti: __________________________ __________________________________ Sažetak Okruzenje za testiranje bilo je adekvatno za izvodjenje vazeceg testa.

ispitivacev napor da poveca ispitanikov interes za test.Opisivanje aktivnosti testa.zatim.rezultati testa se smatraju nevazecim. 3.testiranje bi se trebalo odloziti.i treba pokazivati zadovoljstvo pri susretu s ucenicima..jer se nece dovoljno potruditi.S obzirom na to da su testovi obicno .Neki testovi sadrze upute koje ispitivaci trebaju procitati ucenicima.ispitivac treba slijediti slijedece korake. Ispitivac treba objasniti tacno sta ce se desavati tokom testitanja.Emocionalno stanje takoder utice na uspjeh.ispitivac mora da provjeri psihicko i emocionalno stanje ucenika na dan testiranja.(str.Geller. 1..Ucenici su najsposobniji da se skoncentrisu na zadatke kad ih ne pritiscu nikakve fizioloske potrebe.Dobivanje osnovnih informacija o ocenicima.ukoliko tih uputa nema. Psiholosko pripremanje ucenika za testiranje se naziva uspostavljanje veze.prehlada i ostale fizicke slabosti mogu da umanje ucenikov uspjeh na testu.Objasnjavanje svrhe testiranja.ispitivac treba da provjeri da li je lijek koristen na dan testiranja.na umjetnost na bilo sta sto propustaju.postoji tabela koja objasnjava pripremu za test.kao sto su zed i glad.Potrebno se konsultovati sa nastavnikom kada su ucenici najhitriji.vas sam nastavnik koji posjecuje skolu 2x sedmicno.bez zurbe.Ucenikove povlastice se takodjer moraju uzeti u obzir.Zubobolja.Ako je ucenik potresen (zbog smrti kucnog ljubimca npr).ne pitati za dopustenje za odlazak na zahod.pa cak i lijekovi mogu da ometu normalno funkcionisanje.Ukoliko ucenik uzima odredjene lijekove.posebno oni mladi.cak i kad im je zaista potrebo da odu. Ispitivac ukljucuje ucenika u razgovor pitajuci ga osnovne podatke o njemu.pomagala za bolji sluh i ostale uredjaje. Medjutim. ispitivac moze poceti sa.puno ime i prezime.Npr.ispitivac se mora uvjeriti da ucenik nosi naocare.Predstavljanje treba biti prijateljsko.Na taj nacin ucenik se opusta i pomaze nastavniku da sazna nesto vise p njegovom nacinu izrazavanja. Ovu proceduru je Anastasi(1982) objasnio kao.Neki ucenici.To ce ucenika pripremiti i pomoci mu da se opusti.poslije testa.Njihova paznja moze biti umjerena na odmor.ukoliko su potrebni.godine. Tabela 4-1 Informacije za učenike prije testiranja .Mnogi ucenici rade mnogo efikasnije u odredjenim dijelovima dana.Prije nego sto testiranje pocne.ucenici bi trebali posjetiti kafiteriju gdje ce jesti i piti.test bi se trebao odloziti.Predstavljanje ispitivaca ucenicima.unaprijed jako dobro orasporedjeni..kao sto je rano jutro ili poslijepodne.prehlada moze da oslabi sluh.Ispitivac treba da kaze svoje ime kao i neke indikacije njegovog il njenog profesionalnog zivota.radije nego na testiranje.razed i omiljeni predmeti u skoli.rijec „test“ bi se trebala izbjegavati jer je ucenik moze povezati sa prethodnim losim rezultatima.primjeti da je ucenik pod fizickim ili mentalnim stresom. Prije pocetka testa ispitivac treba da sagleda fizicke potrebe ucenika.Ukoliko ispitivac .Ako je ucenik bolestan.kao i zahode.Bol dekoncentrise ucenika.34)Da bi ostvario dobru radnu vezu sa ucenicima. 2.da izazove suradnju i da se uvjeri da on/ili ona slijedi pravila testiranja. Sastanak bi trebao biti predstavljen kao prilika za rad (Danas smo se okupili da radimo nesto zajedno) radije nego za igru (danas cemo se igrati nekih igara).Konacni ishod testa bit ce ugrozen ukoliko se ucenik odstrani iz ucionice u toku omiljenih aktivnosti. Ako ucenik povjeruje da je ovo samo igra moze da zakaze na testu..ili u najgorem slucaju bi se trebali ocjenjivati sa velikom opreznoscu.zbog mogucih uticaja na rad ucenika tokom testa.da bi se ako je moguce test organizovao upravo u to vrijeme. 4. „ja sam gdin.

itd. Ograničeni testovi Ukoliko su pojedini dijelovi testa vremenski ograničeni. Ove su rijeci obicno . Objasnite im da se od njih ne očekuju da daju tačan odgovor na svako pitanje. rad sa zadacima. Administracija testa Osnovni cilj administracije standardizovanih testova jeste dobiti najbolji moguci ucenikov ucinak. recite učenicima da je brzina bitna. Diskusija se nastavlja sve dok se ucenik ne oslobodi ili ako je ucenik vidljivo uznemiren ili previse opusten. Prirucnik obicno sadrzi instrukcije koje se moraju procitati ucenicima. Potvrda odgovora Recite učenicima da im neće biti rečeno jesu li njihovi odgovori tačni ili ne. pisanje. striktno pridrzavanje prirucnika za administraciju testa i ocjenjivanje je neophodno. Trajanje testa Objasnite učenicima koliko dugo će test otprilike trajati.test se odlaze. Ukoliko se zahtjeva nekoliko različitih aktivnosti. gledanje u slike. Težina testa Recite učenicima da će biti i laganih i teških zadataka.Prije nego što sama procedura testa počne. jer su neka pitanja formirana za starije starosne grupe. Ucenici trebaju dobiti priliku da postave pitanja u vezi testa. svaki od slijedećih faktora ispitivač treba objasniti jezikom prilagođenim učenikovim godinama i sposobnostima. pričanje. Ukliko namjeravate koristiti štopericu objasnite učenicima i demonstrirajte im. Ispitivac odlucuje da li je ucenik shvatio sta ga ceka na testu i procjenjuje njegovu spremnost. u satima i minutama. Ohrabrivanje ucenika da postavljaju pitanja. slušanje. Vratit ćete se nazad na čas prije pauze za ručak) Aktivnosti na testu Detaljno objasnite učenicima o kakvim aktivnostima se radi. Ispitivač ne moze dati informacije o tačnosti odgovora. napomenite učenicima da će se zadaci na testu smjenjivati. 5. čitanje. ili na osnovu pojedinih aktivnosti (npr.

I pored toga on mora stvoriti dovoljno ohrabrujucu atmosferu koja ce podstaci ucenika da ulozi svoje najvece napore na testu.Ucenici se trebaju pohvaliti imzedu zadataka na testu ili podtestova. „ Neiskusan ispitivac nema pojma kakav utivaj imaju rijeci.Ispitivac moze reci da on/onatreba da im procita pojedine upute. Potvrdjivanje i ispravljanje odgovora Ispitivac.ispitivac bi se ipak trebao potruditi da cuje prvi ucenikov odgovor.“citira Kessen. i nastavnik mora nauciti da odreaguje na svaki ucenikov komentar i pitanje. Promjena odgovora od strane ucenika Kada ucenik da jedan odgovor.Ovo je obicno dozvoljeno ukoliko se stavka(zadatak) ponavlja doslovice. Administracija testa je vjestina. Svaki test je razlicit.1965 str.ni u kojem slucaju ne smije verbalno ili neverbalno potvrditi uceniku da je odgovor tacan. Ispitivac ne smije da daje informacije na osnovu sjecanja. Ucenikov zahtjev za ponavljanjem odredjenih stavki na testu Ucenici obicno pitaju ispitivaca da ponovi pitanje.Medutim neki testovi zahtjevaju da samo prvi odgovor bude prihvacen.199.jer ispitivaca nije dobro cuo sta je ucenik rekao ili ucenikov govor je jako tezak za razumjeti. ukoliko nisu odobrene.previse prica.netacni se ne smiju ispravljati.dok ispitivac ne moze raditi nista od ovog.kao sto je prikazano u tabeli 4-2.ispitivac treba uvaziti drugi odgovor. Prirucnik takodjer daje informacije nastavniku da li se pojedini podtestovi mogu izbrisati i ako mogu.naznacene i moraju se procittai doslovice.podstice i daje informacije.. ugodnim tonom. Ucenik moze odbiti da ponovi odgovor ili moze da pomisli da je njegov prvi odgovor bio netacan pa ce zbog toga odgovoriti drugacije.. Ohrabrivanje dobrog ponasanja na testu Iako ipitivaci ne smiju hvaliti ucenikov uspjeh na odredjenim zadacima. nastvanik treba citati normalnim.Prikladnim komentarima kao „Radis.cak iako je vec postavio drugo pitanje uceniku.Medjutim.dobro ponasanje i trud se mogu i trebaju nagraditi..kao i sa ostvarivanjem dinamicnih radnih odnosa izmedju nastvanika(ispitivaca) i ucenika. zasto. Prirucnik takodjer naglasava redoslijed sprovodjenja zadatak na testu.sto omogucava zajednicku grupu uputa za njihovu upotrebu. Nastavnik(ucitelj) automatski hvali.zaista naporno“ ili „ Svidja mi se nacin na koji se trudis da das odgovore na sva pitanja“. Nastavnikov zahtjev za ponavljanje odgovora od strane ucenika Ponekad ispitivac traziti od ucenika da ponovi odgovor.itd.i zbig toga je neophodno pridrzavati se pravilnika za sprovodjenje testa. stavke testa i upute ne smiju biti parafrazirane.navode. Testiranje zahtjeva striktno slaganje sa pravilima administracije.On igra ulogu pedagoga onda kada bi trebao ostati psiholog. . Slijedece upute se primjenjuju na vecini standardizovanih testova. ukoliko ima nekoliko podtestova unutar testa.Standardizovani testovi imaju mnogo slicnosti.Kao sto Binet i Simon 1905.Ostvarivanje ovog balansa ponekad je malo teze za odgajatelje zbog razlika izmedju testiranja i poducavanja.Ovo pravilo je od izuzetne vaznosti za profesionalce koji i poducavaju i ispituju. Ove upute.zatim promjeni misljenje i da drugi odgovor.on pomaze na svom predmetu. Medutim.Tacni odgovori se ne smiju potvrdjivati.da ne bi pomislili da su pohvaljeni zbog pojedinih odgovora.

zavisno od ispitivaca do ispitivaca.Ohrabrivanje ucenika na davanje odgovora Kada ucenik ne uspjeva da odgovori na pitanje na testu.materijal za pisanje i stoperica.Kada se zabiljeske s testa popune(zavrse) to odmah postaje protokol testa.stimulirajuci materijali.ili kazu da ne znaju ili da je to pretesko za njih.Ispitivac mora biti jako oprezan da bi izbjegao treniranje.Metode koje se koriste da bi se sakrio zapisnik su razlicite.ucenik mora odgovoriti na pitanje unutar odredjenog vremena.Ispitivac ne smije nikad trenirati ucenika.Naravno.ispitivac treba ponoviti pitanje i ohrabriti ucenika da pokusa. Biljezenje ucenikovih odgovora zahtjeva par vjestina i pravila koja se moraju postovati.U tom slucaju.Ovaj zapisnik mora biti tacan i kompletan jer sluzi pri ocjenjivanju i bodovanju testova.da bi dobio poene.Protokol sluzi kao zapisnik testiranja. Treniranje Treniranje se razlikuje od ohrabrivanja i ispitivanja po tome sto pomaze uceniku da dodje do odgovora. Zabiljeska ucenikovih odgovora Ispitivac je obicno odgovoran za cuvanje biljeski o ucenikovim odgovorima.ne smatra ga ni tacnin ni netacnim.da bi ucenik pokusao dati odgovore na sva pitanja.Protokol moze sadrzavati tacne odgovore.Ukoliko ispitivac nije zadovoljan ucenikovim odgovorom. Doslovno biljezenje ucenikovih odgovora(od rijeci do rijecii) . Administracija vremenski ogranicenih testova Neki testovi ukljucuju vremenski ogranicene zadatke.Neki ga stavljaju ispod prirucnika.vrijeme se pocinje brojati od onog trenutka kada ispitivac zavrsi sa predstavljanjem zadataka.saznali bi dali su napravili greske sto bi ih obeshrabrilo i zakazali bi ostalim djelovima testa.neki ga drze na kraju stola.Ucenicima nije dozvoljeno da gledaju protokol.osim ako to administracija(sprovodjenje) testa ne zahtjeva. To se radi s ciljem.Svaki od ispitivaca treba naci nacinkoji njemu odgovara da sakrije protokol.Treniranje onemogucava ucenika da sam odgovara.jer ispitiva mora odraditi nekoliko stvari u isto vrijeme.pogresni odgovori ne trebaju dodatna pitanja.Ucenici ponekd ne odgovore nista kad su im postavljena teska pitanja. Zatajivanje protokola Protokol ili zapisnik mora biti sakriven od ucenika.Skrivanje zapisnika zahtjeva dobro baratanje s materijalima koji se koriste na testu.zapisnik.tako nastavnik biljezi njegove odgovore.i ukoliko ih ucenici vide rezultati testa su nevazeci.jer testovi se baziraju na pretpostavci da ucenici znaju odgovoriti na pitanja bez nastavnikove pomoci.Zapisnik takoder sadrzi nastavnikove biljeske i bodovanje ucenikovih odgovora.ispitivac ponavlja pitanje i zahtjeva od ucenika da kaze nesto vise o tome.U sustini. Kako ucenik odgovara.nastavnik ga obrabruje da pokusa ponovo.priricnik.Sat ili stoperica se koriste pri mjerenju vremena na ovim zadacima.da bi njegov odgovor mogao biti ocjenjen. Ispitivanje ucenika Iapitivanje je dozvoljeno pri mnogim testovima.To navodi ucenika da da sto bolje objasnjenje.Ako bi ucenici vidjeli kako su neki od njihovih odgovora bodovani.

Ucenici pocinju sa prvim zadatkom i rade sve do posljednjeg.Odgovor je bodovan i zabiljezen.Zavisno od tipa zadatka na testu.i tako ucenik moze uraditi zadatke od 1 do 30 drugi moze pokusati sa zadacima od 50 do 95. NZ(Ne znam).i mogu mu pomoci pri planiranju vodjena intrukcija.i vrijeme koje bi bilo predvodjene za test bi bili zabranjeno.Npr.ni jedan ucenik ne moze uraditi sve zadatke na testu.Ispitivaci moraju postovati pravila protokola odredjenog testa da bi drugi profesionalci znali inerpretirati protokol.tako nastavnik zna koje je greske ucenik napravio pri citanju. Upotreba mehanickih pomagala za biljezenje Nikakva druga sredstva osim kasetefona ili video kamere nisu dozvoljena osim ako prirucnik za sprovodjenje testa to ne odobrava.ili da napise broj slike koju je ucenik izabrao od ponudjene cetiri. BZ (Bez Odgovora) znaci da ucenik nije odgovorio na pitanje.Ukoliko se koristi neki drugi sistem biljezenja.Zadaci na testu su poredani po tezini.kao sto su godiste.ispitivac i ucenik trebaju proci kroz test i osvrnuti se na njegovu formu i zadatke.neki zadaci bi bili prelagani neki preteski.ispitivac biljezi odredjene informacije u zapisnik. Uobicajena oznaka za odgovor „Ja ne znam“ jeste DK(don't know) tj.Ispitivac moze da napravi jednostavne zabiljeske ucenikovih komantara.datum testiranja i ime ispitanika.Iako su trake nenametljive ne smiu se smatrati jedinim izvorom rezultata.Iako kasete mogu pomagati pri ucenju novih testova.spol i nastavnik.Kaseta se moze pokvariti i ako se to desi jedini nacin je ponovno sprovodjenje testa.To je lose iz vise razloga.Sistemi biljezenja zavise od testova.Npr.razred.Ispitivac precizno biljezi odgovore jer mu pomazu pri ocjenjivanju i analizi rezultata.Vecina testova sadzi prostor gdje se upisuje ime ucenika.datum kao i osnovni podaci o uceniku.Kasetofon ili video kamera mogu ometati ucenika.Standardizovani testovi sadrze razlicite poteskoce i ucenici pokusavaju da rade samo ono sto je prilagodjeno njihovom uzrastu. Zadaci koji zahtjevaju demonstriranje mogu se prikazati na pocetku testa ili podtesta.i poslije pustaju traku i na osnovu toga provjeravaju njihove odgovore ili unose podatke u protokol. Neki testovi su kreirani tako da je svaki zadatak posebno dodijeljen svakom uceniku. Tacno bodovanje tokom administracije Neki testovi zahtjevaju od ispitivaca da smjesta odluci da li je ucenikov odgovor tacan.ime ispitivaca.uostalom ce ucenik izgubiti interesovanje.Svaki odgovor mora biti precizno ali brzo ocjenjen.Neki nastavnici snime ucenikove odgovore.Ove informacije su bitne za proces testiranja i protokol bi trebao sadrzavati barem puno ime ucenika.Ukoliko jedan test sadrzi prostor za sve ove informacije ucenik ih moz popuniti.Na drugim testovima + oznacava tacan a – netacan odgovor.Demonstracioni zadaci su aktivnosti slicne ali lakse od ostalih zadataka.i ako je potrebno dopustaju .Mehanicka pomagala obicno nisu dio standardnih uvjeta za sprovodjenje testa.Nagovjestavaju ucenicima koji su predstojeci zadaci.koji su predodredjeni za razrede od 1 do 12.ispitivac treba navestu razloge i kljucne stvari vezane za taj protokol.Oznaka NR(no response) tj. Upravljanje zadacima na testu Prije nego sto test pocne.Na nekim testovima broj 1 oznacava tacan odgovor a 0 oznacava netacan.ispitivaci bi trebali znati snimiti ucenikove odgovore tokom testa.

.Temelj je polazna tacka gdje ce ucenici dobiti sve bodove na laksim zadacima.preduslov je stecen.Da bi se ostvario taj temelj.1971.______+______ drugi zadatak izvrsen 22.the Peabody(Dunn & Dunn.preporucuje polaznu tacku kao zadatak broj 1 za djecu starosti od 2 i pol godine do 3.Kada ucenik odgovori tacno na prvih nekoliko pitanja. Na nekim.Ucenik takoder odgovara tacno na zadatak broj 20 i 21.To omogucava ispitivacu da preskoci neke lakse zadatke.Ispitivac nastavlja sa administracijom zadatka 23.polazna tacka je prilagodjena uceniku.Ali ne desava se uvijek da je tako..Zadaci nisu bili preteski i ucenik je brzo i uspjesno dao tri uzastopna tacna odgovora.Natchman & Pritchett.potvrditi tacan odgovor i ispraviti pogresan.a prirucnik preporucuje polazna tacka da bude od zadatka 20 za ucenike od 10 do 12 godina.S tim da temelj zahtjeva tri uzastopna tacna odgovora. se primjenjuju pri demonstraciji zadataka.ta polazna tacka . Temelj: 3 uzastopna tacna odgovora 18.Ukoliko ce desetogodisnje dijete raditi test.ucenik daje tacan odgovor.ispitivac zadaje zadatke sve dok ucenik ne uradi tacno odredeni broj zadataka.______+______ prvi zadatak izvrsen (10) 21.ispitivacu da objasni uceniku nacin na koji se radi odredjeni zadatak.pocinje raditi test sa osjecajem uspjeha.1976) ucenik mora tacno odgovoriti na 3 zadatka.kao sto je Matematicko-dijagnosticki artimeticki Test (Connolly.Test Vokabulara.10 i 11.testiranje se nastavlja do onog nivoa kada ucenik vise nije u stanju upjesno izvrsavati zadatke._______+_____ treci zadatak izvrsen U ovom primjeru.ispitivac mora postavljati zadatke van rednog broja da bi se postigao temelj.Kada se ovo desi. .da bi ostvario uspjeh na svim laksim zadacima.Demonstraciona zadaci se nikad ne ubrajaju u bodovanje.ucenik mora tacno odgovoriti na 5 ili cak 8 uzastopno numerisanih zadataka. Odredivanje temelja nije uvijek lahko.Ove upute se razlikuju od testa do testa.Pravila poducavanja.Ukoliko ispitivac ne moze izvuci tacan odgovor na ovim zadacima.Ispitivac moze i smije obucavati trenirati ucenika.Ucenik zatim dobiva bodove za prethodno uradjene lakse zadatke.i o njihovoj primjeni se uvijek treba konsultovati. Mnogi prirucnici daju upute kako rasporediti zadatke na testu gdje ucenici odlucuju odakle ce poceti raditi.Neki ucenici rade od predlozenog zadatka a neki ce raditi prvo teze zadatke tek s onda vratiti na lakse.U sutini.i ispitivac pise + pored broja zadatka.testiranje se odlaze.ispitivac pocinje sa zadatkom 20.Ispitivac zapocinje sa sprovodjenjem testa na osnovu predlozene polazne tacke i nastavlja do zadatak na testu.Ponekad odgovor na prvi ili drugi nije tacan.____________ 20. Poslije odabira polazne tacke.a zadatk broj 30 kao polazna tacka za djecu od 5 godina.kao sto je prikazano ispod.ispitivac prezentira uceniku zadatke da bi ih rasporedio po tezini.npr preduslov(temelj)se stice davnjem tacnih odgovora na zadatk 9. Da bi se ostvario temelj(polazna tacka)broj zadataka varira od testa do testa.Na drugim testovima.1981) npr.a ne testiranja.Tabela 4 prikazuje ovaj proces.kada ucenik daje pogresne odgovore ispitivac se vraca unazad na laksa pitaja.____________ 19.time ustedjevsi vrijeme.

(6) U ovom primjeru.4 uzastopno tacna odgovora 8.ispitivac bi trebao preci na teze zadatke. _____________ 10.________________ peti zadatak sproveden cetvrti zadatak sproveden treci zadatak sproveden prvi zadatak sproveden drugi zadatak sproveden.Zato ispitivac treba provjeriti svaki prirucnik sa posebnim instrukcijama.ispitivac zapocinje test odmah sa polazne tacke.testiranje ce se nastaviti od broja 13. Temelj:4 uzastopna tacna odgovora 8.pogresan odgovor.Medutim.ispitivac treba biti oprezan da ne daje odmah preteske zadatke.na lakse zadatke._______+________ 10.Slijedeci primjer pokazuje._______-________ 13.sta se desava kad ucenik pogresno odgovara na pitanje br 12. ucenici mogu krenuti od zadatka 5 i tacno odgovoriti na narednih 15 zadataka.sve dok se ne postigne odgovarajuci broj tacnih zadataka.Ucenik je odgovorio tacno na pitanje broj 11 ali je pogrijesio br 12.Kada ucenik odgovori na sve 4 zadatka tacno. Pretpostavimo da je ucenik 6-tog razreda dobio test u kojem temelj sacinjava 4 uzastopno tacna odgovora.ucenici su tacno odgovorili na prvih nekoliko pitanja.zatim 9 zatim 8.Nastavnik se vraca unazad i sprovodi pitanje 10.ispitivac se pomjeravao po jedan zadatak unazad dok temelj nije postignut..normalno je da ucenik pogresno odgovori na zadato pitanje._____________ 14.sve dok ucenici prethodno ne postignu odredeni uspjeh.ili da predje na prethodnu stranicu._______+________ 9.Npr. _____-_______ drugi zadatak izvrsen 13._______+________ 11.Ovako je protokol izgledao u tom slucaju..i upravo od tog broja ucenik pocinje sa odgovorima.________+_____ prvi zadatak izvrsen 12. Predlozene polazne tacke mogu biti jako niske. . _____________ 9.Ipak.Ispitivac se vraca unazad.Preporucena polazna tacka za ucenike 6-tog razreda jeste od zadatka 11. Temelj..Ponekad.kada se ovo desi ispitivac odmah prelazi na laksi zadatak. _____________ 11.jer je preduvjet lahko stecen .neki testovi zahtjevaju da nastavnik preskace i po nekliko zadatak unazad._______+________ 12._____________ (6) Temelj se ne moze postici bez 4 tuzastopno tacna odgovora.Ako na pocetku testa postoje indikacije da su zadaci prelagani za ucenika.

i pokusati da procjeni kvalitet njegovog odnosa sa ucenicima i cijeli proces administracije opcenito.treba praviti kratke pauze barem svakih pola sata.kada istekne vrijeme.Kako se ucenici ponasaju. Opservacija je proces koji podrazumjeva prikupljanje podataka o ucenikovom ponasanju. ako su rezltati testa A nevazeci iz nekog razloga. To moze biti testiranje slijedec dana.a drugi na kraju da bi se mogo procjeniti njihov napredak.Da bi se odredila validnost alternativnih testova ispitivac treba da provjeri u prirucniku sta pise o validnost testa.rezultati drugog testa se analiziraju oprezno i prezicno zbog uticaja prakse. Ispitivac odgovara na svako postavljeno pitanje i ispraca ucenike do njihove ucionice.“ John je napustio svoje mjesto 13 puta u prvih 10 minuta testiranja“ daju korisnu informaciju za ocjenjivanje.ili kada ucenik vise nije u stanju raditi zbog umora ili gubitka koncentracije.Sa osnovcima. Za testove jednog oblika ili forme. ispitivac sakuplja informacije o ucenikovim radnjama.kretati se. tako da se mogu koncentrisati na ponasanje ucenika tokom testiranja.testovi se moraju ponoviti nakon kratkog vremenskog roka.ako je prilikom administrcije ispitivac napravio gresku ili ako je ucenik imao zdravstvenih problema. test forme B se moze raditi vec naredni dan.još cesce pauze treba praviti sa djecom predskolskog uzrasta. Tokom pauze ucenici trebaju malo prosetati.Ucenik koji je spreman i nestrpljiv da se dobro pokaze na testu se razlikuje od onog povucenog koji nije spreman na saradnju.Pretpostavke i misljenja kao sto su „ Janice je bila stidna i povucena“ ili „ Darren je lako skretao paznju na druge stvari „ nisu korisne informacije i vazna za ocjenjivanje.sta rade. i na jednostavan nacin pokazuju sta se desavalo tokom testiranja. Observacioni podaci su objektivni.Mozda ce biti neophodno ponoviti test. Na kraju svega. OPSERVACIJA PONAŠANJA TOKOM TESTIRANJA Obucavani ispitivaci automatski sprovode test bez problema.sastanak ucenika i ispitivaca radi zajednicke analize rezultata.Ukoliko je to nemoguce.Pauza treba nastupiti u odgovarajucem trenutku. ispitivac treba da ponovi test u roku od nekoliko dana ili sedmica.Prirucnik za testove moze da sadrzi informacije o uticaju prakse na ocjenjivanje drugog(ponovljenog) testa.Duzina testa i izdrzljivost ucesnika odlucuju koliko puta treba praviti pauze.Zavrsavanje testa Testiranje treba da sadrzi periodicne pauze da bi se izbjegao umor. .i koju metodu korist koja je jako bitna pri ocjenjivanju.kako pristupaju zadacima.Ispitivac treba sagledati cijeli proces sto prije.ucenici mogu dobiti jedan test citanja na pocetku godinu. Teze kao sto su. Tokom opservacije.Srednjskolci i odrasli trebaju pauze svakih 45 do 60 minuta.Ponavljanje testova se vrsi zbog ocjenjivanja napretka.preporuceno je od 2 do 4 sedmice.ispitivač se treba zahvaliti ucenicima na saradnji i objasniti slijedeci korak.Razlicita ponasanja ucenika na testu pomazu pri analizi rezultata i takoder pomazu pri planiranju instrukcija.Testiranje se zvarsava kada se sve predvidjene aktivnosti ispune.Ponavljanje testa se moze izvrsiti odmah ukoliko test ima vise formi.nekada kasnije.Npr. prezicno opisuju kako se ucenici ponasaju.Ponekad.ili testiranje od strane drugog profesionalca.Npr.posjetiti zahod ili nesto popiti.onda kada se zavsrava odredena grupa zadatak ili podtest.ponavljanje se treba odlagati sto je vise moguce.

verbalnu ili neverbalnu?! Ukoliko se pitanje moze odgovoriti moze odgovotiti na oba nacina.da li ucenici izgovaraju rijecima ili pokazuju (klimanje glave i sl)?Neki ucenici cak kombinuju pricanje sa pisanjem. Tabela 4-4 opisuje nekoliko vaznih dimenzija nacina na koji ucenici daju odgovore.Takoder.Ucenici . Razmak Razmak je razdoblje izmedu postavljanja zadatka i davanja odgovora na njega.duzina odgovora. Ispitivac takoder treba posmatrati nacin i stil na koji ucenik daje odgovore na pitanja.ucenici pocinju odgovarati na pitanja odmah nakon sto ih nastavnik postavi ili cak prije nego sto nastavnik zavsri sa predstavljanjem zadataka.red i jasno prezentiranje njihovih misli.ali ipak je bitna.Neki takoder mogu malo da sacekaju pa tek onda da pocnu raditi.par minuta cak ali tacno odgovore na pitanja.drugi ce reci da ne znaju ali ce pokusati da objasne zboge cega ne znaju.dok drugi imaju poteskoce da se fokusiraju na nove aktivnosti.Zavisno od sadrzaja odgovora.Jedna od prvih stvari koje ispitivac mora posmatrati jeste ucenikov pristup cijelom procesu testiranja.Veliki ili premali razmaci izmedju pitanju i odgovora su vrijedni spomena. Opservacija stila odgovaranja Vrsta Odgovora Koji nacin (vrstu) odgovora ucenici radije koriste.razdoblje cekanja izmedju pitanja i odgovora itd. Kako se ucenik ponasa kada dobije upute i prve zadatke?Da li je on ili ona u mogucnosti da se brzo privikne na zahtjeve nove radne okoline?! Ispitivac treba biti oprezan i sa verbalnim i neverbalnim znakovima.kratak odgovor moze dobiti isto bodova kao i onaj duzi.Nacin na koji ucenici organizuju svoje odgovore daje informacije o njihovim mogucnostim za konstrukciju.u interesu ispitivaca jeste da vidi kako ucenik zapocinje da radi na prvom zadatku.. Organizacija Organizacija odgovora nije presudna pri ocjenjivanju.Neki pocinju raditi odmah.Sve ovo ispitiva bi trebao da zabiljezi.Verbalni odgovori ucenika su okarakterisani ili sazetoscu ili duzinom.Odgovor moze biti logican i jako dobro organiziran.kao sto je neuspjevanje da se uspostavi kontakt s ocima.dok drugi pricaju samo kada je neophodno. Nacin na koji ucenici pokazuju nemogucnost davanja odgovora Ipitivac treba paziti nacin na koji ucenici odgovaraju kada ne znaju odgovoriti na pitanje. Oni se takoder mogu izraziti razlicitim aktivnostima.i pravila bodovanja. Ucenik moze reci „Ja ne zelim ostati ovdje“ . Duzina Duzina odgovora ne mora da zavisi od njegove tacnosti..ili isprekidani i lose organizirani ali jednako tacan i bit ce oba isto bodovani.Neki ucenici sacekaju malo duze.posebno za rad u na normalnom casu.npr „To je gradivo za 5-ti razred i ja ga jos nisam ucio“. „ Ja volim pisati sa olovkom“ ili „ Ja sam spreman da radim“.koji ce ucenici izabrati?Kod pitanja koja zahtjevaju DA ili NE odgovor.Neki ce jednostavno reci „Ne znam“ .

Ucenici mogu razgovarati o tome kako dozivljavaju svoje mogucnosti( npr. Komentarisanje tokom testiranja moze dati odredene informacije o ucenikovim stavovima i osjecanjima.koji ignorisu pitanje prije nego sto ga ispitivac postavi ili kazu da ne mogu uraditi to pitanje.trebaju biti ohrabreni od strane ispitivaca da pokusaju.Nivo aktivnosti. Ispitivaci trebaju biti oprezni i sa bilo kojim upozoravajucim znacima smetnji ili hendikepa. Ja sam glup u skoli“ ili „Ja znam slagati puzzle jako dobro“) ili mogu razgovarati o tome kako znaju raditi razlicite zadatke na testu(npr. Zasebni(individualni) odgovori Ponekad ucenici daju odgovore koji nemjau veze sa pitanjem. 4.Ako ucenik prica preglasno.Sve ove aktivnosti mogu ometati druge ucenike i time umanjiti ucinak na testu.Ucenike koji ne kazu nista.neki su pazljivi tokom cijelog testiranja dok drugi brzo skrecu paznju na druge stvari.pitaju nastavnike o tacnosti njihovih odgovora.Ucenici mogu biti jako aktivni i bez napustanja svojih mjesta.Ali ih moze ohrabriti sa pozitivnim komentarom kao npr „Trudis se jako mnogo“.nestrplljivi zbog svog ucinka na testu i rezultata. Ispitivac ih treba napomenuti da je to van pravila.kao i manje ocigledno ponasanje. „Ja znam citati dobro“ ili „Ja sam slaba sa spelingom“).da odgovori ako je potrebno. 1.Faktori koji se trebaju posmatrati su slijedeci.kada ne znaju odgovor ispitivac treba da saceka odredjeno vrijeme i onda da ih ohrabri da barem pogadja.i da zabiljezi sve komentare koji mogu biti kosrini pri analizi rezultata.Potreba za uvjeravanjem. 2.i ako cesto trazi ponavljanje pitanja.Iako je prethodno receno.Kada se uceniku predstavi zadatak postavlja se pitanje da li je on u mogucnosti da istraje do kraja?Ili ce odustati nakon prvog pokusaja?Ispitivac treba da sakupi podatke o tome koliko dugo ucenik radi na odredenom zadatku.Paznja usmjerena na zadatke.Neki ucenici mogu da usmjere svoju paznju po nekoliko minuta na zadatak.kuckati nogama gore dole i sl.Ispitivac treba pazljivo da saslusa ucenika.da ipitivac ne smije davati informacije o tacnosti odgovora.artikulacija i razumljivost.Ipitivac tada treba ponoviti piatnje da bi se uvjerio da je ucenik razumio pitanje.to naznacava probleme sa .ucenici cesto zavrsavaju odgovor sa pitanjem „ Je li tako?“.Kada je ucenikova nepaznja visa 25% i vise.i reci „Reci mi sta mislis pod tim“.Ispitivac moze odrediti nepaznju brojanjem ucenikovih aktivnosti nevezanih za test ili brojanjem ucenikovih pogleda van materijala za testiranje. Druga jako bitna stvar koju ispitivaci trebaju posmatrati jeste nacin rada kod ucenika.pucketati prstima. 3.ispitivac treba da napravi pauzu. Ispitivac treba da primjeti ocigledne aktivnosti kao sto su ustajanje. Ispitivac treba da zabilljezi ukoliko ucenik nastavi da se brine za svoje odgovore.Takoder komentarisu testove postavljanjem pitanja kao sto su „Mogu li ja uraditi vise od ovoga?“ ili „Jesmo li gotovo pri kraju?“.Kada ucenik govori.posmatra se njegov ton.To se radi tako sto ce ispitivac ponoviti ucenikov odgovor u upitnom tonu.Upornost.Mogu se vrpoljiti.zvuk.hodanje okolo i sl. Mnogi ucenici.i zatim traziti od ucenika da objasni odgovor.

6 ne znaci isto sto i DR 10-6.oduzmite datum rodjena od datuma testiranja. Da bi utvrdili tacnu dob ucenika za vrijeme testiranja.crvenilo i suze u ocima.jer mogu pomoci u konacnom proracunu bodova.DR 10.vizuelnih.Datum rodjenja se obicno pise kao dva broja odvojena crtom.Ako ucenik ima vise problema istovremeno rezultati testa se trebaju smatrati nevazecim. Godina Mjesec Dan 1985 11 29 datum testiranja 1973 8 11 datum rodenja ____________________________ 12 3 18 dob ucenika Ako je potrebno posudjivanje.U primjeru ispod bilo je potrebno posuditi 1 mjesec(od 6 mjeseci) i pretvoriti 3 dana u 33 dana.ispitivac treba uputiti ucenika profesionalcu koji ce ga ocjenjivati.mnogi iskusni ispitivaci imaju poseban papir gdje biljeze osnovne podatke o ponasanju ucenika i njegovim komentarima.Medutim.Ispitivac se ne moze oslanjati na svoje sjecanje.ispitivac treba da se osvrne na observacione podatke. a drugo znaci 10 godina i 6 mjeseci sto je isto kao i 10 i pol godina. Kada se prikupe svi podaci tokom observacije.Kolicina vremena i broja proracuna neophodna za ocjenjivanje se razlikuje od testa do testa.Neki testovi sadrze prostor gdje se upisuju osnovne biljeske ucenikovoh ponasnja.Npr. Godina Mjesec Dan .akko je prostor na papiru ogranicen.Racunanje ucenikove dobi za vrijeme testiranja zahtjeva datum rodjenja i datum testiranja.a mjesec u 30 dana.emocionalnih itd.Ukoliko ucenik ima neki od ovih problema.Neki se ocjenjuju brzo sa nekoliko proracuna dok drugi zahtjevaju vise ponekad ocjenjivanje traje duze os same procedure testiranja.U isto vrijeme.psihickih.dok drugi sadrze kontrolnu listu koja se koristi za ocjenjivanje ucenikovog ponasanja.Mnogi iskusni ispitivaci isprave test odmah nakon sto se zavrsi.oni se trebaju i zabiljeziti.Prvo znaci 10 godina i 6/10 godine.pogotovo kada su u pitanju ucenikovi komentari.Simptomi problema sa vidom ukljucuje prinosenje materijala blizu ociju.i ponovno kasnije provjeravaju ispravnost ocjenjivanja.Tabela 4-5 objasnjava proceduru racunanja. Testovi se trebaju ocjeniti sto je prije moguce.pretvorite 1 godinu u 12 mjesci. Ispitivac pocinje oduzimati sa desne strane.kao i trljanje ociju.mjesec i godine rodjenja. Ponekad je pri ocjenjivanju neophodno znati tacnu dob ucenika. DR(datum rodjenja) 6-3 odnosi se na 6 godina i 3 mjesecaCrta ne moze biti zamjenjena tackom jer gubi znacenje.sluhom.znaci od dana.dan.Prvo se pise godina.tj licu.mjesec i dan zatim te iste informacije za datum rodenja.sacuvati. svaki broj i proracun moraju biti tacni. OCJENJIVANJE TESTA Ocjenjivanje je kriticki korak koji pretvara ucenikove odgovore sa testa u usporedne podatke: Tacnost odgovora je imeparitiv (pod moranjem).govornih.

5 33 1984 6 3 datum testiranja 1976 2 31 datum rodenja __________________________ 8 3 2 dob ucenika U slijedecem primjeru obje godine i mjeseci su pretvoreni,prije oduzimanja. Mjesec Dan 13 1984 1 38 1985 2 8 - 1969 10 28 ______________________ 15 3 10 Godina

datum testiranja datum rodjenja dob ucenika

Hronoloska dob ucenika se biljezi samo godinom i mjesecom rodjenja ali ne danom.Medutim i dan rodjena se uzima u obzir.Pravilo je dodati 1 jesec ako je broja dana 15 ili vise,ili ako je broj dana ili manje,broj mjeseci se ne mjenja.Tako 8 godina,4 mjeseca i 3 dana se pise kao 8-4,a 10 godina,6 mjeseci i 18 dana se pise kao 10-7. 8godina,4 mjeseca,3 dana----------------- 8-4 10godina,6 mjeseci,18 dana------------- 10-7

Racunanje neobradjenih rezultata Neobradjeni rezultati,koje prvi racuna ispitivac,jeste broj bodova koje je ucenik dobio na testu ili podtestu.Prvi korak je odrediti koji su zadaci uradjeni tacno.To se obicno radi tokom samog sprovodjenja testova.Ispitivac zatim boduje svaki odgovor.Na mnogim testovika svaki odgovor nosi 1 bod,na drugim testovima ucenik moze dobiti od 0 do 3 boda zavisno od tacnosti odgovora.Npr,laksi zadaci ce biti bodovani sa 1 a najtezi sa 3 boda.Prirucnici za sprovodenje testova daju upute o pravilnom bodovanju. Neobradeni bodovi se racunaju tako sto se ukupni broj bodova na testu koji je ucenik dobio,dodaju ukupnom iznosu bodova koje test nosi. Tabela 4-6 predstavlja primjer racunanja neobradenih rezultata.test pocinje od zadatka broj 3 i ucenik je postigao preduslov kada je odgovorio tacno na pitanja 3,4 i 5.Netacni odgovori na pitanja 8,9 i 10 ostvaruju donju granicu.Zato sto svaki zadatak nosi po 1 bod,ucenik je dobio 4 boda za svaki tacan odgovor na pitanja,3,4,5 i 7.Pitanja broj 1 i 2 takodjer se boduju,iako se smatraju prelaganim za ostvarivanje preduvjeta. Tabela 4-6 racunanje neobradenih rezultata

Korak 1: Oznacite svaki odgovor kao tacan ili netacan Korak 2: Bodujte svaki odgovor Korak 3: Saberite broj osvojenih bodova (4) Korak 4: Saberite broj pretpostavljenih bodova (2)

Korak 5: Saberite ova dva zbira (4+2 = 6) Primjer računanja sirovih rezultata POČETNI: tri tacna odgovora DONJA GRANICA: donja granica - tri netacna odgovora Svaki zadatak nosi 1 bod. 1__________ 2__________ 3_____+_____ 4_____+_____ 5_____+_____ 6_____-_____ 7____+______ 8____-______ 9_____-_____ 10____-______ Ukupan zbir_____6______

Pretvaranje neobradenih rezultata u izvedene Sirovi (neobradeni) zbirovi se moraju pretvoriti u druge rezultate da bi se ucenikov uspjeh mogao usporediti sa normom grupe.Zavisno od vrste testa,postoji nekoliko tipova izvedenih rezultata;na osnovu godina,razreda,standardnih rezultata i sl. Prirucnici za testove sadrze tabele za pretvaranje neobradjenih rezultat u druge.Tabela 4-7 pokazuje primjer norme testa za ucenike od 9-0 do 9-6 godina.Ispitivac nalazi ucenikove bodove osvojene na testu u prvoj koloni,zatim ih cita da odredi starosnu dob ucenika,razred,mjesto koje zauzima sa svojim bodovima i standardni rezultat.Npr. neobradeni rezultati koji iznose 5 b za nekog od 9-3,je dovoljno da zauzme mjesto 35,i standardni zbir bodova 94.Ako ispod nekih rezultata(zborova) ne pisu bodovi to znaci da je ucinak na testu iznad ili ispod norme.Na primjeru vidimo da je broj 1 ispod norme,a broj 12 iznad. TABELA 4-7 Neobradeni rez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Godine --6-0 6-9 7-5 8-2 9-0 9-5 9-11 10-5 11-0 12-1 --AGE 9-0 TO 9-6 Razred Mjesto ----1.0 5 1.7 15 2.4 20 2.9 35 3.5 50 3.8 55 4.4 60 4.8 75 5.5 85 6.2 90 ----Ukupan broj(standardni) --75 84 87 94 100 102 104 110 116 119 ---

Ponekad se ispitivac koristi razlicitim tabelama da bi dobio konacne rezultate.Npr.jedna tabela pomaze pri pretvaranju neobradjenih rezultata u konacne dok druga pomaze pri odredjivanju mjesta(pozicije) na osnovu konacnih rezultata.Testovi se takoder razlikuju po tome kako su tabele uredene;neobradjeni bodovi se mogu naci na vrhu tabele,lijevoj ili desnoj strani,ili cak na dnu tabele.Ispitivaci trebaju biti oprezni pri odabiru prave tabele,moraju paziti na dob i razred ucenika,te pazljivo procitati svaku tabelu. Mnogi protokoli ukljucuju grafikone i crteze koji sluze za odredjivanje zavrsnih rezultata.Ovakva vizuelna prezentacija pomaze pri interoretiranju i analizi rezultata sa ucenicima i roditeljima.Prirucnici za testiranje sadrze upute za crtanje grafikona.U svakom slucaju tacnost i preciznost je primarni uvjet. INTERPRETIRANJE(ANALIZA) REZULTATA • Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata: razreda, percentili, standardni rezultati,itd. ekvivalenti uzrasta i

Rezultati standardizovanih testova se koriste za donosenje novih odluka u edukacijskom sistemu.Testovi su sprovedeni,ocjenjeni i rezultati su interpretirani u cilju odredjivanja ucenickih sposobnosti naspram ostalih vrsnjaka.Ovo ukljucuje pronalazenje veze izmedju ponasanja na testu i krajnjih rezultata, razmišljanja koje pruzaju najvise informacija tokom ocjenjivanja.testovi takoder ukljucuju procjenjivanje gresaka tokom analize rezultata kao i ocjenjivanje ukupnog ucinka i ponasanja na testu u skladu uvjetima vezanim za normu. Ponasanje na testu Tokom sprovodjenja testova,ispitivac posmatra ponasanje ucenika.Observacioni podaci ulaze u sastav ocjene.Pri interpretaciji ponasanja na testu,nekoliko bitnih pitanja treba uzeti u obzir... 1. Da li je ucenik pokazivao nepromjenjivo ponasanje na testu?Da li se ponasanje mjenjalo prelaskom s jednog zadatka na drugi,ili da li se mjenjalo ikako od pocetka do kraja testiranja? 2. Koje vrste ponasanja je ucenik iskazivao tokom testa,ili podtesta na kojem je dobio najvise bodova? 3. koje vrste ponasanja je ucenik ispoljavao tokom testa ili podtesta na kojem je dobio najmanji broj bodova? 4. Da li je ucenikovo ponasanje predstavljalo njegovo uobicajeno ponasanje u ucionici,ili kod kuce? Svi ovi faktori uticu na rad ucenika tokom testa.Npr. ucenik se moze dobro posvetiti zadacima koji su postavljeni na pocetku,bez obzira da li tu osvoji najmanji ili najvisi broj bodova.Medutim,ucenik moze ubrzo izgubiti interesovanje,i brzo i nemarno odgovarati na pitanja.Ili ucenik moze odbiti da pokusa bilo koji zadatak vezan npr za citanje ili matematiku.Pri interpretaciji rezultata ponasanje na testu se mora detaljno opisati. Izbor rezultata Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata-na osnovu godina i razreda,percentila, standardni rezultati,itd.Pri interpretaciji rezultata neophodnoje izabrati rezultate koji ce biti

najkorisniji za odredjivanje ucenikovog uspjeha,i objavljivanja rezultata roditeljima i profesionalcima.Kao sto se u Dijelu 3 navodi, ocjenjivanje na osnovu godina i razreda je najlakse za interpretirati ali zapravo je jako komplikovano. Jedno od glavnih ogranicenja ove vrste ocjenjivanja,jeste da ne pdaje nikakve informacije o tome da li ucenikov uspjeh unutar prosjecnih granica.Ukoliko djete od 7 godina dobije bodove jednog 6-godisnjaka,to ne daje nikakve naznake da je ucenik u grupi sa svojim vrsnjacima.Ovakav uspjeh ucenika biti sasvim normalan za jednog 7-godisnjaka ili moze pasti ispod prosjeka odredjenog za ovu starosnu dob.Ako ucenik razreda 4.3 ostvari broj bodova kao ucenik razreda 3.9 postavlja se pitanja da li je razlika toliko bitna da li je ucenik sposoban da ostvari broj bodova koji je u skladu sa njegovim razredom.Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda nisu korisne za odgovor na ovo pitanje. Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda koristi se samo radi pruzanja tacnih informacija o nivou ucenikovog napretka i razvoja.Ako ucenik osvoji broj bodova 7.3,to samo znaci da je broj bodova priblizno jednak broju koji odgovara sedmom razredu.Ova vrsta ocjenjivanja ne daje nikakve naznake da li su pitanja odgovorena tacno.Dva ucenika mogu dobiti istu ocjenu na osnovu godina i razreda a da razlicitoo odgovore pitanja.Jedan od ucenika moze da ne odgovori ni na jedno pitanje tacno. Anastasi (1982) navodi: „....ukoliko učenik 4 razreda ostvari rezultat 6.9 u aritmetici, to ne znači da je učenik savladao gradivo 6-tog razreda. Učenik je ostvario razultat koji je jednak rezultatu učenika 6 razreda.“ Nazalost,ovi vrste ocjenjivanja ponekad su jedini izbor na odredenim testovima.I trebaju se oprezni interpretirati da bi se izbjegli nesporazumi. Ocjenjivanje na osnovu razreda John je osvojio broj bodova 6.3 na Testu X.To znaci da je osvojio broj bodova koji je predvidjen za njegovu starosnu dob,odnosno razred koji pohadja. Osnjenjivanjena osnovu dobi je jako slicno ocjenjivanju na osnovu razreda.Skoro isto se izvode.Ocjenjivanja na osnovu pozicije(mjesta) je bolji izbor nego ova dva prethodna.Oni su ocigledni indikatori individualnog izdvajanja iz grupe i lahko se interpretiraju. Ocjenjvanje na osnovu pozicije Harvi,dobi od 10-3(10 godina i 3 mjeseca),osvojio je bodova dovoljno za 32 mjesto na testu X,koji se sporedio sa testovima njegovih vrsnjaka.To znaci da je Harvijev ucinak na testu jednak ili bolji od 32% koji jedan desetogodisnjak treba osvojiti u okviru norme. Standardno (ocjenjivanje) imaju mnogo prednosti.Usporedljivi su,i na osnovu normalnih ili neobradenih rezultata se lahko pretvaraju u percentalna.Zbog toga sto imaju nepromjenjivo znacenje i standardna odstupanja,rezultati jednog testa se mogu usporedjivati sa rezultatima drugog.Standradni rezultati daju informaciju da li je ucenik postigao uspjeh koji zadovaljava prosjecne zahtjeve.Ovi rezultati pokazuju odnos rezultata koje je ucenik postigao sa prosjecnim rezultatima normne grupe.Npr. Barbara,ucenica sedmog razreda dobila je 115 bodova na testu X,kao konacna broj bodova,koji se usporedjivo sa rezultatima njenih vrsnjaka.Jer na ovom testu koji je ona radila ukupan broj je 100 bodova i standardno odstupanje iznosi 15 bodova. Greske pri ocjenjivanju Rezultati testa,kao i bilo koje druge vrste testa sadrze odredenje greske.Cak iako je test sproveden i ocjenjen uredno i po svim pravilima,,rezultati testa ce biti observacioni

Ispitivac moze biti zadovoljan sa 68% povjerenja.44 90% 1.Ukoliko je potrebno konzervativnije ocjenjivanje.Interval povjerenja u tom slucaju iznosi od 90 do 100.00 85% 1.Ako je zeljeni nivo povjerenja 68 standradna greska koaj iznosi 5 ce se mnoziti sa faktorom 1 da bi se izjadenacio sa 5.ali ponekad se trazi i veci nivo kao npr 90%... Npr.rezultati.96 da bi dobili 10.prije nego onaj rezultat koji ukljucuje tacno bodovanje i greske pri tom bodovanju.Testovi sa slabom pouzdanoscu i velikim odstupanjima sadrze veliki broj gresaka.Posmatrajet slijedece primjere.ucenikov uspjeh na testu se izlaze kao skup rezultat u kome je vrlo vjerovatno da ce tacni rezultati pasti. Primjer 1 Observacioni bodovi(rezultat) Standardna greska ocjenjivanja Nivo povjerenja Interval povjerenja Primjer 2 100 5 68% 95 do 105 .64 95% 1.Sattler(1982)preporucuje izlaganje rezultat na slijedeci nacin.Kao sto je vec objasnjeno u dijelu 3.povecavajuci mogucnost da je ucenikov pravi rezultat(ucinak na testu) 95 od 100.Velicina standardne greske ocjenjivanja takodjer utice na sirinu intervala.96 99% 2.ako je ucenikov observacioni rezultat 100 bodova standardna greska mjerenja za taj score(rezultat) je 5..U ovom slucaju greska ocjenjivanja (5) se mnozi sa 1.Sanse da je rezultat od 94 do 104 boda tacan rezultat su 68 od 100%.sa ovim intervalima.U prethodnim primjerima vidjeli smo da je nivo povjerenja od 68% do 95% promjenio raspon rezultata unutar intervala od 95-100 do 90-110.Standardna greska ocjenjivanja se mnozi sa faktorom vezanim za nivo povjerenja.95% ili cak 99%.“greske pri ocjenjivanju“ sluze da bi se izbrojale greske koje se pojave prilikom ocjenjivanja.onda je nivo povjerenja podignut do 95%.58 Tada se prizvod standardnih gresaka mnozi sa faktorom koji se dodaje observacionom rezultatu da bi se odredila gornja granica.Ucenikov rezultat se zato piše kao 100 plus/minus 5. Ucenik je postigao rezultat od 100 bodova plus/minus 4 boda. Kada se nivo povjerenja povecava.to su rezultati tacniji i validniji.povecava se i interval.Gornja granica intervala povjerenja je 105(100 + 5) a donja granica je 95(100 – 5).Kod standardizovanih testova.standardne greske se odnose na pouzdanost testa i standardnih odstupanja.Zatim se proizvod oduzima od observacionog rezultata da bi se dobila donja granica ukupnog rezultata.donosi se odluka o nivou zeljenog povjerenja.Nakon postizanja observacionih rezultata.Faktori povjerenja su: Zeljeni nivo povjerenja Faktori koji uticu na umnozavanje greske 68% 1. Procedura kreiranja intervala povjerenja je potpuno jasna.sa mogucnosti od 68% da unutar tog rezultata lezi tacan i siguran rezultat.i nakon sto se sagledale sve greske.Oni se sastoje iz ucenikovih hipoteticki tacnih rezultata i gresaka.Standardne greske pri ocjenjivanu sluze da se stvori interval povjerenja vezan za observacione rezultate.Sto je manje gresaka na standardnim testovim.

.Observacioni rezultat Standardna greska Nivo povjerenja Interval povjerenja 100 20 68% 80 do 120% U ovim primjerima.... Mnoge standardizovane vrste ocjenjivanja imaju upute za interpretaciju testa....... Rezultati testa sa izmjenjenom procedurom se moraju interpretirati sa velikom opreznošću........Pod standardnim uvjetim i onim promjenjenim..ucenikovo dostignuce na testu se moze posmatrati iz dva ugla.....za ucenike cetvrtog razreda dozvolljeno je koristiti digitron za racunanje...Standradni rezultati ucenika se koriste upravo u tu svrhu.izmedju jednog i dva odstupanja od srednje vrij..............ponekad profesionalci ne smatraju da su testovi pravi odraz ucenikovog znanja i sposobnosti..Medjutim ovaj sistem se ne koristi na svim testovima.ucenikov observacioni iznos bodova i nivo povjerenja su ostali isti.....Takodjer diktiraju ucenikove odgovore na sve to.....Opseg rezultata devijacijskih skupina se definise unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti....Medutim kada greska poraste na 20 interval postaje mnogo veci... Kriterij za ocjenjivanje testa Normno povezani testovi porede rad jednog ucenika sa ostatkom grupe..U ovoj knjizi se opisuje opseg rezultata u smislu njihovie udaljenosti od srednje vrijednosti....Npr.....Pojedini uvjeti koje zahtjeva administracija testa mogu umanjiti ucinak na testu. MODIFICIRANJE(IZMJENA) PROCEDURE TESTA U mnogim slucajevima...treba mu vise vremena nego sto ima da bi mogao odraditi te zadatke.testovi sa manjim greskama pruzaju vecu preciznost i validnost rezultata.....dva i vise i tako dalje....Neka ocjenjivanja koriste drugacije oznake opisivanje ucenikovih rezultata i rada na testu...dok .standradni rezultat na testu koji je ona ostvarila iznosi 79 plus/minus 3... Opseg prosjecnog dostignuca na testu je standardni opseg rezultata unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti.pametna upotreba standadnih rezultata moze olaksati interpretaciju rezultata testa....Medutim.... Priscila je ucenica petog razreda.tada je interval povjerenja od 95 do 105.......“ispodprosjecni“ od 80 do 89.iako bi se testiranje trebalo vrsiti prije bilo kakvih izmjena....1974) koristi slijedece oznake za rezultate (IQ)..Tada se njen test usporedjuje sa drugim.. Iako ne postoji jedinstven sistem za opisivanje ucenikovih sposobnosti i ucinka na testu..ucenik je u stanju zavrsiti odredjene zadatke na testu.“ granicni“ od 70 do 79 i „mentalno zaostali“ 69 i manje.........Npr...rezultati testova su beznacajni jer norma testa zahtjeva njeno sprovodjennje pod standradnim uvjetima...“prosjecan“ nivo IQ(inteligencije) od 90 do 109.Kada je standardna greska 5..kao i ispitivaceve odgovore na ucenikove komentare......sanse da su Priscilini rezultati od 76 do 82 tacni su 68 od 100.ali ne u predvidjeno vrijeme....Npr.........Ukoliko se ne slijede naveden procedure. Ipak je moguce izmjeniti administraciju standradizovanih testova.....prirucnici za testove diktiraju tacne rijeci koje ce ispitivac koristiti pri prezentaciji zadatak na testu.Ali u tom slucaju.Ovaj rezultat ukazuje na to da je Priscilin ucinak na testu ispod prosjeka u poredjenu sa njenim vrsnjacima...uputa ili prirucnik za Wechslerovu Skalu Inteligencije za Djecu(wechsler.

rezultati testa se ne mogu uprediti sa drugim rezultatima.Ispitivac moze demonstrirati(pokazati) jedan primjer kako se radi odredjeni zadatak.Rezultati takoder uticu na izmjenu instrukcija i poboljsanja rada sa ucenicima. Administracioni uvjeti mogu biti izmjenjeni na nekoliko nacina.olovka i digitron.Ono sto je jako bitno jeste profesionalna priprema ispitivaca. Sattler(1982) objasnjava izmjenu sprovodjena testova i naziva to kao „testiranje granica“.ovi rezultati daju korisne informacije o ucenikovim sposobnostima. 10. 4.moze pojacati njegovu zelju da odgovori na sto vise pitanja.1982).i njegov rezultat moze biti jednak prosjecnom rezultatu njegovih vrsnjaka.. 2.(Sattler.Pofesionalci trebaju imati informacije o tipovima ucenika koje ocjenjuju..moze biti jako korisna.. IZBJEGAVANJE Pristrasnosti pri ocjenjivanju Predrasude se u administraciju testa uvode na mnogo nacina....kultuloroskoj grupi i odredjenim smetnjama.uz pomoc digitrona ucenikov rezultat se moze povecati..izmjenjeni zadaci mogu pomoci pri pronalazenju novih nacina za poboljsanje ucenikovih dostignuca na testu.pa cak ga i isprivati ako je netacan.Prezentacija zadatak moze biti izmjenjena.Ukoliko ucenik nekako zapamti pitanja i odgovore.Npr. .pohvaliti ucenika za svaki tacan odgovor.Ispitivac moze potvrditi ili negirati tacan odgovor.U tom slucaju je nemoguce odrediti prosjecni rezultat ucenika. 3.pod normalnim standardizovanim uvjetima samo papir i olovka su dozvoljeni.Informacije o dobi.mogu pomoci pri identifikaciji odredjenih problema u ucenje i pomoci pri njihovom rijesavanju.test se moze sprovoditi na podu umjesto na stolu ili u igraonici umjesto u sobi za testiranje. 8.Ucenicima se moze dozvoliti da koriste odredjena pomagala kao sto su papir.ta informacija dobivena van granica standardne procedure.profesionalci trebaju imati na umu probleme koji mogu nastati ako se test bude nekad ponovo sprovodio nad istim ucenikom.Pohvaliti ucenika za tacan odgovor je takodjer moguce.i mogucim uticajima ovih faktora na rad ucenika.Neko sa kim se ucenici dobro osjecaju..posebno ako odredjene grupe ucenika ukljucuje individualce cija se kultura razlikuje od kulture ostalih.ta ista izmjena se mora detaljno opisati u izvjestaju rezultata. 5.umjesto da ucenik pise svoje odgovore on ih moze usmeno odgovarati.Profesionalno sprovodjenje testa svakako je neophodno da bi se izbjegle predrasude prilikom ocjenjivanja.Fizicka lokacija za odvijanje testa se moze izmjeniti takodjer.To se desava rijetko ali kad se desi..Npr.Rezultati postugnuti pod nestandradnim uvjetim se mogu oznaciti kao izmjenjeni rezultati.Jer su svi imali digitrone i svi su imali isti uspjeh. .Nacin na koji ucenik odgovara moze biti izmjenjen. 1.Pored toga sto se rezultati testa za izmjenjenom procedurom moraju jako oprezno interpretirati.kao roditelj ili nastvnik moze voditi test. Kada se procedura testa izmjeni.Instrukcije seuceniku objasniti na jednostavniji i razumljivi jezik.i ako ih se sjeti kad bude radio taj test .Iakoizmjenjeni rezultati nisu u skladu sa standradnim uvjetim testiranja.su kljucne.Ali zato njegovi rezultati se ne bi mogli usporediti sa rezultatom njegovih vrsnjaka.Zamjena ispitivaca je takoder moguca.Vrijeme predodredjeno za pojedine zadatke se moze ukloniti ili produziti. Prije izmjene same procedure testa. 9.spolu.Npr.ispitivac moze na glas procitati zadatke nego zahtjevati od ucenika da to urade. Iako je interpretacija ovih testova jako teska.“postoje vremena kada ispitaanici zele ici izvan granica standradnih procedura testiranja u cilju saznavanja vise informacija o ucenikovim sposobnostima. 6. 7.

Alley i Foster (1987)smatraju izjednacavanje ucenika i ispitivaca po rasi kao jednostavniji pristup ocjenjivanju bez predrasuda.Ukoliko je moguce..Takodjer.1982.oznacite kao tacno ukoliko pitanja ukazuju na predrasude ______ Uporedite rezultate sa informacijama o ponasanju ______Potrazite karakteristike ucenika koje mogu uticati na rezultat kao sto su..kulture i odredjenih iskustava iz proslosti.on nece uspjeti da vidi ucenika kao individualca. Odabir ispitivaca postaje jako bitan onda kada ucenikov primarni nacin komuniciranja nije Engleski.zdravlje.Profesionalci mogu imati pozitivan uticaj na ovu vrstu ocjenjivanja koristeci se odgovarajucim procedurama za interpretaciju rezultata.Ukolko ispitivac ima odredjenja uvjerenja vezana za pojedinu grupu.stav ispitivaca je jos jedan bitan faktor. ________ maternji jezik ________ dob.pokazalo je da Bijeli ispitivaci nemaju los uticaj na njihovo dostignuce na testovima. Takodjer prilikom interpretacije rezultata moguca je prisutnost predrasuda.kultura ________ smetnje ________nacin komunikacije ______Potrazite karakteristike testa i tehnike koje mogu uticati na rezultat testa.U najboljem slucaju.ispitivac treba biti neko ko je poznat uceniku.Mora se birati pazljivo za one koji pricaju i druge jezike osim Engleskog.Npr. „Mora se uloziti svaki napor da se poveca ucenikova motivacija i da se ucenik osjeca prijatno i opusteno.(Sattler.Ispitivaci moraju obratiti posebnu paznju i brigu prilikom razgovora sa ucenicima razlicite rase.istrazivanje sprovedeno pri ocjenjivanu Crnih i Mexicko-Americkih ucenika.Medutim..Turnbull..ispitivac ce moci direktno da komunicira sa ucenikom koristeci njegov primarni nacin izrazavanja. ________svrha ________nacin izrazavanja kod ucenika i kod ispitivaca _______ norme _______ validnost i pouzdanost _______ vrste ocjenjivanja .sto na kraju utice na administraciju i ocjenjivanje testa.moze uticati na to kolko ce marljivo ispitivac pokusati da izvuce maximum od djevojcica na testu matematike.Strickland i Brantley(1982) su napravili kontrolnu listu koja pomaze profesionalcima pri otkrivanju mogucih uzroka predrasuda.384) Nekada se predlagalo da testiranje manjinskih grupa sprovodi neko iz iste grupe.. str.Ocjenjivanje ovih manjinskih grupa ukljucuje.kao i za one ucenike koji su gluhi i komuniciraju pomocu znakova..Ispitivacev stav utice na ocekivanja..Ispitivaci trebaju uzeti kolkigo je god potrebno vremena da bi dobili ucenikovu saradnju.uvjerenja da se djevojcice ne isticu u matematici. Tabela 4-3 Ime________________________ Skola_____________________________ Ispitivac____________________ Datum_____________________________ Provjerite ucenikov rezultat .Radna veza izmedju ucenika i ispitivaca je takodjer bitna..

Milena Nikolić... sc.Brantley.P.. _________odnos _________komunikacija _________odjevanje i maniri _________pocetni uspjeh ili neuspjeh _________dolazak na casove ______pokusajte ustanoviti da li je ucenikovo dostignuce na testu predstavnik njegovog potencijala ili ga priblizno odredjuje ________Usporedite rezultate visestrukog ocjenjivanja TABELA 4-3 Kontrolna lista koja umanjuje predrasude prilikom interpretacije rezultata Tabela je preuzeta iz knjige Developing and Implementing Individualized Eucation Programs(drugo izdanje) ( stranica 86) od A.C. docent UVOD .B.Strickland. ________odgovarajuce zvanje ________nacin komuniciranja i jezik ________prethodno iskustvo ________stavovi ________vjestine ________znanje ________Potrazite uvjete unutar ocjenjivanja koji mogu presuditi rezultat _______vrijeme _______stvari koje odvlace paznju _______materijal za testiranje _______neodgovarajuca upotreba napomena ________duzina testa _______Potrazite karakteristike odnosa izmedju ispitivaca i ucenika.B. Razvoj i implementacija individualiziranih edukacionih programa NEFORMALNA PROCJENA dr._______ relevantnost zadatka _______ocjenjivacki kriterij _______tipovi rezultata _______Ptrazite karakteristike ispitivaca koje mogu uticati na retultat testa... i J.Turnbull.

DEFINICIJE NEFORMALNE PROCJENE mnoštvo fleksibilnih.  Zamjena za druge oblike procjene kao što su formalna i samoprocjena. ukazuju na potrebe za modifikacijom nastave. . • • • • • pružaju pomoć u odabiru nastavnih ciljeva..  Prije svega. kada i gdje ćemo procjenjivati.  Jedini sistem koji može koristiti nastavnik može korititi u bilo kojem kontekstu. učenici moraju dobiti povratnu informaciju kako bi im pomogli da identificiraju područja u kojima mogu imati poteškoće prilikom formalnih testiranja kao i podizanje njihove svijesti o tome kako procjeniti samog sebe.. nestandardiziranih procedura za mjerenje postignuća i progresa učenika način prikupljanja informacij o postignućima učenika u okruženju razreda Putem neformalne procjene dobijamo informacije: • o nivou znanja kojim učenik trenutno raspolaže.NASTAVNICI SE KORISTE NEFORMALNOM PROCJENOM SVAKI DAN kada opserviraju ponasanje učenika u učionici.  Forma procjene utemeljena na impresijama bez kriterija na temelju kojih se donose mišljenja o napredovanju učenika.  Nakon toga moramo postaviti jasne kriterije procjene učenika i ne osljanati se samo na grube inpresije.  Na kraju. ili ih intervjuiraju kako bi saznali koje procedure koriste da riješe problem ili pronađu odgovor na pitanje. koja dozvoljava nastavnicima da donose odluke o učenicima samo na temelju neforalne procjene. trebamo definirato što. dokumentuju učenikov napredak i daju upute za dalju procjenu. ili ispituju učenike putem testa. kao i sa rezultatima samo-procjene od strane samih učenika. Kako se provodi neformalna procjena? Neformalna procjena je oblik sistematične opservacije. obzirom da ne možemo procjenjivati sva postignuća ućenika istovremeno.  Način izbjegavanja tetsova. važno je povezati neformalnu procjenu sa formalnom procjenom (testovima).  Također. Neformalna procjena nije .  Jedini način prikupljanja i davanja informacija o učenicima.

već i za proučavanje okvira nastavnih planova i programa. zajednicu Instrumenti neformalne procjene pomažu da profesionalac prikupi informacije o trenutnom statusu učenika. Ekološka procjena • Današnji trendovi procjene napuštaju tradicionalni. sveobuhvatnog programa koji bi terbao biti balansiran sistem donošenja odluka. Postoji još nekoliko drugih bitnih područja koja ukazuju na razlike između formalne i neformalne procjene: • Normativni standardi Kod normativnih testova rezultati učenika se upoređuju sa normom grupe. interpretacija). Neformalna procjena dozvoljava više ekološki pristup proučavanju posebnih potreba. Procedure administracije su otvorenije. zadatku ili situacije. • Tehnička adekvatnost Većina neformalnih alata nisu standardizovani.Normirani testovi su uglavnom efikasni (definirana administracija. i samo neki daju informacije o pouzdanosti i validnosti. • • Neformalna procjena je bitna ne samo za evaluaciju učenikovih rezultata. nastavni plan i program. • Efikasnost . ne da bi predvidjeli buduće rezultate. na dijete usmjeren pristup a usmjeravaju se ka razumjevanju psihoedukacijskih problema koji utiču na djecu Ekološka procjena: Dijete se shvaća kao produkt interakcija unutar različitih sistema šire sredine (Bronfenbrenner-ov ekološki model razvoja) • • Razmatra sve aspekte okruženja. Instrumenti su napravljeni da opišu trenutna stanja.nastavnike. Kvaliteta neformalnih procjena nije siromašna nego je nepoznata. • Specifičnost (posebnost) . roditelje. vršnjake. Oblik procjene koji treba promatrati izolovano od drugih formi procjene ali prije kao dio većeg. patološki. Neformalna procjena je proces koji zahtjeva vrijeme. bodovanje. dok kod neformalnih procjena učenikovi rezultati se upoređuju sa specifičnim programskim zahtjevima.

Dok se neformalna procjena usmjerava na jednu ili više vještina unutar programskih područja s ciljem temeljite procjene. Direktno mjerenje nastoji odgovoriti na pitanje o određenom učeniku ili uvjetima u razredu kroz procjenjivanje karakteristika ili uvjeta Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo tako što posmatramo učenika dok čita tekst. • Na temelju stepena direktnosti i nametljivosti tehnike neformalne procjene možemo svrstati u tri grupe: a) opservacija. U toku procesa opervacije niti jedan zadatak se ne predstavlja učeniku. a ne iscrpno. uglavnom selektivno. Indirektna mjerenja oslanjaju se na manje direktne izvore kao što su informatori Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo na temelju intervjua učenikovog nastavnika. analiza zadataka i druge diretne nenametljive procedure b) Mjerenja utemeljena na nastavnom planu i programu kao što su inventari i kriterisjki testovi koji su direktni ali nametljivi . te korisno na neki način ih koncipirati: . Druga dimenzija je da li je mjerenje direktno ili indirektno. učenik se jednostavno posmatra u prirodnom okruženju razredu ili nekom drugom okruženju. Neformalna procjena Formalna procjena Fleksibilna Dinamična Individualizirana Kontinuirana Usmjerena na proces Mjerenje napretka Strukturirana Statična Standardizirana Povremena Usmjerena na rezultat Testiranje znanja Postoje mnogi tipovi tehnika neformalne procjene.Prva važna dimenzija je da li neformlani testovi uvode zadatak testa u situaciju procjene. odnosno koliko su nametljivi.- Formalne mjere generalno procjenjuju veće segmente plana i programa.

OPSERVACIJA. nastavnici provode jednostavne opservacije. . tada više sistematična opservacija može početi. u bilo kojem instrukcijskom okruženju ili situaciji procjenjivanja. Obično se koristi sa drugim strategijama prikupljanja podataka. ali biljezeći sta njihovi učenici govore ili rade. Vještine koje se koriste u ovim procedurama su kritične za bilo kojeg profesionalnog procjenjivača. opservacija ucenikovog ponasanja je kriticki dio normativnog testiranja. OPSERVACIJA • Nastavnici kontinuirano posmatraju i slušaju svoje učenike. • • • Ove tehnike omogućavaju direktno ispitivanje učenikovog ponašanja. Na primjer.c) Procedure u kojima se koriste informatori kao što su čekliste i intervjui koji su indirektni i nametljivi * Više o karakteristika navedenih tehnika u Tabela 1. • Kada je potencijalni problem otkriven za vrijeme slučajne opservacije. ANALIZA ZADATAKA • Opservacija je osnova strategija u bilo kojem tipu procjene. u bilo kojem području programa. i situacija bez predstavljanja testovnih zadataka. ANALIZA RADNIH UZORAKA. Opservacija kao i druge nenameltljive procedure mogu s ekoristiti za bilo koji uzrast. Možda ovo i nije opservacija. zadataka.

okruženje Direktno Ne * Analiza radnog uzorka Radni uzorak učenika Direktno Ne * * Analiza zadataka Zadatak nastvnog plana i programa Direktno Ne * * Inventari Učenik Direktno Da * * * Kriterijski testovi Učenik Direktno Da * * .NAMJENA TEHNIKA PROCJENE Pravac budući h procjen a Procjena postojećih postignuća i/ili napredovan ja Pravac za planiranje instrukcija modifikaci je Tehnike procjene Opservacija Opis Direktno mjerenje dostignuća učenika Direktno ocjenjivanje radnog uzorka učenika Direktna procjena zadataka unutar nastvnog plana i programa Direktno mjerenje dostignuća učenika u odabranom programsko m području Direktno mjerenje dostignuća Izvor informaci ja Direktno ili indirekt no mjerenje Zadatak mjerenje predstavlj en Učenik.

učenika u odnosu na specifični kriterij Problemi dijagnosticiran ja i dijagnostičo poučavanje Sirektno mjerenje učenikovih dostignuća na temelju različitih uslova instrukcije Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Učenik Direktno Da * * * Ček liste i skale rangiranja Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Upitnici i intervjui Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Tabela 1. Tehnike neformalne procjene .

ustaje. daje preliminarne informacije koje pomažu nastavniku da ustanovi da li postoji problem koji zahtjeva dalje izučavanje. vraća se na mjesto Mini piše po radnom listu Mini ustaje i ostavlja radni list na nastvnicinom stolu 11:20-11:25 . ide direktno do svoj stola i sjeda Mini sjedi na mjesti dok nastvnica dijeli i objašnjava radni list Mini uzima olovku sa stola i čita radni list Mini počinje pisati.02 11:02-11:05 11:05-11:08 11:08-11:09 11:09-11:13 Događaj Mini dolazi sa igrališta. • • • Sistemska opservacijska tehnika pomaže nastavniku da odredi. 1981). isto tako su pogodne za proučavanje akademskih. koja se zove kontinuirano bilježenje ili narativno bilježenje (Cooper. 1986 Vrijeme 11:00-11. U najosnovnijem tipu opservacije. uzima olovku. oštri olovku i vraća se na mjesto 11:14-11:18 11:18-11:20 Mini piše po radnom listu Mini ispušta olovku na pod. nastavnik jednostavno opservira i bilježi sva ponašanja koje učenik ispoljava za vrijeme određenog vremenskog perioda. samopomoćnih i stručnih vještina. Braun_____ Aktivnost: ___samostalni rad za stolom_ Razlozi za opservaciju: Mini je konstantno vas svog mjesta kada bi trebala sjediti na svom mjestu i raditi Datum __April 1. * Primjer kontinuiranog bilježenja dat je u Tabela 2. socijalnih. Ova tehnika. Učenik: _____Mini ____________ Opservator: _____Ms.• Iako su tehnike opservacije obično povezane sa proučavanjem problema u učionici. lomi joj se olovka Mini ustaje. bilježi i analizira ponašanje učenika. odlazi do mjesta za oštrenje olovaka.

* Primjer sekvencionalne analize dat je u Tabela 3. pita nastavnicu da li može da se napije vode. Vrijem e 9:05 Predhodno Nastavnik postavlja pitanje razredu Nastvnik postavlja pitanje Nastvnik postavlja pitanje i podsjeća učenike da podižu ruke Ponašanje Jon podiže ruku Posljedice Nastavnik proziva Bila 9:07 9:11 Jon izgovara odgovor Jon podiže ruku Nastavnk ukorava Jona Nastavnik proziva Jona i pohvaljuje ga za podizanje ruke Tabela 3. • Kao i kod kontinuiranog bilježenja. nastavnik posmatra i bilježi sva ponašanja učenika u određenom vremenskom periodu. nastoji se bilježiti događaje i djelovanja koja predstoje i prate svako ponašanje. Dodatno. • Identifikacija događaja i djelovanja koja prethode ponašanju kao i posljedica ponašanja učenika dobijaju se informacije kako određena dešavanja u okruženju utiču na djelovanja učenika. dolazi do nastvnicinog stola. ostavlja olovku na stol i razgleda po razredu Mini ustaje. Kontinuirana opservacija Sekvencionalna analiza • Sekvencionalna analiza je druga opservaciona tehnika koja je korisna za postizanje opće slike učenikovog dostignuća. Sekvencionalna analiza . nastavnica kaže Mini da se vrati na mjesto Mini se vraća na mjesto.11:25-11:27 11:27-11:28 Mini se vraća na mjesto. zvoni zvono za ručak 11:28-11:30 11:30 Tabela 2.

minutama ili satima. • Da bi se sprovela opservacija. znati. Oni pružaju globalnu sliku učenikovih postupaka u vezi sa varijablama situacije i pomažu nastavniku u bilježenju posebnih ponašanja zahtjevajući intervenciju. opisuju radnje koje opservator moze vidjeti i čuti. Nakon odabira određenog ponašanja ili seta pošanja može se napraviti plan za provođenje opservacije usmjerene na specifična ponašanja. ali pisanje odgovora na obuhvaćena pitanja. Diskretna ponašanja se mjere brojanjem njihove učestalosti ili mjerenjem njihovog trajanja. teško je detektovati tačan početak i kraj radnje kao sto su zadržavnje pažnje na zadatku i psovanje u učionici. Čim su posebna ponašanja ili set ponašanja prikupljena za proučavanje može se planirati sprovođenje opservacije koja će biti fokusirana na ova posebna ponašanja. ciljano ponašanje ili ponašanja su precizno i razumljivo opisana. ili oboje. trajanje. npr. cijeniti. . Nastavnik prati nekoliko koraka: Opisivanje ponašanja koje se opservira Odabir sistema mjerenja Određivanje sistema prikupljanja podataka Odabir sistema izvještavanja Provođenje opservacije Opisivanje ponašanja koje se opservira • Prvo. Trajanje mjeri duzinu ponašanja. ne mogu se osjetiti. • Opis opservirajućeg ponašanja obično sadrži glagole. ponašanja moraju biti opservaciona i mjerljiva. „razumjevanje zadataka čitanja“ nije opservirajuća radnja.• • • • • - Kontinuirano bilježenje i sekvenciaonalna analiza su najčešće korištene u incijalnim fazama procjene da se odredi da li učenikovo ponašanje zaslužuje da se dalje ispituje. glagoli kao sto su razumjeti. • Neka ponašanja nisu diskretna. koliko dugo ponašanje traje u sekundama. imenovati i bacati. pokazati. Frekvencija mjeri broj koliko puta se ponašanje desi.spelovanje riječi i čitanje naglas). Glagoli kao što su pisati. Nediskretna ponašanja su takođe mjerljiva stoga što tokom zadatog vremenskog perioda posmatrač može pratiti da li učenik ispoljava ponašanje Odabrati sistem mjerenja • Ako je željena radnja diskretno ponašanje. Ponašanje je opservaciono ukoliko dostignuće može detektovati outsajder opservator. jeste. • Radnje koje imaju očigledno definiran početak i kraj su diskretne radnje (Npr. moguće je mjeriti njenu frekvenciju.

• Sljedeći sistemi mjerenja se koriste kako bi se prikupili podaci o diskretnom ponašanju ( Alberto i Troutman.05-2:25 Dan 2 - Dan 3 1:55-2:10 Dan 4 2:00-2:20 Dan 5 10:35-10:40 . 1982): Bilježenje događaja – observator jednostavno bilježi svaki put kad se ponašanje desi Bilježenje trajanja – ovdje observator bilježi početak i kraj ponašanja kako bi ustanovio njegovu dužinu Primjer 1: Bilježenje događanja Učenik: Suzana Ponašanje: Bacanje papirnih aviona tokom sata matematike Sistem mjerenja: Bilježenje događanja (koliko puta je Suzana bacila papirni avion na stau matematike) Kada se mjeri: Sat matematike (9:00 – 9:30) 5 dana uzastopno Dan 1 IIII Dan 2 IIIII Dan 3 III Dan 4 III Dan 5 IIII Ukupno= 4 Ukupno= 5 Ukupno= 3 Ukupno= 3 Ukupno= 4 Ukupno za 5 dana: 19 puta Primjer 2: Bilježenje trajanja Učenik: Filip Ponašanje: Spavanje dokom sata Sistem mjerenja: Bilježenje trajanja (koliko minuta je Filip spavao na satu) Kada se mjeri: Svako pojavljivanje tokom nastave 5 dana uzastopno Dan 1 11:15-11:30 2.

više od jedne opservacije mora biti planirano. • Pitanja na koja treba odgovoriti uključuju:  Kada i gdje ce se opservacija dešavati?  Koliko perioda opservacije će biti i kako će frekvencijski to izgledati?  Ko će biti opservator?  Kako će podaci opservacije biti zabilježeni? • Određivanje vremena i mjesta opservacije mora uzeti u obzir prirodu ponašanja. Nekoliko varijacija intervalskog bilježenja uzoraka su dostupna: Uzimanje uzoraka svo intervalsko vrijeme . Opservacija diskretnog ponašanja: bilježenje događanja i trajanja • Za nediskretna ponašanja kao što je nezavisni rad i razgovr sa vršnjacima. ali opservator bilježi samo ako se ponašanje desi barem jednom za vrijeme intervala. Parcijalno intervalsko uzimanje uzoraka – učenik je opserviran sve vrijeme. • • Jedna opservacija nije dovoljna. preporučuju bilježenje uzoraka u intervalima. au petak se . te bi trebao biti posmatran u to vrijeme na igralištu). u više vremenskih perioda. minimalno pet dana. Uobičajeno je da se opservira svaki dan. ako se ponašanje javlja tri do četri puta dnevno od ponedeljka do četvrta. Kod nefrekventnih ponašanja bilo bi poželjno prikuplati opservacione podatke kod svakog pojavljivanja ponašanja. Određivanje sistema prikupljanja podataka • Sljedeći korak u planiranju opservacije je detereminizacija logistike. traju nekoliko sekundi. vrijeme intervala je jako kratko. Intervali su obično kratki.učenik je opserviran. Opservacija bi trebala trajati sve dok se ne dobije kompletna jasna slika ponašanja (npr. Hari se grubo igra na igrališti tokom pauze.Ukupno= 35 Ukupno= 0 Ukupno= 15 Ukupno= 20 Ukupno= 5 Ukupno za 5 dana: 75 minuta Tabela 4. Momentalno uzimanje uzoraka – učenik je opserviran samo na kraju svakog intervala. SulzerAzaroff i Mayer (1977). Umjesto toga .5. observator determinira da li se ponsanje pojavljuje za vrijeme posebnog vremenskog perioda. Ali opet. bolje je zabilježti ono vrijeme i situacije u kojima je posmatrano ponašanje bitno (npr. U intervalskom biljezenju.3. Ako je ponašanje frekventno obično je nepraktično bilježiti svako pojavljivanje. Intervali su obicno duzi. ili cak 15 minuta – kreirajući zgodniju metodu za nastavnike.

• Opservaciju razreda mogu sprovoditi i drugi profesionalci. Ako je se ponašanje pojavilo 20 puta toko opservacionog perioda od 10 minuta. a y predstavlja ponašanje. • Ukoliko ponašanje varira u trajanju. učenik je imao priluku odgovoriti na 15 pitanja jedan dan i na 8 pitanja drugi dan. bilo bi najuputnije opservirati ponašanje još jednu sedmicu kako bi se odredilo da li frekvencija nastavlja da raste).javi deset puta. • Međutim. Ova procedura ima smisla. Tipična procedura koja se koristi je da se rezultati opservacije nacrtaju u grafikon gdje x predstavlja vrijeme. • Također. najuobičajniji način prikazivanja rezultata su grafikoni i dijagrami. pa čak i učenici. Grafikoni prikazuju veliku količinu informacija i olakšavaju detekciju opštih smjerova i primjera. pomoćnici. broj pojavljivanja posmatranog ponašanja treba pretvoriti u procenat . procedure dobro specificirane a opservatori adekvatno trenirani. ako je interesno ponašanje broj tačnih odgovora učenika na času nauke. Odabir sistema izvještavanja • Opservacioni podaci se mogu predstaviti izjavama. broj pojavljivanja ponašanja u minutama iznosi 2 puta tokom jedne minute. Broj pojavljivanja ponašanja treba pretvoriti u broj pojavljivanja ponašanja u minuti – dijeljenjem opserviranog broja ponašanja sa brojem minuta opservacionog perioda. 1. Ako je nastavnik opservator. samo ukoliko su svi opservacioni periodi jednakog trajanja i ako svaki pruža priliku učeniku da izvede ciljanu radnju. volonteri. tada postoji manje narušavanja razredne rutine i manje opasnosti da ce prisustvo autsajdera prouzrokovati da se učenici ponašaju drugačije. Y postaje skala za broj koliko se ponašanje puta pojavilo. Najednostavniji način da se predstave podaci frekvencije je da se upisu brojevi opseriranih slučajeva ciljanog ponašanja. ukoliko je ponašanje jasno definisano. Nastvnik može prikupljati podatke opservacije tokom predavanja. Druga opcija za bilježenje podataka je audio ili video snimanje. kao što je “Suzana je bacila papirni avion tokom sata matematike 15 puta”. onda je prikladnije izvještavati o omjeru podataka a ne o frekvenciji Primjer Nastavnik je posmatrao učenika 10 minuta u ponedeljak. a x opisuje različite opservacione periode. U tom slučaju. • • Podatke obično prikuplja osoba koja je dizajnirala sistem opservacije.3 puta se ispoljilo u utorak itd. • • Rezultati opservacije bi trebali biti bilježeni na papir za vrijeme opservacije ili odmah poslije opservacije zabilježiti podatke kako ih ne bi zaboravili. 15 minuta u utorak i 12 minuta u srijedu.

• Analiza uzoraka se obično koristi da procjeni akademske sposobnosti. minuta ili sati za vrijeme kojih je radnja trajala. • Kada je u pitanju ovaj finalni korak. pouzdanost među opservatorima dolazi u pitanje. moguće je prikazati stvarni broj sekundi. te ih analizira kako bi odredio u kojim poljima je učenik uspješan i polja gdje mu je potrebna pomoć. opservator mora biti spreman na moguce probleme. Ako se opservacione sesije razlikuju u dužini trajanja. Provođenje opservacije • Finalni korak je provođenje planirane opservacije. umjetnički projekt. Vjerovatno će biti potrebno opisati ciljanu radnju sa više tačnosti ili obezbjediti opservatorima dodatni trening. . procenat tačnosti je 67%. • Procenti različitih perioda mjerenja ne mogu se direktno upoređivati zbog različitog boja prilika. ili čak snimljenu traku čitanja naglas odgovora i diskusiju iz učionice. Primjer Ako je učenik odgovorio tačno na 10 pitanja od mogućih 15. ANALIZA RADNOG UZORKA • Nastavnik dobiva uzorak učenikovog rada – test. • Kod podataka trajanja. • Ukoliko je procenat slaganja padne ispod 80%. Analiza odgovora • Ova tehnika podrazumijeva ispravne i neispravne odgovore učenika. esej. ali može se koristiti i u drugim područjima u kojima je moguć rezultat.pojavljivanja. Računa se dijeljenjem opserviranog broja pojavljivanja sa brojem prilika za pojavljivanje u opservacionom periodu. pisani zadatak. Da li je ciljano ponašanje dovoljno pericizno iskazano? Da li je sistem mjerenja adekvatan za ovu radnju? Da li procedure prikupljanja podataka obezbjeđuju adekvatan primjer za učenikove odgovore? Ukoliko su u opservaciju uključen adva opservatora važno pitanje postaje pouzdanost između opservacija. te pomnoži sa 100. • Kako bi procijenili procenat vremena u kojem se radnja dešvala podijeli se trajanje opservirane radnje sa ukupnom dužnom trajanja opservacionog perioda i pomnoži se sa 100. podaci o trajanju se trebaju pretvoriti u procente – procenat vremena u kojem se ponašanje pojavilo.

Analiza grešaka • Drugi najučestaliji pristup proučavanju učenikovih uzoraka su analiza grešaka. selektuje sistem mjerenja i odlučivanje o izvještaju. ponavljanja. U džungli trče veoma brzo. One imaju veliki vrat i pjege.• • • Kao i drugi tipovi opservacije. nije lako sve primjere grešaka detektovati. Vrijeme početka: 9:02 Vrijeme završetka: 9:35 Analiza odgovora Dimenzije Frekvencija Analiza rezultata Broj napisan rječi = 27 . U analizi odgovora nastavnik je obično zainteresiran za: frekvenciju. Prepis Luisinog eseja: Moja najdraža životinja je žirafa. onda se pokušavaju sortirati u kategorije. koji ima dugu historiju u specijalnoj edukaciji. trajanje. Kada se dobiju rezultati radnih uzoraka. On odlučuje koji ce se odgovori bilježiti kao greške. ili greška se može činiti slučajna. učestalost i procenat. Ponekad se primjeri jednostavno ne pojave. sve greške su zabilježene. Zadatak: Učenici su dobili zadatak da napišu kratak opis najdraže životinje. Nekoliko uzoraka bi trebalo skupiti kako bi odredili učenikovo tipično ponašanje. Rješenje za uspješnu analizu grešaka je identifikacija jednog ili više primjera grešaka. • U mnogo slučajeva. koja se oslanja na nastavnikovo prosuđivanje. • Međutim. 1930 – tih . analiza grešaka je subjektivna metoda. jedan autor je predložio proceduru za proučavanje čitanja naglas gdje su greške kategorizirane kao dodatne omisije. Rezultate analize ne bi trebalo ograničiti na samo jedan uzorak učenikovog ponašnja. učenik može praviti različite tipove grešaka. Rezultati analize grešaka najbolje govore o tome da li je potrebna dalja procjena. • Cilj je identificirati obrazac grešaka. Jedu lišće i drveće i veoma su visoki. uključuje slijedeće korake opisivanje ponašanja. supstitucije.

Analiza odgovora učenikovog radnog zadatka .4 rječi po minuti Broj napisanih rječi Procenat Procenat riječi napisanih ispravno Broj riječi napisanih ispravo X 100 = 78% Broj napisanih riječi Procenat riječi napisanih neispravno Broj rječi napisanih neispravno X 100 = 22% Broj napisanih rječi Tabela 5.8 rječi po minuti Učesatlost rječi napisanih ispravno Broj rječi napisnaih ispravno = 1.Broj riječi napisanih tačno = 21 Broj riječi napisanih netačno = 6 Trajanje Broj minuta potrebnih za pisanje eseja = 15 Učestalost Učestalost pisanih riječi Broj napisanih riječi Broj minuta pisanja = 1.

• • Njihov sadržaj je određen standardima školskog kurikuluma određenog kursa dizajniranog da odgovori potrebama učenika. Mogu ih kreirati nastavnici ili izdavači tetsova. Zatim su podvještine pripremljene za nastavu kako bi olakšale njihovu realizaciju. ili odgovore na to. Nastavni cilj je izabran i analiziran da odredi specifične podvještine koje će podržati njegovu realizaciju. Inventari • Procjenjuju učenikova postignuća u područjima školskih vještina • • • Njihov standard poređenja je kurukulum Služe kao skrining koji procjenjuje odabrani dio programskog područja. To su nametljive procedure obizorom da zahtjevaju da se zadatak testa ili serija zadataka uključi u instrukciono okruženje. radnje. Identificirati specifičan nastavni cilj i smjer 2. • • Kaplan i O'Connel (1979) definiraju analizu zadataka kao „proces izoliranja.“ Najveća uloga u analizi zadataka u nastavnom procesu ja asistirati u dizajniranju plana i specifikacije nastavne sekvence. Analizirati nastavni smjer na bitne komponente (pokreti. Determinirati nivo ulazka vještine i specificirati preduslovne vještine (drugim riječima. ustanoviti nastavne smjerove) 3. . To je napravljeno u tri koraka : 1. prije nego na učenikove rezultate. navesti na kojem dijelu posebna sekvenca vještine počinje) • Postoji nekoliko načina pristupa problemu analiziranja zadataka u subkomponente: Analiza vremenskog redosljeda Analiza razvojnog redosljeda Analiza u odnosu na težinu zadataka Strukturalna analiza zadataka (analiza zahtjeva koje zadatak postavlja pred učenika) PROCJENA BAZIRANA NA NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU • Ove mjere i strategije procjenjuju direktno školske vještine. Ukoliko nastvnik kreira sam neformalni inventar za neko područje mora voditi računa o nekoliko stvari.ANALIZA ZADATAKA • Analiza zadataka je neformlana metoda koja se fokusira na zadatke plana nastave. i opisivanja svih bitnih komponenata zadatka. sekvencioniranja.kad se uzmu zajedno.

Primjer: ___a A__ . 3. ističući najvažniji dio svakog segmenta. učenik ne prolazi ili prolazi ovo mjerenje. Određivanje programskog područja u kojem će se učenik procjenjivati. Izdvajanje dijela programa u skladu sa učenikovim godinama.1. razredom ili nivom vještina. Sekvencioniranje zadataka od najlakših ka težim ili njihovo slučajno razmještanje u inventaru. a slijedći korak je dublja procjena. • Rezultati inventara služe za identifikaciju potencionalnih problema. Drugo. kvaliteta inventara je često nepoznata. 4. Umjesto toga cilj je ocjeniti učenikov trnutni nivo postignućai identificirati područja u programu u kojima je potrebna dodatna procjena. 2. Prije svega. profesionalci moraju odlučiti koliko grešaka čini potencionalnu slabost vještine. Napiši svoje ime na crtu ispod ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Dopuni slova koja nedostaju. Ako je potrebno reducirati broj zadataka u inventaru. ne sadrže standarde prihvatljivih postignuća. • Obirom da inventari ne uključuju standarde postignuća. a cd fg ij l no r tu z Napiši velika slova koja idu uz odgovarajuća mala slova. 6. Priprema ajtema testa za svaki segment. • Nastavnici moraju biti oprezni u pogledu utemeljavanja instrukcija u odnosu na rezultate neformalnih inventara. 5. Analiziranje programa u segmente pogodne za testiranje i za poučavanje.

. medvjede i majmune. Lisice i zečevi su brzi dok su kornjače spore. pas ________ jezero ____________ kuća ______________ Napiši rečenicu svojim najboljim rukopisom. U zološkom vrtu možeš vidjeti lavove i tigrove. _____________________________________________________________ Završi pisanje abecede _a b c ______________________________________________ Prepiši slijedeće rjeći. slonove.___b____ ___g____ __f_____ __r_____ Prepiši ovu rečenicu svojim najboljim rukopisom.

Učenike je usvio vještinu ili nije. dok DU traje duži vremenski period i podrzumjeva potpuno proučavanje različitih efekata različitih instrukcionih intervencija. polazna osnova instrukcije je identifikacij. Testovi položaja su dosta slični KT. ne usvojene vještine ili njihovi predzahtjevi će postati slijedeći cilj kurukuluma. ali to zahtjeva dosta vremena i energije. Rezultati KT je prošao ili pao. identificira mjesto unurat materijalan sa kojeg treba početi instrukcije. Kada učenik postigne određeni nivo preciznosti. a može ih izraditi sam nastavnik. Često uređen kao dio instrukcionog materijala ili knjige. Dijagnostički probe i dijagnostičko učenje DP i DU uključuju sistematičnu manipulaciju instrukcionim uslovima kao bi se odredile najprikladnije strategije učenje određene vještine kod učenika. Ovi rezultati direktno utiču na instrukcije. a sa KT ćemo identificirati kratke vokale koje učenik ne može da pročita kao i one koje može. testova položaja i testova kompetenciji su dostupni u komercionalnoj upotrebi. Ukoliko je učenik ispod određenog nivo usvojenosti vještina.Tabela 6. DP su obično kratka mjerenja (jedno mjerenje) jedne itrukcione opcije. • Inventarom možemo otkriti da učenik ima problem u detektovanju kratkih vokala. • • • • • Druga odlika KT je isticanje vještina. Većina KT. Procjenjuju vještine prezentirane u tekstu ili materijalu. Neformalni inventar vještine pisanja Kriterisjki testovi • Porede postignuća učenika sa ciljevima kurukuluma. • • • • • • Testovi kompetencije – cilj im je određivanje da li je učenik postigao standard pismenosti za diplomu srednjeg obrazovanja. Specifične vještine se procjenjuju u odnosu na predspecificirane nivo vještina. . predpostavlja se da je sadržaj usvojen.

dodao ili pogrešio redosljed. Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova razumljivo čak iako nisu artikulisani pravilno. Računaj netačnim ako učenik slova zajenio. Ne dozvoliti učeniku da gleda u listu za bodovanje. Kriterij postignuća u abacedi: 100% Lista bodovanja Vještina: Poznavanje abecede Zadatak: Reci slova abecede napamet Učenik ________________________________________________ datum _____________ Uzrast ______________ Razred _____________________ Ispitivač _________________ Odgovori učenika (doslovno bilježeni): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________ Tabela 7.Kriterisjki test Zadatak: Reci slova abecede napamet Materijal: Lista za bodovanje Upute (učeniku): „ Reci slova abecede“ Upute (procjenjivaču): Bilježiti ičenikove odgovore doslovno. Kriterisjki test i lista za bodovanje Dijagnostičke probe • Koriste se za otkrivanje da li će promjena nekog aspekta razrednog zadatka pozitivno uticati na postignuća učenika. Bodovanje: Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova abecede tačnim redosljedom. .

3. Ova hipoteza provjera se kroz dijagnostičko učenje. Nastavljanje procjene postignuća učenika 9. ako je potrebno. Proba obezbjeđuje hipotezu o modifikaciji koja može dovesti do promjene u postignućima. • • • Nastavnik prvo oprezno motri postignuća učenika dok prezentira instrukciju na jedan način. Neki aspekti zadatka ili instrukcionih uvjeta koji su povezani sa zadatkom su modificirani. 6. Pomaže nastavniku da odabere instrukcionu strategiju za učenika ili grupu. Koraci u DU su: 1.• Generalne procedure za dizajniranje dijagnostičke probe su: 1. polaznih uvjeta. Selekcija ili dizajn instrumenta neformalne procjene za monitornih postignuća učenika 3. Svakodnevno prikuplanje podataka tokom jedne sedmice obično omogućava stvaranje adekvatne slike o trenutnim sposobnostima. 8. To je prva faza intervencije. Dijagnostičko učenje • DU sistematično evaluira relativnu efikasnost dvije ili više instrukcionih tehnika. Provođenje prve nove instrukcione strategije kraće vrijeme (jednu sedmicu). Nastavnik može napraviti nekoliko promjena kako bi poboljšao postignuća učenika. DP su korisne za prikupljanje korisnih preliminarnih informacija o mogućoj efektivnosti određene modificirane instrukcije. Izrada grafikona postignuća. Podaci procjene dobijeni u dva različita instrukciona uvjeta se potom porede kako bi se odredila efektivnija tehnika podučavanja. Postignuća učenika su procjenjena pod modificiranim uvjetima i upoređena sa prethodnim postignućima. . Procjena postignuća učenika pod trenutnim instrukcionim uvjetima. a potom na drugi način. Provođenje druge nove instrukcione strategije. Poređenje postignuća kroz različite uvjete. Odabir jedne ili više novih instrukcionih strategija za evaluaciju. 4. 5. Identifikacija trenutnih instrukcionih uvjeta. Nastavljanje procjene postignuća učenika 7. 2. Postignuća učenika su procjenjena u pod standardnim instrucionim uvjetima 2. • • • Ove sekvence koraka obično se provode unutar jedne instrukcione sesije. Nastavnik opservira moguće probleme u postignućima i identificira moguća rješenja.

uvijek postoji opasnost od netočnosti kada se informacije prikupljaju indirekno. • Kod čeck listi informator dobije listu opisa. vrijednosti i opažanja. Informator može komentirati manje opservativne stvari kao što su stavovi. te njihovo mišljenje može biti utemeljeno na nekompletnim informacijama.• Tokom DU samo jedna stvar se može mjenjati. • • Takva mjerenja mogu biti i veoma strukturirana izazivajući informatora za svaki specifičan odgovor. Također. upitnici i intervjui su neformalni vidovi procjene koji koriste stručnosšću informatora – nastavnici. Mogu dati povjesnu perspektivu (roditelji mogu dati podatke o postignučim učenika iz . a zadatak je jednostavno provjeriti svaku deskripciju da li se dnosi na učenika koji se procjenjuje. Informatori se koriste u procjeni zbog tri razloga: predškolskog perioda) 2. skale procjene. mogu biti dosta otvorenog tipa. roditelj. vršnjaci. odnosno početni uvjeti i druga faza se mogu razlikovati samo u jednoj varijabli. Mogu biti usmjerena na procjenu bilo koje domene: povjest zdravlj i razvoja. socijalne i interpersonalne vještine. 1. odluke i interpretacije (nastavnik može dati podatke o postignućima učenika iz svih predmeta) 3. pružajući informatoru sa općim pitanjima na koje može birati kako na odgovori Check liste i skale procjene • Ovo su struktuirane procjene. • • • • Međutim. Informator koji je imao ekstenzivna iskustva sa učenikom može sumirati svoje opažanja i dati mišljenja. i biljezi pored svake koja je tačna. Informacije prikupljene od informatora su subjektivne i tako se trebaju interpretirati. ili drugi izvjestač čita svaku deskripciju. Nastavnik . roditelji. Mjere korištenje za prikupljanje podataka od informatora su veoma fleksibilne. stavovi prema nastvnim predmetima. PROCEDURE KOJE KORISTE INFORMATORA • Ček liste. Informatori se često ne mogu prisjetiti prošlih događanja dovoljno jasno. Tako se mogu mjeriti instrukcioni faktori koji su doveli do promjene ponašanja učenika. treutni obrazovni status. učenici. • • Ova mjerenja su nametljiva i indirektna.

) što omogućava statističku obradu dobijenih podataka. roditelja i učenika. Intervju se obično koristi za ispitivanje profesionalaca. Mogu sadržavati i druge tipove strukturiranih pitanja kao što su ajtemi ponuđeni odgovori ili tačno-netačno. Čeck liste za nastavnike . rezultati rangiranja su veoma teški za interpretaciju Upitnici i intervju • Upitnici su pisane metode mjerenja koje su dizajnirane da izvuku informaciju od izvještača. ukoliko izvještač treba pomoć da se opusti prije nego počne ispitivanje. i ako su upute zadataka komplikovane i zahtjevaju objašnjenje. gdje nastavnik uzima u obzir svaki obrazovni cilj. učenik treba rangirati aktivnosti u školi od najdražih ka manje dragim.• Mogu se koristiti u različite svrhe. Kod rangiranja nekoliko alternativa se prezentira a osoba ih mora poredati po redu (npr. Najčesće korištena skala procjene je Likertova skala. • • Osoba koja vodi intervju može voditi izvjestača kroz ispitivanje. Predstavljen je opis izjava i informatot iskazuje stepen slaganja sa izjavama odabirući jednu od serija skale. • • • • Mogu biti veoma strukturirani i sadržavati pitanja slična onim akoja nalazimo u ček listama i skalama procjene. i bilježi onaj koji je učenik postigao. Izvjestac odgovara birajući jedno od sljedećeg : 1 2 3 4 5 ----I--------------. Adekvatniji od upitnika u nekoliko situacija: ukoliko postoji literarna barijera. • Rangiranje je još jedna od strategija koja se može koristiti za ispitivanje informatora. broj dva kod 2 najdraže itd.). . gdje roditelj čita opise problema ponašanja i bilježi ona koja se odnose na njegovo dijete. kod najtraže će staviti 1. Mogu biti otvorenog tipa Intervju je oralni ekvivalent upitnika.-------------I--------------------------I-------------------------I---Ne slažem ne slažem se neutralan slažem se slažem se se u potpunosti u potpunosti • Odgovori na skale Likertovog tipa se uglavnom povezuju sa numeričkim vrijednostima (ne slažem se u potpunosti = 1 itd. Međutim. • • Skale procjene zahtijevaju više od da-ne odgovora od informatora. Čeck liste za roditelje.--------I--------. paziti da ne pogriješi i tražiti dodatne informacije ukoliko je to potrebno.

• Neke strategije su opservativne. i druge procjene koje se oslanjaju na informatore su indirektna mjerenja. kognitivnim strategijama i mogu dati bitne upute u struktuiranju nastavnog procesa. intervju bi se trebao sprovesti čim učenik završi pisanje. profesionalac jednostavno ne zna da li je posebna neformalna procedura tehnički adekvatna. • Klinički intervju je najdirektnija metoda prikupljanja informacija o učeniku. KI se fokusira na procese koje učenik prati u rješavanju zadatka. profesionalac uzima u obzir cjelokupno učenikovo ponašanje. neadekvatna interpretacija trenutnih opservacija. pogrešan sud i nedostatak iskrenosti mogu rezultirati siromašnim informacijama. Tehnicka adekvatnost • Prema Bennettu (1982). U mnogim slučajevima. To je intervju u kojem se učenik ponaša kao izvjestač. . inače se učenik neće sjecati tačnih koraka koje je pratio dok je radio zadatak. kognitivne strategije se ne mogu opservirati te izvještaji učenika postaje osnova informacija ovog aspekta. Lose sjećanje o prošlim događajima. Nastvnik bilježi što učenik radi i nakon toga pita učenika da opiše procese razmišljanja koji su pratili akcije. Nastavnik mora biti svjestan ovih mogućnosti kada interpretira rezultate. te se tokom KI opservira ponašanje učenika. Klinički intervju • Klinički intervju je poseban tip procjene. Vrijednost ovakvih mjerenja ovisi od informatorove točnosti. Među najvećim razmatranjima je to da li plan procjene uključuje reprezentativan uzorak i da li su zadaci procjene adekvatni. Obično se klinički intervju sprovodi kada učenik radi zadatak. upitnici. najveće ogrančenje alata neformalne procjene je manjak informacija o pouzdanosti i validnosti. INTERPRETACIJA REZULTATA NEFORMALNE PROCJENE • Uprkos prednostima neformalnog mjerenja postoje i neka ograničenja koja postanu očigledna u interpretaciji rezultata. Kada se procjenjuju vještine pisanja nije pametno prekidati učenika. Ukoliko tehniči podaci nisu dostupni za mjerenje. a pitanja su dizajnirana kako bi identificirala strategije koje učenik koristi kako bi riješio zadatak.• • Interviju . Međutim. • • Kada se sprovodi klinički intervju. Umjesto toga. Ne smije biti odgađanje između završetka pisanja i početka intervjua. interpretaciji rezultata se mora pristupiti sa velikim operzom.

Kriterij za evaluaciju postignuća • Jedan od glavnih teškoća u interpretiranju rezultata mnogih tipova neformalnih procedura je to da ne postoji vodič za određivanje toga da li problem postoji ili ne. Pretvaranje rezultata u instrukciju • Imajući na umu ograničenja neformalnih procedura procjene. vecina formalnih i neformalnih testova obezbjedjuje samo 'snapshot' (momenatalnu sliku) djetetovog ponašanja. Bennett (1982) daje nekoliko sugestija za poboljšanje korisnosti neformalnih podataka u planiranju instrukcionih programa. Kvaliteta uzorka ponašanja • Sve formalne i neformalne mjere se oslanjaju na uzorke ponašanja. • Međutim. to su korisniji rezultati. a to su: 1..“bilo objektivno ili ne. Prepoznavanje da različiti razlozi mogu postojati za djetetova tačna i netačna postignuća na zadatku procjene. Pokušati utvrditi razloge za tačna i netačna postignuća. može se desiti da podataka bude previše i da su konfuzna. Ukoliko je svrha saznati da li je rukopis učenika adekvatan za uspjeh u učionici. . Bachor (1979) navodi . interpretacija rezultata mora uzeti u obzir kvalitet uzorka ponašanja. • Neophodno je uzeti u obzir svrhu procjene kako bi odredili da li je instrument odgovarajući... Kriterij za preporučene testove uključuje kriterije ponašanja koja su obično bazirana na profesionalnom prosuđivanju. • • Ugrađivanjem tekuće procjene u program. reprezentativnost njihovog ponašanja se također mora uzeti u obzir. prije nego empirijskim dokazima.“ • • Dalje. Ako se projecnjuje učenikovo ponasanje. Kada osim učenika još jedna osoba doprinosi informacijama. Samo ona područja koja uključuju edukaciju bi trebala detaljno biti procjenjena. a ukoliko postoji. nastavnk može pratiti učenikov napredak i utvrditi da li instrukcija djeluje kao i kada je potrebna modifikacija. da li je toliko ozbiljan da upozorava na neku vrstu intervencije. profesionalac može skicirati i nakon toga djelovati u skladu sa zaključcima na temelju neformalnih podataka. to je onda uzorak ponašanja koji je evaluiran za reprezentativnost. prije nego olaksavajuća za donosenje odluka.Odabir odgovarajućih instrumenata procjene • Sto je direktnije mjerenje. • U većini slučajeva je ostavljeno profesionalcu da napravi set kriterija. 2. najdirektnije ce biti ispitivanje nastavnika kako bi dosli do željenih informacija.

i drugih školskih predmeta kao osnovni indeks uspješnih školskih postignuća. školska postignuća se evaluiraju u uvjetima funkcionasanja u razredu. ŠKOLSKA POSTIGNUĆA UVOD Školska postignuća se često izjednačuje sa nastavnim dostignućima. 4. Iako faktori kao što su ponašanje u učionici.3. Koristiti neformalne procedure kao dopunu formalnim procedurama. sposobnosti za učenje i interpersonalne sposobnosti mogu dati osnovu za uspješna dostignuća. Učenike sa posebnim potrebama karakterišu problemi u školskim postignućima. jezika. matematike. Oni mogu imati poteškoće sa jednim ili više standardnih školskih predmeta ili ne mogu izaći na kraj sa . Pokušati utvrditi pod kojim uslovima dijete zadatak najbolje rješava. kroz izvještaj o učenikovim ocjenama (knjizice) i kroz postignute bodove na testovima dostignuća. I roditelji i edukatori jednako nastoje da prate odgovarajuća znanja iz čitanja.

njene vještine pisanja i njen rukopis su jako slabi i čini se da ne voli dolaziti u školu.Harvey-a.Harvey-evo mišljenje. koji dijele g. Nastavnik može modificirati svoj rad i pratiti da li to utiče na školska postignuća učenika. Tim koji vrši procjenu je odlucio da Joyce treba proći procjenu i zatrazili su dozvolu od njenih roditelja.Harvey uputio Joyce na specijalnu edukacijsku procjenu.Harvey je pokusao izmjeniti neke aspekte školskog plana i programa za nju. to bi trebao biti jedan od posljednjih koraka.Harvey je zabrinut zbog Joyce. Rezultati ovih procjena će pomoći timu da odredi ozbiljnost Joyce-nih poteškoća sa učestvovanjem u nastavi. Zatim. Slabo ucestvovanje u nastavi je jedan od osnovnih razloga zbog kojih učitelji. G. Medjutim. Joyce. Oni kažu da je Joyce uvijek imala poteškoće sa školskim radom ali da su ove godine te poteškoće uvećane. Joyce trenutno radi na početnoj knjizi za čitanje trećih razreda i na knjizi spelovanja za drugi razred. roditelji a i drugi preporučuju učenike na specijalnu edukacijsku procjenu. Ustvari. provest će individualni test dostignuća koji procjenjuje nekoliko školskih predmeta. specijalna edukacija je odgovarajuća opcija za neke učenike. Kao primjer uzmimo učenicu četvrtog razreda. učitelj može pomoći tako što će dati odgovarajuće informacije timu koji vrši procjenu o učenikovom trenutnom učestvovanju u nastavi. te tim za procjenu pita: «Koji je trenutni nivo akademskih postignuća učenika? Postoje li vidne slabosti i vještine na raznim područjima učenja u školi?» Kada se ustanovi da postoji problem sa školskim dostignućima postoji. Zbog toga je g. Po potrebi mogu se provesti i drugi testovi. rezultati testova i podaci o efektima nastavne modifikacije. Učitelj opisuje učenikove nastavne poteskoće timu tako da tim može predložiti načine modifikacije učenja u učionici da bi poboljšali učenikove sposobnosti ili da se izbjegnu problemi sa sticanjem školskih vještina. multidisciplinarni tim prvo postavi pitanje: «Postoji li problem sa učestvovanja u nastavi?» Kod planiranja specijalnih edukativnih programa u obzir se također uzima i akadenski položaj. što je neophodan korak pri određivanju da li ona treba usluge specijalne edukacije. Među informacijama koje učitelj može obezbjediti su uzorci učenikovog rada. Tim planira početi procjenu pregledanjem njenih školskih izvještaja i provođenjem intervjua sa njenim roditeljima i sa njenim trenutnim učiteljem. Joyce Joyce je nova učenica četvrtog razreda g. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. Ona ne zna čitati bilo koju od knjiga četvrtog razreda. Školska postignuća se generalno procjenjuju mjerenjem akadesmkih postignuća. tim provodi detaljniju istragu učenikovih sposobnosti na svakom značajnom području. preporuka za specijalnu edukacijsku procjenu ne bi trebala biti prva stvar koju profesor uradi kada primjeti učenikove probleme sa nastavnim dostignućima. Naravno. Učitelji to mogu iskoristiti kao strategiju prije upućivanja na procjenu. Kada je to slucaj. . Međutim. on bi trebao pokrenuti istragu o učenikovim trenutnom nivou sposobnosti i o nastavnim faktorima u okvirima učionice. koja teško izlazi na kraj za zadacima u učionici.bilo kojim zadatkom regularnog nastavnog plana i programa. iako Joyce pokazuje napredak ona i dalje mnogo zaostaje za svojim vršnjacima. podaci promatranja. matematike i pisanja. U nekim sistemima školovanja. odnosno evaluira se njegova efektivnost i određuje se dalja podobnost za posebne servise. Izabran je The Peabody Individual Achievement Test (Peabody-ev individualni test dostignuća) jer on obezbjeđuje informacije o trenutnim sposobnostima čitanja. izvještaji o aktivnostima u učionici i učenikov uspjeh (ili neuspjeh) u tim aktivnostima. Kada se nastavni problem uoči. G. Njena obitelj se skoro doselila u grad iz druge drzave i Joyce ima problem prilagođavanja na novu učionicu. timovi edukatora se redovno sastaju da bi pomogli učiteljima da riješe nastavne (instrukcione) probleme.

1. Čim učenik počne dobijati usluge specijalnih servisa njihovo napredovanje u obogaćivanju školskih vještina postaje važno područje evaluacije. U specijalnoj edukaciji. spelovanja. globalna procjena školskog učenja može pružiti samo preliminarne informacije za instrukcione odluke. Gale. u glavno razmatranje uzimaju se osnovni predmeti čitanja. Cilj Školska postignuća se procjenjuju zbog nekoliko razloga. pomoćni nastavnik Gos. siromašna školska postignuća su nužan uvijet za obezbjeđivanje posebnih instrukcijskih servisa. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. jezik i strukovna područja. Ime učenika razred dob datum Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. može se utvrditi da postoji nepoklapanje između učenikovih potreba i redovnog školskog okruženja. Globalna procjena školskog učenja korisna je za identifikaciju glavnih područja programa u kojima učenik može trebati posebnu podršku. redovnog razreda. Rezultati mjerenja postignuća pomažu timu da otkrije da li je učenik imao koristi od ranijih instrukcija i da li ima vještine potrebne kako bi uspješno učio u matičnom okruženju. U tom slučaju tim može odlučiti da učenik treba posebne (specijalne) servise. rukopisa. pomoćni nastavnik Gos.1986. To je standardno područje interesa razrednog nastvnika. osnovni školski predmeti kao što je čitanje i matematika mogu ostati važan dio procjene čak i tokom srednjeg obrazovanja kod učenika koji postižu loši uspjeh u postignućima i koji nisu još usvojili ove vještine.Gale koordinator DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 12/10/86 9:00 Treba da se utvrdi Intervju sa Gos.RAZMATRANJA U PROCJENI ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA U osnovnim razredima. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey 4 10 12. spelovanja i pisanja. Naravno. povijest. školski psiholog Gos. Fokus nastavnog plana i programa u kasnijim razredima se usmjerava na predmete kao što je nauka. Gale. školski psiholog Gos. a školski sistem u svom programu ima planirane evaluacije postignuća cjelokupne populacije učenika. Prije nego što se utvrdi pogodnost za specijalne usluge. Gale. more se dokumentovati (dokazati) povezanost problema u školskim postignućima sa hendikepiranim stanjem. po potrebi U potrazi za informacijama o učenikovim školskim postignućima tim za procjenu evaluira trenutna akademska postignuća u odnosu na zahtjeve najmanje restriktivne instrukcione okoline. Informacije prikupljene procjenom akadesmkih postignuća također mogu doprinijeti donošenju instrukcijskih odluka. Kellet. Međutim. Takva procjena je također doprinosti informiranju u pogledu opće efektivnosti specijalnih eduaktivnih programa prateći učenikovo napredovanje prema instrukcionim ciljevima. Ukoliko se identificira problem u školskim postignućima. Njeni rezultati . Harvijem Koji je trenutni nivo nastvnikom četvrtog razreda učenikovih Pregled Joyce-nih školskih akadesmkih svjedodžbi postignuća? Intervju sa Joyce-inim roditeljima Peabody individualni test postignuća Provođenje drugih testova postignuća. pisanja i matematike. Kellet. pomoćni nastavnik gos.

Jedan od prvih koraka u procjeni specijalne edukacije jeste administracija individualnih normiranih testova akademskih postignuća. Jedno od glavnih područja javne brige je pitanje kvalitete sistema obrazovanja. Za takve učenike se preferiraju individualni testovi akadesmkih postignuća. Pitanja i trendovi Školaka postignuća i procjena školskih postignuća podigli su mnoga pitanja. te su vremenski puno efikasniji. Testovi koji pokrivaju nekoliko područja kurikuluma. 1980). Među stručnjacima postoji debata da li je bolje koristiti normativne ili kriterijske testove. i (c) Da li diferencijalna diploma treba biti dodjeljena učenicima s teškoćama na temelju školskih postignuća. Danas. odnosno da li sistem obrazovanja proizvodi pismenu populaciju. te priodičnu administraciju grupnih testova postignuća kako bi se pratilo akademsko napredovanje. definiranjem minimalnih standarda kompetencije nije prestala javna debata o obrazovanju. hendikepirani učenici obično prođu jako loše na njima. a samim time učenik se može pažljivo promatrati da se utvrdi da li faktori okoline utiču na njegov rad. Cronin & Stubbd. 1980). te modificiranje testova (Grise. ako i školska postignuća uopće. Iako grupna testiranja mogu dati razne informacije. Trenutne prakse Procjena nastavnih dostignuća je rutinska praksa u današnjoj regularnoj edukaciji. važno pitanje da li sistem obrazovanja pruža minimum kompetencija potrebnih za srednje obrazovanje. Druge zemlje su razvile alternativne procedure za ovu populaciju. Također mogu participirati u školskim programima testiranja. ali se većina slaže da su najpogodniji normativni testovi. kao što je izuzimanje od testiranja. uključujući tetsiranje minimalne kompetencije za evaluaciju osnovnih razvojnih vještina. obično vještine osnovnih školskih predmeta. Kriterijski testovi i druge neformalne procedure se obično koriste kada pogodnost već bude utvrđena kako bi se prikupilo više informacija o učenikovim postignućima u području obrazovnih potreba. Učitelji redovno procjenjuju razvoj učenika raznim testovima. se u SAD-u države razlikuju u pogledu politika minimalnih kompetencija za učenike s teškoćama.moraju biti dodati rezultatima specifičnih tetsova i neformalnih tehnika kako bi se stekla precizna slika o učenikovim jakim i slabim stranama u različitim školskim predmetima. Iako se većina ovih pitanja odnosi na opće obrazovanje. da ga ohrabri i objasni zahtjeve zadatka. najčešće se koriste. standardi posebnih postignuća. Mnoge države imaju neke forme testiranja učenika s teškoćama koji trebaju usluge specijalne eduakcije. Kada se učenici s teškoćama integriraju u razrede postaju dio aktivnosti procjene. Oni pružaju komparativne informacije neophodne za određiavnje pogodnosti. Međutim. ona ipak utiču i na specijalnu edukaciju zbog integrativnih stremljenja. Ovi testovi su pogodni obzriom da se na ovom nivou želi utvrditi da li postoji značajna problem u školskim postignućima. . (b) Da li testove i procedure bodovanja treba prilagoditi osobama s teškoćama ili nekoj od kategorija teškoća. Također. U reformi sistema obrazovanja treba voditi računa i o pitanjima koja nameće procjena školskih postignuća. Individualno testovi dozvoljavaju ispitivaču da usmjeri učenikovu pažnju na zadati zadatak. Neke traže da neki ili svi učenici s teškoćama prođu test kompetencije (Wiederholt. Jedan problem kod procjene u regularnoj edukaciji za učenike koji imaju probleme sa učenjem jeste grupno testiranje. Kada je u pitanju specijalna edukaciji i stjecanje minimuma potrebnih kompetencija Pullin (1980) navodi da se postavlja nekoliko pitanja: (a) Obim u kojem učenici s teškoćama trebaju participirati ili biti izuzeti iz programa testiranja.

Školska evidencija može pokazati da je učenik bio zadržan ili predložen za zadržavanje u školi poslije nastave. Iako je trenutni uspjeh glavna briga. kao i bilo kojim drugim procjenama vezanim za akademska postignuća. I trenutne i prethodne knjižice sa ocjenama. kao i učiteljevi komentari se trebaju pregledati. tim uzima u obzir i učenikovo ponašanje tokom testiranja kao i finalne rezultate. na dvojezičnu evaluaciju. koji su bili razlozi upućivanja? Da li je pružanje specijanlih usluga rezultiralo određenim poboljšanjem učestvovanja u nastavi? Izvještaji o prisustvovanju. da li je jedan od glavnih razloga za to slabo nastavno postignuće? Ako je učenik zadržan. Procjenjujući rezultate ovih testova. Školska evidencija Školska evidencija daje informacije o učenikovom prošlom uspjehu i istoriji edukacije.Individualni testovi koji se trenutno najčešće koriste pri procjeni akademskih postignuća u specijalnoj edukaciji su the Peabody Individual Achievement Test (Peadody-ev individualni test postignuća) i the Wide Range Achievement Test-Revised (Test širokog opsega postignućamodificiran). Ako je zadržavanje predloženo. Da li je učenik bio preporučen za dopunsku nastavu. tim treba znati kako je učenik funkcionirao prethodnih godina i kakvu je vrstu usluge primao. procjenama minimalne kompetencije. IZVORI INFORMACIJA O ŠKOLSKIM POSTIGNUĆIMA Individualni testovi akademskih postignuća su samo jedan izvor informacija. kao što je godišnji izvještaj o ocjenama (svedodžba).Da li učenikovi rezultati pokazuju problem sa učestvovanjem u nastavi? Da li učenik konstantno dobijaju ocjene niže od jedne trecine svojih vrsnjaka iz jednog ili više nastavnih predmeta? Jesu li prethodni i sadašnji rezultati otprilike isti ili problem tek počinje biti primjetan? Učenik Tim koji vrši procjenu može uključiti i učenike u proces procjene na nekoliko načina. koji razredi su bile ponovljeni? Koji su bili efekti ponavljanja razreda? Specijalne usluge. Upućivanje na usluge specijalne edukacije može biti dio izvještaja o učeniku. specijalnu edukacijsku procjenu ili neke druge usluge? Ako jeste. Neka pitanja koja se trebaju postaviti ukljucuju: Da li je u pitanju novonastali problem ili on odražava niz problema sa učestvovanjem u nastavi koji se ponavljaju? Da li ocjene sugeriraju nedostatke u nastavnom dostignuću na svim područjima ili samo iz određenih predmeta? Zadržavanje. Testovi individualnih postignuća. Da li je učenik bio odsutan sa nastave duži vremenski period u ovoj školskoj godini ili u prošloj? Koji su bili razlozi izostanaka? Da li je učenik upisivan u brojne druge škole tokom posljednjih nekoliko godina? Koliko je bio sličan nastavni plan i program sa sadašnjim? Rezultati grupnih testova postignuća. Evidencija može sadržavati i neke trenutne podatke. evidencije bi trebale biti pregledane kako bi se utvrdili rezultati učenika na trenutnim i ranijim grupnim testovima akademskih postignuća. Tim koji vrši procjenu karakteistika školskih postignuća učenika bi trebao uzeti u obzir i slijedeće izvore informacija. Ovakve procjene daju pregled učenikovog trenutnog položaja u usporedbi sa drugim učenicima iz glavnih školskih predmeta. Školske ocjene. Jedan od prvih koraka nakon upućivanja na specijalnu edukaciju jeste obavljanje testova individualnih postignuća. . Imajući na umu oprez kada su u pitanju grupni testovi postignuća.

ali je sam učenik primarni izvor informacija. mogu dati informacije o eventualnim uspješnim stategijama instrukcije. Ukoliko je učenik u nemogućnosti da odgovori zahtjevima redovnog razreda koje su izmjene napravljene kako bi se povećale njegove mogućnosti za uspjeh? Kakav je bio rezultat ovih promjena? Da li učenik treba detaljnija objašnjenja novih koncepata u odnosu na druge učenike? Da li mu je potrebno ponavljanje uputa zadataka? Da li mu treba više prilika i mogućnosti za praksu? Da li obezbjeđivanje dodatnog vremena poboljšava uspješnost učenika? Ili učenik treba manje i lakše zadatke? Roditelj . Uzorak učenikovog rada također može biti analiziran. Stavovi. Također. Uspjesi u trenutnom razredu. Nastavnik može dati informacije o svim trenutnim ocjenama učenika. Raniji i trenutni nastavnici mogu dati informacije o modifikaciji nastave. uspjehu u razrednim kvizovima. Informacije se takođe mogu prikupiti anketama ako mjerenja ne prevazilaze učenikove trenutne sposobnosti čitanja i pisanja. Nastavnike treba konsultirati u procjeni različitih aspekata školskih postignuća. da li ih uspješno rješava? Ukoliko je učeniku potreban osnovniji materijal. Među područjima koja tim može poželjeti da istraži jeste i učenikov stav prema skoli. i nastojeći odgovarati na nastavnikova pitanja? Koji nivo tačnosti učenik postiže u razredu? U neovisnim akademskim aktivnostia da li učenik uspjeva da održi pažnju. radi bez pomoći. i postiže zadovoljavajući nivo tačnosti. u tom slučaju tim za procjenu treba intervjisati nastavnika i doznati više o razlozima upućivanja. Da li učenik participira slušajući i gledajući. Ukoliko je nastavnik osoba koja uputila učenika na sepcijalnu edukacijsku procjenu. nastavnik može opisati učenikov akademski nivo i kvalitet rada koji učenik može da prezentira. Školska evidencija i nastavnici priuažju infomacije o trenutnim postignućima učenika u razredu. učenik može dati informacije o svojim akademskim ciljevima i možda o profesinalnim usmjerenjima. Da li učenik može zadovoljiti zahtjeve redovnog razreda u bilo kojem predmetu? Da li postoje posebna područja u kojima učenik ispoljava teškoće? Kakva su učenikova postignuća u poređenju sa ostalim učenicima u razredu? Uspjesi u prošlim razredima. kojem uzrastu (razredu) odgovara? Da li je priklada njegovim trenutnim vještinama? Da li je učenik pažljiv tokom instrukcija? Da li učestvuje postavljajući i odgovarajući na pitanja? Da li je sposobna raditi samostalno? Nastavne modifikacije. Oni su ti koji često iniciraju preporuku za specijalnu edukacijsku procjenu nakon pažljivog promatranja učenikovog svakodnevnog učestvovanja u nastavi. Razlozi za upućivanje. Intervjui pomažu da se utvrdi učenikovo opažanje sobstvenih sposobnosti. Oni mogu shvatati neki njima težak predmet nepotrebnim za njihovo školovanje ili buduće zanimanje i time trošiti jako malo energije da bi ga naučili. Također mogu dati informacije n temelju svakodnevne opservacije učenika u razredu. gledišta i nastavni ciljevi. Nastavnici Nastavnici su važan izvor informacija o trenutnom funkcioniranju razreda. postavljajući pitanja. a možda i dokumentirati učenikove teškoće u učenju. Nastavnik može dato korisne informacije o uspjesima učenika u ranijim razredima. njegovi najdraži i najmrži predmeti kao i percipiranje razloga za upućivanje. dati primjere zadataka i drugih radova (radnih listova) učenika. Da li učenik koristi materijale u skladu sa razredom koji pohađa? Ako ih koristi. Tim za procjenu može opservirati učenika u razredu da vidi kako učenik regauje na instrukcije. Dodatno. Dodatno.Trenutna postignuća.

Njihovi rezultati pomažu da se procjene dostignuća individualaca i grupe. i održavanje pažnje na zadatku testa. Takvi testovi obično imaju nekoliko nivoa tako da se test može koristiti od osnovnošklskog pa do srednjoškolskog uzrasta. ali i da se utvrdi efektivnost školskog programa. kako se nosi sa zadatkom pisanja poruka članovima porodice. po ajtemima i sl. pisanje i pravopis su rijetko uključeni jer ajtemi testa su obično sa ponuđeni odgovorima zbog lakšeg bodovanja. školu. GRUPNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Grupni testovi akademskih postignuća se obično provode u regularnoj. Područja koja se procjenjuju grupnim testovima su obično osnovne vještine čitanja. . Mlađi učenici obično rade na same listove dok stariji učenici odgovore zaokružuju na posebnom listu. Roditelji također mogu reći da li dijete barata vremenom i da li shvata promjene. pisanja i matematike.učenike pojedinačno. a prije im se usmeno daju upute. Grupni tetsovi akademskih postignuća nisu prikladni za učenike sa slabijim akademskim postignućima zbog slijedećih razloga:  Zahtjevaju čitalačke sposobnosti. roditelji i drugi članovi obitelji mogu najbolje izvještavati o korištenju stečenih nastavnih vještina doma i u zajednici. a ne u specijalnoj edukaciji. Nekoliko raznih grupnih testova akademskih postignuća se koriste u školama. mogu reći kako njihovo dijete barata novcem. Na primjer. meni u restoranu. Učenicima se daju listovi sa zadacima. Ukoliko je zahtjev za specijalnu edukacijsku procjenu došao od strane roditelja tim za procjenu treba otkriti zašto.Dok nastavnici imaju najbolju mogućnost da promatraju nastavna postignuća u učionici.  Učenik mora pisati svoj odgovore. Roditelji u mnogome doprinose timu koji vrši procjenu učestvovanja u nastavi. Obzirom da administracija grupnih testova ne dozvoljava usmeno odgovaranje. čak kada se procjenjuju i neke druge vještine. razlika u odnosu na uspjeh braće ili sestara? Ranija obrazovna postignuća. Uz neke testove dolazi i primjer testa za vježbu koji se može učenicima dati prije samog testa kao bi vidjeli formu zadataka te način odgovaranja na posebnim listama. Rukopis. Trenutna postignuća kod kuće i u zajednici. regiju. Neki testovi procjenjuju i vještine učenja pa sadrže područja prirodnik i društvenih nauka. te da učenici sami nadgledaju svoje ponašanje. procjena čitanja je ograničena na procjenu čitanja u sebi (razumjevanje pročitanog). Ponekad to vodi do nerelanih očekivanja i aspiracija za dijete. dakle zahtjevaju samostalnos u radu. televizisjki raspored. često na posebno listu. nedostatak vještina ili teškoće za akadenskim zadacima. Razlozi upućivanja. da li raspoznaje prometne zanakove. te se mogu dobiti rezultati za razred. Roditelji obično mogu dati informacije o učenikovim problemima u učenju. Mnogo puta roditelji donesu ispravu procjenu jer dobro poznaju svoje dijete. Roditelji se obično počnu brinuti za školski uspjeh svoje djece puno prije nego škola to službeno evidentira. Oni mogu biti svjesni kada je njihovo dijete počelo pokazivati prve znake akademskih poteškoća.  Obično su vremenski ograničeni. da li čita iz hobija i zadovoljstva. Mnogi učenici sa posebnim potrebama su uključeni u redovnu nastavu i time podvrgnuti grupnim testovima zajedno sa njihovim vršnjacima. Da li su roditelji zabrinuti za učenikov akademski uspjeh i napredovanje? Što je dovelo do ove zabrinutosti – ocjene. Roditelji daju nabolje informacije o tome kako učenik akademske vještine koristi kod kuće i u zajednici. Bodovanje testa može biti ručno ili uz test može doći softver za kompjutersku obradu podataka.  Grupni testovi se rade samostalno.

Iako su kriterijski testovi superiorniji u opisivanju specifičnih instrukcionih potreba. normativni i kriterijski testovi. upitnici. Školske ocjene su samo jedan od pokazatelja školskih postignuća. Stoga se više i preferiraju u specijalnoj edukaciji. grupni testovi ipak se koriste u specijalnoj edukaciji. te intervjui izvjestilaca. Ovakav način testiranja omogućava procjenu usmenog čitanja kao i čitanja u sebi. od obdaništa do srednje škole. Rezultati moraju biti interpretirani sa pažnjom vodeći računa o ograničenjima nekih mjerenja. Široko pojasni test postignuća (WRAT-R). Međutim. Školska evidencija pruža informacije o ranijim ocjenama učenika. a mogu sadržavati i izvještaje o trenutnim ocjenama. posebno u porcesima skrininga. treba imati na umu da učenici s teškoćama na ovakvim testovima su često skloni postizanju loših rezultata. INDIVIDUALNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Individualni testovi akadesmkih postignuća se preferiraju pri procjeni školskih postignuća u specijalnoj edukaciji. Test procjene akademskih postignuća se odabire nakon pažljivog razmatranja pouzdanosti i validnosti. individualni testovi su obično ograničeni na jednu verziju koja uključuje razne ajteme poredane po poteškoći. Kao i grupni testovi. normirani testovi govore gdje postignuća učenika opadaju u poređenju sa drugim učenicima. a također omogućava učeniku sa lošijom vještinom pisanja da prevaziđe ovu teškoću odgovarajući na pitanja usmeno. Umjesto odvojenih verzija za različite uzraste. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. Ovi tipovi informacija su neophodni za pravnu diskusiju kao što je i utvrđivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju. Rezultati testova moraju biti potvrđeni informacijama kako se studenti nose sa zahtjevima trenutnog instrukcionog okruženja. usmeni pa čak i gestovni. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o akademskim postignućima učenika kako bi utvrdili trenutni nivo školskih postignuća. U procjeni bilo kojih vještina veliku pažnju treba posvetiti tehničkoj adekvatnosti instrumenata procjene. Najčešći individualni testovi koje se koriste su: Peabody indivualni test postignuća.Kod interpretacije rezultata grupnih testiranja. Grupni testovi veoma ovise o čitalačkim sposobnostima i samostalnim radnim vještinama. Tipovi procesura Mnogi tipovi procedura se koriste za prikupljanje informacija o školskim postignućima: grupna i individualna procjena. Normativni testovi obezbjeđuju najprikladniji tip rezultata za utvrđivanje postojanja i težine problema u školskim postignućima. Individualni testovi mnogo preciznije procjenjuju trenutna postignuća i dozvoljavaju ispitivanje šireg spektra vještina. Većina individualni testova za procjenu akademskih psotignuća procjenjuje osnovne vještine čitanja. Grupni testovi akademskih postignuća općenito podcjenjuju sposobnosti školskih postignuća učenika sa akademskim poteškoćama. Obzirom da se individualno primjenjuju odgovori učenika mogu biti pismeni. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. Sadržaji prirodnih i društvenih nauka obično nisu uključeni. obzirom da svaka pristupa pitanju trenutnih školskih postignuća sa različitog aspekta. školska dokumentacija (evidencija). Druga dva faktora važna za evaluaciju rezultata procjene su tipovi procedura koje se koriste u prikupljanju podataka i priroda zadataka procjene. Rezultati na testovima postignuća provedenim u redovnim razredima trebaju se oprezno pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dodatnu procjenu. pisanja i matematike. obzirom da su one utemeljene na subjektivnim kriterijima i . i oni su dizajnirani za mnoge uzraste.

način odgovaranja mogu uticati na postignuća učenika. ali ograničiti obuhvat samo na izračunavanje. Učenici također mogu dati informacije. U ovoj fazi to podrazumjeva određivanje učenikovog položaja u odnosu na druge učenike. PIAT i Woodcock-Johnson sadrže zadatke koji nisu zahtjevi. Priroda zadataka procjene Tehnike procjene se razlikuju u načinu kako nastoje procjeniti akademske vještine. Karakteristike zadataka kao što su vremenski faktor. Odnosi se na broj akademskih vještina koje se procjenjuju i širinu obuhvata unutar svakog područja vještina. formiraju mišljenje o akademskoj kompetenciji učenika. Roditelji. Rijetko se dešava da učenik postiže loše rezultate na testu a da se predhodno nije u razredu uočilo da ima poteškoće u učestvovanju. intervjuisati učenikove roditelje i nastavnika. Način na koji se vještine procjenjuju se razlikuje od testa do testa. Za učenike kod kojih od ranije je evidentiran neuspjeh u školi. Opsežnost. kriterijskih i normativnih testova. Kako bi odgovorila na ova pitanja tim prikuplja informacije iz različitih izvora. teškim. u testu može stojati da je namjenjen za mjerenje matematičkih vještina. Zadaci testa. način prezentiranja. a ne samo na standardiziranom testu. ispravljanje pogrešno napisanog teksta. Na primejr. nastavnici i drugi koji su opservirali učenika tokom dužeg perioda. Također. dok u WRAT testu zadaci su u formi školskih zadataka. Faktori motivacije. Od navedenih indivualnih testova najveću opsežnost ima Woodcock-Johnson testu. Dokumentovanje školskih postignuća Pitanje koje vodi tim za procjenu kroz sam postupak procjenjivanja akademskog funkcionisanja učenika je: Da li postoje problemi u postignućima? Tim utvrđuje trenutna postignuća učenika iz važnih predmetnih područja i utvrđuju postojanje jakih i slabih strana u različitim područjima učenja. Opservacija u razredu i analiza ranog uzorka učenika također pridodaju opsinim podacima o specifičnim akcijama i odgovorima učenika. Procjena čitanja – čitanje riječi. Ovakav način interpretacije je korišten da se evaluiraju informacije dobijene tokom procjene za učenicu četvrtog razreda Joyce u primjeru navedenom na početku poglavlja. dopunjavanjem rečenica. Tim također mora prikupiti dokaze dasu probeli u školskim postignućima učenika evidentni u razredu. postavljanjem pitanja. pitanja sa ponuđenim odgovorima. pa čak i zabranjujućim. Joyce . Najčešće tim će analizirati ranije svedodžbe učenika. Matematika – pismeni testovi. a WRAT-R je najmanje opsežan. opservirati i intervjuirati učenika. U izvješću rezultata procjene tim nastoji opisati učenikova trenutna školska postignuća. testovi koji podsjećaju na školske zadatke mogu se učenicima činiti prezahtjevnim. Pravopis – pismenoj formi. U nekim slučajevima može se koristiti više individualnih testova kako bi se rezultati jendog testa dopunili rezultatima drugog testa. provessti individualne testove procjene postignuća. neki testovi preferiraju aktivnosti redovnog razreda dok drugi ne preferiraju. Postoji jasna razlika između grupnih i individualnih administracija. Osim opsežnosti sadržaja i metoda koje se koriste za procjenu vještina testovi mogu varirati u pogledu pristupačnosti učenicima. kao i direktnih mjerenja i tehnika koje koriste izvještivače.pružaju malo informacija o učenikovom položaju u odnosu na vršnjake. tipovi pitanja. kvizovi. Razumjevanje pročitanog – kvizom. U svakom slučaju tim mora nastojati objasniti eventualno neslaganje između rezultata testa i izvještaja nastavnika.

Njezini roditelji su također bili zabrinuti. te su dali svoj pristanak na procjenu. Prošlog ljeta. primjenio je PITA. Njezine školske ocjene su bile prosječne. Kod kuče. U ranijoj školi je krenula i u predškolsko. njezinog učitelja. U pregledu rezultata tim je odlučio da je Joyce prosječna u pogledu amtemtaičkim postignuća. Izvještaji Joyce-inog nasatavnika i roditelja se slažu sa rezultatima tima. niže rezultate od prosječnih u Prepoznavanja pročitanog i Razumjevanja pročitanog. Kako bi se potvrdili ovi rezultati primjenjeni su djelovi WRAT-R testa i Woodcock-Johnson psiho-edukativne baterije. kada je bila na raspustu. citanja. zbog toga što je imala teškoće u pisanju. U vrijeme kada je PIAT standardizovan usluge specijalne edukacije nisu bile obavezne u mnogim drzavama tako da je . Uči se pravilima pravopisa ali joj se i dalje većina zadataka prinata. čitanju i pravopisu. U trećem razredu je učestvovala u proceni sa grupnim testom u školi koju je raniej pohađala. Prema PIAT instrukcijama. Prepisivala je rječi i jezina slova su velika. Na Woodcock-Johnson testi u Closteru čitanja postigla je proskečna rezultat. te je postigla ispodprosječne rezultate (ispod 20 i 30 percentila). Na PIAT testu je postigla prosječne rezultate iz Matematiek i Općim informacijama.889 ucenika uzrasta od 4 do 21god. citanja. U redovnom razredu Joyce-i je usmjerena kada je u pitanju čitanje na početak trećeg razreda i na udžebik iz trećeg razreda. Tim će nastviti procjenu kako bi se utvrdilo da li su Joyce-ine akademske poteškoće povezane sa hendikepiranim stanjem. pravopis ai rukopisa. a u pogledu pravopisa na drugi razred. te je u posljednjih pet godina pohađala samo dvije škole. Uceniku se da oblik testa sa cetiri ponudjena odgovora i on mora izabrati tacan odgovor. • PEABODY-EV TEST INDIVIDUALNOG DOSTIGNUCA • • Tehnicki kvalitet PIAT test je standardiziran 1969 na 2. napisala je razlednicu prijateljici ali joj je tata pomogao kod pisanja većine rječi. stisnuta i teško se čitaju. citanja sa razumjevanjem. nikada nije zadržavana u školi na dopunskoj niti predložena za specijalne servise. Tim koji vrsi procjenu moze izabrati PIAT kao globalni test dostignuca kojim ce zapoceti specijalnu edukacijsku procjenu. Tim za procjenu je započeo sa pregledom njezinog školskog dosijea. specijalni edukator nastavnik za podršku. spelovanja i opste informacije. Ovaj test je odabran zbog Joyce-inih poteškoća sa pisanjem. Njezina postignuća na pisanom tetsu pravopis aiz WRAT-R također potvrđuju ispod prosječne rezultate na ovom području. to je: «Mjerenje dostignuca sirokog opsega u podrucjima matematike (racunanja).Joyce je određena za specijalnu edukacijsku procjenu od strane gospodina Harvey-ia. spelovanja i generalnih informacija» PIAT se sastoji od pet podtestova: matematike. a ispod prosječne rezultate u Pravopisu. Peabody Individual Achievement Test The Peabody Individual Achievement test (PIAT) (Peabody-ev test individualnog nastavnog dostignuca) se najcesce koristi pri specijalnoj edukaciji da bi se otkrili nastavni nedostaci. a da problemi u školskim postignućima postoje u području čitanja. voli da gleda slike u svojoj nadražoj slikovnici ali ne zna da čita većinu riječi. i najodgovarajuci je za djecu ukljucenu u regularnu nastavu. Gospodin Gale.

Dvadesetosam grupa je bilo ukljuceno (uzrasta od 5 do 74). Za ocekivati je da ce oko 95% populacije imati izmedju standardnih 70 i 130 bodova. Wide Range Achievement Test. drugi dio:Test dostignuca) Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test (baterija) cine 27 podtestova podjeljenih u tri dijela. Ispitivac mora odluciti da li da uporedi ucenikovo dostignuce sa dostignucima njegovih vrsnjaka ili drugova u razredu. standardna bodovanja i procenti. PIAT-ovi standardni bodovi se postavljaju sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. WRAT. Zbog njegovih ogranicenja. njegova svrha je « mjerenje propisa koji su potrebni da se nauce osnovne vjestine citanja. Kao i kod PIAT testova. Pri procjenjivanju ucenikovog uspjeha na WRAT-R testu. Matematika. Pouzdanost i valjanost se takodje uzimaju u obzir pri procjeni tehnickog kvaliteta testova koji upucuju na normu. rasu ( bijelce i ostale) i vrstu zajednice (gradska ili druga).600 ljudi iz 17 drzava. prosjecni broj bodova iznosi 85-115. Metoda pouzdanosti test-retest na WRAT-R-u se cini odgovarajucom.test vjerovatno proveden i nad ucenicima sa blagim hendikepom. Jedno od najstarijih mjerenja nastavnog dostignuca. Ako se odabere norma ocjenjivanja postoje tri vrste bodovanja: ocjene. drugi testovi dostignuca. PIAT ne bi trebao biti jedini izvor za odlucivanje ucenikovog trenutnog nivoa nastavnog dostignuca. WRAT-R se cini odgovarajucim za sirok raspon uzrasta. spelovanja i aritmetike» • TESTOVI SIROKOG OPSEGA DOSTIGNUCAMODIFICIRANI (WART-R) • • Tehnicke vrijednosti WRAT-R je standardizovan primjerom od 5. Standardni bodovi WRAT-R su postavljeni sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. Woodcock-Johnson podtestovi Drugog dijela su grupisani u cetiri podrucja dostignuca: Citanje. • Rezultati i interpretacije WRAT-R nudi nekoliko nacina bodovanja za svaki podtest ali ne i ukupni broj bodova na testu. Rezultati i interpretacija PIAT nudi nekoliko vrsta bodovaja testova i podtestova.Revised (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran) Jos jedan popularan test koji upucuje na normu za procjenu nastavnog dostignuca je Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R) (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran). Primjer je radjen tako da predstavi nacionalnu populaciju s obzirom na geografske regije. moze biti korisno da se analiziraju odredjeni odgovori.DRUGI DIO:TEST DOSTIGNUCA . procenti ili standardizovano bodovanje. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. Part Two:Tests of Achievement (Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test(baterija).Od interesa ovdje su 10 testova nastavnog dostignuca iz drugog dijela. Prema prirucniku ovog testa. • WOODCOCK-JOHNSON PSIHO-EDUKACIJSKI TEST(BATERIJA). a opseg prosjecnog dostignuca je standardnih 85 do 115. Pisanje i Znanje. Dobiveni rezultati tabele bodova su vecinom ekvivalenti u ocjenama. Prvi dio cine testovi kognitivne sposobnosti. se prvi put pojavio u 1930-tim. Pouzdanost PIAT-a se istrazila metodom test-retest. a treci dio cini nivo interesovanja. Jedino norme uzrasta su prisutne i to od 5 do 75 godina.

Test sadrzi 16 podtestova od kojih su 10 podtestovi mentalnog procesa a 6 podtestovi dostignuca. Test dijagnostickog dostignuca je novo mjerenje koje procjenjuje govorni jezik kao i osnovne nastavne vjestine. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) and Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) ( Kaufman-ov test procjene za djecu i Kaufman-ov test nastavnog dostignuca) K-ABC (Kaufman i Kaufman.Svi ucenici su bili dio regularne skolske nastave.5 do 12.Tehnicki kvalitet Woodcock-Johnson test(baterija) je standardizovana 1976/77 na 4. Neki blaze hendikepirani ucenici su vjerovatno ubrojani. 1983) je individualno mjerenje dizajnirano da procjeni kognitivne sposobnosti i nastavna dostignuca djece uzrasta od 2. Slijedece mjerenje. PODRUCJE DOSTIGNUCA DAB PODTEST . starosna bodovanja. procente i Indeks relativnog dostignuca. opseg instrukcije. U grupaciji pismenog izrazavanja zadaci testa se analiziraju spelovanjem. interpukcijom.On nudi mjerenje vjestina slusanja i pricanja i indeks govornog jezika. Dobiveni rezultati obicno odredjeni za grupacije Woodcock-Johnsona ukljucuju ocjene.732 individualaca uzrasta od 3 do 65 i vise godina . Sest podtestova dostugnuca cine: PODTEST UZRAST Izrazni vokabular 2-6 do 4-11 Lica i mjesta 2-6 do 12Aritmetika 3-0 do 12-5 Zagonetke 3-0 do 12 Citanje/Desifrovanje 5-0 do 12-5 Citanje/Razumjevanje 7-0 do 12-5 Diagnostic Achievement Baterry (DAB) ( Test dijagnostickog dostignuca) DAB je test individualnog dostignuca za ucenike uzrasta od 6 do 14 godina. Rezultati i interpretacija Rezultati Woodcock-Johnson testova se obicno izvjestavaju kao bodovanja odredjene grupacije radije nego individualnih podtestova. Pouzdanost ovih podtestova se procjenila metodom polovi na pola. Jedan od njih je Kaufman-ov test procjene za djecu) koji kao i Woodcock-Johnson ukljucuje i testove dostignuca i testove opsteg kognitivnog znanja. DAB je takodje ocijenjen kao mjerenje sa najvecim tehnickim kvalitetom pri posljednjem uporedjivanju sa PIAT i WRATom. Standardna bodovanja su dostupna za svaki K-ABC podtest. Ovaj test se cini pogodnim i za regularne i za ucenike specijalne edukacije sa blagim poremecajima ponasanja i problemima sa ucenjem. koristenjem velikog slova i pisanjem mnozine • • Druga individualna mjerenja nastavnog dostignuca Nekoliko individualnih mjerenja nastavnog dostignuca su dostupni timu koji vrsi procjenu. i za sve podtestove sredisnji koeficijent pouzdanosti svih uzrasta je pao na ili iznad preporucenih minimalnih 80. Test cine 12 podtestova iako je dozvoljeno da se provodi samo dio njih.5 godina. Kaufman-ov test nastavnog dostignuca se bavi samo nastavnim vjestinama.

pregledanje skolskih evidencija. a to moze kazniti ucenike koji rade tacno ali sporo. Jedna od bitnih razlika izmedju WRAT-R i druga dva mjerenja jeste nametanje vremenskih ogranicenja. Da bi to uradio tim prikuplja informacije od razlicitih izvora Slusanje . ucenik slusa kratke price koje cita ispitivac a zatim odgovara na pitanja povezana sa pricom. Dokumentacija ucestvovanja u nastav Pitanje procjene koju vodi tim u njegovom istrazivanju ucenikovog ucestvovanja u nastavi jeste: Postoji li problem sa ucestvovanjem u nastavi? Tim odredjuje ucenikove trenutne nivoe dostignuca iz vaznih skolskih predmeta i odlucuje da li postoje vidljive slabosti i jacine iz raznih podrucja ucenja. Bitna razlika izmedju PIAT-a i drugih testova jeste da se PIAT mnogo oslanja na pitanja sa visestrukim ponudjenim odgovorima. Glavna briga pri procjeni bilo koje vjestine ili sposobnosti jeste tehnicka adekvatnost materijala za mjerenje. Svaka od ovih metoda daje razlicite rezultate jer svaka pristupa pitanju trenutnog ucestvovanja u nastavi sa druge perspektive. Zadaci testa su usko povezani sa nastavnim ciljevima tako da se rezultati mogu odmah primjeniti na planiranje nastave. Medjutim. zato sto su testovi koji upucuju na kriterij tako dizajnirani da odmah procjenjuju poznavanje odredjenih vjestina i sposobnosti oni obicno zahtjevaju mnogo vremena Ovi testovi najcesce koriste se u kasnijim fazama procjene da bi procjenili odredjene vjestine za nastavno planiranje. ankete i intervjui. Standardna bodovanja i procenti su dostupni za svaki DAB podtest Criterion-Referenced Tests (Testovi koji upucuju na kriterij) Svrha testova koji upucuju na kriterij jeste evaluacija ucenikovog napretka u usporedbi sa specificnim nastavnim ciljevima. Tipovi procedura Mnogi tipovi procedura se koriste da se prikupe informacije o ucestvovanju u nastavi: grupna i individualna mjerenja. Sva drva su hrastova) i ucenik mora odluciti da li je izjava tacna ili netacna. Svi zadaci na WRAT-R testu su vremenski ograniceni. Odgovaranje na pitanja procjene Tim koji vrsi procjenu prikuplja informacije o ucenikovom nastavnom dostignucu da bi odredio trenutne nivoe ucestvovanja u nastavi. analize uzoraka rada.Razumjevanje price Karakteristike Govorenje Sinonimi Gramatika Citanje Abeceda/Poznavanje rijeci Razumjevanje citanja Pisanje Pisanje velikog slova Interpukcija Spelovanje Vokabular pisanja Matematika Matematicko rasudjivanje Matematicko racunanje Vjestine slusanja se procjenjuju na dva nacina: pri podtestu Razumjevanja price. Testovi nastavnog dostignuca bi trebali biti izabrani tek nakon sto se pazljivo prouce dokazi o njihovoj pouzdanosti i valjanosti. promatranja. U podtestu Karakteristika ispitivac procita izjavu (npr. testovi koji upucuju na normu i testovi koji odedjuju kriterij.

Ako je zabilježen problem s nastavnim postignučem. Da bi se utvrdilo da li posebne potrebe utječu na učenje u školi tim za procjenu sastavljen od specijalnih edukatora počinje prikupljati informacije o učenikovom trenutnom uspjehu na nekoliko raznih domena. Jedna od tih domena je i opća sposobnost za učenje. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. Pitanje pri procjeni koje se na ovom nivou postavlja: Da li je problem s sudjelovanjem u nastavi povezan sa učenikovim oštećenjem? . Jedan od objašnjenja za probleme s sudjelovanjem u nastavi su posebne potrebe kao sto su intelektualne teškoće. Jako je bitno uzeti u obzir opće sposobnosti pri procjeni učenika sa slabim uspjehom u školi. Drugi pak postižu slabe uspjehe u školi uprkos prosječnoj sposobnosti za učenje. edukatori žele saznati razlog za to. poremećaji u ponašanju. tim za procjenu može početi sa procjenjivanjem njegovog trenutnog sudjelovanja u nastavi.SPOSOBNOST UČENJA Kada učenici postižu slabe rezultate u školi. Neki učenici s posebnim potrebama pokazuju sposobnosti koje su ispod prosjeka. a kao poslijedica toga javlja se i ispod-prosječno nastavno dostignuće. tim nastavlja procjenu učenikovih kognitivnih karakteristika kao i karakteristika njegovog ponašanja. teškoće u učenju itd.

tim koji vrši procjenu je zabrinut općom sposobnošću za učenje. tim može postaviti i konkretnija pitanja: Koji je učenikov trenutni nivo intelektualnih sposobnosti? Koji je trenutni nivo funkcioniranja učenikovog adaptivnog ponašanja? Na ovom nivou ispitivanja. tim će procjeniti Joyce-inu opću sposobnost za učenje. U procesu istraživanja tim može zabilježiti znake određenih slabosti i vrlina. Da bi se procjenile Joyce-ne sposobnosti učenja u zadacima koji nisu dio školskih aktivnosti. Međutim. 1983).Harvey-evog četvrtog razreda. Takođe. Rezultati ova dva testa zajedno s podacima prikupljenim pregledanjem školskih svjedodžbi i intervjua Joyce-nog učitelja će pomoći timu pri ispitivanju povezanosti između slabog uspjeha u školi i mogućeg oštećenja. Dakle. Cilj Osnovni cilj procjene sposobnosti učenja je identifiakcija različitih hendikepiranih stanja. Hendikep je najviše direktno povezan sa općom sposobnosti učenja kod intelektualnih teškoća. Ova definicija koncipira intelektualne teškoće kao razvojni fenomen koji postaje očevidan tokom djetinjstva. spelovanju i pisanju. glavni cilj jeste da se dobije globalna slika učenikovih trenutnih sposobnosti. Procjena sposobnosti učenja je tradicionalno povezana sa standardizovanim mjerama intelektualnih sposobnosti. Druga oštečenja ostaju kao mogucnost koja se treba ispitati. učenica g. Međutim. njen uspjeh iz matematike je prosječan za njeno godište i uzrast. Ne sumnja se na intelektualne teškoće zato što se pokazalo da je ona veoma lako uspjela naučiti neke određene materije. Sposobnost učenja je potrebna u mnogim okruženjima. RAZMATRANJA U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Sposobnosti učenja se odnosi na sposobnosti osobe da svoje ponašanje prilagodi. takođe poznatih kao testovi inteligencije (IQ). tako da će školski psiholog provesti individulani test procjene intelektualnih sposobnosti. opća sposobnost učenja se procjenjuje kako bi se bolje shvatile učenikove sposobnosti da se nosi sa nastavnim zahtjevima i drugim okolinskim zahtjevima za promjenom ponašanja. a razred je samo jedan od primjera.Tim obično počne istraživanje mogućeg oštećenja evaluacijom opće sposobnosti učenja. opća sposobnost za učenje može takođe biti određena procjenjivanjem adapivnog ponašanjaučenikove sposobnosti da se prilagodi zahtjevima okoline. Dalje. tim će intervjuirati njene roditelje koristeći Adaptive Behavior Inventory for Children (Inventar adaptivnog ponašanja za djecu). odnosno mijenja u odnosu na nove informacije i iskustiva. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechslerova skala inteligencije za djecu-modificirana). . što se jasno vidi iz definicije AAMD „značajno ispod prosječno intelektualno funkcionisanje koji postoji istovremeno sa deficitom u adaptivnom ponašanju i javlja se u razvojnom periodu“ (Grossman. Na primjer. Uzmimo u obzir slućaj Joyce: Joyce Joyce. je preporučena za specijalnu edukacijsku procjenu. Identificira dva važna faktora intelektualnih teškoća: ispod prosječno intelektualno funkcionisanje i deficit u adaptivnom ponašanju. Tim koji vrši procjenu je poceo istraživanjem Joyce-inog trenutnog sudjelovanja u nastavi i rezultati testova individualnog dostignuća su pokazali niska do ispod-prosjecna postignuća u čitanju.

Socijalne vještine (učestvovanje u grupnim aktivnostima i interpersonalnim vezama) Kasna adolescencija i odraslo doba 8. te je postoji mnogo pristupa njezinom definiranju. Socijalizacija (razvoj sposobnosti interakcije sa drugima) Djetinjstvo i rana adolescencija 5. Skupina vještina indetificiranih u različitim uzrasnim nivoima je: Rano djetinjstvo 1. . Kod intelektualnih teškoća. dok testovi adaptivnog ponašanja procjenjuju ponašanja u vanškolskom okruženju koje zahtjeva osobnu brigu. komunikaciju. autoru nekoliko testova za mjerenje intelektualnog funkcionisanja.Inteligencija je komplesan konstrukt. Profesionalne i socijalne odgovornosti i izvedbe Adaptivno ponašanje učenika može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. Međutim. inteligencija je „cjelokupan kapacitet osobinog razumjevanja i nošenja sa svijetom oko nas“. Međutim. socijalne. Analizirajući obje dimenzije može se dobiti globalna slika o učenikovim trenutnim sposobnostima učenja. Testovi intelektualnih postignuća su usmjereni na akademske zahtjeve škole. ostvaruju interakcije sa članovima porodice. Primjena prikladnih vještina rezonovanja i prosudbe u okruženju 7. Očekivano adaptivno ponašanje razlikuje se u odnosu na uzrast osobe. Komunikacijske vještine (uključujući govor i jezik) 3. Međutim. intelektualna postignuća moraju biti ispod prosjeka i mora postoajti deficit u dva ili više područja adaptivnog ponašanja. Adaptivno ponašanje odnosi se na „efikasnost ili stepen u kojem osoba udovoljava standardima individualne neovisnosti i socijalnoj odgovornosti u skladu sa uzrastom i kuturom iz koje dolazi“ (Grossman. Od predškolske djece očekuje se da nauče da hodaju. pričaju. vještine učenja i sposobnosti rešavanja problema. svaka od procjena usjerena je na procjenu različitih okruženja. Primjena osnovnim akademskih vejština u svakodnevnim životnim aktivnostima 6. građanske i profesionalne vještine. obzirom da ova aktivnost zahtjeva duži vremenski period informacije je najboljen prikupiti od neke druge osobe koja dobro poznaje dijete (nastavnik. Loša postignuća na testu inteligencije nisu dovoljni da se postavi dijagnoza intelektualnih teškoća. 1982). Opća sposobnost učenja se također odnosi i na druga hendikepirana stanja. Takvi testovi nastoje procjeniti sposobnosti rezoniranja. Vještine samopomoći 4. Od školske djece se očekuje da šire krug poznanika i da svom repertoaru dodaju i akademske vještine. Procjena intelektualnih sposobnosti kao i procjena adaptivnog ponašanja nastoje utvrditi koliko dobro se osoba može prilagoditi i nositi sa zahtjevima okoline. Perema Wechsler-u (1974). U procjeni intelektualno funckionisanje je operacionalizirano kao postignuće na standardiziranom testu inteligencije. roditelj i druge osobe). Osoba takođe mora biti u nemogućnosti da odgovori zahtjevima uzrasta u ključnim područjima adaptivnog ponašanja. mnogi testovi inteligencije primarno procjenjuju verbalne sposobnosti i vještine baratanja brojevima i drugim apstraktnim simbolima (Anastasi. Senzomotorne vještine 2. 1983).

Kellet. Procedure su opisane u ranijim predavanjima.1986. 1969). 1981). datum gos. Testovi inteligencije ne procjenjuju potencijale. korisnosti i tačnosti IQ testova. Sredinom sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u su poduzete zakonske akcije kako bi se rješio ovaj problem. IQ skor je tretiran kao presudni faktor za smještaj djece u posebne škole. 1977. Kellet. Reschly.Gale koordinator Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. a odnose se na jezik procjene. prije svega zbog činjenice što se u posebnim školama nalazio veliki broj djece manjinskih skupina. relativnom uticaju nasljeđa i okoline na intelektualna postignuća. Drugi zakonska akcija je bila jasno zakonsko definiranje procedura procjene. spelovanja i pisanja. školski psiholog Gos. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. Utemeljeni su na pretpostavci da trenutna ponašanja su indikator budućih ponašanja. te primjerenosti ovih mjerenja članovima manjinskih grupa (Ebel. tako da i nova otkrića i teorije utiču i na procesure mjerenja inteligencije. Ove zakonske akcije su u mnogome omogućile puno efikasnije provođenje same procjene ali i procjenu intelektualnih soposobnosti. Ako je osoba naučila da izvodi određene zadatke. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey Ime učenika 4 razred 10 dob 12.1. pomoćni nastavnik Gos. 1977. Tyler. Gale. Harvijem učenikovih nastvnikom četvrtog razreda intelektualnih postignuća? Pregled Joyce-nih školskih svjedodžbi Wechler skala procjene inteligencije za djecu-revidirana 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 . školski psiholog DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 Koji je trenutni nivo Intervju sa Gos. nediskriminaciju u procjeni. debate o procjeni intelektualnih sposobnsoti u specijalnoj edukaciji i dalje postoje i vezane su za mjerenja intelektualnih sposobnosti. pretpostavlja se da će i dalje biti u mogućnosti učiti. Međutim. 1981. Herrnstein. na temelju procjene već naučenih ponašanja nastoji se predvidjeti buduća učenja. Naime. Prije svega prihvaćena je definicija intelektualnih teškoća koju je dala AAMD te se pored kvocijenta inteligencije kao drugi kriterij definiranja intelektualni teškoća navodi adaptivno ponašanje. Korištenje testova inteligencije u specijalnoj eduakciji jako se kritiziralo sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u. nastavlja se i proučavanje same prirode inteligencije. Carroll & Horn. Perrone. Jedan od osnovnih faktora koji izaziva kontraverze je nerazumjevanje osnovnog cilja testova inteligencije. adekvatnost korištenja testova kao i socijalne posljedice (Bersoff. te da jedan test nije dovoljan za donošenje odluke o smještaju u posebne škole.Pitanja i trendovi Testovi inteligencije su izazvali najviše kontraverzi nego bilo koji drugi testovi procjene. Također. 1981. Pitanja i kontraverze su proizašle iz debata o samoj prirodi i definiranju inteligecnije. 1981. Procjena trenutnih intelektualnih sposobnosti se počelo mješati sa sa procjenom urođenih potencijala. 1971. Scarr.

Adaptivno ponašanje se takođe procjenjuje kao jedan od bitnih faktora opće sposobnosti učenja. sposobnost učenja je relativno stabilna karakteristika. adaptivno ponašanje se najčešće procjenjuje na temelju IZVORI INFORMACIJA O SPOSOBNOSTI UČENJA Postoji nekoliko izvor informacija o sposobnsoti učenja u odnosu na formalnu procjenu. Rezultati ranijih grupnih testova inteligencije moraju biti ispitani. Neformalna procjena je manje korisna u ovom području procjene. Važno je istaknuti da administraciju ovih testova mogu provoditi samo trenirani profesionalci (licencirani) kao i školski psiholozi. Imajući na umu ograničavajuće faktore grupnih testova inteligencije za učenike sa problemima u učenju. te je najbolje koristiti rezultate formalne procjene. . tim za procjenu može evaluirati rezultate kako bi utvrdio učenikov položaj u odnosu na uzrast i razred koji pohađa. Gale.Inventar adaptivnog ponašanja za djecu Koji je trenutni nivo učenikovog adaptivnog ponašanja? Gos. zbog činjenice da ovakav način testiranja nije prikladan djeci sa ispod prosječnim postignućima preferiraju se individualni testovi procjene inteligencije. te analiza ranijih postignuća bi mogla biti od koristi. pomoćni nastavnik 12/10/86 9:00 Trenutne prakse Procjena opće sposobnosti učenja provodi se kao u redovnim tako i posebnim razredima. Za razliku od postignuća. To je jedna od otežavajućih okolnosti same procjene obzirom da većina učenika sa teškoćama doživljava teškoće u udovoljavaju očekivanjima ne školskog okruženja kao i okruženju razreda. Iako je još od 1980 godine u definiciju intelektualnih teškoća uključen i pojam adaptivnog ponašanja još uvijek se on ne procjenjuje rutinski tokom identifikacije teškoća u učenju i poremećaja u ponašanju. Grupni tetstovi inteligencije. Također. Međutim. Školska evidencija Školska evidencija sadrži informacije o učenikovim ranijim postignućima. U redovnim školama u SAD-u obično se provode grupni testovi za procjenu inteligencije.

Individualni testovi intelektualnih postignuća. prošla upućivanja. te mogu biti dostupni rezultati ranih procjena intelektualnih sposobnosti. posmatraju učenike na igralištu tokom odmora te posmatraju socijalne interakcije tokom dana. kao i razredne rutine i procedure. Učenik također može reći kako on opaža vlastite sposobnosti za učenje. Opservirana sposobnsot učenja. iz školske dokumentacije se mogu dobiti informacije o zdržavanju učenika na dopunskoj. Razvojna i školska povjest. kako se slažu sa vršnjacima. a ponekad. te su ti podaci jako biti u nižim razredima osnovnog školovanja. Na primjer. ukoliko informacije ne možemo dobiti od druge osobe. Mogu senaći i podaci kada je dijete prohodalo. Da li učenik uči slično kao i njegovi vršnjaci iz razreda? Da li mu je potrebno više prakse i veći broj objašnjenja? Koje instrukcione strategije su se pokazale uspješnim u podupiranju učenja. Učenik Učenik pomaže procjeni sposobnosti učenja kroz učestvovanje u administraciji testova. Nastavnici Nastavnici opserviraju učenike u svakodnevnim nastavnim situacijama i važan su izvor informacija o sposobnsotima učenja. Učenik je možda bio upućen na individualnu procjenu. zadravstveni problemi. Tokom sat i više procjene procjenjivač opservira brzinu i tačnost kojom učenik završava zadatke. ili nastavnikovi komentari o učenikovim općim sposobnostima učenja. Naravno dobijene informacije možda neće biti tačne osobito zbog nerazumjevanja pojednih pitanja. Nastavnici također posmatraju učenike u mnogim aktivnostima koje nisu vezane sa akademskim učenjem.Individulani testovi inteligencije. Obično se nalaze podaci o učenikovom ranom razvoju. Također mogu posmatrati učenika i u zajednici tokom izleta. prilagođavati se. Sam učenik može dati informacije o svom adaptivnom ponašanju. Razvojna povjest može sadržavati podatke o učenikovom ranom zaostajanju u razvoju. Na temelju ovih iskustava nastavnici mogu dati barem djelimične informcije o učenikovom trenutnom adaptivnom ponašanju. Također. Adaptivno ponašanje može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. Ukoliko je procjena rađena nedavno trebase uporediti sa trenutnim nalazima. Ukoliko je procjena procvedena nedavno (prošle godine) tim može odlućiti da nije potrebno novo testiranje. kako planira i impelmentira strategije za rešavanje problema. kronični problemi u školskom učenju. Procjenjivač također bilježi način na koji učenik prilazi svakom problemu. Nastavnik može dati informacije o tome kako učenik uči nove vještine. informacije. . Trenutno adaptivno ponašanje. progovorilo. indicirati na mogućnost poteškoća u sposobnosti učenja. porodična povjest. Trenutno adaptivno ponašanje u neškolskim aktivnostima. te podaci o pohađanju programa rane intervencije. i u provođenju neškolskih zadataka pod opservacijom. Najčešći način prikupljanja informacija o općim sposobnostima učenja. Školska evidencija može sadržavati učenikovu razvojnu povjest utvrđenu na temelju iskaza roditelja. Stariji učenici mogu dati informacije o tome da li razlikuju vrijeme.

grupna procjena intelektualnih sposobnosti je veomakorisna kao skrinig metoda. Neke testovi imaju odvojena podruja za procjenu verbalnih i nevrbalnih sposobnosti. Promatrano prilagodljivo ponašanje. stariji učenici odgovore pišu na posebnoj listi. prve riječi. tim koji vrši procjenu može intervjuirati učenikove roditelje i pitati ih o učenikovim trenutnim vještinama interakcije. o korištenju javnog prijevoza i tako dalje. Zbog ovih i drugih ograničenja rezultati grupne testova procjene intelektualnih sposobnosti se trebaju koristiti samo kao indikatori za dalju individualnu procjenu. Na primjer. Grupni testovi procjene intelektualnih sposobnsoti obično imaju nekoliko nivoa. Te informacije su najviše korisne za mlađu djecu u osnovnoj školi. Njihovo mišljenje je bitno zbog dugogodišnjeg iskustva sa njihovim djetetom u raznim aktvnostima i okruženjima. Većina testova daje ukupan rezultat testa sličan IQ skoru koji utvrđuje globalno kognitivno funkcionisanje. Oni također mogu identificirati zadatke koje djete lako uči ili zadatke koje on ili ona smatraju teškima. dok su za stariju djecu školski historijati nije od većeg interesa. Kao i učitelji i roditelji imaju razne mogućnosti da promatraju sposobnost učenja njihovog djeteta. osobne higijene. prve prijatelje kao i prve korake prema nezavisnoti kad učenici počnu sticati vještine koje se tiču brige o njima samima. Kao i druge grupne metode procjene. njihovi rezultati mogu biti dostupni za djecu upućenu na specijalnu edukacijsku procjenu. Ako školske svjedodžbe ne sadrže učenikov razvojni historijat roditelji ga mogu dati. ali većina testova usmjerena je na procjenu verbalnih i kvantitativnih vještina rezonovanja. učenici sa slabijim potignućima i na ovim testovima mogu postizati rezultate koji su daleko ispod njihovih stvarnih potencijala. u susjedstvu i u zajednici. Razvojna povjest. neki imaju nekoliko subtestova od kojih svaki procjenjuje različite kognitivne vještine. Ajtemi su obično formulisani po principu ponuđenih odgovora. Trenutno adaptivno ponašanje doma i u zajednici. Dvije metode kojima se prikupljaju te informacije su intervjui i ankete. a učenik samostalno čita svako pitanje i odgovara pismeno. . GRUPNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Grupni testovi za procjenu intelektualnih sposobnosti se ponekada koriste u redovnim razredima. roditelji gledaju veliki broj naučenih iskustava: njihove prve korake. Roditelji su osnovni izvor informacija o učenikovom vannastavnom adaptivnom ponašanju. Nakon primjene testa na većoj grupi školske populacije rezultati se moraju pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dalju procjenu. Roditelji mogu uporediti nivo naučenoga njihovog djeteta sa drugim djetetom u obitelji ili nekim drugim vršnjakom.Roditelji Roditelji su najbolji izvor informacija o učenikovom ponašanju doma. načinu na koji se nosi sa novcem. o odgovornosti prema kućnim zaduženjima. Tokom nekoliko prvih godina života njihovog djeteta. Upute se učenicima daju usmeno. Jedan test se može koristi od prvog razreda pa do dvanaestog. Kao i na svim drugim grupnim metodama procjene. Sadržaji testova se razlikuju.

Woodcock & M. Korisnost subtesta ja upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. OPĆA POUČENOST: subtest sadrži 6 jednostavnih pitanja koja se odnose na opće informacije i podatke o ispitaniku. a pismeni odgovori su obično ograničeni na ctranje i pisnje brojeva. te učenik odgovara usmeno ili nekom vrstom motoričkog odgovora. Test je u značajnoj mjeri test pažnje i koristan je u otkrivanju psihoorganskih poremećaja koji nisu toliko izraženi da bismo ih mogli utvrditi pomoću jednostavnih zadataka pamćenja.INDIVIDUALNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Individualni testovi procjene intelektualnih postignuća mogu biti dizajnirani za posebnu uzrasnu grupu. 3. 1982). Informacije se učeniku prezentiraju usmeno ili putem slikovnog materijala ili predmeta. Wechsler-ova slala inteligencije za djecu – revidirana (Wechsler. te su složeni prema po principu od lakšeg ka težem. ili mogu pokrivati od najranijeg uzrats do odraslog doba. Većina individualnih testova procjene intelektualnih postignuća procjenjuje verbalno i neverbalno rezonovanje. 2.B. 1983) 4. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. Test neverbalne inteligencije (Brown. 1977) 3. 1946) MATERIJAL: Skale pamćenja WB-sp I i II sastoje se od 7 subtestova: 1. ponavljanje abecede i brojanje u razmacima po 3 od 1-40. Sherbenou & Dollar. ORIJENTACIJA: subtest je sastavljen od 5 jednostavnih pitanja koja obuhvaćaju neposrednu vremensku i prostornu orijentiranost ispitanika. Ravenove progresivne matrice (Raven. 1948) 3. prvi dio: testovi kognitivnih sposobnosti (R. Wechslerove ljestvice za ispitivanje pamćenja (Wechsler. 1962) 2. Čitanje nije nužno. Jonson. Leiter internacionalna skala postignuća (Leiter. 1974) 2. 1983) Neverbalne procjene procjene inteligencije: 1. 1973) 5.W. . Kaufman-ova baterija za procjenu djece (Kaufman & Kaufman. 1945. Korisnost subtesta je upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. MENTALNA KONTROLA: subtest sadrži tri zadatka – brojanje od 20 prema unatrag. memoriju. kao što su predškolska djeca ili za učeniki uzrasta između 6 i 18 godina. Stanfrod-Binet skala inteligencije (Terman & Merrill. vizuelno-motornu koordinaciju. Subtestovi sadrže ajtemne koji nastoje procjeniti istu vještinu ili sposobnost. Postoji nekoliko individualnih testova intelektualnih sposobnosti i to: 1. Slosson test inteligencije (Slosson.

nakon što ih je promatrao 10 sekundi. Subtest je vrlo osjetljiv na deterioraciju kognitivnih funkcija. od kojih je 6 lakih i 4 teška koja se uče u tri pokušaja. Moguće je uvesti i odgođeno dosjećanje nakon 20 minuta ili jednog sata. U zadatku pamćenja brojeva unaprijed ispituje je pažnja. na jeziku učenika koji se procjenjuje. Rezultati na ovom subtestu u starijoj dobi počinju opadati. Rezultate u ovim zadacima preporuča se promatrati odvojeno i to naročito ukoliko postoji nesklad između rezultata u ova dva zadatka. naročito u novijim oblicima testa. te da nesmije biti diskriminirajući i pogledu posebnih potreba ili hendikepa. VIZUALNA REPRODUKCIJA: primarno je namijenjen za ispitivanje neposrednog dosjećanja. Moguće je uvesti i provjeru nakon 30 minuta. ASOCIJATIVNO PAMĆENJE: 10 parova riječi. LOGIČKO PAMĆENJE: subtest se sastoji od dvije kratke priče koje ispitivač čita ispitaniku. a na rezultate utječe obrazovanje. čak i u vrlo ranim fazama demencije. gdje su uključeni i pokušaji odgođenog dosjećanja. Dobar je u otkrivanju ispitanika koji svjesno snižavaju svoje rezultate. mogu biti važni pokazatelji oštećenja pojedinih aspekata pamćenja.4. Sastoji se od tri crteža koje ispitanik crta prema sjećanju. a kojima se mjeri neposredno pamćenje logički povezanog materijala. U poglavnju Odabir instrumenta za procjenu govorilo se je o potrebi da testovi budu ne diskriminativni odnosno oslobođeni rasnih i nacionalnih pristrasnoti. 5. PROCJENA ADAPTIVNOG PONAŠANJA . 7. OCJENJIVANJE:Rezultati u pojedinim subtestovima. Kako ovaj test uključuje novo učenje smatra se dobrim pokazateljem organskog oštećenja. NEPRISTRASNOST U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Pitanje kulturne pristrasnosti tradicionalnih metoda procjene intelektulanih postignuća dovelo je do razvoja alternativnih strategija procjene sposobnosti učenja učenika koji dolaze iz nedominantnih kultura. Dva različita zadatka u osnovi imaju različite mentalne procese i fiziološku osnovu. 6. PAMĆENJE BROJEVA: subtest mjeri sposobnost neposrednog pamćenja brojeva unaprijed i unatrag. Neverbalni testovi koristili su se za procjenu učenika koji nisu primarno koristili engleski jezik. što se vidi u neuobičajenom odnosu između rezultata na lakim i teškim zadacima. Takvim strategijama se nastojala izbjeći pristrasnot u jezičkom smislu. Nakon čitanja pojedine priče od ispitanika se traži da ponovi sve čega se može sjetiti. a zadatkom pamćenja brojeva unatrag kratkoročno pamćenje.

Intelektualna posotignuća se procjenjuju sa grupnim i individualnim testovima. obzirom da svaka pristupa pitanju sposobnosti učenja sa različitog aspekta. ali se obično informcije dobijaju od osoba koje dobro poznaju učenika.Adaptivno ponašanje se obično ne procjenjuje direktno. Informacije dobijene od roditelja i nastavnika koriste se kao potvrda rezultatima testova. intelektualna postignuća moraju biti u okviru prosjeka a adaptivno ponašanje može biti prosječno ili ispod prosjeka. U specijalnoj edukacijskoj procjeni koriste se isključivo indovidualni testovi procjene intelektualnih sposobnosti. Rezultati procjene intelektualnih sposobnosti ne moraju biti u ekvivalenicji sa rezultatima procjene adaptivnog ponašanja. Postoji nekoliko testova za procjenu adaptivnog ponašanja i to su: 1. AAMD skala adaptivnog ponašanja. 1977) 2. intervjui roditelja. Primarne osobe od kojih dobijamo informacije o učenikovom adaptivnom ponašanju su roditelji i nastavnici. Inventar adaptivnog ponašanja za djecu (Mercer & Lewis. koji su manje tačni za razliku od individualnih procjena. ukoliko se pokaže veliko neslaganje tim treba provesti dodatno ispitivanje. 1984) ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o učenikovim intelektulanim sposobnsotima i adaptivnom ponašanju kako bi mogli procjeniti učenikove trenutne sposobnosti učenja. te ih tretirati kao preliminarne podatke. školska dokumentacija. Obzirom da roditelji i nastavnici učenike gledaju iz različitih perspektiva. Vineland skala adaptivnog ponašanja (Sparrow. Adaptivno ponašanje se može procjeniti direktno kroz opserviranje učenika. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. Obično se učenikovi roditelji ili nastavnik koriste kao infomatori ili izvjestioci o učenikovim trenutnom nenastavnom funkcionisanju. možda primjeniti neki drugi individualni test. Direktna procjena zahtjeva vremena. Intelektualne teškoće se mogu nagovjestiti samo ako su istovremeno ispoprosječno snižene i intelektualne sposobnosti i ako postoje i poteškoće u adaptivnom ponašanju. dok roditelji i nastavnici mogu pružiti dodatne informacije o učenikovim sposobnsotima učenja. 1981) 3. Kod teškoća u učenju ili poremećaja ponašanja. Sa roditeljima se obično provodi intervju. a sa nastavnikom upitnik. Kao i rezultati grupnih testova. Individulani tetsovi se preferiraju u odnosu na grupe. U evaluaciji rezultata procjene tim upoređuje i razlikuje učenikove akademske sposobnosti procjenjene testom inteligencije sa trenutnim nivom funkcionisanja na neakademskim aktivnostima. Ove dvije strategije procjenjuju dvije različite domene. pa iako postoji određena veza između sposobnosti učenja i adaptivnog ponašanja. Roditelji posmatraju svoje dijete u okruženju koje pred njega postavlja zahtjeve koji se razlikuju od zahtjeva u školi. . tako se i informcije koje dobijamo od njih razlikuju. Balla & Cicchetti. učenik ipak može imati loše rezultate na jednom području ali dobre na drugom. te direktno posmatranje učenikovog adaptivnog ponašanja. Nekoliko tipova strategija procjene se koristi u proučavanju sposobnsoti učenja: grupni testovi intelektualnih sposobnosti. individualni testovi intelektualnih sposobnosti. školski uzrast (Lambert & Windmiller. upitnici i čekliste za nastavnike. tako i informacije dobije od roditelja i nastavnika treba uzeti sa oprezom. a za što detaljniju procjenju profesionalac bi morao promatrati učenika u različitim socijalnim situacijama.

motornog razvoja. To naravno ne zanči da je čitava procjene bila neprikladna. Intervjui dozvoljavaju osobni kontakt. Sa druge strane. ali mogu porediti uečnikova postignuća u odnosu na njegove vršnjake iz razreda. Nastavnik. Stanford-Binet skala inteligecnije preferira verbalne zadatke. sezornih sposobnsoti. Međutim.Također. Dva ključna pitanja vode tim kroz procjenu u ovoj fazi: Koji je nivo . pitanja i odgovori. te neovisnog funkcioniranja kod kuće i u zajednici. Među najvažnijim razlikama je opsežnost procjene i zadataka koji procjenju određeno područje. Priroda zadataka procjene Istrumenti procjene se razlikuju i po tome na koji način se mjeri sposobnsot učenja. Na primjer. dok se pismene metode koriste sa nastavnicima. vidi učenika u akademskim situacijama i neškolskim aktivnostima. nego da svaka procjena daje infromacije za jedan određeni segment. Sadržaji u skalama adaptivnog ponašanja su dosta slični. Međutim. Također. obično se razlikuju po tome za koga su namjenjeni (tko su informatori) te u načinu kako se informacije prikupljaju. intervjui zahtjevaju značjno više vremena od upitnika u pisnaoj formi. te probati da bi smo vidjeli da osoba razuje način odogovaranja. Naprimjer. Iako testovi mogu biti slični po sadržaju. te se osobi može objasniti cilj procjene. Uobičajna strategija je ispitivanje „licem u lice“. zajednička su im i pitanja o vještinama komunikacije. na osežnost mjerenja utiče i priroda zadataka procjene. ako učenik postigne osobito viskok rezultat na WISC-R sutestovima postignuća nego na verbalnim subtestovima. socijalizacije i interpersonalnih odnosa. U procjeni intelektualni sposobnosti većina procjena nastoje biti što opsežnija. Intervjui također ne zahtjevaju čitalačke sposobnosti kao i pisanje. Učenika obično susreću tokom jedne školske godine. WISC-R dizajniran je da evaluira nekoliko različitih vještina rezoniranja skupljenih u verbalne kategorije i kategorije postignuća. Na temelju informacija od roditelja i nastavnika dobija se samo nekilo sličica u puzlama slike adaptivnog ponašanja. rezultati neverbalnih testova će vjerojatno rezultirati većom procjenom trenutnih intelektualnih postignuća od rezultata testova koji naglašavaju verbalne sposobnosti. Drugi faktor koji utiče na procjenu adaptivnog ponašanja je metoda koja se koristi za ispitivanje informatora. Međutim. sa druge strane. roditelji i dijete dijele iskustva u značajno dužem vremenskom periodu. Intervjui se obično koriste sa roditeljima. Tetsovi koji se razlikuju po prirodi zadataka koji se koriste za procjenu postignuća mogu dati različite rezultate. Dok neverbalni testovi inteligencije zanemaruju verbalne spsobnosti kod procjene inteligencije. a također ispitaniku će možda više odgovarati da na pitanja osobne prirode odgovara pismenim putem. te u pisanoj formi kod upitnika. Ove razlike mogu uticati na procjenu trenutnog niova adaptivnog ponašanja. Dokumentovanje procjene sposobnosti učenja Opće pitanje procjene koje vodi tim u procjeni sposobnosti učenja je: Da li su učenikovi problemi u sposobsnoti učenja povezani sa hendikepiranim stanjem? Ovo pitanje je veoam složeno te tim započinje svoju istragu prikupljajući podatke o glavnom problemu. Većina skala uključuje ajteme koji procjenjuju vještine samopomoći i svakodnevnih aktivnosti. treba imati na umu da niti su nastavnikova niti roditeljeva zapašanja „ispravna“. oćim sposobnostima učenja.

mogu će su i poteškoće u neakademskim školskim ulogama. Informacije o adaptivnom ponašanju mogu se dobiti intervjuisanjem roditelja. a u kratkoj razvojnoj povjesti koju je dala Joyce-ina mama nije ukazano na neke veće razvojena odstupanja. Najlošiji rezultat je postigla na subskali Mjerenje brojevima i Kodiranje. problemi pažnje su često udruženi sa poremećajima u ponašanju. Glavna briga je: da li je problem u školskoj izvedbi povezan sa postojanjem . učenik i dalje može biti pogodan za specijalne eduakcijske usluge. rezultati grupnih i individualnih procjena. koje obično provode školski psiholozi. Pored njezinih akademskih poteškoća. naravno da problemi u škokim postignućima moraju biti dokumentovani. Takav učenik se obično identifikuje kao učenik s teškoćama u učenju. U daljoj procjeni tim je počeo sa procjenom opće sposobnosti za učenje. Intelektualne sposobnosti se procjenjuju sa individualni testovima. gramatici i pravopisu. Joyce Rezultati individualnih testova postignuća su potvrdili da Joyce ima teškoće u čitanju. gospođa Kellett. što su potvrdili i njezini roditelji. tim treba oslućiti da li učenik ispunjava kriterije za dijagnosticiranje intelektualnih teškoća. U školskoj dokumentaciji nisu nađeni rezultati nikakvig grupnih testova. U planiranju procjene učenika tim specijalnih edukatora postavlja nekoliko pitanja o stanju hendikepa. postignućima i općem intelektualnom funkcionisanju. Tim pregleda rezultate procjene i nastoji opisati učenikove trenutne sposobnsoti učenja. Gospođa gale. Školski psiholog. a jedna od razloga bi mogao biti deficit u specifičnim sposobnostima za učenje. Ukoliko intelektualno funkcionisnaje nije ispod prosjeka. SPECIFIČNE SPOSOBNOSTI ZA UČENJE I STRATEGIJE UČENJA UVOD Specifične sposobnosti učenja i strategije su jedna od bitnih pitanja tima za procjena u pogledu utvrđivanja pogodnosti učenika za specijalne edukacijske usluge. one opisuju položaj učenika u odnosu na njegove vršnjake. osim u području „Neakademskih školskih uloga“. je naveo da neke vještine ona uči veoma lako. specijalni nastavnik za podršku. odlučeno je da se procjeni Joyce-ino adaptivno ponašanje kako bi se utvrdilo da su se problemi u učenju proširili i u druga područja. Joyce se u svim područjima. Niti na jednoj od subskala Joyce ne ispoljava „Rizično“ ponašanje. Ukoliko su trenutna postignuća učenika ispod prosječnih postignuća i u intelektualnim sposobnostima i u adaptivnom ponašanju. Joyce je postigla prosječne rezultate u verbalnim sposobnsotima. Tim za procjenu je zaključio da Joyce pokazuje prosječne intelektualne sposobnosti sa mogućom slabošću u specifičnim kognitivnim sposobnostima. Tim će nastviti procjenu i nastojati ispitati mogućnost postojanja teškoća u učenju. podaci o učenikovom razvoju i školskoj povjesti). Pomenuto područe adaptivnog ponašanja bi moglo biti područje slabosti. Joyce učitelj. te popunjavanjem upitnika od strane nastavnika. je sa Joyce provela WISC-R. Ovi opisu su normativnog karatera. Gospodin Harvey. U tom slučaju je potrebno da se zadovolje kriteriji ili u sposobnsoti učenja ili u adaptivnom ponašanju. Na primjer. nalazi na 50 percentilu. susrela se je sa Joyce-inim roditeljima u njihovom domu i provela Inventar za procjenu adaptivnog ponašanja za djecu. Osobe sa drugim hendikepima također mogu imati teškoće u nekim specifičnim sposobnostima za učenje i strategijama. Iako tim nije posumnjao u intelektualne teškoće. Učenik može pokazivati probleme u postignućima usprkos prosječnim intelektualnim sposobnostima.učenikovih trenutnih intelektualnih sposobnosti? Koji je nivo učenikovog trenutnog adaptivnog ponašanja? Informacije se prikupljaju iz različitih izvora (školska dokumenatcija.

Kao konačan korak ako se sumnja na teškoće u učenju. a onda će je pitati o njenom izboru strategija. memorija te proces primanja. ukljčujući i učenike sa problemima u specifičnim sposobnostima učenja. Opservacije o procjeni akademskih dostignuća. . je upućena na specijalnu edukacijsku procjenu zbog njenog funkcioniranja na nastavi. učenica Mr. Kako se više nauči o Joycinim specifičnim sposobnostima i načinima na koji ih koristi u učionici tim može odlučiti o procjeni njenog razvoja u jednoj ili više sposobnosti koristeći normativne testove kao Ditroit test za procjenu sposobnosti učenja (II izdanje). U procesu procjene je ustanovljeno da Joyce ima probleme u školi usprkos procječnoj inteligenciji i adaptivnom ponašanju. Na WISC-R Joycina područja na kojima je imala najniće rezultate su bila na subtestovi Mjerenje brojevima i Kodiranje. te određenim tipovima učenja. tim provjerava školske zapise da odredi rezultate najskorijeg skrininga. Poslije tim nastavlja da istražujuje druge domene uključujući i specifične sposobnosti učenja. specijalni edukator će posmatrati Joycine tehnike učenja spelovanja novih riječi. Skrinig vida i sluha je jedna od rutinskih aktivnosti u školama. Ova razmatranja navode tim na dva pitanja za procjenu: Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja specifičnih sposobnosti učenja? Kakav je učenikov trenutni funkcionalni nivo za stategije i vještine učenja? U procjeni poremećaja učenja takođeje neophodno odrediti da li postoji diskrepanca između očekivanih i stvarnih školskih rezultata. Profesionalci su također pokazivali interes za to kako učenici koriste specifične sposobnosti u situacijama učenja. asocijacije i ekspresije informacija. Npr. tim je bio zainterosvan za njene specifične sposobnosti nakon postmatranja njene izvedebe na WISC-R. auditorna diskriminacija itd.hendikepa? Obično procjena počinje sa proučavanjem učenikovih trenutnih školskih rezultata i opće sposobnosti učenja. Joyce Joyce. Tim sljedeće uzima u razmatranje Joycine specifične sposobnosti i metode učenja. te kroz intervjua same Joyce i njenog učitelja. Specifične sposobnosti su češće opisivane nego opšte sposobnosti učenja. tim će uporediti Joycine trenutne rezultate sa očekivanim kako bi utvdili da li postoji znatna diskrepanca koja bi se mogla dokumentovati. Tim će dalje ispitati ove moguća problemska područja kroz opservaciju njenih strategija učenja u razrednim zadacima. Harveys četvrtog razreda. odnosno u strategijama i vještinama učenja. Prema tome tim pita: Postoji li znata diskrepanca između učenikovih trenutnih dostignuća i očekivanog nivoa za tog studenta? Na ovom stupnju procjene tim pokušava da identifikuje specifične sposobnosti i slabosti u učenikovom repertoaru školskih vještina. Prva područja ispitivanja će biti vid i sluh.U ovom kontekstu specifične sposobnosti se mogu odnositi kao vještine spremnosti. Rezultati skriniga bi trebali biti evaluirani kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. intelektualnoj izvedbi te ponašanju moće se pokazati korisnom ukoliko se indiciraju potencijalne teškoće u specifičnim sposobnostima i strategijama učenja. Među specifičnim sposobnostima koje su od interesa za edukatore su pažnja. parcepcija. Kod djece razvoj specifičnih sposobnosti se često smatraju kao preteča sticanja akademskih vještina. SAGLEDAVANJA PROCJENE SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Specifične metode učenja odnose se na sposobnosti individne da uspješno učestvuje u određenim aspektima učenja zadataka. vizualna percepcija. Prema tome tim za procjenu pita: Kakav je učenikov status senzornih sposobnosti? Procjena specifičnih sposobnosti učenja tradicionalno je isticala određena područja sposobnosti kao što su memorija. one obično ne utiču na sva područja učenja. U slučaju Joyce npr. Iako vid i sluh se ne smatraju specifičnim sposobnsotima učenja usko su vezani. Gospođica Gale. Vid i sluh su veoma važno područje procjene kod svih učenika. Specifične sposobnosti su također predmet brige kod starijih učenika koji ne uspjevaju da usvoje osnovne akademske vještine na očekivanom nivou.

razumjevanje pročitanog. a slabi u drugim. Pitanja i trendovi . okruženja. 1.. matematičke kalkulacije ili shvatanje matematike. Ova informacija može pomoći u planiranju instrukcija i intervencija za svakog učenika. 2. Učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama i oni sa poremećajima u ponašanju mogu takođe biti dobri u određenim područjima. kulturnih ili ekonomskih razlika. govora. Alley i Deshler (1979) definiraju strategije učenja kao „tehnike. čitanja. Diskrepanca ne može biti rezultat drugog hendikepa ili stanja. slušnih ili motornih hendikepa. Hendikep poremećaja specifičnih sposobnosti učenja definiran je federalnim zakonom kao: . Isključeni iz razmatranja su problemi učenja nastali primarno zbog vizualnih. a takođe su bitne u određivanju da li su problemi u školskoj izvedbi povezani sa stanjem hendikepiranosti ili poremećajima u učenju. emocionoalnih poremećaja. U njihovom primarnom fokusu su metode koje bira individna kako bi bila u interakciji sa zahtjevima zadatka. procjena specifičnih sposobnosti učenja i strategija je samo jedan dio procesa određivanja prihvatljivosti za službe poremećaja učenja. osnovne vještine čitanja. poremećaj u jednom ili više osnovnih psiholoških procjena uključenih u rezumjevanje ili korištenje jezika. percepcija i memorija. intelektualnih teškoća. integraciju. pohranjivanje te pronalaženje informacija kroz situacije i okruženja“. Diskrepanca mora postojati uprkos pribavljanju odgovarajućeg iskustva učenja. spelovanja ili izvođenja matematičkih kalkulacija. izgovorenog ili napisanog. Dok je procjena specifičnih sposobnosti u osnovi statički proces. U razmatranju da li je student pogodan za službe specijalne edukacije za učenike sa teškoćama u učenju tim za procjenu procjenjuje trenutne nivoe razvoja specifičnih sposobnosti. pisana ekspresija. Dakle. ili pravila koja će olakšati sticanje.Strategije učenja su novije područje interesa. procjena strategije učenja je dinamična. Poremećaji učenja se smatra kao specifičan nedostatak sposobnosti rješavanja problema u osnovnim školskim vještinama. Učenicima kojima je ustanovljen hendikep u drugim područjima. Po ovoj definiciji termin osnovni psihološki procesi odnose se na sposobnosti učenja kao što su: pažnja.. razumjevanja onoga što se čuje. Diskrepanca se mora javiti između očekivanog i stvarnog dostignuća u najmanje jednoj od sljedećih područja: oralna ekspresija. tim za procjenu može prikupiti informacije o specifičnim sposobnostima i strategijama u pokušaju da se bolje shvate problemi učenja indivudne. koje se može manifestirati kao manjkava sposobnost slušanja. principe. 3. Ovaj tip procjene nije ograničen na učenike za koje se sumnja da imaju poremećaj u učenju. Edukatori se zanimaju za načine na koji individne koriste specifične sposobnosti učenja u situacijama koji zahtjevaju sticanje novih vještina ili informacija. Znanje o vještinama učenja i strategija učenja može obezbjediti timu bitne podatke za planiranje edukacijskog interventnog programa. Federalne smjernice određuju tri kriterija prihvatljivosti od kojih nijedan nije direktno povezan sa specifičnim metodama učenja. Ozbilja disprepanca između dostignuća i intelekualnih sposobnosti mora biti dokumentovana. Nepositzanje rezulata ne može se propisati samo nedostatku instrukcija. manipulaciju. pisanja. Ciljevi Sposobnosti i strategije učenja se procjenjuju da bi se odredile učenikove slabe i jake tačke u različitim tipovima i metodama učenja. razmišnjanja.

motorne sposobnosti svi su bili u fokusu vježbanja . Razlog za dalji interes može biti očito logična veza između vještine spremnosti. Ovaj koncept ostaje privlačan iako njegova korisnost još nije demonstrirana u specijalnoj edukaciji Lloyd (1984). Ovaj drugi pristup je takođe poznat kao metod preferiranog modaliteta jer su učenici tipično klasificirani prema njihovim najjačim modalitetima učenja . . i karakteristike koje opisuju su teške za izvesti u praksi procjene. Teško je izbjeći zaključak da procjena sposobnosti u diferencijalnoj dijagnozi su vrlo otprne na vježbanje sa postojećim procedurama. specijalni edukatoru su pretpostavljali da su problemi u školskim dostignućima povezani sa deficitom u specifičnim sposobnostima učenja te da postugnuća mogu biti poboljšana usmjeravajući se na slabosti koristeći učenikove jače strane. U privim godinama istraživanja u ovom području. Naprimjer učenik sa slabim sposobnostima čitanja može imati slabe rezultate u ocjenjivanju vidne percepcije. S obzirom na mjere koje se koriste u klasifikaciji učenika. Većina tradicionalnih definicija naglašava perceptualni i /ili nedostatak procesiranja informacija. Najčešće korišteni mjerni instrumenti nisu pokazivali neophodnu pouzdanost da bi se korustili u odlukama diferencijalnog određivanja instrukcionih programa i 3. Problemi i trendovi razmatrani ovdje su rezltati prakse i istraživanja teškoća u učenju.Proučavanje specifičnih sposobnosti i strategija u području specijalne edukacije fokusirano je na jednu populaciju . kao što su virualna percepcija. Mardell-Grundowski 1980. edukacijski program čitanja treba naglasiti auditorne vještine kao što su fonika te izbjeći vizualne vještine kao što je prepoznavanje riječi. 1.vizualnim. te naprednijih školskih vještina kao što je čitanje.učenike sa teškoćama u učenju. samo relativno mali procenat djece je pokazao izrazitu prednost u bilo kojem modalitetu. auditornim te kinestetičkim. Psiholingvističke. Larrivee je sumirala otkrića u njenom pregledu istraživanja o preferiranim modalitetima te početnih instrukcijama čitanja.. Bilo je mnogo kontraverzi oko pojma specifične sposobnosti učenja. Bilo je mnogo pokušaja da se uvježbaju specifične sposobnosti. Uprkos kontraverzama koje okružuju procjenu i vježbu specifičnih sposobnosti učenja. ali imaju uticaja i na procjenu učenika sa drugim oblicima hendikepa.. Trening sposobnosti bio je uspješan u oko 24 % slučajeva. Bilo je puno debate u literaturi o poremećaju u učenju prije svega o definiciji ovog hendikepa. Dawson 1978. Diferencijalne instrukcije prema preferiranim modalitetu očito ne olakšava učenje čitanja. Ovaj koncept je poznat kao tretman sposobnosti interakcija (Cranbach i Snou 1977). kao i efektivnim strategijama za edukacijske intervencije. 2. Do sličnog zaključa se došlo u procjeni pristupa preferiranog modaliteta (Slrrivce 1981. prikladnim procedurama za ove procjene. Wangh 1973). Drugi problem u procjeni specifičnih metoda je definicija hendikepa poremećaja u učenju. Skorašnje studije školskih vježbi pokazuju da perceptualno-motorni te testovi procesuiranja informacija ostaju dio procjene za mnoge učenike koji se razmatraju za službe poremećaja u učenju (Davis i Shepard 1983. mnogi specijalni edukatori u svojim procjenama i dalje ostaju zainteresovani za ova područja. Prema Llydu (1984) ova interakcija se javlja „kada instrukcija diferencirana na bazi učenikovih karakteristika dovede do većih postignuća“. U pristupu koji je usmjeren na teškoću ili slabe strane učenika edukacijski tretman bi bio usmjeren na poboljšanje učenikove vizuelne percepcije u nadi da će steći vještine čitanja. vizualne i auditivne percepcije. Thurlon i Usseldyke 1979). Takođe Lewis (1983) ukazuje na intuitivnu skolonost nekih pojmova ističući pristup specifičnim sposobnostima: „ima smisla da se instrukcione procedure uzmu u obzir učenikove vrline i slabosti“. U pristupu koji koristi jake strane učenika.

govora čitanja. „Poremećaj u učenju je osnovni termin koji se odnosi na heterogenu grupu poremećaja koji se manifestuju znatnim teškoćama u sticanju i korištenju slušanja. Mjere spremnosti se obično provode na kraju predškolskog ili na početku prvog razreda tako da su ovi rezultati od koristi za učenike prvog i drugog razreda. te i većina škola provodi rutinske preglede kako bi se otkrila moguća oštećenja sluha i vida. Ako tehnički podaci nisu dostupni za neformalni test ili procedura tim treba da uloži sav trud da prikupi te podatke. Analize diskrepance obično ne uključuju prikupljanje novih podataka. Drugi tip procjene koji može sprovesti tim za specijalnu edukaciju je analiza diskrepance. da li su naočare i kontaktne . strategijama i vještinama. nastavnici. Ovi testovi procjenjuju razvoj preakademskih vještina kao što su slušanje. I ovje je takođe potreban oprez. Ovo se dešava kada su informacije potrebne za utvrđivanje pogodnosti za službe poteškoća sa učenjem. Ovi rezultati su od posebnog značaja za učenike s teškoćama jer neotkriveni problemi sa vidom i sluhom mogu doprinjeti teškoćama u školskim izvedbama. Senzorne sposobnosti su takođe od interesa za regularnu edukaciju. Rezultati skrininga vida i sluha. Školska dokumentacija Školska dokumentacija može pružiti neke indikacije o učenikovim ranijim nivoima funkcionisanja. Rezultati trenutnih testova dostignuća se porede sa rezultatima trenutnih testova intelektualnih postignuća kako bi se odredilo da li postoje značajne razlike između aktualnih i očekivanih dostugnuča.National Jonint Commitetee on Learning Disabilites (1981) predložio je novu definiciju. ali kao i svaki grupni testovi trebaju biti interpretirani sa odgovarjućom dozom opreza. ako su bile propisane korektivne leće. U regularnoj edukaciji djeca u nižim razredima osnovne škole učestuju u grupnim testovima spremnosti. Ovo je često slučaj u procjeni strategija učenja i vještina zbog toga što je dostupne tek par fomalnih mjera. Tim treba pregledati učenikov zdravstvene podatke da utvrdi datume i rezultate skrininga vida i sluha. Validnost i pouzdanost su bitni kako u odabiru neformalnih mjera kao i u odabiru formalnih mjera. a naglašava probleme izvođenja osnovnih školskih zadataka. Ako se ne može pronači adekvatna formalna mjera tim može odlučiti da koristi neformalne tehnike.“ Ova definicija skreće fokus sa specifičnih sposobnosti. Ipak se još uvijek ne sprovodi direktno u planiranju procjene. razumijevanja matematičkih metoda. prepoznavanje slova i jezika. U specijalnoj edukaciji tim zaprocjenu često odlučuje o procjeni specifične sposobnosti učenja osobito ako se sumnja na poteškoće u učenju. pisanja. Ako su moguči problemi indikovani tim treba provjeriti da li je učenik upućen na dalju procjenu i kakvi su bili rezultati. Tim može koristiti jedan ili više testova od više trenutno dostupnih individualnih testova. Da li su izvršeni proporučeni tretmani? Npr. Rezultati grupnih testova školske spremnosti mogu biti dostupni za neke učenike. roditelji i sami učenici su sposobni da daju svoj doprinos. Trenutna praksa Specifične sposobnosti i strategija učenja su bitne kako za regularnu tako i za specijalnu edukaciju. memorija. Ovi poremećaji su ključni za individuu i pretpostavlja se da su posljedica disfunkcije centralnog nervnog sistema. Rezultati ovakvih procjena mogu biti dostupni za učenike s teškoćama. Rezultati testa spremnosti. sparivanje. ili da izabere drugi instrument. Sa velikim oprezom se mora pristupiti izboru testova ili subtestova da bi se osigurala pouzdanost i validnost izabranih instrumenata. IZBORI INFORMACIJA O SPECIFIČNIM SPOSOBNOSTIMA UČENJA Postoji više izvora informacija o učenikovim specifičnim sposobnostima učenja. Od posebnog značaja su zabilješke o rezultatima periodičnih vizuelnih i slušnih skrininga. Školska dokumentacija.

ali prolazi loše na pisanim ispitivanjima. Ili školski podaci mogu sadržavati rezultate grupnih testova postignuća i intelitencije izvršenih u ranijoj učenikovoj školskoj karijeri. Ipak ovi tipovi podataka su više istorijski nego trenutni. Takve opservacije su bitni indikatori za diskrepancu između sposobnost i postignuća. Intervjuiranje je druga tehnika. Od učenika se može tražiti da opiše metode učenja koje koriste u školi i kod kuće. Za starije učenike tim može upotrijebiti prikladan subtest individualnog testa intelektualnog postignuća. Nastavnici mogu objasniti kako učenici uče nove vještine i informacije. Kao dodatak uzorci učenikovog rada mogu obezbjediti podatke o slabim radnim navikama ili ne efikasnim strategijama učenja. opservator može bilježiti ponašanje učenika tokom predavanja. Učitelji su sposobni da komentiraju o podudaranju između očekivanih dostitnuća određenog učenika i njegove trenutne izvedbe Npr: Nastavnik može primjetiti da li se čini da učenik razumije materijal u razrednim diskusijama. Za vrijeme testiranja učenik se pažljivo posmatra kako bi se utvrdile strategije koje koristi da bi izvršio test. Da li učenik sluša upute i postavlja pitanja kad je potrebno? Da li je sposoban da prati upute? Trenutna diskrepanca sposobnosti i dostugnuća. Nastavnici Nastavnici imaju puno prilika da posmatraju specifične sposobnost. Trenutne strategije i vještine učenja. Učenik može biti posmatran u učionici kako bi se odredilo koje metode koriste da bi naučili novi materijal. Učenici mogu učestovati u izvođenju indivudulanih testova specifičnih sposobnosti kada su dostupne tehnički odgovarajuće mjere. Testovi specifičnih sposobnosti su obično dizajnirani za učenike nižih razreda. samostalnog rada. oni mogu ukazati na neprekidni obrazac performansi. Osobito stariji učenici mogu pomoći timu tako što će opisati svoje stategije učenja. Na primjer. Istorija tretiranja problema sa vidom i sluhom. Učenik Učenik je bitan učesnik kako u formalnoj procjeni specifičnih sposobnosti i strategija tako i neformalnoj procjeni. diskusije. strategije i vještine učenika u njihovoj učionici. Neformalne tehnike se tipično koriste za ovu procjenu.leće nabavljene i da li ih učenik nosi kako je propisano? Ako nema podataka o skorim provjerama vida i sluha tim treba da iste organizuje što je prije moguće. Npr: da li učenik ima teškoće u obraćanju pažnje na relevantne aspekte zadatka koji trenutno obavlja? Da li je nesposobna da zapamti predhodno naučeni materijal? Nastavnici takođe mogu izvijestiti o učenikovim trenutnim vještinama učenja. Takođe učenik se može intervujisati za vrijeme angažovanja na zadatku. Mogu se naći neke informacije u školskim izvještajima koji ukazuju na diskrepancu između učenikove sposobnosti za učenje i aktualnih postignuća. Npr. Roditelji takođe imaju informacije o djetotovu trenutnom zdravstvenom statusu i zdravstvenoj istoriji u vezi sa problemima vida i sluha. Individualne procjene specifičnih metoda učenja. Ako rutinski pregledi vida i sluha u školi ili kod porodičnog ljekara ukažu na moguće probleme roditelji mogu opisati koji tretmani . Informacije o diskrepanci sposobnosti i postignuća. predhodni nastavnici mogli su ukazivati na to da student ne postiže koliko bi mogao. Roditelji Kao i nastavnici roditelji imaju mnogo prilika da posmatraju svoju djecu prilikom učenja. Ako školski podaci ne sadrže informacije o vidu i sluhu učenika to mogu obezbjediti roditelji. Naročito se nastavnici trebaju pitati da diskutuju o bilo koji problemu u učenju koje učenik iskazuje. Trenutne metode i strategija učenja.

Ako je neophodno roditelj može uputiti školsko osoblje na lječnika za više informacija. U ovom stanju znanom kao kratkovidnost ili miopija. neregularnosti zjenica. Ove osobe se onda upućuju odgovarajućim zdravstvenim radnicima za potpuni pregled. vid je jasniji ukoliko se gledaju dalji objekti. ograničen periferni vid te oštečenja viđenja boja. iritiranost očnih kapaka. Simptomi ponašanja su nedostatak . Kućno posmatranje trenutnih metoda i strategija učenja. Program senzornog skrininga otkriva učenika kojemu je neophodna „dublja“ procjena sluha. Sadrži samo slovo E koje je rotirano na 4 različite pozicije. 1961). a onda drugo. Poremaćaji se takođe mogu javiti u viđenju boja. Najveći je smješten na vrhu. Smolenky. Brojitelj o frakciji označava udaljenost na kojoj osoba stoji od tablice dok čita slova. Oštrina se odnosi na sposobnost senzornog organa da registruje stimulus. pokrivajući prvo jedno oko. Ako je periferni vid ozbiljno oštečen vidno polje je ograničeno tako da osoba vidi samo objekte direktno ispred sebe. Osoba govori ili pokazuje na koju stranu je slovo pozicionirano. Učenici mogu imati teškoče pri gledanju objekata na daljinu. Ako se problemi u vidu mogu korigirati onda se ne smatraju onesposobljenjem. kada imaju učenika sljepog za boje smanjuju upotrebu obojenih materijala u edukaciji. Snellenove tablice mjere dolekovidnost i rezultati se izražavaju kao frakcija. Miopia. hiperopija i astigmatizam se smatraju refrakcionim poremećajima. Np: o djetetovom rasponu pažnje. Najčešća metoda skrininga problema sa vidom su Snellenove tablice. a imenitelj označava udaljenost na kojoj osobe sa normalnim vidom čitaju ista slova. drugi profesionalci i roditelji mogu pomoći kod otkrivanja potencionalnih problema u vidu tako što će uočiti upozoravajućih znakova. 1969. ili očiti mišićni disbalansi kao što su „ukrštene oči“ (Nacionalno udruženje za prevenciju sljepoće. reducirana je sposobnost razlikovanja boja. Tunel vid. Učitelji moraju znati da. Učenici se smatraju pravno sljepim kada im je vid 20/200 ili manje na boljem oku poslije najbolje moguće korekcije (Američka fondacija za sljepe. Ne odkriveno i ne tretirano senzorno oštečenje može se odraziti na učenje u školi. Drugi tipovi problema sa vidom su mišićni poremećaji. Mogu komentirati. Osoba stoji na odstojanju od 6 m i pokušava da pročita sva slova. Whitlock & Girard. osoba jasnije vidi bliže predmete nego one udaljene. ali su i obično korektivni uz pomoć naočara ili kontaktnih leća (Caton 1985). Iako se sljepoča za boje nesmatra oštečenjem. Periferni vid se odnosi na širinu vidnog polja. Senzorni nedostatak sluha i vida je interes skrininga. ovo stanje je poiznato kao tunel vid. Nastavnici. astigmatizam je stanje u kojemu je vid zamagljen ili iskrivljen. Modificirana vježba tablice je dostupna za djecu i one koji ne znaju da čitaju. Tablice koje se koriste sa starijom djecom i odraslima sadrže nekoliko različiti slova abedece. 1968). To uključuje fizičke manifestacije kao što su crvene ili vodenaste oči. ili način na koji pamti stvari. ako nije korigovan smatra se dovoljno ozbiljnim hendikepom da bi se uključio u tip legalne sljepoće. SKRINING SENZORNIH OŠTEČENJA Prvi priotitet u procjeni bilo kojeg učenika koji je određen kao učenik koji ima probleme u učenju je određivanje trenutnog statusa vida i sluha.preporučeni i provedeni. Vid Vid može biti oštećen na mnoge načine. uočljiva razrookost. Bonvechio. Treći tip poremećaja. Primjer je strabizam ili ukrštene oči kod kojega mišična neravnoteža sprečava oči da se istovremeno fokusiraju na isti objekat. Roditelji mogu na osnovu posmatranja svog djeteta u mnogim situacijama učenja opisati tipične strategije učenja i periodične probleme. Oni su veoma česti među školskom cjecom. Prema tome osoba sa 20/100 vidom je sposobna da čita na 6 m ono što normalna osoba može da čita 30 m. Npr: frakcija 20/20 ukazuje na normalan vid. Dalekovidnost ili hiperopija je suprotno stanje od miopije. Slova variraju u veličini. ustrajnost o riješavanju problema. može imati negativan efekat na neke aspekte školske izvedbe. Mišićni poremaćaji uključuju vanjske mišiće koji kontrolišu pokrete oka. Roditelji mogu takođe opisati strategije učenja koji koriste kod kuće kako bi završili školske zadatke.

Intenzitet se odnosi na glasnoću zvuka i mjeri se jednicama nazvanim decibeli (dB). 1968. tipke na klaviru su složene po visini zvuka koji proizvode. Neki od ovih znakova gubitka sluha su fizički problemi povezani sa ušima. Mnoga kondiktivna oštećenja sluha mogu se korigirati medicinskim ili hirurškim tretmanima (Heward & Orlansky. Nula decibela je granica normalnog sluha. Kod konduktivnog gubitka. Ukoliko učeniku specijalista propiše tretman vida ili korektivne leće. nastavnik može pomoći tako što će voditi računa da učenik nosi naočale tokom čitanja ili pisanja. 1984). nastavnici i roditelji trebaju biti upoznati sa nekim simptomima. ali zvuk ne može doći do njega. Dimenzije zvuka važne u procjeni sluha su intenzitet i frekvencija. Frenkvencija zvuka se odnosi na visinu. Stephens. obično oftamologu ili optometristi. konduktivno-senzoneuralni gubitak. Zvuk putuje do unutrašnjeg uha ali se ne prenosi do mozga. učenik se upućuje na odgovarajućem specijalisti.. 1985). a glasan povik 85 dB (Green. Unutarnje uho je intaktno. pojačana budnost kada osoba govori. Može biti uzrokovan pretjeranim stvaranjem voska u auditornom kanalu ili nakupljanja tečnosti u srednjem uhu. iako slušna pomagala koja pojačavaju zvuk mogu biti od koristi. veoma tih govor (Smolensky i sur. Na primjer. 1982). 1985). je rutina u mnogim školama. Sljedeći korak je test praga čistog tona kojeg obično provode uvježbani profesionalci kao što su audiolozi. od najnižeg do najvišeg. Frekvencija se mjeri u hercima (Hz) a raspon frekvencija koje se smatraju važnim za slušanje u svakodnevnoj komunikaciji se kreće od 500 do 2. Kada se problem u vidu identifikuje. To je veoma važno zato što neki gubiti sluha mogu biti isprekidani. 1984).pažnje za informacije prezentirane vizuelno. kao i skrinig vida. Među djecom školskog uzrasta konduktivni gubitak sluha je najčešći tip oštećenja sluha (Frank. 1981). prvo za jedno uho a onda za drugo. Skrinig sluha. kako bi mogli inicirati provjere sluha kod učenika ukoliko uoče neke probleme. Mnogi problemi u vidu se mogu tretirati medicinskim intervencijama. Blackhurst & Magliocca. Na primjer. Ako učenik neprođe ove procedure obično se ponovljaju nakon nekog vremena. U programima školskog skrininga sluha koristi se instrument koji se zove audiometar čistog tona koji proizvod zvukove različite frekvencije i intenziteta. operativno ili korektivnim lećama. loša arikualcija zvukova i mješanje riječi slične zvučnosti. ako učenik dobije naočale za korekciju bližeg vida. Senzoneuralna oštećenja sluha nisu tako pogodna za medicinske i hirurške tretmane kao konduktivna oštećenja (Heward & Orlansky. te učenik sa oštećenim sluhom može proći na rutinskom skriningu (Frenk.000 Hz (Heward & Orlansky. Učenici nose slušalice. Osobe također mogu pokazivati i mješoviti gubitak sluha. konverzacijski govor 40 do 65 dB. slušaju tonove koje proizvdi audiometar. držanje materijala za čitanje veoma blizu očiju. 1985). Sluh Dva primarna tipa gubitka sluha su konduktivno i senzoneuralno. oni sprovode potpuna ispitivanja sluha te pružaju . opstrukcije ili smetnje u vanjskom ili srednjem uhu blokiraju prenošenje zvuka. monoton govor. okretanje glave prema izvoru zvuka. Kada je identifikovan mogući gubitak sluha. šapat se registruje sa 20 dB. Na primjer. Međutim. Na udaljenosti od pet stopa. Otolog je ljekar koji je specijaliziran za oštećenje sluha. 1984). 1968). tečnost u srednjem uhu se može tretirati hirurškom procedurom kojo se u srednje uho postavljaju male cjevčice koje omogućavaju drenažu (Frank. učenici se upućuju specijalisti za sluh.. da li je visok ili nizak. često zahtjevanje od sugovornika da ponovi što je rekao. zatim podiže ruku ili pritišče dugme kada čuje ton. U ovoj proceduri zvuk se prezentuje u nekoliko frekvencija takođe se i intezitet mijenja kako bi se odredio tačan nivo decibela na kojem učenik može čuti zvuk. Učenici se obično testiraju individualno. Senzoneuralni gubitak je uzrokovan oštećenjima unutrašnejg uha. U skriningu ovim audiometrom proizvodi se tonovi različite frekvencije. nemogućnost da se vidi tabla i drugi udaljeni objekti (Smolenky i sur. škola mora biti upoznata sa istim i ako je potrebno surađivati.

percepcija i memorija kao i sa sposobnostima procesiranja informacija primanja. povezivanje nove informacije sa prethodno pohranjenom i ekspresija. Pamćenje je sposobnost prisjećanja prethodno naučenih informacija. oblik. Diskiminacija ili razlikovanje je sposobnost otkrivanja sličnost i različitosti među stimulusima. Informacijski procesi se također odnosne na psihološke procese. asocijacije i ekspresije. Kod auditivne percepcije. prije svega taktilnim i kinestetičkim putem. nemoguće je direktno promatrati ili mjeriti kako neka osoba prima dolazeću senzornu informaciju. Proces pamćenja se može opisati na više načina. Obrada informacija odnosi se na set sposobnosti koje određuju način na koji osoba prima i odgovara na nadolazeće informacije. Termin psiholongvističke sposobnosti opisuje psihološku obradu lingvističkih informacija. Edukatori se obično zanimaju za sposobnost dugotrajnog pamćenja. Pažnja je proces kod kojega je svjesnost individue usmjerena prema stimulusu ili setu stumulusa. gdje je nivo praga govora određen. uključujući audiometriju govora. Moguće je jedino proučavati povratne odgovore ispitanika. Percepcija ovisi od fizioloških sposobnosti čulnih organa da primaju informacije. Taktilne informacije se primaju putem čula dodira. diskriminacija figure od pozadine. jako je teško odvojiti pažnju od drugih faktora. Audiolozi nisu ljekari iako vrlo blisko surađuju sa otolizima. 1979). pamćenje je diferencijacija o odnosu na period vremena protekao od stvarnog učenja. Prema Lerner (1985) percepcija je „termin koji se odnosi na prepoznavanje senzornih informacija. to je intelektualna sposobnost izdvanja bitnih podataka primljenih putem čula“. Testovi percepcije Procjena perceptivnih sposobnosti obično je usmjerena na vidnu i slušnu percepciju nego na proces percepcije u cjelini. Audiolozi procjenjuju sluh i propisuju slušna pomagala za one gubitke sluha koji mogu biti korigovani. ali informacije moraju proci kroz kratkotrajno pamćenje prije nego budu pohranjene u dugotrajnom pamćenju. Pažnja se može smatrati preduvjetom ne samo drugih specifičnih sposobnosti kao što su pamćenje i percepcija nego i bilo kojeg tipa aktivnosti učenja. spacijalne veze i oblici percipiranja (Wallance & McLoughlin. PROCJENA PERCEPTUALNO-MOTORNIH VJEŠTINA I DRUGIH SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Tradicionalne procjene specifičnih sposobnosti učenja razmatrale su se sa faktorima kao što su pažnja. auditivna diskriminacija i fizura-pozadina nisu toliko interesantna područja procjene kao što je auditivno mješanje (Wallace & . Na primjer. a diskriminacija figura-pozadina je sposobnost određivanja bitnog stimulusa (figure) od nebitnog (pozdina). Na primjer. Spacjalne veze se odnose na percepciju relativne pozicije objekta u prostoru. Među područjima interesovanja procjene vizuelne percepcije su vizuelna diskriminacija. Otolozi i audiolozi koriste nekoliko različitih tehnika pored audiometra čistog tona u procjeni gubitka sluha. ali ih zanimaju i druge oblike primanja informacija.medicinske i hirurške tretmane. kao i specijalne metode procjene za dojenčad. Vizuela i slušna oštrina su primarna područja percepcije koje edukatori prate. a konestetičke putem mišića i pokretima tijela. Dok se značaj pažnje ne može poreći. Kirk i Chalfant (1984) definiraju pažnju kao „proces selektivnog dovođenja relevantnih stumulusa u fokus“. malu djecu i druge osobe koje je teško testirati. ili njegov izvještaj o doživljaju a onda izvesti zaključak o onome što se moglo desiti za vrijeme percepcije. Specifine sposobnosti je teško ograničiti i definirati zato što se baziraju na ometanju mentalnih procesa. a oblik percepcije se odnosi na veličinu. Tri glavne komponente obrade informacija su prijem informacije. poziciju vizuelnog stimula. Percepcija se može definisati kao prihološka sposobnost obrade ili korištenja informacija primljenih putem čula.

Figura-pozadina. Sa druge strane. Goldman-Fristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina (Goldman. Razvoj motornih sposobnosti može biti oštečen kod učenika sa fizičkim hendikepom kao što je nedostatak udova. Neke procjene motornog razvoja su opsežne u nastojanju da procjene grubu i finu motoriku. lateralnost. On procjenjuje 5 tipova motorne psosobnosti: ravnoteža i držanje. Jedna od najpoznatijih testova za procjenu auditivnih sposobnosti sposobnosti je TEST Auditivne Diskriminacije (J. dizajniran za malu djecu sadrže 5 subtestova: Kooedinacija oko-ruka. perceptualno motorno podudaranje. Od 40 pročitanih parova riječi 3o je različito u samo jednom zvuku (npr:tap-tup). Drugi test za procjenu vještina vidne percepcije je Motor-Free Vizual Perception Test (MVPT) (Calarusso & Hammill. usmjerenost. a zadaci testa su isti na svakoj: ispitivač čita par riječi učenik sluša i govori da li su riječi iste ili različite. 1966). 1975). 1979). okularna kontrola i forma percepcije. male. sluša kasetu i onda bira crtež koji oslikava riječ pročitanu na traci. Test motornih sposobnosti Motorne sposobnosti su potrebne u mnogim školskim aktivnostima. brza. ritam. Problemi u motornim vještinama mogu se također pojaviti kod učenika bez vidljivih fizičkih oštećenja. 1979). GoldmanFristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina sadrži testove procjene selektivnosti auditivne pažnje. Druge motorne vještine koje nas interesuju se ravnoteža. pamćenja. Frostig. Dizajnirano je za dob od 0-5 kroz zrelo doba. Pozicija u psrotoru i Prostorni odnos. 1966).McLoughlin. Vizuelno pamćenje. Četiri crteža imaju slična imena kao na traci (npr: lale.M. svjesnot tijela (Wallace & McLoughlin. Slušna percepcija je takođe dio procjene specijalne edukacije posebno u odnosu na govorne i jezičke probleme. Ovaj test za ranu procjenu. normativni test razlikovanja tihih i glasnih stanja. Lefever & Whittlesey. W. Pet različitih zadataka se koristi da se procjeni vizualne percepcije i to Figura-pozadina.. Vizuelno zaključivanje i Vizuelan diskriminacija. pisanje. a 10 parova sadrži iste riječi. Jedan od najpoznatijih testova je Test razvoja vizuelne percepcije (Developmental Test of Visual Perception. Većina ovih vještina uključuje fine motorne vještine i vizuelnu percepciju. Auditivno mješanje je sposobnsot kombiniranja odvojenih zvukova u cjelinu. slika o tijelu i razlika. Vizuelna percepcija se u ranim programima procjene smatrala jednom od najvažnijih specifičnih metoda zbog predpostavke o povezanosti između deficita vizuelne percepcije i ćčitanja. Wepman. Rani primjer je Purdve perceptualno motorni pregled (Roach & Kephart. Ova mjera nema širu upotrebu.. slika tijela. 1970) je individualni. pisanje je veoma važan oblik izražavanja. skakanje. kale). Prostorni odnosi. . Na primjer. visoko pouzdana i validna mjera o cjelokupnoj sposobnosti obrade vidne percepcije kod djece“. Primjeri školskih aktivnosti u kojima se koriste fine motorne vještine su rezanje makazama. fine motorne vještine uključuju male mišiće. Test zahtjeva oko 5 minuta za primjenu a norme su dostupne za djecu od 5-8 godina. koordinaciju oko-ruka. fale. na primjer. Dva bitna područja interesovanja eduaktora su razvoja grube i fine motorike. Obezbjeđene su 2 alernativne forme. Fristoe & Woodcock. U priručniku MVPT testa ovaj test se opisuje kao individualni normativni test vizualne percepcije koji isljučuje motorni utjecaj . precrtavanje. Konstatnost oblika. u procjeni auditivne percepcije primarno mjesto zauzima auditivna diskriminacija. U razredu. Prema priručniku ovaj individulani normativni test pruža „otkrivanje metoda djetetovih sposobnosti za prepoznavanje finih različitosti u fonemima koji se koriste u engleskom jeziku“. bacanje uključuje velike mišiće tijela. Gruba motorika kao što je trčanje. Ispitanik gleda u 4 nacrtana linije. 1972). Međutim. Kao većina perceptivnih procjena pruža norme samo za malu djecu. diskriminacije. kao i povezanoti zvuk-simbol. Spacijalne veze. paraliza i cerabralna paraliza. Procjenom se evaluira nekoliko auditornih vještina.

• . 1983). Tip memorije. Validnost testa je takođe proučavana tako što se upoređivala izvedba normalnih učenika i izvedba od učenika sa MR i učenika sa poremećajima u ponašanju: normalni učenici su pokazali superiorne rezultate. 1967) i Razvojni test vizualno motorne integracije (Beery. Zadaci dugoročnog pamćenja nameću interval od najmanje nekoliko sekundi ili minuta između učenja i prisjećanja. finu motoriku oko-ruka koordinacije. standardni rezultat i ekvivalent prema godina. i njegova adaptacija za malu djecu (Koppitz. Mješoviti rezultati su dostupni za grube i fine motorne izvedebe. Bruinninks – Oseretsky je individualni normativni test za učenika od 4. Slosan test crtanja za procjenu koordinacije (Slosson. Prilikom prisjećanja koji je teži zadatak informacija se mora ponoviti. pamćenje se može opisati na nekoliko drugih važnih načina. Među mjerama dizajniranim za procjenu okoruka koordinacije su: Bender vizulano motorni (Bender.Ova dimenzija pravi razliku između prepoznavanja predhodno naučene informacije i njenog prisjećanja. 1978) baziran na LincoluOseretsky skali motornog razvoja (Sloan.5-15. informacije koju treba pohraniti u pamćenju i kasnije koristiti učeniku može biti poznata i jasan. Standarizovan je 1977 na uzorku 765 učenika izabranih da odgovaraju US polulaciji. 1982).1954) je skorija mjera. Vještine grube motorike Subtest 1: Brzina trčanja i okretnosti Subtest 2: Ravnoteža Subtest 3: Bilateralna kordinacija Subtest 4: Snaga Vještine grube i fine motorike Subtest 5: Kordinacija gornjih udova Vještine fina motorika Subtest 6: Brzina odgovora Subtest 7: Vizualno motorna kontrola Subtest 8: Brzina gornjih udova i spretnost Bruinnks-Oseretsky proizvodi 2 rezultata za svaki subtest.u nekim zadacima pamćenja. • Vrijeme od prvobitnog učenja – Još jedna varijabla je količina proteklog vremena između prvobitnog učenja i prisjećanja.5 godina. Iako auditivno-vizuelno razlikovanje je područje interesa. 1969. sadrži 8 subtestora. Mnogi od testova razvijenih za procjenu motornih sposobnosti odnosi se na samo jednu sposobnost. • Vrsta informacije koja se treba prisjetiti. Ovakav tip informacija se obično lako prisjeća u odnosu na nepoznate i nejsane informacije. Zadaci kratkotrajnog pamćenja zahtjevaju prisjećanje odmah nakon učenja. U prepoznavanju učenik jednostavno odgovara da li je informacija ili nije bila prezentirana ranije. Procjena pamćenja i pažnje Kao i percepcija pažnja je često podjeljena na 2 odvojene sposobnosti na bazi kanala senzornog inputa.Brvinnks – Oseretsky test motorne učinkovitosti (Bruininks. Pouzdanost test-retesta je adekvatna. 1975). Bruinnks-Oseretsky je dobro izrađen test koji je koristan za procjenu finog i gurobg motornog funkcionisanja.

9.• Organizacija prisjećanja – U zadacimapamćenja informacija se može povratiti na više od jednog načina. Na primjer. 1976. Prisječanje prema asocijaciji učenik veže odgovor sa određenim stimulusom: kad se proizvede stimulus učenik semora sjetiti odgovora. 228-43). str. Da li dijete ima neuobičajne poteškoće prebacivanja pažnje sa jednog stimulusa unutar ili između vizuelnih i auditivnih kabala? 3. Da li dijete ima poteškoće u prebacivanju pažnje sa jednog stimulusa na drugi? U prostornom redosljedu? U vremenskom redosljedu? 4. S. Zbog nemogućnosti izoliranja pažnje od drugih faktora ona se procjenjuje neformalno. Da li je neusmjeravanje pažnje povezano sa nekim specifičnim zadacima u razredu. Journal of lerning Disabilities. Da li mjenjanje uvjeta koji prethode. Serijsko prisječanje je neophodno u školskim zadacima kao što je brojanje od 1 do 100. ili se pojavljuju tokom ili prate nepažljiva ponašanja ne uspjevaju da rezultiraju nikakvim mjerljivim promjenama u pažnji? (Iz: „An Approach to Operationalizing the Definition of Learning Disabilities“ by J. Slobodna prisječanje je povrat informacije bez redosljeda. Za razliku od serijskog prisjećanja koje zahtjeva fiksirani redosljed. te zadatak ili situacija mogu uticati na to koliko će pažnja razviti.C. To je teška sposobnost za procjenu zbog tog ašto se učenikova pažnja ne može odvojiti od zadatka. Kada osoba obraća pažnju. održavanju ili pojačavanju fokusa trajanja pažnje? 8. Naravno. Prije nego se započne sa opservacijom ponašanja ono se mora operacionalno definirati. Opservacija je najčešće korištena tehnika. . Da li dijete ima problem fokusiranja pažnje na specifične stimuluse? Da li je pažnja usmjerena na specifični kanal? Auditivni? Vizuelni? 7. Slijedeća serija pitanja predložena od Chalfant-a i King-a (1976) može se razviti u intervju za nastavnike ili roditelje: 1. Drugi izvor informacija su izvještaji nastavnika i roditelja. Pažnja je druga specifična sposobnost koja u sferi interesovanja specijalnih edukatora. obraćanje pažnje na radnu svesku može se definirati ponašanjem kao što je gledanje stranica radne sveske i pisanje odgovora na stranici. ali ne i sa drugim zadacima? 6. Da li dijete ima teškoće u usmjeravanju ili fokusiranju pažnje na relevantne stimuluse? 2. ona obraća pažnju na nešto. Da li činjenje zadatka lakšim reducirajući nevažne znakove i povećavajući važne znakove dovodi do značajnih poboljšanja u učenikovoj pažnji? 9. King. Da li rastuće pojačavanje slučajno ne uspjeva da procjeni promjenu u izazvanju. takva opservaciona ponašanja su samo indikatori procesa pažnje. Chalfant i F. Pažnja je ometana ako se je učenik angažirao u nekom ponašanju koje je povezano sa završavanjem zadatka. Da li se sposobnost fokusiranja na relevantni stimulus smanjuje na uobičajno brz način? Da li je trajanje pažnje obično kratko? 5.

godine DTLA-2. Deshler i drugi istraživači su proveli seriju stadija o karakteristikama učenja adolescenata indentificiranih kao učenici sa poremećajima učenja (Alley. DTLA-2 je individualni. Međutim.Auditivna memorija se često procjenjuje sa zadacima raspona brojanja gdje učenik sluša i pokušava da ponovi seriju brojeva. redoslijed slova. odnosi simbola. Ova mjera je prvobitno razvijena 1930. Među najpoznatijim mjerama ovoga tipa je Ilinois Test Psiholinvističkih sposobnosti. konstrukcije priče. Test individualne inteligencije kao izvod informacija o specifičnim metodama koje je načešće korišten je WISC-R. WISC-R analiza često je preporučena kao dio procesa indentifikacije poteškoča u učenju. kada se od učenika s teškoćam u učenju traži da ponavlja. neke koriste neznačajne oblike ili izolirana slova. kako je ovo izdanje nazvano je kompletno revidirano i restandardizirana Nova verzija za djecu Detroit Test Sposobnosti učenja. PROCJENA STRATEGIJA UČENJA Strategije učenja su metode koje učenici koriste kada su suočeni sa školskim zadacima. godine sa 1532 osobe iz 30 zemalja. Uzorak je rangiran prema godinama 0-6 do 11-17 i čini se da približno odgovoara nacionalnoj populaciji Test inteligencije kao mjera specifičnih kognitivnih sposobnosti. Hallahan i Reeve (1980) u sažetku istraživanja selektivnosti pažnje zaključuju: „u ovom trenutku. čini se je jedino objašnjenje zašto tendecija kod djece sa teškoćama u učenju da imaju probleme u posmatranju relevantnih znakova a ingnoriranju nebitnih znakova je njihova nemogućnost dovođenja u zadatak specifičnih strategija učenja“. Odnosi simbola. Takve mjere se provode kroz nekoliko subtestova od kojih se svaki fokusira na jednu ili više specifičnih metoda. konceptualno sparivanje. 1977). Zadaci vizuelne memorije više variraju. Istraživanja pamćenja podržavaju ove teze (Torgesen. druge pokušavaju izvršiti sveobuhvatniju procjenu. 1983). normativni test dizajniran za pricjenu različitih specifičnih kognitivnih sposobnosti. Detroit test sposobnosti učenja. reprodukcija dizajna. psiholinvistički procesi (primanje. a to su: Suprotne riječi. Prikladan je za djecu staru 6-0 do 17-11 i sadrži 11 subtestova koji su opisani u priručniku. normativni test koji „se koristi više da opiše teška područja komunikacija nego da utvrdi cjelokupnu spsobnost“. tok riječi. nivoa organizacije (reprezentavivni i automatski). fragmenti riječi. Ova istraživanja su u vezi sa specifičnim sposobnostima učenja i to pažnjom i pamćenjem. ITPA je baziran na komuniacionom modemu od Osgoda i organizvoan je oko tri kognitivne dimenzije: Kanali komunikacije ili input-output načina (naime auditivno–vokalni i vizualno-motorni). Schumaker & . povezivanje i izražavanje). redosljed objekata. DTLA-2 je standardizovan 1984. Od ovih 11 subtestora. 1980). Primarni je takođe dostupan. Zadacima učenja prilaze na drugačiji način. konstrukcija priče. Konceptualno sperivanje te Frgmenti riječi su novi u DTLA-a. njihovo prisjećanje može dosegnuti nivo tipičnih učenika (Torgesen & Goldman. Test beterije za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti Dok su neke mjere dizajnirane za procjenu određene metode učenja. Učenici sa teškoćama u učenju zadržavaju u pamćenju manje informacija nego učenici tipičnog razvoja. Clark. Deshler. Weschler inteligence skale. Rezultati istraživanja Rezultati istraživanja pokazuju da mnogi učenici sa teškočama u učenju su karakterizovani kao oni sa neučinkovitim i neefkasnim strategijama učenja (Lewis. imitacija rečenice. a drugi uključuju slike i fotografije. Ilinois Test Psiholinvističkih Sposobnosti (ITPA) – prema priručniku ovaj test je individualni. usmene upute. te se manje uključuju u ponavljanja tokom perioda učenja. nterpretacija WISC-R rezultata može imati nekoliko oblika od indentifikacije najnižih rezultata i diskrepance verbalne izvedbe. Subtesovi za mjerenje inteletualnih sposobnosti se ponekad koriste za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti.od Bakera i Lelanda te revidirana 1967.

1983. Među faktorima o kojima treba voditi računa je frekvencija i trajanje ponašanja na zadatku i van zadatka. i stjecanje pojačanja. bilo koji uvjeti ili događaji u razredu koji ometaju učenika. intervjuima nastavnika. Od učenika se traži da opiše svoje uobičajne metode pristupa i završavanja zadataka. Schumaker. upitnicima za učenike i intervjuima. Proračunava vrijeme učenja g. zbog toga što mjere sposobonosti izolvano radije nego u kontekstu stvarnog učenja zadatka. vještine ponavljanje i informacije koje treba naučiti. procjena strategija učenja temelji se na neformlanoj procjeni. 1982. Sugestije za dizajniranje nefromalnih instrumenata za procjenu strategija učenja su dostupne u literaturi vještina učenja. pračenje nastanikovih izjava. a to su: a. Dobro se koncentrira k. i strategije učenja i vještine učenja. Browen daje set opisa koje se mogu koristiti u unteviju učenika. Nerazumije cilj većine zadataka e. 1983). Može objansniti što znači „učenje“ h. Termin strategije učenja se obično odnosi na opće kognitivne strategije koje učenik primjenjuje na zadatku gdje se očekuje učenje: strategije za implementaciju pažnje. Provjerava gotove zadatke j. Nepodnosi učenje i. Ovih pet komponenti mogu formirati osnovu za dizajniranje opservacije za proučavanje ponašanja učenika. pristupanje zadatku. Završava dodjeljeni zadatak b. vještine učenja nisu isto što i strategije učenja. Druga metoda procjene je diskusija sa učenikom. Shumaker. Obično razumije zadatak d. Warner & Clark. Deshler. Evaluacija navika učenja može obezbjediti uvid u način kako učenici stupaju u interakciju sa zadatkom učenja. Testovi specifične spobobnosti ne obezbjeđuju dovoljno informacija. nesposobni su da kreiraju i primjene odgovarajuće strategije da riješe problem. U svakom slučaju. Prvo. Većina podataka se dobija se opservacijom. Intervju može biti neformalni sa otvorenim pitanjima ili imati više strukturiran pristup. Deshler. slušanja sa razumjevanjem. dobijanje pomoći. varijacija u postignućima.Warner. uočavanje testovnih pasusa. analizom radnog uzorka. Radi onoliko dobro koliko može c. Brown (1978) diskutuje o proučavanju ponašanja i predlaže metode neformalne procjene. Među područjima u kojima iskazuju poteškoće su bilježenje podataka. nastavnik. U učenju vidi veoma malo koristi . Njihovi rezultati pokazuju da ovi učenici pokazuju nezrelost u izvršavanju radnji: tj. stejcanje fitbeka. Alley. Prema Cohen i de Bettencourt (1983) učenik je odgovoran za pet aspekata neovisnih aktivnosti učenja: praćenje uputa. su usko vezane sa secifičnim sposobnostima učenja. Usprkos ovim razlikama. Pristupi procjeni Trenutno. Alley & Warner. generaliziranje i evaluiranje rješenja za probleme. itd. uočavanje grešaka u pisanju. pitanja predmeta. Sabire sav potrebni materijal f. moraju se opservirati učenikove radne navike unutar razreda.

Uček se može intervjuisati tokom rada na zadatku ili neposredno po završetku rada. 1978. Učenici jednostavno opisuju svoje akcije. Lako se omete tokom učenja u. Dosta nauči iz zadataka o. kako si pokušao da to shvatiš? • Tokom učenja. Brown. Vrijeme učenja dobro organizira w. Learnig Disability Quarterly. Započinje raditi zadati zadatak q. ponekad. Neka od pitanja koja se mogu postaviti učeniku koji uči nove informacije su: • Razmisli o stvarima koje si upravo radio toko učenja ______ zadatka? Što si uradio prvo? • Da li si započeo rad pregledanjem informacija koje treba naučiti? • Da li si pokušao da organiziraš informacije na bilo koji način? Ako jesi. Dobro vodi bilješke p.l. Može koristit materijal za učenje (iz: „Independent Study behaviors: A Framework for Curriculum“. često. Na taj način se učeniku mogu postaviti pitanja vezana za ciljani zadatak. da li si uradio nešto što bi ti pomoglo u prisjećanju informacija? Što si uradio?Govoriš to u sebi? Zamišljaš to u svojoj glavi? Vodiš zabilješke? Podrctavaš informacije? • Možeš li se prisjetiti informacija sada? Da li ćeš ih se moći prisjetiti sutra? . Traži pomoć toko učenja v. na koji način si ih organizirao? • Da li je u matrijalu bilo nešto što nisi razumijo? Ukoliko je bilo. rijetko i gotovo nikada. Uči imajući na umu test n. 1 (2). Ova pitanja mogu se organizirati kao čeklista ili učenici mogu sami sebe rangirati na skali Likertovog tipa sa opisima kao što je obično. Radije uči sam r. Uči samo predmete koje voli x. str. Koristi kjnige m. prije nego da nastoje se prisjetiti ili donositi zaključke o svom ponašanju. 80). Uči dobro kao i njegovi vršnjaci s. V. Čuva bilješke učenja t.

SSCE može koristiti kao neslužbeni uređaj u interpletiranju rezultata. Na primjer. razumjevanje pročitanog. a postignuća testovima postignuća. Predpostavlja se će ovaj hendikep imati negativan uticaj na školsko funkcioniranje tako da učenici neće postići onoliko koliko se može očekivati u odnosu na njihov opći intelektualni nivo. Kada sumnja na diskrepancu postane jasna mora biti operacionalizirana. U ovoj proceduri učenikov uspjeh na nekim procjenama akademskih postignuća je oduzet od trenutnog razreda. Ovaj očekivani razredni nivo se poredi sa učenikovim rezultatima na nekim testovima dostignuća. Prema nekim zapadnim zakonskim vodićima da bi se učenik okvalificirao kao učenik koji treba usluge specijalnih servisa. tim za procjenu mora utvrditi postojanje diskrepance između sposobnosti i postignuća u jednom ili više područja: oralna eksperesija. Predviđa prosječne sposobnosti određujući razred kao standard komparacije. matematičke kalkulacije. Na primjer. pisana ekspresija. javljaju se brojna pitanja. SSCE sadrži 50 stavki za procjenu 5 podurčja vještine učenja. Iako je ova metoda veoma laka za korištenje nije prikladna za analizu diskrepance zato što ne uzima u obzir razlike odnosno diskrepancu u sposobnostima.• Da li ćeš ove informacije učiti ponovo? Ukoliko je odgovor da. Demos. da li ćeš koristiti iste metode učenja? Učenici koji nemaju strategiju provjere ili kažu da jednostavno gledaju materijal trebaju vježbati strategiju.3. Jednostavnost ovih odluka uvjetovana je odabiro mjerenja. U praksi. Mora se imati na umu da nije svaki učenik sposoban da pruži tačnu informaciju. Potom. Studuy Skills Covnselin Evalvation (SSCE. 1976) je objavljeni upitnik za procjenu dizajniran da brzo i objektivno otkrije slobosti učenja sa normama za učenike srednjihškola. ali umjesto . Predloženo je nekoliko metoda za interpretaciju analize diskrepance. matematičko rezonovanje. • učenje-vrijeme distribucija • uslovi učenja • uzimanje podataka • pripremanje i vršenje ispitivanja • druge navike i stavovi. za studente 2 godine i studente 4 godine.5) postigne rezultat na testu čitanja za svoj razred od 1. Bond i Tinker-ova (1967) formula je slična. osnovne vještine čitanja. ako učenik polovinom četvrtog razreda (trenutni razred 4. može se reći da je učenik postigao rezultat koji je 3. To uključuje izbor mjerenja sposobnosti i postignuća. Najčešće korištena metoda od strane profesionalanaca je „godine ispod trenutnog razreda“. ANALIZA DISKREPANCE Jedan od glavnih kriterija identifikacije učenja je diskrepanca između očekivane i stvarne izvedbe. razumjevanje informaicija primjenih auditivnim putem.2 ispod nivoa razreda. kao i standardi okruženja kao bi se utvrdilo koliko je velika razlika između rezultata koji ukazuju na diskrepancu kao i na to kako diskrepanca mora biti velika da bi se smatrala ozbiljnom. Prema tome od učenika mentalne starosti 9 godina očekuje se da postigne nivo 4 razreda. Druga metoda upotrebljava očekivane formule da procjeni učenikov očekivan nivo postugnuća. sposobnost se procjenjuje testovima intelektualnih postignuća. formula očekivanja autora Harris-a (1970) računa se tako što se oduzme 5 godina od učenikove mentalne starosti. ali niti jedna nije izbjegla kritike.

Anastasi (1982) predlaže alternativnu proceduru. rezultat uzradnog ekvivalenta kao što je mentalni uzrast je predmet istog nedostatka kao rezultat razrednog ekvivalenta. interval pouzdanosti se konstruira oko svakog dobijenog rezultata koristeći standardbu grešku mjerenja svakog testa. „godine ispod trenutnog razreda“. 2. 1932. 1976. Jedan od načina prevazilaženja ograničenja uzrasnih i razrednih rezultata je njihova zamjena sa standardnim rezultatima. Druga velika kritika metoda formula očekivanja je to što ne uzimaju u obzir pouzdanost. 5. Monroe. Standardni rezultati moraju biti distribuirani unutar iste aritmetičke sredine i standardne devijacije kako bi se mogle porediti različite procjene. Mora se dokazati da učenikova postignuća u razredu su ispod očekivanog nivoa. Konstruirati interval pouzdanosti oko svakog rezultata i utvrditi da li postoji preklapanje u opsegu rezultata. Ipak. omogućuje analizi kroz ove korake. 3. Na primjer. Jedna od najjednostavnijih metoda analize diskrepance koristeći standardne rezultate je da se oduzme jedan rezultat od drugog. Jedan od načina da se to osigura je odabir procjena koje su standardizirane na istom uzorku. 4. Formule očekivanja zajedno sa „godinama ispod trenutnog razreda“ dijele jedno veliko ograničenje a to je pristup trenutnim postignućima je iskazan u rezultatima razrednog ekivalenta. Međutim. Na primjer. Trenutno jedina najmanje tehnički adekvatna metoda. 1968). Izračunati standardnu grešku razlika kako bi se utvrdilo da li je utvrđena razlika možda slučajna. Iako je velika vjerojatnoća da su rezultati razlika poudani i da je uočena razlika stvarna mora se potvrditi da postoji diskrepanca unutar školskog okruženja. Nakon toga opseg svih rezultata se poredi kako bi se utvrdilo da li postoji preklapanje. treba utvrditi pouzdanost rezultata razlike. razlika između dva rezultata je 23. usprkos činjenici da nije postignut konsenzuz u pogledu najprikladnije procedure. Najvažnije pitanje koje se postavlja je: da li postoji razlika između sposobnsoti i postignuća? Drugi korak je utvrditi da li ta razlika ukazuje na veliku diskrepancu. tim za procjenu mora evaluirati učenike u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne programe. Ukoliko ne postoji preklapanje između rezultata vjerojatno postoji razlika između procjenjenih sposobnosti i rezultata postignuća. korišteći 95% interval pouzdanosti.mentalne starosti koristi IQ. Standardni rezultati su intervalni podaci i sa njima se može aritmetički manipulisati bilo sabiranjem ili oduzimanjem. Kada je u pitanju analiza diskrepance još uvijek postoje mnoga nerazjašnjena pitanja. Ukoliko je stepen povezanosti između testova sposobnosti i postignuća poznat. . Normirane grupe iz kojih su se dobili standardni rezultati također moraju biti usporedive. Kada se porede rezultati sposobnosti i postignuća koristi rezultate iz pouzdanih i validnih testova sa usporedivim normativnim grupama. Ovaj rezultat se zove rezultat razlike. Myklebust. Naime. Sve dok se ne doće do definitivnijeg odgovora na pitanje analize diskrepance tim za procjenu treba uzeti u obzir slijedeće sugestije: 1. Umjesto poređenja rezultata. ako učenik ima standardni rezultat 105 na IQ testu i standardni rezultat 82 na testu dostignuća. zbog toga što ovaj pristup ne uzima u obzir grešku mjerenja koje su prisutne u oba rezultata. Predloženo je i nekoliko drugih formula očekivanja (Bureau of Education for the Handicepped. IQ opseg može biti od 99 do 111 a opseg postignuća od 72 do 92.

da bi naučili više o strategijama i vještinama učenja. strategije učenja i vještine učenja se obično procjenjuju neformalnim procedurama. Na primjer. Postoji nekoliko razloga zato. pouzdanosti i validnosti. Treba imati na umu da diskrepanca između sposobnosti i postignuća je samo jedan od kriterija za identifikaciju teškoća u učenju. tipovi procedura procjene koji se obično koriste kod evaluacije specifičnih spsobnsoti učenja su dosta različiti od onih koje se koriste kod staregija učenja i vještina učenja. Kada su u pitanju rezultati procjene specifičnih sposobnosti učenja ne može se očekivati da oni budu isti kao i rezultati neformalne evaluacije strategija učenja i vještina učenja. ukoliko jedna opservacija pokaže da učenik u opserviranom intervalu prisustvuje na 60% nastavnikovih predavanja. Učenik također može kompenzirati loše specifične sposobnosti učenja razvijajući odgovarajuće strategije i vještine učenja.6. učenik može postizati različite rezultate u ova dva područja funkcioniranja. Njihov je cilj poređenje postignuća učenika u odnosu na norm egrupe. Učenik može pokazati adekvatne sposobnsoti u oba područja. Većina procjena specifičnih spsobnsoti su individualne procjene. Tim može koristiti neformalne tehnike kao što su posmatranje. pamćenje ili sposobnost procesiranja. Prvi. Test specifičnih sposobnosti može se primjeniti ukoliko se ispituju perceptualno-motorne vještine. Na primejr. Ako postoji sumnja na teškoće pri učenju. koji daju informacije o standardizaciji. ne očekuje se da pružaju iste rezultate. strategija učenja i vještina učenja koristi se širok raspon tehnika procjene. Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja trenutnih sprecifičnih sposobnosti učenja? . ili se ispituje o strategijama učenja kroz intervjue ili upitnike. Takve neformalne tehnike nedaju rezultate koji su usporedivi. Većina specifičnih sposobnosti učenja procjenjuje se standardiziranim testovima. Osoba u izoliranim uvjetima može pokazati adekvatne specifične sposobnosti za učenje ali imati poteškoće u njihovom korištenju u učenju školskih zadataka. niti u jednom ili samo na jednom od područja. to ne znači da su ova postignuća tipična za njegov uzrast ili razred. Tehnički kvalitet je četrvti razlog. Četiri su stalna pitanja: 1. Sa druge strane. evaluacija senzorne štrine je odvojena procedura od evaluacije specifičnih sposobnsoti učenja. Tipovi procedura Za proučavanje specifičnih sposobnosti za učenje. Specifične sposobnsoti za učenje i opservacija učenika su više direktne metode procjene u odnosu na intrevju i upitnikkoji se koriste kako bi se iznijeli na videjlo učenikovi opisi strategija učenja i vještina učenja koje obično koristi. Većina neformalnih procedura procjene ne daje ove informacije. Zbog toga što ove tehnike obezbjeđuju informacije za različita pitanja procjene. Treći razlog je direktnost procjene. Dokumentacija specifičnih sposobnosti učenja i strategija učenja Specifične sposobnosti učenja i strategije učenja su od glavnog značaja za procjenjivački tim dok pokušavaju da odgovore na pitanje: Da li je problem u školskim izvedbama povezana sa hendikeprianim stanjem? Ovo stanje je pod razmatranjem procesa procjene. Koji je status učenikovih senzornih sposobnosti? 2. upitnici i intervijui. Provjeravaju se vizualne i slušne sposobnosti da se utvrdi da li senzorno oštećenje utiče na školsku izvedbu. Učenik se posmatra dok je uključen u aktivnosti učenja. normirani testovi. Drugi. učenikovi trenutni rezultati procjene sposobnosti i postignuća se upoređuju kako bi se utvrdilo da li postoji bitna razlika između očekivanih i stvarnih postignuća. ODGOVARANJE NA PITANJE PROCJENE Tim za procjenu skuplja nekoliko tipova informacija da opiše učenikove trenutne specifične spsobnsoti i strategije učenja.

na temelju intelektualnih sposobnosti. i njihovo ponašanje privlači pažnju ostalih učenika. Mogu biti neposlušni. Tim za procjenu mora dokazati da postoji velika diskrepanca između učenikovih očekivanih postignuća. Također procjenje se i karakteristike okruženja u razredu i njihov utjecaj na ponašanje učenika. ukoliko se kod učenika koji se procjenjuje uoče neprikladana ponašanja tim postavlja pitanje: Da li postoje dokazi o težem problemu u ponašanju? Kakve su karateristike razrednog okruženja za učenje? Prvo pitanje pomaže timu da opiše učenikova trenutna postignuća. ukoliko njihovo ponašanje odgovara kriterijima poremećaja u ponašanju i ukoliko poremećaj u ponašanju utječe na njihova školska postignuća. nedostatak instrukcija. Oni neuspjevaju zadovoljiti nastavnikova očekivanja u pogledu prikladnog razrednog rada. Kakvo je učenikovo trenutno ponašanje u razredu i njegov socijalno-emocionalni razvoj? Odgovor na ovo pitanje pruža članovima tima opšti uvid u trenutnu kompetenciju ponašanja učenika. osobe s teškoćama u učenju. stavovi i interesi učenika prema školi. prihvaćenost od strane vršnjaka. Naravno. Na primjer. Takvi učenici mogu ometati čas. Da li postoji osnovna razlika učenikovih trenutnih dostignuča i očekivanog nivoa? Utvrđivanje pogodnosti za specijalne eduakcijske usluge ovisi o analizi diskrepanse. Problemi u ponašanju su najočiglednije područje procjene ponašanja u razredu ali s eprocjenjuju i neke druge važne dimenzije kao što su samopoimanje i samopoštovanje. ometati instrukcije. Kakav je učenikov trenutni nivo funkcioniranja stategija i vještina prilikom učenja? 4. Tim za procjenu obično je zainteresovan za utvrđivanje nekih od razloga slabijih postignuća kao što je izvedba ispod prosjeka u jednoj ili više specifičnih sposobnosti ili dokaz neučinkovitih stategija ili vještina. PONAŠANJE U RAZREDU Neki učenici se upućuju na specijalnu edukacijsku procjenu zbog toga što se njihovu ponašanje u školi procjenjuje kao neprikladno. više specifična. Rezultati procjene ponašanaj u razredu pomažu timu da utvrdi pogodnost za specijalne eduakcijske usluge kod učenika sa poremećajima u ponašanju. dok za druge učeneike su važna samo neka od područja. uečncii s poremećajima u ponašanju nisu jedni koji ispoljavaju neprikladna ponašanja u razredu.3. pitanja se postavljaju ukoliko preliminarni rezultati ukažu potrebu za daljom procjenom. Ukoliko se interesujemo sa samopoimanje ili interakcije sa vršnjacima pitanje za procjenu će biti: Koji je učenikov trenutni status samopoimanja i prihvaćenosti od strane vršnjaka? Da bi se saznalo više o učenikovoj percepciji škole i načina kako da ga se motivira postavlja se pitanje: Koji su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Za procjenu nekih učenika važna su sva navedena pitanja procjene. Prema federalnim smjernicama tim mora ustanoviti da li slaba postignuća nisu nastala zbog drugog onesposobljenja. te i učenici tipičnog razvoja. ekonomskog te uticaja okoline. neadekvatnog kulturnog. Rezultati su također osnova za . dok se drugo fokusira ba razredne faktore koji mogu utjecati na ponašanje. Ove dimenzije ponašanja su važne za sve učenike uspućene na specijalu edukacijsku procjenu. Druga. neodgovorni i čak agresivni. Procjena ponašanja u razredu započinje sa općim pitanjem. i stvarnih postignuća. Ovi učenici mogu biti pogodni za specijalne edukacijske servise. Problemu u ponašanju ispoljavaju i učenic sa lakšim inteelktualnim teškoćama.

U prvom pristupu. Cilje je da se utvrdi da li se učenikovo ponašanje smatra neprikladnim od strane važnih osoba iz njegovog okruženja. Učenikovo ponašanje u razredu je jedno od važnih pitanja u planiranju instrukcionih programa.a li postoje još neki razlozi. Problemi ponašanja u školi mogu ometati akademska postignuća. ciljevima eduakcijskih intervencija. U procjeni. Tradicionalni termin koji se koristio za ovo stanje je emocionalne teškoće ili ozbiljne emocionalne teškoće. Također. U drugom pristupu. Međutim. • Nepostojanje adekvatne definicije mentalnog zdravlja • Razlike u konceptualnim modelima emocionalnih poremećaja . samopoimanjei stavove prema školi. Jedno od ključnih pitanja je da li ovo stanej nazivati onesposobljenjem. Obzirom da su za dizajniranej programa potrebne specifične informacije uglavnom se koriste neformalni vidovi procjene. Različite startegije se koristeza prikupljanje informcija: rejting skale. intervjui i upitnici. kod modela ponašanja smatra se da poremećaji u ponašanju su rezultat učenja. Kao ističe Shea (1978) „Izgleda da postoji veliki broj definicija poremećaja u ponašanju djece i mladih kao i veliki broj autora koji pišu o ovom problemu“. edukatori smatraju da je prikaldniji termin poremećaji u ponašanju zbog toga što s eponašanje može mijenjati. poremećaj mora utjecati na učenikova postignuća u školi. Razlike u teorisjkom pristupu su jedna od faktora koji otežava i definiranje. kao i što loša adameska postignuća mogu utjecati na vladanje u razredu. Postoji nekoliko teorijskih pristupa proučavanju problema poremećaja u ponašanju. metoda i isntrukcija. čekliste. interpersonalne odnose sa nastavnikom i drugim učenicima. RAZMATRANJA PROCJENE PONAŠANJA U RAZREDU Ponašanje u razredu je širok pojama koji obuhvaća veliki raspon neakademskih ponašanja u školi. ali se mogu koristiti i folamni normativni testovi. pojačavajući neprikladna socijalna ponašanja. vrši se direktna opservacija ponašanaj učenika i okruženja u kojem učenik ispoljava teškoće. a ne kao disfukcija učenika. Kako bi se zadovoljili kriteriji onesposobljenja učenik mora ispoljavati poremećaj u ponašanju koji je ozbiljan i dosljedan. se proučavaju karakteristiek kao učenika tako i okruženja Drugo važno pitanej je definiranej samoga onesposobljenja. Poremećaj u ponašanju se vidi kao problem u interakciji. roditelji i druge osobe koje ponaznaju dijete daju informacije o učenikovom trenutnom statusu ponašanja. U procjeni postoej dva pristupa identifikaciji poremećaja u ponašanju. Pitanja i trendovi Mnoga od pitanja povezanih sa procjenom ponašanja u razredu su povezana sa pitanjiam u području poremećaja u ponašanju. Razlike u terminologiji odrazile su se i na različite teorijske pristupe. Cilj Ponašanje u razredu i socijalno-emocionalni razvoj se procjenjuju kako bi se prikupile informacije o trenutnim sposobnostima učenika da odgovore na neadademske zahtjeve razreda i drugih okruženja učenja. Također unutar svakoga modela procjeni se prilazi na različit način. odnos prema školskim pravilima. Svaki terosijski model ima svoj pristup u opisivanjau poremećaja ponašanja. Naime svaki autor daje svoju definiciju. učenik je naučio neprikladno ponašanje a niej uspio naučiti prikaldno ponašanje. u kojima se na onesposobljenje gleda sa različitih stanovišta. Kod ekološkog pristupa ističe se interakcija sa okolinom. Na primejr.planiranje instrukcionih programa za poboljšanje ponašanja u razredu. nastavnici. Učenici sa poremećajima u ponašanju su karakterizirani sa ozbiljnim neprikladnim ponašanjima koja ispoljavaju povremeno. Fokus je na očevidim ponašanjima učenika. Obuhvata vladanje učenika u školskom okruženju.

Tabela 1. Obzirom da je gotovo nemoguće uspostaviti standarde normalnog ponašanja. ističe se važnost nagrađivanja pozitivnog ponašanja Karakteristike modela učenja Preuzeto iz David P. Thurman. Ekološki pristup Djeca su u liošoj interakciji sa okruženjem. Isto ponašanej može biti procjenjeno kao neprikaldno na jednom uzrastu a kao prikladno na drugom. također je teško uspostaviti i kriterije poremećaja u ponašanju. Sulzer-Azaroff i Mayer. veoma popustiljiva atmosfera Manipuliranje djetetovim neposrednim okruženjem kao i posljedicama ponašanja Uključuje mjerenje odgovora i analizu subsekvenci ponašanja u cilju njihovog mijenjanja. neautoritativan. i ukjlučivanja emocija u učenje Korištenej netradicionalnih okruđženaj u kojem se nastavnik koristi kao izvori i čak katalizator a ne kao neko tko direktno usmjerava aktivnosti. superego) Psiho-edukacijski pristup Uključuje kako isticanje psihijatrisjkih poremećaja kao i lako opservativnih loših ponašanja i loših psotignuća djeteta Zabrinutosta za nesvesnu motivaciju/ podcrtavajući konflikt i akademska postignuća/pozitivan površna ponašanja Isticanje potrebe uposzanvanja individualnih potreba djeteta. Odlučivanje da li je ponašane neprikladno je ponekada subjektivan proces. obitelj. dijete i okruženej su u recipročnom negativnom odnosu Pokušaj da se izmjeni cijeli socijalni sistem kako bi s epodržala poženja ponašanja kod djeteta Uključuje sve aspekte djetetova života. 1978). Kauffman (1978).• Varijacije kako u normalnim tako i poremećenim emocijama i ponašanjima učenika • Povezanost između emocionalnih poremećaja i drugih onesposobljenja • Razlike u funkcioniranju agenasa socijalizacije na temelju koji se karegoriziraju djeca • Razlike u socijalnim i kulturnim očekivanjima u pogledu ponašanja (Hallahan i Kauffman. dom. korištenje projekata i kreativne umjetnsoti Humani pristup Poreemćeno dijete je izvan dobira sa vlastitim osjećanjima i ne može da nađe samoispunjenje u tradicionalnom eduakcijskom okruženju Isticanje povećanja samousmjeravanja učenika. opservira se i mjeri ponašanje. Na ponašanaj također utheču kultura i spol. 1974. Hallahan. samoevaluacije. U ovom pristupu. Exceptional children: Introduction to Special Education. uključujući razred. Ono što s esmatra normalnom igrom među dječacima kod djevojčica bi se okarakterisalo kao agresivnost. pozitivna atmosfera. Trenutno na školsku praksu procjene i tremana poremećaja u ponašanju najviše utječe model ponašanaj. građenej dvoraca i istraživanje je karateristično za dvogodišnjaka ali ne i za učenika šestog razreda. otvoren. . osim u veoma teškim slučajevima. Teorije poremećaja u ponašanju Problem Psihoanalitički pristup Patološki disbalans među dinamičkim djelovima uma (id. u učenju djeteta korisnom životu i eduakcijskim vještinama Pristup ponašanja Dijete je naučilo neprikaldno ponašanje a nije uspjelo naučiti prikladno Cilj edukacijske prakse Korištenje principa psihoanalize kako bise pomoglo otkrivanje mentalne patologije Korištenje individualne psihoterapije za djecu i roditelje. tehnikama primjenjene anlize ponašanja se koriste da se identificira ponašanje. vrlo malo isticanje akademskih psotignuća. te se mijenja manipulirajući sredinskim dešavanjima (Alberto i Troutman. Na primjer. 1977). pogotovo u procjeni gdje se interesuje za karateristike okruženja u kojem učenik mora funkcionirati (Swap. James M. 1977). susjedstvo. Ekološka perspektiva također ima podršku. ego. afektivan. 1982. zajednicu.

) također. Trenutni stavovi i percepcija. stalno kasnio. Također. Ukoliko su zabilješke dostupne. ili je škola predložila usluge savjetovanja učenikovoj obitelji. Opservacije ranijih nastavnika. Općenito. interesi i stavovi prema školi. Učenik može učestvovati u procjeni i kao informator o svom ponašanju i stavovima. članovi tima moraju obratiti posebnu pažnju eventualnim informacijama o zlostavljanju djeteta. da li je učenik bio slat direktoru zbog kršenja školskih pravila. zatvorska kazna i sl. Forlamne i neformalne tehnike mejerenaj su dosptupne za procjenu svih aspekata ponašanja učenika kao što su samopoimanje. tim bi trebao pokušati utvrditi tip dobijenih usluga kao i njihove efekte na ponašanje učenika. Trenutno ponašanje u razredu. Na primjer. Školska dokumentacija Iz školske dokumentacije tim može dobiti informacije o ranijim problemima u ponašanju učenika u razredu. kopije pisama nastavnika roditeljima. Direktna opservacija učenikovog ponašanja u razredu je najvrednija tehnika prikupljanja informcija o ponašanju učenika. Ranije usluge. Na razrednom nivou. Ukoliko je problem prisutan već duže vrijeme. Učenikova uloga u ovoj tehnici je veoam jednostavna učenik treba da se ponaša onako kako to inče radi. savjetovanje. pretjerano izostajao iz škole. roditelji. Edukacijska arhiva često sadrži informacije o školskoj disciplini i poduzetim akcijama. Na primjer.Trenutna praksa Ponašanje u rezredu je problem koji se tiče svih nastavnika i procjena ponašanja učenika je predmet redovne brige kako u redovnoj tako i u specijalnoj edukaciji. Zabilješke o disciplini i prisustvovanju na nastavi. čeklistei rajeting skale). treba proučiti evidenciju dolazaka u školu kako di se utvrdilo da lije učenik ranije besposličario. prihvaćenost od starne vršnjaka. Na primjer. vršnjaci mogu biti ispitivani o njihovoj percepciji kako bi se utvrdilo kako je učenik prihvaćen u razredu. nastavnici s eobično oslanjaju na neformalne tehnike kao što je opservacija kako bi prikupili informacije o ponašanju učenika. posebna pažnja s emora obratiti na ranije intrevencije. Ukoliko je učenik bio u sukobu sa zakonom u školskom dosijeu mogu postojati informacije o kazni (uvjetna. interesa i stavova učenike je primarni izvor informacija. Učenik Učenik pomaže u procjeni ponašanaj u razredu učestvujući u opseravciji i odgovarajući na pitanja o trenutnom ponašanju. neke rejsting skale su dizanirane tako da su namjenje da popunajvaju sami učenici koji procjenjuju vlastito ponašanje. Također od interesa su i informcije o ranijim uslugama koje je učenik dobijao a koje su vezana za poremećaje u ponašanju. i ranija upućivanja na procjenu. zloupotrebi alkohola i driga. nastavnici. Nastavnik . pokušaju samoubistva. te koje su disciplinske mjere bile poduzete. Raniji nastvnici su možda ostavili neke pismene zabilješke o opservacijama učenikovog ponašanaj u razredu. stavovima i percepciji. Tim mora dobro proučiti učenikov dosije kao bi se utvrdilo da li je učenik u prošlosti imao pristne probleme u ponašanju. te sam učenik. Kada s eprocjena provodi kako bi se utvrdila pogodnost za specijalne dukacijske servise provodi se više formalna procjena ponašanja. U procjeni samopoimanja. IZVORI INFORMACIJA O PONAŠANJU U RAZREDU Različiti izvori mogu doprinijeti sakupljanju informcija o ponašanju učenika i ranijim ponašanjiam učenika u razredu: školska dokumentacija. Opservator mora voditi računa da ne privlači pažnju učenika kojeg opservira tokom opservacije. Također. specijalna edukacijska procjena ponašanja započinje ispitivanjem informatora (intervjui. učenike je možda dobijao usluge savjetovanja u školi. Tim treba proučiti bilješek iz ranih godina.

Roditelji mogu diskutovato o njihovoj opseravciji svoga djeteta i o bilo kojim zabrinutostima koja bi mogli imati. Mogu pričati o pristupima koje su koristili kako bi pokušali utjecati na promjenu ponašanja djeteta kao i o rezultatima tih pokušaja. Putem ove tehnike prikupljaju se informacije od učenika o tome sa kime bi voljeli da se igraju. bolešću ili smrću nekog člana obitelji. Stavovi mogu biti procjenjeni kroz intervju ili upitnik napravljen za ovu procjenu. uče druže i sl. Vršnjaci mogu biti uključeni u proces procjene na dva načina. Da li su oba roditelja prisutan u obitelji? Da li dijete ima braću ili sestre? Da li druge osobe žive u obitelji ako članovi? Također tim za procjenu mora biti upoznat i sa nekim velikim promjenama u obitelji naprimejr razvodom. Učenici sa problemia u ponašanju u razredu mogu ali i ne moraju ispoljavati problemu u ponašanju kod kuće. Opservacija trenutnog ponašanja. nezaposlenošću. Ove procedure mjerenaj pružaju nastvnicima mogućnost da podijele svoja zapažanja o učenikovim tipičnim oblicima ponašanja i da procjene prikaldnost učenikovog ponašanja koje ispoljava u razredu. Obzirom da zahtjevi ponašanja kod kuće se mogu značjno razlikovati od zahtjeva poanšanja u školi od roditelja treba tražiti da opišu kakva ponašanaj očekuju od djeteta. Roditelji Roditelji mogu biti neupoznati sa ponašanjem u razredu ali mogu diskutovati o ponašanju njihovog djeteta kod kuće i u drugim ne školskim okruženjima. Nastavnik može dati informacije iz prve ruke o karakteristika svoja razreda. ispitivanje općih stavova vršnjaka prema učenicima s teškoćama u učenju i problemima u ponašanju. učenik bi također kod kuće moga pokazivati skroz drugačiji set neprikaldnih ponašanja. Na taj način se dobijaju informcije o učenikovim stavovima prema onesposoboljenim općenito. Prvi. Isti tip neprikaldnih ponašanja se može ispoljavati i u školi i kod kuće. identificirajući učenike koji nisu prihvaćeni od strane vršnjaka u razredu. Kako bi s eutvrdila prihvaćensot određenog učenika mogu se korisitit sociometrijske tehnike. ili poanšanje kod kuče može bti prihvatljivo. Opseravcija trenutnog ponašanja. Intervjui su također korisni da dobijanje nastavnikovog mišljenja. Ukoliko problem postoji već duže vrijeme.Nastavnik u odnosu na sve druge profesiobalce ima najviše prilika da opservira i evaluira svakodenvno ponašanje učenika u razredu. Vršnjaci Vršnajci obično ne učestvuju u specijalnoj edukacijskoj procjeni ali u području procjene ponašanja u razredu mogu dopinijeti informiranju o učenikovoj prihvaćenosti u razredu i inetpersonalnim odnosima. Takve promjene utječu na obiteljsku dinamiku i mogu utjecati na spsobnost individue da se ponaša prikaldno u školskom okruženju. Rejting skale i čekliste s eobično koriste za prikupljanje informacija od nastvnika o ponašanju učenika. Nastavnici su također koristan izvor informcija o karakteristikama razrednog okruženja za učenje. Koji tip discipline se koristi kod kuće? Sa kojim se posljedica dijete suočava ako prekrši pravila? Roditelji također mogu dati inaformacije o sastavu obitelji. . Obzirom da mogu postajiti različiti zahtjevi u pogledu ponašanja u razredu važno je uzeti u obzir nastavnikove standarde u intepretiranju poremećaja ponašanja kod učenika. Karateristike razrednog okruženja za učenje. Među glavnim interesovanjiam su nastavnikova razreda pravila. Prihvaćenost od strane vršnjaka i interakcije. Karakteristike obiteljskog okruženja. Također u sferi ineteresovanaj su i strategije koje roditelji koriste da podstaknu prikladna ponašanja i suzbijanju neprikladna. roditelji mogu iznijeti svoja zapažanja o programu intervencije u kojem diejte pa možda i obitelj učestvuje. Ovi rezultati nam omogućavaju da stvorimo sliku o scojalnim interakcijama u razredu. strategije nagrađivanaj prikladnog ponašanja kao i standarne tehniek održavanja discipline.

1983) 2. DIREKTNA OPSERVACIJA I DRUGE NEFORMALNE TEHNIKE Rejting skale i čeksliste obezbjeđuju pleriminarne informacije o problemima u ponašanju učenika. grupni za vršnjake Vrijeme administracije: 10 do 15 minuta za nastavnike. učenika i sociogram Glavna područja: ponašanje u školi.REJTING SKALE I ČEKLISTE ZA PROCJENU PONAŠANJA Širok spektar rejting skala i čeklisti je dostupan za procjenu ponašanja u razredu. percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: na Skali procjene učenika neki učenici bi mogli trebati pomoć prilikom čitanja ajtema 2. Behavior Rating Profile (BRP.6. Walker Problem Behavior Identification Checklist (Walker. razred od 1 do 12 Tip skorova: standardni rezultat. roditelej i učenika. kod kuće i interpersonalni odnosi Tip administracije: individualni za nastavnike. tipu ponašanja koje se procjenjuje. Dvije najčešće korištene skale su: 1. loša interna pouzdanost između nastavnika redovne i specijalne edukacije. 5 do 10 minuta za vršnjake Uzrast: uzrast od 6. . Kao i intervjui nastavnika i roditelja. Direktna opservacija ponašanja učenika je preporučljiva procedura u dubljim proučavanjima problema u ponašanju identificiranih rejsting skalama. 15 do 20 minuta za roditelje. rejting skale. čekslistama i intervjuima. Brown i Hammill. i oni su skrinig tehnike. Direktne procjene treba da potvrde postojanje problema u ponašanju.6 do 18. Drugi. 1983) 1. implusivnost ili samokontrola. Ovi testovi za procjenu se razliku na nekoliko načina: uzrastu uečnika koji bi se trebali procjenjivati. Dalje proučavanje je potrebno iz dva razloga. 15-30 minuta za učenika. rezultati mnogih skrinig instrumenata su isuviše generalni da bi mogli pomoći i planiranju programa. te rezultatima koji se dobijaju. Behavior Rating Profile (BRP) Tip: Normativni test za nastavnike. čekliste i intervjui pouzdaju se u informatore a ne na direktni evaluaciju učenikovog ponašanja. Walker Problem Behavior Identification Checklist Tip: Normativna čeklista za nastavnike Glavna područja: ponašanje u školi Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: predškoslki (od 2 do 5 godina) Tip skorova: T-skorovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: rezultati trebaju biti interpretairani sa pažnjom zbog nedostaka reprezentativnosti uzorka za standardizaciju. Prvi. potreben dodatne informcije o povezanosti ove skale sa drugim skalam koje procjenjuju ponašanje. Drugi način da se istraže potencionalni problemi u ponašanju je fokusiranje na specifične domene kao što su hiperaktivnost. roditelje. niska pouzdanost test-retest za neke skale.

Odabir sistema mjerenja. i sl. koriste se uzorci vremenskih intervala. Uspostavljanje sistema prikupljanja podataka. Opisivanje ponašanja koje će se opservirati. te se bilježi u kojem dijelu intervala se ponašanje javilo. Kod nediskternih ponašanja. Moguće je opservirati i bilježiti sva ponašanja koja učenik ispolji tokom određenog vremenskog perioda. Mora se provesti nekoliko opservacija. trajanja. ali se opservacija uglavnom usmjeri na jedno ili više specifičnih ponašanja. Postoji nekoliko sistema za mjerenje poanašanja. jedna opservacija nije dovoljna da se dobije jasna slika učenikovog uzorka ponašanja. Naime. te daje jasniju sliku i često se u njemu može prikazati veći broj podataka. Odabir sistema izvještavanja. koliko opservacija će se provoditi. Grafikoni se koriste za prezentiranje bilo koje vrste podataka: frekvencije. Rezultati opservacije se obično prikazuju gafički. kod kuće ili u školi. te su prikladna za opservaciju. procenata vremena. U ovom sistemu opservacioniinterval se podijeli u nekoliko kraćih vremenskih intervala i bilježi se da li se je ili nije ponašanje pojavili u toku opserviranof intervala. kada i gdje će se provoditi opservacija.Direktna opservacija Opservacija je univerzalna tehnika procjene koja se može koristiti za proučavanja bilo kojeg tipa ponašanja učenika – prikladnog ili neprikladnog akademskog ili socijalnog. Provođenje opservacije. Wallace i Kauffman (1978) su identificirali četri važna razreda akademskog ponašanja: (a) Prihvatanej zadataka koje zadaje nastavnik (b) Završavanje zadatka u razumnom vremenskom periodu (c) Raditi jasno i tačno (d) Učestvovati u grupnim aktivnostima. Opservacija je neformalna tehnika bez normi i drugih okvira koji bi pomogli u evaluaicji da li je ponašanej odrđenog učenika prihvatljivo. učenik koji ometa može biti opisan kao onaj koji priča ili galami tokom časa bez dozvole. Diskretana ponašanja mogu se mjeriti bilježenjem učestalosti ili mjerenjem njihovog trajhanja. kao što su razgovori sa vršnjacima. Na primjer. Opservacione podatke može prikupiti nastavnik ili neki drugi član tima. Operavcija se uglavnom planira i provodi na mjestu gdje se ponašanje najčešće javlja. mora biti preciznije opisana. Proces donošenja odluka je složen. Procjena specifičnih problema u ponašanju . U opservacij ponašanja u razredu važno je usmjeriti pažnju i na akademska ponašanaj. Postoji nekoliko stvari o kojima treba voditi računa kod uspostavljanja sistema za prikupljanje podataka: tko će prikupljati podatke. profesionalci se moraju pouzadi u vlastito mišljenje prilikom interpretacije rezultata. procenata učestalosti. Pričanje i galama su poanšanja koja se mogu opservirati i brojati. te da lije potreba ili nije potreban intervencija. kako će podaci biti bilježeni. Podaci se evaluiraju kako bi se utvrdilo da li postoje ili ne postoje problemi u ponašanju. Opservacija se provodi a nakon toga se izvodi poslejdni korak a to je interpretacija rezultata. Ukoliko se posmatra učenikovo ponašanje u razredu učenik bi se trebao posmatrati svakodnevno minimalno 5 dana. Neka kriterija koji određuje koja učestalost ili koje trajanje ponašanja se smatra kritičnim. Prvi korak u planiranju opservacije je odlučivanje koje će se ponašanje pročavati. U procjeni problema u ponašanju u školi prikupljaju se podaci o učestalosti i/ili trajanju specifičnog ponašanja. „Učenik remeti rad“ je opća izjava. Prije nego što ponašanje se počne opservirati mora biti jasno i precizno opisano.

Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: stavovi prema učenicma sa fizičkim onesposobljenjem. Postoji nekoliko testova koji pomažu u procjeni nivoa aktivnosti. Na primjer. Kagan. Ove skale općenito daju informcije o stavovima tipičnih vršnjaka prema onesposobljenim. Termin se odnosi na nivo aktivnosti procjenjenih kao pretjerane u odnosu na uzrast i situaciju u kojoj se ispoljava. Prihvaćenost od starne vršnjaka Skale za procjenu stavova se koriste za evaluaciju percepcije redovih učenika o osoba sa problemima u školskim postignućima. normativni tetsovi. poseban interes postoji u procjeni seta ponašanaj vezanih za samokontrolu. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: samopoimanje Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15-20 minuta Uzrast: od 4 do 12 razreda Tip skorova: percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učenika koji mogu trebati podršku u području razvoja samopoimanja Pažnja: koristiti kao neformalnu mjeru ako nisu razvijene lokalne norma za razvoj. 1984). SAMOPOIMANJE I PRIHVAĆENOST OD STRANE VRŠNJAKA Učenici sa problemima u školskim postignućima mogu imati nisko samopoimanje. 1981). internoj konzistentnosti i standardnoj grešci. da često nedostaju podaci o test-retestu pouzdansoti. Jedan od primjera takve skale je Peers Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS. Vršnajcim iz razreda ih mogu neprihvatati kao prijatelje i redovne članove razredne socijalne grupe. Najčešće korišten tets za procjenu implusivsnoti je Matching Familiar Figure Test (MFFT. Stoga je teško razlikovati aktivno i hiperaktivno poanašnej učenika. 1969). Bagley i Greene. problemima u učenju i ponašanju . One ne procjenjuju koliko tipični vršnjak prihvata nekog određenog učenika s teškoćom. Implusivnost može imati negativan utjecaj na školsko učenje ukoliko su učenikovi ishitreni odgovori netačni. Implusivnost je drugi problem u ponašanju povezan sa samokontrolom. Hiperaktivnost znači pretjeranu aktivnost. ali je uvrđeno da većina instrumenata ima probelam sa pouzdanosšću. Zbog svega navedenog potrebno je sa velikom pažnjom birati isntrumente za procjenu hiperaktivnostjedna od testova za procjenu hiperaktivnosti je Conners Teacher Rating Scale (Connors. 1965). Očigledno je da je procjena hiperaktivnosti djelimično subjektivna. Implusivnost se odnosi na tendenciju da se reaguje brzo bez razmišljanja. Učenici također mogu imati teškoće u uspostavljanju interakcija sa vršnjacima u razredu. doživljavati sebe kao neuspješne u akademskim potragama. Jedan od popularnijih normiranih tetsova je Piers-Harris Children's Self Concept Scale (Piers i Harris. nedostaju dodatne neovisne studije validnsoti itd. Samopoimanje Za procjenju samopoimanja dostupne su kako formalni. tako i neformalne procedure procjene za proučavanje samopoimanja i samopoštovanja. Nema uspostavljenog kriterija za normalna nivo aktivnosti. zatim probleme hiperaktivnosti i implusivnosti.Neki problemi u ponašanju su posebno zabrinjavajući za nastavnika i druge profesioanlce te su razvijeni posebni instrumenti za procjenu navedenih ponašanja.

Odnso između stavova. Estes. Interesi Interesi se proučavaju kako bi se što više saznalo što učenik voli a što ne. nauci i društvenim predmetima Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 20 minuta Uzrast: od 2 do 6 razreda u prvom nivou. frustacije u udovoljavanju razrednim pravilima i teškoće u odnosima sa nastavnicima i vršnjacima ne vode ka pozitivnim stavovima prema školi. 1981) Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: na osnovno nivou. Richards i Roettger. upitnike i čekliste. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: evaluacija stavova tipičnih učenika prema učenicma sa onesposobljenjem Pažnja: potrebna u interpretaciji rezultata. o Kada nastavnik tarži da čitam naglas pred razredom ja ________________. . Loša akademska postignuća. Ovi testovi procjenjuju stavove učenika prema različitim školskim predmetima ili njihove stavove prema specifičnim razrednim praksama. te če često utvrditi koji je faktor uzork a koji posljedica. Isto tako. stavovi prema matematici. interesa i školskih ponašanja je kompleksan +. Estes. čitanju. stavovi prema jeziku. o Učenje novi stvari u školi kod mene izaziva osjećaj ________________. Stavovi prema školi Dostupno je nekoliko instrumenata za prikupljnje informacija od učenika o njihovoj percepciji školskih iskustava.Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: od 4 do 8 razreda Tip skorova: percentilni rankovi. na drugom nivou. Stavovi prema škoslkim predmetima s emogu mijenjati te rezultate treba posmatarti kao indikatore stavova Druga tehnika za prikupljanje informacija o stavovima učenika uključuje dovršavanje nezavršenih rečenica. o Po mom mišljenju pisnaje priče ili razumjevanje pročitanosg teksta je __________________. o Kada moram riješti neki zadatak iz matematike ja ______________. STAVOVI PREMA ŠKOLI I INTERESI Stavovi i interesi učenika mogu biti povezani sa postignućima u školi. Informacije o učenikovim postignućiam u predmetima mogu biti korisne u akademskom savjetovanju. čitanju i nauci. Postoji svega nekoliko formalnih instrumenata za procjenu stavova prema školi. Estes Attitude Scales: Masures of Attitudes Toward School Subject (EAS. nezainteresovani i negativni stavovi mogu doprinijeti problemima u školskim postignućima. i od 7 do 12 razreda na drugom nivou Tip skorova: percentilni rankovi. od učenika se traži da dopuni rečenice: o Za mene škola je ___________________. Na primjer. U oba ova područja većina isntrumenata je neformalne prirode i uključuje intervjue. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: eavaluacija stavova učeniak prema specifičnim škoslkim predmetima Pažnja: u priručniku nema podataka o test-retest pouzdanosti. matematici. 1. Obzirom da s eradi o općoj procjeni stavova resultati mogu biti ne pouzdani u pogledu interpretacije stavova za određenu vrstu onesposobljenja.

Neškolski interesi: fizički i socijalni interesi (individualni i grupni). Na primjer. pisanje. metode i materijali). pravila ponašanaj moraju biti jasno definirana. Isto ponašanje neki nastavnik može smatrati prikaldnim. dok je drugi izvor informcija opservacija razreda. Rhodes. Često se na vidnom mjestu može okačiti plakat sa pravilima. U mnogim razredima pravila ponašanja su jasno navedena i zna se koja su ponašanja prihvatljiva a koja nisu. Stoga je u proučavanju ponašanja učenika u razredu jako važno da znamo nastavnikove standarde vođenja razreda. OKRUŽENJE ZA UČENJE Ranije je istaknuto da je osim procjene samoga učenika važan dio procjene i procjena okruženja u kojem učenik funkcionira (Feagans. Naravno važno je i da učenik zna što slijedi ukoliko se pravila ne poštuju. Smith. Najlakši način prikupljanja informcija o tome je intervju nastavnika. 1977) uključuje tetst za procjenu interesovanja u pet područja (Akademski intersi. te ne zna niti kaoja pravila da poštuje. matematika. usluge u školi i razredu i fizički. 1967). Studije ekološke procjene nastoje utvrditi poklapanje (ili ne poklapanje) između ponašanaj učenika i crta okruženja. Dkel. Interesi učenika se najčešće procjenjuju neformalno. dok će ga drugi nastavnik smatrati neprikladnim. U ekološkom pristupu procjeni i učenik i karakteristike okruženja su u sferi interesovanja. čitanje. Kroth (1975) je razvio informativni upitnik kao seriju otvorenih pitanja o učenikovim prioritetima: o Stvari koje volim raditi poslije škole su: o Ako bih imao deset maraka ja bih: o Moj najdraži TV program je: o Moj najbolji prijatelj je: o Moj najdraži dio dana je: o Moja najdraža igračka je: o Moja najdraža pjesma je: o Moj najdraži predmet u školi je: o Volim čitati knjige o: Ove rečenice se mogu koristiti kao osnova za neformalni intervju ili upitnik. (b) učenikova kompetencija funkcionisanja i (c) toleracija miroekologije (razreda) učenokovg devijantnog ili nekompetentnog ponašanja. Okruženje sa većim stepenom tolerancije različitosti prihvata veći raspon ponašanaj učenika. Thurman (1977) je identificirao tri ključna faktora: (a) učenikvoo devijantno ili nedevijantno ponašanje. u cilju evaluaicje učenikovih postignuća oni su identificirali četri ključna područja procjeen okruženja: instrucione (kurikulum.Saznanja o preferiranimn aktivnostima u slobodno vrijeme mogu pomoću o odabiru nagrade za prikladna ponašanja u razredu ili za obabir materijala instrukcije koji će pobuditi najveće interesovanje. ako bi se učenici stalno podsjećali na njih. U nekim razredima pravila nisu jasno definirana te učenik nije siguran koje je ponašanej prihvatljivo a koje nije. . o stavrima koje uživaju sa rade. 1982. socijalni.a li neki noramtivni tetsovi sadrže subskale za procjenu interesovanja pa se mogu koristiti za poređenje. Najjednostavniji način da se saznaju interesi je ispitivanje učenika o najdražim aktivnostima. Jedno od područja interesovanaj su razredna pravila. Neisworth i Greer (1978) također predlažu sveobuhvatnu procjenu okruženja učenja. Očekivanja u pogledu ponašanja Nastavnici se razlikuju u odnosu na očekivana ponašanja u pogledu ponašanaj učenika. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson.

instrukcije se odnose na to kako se nove vještine i informacije uče. Za implementaciju kurikuluma koriste se instrukcioni materijali. Brophy-Good Tacher-Child Dyadic Interaction System (Brophy i Good. mijenjanje zahtjeva za uspješno izvođenej zadaka. Tim za procjenu može dizajnirati svoj vlastiti sistem opservacije ili prihvatiti neki od već postojećih sistema.U koje vrijeme dana. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o četri načina instrukcione adaptacije koju nastavnik može primjeniti.U kojem predmetu se ispoljavaju problemi? . Za svaki interakciju. metode i aktivnosti. te tipu feedbeck-a od starne nastavnika. inicijatorima interakcija. specifične aktivnosti za učenje kao što su razredni idomaći zadaci. Najdrastičnija mjera je potupna zamjenja zadatka nekim alternativnim zadatkom koji učenik može uraditi.Gdje je dijete? . sedmice. . ili godine se ponašanje ispoljava? .Pored koga učenik sjedi kada se ponaša neprikladno? . Dok se kurikulum odnosi na činjenicu sa čime se uči. Na primjer. Ukoliko se učenik suoči sa akadesmkim očekivanjima koja ne može da ispuni može reagovati ispoljavanjem neprikladnog ponašanja. učenik može prestati pokušavati da učestvuje te može pribjeći neprikladnim ponašanjima kako bi privukao nastavnikovu pažnju. Nastavnici mogu utjecati na ponašanje učenika i na akademska postiguća i to svojim rekacijama na prikladna i neprikladna ponašanja učenika.Tko je prisutan? Što radi? .Da li je učenik akadesmki sposoban da uradi zadatak? Pored pitanja vezanih za situaciju koja prethodi pojavi nepoželjnog oblika ponašanja važna su i pitanja vezana za samu instrukciju. modifikacija aktivnosti. U procjeni problem au ponašanju važno je uzeti u obzir ne samo ponašanje već i instruciono okruženje i dešavanja koja ga prate. Popham i Baker (1970) ukazu na važna pitanja o kojima treba voditi računa tokom instrukcije a to su: Da li uečnik zna cilj aktivnosti? Osobito što s eod nejga očekuje? Da li zan vrijednost aktivnosti? Da li učenik posjeduje vještine potrebne za realizaciju aktivnosti? Također u sferi interesovanaj su i instrukcione strategije koje nastavnik koristi u pokušajima modifikacije instrukcije za učeniek sa probleima u učenju.Kolika je veličina grupe kada je učenik ponaša neprikladno? . Nastvnik se može intervjuisati ili opservirati kako bi se vidjelo koje je oblike modifikacije pokušavao da primjeni i kakvi su bili rezultati. ukoliko se učenik javi da odgovori na pitanje ali ga učitelj učestalo ignorira. Procjena interakcija nastavnika i učenika se postiže opservacijom. prirodi interakcije. promjena procedura koje se koriste za učenej novih vještina.Instrukcioni zahtjevi Instukcioni zahtjevi tokom učenja u razredu mogu utjecati na ponašanje učenika. Prije toga treba pokušati nekoliko drugih promjena a to su: modifikacija materijala za učenje. Na primjer. radne sveske. U instukcione uvjete ulaze i materijali za učenje kao što su knjige. Što se dešava kada se učenik ponaša neprikladno? Da li se akadesmki zahtjevi mijenjaju na bilo koji način? Važno područje procjene i je sam kurikulum jer on diktira što će se raditi sa učenicma u razredu. te instrukcione metode koje nastavnik koristi da prezentira nove informacije.Koji nivo tačnosti se traži u zadatku? . Interakcije nastavnik-učenik Interakcije između nastavnika i učeniak su jedna od ključnih faktora u razrednom okruženju za učenje. 1969)je dizaniran da procjeni verbalne interakcije između nastavnika i svakog učenika u razredu. informcije se prikupljaju o razrednim aktivnostima. prikladnosti odgovora učenika. Clarizio i McCoy (1983) predlažu nekoliko pitanja vezanih za pojavu ponašanja: .

Kada god je moguće indirektna mjerenja treba kobinirati sa direktnim tehnikama. Prikladnost. Bučna soba. Zbijenost. Reynolds i Birch (1977) su razvili sistem evaluacije fizičkih uvjeta razreda. 5.Flanders Interaction Analysis Categorie (Flanders. neka područja budu multifunkcionalna. Ukoliko se utvrdi da psotoji problem. samoga učenika. „ponekada“ i „nikada“. instukcione grupe locirati blizu table. porcjen ase nstavlja dubljom analizom ponašanaj i to direktnom opservacijom. Kod nekih učenika se mogu procjeniti i druge dimenzije ponašanja kao što su samopoimanje. Omogućiti direktno kretanje. Rejting skale i čekliste služe kao skrinig metoda identifikacije mogućih problema u ponašanju. roditelja. manipulativne centre i centre za slušanje. govor učenika i tišinu. a učenik odgovara odabirajući jedan od odgovora „uvijek“. Opservator koristi kodove za bilježebnje tipova interakcija koje se javljaju sveke 4 sekunde u kraćem vreenskom periodu svakog dana nekoliko dana uzastopno. Fleksibilnost. Osigurati da sve razredne aktivnosti mogu biti postignute. 4. Tipovi procedura Procjena ponašanja u razredu uglavnom počiva na informcijama dobiejnim od informctora. stavovi prema školi i trenutni interesi. Osigurati takvo sjedenje da se ne ugrožava osobni prostor učenika. materijala blizu mjesta korištenja. 1970) je drugi sistem opseravcije interakcija nastavnik-učenik. područja za odmor i opuštanje. učenik može odgovarati na tvrdnje tipa „Nastavnik me nagradi kada nešto uradim dobro“. Čuvanja opreme. pribora. Na primjer. Lewis i Doorland (1983) predlažu nekoliko faktora koje terba uzeti u obzir: 1. U interpretaciji rezultata. izbjegavati gužvanje. 3. U organiziranju razreda postoje razne altrenative u odnosu na tradicioanlne redove klupa. Nastavnika. neprikladna temeratura mogu ometati kako učenika tako i nastavnika da daju sve od sebe. Odvojiti tiša područja od bučnih. Karakteristike okruženaj učenja također se ispituju kako bi se utvrdilo da fakrori razreda djeluju na učenikove probleme u ponašanju. onemogućiti rute koje će voditi ka ometanju. ili koristiti drugačiju organizaciju za različite zadatke. Ova dva načina opservacije interakcija nastavik-učenik se mogu modificirati u skladu sa potrebama određenog istraživanja. važno je prepoznati da mjerenja koja uključuju informctore su indirekna. Ovaj sistem usmjeren je na tri ponašanja koja se opserviraju: nastavnikov govor. Zvuk. Turnbull i Schulz (1979) predalžu da razredna okruženaj za učenje uključuju crte individualnih i grupnih područja učenja. okruženje učenja-podučavanja i instrukcioni materijali. Fizičko okruženje Fizički uvjeti mogu utjecati na efikasnot u razrednom okruženju. vršnjaka. loše organizirano okruženje. . ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu može odabrati da prikupi nekoliko tipova informacija kada je u pitanju proučavanje ponašanaj učenika u razredu. Efikasno kretanje. 2. Ova se ponašanja dalje dijele na 10 kategorija koje se koriste za kodiranje. uključujući faktore kao što su prostor i mogućnsoti prilagođavanja. prihvaćenost od strane vršnjaka. Učenik može dopinijeti informacijama o interakcijama sa nastvnikom iznoseći svoju percepciju interakcija.

Duga karakteristika procjene ponašanja učenika u razredu je da se uglavnom koriste neformalne tehnike. Postoji enkoliko tipova poremećaja u ponašanju i to: nemogućnsot učenja koja se ne može objasniti drugim faktorima. Dokumentovanje Ponašanja u razredu Ponašanje u razredu je jedan od primarnih zadataka tima za procjenu dok odgovara na pitanje Da li su problemi u učenju povezani sa onesposobljenjem? Pitanje procjene ponašanja učeniak je važno za savkog učenika koji se uputi na procjenu pogodnosti za specialnu edukaciju. 1990). Odlučivanje o pogodnosti za programe za učeniek s poremećajima u ponašanju ovisi o dokumentovanju da postoji stalan poremećaj u ponašanju. fizički simptomi straha povezani sa školom i oosbnim problemima. Nešto više specifična pitanja o procjeni ponašanja uključuju: • Da li postoje dokazi ozbiljnijeg problema u ponašanju? • Kakve su karakteristike okruženja učenja u razredu? • Kakav je učenikov trenutni status u samopoimanju i prihvaćensoti od starne vršnjaka? • Kakvi su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Tim za procjenu prikuplja informcije iz različitih izvora kako bi dao odgovore na postavljenja pitanja. Tim mora dokazati da problem u ponašanju satlno egzistira i da nije prolazne prirode. mogu se koristiti i formalne procedure ali su one često kritikovane zbog nedovoljnog tehničkog kvaliteta. Općenito. Svaki učenik. BRP-2 (Brown i Hammill. Ponašanje u razredu je također važan faktor za svakog učenika a ne samo za učenike koji ispoljavaju probleme u ponašanju. može zahtjevati eduakcijsku intervenciju u nekom peridou svoga školovanja zbog problema u ponašanju. Behavior Ratting Scale (BRP-2) • Za procjenu adaptivnog ponašanja kod kuće. onesposobljen ili ne. . glavni nedostatak neformalnih tehnika je činejnica da je njihov tehnički kavlitet uglavnom nepoznat. opći osjećaj depresije ili nezadovoljstva. Neformalne tehnike imaju prednsoti i nedostatke. a ne samo učenika kod kojeg postoji sumnja na poremećaje u ponašanju. nezadovoljavajući odnosi sa nastavnikom i vršnjacima. Oni mogu biti validni i pouzdani ili tehnički potpuno neadekvatni. Međutim. Ukoliko želimo naučiti više o učeniku i njegovom okruženju uečnja prikaldne su nam upravo neformalne tehnike. Opće pitanje je Koji je učenikov trenutni status ponašanja u razredu i njegovo socio-emocionalni razvoj? Ovo pitanje je važno za svakog učenika kod kjeg se sumnja na poteškoče u učenju zbog moguće povezanosti loših postignuća i neprikladnih ponašanaj. osobito ako su nam one osnova za donošenje odluka o programskim pogodnostima. neprikladna ponašanja i osjećanja. neformalne tehnike su dizajnirane kako bi se prikupuili detaljniji i specifičniji rezultati od onih dobijenih formalnim mjerenjima. u školi i među vršnjacima koristi se Behavior Rating Profile II. Stoga rezultate neformalnih mjerenja treba interpretirati sa oprezom. te da utječa na školska postignuća učenika. U nanalizi rezultata procjene zadatak tima je da opiše učenikova trenutana ponašanaj u arzredu. Međutim.

Skala procjene učitelja i sociometrija) • Od učenika se traži da procjeni svoje ponašanje na svakom ajtemu biranjem jednog od ponuđenih odgovora (“Istina” ili “Nije istina” odnosno “Tačno” ili “Netačno” • • Negativne tvrdnje donode 1 bod. Tako na Skali procjene učenika: dom. Skala procjene učenika: Škola 3. Često prekršim pravila koja postave moji roditelji. Maksimalan broj bodova zavisi od skale. Skala procjene učenika: Škola  Ajtemi skale opisuje ponašanja koja se ispoljavaju u školi. SKALA PROCJENE UČENIKA Sastoji se iz tri podskale: 1. na Skali procjene roditelja iznosi 30 i na skali procjene nastavnika iznosi takođe 30. Muče me noćne i ružni sni 47. Primjeri ajtema: 1. Roditelji me previše “gnjave” 33. Skala procjene učenika: Vršnjaci  Svaka podskala se sastoji od 20 ajtema – negativno sročenih tvrdnji. koji su kombinirani u zajedničku skalu koja ima 60 ajtema Skala procjene učenika: Dom Opisuje ponašanja ili situacije koje se primarno ispoljavaju u porodici odnosno porodičnom okruženju. Skala procjene roditelja.  Primjeri ajtema: 14. škola i vršnjaci iznosi 20 za svaku skalu. Skala procjene učenika “Vršnjaci”. Ponekad mucam kada me učitelj prozove . Skala procjene učenika: Dom 2.• Baterija se sastoji od šest instrumenata (Skala procjene učenika “Dom”. Skala procjene učenika “Škola”.

Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 59.Uopće nije uobičajno za učenika  Primjer ajtema: 4.  Ajtemi opisuju ponašanja koja se mogu uočoti u školskom okruženju. popunjava roditelj  Sastoji se od 30 ajtema koji opisuju ponašanja koja se mogu uočiti kod kuće. Stvari koje učim u školi nisu tako važne kao one koje učim izvan škole Skala procjene učenika: Vršnjaci  Sastoji se od 20 negativno sročenih tvrdnji koje opisuju probleme na području ponašanja među vršnjacima (opisuje socijalne vještine ili interpersonalne odnose)  Primjeri ajtema 6. primarno. Ogovar prijatelje iz razreda 17.29. bježati s nastave i slično 10. Ne poštuje razredna pravila SKALA PROCJENE RODITELJA  Skalu. Previše se tučem SKALA PROCJENE UČITELJA  Skalu popunjava jedan ili više nastavnika koji dobro poznaju dijete.  Ponuđeni odgovori na ajteme: . Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati.  Ponuđeni odgovori: .Nije baš uobičajno za učenika . Ne postiže odgovarajući uspjeh u učenju 30. Druga djeca me izgleda baš ne vole 31.Uobičajno za učenika .Vrlo uobičajno za učenika .  Skala ima 30 ajtema.

 Najčešća pitanja su: “S kojim učenikom iz razreda bi volio sjediti?” i “S kojim učenikom iz razreda ne bi volio sjediti?”  Svaki učenik nominira tri vršnjaka iz razreda na svako postavljeno pitanje. Moje dijete je verbalno agresivno prema roditeljima 10.  Namjenjena je za procjenu percepcije od strane vršnjaka. .Nije baš uobičajno za moje dijete . Nerado s nekim dijeli svoje stvari SOCIOGRAM – SOCIOMETRIJA  Sociogram je šesti instrument u BRP-2 bateriji.  Nije skala niti čeklista..Vrlo uobičajno za moje dijete . To je tehnika nominiranja vršnjaka.Uobičajno za moje dijete .Uopće nije uobičajno za moje dijete - Primjeri ajtema: 1. Moje dijete je stidljivo i drži se roditelja 27.

Roditelji ne provode dovoljno vremena samnom 18.Ne zanima me što se u školi radi. 15. Učitelj se često ljuti na mene 6. Ponekad se toliko razljutim u školi da vičem na učitelja i želim otići iz prostorije 9. Roditelji me previše „gnjave“ 2. Drugi učenici se ne vole sa mnom igrati ili raditi 8. Previše vremena provodim igrajući se ili radeći nešto sam 22. Ponekad mucam kada me učitelj prozove. Nemam dosta slobode kod kuće 3. bježati sa nastave i slično 7.ANALIZA URATKA BRP-2 Primjer analize SKALA PROCJENE UČENIKA: Dom. Razmišljam o tome da pobjegnem od kuće 5. Često se prepirem sa članovim obitelji 12. Kada mi roditelji ne dopuste nešto što želim. Drugi ljudi ne vole samnom dijeliti stvari 20. Roditelji kažu da sam nesnalažljiv i nespretan 19. potpuno zašutim i uopće ne govorim 16. kao što su izlasci ili zajedničke igre 13. Škola i Vršnjaci TOČNO NETOČNO Varijable 1. Moji roditelji ne prihvaćaju neke od mojih prijatelja 21. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. 17. Previše se prepirem sa ljudima koje znam 14. Moji prijatelji kažuda sam nespretan . Druga djeca me izgleda baš ne vole 11. Moja obitelj ne radi mnogo stvari zajedno. Imam neke prijatelje koje ne pozivam k sebi kući 10. Roditelji se prema meni odnose kao prema sasvim malom djetetu 4.

Stvarno me razljuti način na koji se druga djeca odnose prema meni 35. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 30. Teško mi je mirno sjediri u razredu 38. Rijetko mi se pruža prilika da noć provedem u kući nekog prijatelja 44. Ne volim obavlajti poslove u razredu. Često razmišljam o tome da e razbolim da ne bi morao ići u školu 39. Nemam dosta prijatelja 26. Nikad nije po mome kod kuće . kao što su brisanje školske ploče i slično 47.Ne mogu se koncetrirati u razredu 27. Druga me djeca uopće ne slušajukada imam nešto važno za reći 25. Učitelj mi ne dopušta da obavljam neke sitne poslove 24. Nisam zadovoljan svojim napredtkom u školi 46.23.Često prekršim pravila koja postavljaju moji roditelji 48. Učitelji su često ne pošteni prema meni 42. Druga me djeca previše zadirkuju 43. Druga djeca kažu da se ponašam kao malo dijete 31. Previše se tučem 32. Ponekad „markiram“ iz škole 37. Muče me noćne more i ružni sni 34. Obično me ne zanima što mi učitelji imaju za reći 29. Učitelj me ne sluša 28. Roditelji previše očekuju od mene 36. Ljudi me smatraju neprivlačnim 45.Teško mi je sklapati nova prijateljstva 33. Ne sviđa mi se kada mi učitelj govori što da radim 41. Roditelji mi ne dopuštaju da noć provedem izvan kuće 40.

Povremeno me stvari koje se događaju u školi toliko uznemire da se razbolim (bude mi zlo) 51. Ne mogu mirno sjediti u svojoj klupi u školi.Druga mi djeca uvijek nešto prigovaraju 57.49. Stidljiv sam predm prijateljima mojih roditelja 50. Ne slušam kad mi roditelji nešto govore 58. Rijetko me prijatelji pozovu k sebi na objed il igru 55. Previše sanjarim u razredu za vrijeme nastave 53. Stvari koje učim u školi njisu tako važne kao one koje učim izvan škole 60. Neki ljudi misle da sam glup Skor reda (obilježeni netočni ogovori) Skala procjene učenika: dom Skala procjene učenika: škola Skala procjene učenika: vršnjaci ________13________ (krugovi) ________8________ (kvadrat) Standardni skor Percentilni rank ________9________ (zvijezda) Primjer analize SKALE PROCJENE RODITELJA i SKALE PROCJENE NASTVNIKA . Kod kuće se neprestano izvlačim od svojih obaveza 52. Nikome ne govorim kako se osjećam 54. Kod kuće previše vremena provodim sanjareći 59. a da ne ustanem 56.

Učenike ...

Vrlo uobičajn o za učenika X

Uobičajn o za učenika

Nije baš uobičajn o za učenika

Uopće nije uobičajn o za učenika

1. je poslan ravnatelju zbog discipline 2. je vrbalno agresivan prem učitelju i vršnjacima 3. ne poštuje tuđu imovinu 4. ogovara prijatelje iz razreda 5. je lijen 6. nije motiviran i zainteresiran 7. ometa rad odjeljenja 8. se prepire sa učiteljima i suučenicima 9. ne slijedi naputke 10. krade 11.ima slabe higijenske navike 12. je pasivan i povučen 13. kaže da ga druga djeca ne vole 14. se ne može koncetrirati u razredu 15. se mrgodi, cmizdri i hini kajanje 16. je hiperaktivan i nemiran 17. ne postiže zadovoljavaj

X

X X x X X X x x X X X X X x X

ući uspjeh u učenju 18.tiranizira drugu djecu 19. usmjeren je na sebe 20. ne piše domaće zadaće 21. po kazni ostaje duže u školi 22. druga djeca iz odjela ga izbjegavaju 23. sanjari 24. ima neprihvatljiv e osobne navike 25. psuje u razredu 26. ima nervozne navike 27. nema prijatelja među suučenicima u razredu 28. vara 29. laže da bi izbjegao kaznu ili odgovornost 30. ne poštuje razredna pravila Zbroj bodova u svakom stupcu = Pomnožite zbroj s Zbrojite rezultat

X x X X X x X

X X x

x X

x 4 x0 10 x1 11 x2 5 x3

___4_ + ____11__ + __22__ + ____15___

52 Ukupan zbroj bodova

SOCIOMETRIJA
UČENIK Ana Amila Branko Bruno Dalida Damir Denis Emil Galib M Galib H Jasna Jasmin Jadranka Jasmila Jasenko Kerim Kenan Kata Leonardo Marin Mirel Nikola Patrik Paula POZITIVNA BIRANJA 4 2 6 0 6 6 6 2 0 9 7 4 6 8 1 2 8 10 9 5 4 6 4 3 NEGATIVNA BIRANJA 3 10 8 4 4 1 1 4 6 10 2 2 1 3 12 7 3 8 5 4 0 2 6 7 RAZLIKA +1 -8 -2 -4 +2 +5 +5 -2 -6 -1 +5 +2 +5 +5 -11 -5 +5 +2 +4 +1 +4 +4 -2 -4

Stefani Svjetlana Toni

1 9 3

2 1 4

-1 +8 -1

RAZLIK A +8

UČENI K Svjetlan a

Ran k 1

procedura

Finaln i rank 1

+5 +5 +5 +5 +5 +5

Damir Denis Jasna Jadranka Jasmila Kenan

2 3 4 5 6 7

A – suma rankova= 2+3+4+5+6+7= 27

4.5 4.5 4.5 4.5

B- Broj učenika =6

4.5 4.5

C-Rank = A/B= 27/6= 4.5

+4

Interpretacija BRP-2 standarnih rezultata Standardni Interpretacija rezultat 17-19 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3 Veoma visoka postignuća Visoka postignuća Iznad prosječnih postignuća Prosječna postignuća Ispod prosjećna postignuća Slaba postignuća Veoma slaba postignuća PROCJENA MATEMATIKE .

Na primjer. razmatrati ce potrebe drugog učenika. Procjena za programsko planiranje je selektivan proces koji se bazira na sposobnostima i subsposobnostima koje su identifikovane kao mogući problemi. Na primejr. Matematički zadaci kao rukovanje novcem. Matematičko učenje se nastavlja daljnjim školovanjem. određivanje vremena i mjerenje su svakidašnji. i posebno prilagođene instrukcije u matematici će biti važan dio David-ovog individualnog programa. trigonometrije. David-ov individualni program matematike će biti baziran na rezultatima ovih procjena. Oskudna sposobnost razvoja u matematici je uzrok briga naročito u planiranju edukacijskog programa za učenike s posebnim potrebama. Rezultati individualnog procjenjivanja na testovima kao sto su WRAT-R i WoodcockJohnson potvrđuju da je David u matematici ispod nivoa očekivanog za njegovu dob. Davidove ocjene iz matematike su bile slabe u sedmom razredu a ove godine će pasti. na ovom nivou. tim može voditi klinički matematički intervju. opservacijom i razgovorom sa David-om. množenja i dijeljenja. Ako je učenikov progres u akademskim predmetima kao što je čitanje ili matematika zadovoljavajući. oduzimanja. Iako matematika ne prozima školski kurikulum na isti način kao sposobnosti čitanja. i možda čak i prorača. David će biti procijenjen KeyMath Dijagnostickim Aritmetičkim Testom. i razumjeti kvantitativnu terminologiju. Neformalna procjena i tehnike su povoljnije jer osiguravaju specificne informacije o statusu razvoja učenickih sposobnosti. David David je upućen na procjenu od strane njegovog nastavnika matematike Coolidge-a. je uspješna u matematici.Matematika je jedan od osnovnih školskih predmeta. geometrije. ako potrebe postoje u domeni rejšavanja problema. kvantitativno razmisljanje je neophodno u svijetu odraslih. Rezultati normiranih testova mogu pomoći u određivanju različitih edukacijskih potreba iz sposobnosti u kojima učenici pokazuju adekvatan napredak. Joyce. ti predmet neće biti dio specijalnog edukacijskog programa i tako „duboka“ procjena nije neophodna. David-a. prepoznati i pisati brojčane i matematičke simbole. Neki učenici proširuju repertoare svojih sposobnosti učenjem algebre. Umjesto Joyce. od učenika se traži da primjene svoja znanja iz matematike usmjerena ka rješavanju kvantitativnih problema. Mnogi učenici s posebni potrebama nailaze na teškoće u njihovom pokušaju da nauče temeljne sposobnosti matematike i u njihovom trudu da primijene ove sposobnosti u rješavanju matematičkih problema. RAZMATRANJA U PROCJENI MATEMATIKE . Da bi se realizovao početak učenja matematike. neformalna mjerenja i tehnike će biti korištene da bi se istražile posebne sposobnosti koje bi se mogle pojaviti kao David-ove slabosti. Aritmetičke operacije su također dio osnovnog kurikuluma. Generalno pitanje na koje tim za procjena traži odgovor je: Koje su učenikove edukacijske potrebe? Dva specifična pitanja su: Koja su učenikova trenutna matematička postignuća? Koje su to slabije i jače strane učenika u različitim područjima matematičkih sposobnosti? Velika briga je opisivanje učenikovog trenutnog nivoa postignuća. David je učenik osmog razreda čija je primarna teskoća matematika. učenici uče manipulisati kvantitativima sa računskim operacijama sabiranja. Tim za procjenu je utvrdio da je David za specijalne edukacijske programe. Od mlađih učenika se očekuje da steknu matematički riječnik i nauče brojati. Tim za procjenu neće skupljati dodatne podatke o Joyce-inim matematičkim sposobnostima. dok on verbalizuje korake u rješavanju kvantitativnog problema. Matematicke sposobnosti se procjenju s ciljem prikupljanja informacija za instrukcionalno planiranje. Sukladno tome. On ne može pratiti matematičke zadatke u razredu za osmi stepen.

. Kada učenici ne ispune očekivanja regularnog plana u stjecanju i primjeni matematičkih sposobnosti matematika postaje važna za procjenu. težinom. rješavanje problema. Razvojna priroda matematike se ispoljava kroz školski kurikulumu. matematičke vještine naučene tokom osnovnog obrazovanja su predznanja za više nivoe matematičkih zadataka koji se rade u srednjem i visokom obrazovanju. Reid i Hresko (1981) daju sljedecu definiciju: Matematka se odnosi na razvoj veza. Kada je matematika identifikovana kao područje potreba za odrđenog učenika procjene se nastavlja kako bi se prikupile detaljne informacije neophodne za planiranje programa. Vještine se nadograđuju jedna na drugu. Bitno je uspostaviti razliku izmaeđu matematike. regulativa. Pisani jezik matetmatike sačinjen od brojeva i simbola je izgrađen kroz konceptualan okvir rada. Aritmetika je sposobnost računanja. Mlađi učenici uče čitati i pisati brojeve i matematičke simbole i manipulisati kvantitativima kroz računanje. i praćenja uspjeha tih intervencija se ponavlja sve dok učenik ima potrebu za posebno dizajniranim matematičkim instrukcijama. prostorom. Slijedi prikupljanja informacija o trenutnim vještinama. planiranju instrukcionih intervencija. i elementarne matematičke sposobnosti postaju podloga za daljnje usvajanje matematike. Područja sposobnosti Matematika je kompleksno tijelo znanja ali njene sposobnosna hijerarhija je razvojna. Na primejr. Aritmetika se odnosi na proračun metoda korištenih pri radu sa brojevima. množenja i dijeljenja i algoritam uključuje ove operacije. primjena matematike u svakodnevnim situacijama. Ona se odnosi na operacije. Ciljevi U regularno edukaciji učitelji rutinski prate učenikovo napredovanje u matematici i to je jedna od školskih vještina koja se evaluirana grupnim testovima dostignuca koji se provode u redovnim intervalima tokom obrazovanja. Bazicne matematicke sposobnosti od strane Nacionalnog Konzilija Supervizora Matematike (Nacional Councle of Supervisors of Mathematics) (1978) uključuju: • • • • • Aritmetičko računanje. i za stjecanje novih vještina potreban je usvojen set vještina po reosljedu. geometrijom i brojem. Jedan od primarnih ciljeva elementarnog školskog kurikuluma je razvoj efikasnosti u matematičkom mišljenju i računanju. općeg polja učenja. upozorenja na razumljivost rezultata. i jedne od njenih komponenti aritmetike. Algoritam je procedura rješavanja računskih problema (Ashlock. struktura ili organizacijskih shema koje se bave vremenom. masom. geometriju. oduzimanja. sabiranja. Procjene se nastavlja kroz učenikov specijalni edukacijski program. 1982). Matematičko mišljenje počinje u predškolskom perodu kada djeca stiču kvantitativni riječnik i počinju učiti računanje i druge fundamentalne sposobnosti. volumenom.Matematičke i aritmetičke sposobnosti učenika su često predmet specijalne edukacijske procjene. U specijalnoj edukaciji matematičke sposobnosti se ispituju na početku procjene u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne edukacijske programe.

dok se u nekim testovima traži mentalno računanje. Ovi subtestovi “procjenjuju poznavanje osnova matematike ali imaju i značajnu . • korištenje matematike za predviđanja. zato sto su neke stavke testa povezane sa nastavnim ciljevima.+ ------. Zatim učenik mora selektovati i pravilno primijeniti odgovarajući algoritam u rješavanju problema.“KeyMath” sadrži 14 subtestova koji su grupisani u 3 matematička područja. kao i informacija o neophodnom tipu manipulacije. • čitanje.16 32 . Trenutna praksa Procjena matematičkih dostignuća je svakodnevna praksa danas i u regularnoj i u specijalnoj edukaciji. U većini tetsova dozvoljeno je učenik koristi pair i olovku. oduzimanja. interpretaciju i konstrukciju tabela. matematika je najčešće procjenjivana školska sposobnost. Odmah do čitanja. odnosno numerički podaci sa kojima učenik treba manipilirati. Učenik pokušava da rješi problem obično u ograničenom vremenskom periodu. Da bi riješio problem računanja učenik mora pročitati i razumjeti brojeve i simbole. -----. Poteškoće se javljaju kod zahtjeva sabiranja. razlomaka ili decimala. ---------26 -19 . Rješavanje matematičkih problema se često procjenjuje kroz problemske priče koje predstavljaju kvantitativne probleme u proznoj formi. primjena podrazumjeva svakodnevno korištenje geometrije.• mjerenja. Ključni matematički dijagnostičko aritmetički test (KeyMath Dijagnostic Arithmetic Test) Prema priručniku KeyMath je test koji se provodi individualno. čartova i grafikona. Većinom. U procjeni fokus u tradicionalnim mjerenjima je na sposobnostima računanja. Na primjer. Procjene matematičkih vještina često uključuju i procjenu primjene kako računanja tako i rješavanja problema u svakodnevnom životu. Dvije jabuke je dao Susan. Sposobnosti računanja se provjeravaju u zadacima gdje učenici imaju papir i olovku. To je sa razredom povezan standardiziran test: rezultati procjene su predstavljeni u obliku razrednih ekvivalenata. Matematička procjena je standardni dio elementarnog školskog kurikuluma. rješavanju problema i primjeni (geometrije i mjerenja). novca i mjerenja. U pričije je problemska situacija. Test se također odnosi na neke osobine procjene na osnovu određenih kriterija. množenja i dijeljenja cijelih brojeva. i jedni i drugi. identificirati problem i podatke za rješavanje problema. odabrati prikladnu operaciju i točno provesti računanje.= ----------. Koliko jabuka je ostalo Ivanu? Učenik mora pročitati priču. problem može glasiti Ivan je imao 5 jabuka. vremena. 5 +4 . Matematičke činjenice moraju biti vraćene iz memorije ili proračunate. ---------639 3 5 x748 . grupni i individualni testovi akademskih dostignuća uključuju mjerenja matematičke efikasnosti. a napravljen je da se izvrši dijagnostička procjena matematičkih vještina.

samo što ovdje računanje podrazumijeva oduzimanje jednocifrenih brojeva. Prvih nekoliko zadataka su praćeni slikama koje opisuju situaciju.od učenika se može tražiti da popuni zadatak poput ovog: 7-_ =3. tako da on dobije jedan zadatak u jednoj minuti i onda učenik usmeno radi taj zadatak.stavke ovog subtesta služe za procjenu učenikovog razumijevanja sistema računanja.ovdje se podrazumijevaju prepoznavanja opštih geometrijskih oblika. Osoba koja obavlja testiranje pročita sve zadatke učenicima. Subtestovi primjene J) PROBLEMI SA GOVOROM . F) MNOŽENJE . G) DIJELJENJE . Subtestovi operacija fokusiraju se na vještine vezane za računanje i Subtestovi primjene procjenjuju sposobnost korištenja matematičkih sadržaja i operacija prilikom rješavanja problema sa riječima i bavljenja vremenom. I) BROJČANO RASUĐIVANJE . Osoba koja vrši testiranje na glas pročita zadatak ili više zadataka učeniku. . npr. Zadaci se klasificiraju od najlakšeg ka najtežem. decimalne brojeve i mješovite brojeve.uloga ovog testa je isto kao i uloga testa sabiranja. prepoznavanja brojeva i zaokruživanja brojeva. E) ODUZIMANJE . U kasnijim zadacima ućenici primjećuju probleme sa govorom ili spisak osnovnih informacija. Subtestovi operacija D) SABIRANJE . B) RAZLOMCI . i decimalnim brojevima.u ovom testiranju korištenje papira i olovke nije dozvoljeno.uloga testa ista. novcem i mjerenjem. decimalnih i mješovitih brojeva.praktičnu primjenu”.u prvim stavkama ovog testa učenik sluša zadatke i rješava ih usmeno. simbola i računanja kao što su + i – kao i aritmetičkih simbola i skraćenica. H) MENTALNO RAČUNANJE . od jednostavnih do višestrukih oblika računanja. ali su učeniku dati zadaci sa jednocifrenim i dvocifrenim djeliocima i jednocifrenim do četverocifrenim djeljenicima. kao i dijeljenje sa razlomcima. Ovdje su uključeni i zadaci koji podrazumijevaju sabiranje jednocifrenih i dvocifrenih brojeva (sa ili bez pregrupisanja).ovaj test se odnosi na učenikovu sposobnost da prepozna dijelove razlomaka i da prepozna i ispravno koristi razlomke. razlomaka. višecifrenih. U vještine koje su ovdje bitne uključujemo i vještinu procjene količine.ovaj test podrazumijeva poteškoće sa prićanjem. C) GEOMETRIJA I SIMBOLI . U kasnijim stavkama se format mijenja u zadatak koji rješava uz pomoć olovke i papira.ponovo je ista uloga ovog testa kao i uloga prethodnih osim što ovdje zadaci zahtijevaju množenje jednocifrenih.učenik mora da popuni brojeve koji nedostaju u aritmetičkom računu. višecifrenih brojeva. učeniku se daje papir sa zadacima gdje on piše svoje odgovore na svaki zadatak. razlomke. decimalnih i mješovitih brojeva. Subtestovi sadrzaja A) BROJANJE/PREBROJAVANJE .

Tipičan način odgovaranja na pitanja je verbalni. Pitanja administarcije Nije potrebno neko posebno vježbanje za izvođenje ovog testa. Učenik mora odrediti vrstu informacije koja nedostaje u svakom zadatku. sposobnost. N) VRIJEME . Da bi mogli obaviti ovaj KeyMath učenici moraju da razumiju i pričaju engleski jezik. Dopunski subtest. On procjenjuje znanje metričkih mjera za linearnost. od učenika se očekuje da pišu odgovore prilikom nekih zadataka u subtestu operiranja. tumače kalendar i odgovaraju na pitanja koja se tiču vremena. učenika sedmog razreda. Tehnička kvaliteta 1971. Ipak daljna istraživanja ovog testa i njegove vrijednosti su svakako neophodna. Neka od pitanja su esejska a neka po tipu zaokruživanja. Ovaj niti učenika s posebnim KeyMath najbolje odgovara za učenike redovnih škola sedmog razreda. Metričko Dopunjavanje (Connolly. 1976) je također primjenjiv. Ipak. područje i temperaturu. osoba koja vrši testiranje čita svako pitanje učeniku.0. Prema priručniku KeyMath test mogu izvoditi radnici volonteri koji pomažu nastavnicima.stavke subtesta ocjenjuju učenikove sposobnosti da odrede vrijeme. ali naravno najbolje je da ga izvode profesionalni nastavnici koji imaju iskustva u davanju instrukcija matematike. brojevi.K) ELEMENTI KOJI NEDOSTAJU .u ovom subtestu učenik odgovara na pitanja koja se odnose na opšte zakone mjerenja kao i korištenja sprava za mjerenje kao što su linijar ili termometar. Prilikom obavljanja većine ovih testova osoba koja vrši testiranje čita pitanje naglas dok učenik gleda u stranicu testa na kojoj su predstavljeni crteži.ponovo su ovdje predstavljene poteškoće sa prićanjem ali ovdje svakom zadatku nedostaje najbitniji element za njegovo rješavanje. .1 do iznad 9. U većini slučajeva izračunavanja se vrše napamet.g KeyMath test je standardiziran na grupi od više od hiljadu Prema priručniku normativni podaci iz ovog testa su bili napravljen zahtjeve SAD-a koji su nastali na demografskim i rasnim osnovama priručnik ne daje informacije o broju muških i ženskih ispitanika potebama koji su bili uključeni u ovaj test. određivanje neophodnih promjena. M) MJERENJE . KeyMath je namijenjen za učenike koji su na prvom stepenu učenja ali priručnik kaže da ne postoji gornja granica za individualnu kliničku i dopunsku upoterbu. U ovom subtestu se podrazumijeva odrđivanje novca. Ipak postoje priručnici koji su objavljenio nakon korištenja KeyMath testa koji podržavaju ovaj test. masu. Čitanje nije potrebno. Test se ocjenjuje i rangira od ocjene ispod 0. prepoznavanje bankovnog poslovanja kao sto je promjena stanja na računu. Također je moguće koristiti ove mjere za starije učenike kao i učenike koji imaju posebne potrebe ako će biti korištene u svrhe ocjenjivanja njihopovog izvršavanja zadataka nastavng plana matematike za početnike. Koliko je koristan ovaj test još uvijek nije sasvim jasno. L) NOVAC . brojanje novca i valute. simboli i riječi. tako da mogu zadovoljiti i veličini zajednice. Nijedan subtest nije vremenski ograničen.korištenjem matematike prilikom rukovanja novcem je glavni fokus ovog subtesta.

Ako se ciljevi testa podudaraju sa ciljevima plana matematike u školama onda njihove vještine mogu biti i dalje procjenjivane. a čitaju ih po jednog u sekundi. subtestovi Mentalno Izračunavanje i Elementi koji nedostaju nisu subtestovi koji se primjenjuju u klasičnom obrazovanju. KeyMath se predstavlja kao neformalno mjerenje matematičkih vještina.Postoje dosljedna i osnovna pravila za izvođenje KeyMath testa. Može se koristiti sa osobama bilo koje dobi. Drugi dio testa se zove Dijagnostički Profil. Zbog toga oni moraju pokušati da se prisjete brojeva i operacija koje su im neophodne i odraditi zadatke tačno i po redu ali bez papira i olovke i na glas reći odgovor. U subtestu Mentalno Izračunavanje učenici slušaju nekoliko zadataka. osobama čije matematičko znanje nije napredovalo iznad nivoa 9 razreda. brojanjem. Dijagnostičko snimanje se koristi kako bi se zabilježili odgovori učenika. Ovo je prilično obiman test. Ako je učenik na subtestu A ocijenjen ocjenom 3. KeyMath se najčešće koristi za identifikaciju prednosti i slabosti učenika kada su u pitanju matematičke vještine. Osnovna pravila su formirana pomoću tri uzastopna tačna odgovora. zbog toga što neki subtestovi nisu u potpunosti pouzdani i za njih je potrebno više informacija u vezi sa njihovim ocjenjivanjem. U drugim testovima se kreće od nivoa koje su učenici prošli prilikom obrade prethodnih subtestova. U jednom dijelu ovog testa nalazi se aritmetičko izračunavanje koje je dio subtesta Operiranje. Koristi se kao oblik testa u kojem su odgovori učenika zabilježeni i nakon sto je test ocijenjen on služi kao grafčki prikaz načina na koji je učenik odradio KeyMath test. napisanog od samih autora ovog testa. dio testa koji je odgovarajući za učenike i nivo njihovih vještina. Sve ocjene subtestova se saberu kako bi se dobila konačna ocjena testa. U KeyMath testu odgovori se odmah ocjenjuju tako što se upisuju kružici u Dijagnostički Profil. Osoba koja vrši testiranje počinje sa prvim subtestom. Tako npr. a ukupna ocjena se dobije sabiranjem ocjena iz 14 subtestova. Rezultati i tumacenje Jedini način procjenjivanja uspješnosti izvršavanja KeyMath testa jeste davanje ocjena. Također nisu svi subtestovi od iste važnosti za obrazovanje. nemoguće je u procentima odrediti ocjene testa. . 1985). Npr. Subtest Elementi koji nedostaju traži od učenika da saslušaju priču a onda im se kaže koje su to neophodne informacije koje nisu date u rješenju. ovaj test pokriva mnoga područja vještina. a dosljedna pravila na osnovu tri uzastopna pogrešna odgovara. Tačni odgovori se bilježe upisivanjem vertikalne crte u kruzić (O). Kriterijski tesovi su najbolji za daljnje procjenjivanje vještina. a netačni odgovori se bilježe tako što se potamni kruzić (O). početi će subtest B zadatkom koji odgovara učenicima čije znanje zadovoljava ocjenu 3. kombinacija načina procjenjivanja i uputstava za korištenje KeyMath testa. Sa velikom pažnjom se treba pristupiti tumačenju KeyMath rezultata. Ljudi koji se profesionalno bave matematikom mogu smisliti takve testove ili mogu odabrati materijale predstavljene u “KeyMath Nauci i Izvedi” (Connol. Dijagnostički Profil se koristi za ocjenjivanje pojedinačnih testova.

Dizajniran je za grupno izvodjenje a svrha mu je pronalaženje područja potreba u obrazovanju. Moguće je odraditi sva 3 substesta ova testa ili izabrati samo 1 ili 2. Tako npr.) Stanford dijagnosticki matematicki testovi (Stansford Diagnostic Mathematics Tests. jer su u njemu neophodne vještine koje se primjenuju u početnoj fazi učenja. Subtest 2. Tri načina mjerenja će biti opisana u nastavku. geometrije i mjerenja. decimalnih. Postoje 4 nivoa ovog testa a postoje neka poklapanja između ovih nivoa. decimalnih brojeva. Učenici moraju slušati i prisustvovati prilikom davanja uputa za sutestove i moraju ih raditi pojedinačno. IZRACUNAVANJE podrucja pojam/vještina prilikom zbrajanja cijelih brojeva. Neki testovi su vremenski ograničeni. PRIMJENA procjenjuje pojam/vjšetina područje prilikom rješavanja zadataka. Na nićžim nivoima obrazovanja vještine čitanja nisu neophodne jer osoba koja vrši testiranje čita na glas zadatke koje treba riješiti. SISTEM BROJANJA I BROJEVA procjenjuje područje pojam/vještina kod cijelih brojeva. a to su: 1. oduzimanja cijelih brojeva. Do 1984. Svaki nivo sadrzi 3 testa matematičkih vještina iako sadržaj ponekad može varirati od nivoa do nivoa: Subtest 1. Subtest 3. ovaj test je vrlo pouzdan i od velike vrijednosti. Dijagnostički Test Aritmetičke Strategije (formalno procjenjivanje strategija koje učenici koriste prilikom rješavanja matematičkih zadataka.) 2. SDMT) SDMT je normirano testiranje nekoliko vrsta matematičkih vještina. tabela. grafikona.DRUGA FORMALNA MJERENJA Postoje još neka druga mjerenja matematičkih vještina pored KeyMath testa. Stanford Dijagnostički Matematički Testovi (SDMT)(testovi koji se sprovode po grupama a namijenjeni su za prvi nivo. Na višim stepenima obrazovanja učenici obilježavaju svoje odgovore na posebnim listovima papira. Tip testa je zaokruživanje. stepena daju norme po kojima će raditi ali je ipak Crveni nivo više prilagođen slabijim učenicima. a ona su prilagođena učenicima kako bi im pomogli u rješavanju matematičkih zadataka. SDMT se obavlja u grupama. ipak veoma je bitno da se posjeduju podaci o povezanosti između SDMT i pojedinačnih matematičkih testova kao što je KeyMath. Test Matematičkih Sposobnosti (procjenjuje matematičke sposobnosti učenika i njihov odnos prema matematici. oba nivoa i Crveni i Zeleni učenicima 4. Ako se izvedu sva tri treba ih odraditi na različite dane da ne dođe do umora kod učenika. SDMTje standardiziran 1983. Učenicima je dat uzorak na kome mogu vidjeti princip rada testa. . množenja i dijeljenja kao i razlomaka. racionalnih kao i operacija i svojstava.) 3. procenata i drugih brojčanih operacija.

Iako je SDMT test koji se izvodi grupno. VOKABULAR (rječnik) . . on ima svoje prednosti u procjeni matematičkih vještna učenika s posebnim potrebama. ne slažu ili su nedolučni.ovaj subtest se izvodi pojedinačno. 3. Osoba koja vrši testiranje jednostavno daje posebne upute za izvođenje testa i neke testove vremenski ograničava. SDMT se može izvoditi i pojedinačno ali se moraju poštovati procedure testiranja. Oni čitaju rijeći a zatim pišu kratke definicije pojma korištenog u matematičkom smislu. SDMT može se ocjenjivati na razne načine. Još jedna bitna osobina SDMT je način ocjenjivanja tzv.učenicima se predstavlja 20 matematičkih pojmova. SDMT može ocjenjivatio osoba specijalizirana za to ali može se ocjenjivati i mehanički pomoću određene sprave. Ovaj test daje precizne opise sposobnosti koje procjenjujemo ali daje i informacije o usavršavanju vještina kroz pokazatelj stepena napredovanja. koliko razumiju riječnik matematike kao i shvatanje toga da su informacije koje se koriste u matematici zapravo korištene i u kultri uopšte. Test iz područja cijelih brojeva mote biti podijeljen na niz ciljeva koji se odnose na poređenje mnogih objekata kao i određivanje brojeva ali i samo brojanje. Učenik je dato prostora na papiru gdje će riješiti ovaj zadatak.osoba koja vrši testiranje naglas čita izjave poput ”matematika mi je lagana”. Test matematicke sposobnosti ( Test of Methematical Abilities – TOMA) TOMA je jako zanimljiv test jer on pokušava proširiti matematičko ocjenjivanje iznad granica procjene računanja i rješavanja zadataka koje su do tad postijali. Osoba koja vrši testiranje čita učeniku pitanja a učenik usmeno odgovara na njih. Jedna posebna osobina SDMT je u tome što je svaki subtest određen u pojam/vještina u području koje ocjenjuje. 5. Prema priručniku TOMA testa veoma važni faktori su stavovi koji učenici imaju o matematici. Ovaj test rade samo učenici koji imaju najmanje 11 g. Učenici slušaju i onda provjeravaju dali se sa izjavom slažu. STAV PREMA MATEMATICI .učenici na testu dobiju 25 matematičkih zadataka. Pored toga svako područje je povezano sa brojem nastavnih ciljeva npr.SDMT je test kojeg nije teško izvesti. Ako učenici imaju poteškoća sa obavljanjem testa u grupi. Ne postoje neka osnovna pravila za izvođenje a učenici zabilježe sve svoje odgovore. pokazatelj stepena napredovanja. TOMA sadrzi5 subtestova 1. novcem. decimalama. ZADACI SA PRIČANJEM . Ovaj način ocjenjivanja daje podatke o tome koliko dobro učenik napreduje u svakom od pojam/vještina područja. Ovi zadaci predstavljaju osnovne matematičke operacije kao i operacije sa razlomcima.učenik pročita zadatak koji sadrži nebitne podatke. OPŠTE INFORMACIJE/PODACI . procentima kao i druge matematičke operacije. ocjen po skali i sl. RAČUNANJE . u procentima. Vrlo često se koristi u mnogim istraživanjima u vezi sa usavršavanjem u oblasti matematike. Učenici pišu svoje odgovore direktno na papir 4. 2.

geografskoj osnovi. Učenik može riješiti zadatak tako što počne sa većim brojem i računa na gore: zadatak 42+54 može biti pojednostavljen pa će racunati 40+50 i 2+4. Sadrži 4 subtesta: sabiranje. rasnoj. Posebnu pažnju treba obratiti prilikom ocjenjivanja subtestova VOKABULAR I OPŠTI PODACI gdje postoji priručnik koji pomaže prilikom ocjenjivnja ovih subtestova.učenicima se daju jednostavni zadaci sa pogreškama oko činjenica a oni trebaju odgovoriti ono što im prvo padne na pamet. Osoba koja vrši testiranje kaže: “Napišite 24+18”. Njegova svrha je procjenjivanje važne komponente matematičke sposobnosti aritmetičkog računanja. U sabiranju. Učenici koji rade ovaj test morju imati razvijene vještine i pisanja i čitanja. Osoba koja vrši testiranje promatra učenike i bilježi pokušavaju li riješiti zadatke. TOMA je standardiziran nakon što ga je odradilo 1500 ucenika iz 5 zemalja a bili su slični po nacionalnoj. oduzimanju. To je formalno sredstvo procjene a postoje standardne procedure njegovog izvođenja i procjenjivanja. c. Dijagnosticki test aritmetickih strategija (Dijagnostic Test of Arithmetic Strategies DTAS) DTAS služi je mjerenje strategija koje učenici koriste pri rješavanju zadataka aritmetičkog računanja. rječnik koji se u njoj primjenjuje kao i opštim podacima u matematici. Oni su napravljeni da od učenika izmame odgovore na to kako pristupaju rješavanja matematičkih zadataka. Postoje jos neke vrste grešaka kao što je greška BUG. centriranje je netačno ako npr učenik postavi brojeve na lijevu ili desnu stranu a ne centrira znakove i sl. Vještina koja se ovdje procjenjuje je sposobnost učenika da se brzo. ocjenjuju metodu po kojoj je učenik radio zadatak. TOMA procjenjuje matematičke vještine ali nudi i načine mjerenja stavova prema matematic. podrazumijeva sistematske i neprikladne procedure za rješavanje zadataka. DTAS . Tako npr. Osoba koja vrši testiranje biljžzi koliko je učeniku potrebno da da odgovor i da li je taj njegov odgovor tačan ili ne. Nije potrebno neko specijalno obučavanje za izvođenje ovog testa ali osobe koje žele vršiti testiranje moraju proučiti priručnik i izvesti bar 4 probna testiranja. šapuću dok broje ili broje na glas. Ocjena Matematički Količnik (MQ) je konačna ocjen a dobije se sabiranjem ocjena svih subtestova. množenju i dijeljenju. služe se prstima.učeniku je dato 12 zadataka čija se složenost povećava. množenje i dijeljenje.Svi subtestovi TOMA testa se mogu izvoditi kada se ocjene iz svih subtestova saberu dobije se konačna ocjena tzv Matematički Količnik. od učenika se ne traži da zadatak riješi. oduzimanje. spolnoj. a oni zapisuju svaki zadatak. Zadaci na testu nisu vrmenski ograničeni. Učenici trebaju pročitati svaki zadatak na glas. Papir na kome učenici rade TOMA test je napravljen tako da osobe koje vrše testiranje mogu analizirati odgovore učenika i komentirati njihova saznanja. Da bi se ovo postiglo svaki subtest je podijeljen na četiri dijela: a. Ako se testiranje vrši u grupama mora se pojasniti da urade što vise pojmova i mora se koristiti posebna pravila prilikom ocjenjivanja testa.osoba koja vrši testiranje čita zadatke učenicima. Odgovor učenika se pregleda i ispravlja se više vrsta grešaka. Osobe koje ocjenjuju test analiziraju više aspekata njegovog rada: odlučuju je li odgovor tačan ili ne. ČINJENICE O BROJEVIMA . tako što broje. Njihov fokus nije na odgovorima koje učenici daju prilikom računanja. precizno i automatski prisjeti činjenica. PISANJE IZRAČUNJAVANJA . A učenici sa posebnim poterbama su bili uključeni u testitranje do te mjereda su bili uključeni u razrede koji su pristupili testu. napisati na papir kako su riješli zadatak i moraju reći na glas šta zapravo rade. npr. ODREĐIVANJE PROBLEMA . b. Nepažljivo centriranje znakova se smatra greškom.

Učeniku se daju zadaci koji nisu tradicionalni (zato što ih odgovaraju napamet) i neformalni načini rješavanja zadataka se ocjenjuju. Ovaj test nije vremenski ograničen ali se ipak od učenika traži da što prije rijše zadatke. upitnici i intervjui.Subtestovi se mogu izvoditi po bilo kojem redu i nije neophodno da se izvrše svi subtestovi na svakom učeniku. Među onima koje se najviše koriste su: čeksliste nastavnika. Neformalno inventari Neformalni inventari procjenjuju različite vještine kako bi se utvrdile učenikove jake i slabe strane. Jedan od najčešćih razloga za korištenje čeklisti je dokumentovanje učenikovog usvajanja matematičkih vještina. ”koliko je 27 i 14”. Čekliste mogu biti dizanirane tako da prate nastavni plan i program i da služe u svrhu dokumentovanja učenikovog usvajanja sadržaja planiranih nastvnim planom i programom. DTAS je odgovarajući za učenike koji imaju poteškoća sa sabiranjem. da li je koristio brojanje. SUP greška i ona se smatra manjom pogreškom. učenik moze pristupiti rješavanju zadatka sa sabiranjem kao da je to zadatak sa množenjem. oduzimanjem. Postoji i tzv. Čekliste nastavnika Čekliste su brz i efikasan način prikupljanja informacija od nastavnika i drugih profesionalnih osoba koje vrše promatranje kako učenici savladavaju matematiku. kriterijski testovi. npr. npr. Svrha ove aktivnosti je da učenik ide iznad standardnih školskih metoda rješavanja zadataka. Dok postoje i ono koji su specifični i namijenjeni su za posebne vrste matematičkih vještina. pojednostavio zadatak ili koristio neku drugu neformalnu metodu.ovdje osoba koja vrši testiranje čita matematičke zadatke a učenik ih mora rješavati napamet. Nije potrebna neka posebna obuka za izvođenje testiranja. DTAS zahtijeva da osobe koje vrše testiranje budu profesionalne i imaju što više iskustva zbog toga sto se ocjenjivanje vrši sa posebnom pažnjom. d. i u matematici postoji niz neformalnih strategija ocjenjivanja. Neke čekliste su napravljene da budu u sustini opšte. tako da moraju imati vještinu pisanja. . neformalni invntari. Osoba koja vrši testiranje bilježi koje metode učenik koristi prilikom rješavanja zadataka. NEFORMALNE VJEŠTINE . do nje se ne dolazi zato što se ne razumije i ne zna neki zadatak. npr. jer one moraju ocijeniti ispravnost odgovora kao i objasniti metode i strategije koje su učenici koristili pri rješavanju zadataka. množenjem i dijeljenjem. Učenici trebaju znati napisati odgovore i rješenja zadataka. NEFORMALNE PROCEDURE PROCJENE Ocjenjivanje za instrukciono planiranje oslanja se na neformalne mjere i tehnike. one više nastaje slučajno. Lako se konstruišu. ako učenik preskoči neki broj prilikom rada zadatka. dijagnostičko učenje i klinički matematički intervjui. ako nastvnik želi ispitati učenikovo razumjevanje mjesta desetica i jedinica sastvit će invetar za procjenu ovih znanja kod učenika. analiza grešaka. Naprimjer.biljezi nekoliko BUG grešaka. i da mogu provjeravati niz različitih matematičkih sadržaja. te profesionalci mogu kreirati vlastite inventare za ona područja koja njih konkretno interesiraju. dovoljan je jedan.

Analiza grešaka Matematika je jedan od školskih predmeta koji su veoma pogodni za analizu grešaka.ako je učenikova pogreška naočiglede napravljena slučajno. npr.Broj 48 je isto šti i 4 desetice i 8 jedinica. Buswell i John 1925. zadaci se mogu rješavati usmeno. na papiru.36-18=55.ako zadatak zahtijeva oduzimanje a učenik koristi sabiranje. operacija ili algoritama. 1925). Učenici mogu odgovarati usmeno ili pismeno. na karticama. Robert smatra da su najčešće vrste pogrešaka kod učenika s problemima u postignućima zapravo slučajne pogreške. . 1930. Slučajne pogreške . dok su kod drugih učenika greške algoritma. Također jedan zadatak može u većini slučajeva imati samo jedno moguće rješenje pa tako ocjenjivanje nije dvosmisleno. Analiza grešaka je klasični primjer tehnike za ocjenjivanje u matematici: datira iz 1920-tih kada su profesionalci u ovom poslu počeli proučavati vrste pogrešaka koje su karakteristične za izračunavanje (Brueckner. Mogu to biti i neki drugi oblici rada kao npr. radne stranice.učenik može preskočiti jedan korak u proceduri ili primjenjivati sve korake ali pogrešnim redosljedom ili može koristiti potpuno pogrešnu metodu. Npr. Roberts (1968) je proučavao pismeno računanje koje vrše učenici na početnom stadiju obrazovanja i prepoznao je 4 vrste grešaka: 1. Netačni brojčani podaci . Ako se desi slučaj da nastavnik ne može pročitati učenikov rad jer je nečitko pisan onda će učenik pomoći prilikom pregledanja samog rada tako što će čitati šta je napisao. npr. U narednom primjeru učenik je koristio sabiranje umjesto oduzimanja i koristio znak sabiranja a upisan je znak oduzimanja pa je znakove pogrešno protumačio.ako je pogreš na procedura koju je učenik koristio pri rješavanju nekog zadatka. ako ucenik napise 42x6=100.učenik odabira pogrešnu operaciju. Ponekad rješenje zadatka može biti netačno iz više razloga npr. testovi ili kvizovi sa časa. 15= _________ desetica + __________ jedinica 36= _________ desetica + __________ jedinica 72= _________ desetica + __________ jedinica Matematičke vještine se obično ocjenjuju koristeći zadatke koji se rade pomoću olovke i papira ali postoje i mnogi drugi alternativni zadaci. Prvi korak za sprovođenje analize grešaka je da se pokupe testovi koje su učenici odradili. 3. Kod sistematičnih pogrešaka učenici su dosljedni u korištenju netačnih brojčanih podataka. 4.učenik može koristiti pogrešan broj ili pogrešan algoritam. zbog toga što učenici zadatke uglavnom rješavaju pismeno i tako trajno zapisuju svoje odgovore. Netačna operacija . horizontalnim(2+3=_) i vertikalnim pisanjem znakova. Cox (1975) razlikuje sistematične greške računanja i greške koje su napravljene slučajno zbog nepažnje. a ispitivanje može ali i ne mora biti vremenski ograničeno. Danas se analiza grešaka najviše koristi prilikom procjenjivanja vještina računanja. Ako nastavnik želi saznati o učenikovom poznavanju osnovnih činjenica u matematici. npr. Napiši koliko ima desetica i jedinica u slijedećim zadacima. Netačni algoritmi .brojčani podaci koje učenik koristi zapravo su nepotpuni. Osborn. na tabli. Nakon toga radovi se ocjenjuju kako bi se vidjelo koliko su učenici griješili.ako učenik riješi zadatak kao 6x9=52.domaća zadaća. Nakon ovoga pogreske ucenika se razvrstavaju prema vec prije navedenim vrstama gresaka. 2. npr.

Bartel (1982) smatra da se intervjui trebaju vršiti u vrijeme kada učenici rade zadatke. može pisati zabilješke na papir i sl. Jedna greška neznački ustaljeni model greške. 2. Učenik se posmatra dok radi matematičke zadatke i osoba stručna za nadgledanje bilježi njegovo ponašanje prilikom samog rada. 2. Goodstein (1981) predlaže da se učenički problemi u riječkima analiziraju kroz slijedeće korake: 1. Ukoliko učenik ispravno doda znak + u četri zadatka a u petom pogriješi možemo predpostviti da se radi o slučajnom propustu. Conley (1978) smatra da se klinički matematički intervjui trebaju vršiti nakon što učenici riješe matematičke zadatke. Međutim. Ipak postoje mišljenja kako ni jedna opcija nije prihvatljiva u potpunosti. stručno osoblje odabira više neformalnih tehnika i koristi ih pri intervjuisanju. Utvrditi da li magnituda odgovora ukazuje na selekciju odgovarajuće operacije 3. učenik prilikom rješavanja zadataka može koristiti brojanje na prste. Prilikom odrađivanja kliničkih intervjuisanja. 3. Utvrditi da li možda odgovor kombinacija drugih numeričkih podataka navedenih u problemu. Analiza grešaka može se koristiti i kod matematičkih problema kao što su problemi u priči. Na primjer. Dijagnostička proba se koriste da se odredi da li pomočne strategije pomažu učeniku pri rješavanju zadataka. Bartel predlaze sljedeća uputstva za obavljanje intervjuisanja: 1. klinički intervjui provjeravaju procedure pomoću kojih su učenici došli do onoga što su napisali. Mala diskrepanca za velike brojeve često indicira na nepažnju u računskom aspektu zadatka. . Klinički matematički intervjui i dijagnostička proba Dok se tehnike analize grešaka fokusiraju na ono što su učenici napisali. ne požurivati ućenika.Druga briga je da li je greška sistematična. Učenika se posmatra kako bi se proučile njegove kognitivne strategije koje koristi pri rješavanju zadataka. odabrati zadatak iz jednog područja početi sa najlakšim zadatkom snimiti ili zapisati tok intervjuisanja učenik istovremeno rješava zadatak pismeno i usmeno objašnjava učeniku treba dopustiti da sam na svoj način rješava zadatak a ne opominjati mu da griješi ukoliko se to desi 6. 4. slijedeći korak bi bio provođenje kliničkog intervjua kako bi se utvrdio način kako učenik rješava tekstualni zadatak. ako u pet zadataka napravi četri greške onda to više nije sluačjnost. Pored grešaka tokom analize učenikovog matematičkog uratka treba analizirati i tačne odgovore. Ipak. 5. Ako se intervjuisanje vrši nakon što su zadaci riješeni onda se može desiti da se učenik ne može precizno sjetiti načina na koji je odradio zadatak. Utvrditi veličinu diskrepance između netačnih i tačnih odgovora. Ako se intervjuisanje vrši istovremeno sa rješavanjem zadataka. Greške koje zathjevaju instrukcijske intervencije javljaju se konstantno u različitim problemima i učestalo tokom veremna. u tom slučaju radi se o sistematičnoj porešci. Učenik završi zadatke. sam proces razmišljanja na glas može uticati na način na koji će učenik rješavati zadatak. Ukoliko se pokaže da je učenik odabirao pogrešnu operaciju ili pogrešne numeričke podatke za računanje. ocijeni ga se a on onda usmeno odgovara o tome kako je riješio zadatak.

Kriterijski testovi Ovi testovi se koriste prilikom procjenjivanja usvajanja određenih matematičkih vještina. oduzimati. 1. 2. Za mnoge učenike sa posebnim potrebama upravo slabo razvijene vještine čitanja onemogućuju uspješno izvršavanje samog prvog koraka. Naprimjer. John ima 3 mačica. određivanje odgovarajuće aritmetičke operacije određivanje bitnih podataka odgovarajuće tečno izlaganje procesa izračunavanja tačno i precizno predstavljanje izračunatog zadatka. percepciji računanja i procesu rješavanja problema. dijeliti ili množiti. pa im se mogu postavljati pitanja: • Je li matematika jedan od tvojih dražih predmeta? • Koji su tipovi matematičkih aktivnosti za tebe najlakši.? Koji su najteži? • Da li voliš da radiš zadatke sabiranja? Zadatke oduzimanja? Množenja? Dijelenja? Zašto ili zašto ne? . a učenici popunjavaju dio koji nedostaje. Pored toga učenici moraju poznavati značenja brojčanih izraza koji se pojavljuju u zadacima i njihove povezanosti sa aritmetičkim operacijama. Da bi se ovi koraci slijedili učenik mora pročitati i razumjeti zadatak. meni najdraži predmet je_______________ 3. 4. 3. Broj Mortensinih ljubimaca je nebitan ukoliko zadatak ne glasi koliko mačaka i pasa imaju svi ukupno. U ovakvoj proceduri nastavnik čita nepotpune rečenice. ako rezultati neformalnog matematičkog inventara ili standardiziranog testa ukazuju na mogući nedostatak u procjeni određenog seta vještina. Mercer i Mercer (1985) predlažu zadatke nedovršenih rečenica za procjenu stavova učenika o aritmetici. Upitnici se preferiraju kod mlađih učenika i kod onih koji imaju slabije razvijene vještne citanja i pisanja. Many ima 2 mačke i Mortense ima 5 psića. mišljenjima o njihovim vlastitim sposobnostima u matematici. nastavnik je u mogućnosti odabrati ili dizajnirati kriterijski test kako bi procjenili učenikove sposobnosti za izvođenje tih vještina. Da bi se ovo učinilo trebaju se prepoznati bitne informacije i zanemariti nebitne. Ovo podrazumijeva nekoliko koraka i intervjui su najbolja sredstva u odabiru i korištenju odgovarajućih procedura. i sl. ako se u zadatku traži da se pronađe ukupan zbir onda on upućuje da se treba koristiti sabiranje. Npr. Na primjer.Kliničko intervjuisanje može također dati informacije o tome kako učenici rješavaju tekstualne zadatke. Upitnici i intervjui U matematičkom ocjenivanju koriste se za prikupljanje informacija o učenikovim tačkama gledišta: njihov odnos prema matematici. Na primejr. tokom cačova osjećam se_________ Intervjui također mogu biti korišteni za to da se saznaju odnosi učenika prema matematici i njenoj primjenjivosti u svakodnevnom životu. aritmetika je veoma _______ 2. Prama Goodstein (1981) učenici moraju pratiti proceduru od 4 koraka u rješavanju tekstualnih zadataka: 1. Zadatak se mora pažljivo proučiti kako bi se odredile vrijednosti koje se trebaju sabirati.

Kako se studenti grupiraju tokom sata matematike? Koliko individualizacija s eprimjenjuje u razredu? 8. Kako ćeš to uraditi? Kako ćeš zantai koliko si visok? • Da li si ikada koristio digitron da sabiraš ili oduzimaš brojeve. novac. Koji se osnovni udžbenik za učenje matematike koristi u razredu? 2. U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Da li sve matematičke aktivnosti uključuju papir i olovku ili učenici ponekada imaju priliku da odgovore daju usmeno? 10. Koje promjene. množiš ili dijeliš? Da li je korištenje digitrona lakše od računanja u glavi? Zašto ili zašto ne? Neka od ovih pitanja mogu se postavlajati starijim učenicima ali ih treba prilagoditi njihovom dobu i vještinama. su učinjene u standardnom matematičkom programu kako bi s eisti prilagodio potrebama učenika s posebnim potrebama? . Da li je instrukcija bazirana na stalnoj procjeni? Koliko često se prikupljaju podaci o postignućima? Koje se prosedure koriste kako bi se utvrdila polazna osnova učenika koji ulaze u program matematike? 7. Da li je program matematike osmišljen tako da usvajanje nove vještine leži na usvojenosti predvještina? Da li su instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 6. Koji tipovi matemtaičkih vještina se preferiraju u razredu? Računanje? Rješavanje problema? Primjena matematike kao što je vrijeme. mjerenje? 5.• Da li voliš rješavati tekstualne zadatke? Zašto ili zašto ne? • Većina ljudi matematičke vještine koristi svaki dan. Kako je praksa supervizije inkorporirana u program matematike? Koliko vremena u prosjeku denvno učenici provedu vježbajući matematičke vještine? 11. U nižim razredima osnovne škole osnova učenja u matematici su udžbenici iz matematike. Udžbenici se razlikuju u odnosu na pristup. ako ih je bilo. UNUTAR KONTEKSTA RAZREDA Instrukciono okruženje Procjena instukcionog okruženja mora uzeti u obzir matematički kurikulum i instrukcione metode i materijale koji se koriste u implementaciji tog kurikuluma. Koji instrukcione tehnike nastavnik koristi kako bi prezentirao nove vještine i informacije? Predavanja? Demonstracije? Diskusije? Istraživanja? 9. učenju matematike ali većina ističe učenje računanja i rješavanje tekstualnih zadataka. Koji instrukcioni materijali prate udžbenik? Da li manipuliranje sa njima pruža pomoć u računanju? 4. Možeš li navesti tri stvari u kojima ljudi koriste brojeve? • Kada si posljednji put išao u trgovinu da kupiš nešto? Kako si saznao koliko to košta? Da li si platio to što si uzimao? Ako si platio kako si znao da li ti je prodavač vratio dobro kusur? • Da li znaš na sat? Kako znaš? • Zamisli da želiš provjeriti koliko si težak. Da li se koristi više od jednog nivoa udžbenika? 3. Pitanja koja slijede daju okvir za proučavanja matematičkim programa u razredu: 1.

Učenici sa teškoćama obično nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Širok raspon instrumenata procjene se koristi za postizanje ovog cilja. Tako ocjenjen uradat je manje stresan za dijete od onog prepunog korekcija. uključujući formalna i neforamlna mjerenja i tehnike. Priroda instrumenata procjene Mjerenja matematičkih postignuća varira u odnosu na vještine koje se procjenjuju. sa prikladnom temperaturom i ventilacija. bolje je obilježiti tačne odgovore nego greške. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Matematičke vještine se procjenjuju sa ciljem da se opišu trenutni nivo postignuća učenika. Tokom matematičke instrukcije. jedan od razloga je možda i činjenica da matematiku većina učenika smatra teškom i većini se desi da griješe u nekim matemtaičkim zadacima ili jednostavno zbog toga što veliki broj djece ima negativan stav prema matematici. Također. Odnosi između učenika i nastavnika su također dio interpersonalnog okruženja. ali teškoće u matematici se lakše toleriraju nego teškoće u čitanju. a neki od njih više potiču učenike u njihovom trudu da nauče matematičke vještine. dobro osvijetljeno. Testovi se također razlikuju u pogledu tipa zadataka . a prostora razreda tako organizirana da podstiče matematičke instrukcije. Mogući razlozi za ovakav odnos je način odgovaranja u matematici koji je obično privatan (piše se u svesku) tako da učenici malo znaju o uspjesima drugih uečnika u matematici. sposobnosti i očekivanja u odnosu na instrukcije u matematici. Jedno od područja velikog fokusa i sam program matematike. Hammill i Brown (1978) sugeriraju da je takođe važno uzeti u obzir i nastavnikove stavove. Interpersonalno okruženje Socijalni odnosi među učenicima su jedna od važnijih komponenti razrednog interpersonalnog okruženja. Na primejr.Wiederhot. Postoji nekoliko metoda ocjenjivanja uradaka. programi matematike nastoje dati osnovne vještine. Drugo područje razlika je cjeloitost sa kojom se vještina procjenjuje. Neki tetsovi su sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određena područja. jedan od primarnih načina na koji nastvnik komunicira sa učencima je ocjenjivanje njihovih pisemnih uradaka. Fizičko okruženje Fizičko okruženje razreda također može utjecati na matematička postignuća učenika. te se svode na dril i vježbe kojima je za cilj usvajanje zanja računanja. Trenutno. Okruženje bi trebalo biti fizički konforno. za učenike sa problemima u učenju.

Nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikovo prakticiranej matematičkih vještina resultirajući salbim postignućima. socijalnim studijama. Odnos matematike prema drugim područjima postignuća Nakon što je ocjenjivanje završeno posebni edukacijski tim se sastaje i oni razmatraju rezultate i proučavaju odnose među različitim područjima rada. Nastavnikova upustva često uključuju brojeve kao što je prvi. Vještine iz matematike su često potrebne u nauci. Osnovna matematička kompetecnija je potrebna u bilo kojem razredu. Teškoće u pažnji. Na fizičkom se od učenika može tražiti da odbrojava dvije minute. Specifične vještine učenja i strategije također igraju važnu ulogu u sposobnsotima učenika da usvajaju i primjenjuju matematičke vještine. odgovori otvorenog tipa). čartove. šivanje. matematičke simbole i sl. posebice usvajanje vještina matematičke spremnosti i preciznosti u računanju.procjene koji se koriste za procjenu razvijenosti vještine (pisani odgovori. veći od. učenik koji nije u mogućnosti da se nosi sa razrednim matematičkim zadacima može biti odbijen zbog ometanja ostalih. Čitanje je potrebno za mnoge matematičke zadatke i osnovna je komponenta tekstualnih zadataka. Problemi u postignućima u drugim područjima mogu utjecati na stjeacanje matematičkih vještina. Matematičke vještine učenika mogu utjecati na druga područja školskih postignuća. Na početku matematičke instrukcije učenik treba naučiti čitati i pisati brojeve. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Vještine baratanja novcem i korištenja vremena su također važne. . učenik sa teškoćama u usmenom jeziku imat će problem u stjecanju i korištenju matematičkog vokabulara. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u matematici. za učenike sa nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnostima očekuje se da će napredovati sporije u poređenju s aučenicima prosječnih intelektualnih sposobnosti. Opća sposobnost učenja je važna u svajanju bilo koje vještine. odnose sa vršnjacimate na stavove koje učenik ima prema školi i matematici. agrukulturu i mnoga druga zanimanja. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo samopoimanje. Kako bi našao 42 stranicu u knjizi učenik mora znati brojati i čitati brojeve. Međutim. a vještine mjerenja su posebno važne. zadnji. Općenito. Na primjer. Usmeni jezik je temelj svih drugih područja učenja. pamćenju. Mjerenje je potrebno za kuhanje. Neprikladno vođenje razreda može utjecati na akademsko učenje. slijedći. ne samo u zanimanjima nego i u svakodnevnom životu. vizuelnoj i auditivnoj percepciji mogu usporiti razvoj. Kao što i loša postignuća mogu utjecati na ponašanje učenika. učenik mora znati očitati i interpretirati grafikone. IQ može biti bolji prediktor rješavanja matematičkih problemskih zadataka negoli računanja. te bi učenikov napredovanje u matematici trebalo biti evaluirano u odnosu na postignuti niov intelektualnih sposobnsoti. Matematika je važna u gotovo svim stručnim predmetima. Dokumentovanje postignuća u matematici Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo matematičkih postignuća? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim matematičkim vještinama?. Teškoće sa rukopisom mogu biti velika prepreka. mehaniku. odabir jednog od ponuđenih odgovora. Akademske vještine poput matematike mogu utjecati ili biti pod uticajem drugih oblasti.

a čitanje se smatra skoro najvažnijom osnovom u sticanju pismenosti. Pitanja koja prate ovu fazu procjene jesu: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? S obzirom na to da je čitanje često područje u kojem . roditelji i cjelokupno stanovništvo veliku važnost daje pismenosti. mogu čak i više zaostajati u čitanju. Kada su učenici „otkriveni“ kao oni kojima je potrebna posebna pomoć u obrazovanju. Stariji učenici. Čitanje je često područje teškoće za djecu sa posebnim potrebama. mogu zaostajati u odnosu na vršnjake iz razreda u smislu sposobnosti za čitanje i razumijevanje napisane riječi. a sposonost čitanja predstavlja glavno sredstvo za učenje nekih drugih vještina ili predmeta.PROCJENA ČITANJA I PISANJA I PROCJENA ČITANJA Nastavnici. mogu im nedostajati vještine potrebne za čitanje. a u razredima srednje škole čitanje je glavno sredstvo za prezentaciju informacija iz sadržajnih područja raznih predmeta. pažnja u procjeni se preusmjerava na instrukciono planiraje. Mlađi učenici mogu ne naučiti osnovne vještine čitanja u očekivanom razredu.U početnim razredima većina nastavnih planova se fokusira na stjecanje vještina čitanja. nepismenost je definitivno jedna sprečavajuća okolnost. U našem društvu (zajednici) od ljudi se očekuje da budu vješti čitaoci.

Područja čitanja Čitanje je složen proces koji u sebe uključuje i druge vještine. hemije i drugih predmeta. vještina čitanja se procjenjuje kako bi se mogle planirati određene instrukcije. a zavisi od vještine čiatoca. čitanje se smatra najkritičnijim od svih školskih područja. od učenika se očekuje da upotrebljavaju svoje vještine čitanja kako bi prikupili što više informacija iz oblasti maternjeg jezika. čitanje je vrlo često predmet procjene u specijalnoj edukaciji. S obzirom da mnogi učenici s posebnim potrebama ne zadovoljavaju ova očekivanja. a što su dva aspekta samog proces čitanja. „donji-gornji„ model – zasniva se na hipotezi da uspješni čitaoci započinju od teksta. 1982. ali se većina stručnjaka slaže oko toga da čitanje u sebe uključuje prepoznavanje i dekodiranje napisanoga teksta i samo razumijevanje tog teksta. čitanje je također važna komponenta školskog uspjeha. . Umijeće čitanja je jedna od minimalnih kompetencija koja se procjenjuje od strane velikog broja škola.). Informacije koje se dobiju iz testa općih testova postignuća su nedovoljne. iako se pored prikupljanja informacija o djetetovom kompletnom uspjehu u školi. Procjena čitanja se nastavlja dalje kroz sam specijalni edukacijski program.je učenicima potrebna pomoć. posebno čitanje za početne razrede koje se fokusira na sticanje osnovnih vještina. Specijalni edukatori počinju da prate učenikov progres ili nenapredovanje. Procjena čitanja ne prestaje onda kada se isplanira individualizirani program za učenika. Prema Schreiner-u (1983. postoje tri različita modela vještog čitanja (Chall & Stahl. a inforamcije o tome se mogu prikupljati sedmično ili u svakodnevnim aktivnostima. a onda slijedi razumjevanje nejogovoga značenja. Prvo se pojedina slova i riječi primjećuju i dekodiraju a onda slijedi razumijevanje značenja tog teksta. Postoje kontinuirane debate o prirodi samog procesa čitanja. U višim razredima.“ Danas. istorije. vrlo često tim koji vrši procjenu se može i pitati: Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja? U ovoj fazi ispitivanja. Za mnoge edukatore. nego li poređenju njegove sposobnosti čitanja u odnosu na ostale učenike. U određivanju podobnosti za specijalni edukacijski program. tim je više zainteresiran o sposobnosti učenika da izvede neke važne zadatke u čitanju. a grupni testovi za procjenu postignuća uključuju i subtetsove za procjenu vještina čitanja. 1. U specijalnoj edukaciji. „ Akt čitanja u sebi sadrži dvije odvojene ali međusobno povezane faze: (a) dekodiranje i izgovaranje napisanoga i (b) davanje nekog značaja onome što je napisano. biologije. ukoliko je čitanje glavno područje specijalne edukacijske instrukcije. Neophodno je prikupiti i druge informacije o učenikovim jakim i slabim stranama kako bi se opisao nivo čitalačkih sposobnosti učenika. čitanje je jedna od glavnih okupacija u specijalnoj edukaciji. Ovi modeli se razlikuju po tome kako povezuju tekst i njegovo značenje. Cilj edukacijske procjene čitanja Učenikove vještine čitanja se procjenjuju iz više razloga. Čitanje se ovdje posmatra kao aktivnost vođena stimulusima.). RAZMATRANJA U PROCJENI ČITANJA Od svih školskih vještina. Nastavnici prate učenikov progres u čitanju. Najmanje jednom godišnje ovaj plan se pregleda i po potrebi mjenja.

. „gornji-donji„ model – zasniva se na prethodnom znanju osobe koja čita i njenom prethodnom iskustvu. prevode na TV-u i sl. novine. drugu ili sve tri od ovih metoda kako bi dekodirao nepoznatu riječ). Učenici mogu čitati tekst u sebi ili naglas. „interaktivni„ model – koji naglašava i tekst i njegovo značenje. Od učenika se može tražiti da se prisjete detalja u nekom pročitanom pasusu. Ovaj tekst može biti rečenica. ovo pruža šansu da se u toku učenikovog čitanja naglas. sufiksi. Formalni testovi za procjenu čitanja uglavnom uključuju mjere za određivanje učenikove sposobnosti da dekodira i razumije tekst. pasus ili serija pasusa koji zajedno čine neku priču ili esej. Učenik se ovdje oslanja na značenje pasusa i gramatičke strukture teksta kako bi prepoznao nepoznatu riječ. postere. Na ovaj način.). strukturna i kontekstualna) nisu jasno nezavisne strategije (učenik može koristiti prvu. uključuje čitanje nekog povezanog teksta. Vještine dekodiranja su: prepoznavanje slova (kada učenik gleda u riječi ili slova koja čine tu riječ i onda izgovara riječ). ove mjere su ustvari zasnovane na „donjem – gornjem„ modelu u procesu čitanja. da doneus zaključke. Također. Treći način dekodiranja sadržaja ili rečenice u pasusu. a one se zovu „ poznate“ riječi ili „poznati“ riječnik. 3.2. magazine. Sve ove strategije u dekodiranju teksta (auditivna. Zadaci su vremenski ograničeni ukoliko je namjera da se procjenjuju riječnik „poznatih riječi“. Vještina dekodiranja se može procjenjivati na više načina. Riječi koje su poznate učeniku mogu biti prepoznate na osnovu samog pogleda. Ovaj zadatak ne mora biti vremesnko ograničen kako bi se dozvolilo učeniciima da koriste auditivnu i strukturnu analizu. kada učenik gleda u svako slovo. prisjeća se zvuka koji je povezan sa slovom. da čitaju rečenice ili pasuse naglas. i onda povezuje taj zvuk sa tom riječi. Ovo dekodiranje se može provesti na više različitih načina. on može pokušati da koristi auditivnu analizu. Drugi način dekodiranja nepoznatih riječi jeste strukturna (sadržajna) analiza. Učenicima se da. Kada su riječi nepoznate učeniku. ili da ocjenjuju ideje ili akcije. pažnja se obično umjerava na učenikovu sposobnost da dekodira tekst i odgovori na pitanja i značenje teksta koji je pročitao. korijen riječi i završni dijelovi riječi. vještine razumijevanja se procjenjuju tako što se učenicima postavljaju pitanja o tekstu koji su upravo pročitali. u svakodnevnom životu ljudi koriste svoju vještinu čitanja kada čitaju znakove na ulici. Ovdje se dekodiranje može vršiti putem „kontekstualne“ analize. da objasne značenje pojedinih riječi. postavljanju pitanja i testiranju hipoteza te razumijevanju značenja napisanoga teksta. Ovi važni aspekti čitanja ne bi trebali biti zanemareni u procjeni. Npr. Čitanje je veoma korisna vještina ukoliko je učenik sposoban da čita brzo i da ga koristi kao sredstvo za prikupljanje nekih novih informacija. gdje se pojavi nepoznata riječ ona postaje predmetom analize. radije nego dekodiranju individualnih dijelova teksta. radije nego čitanje nekih izoliranih riječi. Na testovima za procjenu čitanja. prati njegova fluentnost (da li je čitanje tečno ili ne). Prema Garner-u (1983. Riječi koje nemaju smisla tjeraju učenika da analizira svaku riječ nego da ih prepoznaje kao one koje već zna. ali i druge vještine dekodiranja. pisma. Jedan tipičan metod jeste da se učenicima da lista riječi da je pročitaju naglas. Mogu se također koristiti liste sa fonetički ispravnim riječima ili neke besmislene riječi kako bi se procjenila učenikova sposbnost da primjeni vještinu auditivne analize. U procjeni. riječi se razdvajaju na slogove da bi se analizirali prefiksi. Drugi metod koji se može koristiti u procjeni dekodiranja.

Kada samo testiranje počne. napisane u redovima i oni moraju izgovoriti svaku riječ. Prepoznavanje slova – učeniku se pokažu pojedina slova koja su napisana u redovima i učenik treba da kaže tj. učenici sami moraju čitati jer ispitivač ne treba više da čita naglas ove „analogne priče“. Npr. 1973) Sačinjen je od seta mjerila i uputa koji se često koriste da se ukaže na učenikove sposbnosti čitanja. Zbog velikog interesovanja za čitanje i njegove povezanosti sa različitim područjima. Woodcock određuje više vrsta bodovanja za svaki od podtestova. Razumijevanje riječi – učenik gleda u red u kojem se nalaze tri riječi koje imaju neku sličnost ( npr. Također je potrebno napomenuti da učenici na sve Woodcock podtestove odgovaraju usmeno. ali potrebno je napomenuti da učenici prvog razreda i ostali koji nisu usavršili svoje čitanje mogu biti uspješni jedino na podtestu „prepoznavanja slova“. Kod nekih se primjenjuje čitanje naglas. Učenik pročita sve u sebi i onda pokuša da nadopuni riječ koja nedostaje. različitim stilovima kucanja ili su pisana. 3. Woodcock je dizajniran za učenike od 6-18 godina. godine. ali iako se smatra da ga je teže za ocjenjivati nego druge mjerne instrumente. 1981). jednu karakteristiku čitanja. Ispitivači treba da planiraju da potorše između 20 i 30 minuta da bi se mogao ocijeniti jedan test. na engleskom govornom području. Jedna riječ u opisu nedostaje. Neki testovi su dizajnirani za procjenu razumijevanja u procesu čitanja i uključuje mjere za neke važne vještine čitanja. Učenik treba da svaku od njih pročita naglas. Primjenjue se individualno u trajanju od 30 – 40 minuta._______). na više od 5. prepozna svako slovo. Woodcock Reading Mastery Tests ( R. a na kraju se mora i izračunati totalni uspjeh učenika. majka – veliko. Većina testova za procjenu čitanja se primjenjuje individualno kako bi ispitivači imali priliku da posmatraju i prate učenikovo ponašanje i izvedbu tokom testa.000 učenika. i 1972. Slova su pisana u većoj i manjoj veličini. Ova aktivnost nije vremenski ograničena. Posebna pažnja se treba obratiti kada se primjenjuje podtest „razumijevanje riječi“. a svaka od njih se sastoji iz 5 podtestova. 1973). je standardizirana tako da njihovi rezultati omogućavaju upoređivanje. 5. veliki broj različitih tehnika i metoda su dostupni za procjenu uspješnosti čitanja. Rezultati testa ukazuju na učenikove slabe strane i . Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock. I za ovo ne postoji vremesnko ograničenje. Dostupne su dvije forme Woodcock-a (forma A i forma B). Diagnostic Reading Scales (Spache. Postoje i testovi koji procjenjuju samo vještinu razumijevanja. gdje ispitivač pročita nekompletno riječi učeniku. W. Većina ovih testova. dok kod drugih čitanje u sebi. „Više riječi odjednom“ – koriste se neke besmislene riječi umjesto pravih postojećih riječi. Rezulat jednog Woodcock testa daje informacije o uspjehu učenika u pet različitih aspekata u procesu čitanja. 2. Razumijevanje – učeniku se pokaže neki nacrtani crtež i jedna ili dvije rečenice koje su objašnjenje za taj crtež. Učenik čita riječi u sebi i onda predlaže jednu riječ koja bi se uklapala u ovaj smisao. 1. Ovaj podtest počinje sa četiri primjera riječi. dakle ne zahtijeva se pisanje. Woodcock. 4. beba . Prepoznavanje riječi – učenicima se pokažu pojedine riječi. Woodcock se smatra relativno laganim za naučiti primjenjivati. Iako nije potrebna nikakva posebna obuka da bi se mogao primjenjivati Woodcock. njegova sama primjena zahtijeva da ispitivač bude upoznat sa materijalom i procedurom samog testa prije nego što počne da primjenjuje ovaj test. Woodcock je standardiziran 1971.Trenutne prakse Danas u školama procjena uspješnosti čitanja je zajdenička praksa i za redovnu i za specijalnu edukaciju. dok drugi procjenjuju sposobnost prepoznavanja riječi. Drugi testovi mjere npr.

DRS ne zahtijeva pisanje. jedan je za inicijalnu procjenu a drugi za retestiranje. 1982. Postoje 11 oblasti u svakome setu. onda ispitivači trebaju poznavati odlike tih dijalekata.ukazuju na posebne edukacijske potrebe. na koje učenici odgovaraju usmeno.000 učenika su uzeti iu urbanih iruralnih dijelova iz 4 države. čitanja u sebi i razumijevanja. Spache. Završni suglasnici 3. Svaka oblast ima 7 do 8 pitanja za razumijevanje. 1981. DRS je primjenjiv za sve učenike čije čitanje odgovara čitanju od 1 do 7 razreda. Učenik svaki test započinje sa prvim pojmom i svi pojmovi se procjenjuju. ukoliko je to potrebno. selekcija u čitanju i test analize riječi i vještina slušanja. DRS je bio prepravljan 1972. DRS je sličan Woodcock testu po tome što procjenjuje više različitih vještina čitanja. - - Lista prepoznavanja riječi – napravljena je od liste riječi koju učenici čitaju naglas. Test 6 i test 7 zahtijevaju vještine slušanja i razumijevanja. godine. lista prepoznavanja riječi i selekcija čitanja su normirane. Ovih 12 mjera su: 1. Početni suglasnici 2. Suglasnici koji se stapaju (uklapaju) 5. Ovaj test je najpodobniji za učenike koji tek počinju čitati i učenike koji pokazuju teškoće u vještinama razumijevanja. Diagnostic Reading Scales ( G. DRS ne nudi norme u zavisnosti od učenikovih godina ili razreda. Približno oko 2. U toku testiranja učenikovi odgovori mogu biti snimljeni na kasetu kako bi se mogli dalje analizirati u nekom kasnijem periodu. simboli kojim se predstavljaju glasovi govora) 12. Sam proces testiranja započinje sa prepoznavanjem liste riječi. Umjesto toga. Suglasnici digrafi (tj. Auditivna diskriminacija 8. Postoje tri liste riječi koje su predviđene ovim testom: LR 1 za prvi razred. LR 2 za drugi i treći razred. Treći dio DRS-a sačinjava 12 analiza riječi i test slušanja. Vokalni dvoglasnici i digrafi 11. Ne preporučuje se za učenike koji čitaju za nivo 4 razreda. Za primjenu ovog testa sa svime je potrebno 60 min. LR 3 za četvrti i peti razred. godine. Također oni mogu ukazati i na neku dalju procjenu.) Ovo je druga vrsta testa koji mjeri vještine čitanja. Zamjena početnih suglasnika 6. Ukoliko učenici koji ne pričaju standardnim engleskim dijalektom trebaju biti procjenjeni. D. DRS sadrži dva seta za selekciju u čitanju. a njegovo prvo izdanje je bilo 1963. Početni suglasnici koji se prepoznaju auditivno 7. Vokali sa r 10. Smatra se da DRS se može adekvatno primjenjivati i ocjenjivati. Od Woodcock-a se razlikuje po tome što rezultati nisu klasificirani u odnosu na norme. Tri su glavne komponente DRS-a: lista prepoznavanja riječi. Kratki i dugi vokali 9. Odgovori se smatraju tačnim ukoliko učenik izgvoori tačno riječi kroz 5 s za svaku pojedinu riječ. Upute i samo procjenjivanje za anlizu riječi i test slušanja i razumijevanja su upisani u knjigu za ispitivača. Ovaj podtest selekcije u čitanju procjenjuje vještine usmenog čitanja. Zajednički slogovi i fonogrami (tj. kako bi se odgovori učenika mogli pravilno ocijeniti. a po teškoći je rangirano za početak prvog razreda i sve do sredine sedmog razreda. Bodovanje koje dijete zasluži na DRS-u ustvari . grupa od dva slova koja predstavljaju samo jedan glas) 4. DRS je standardiziran prije svoje publikacije. Spoj više glasova Na većini ovih testova učeniku se prezentira serija stvarnih i besmislenih riječi koje trebaju da pročitaju naglas. a da za to nije potrebna neka poebna obuka ispitivača. a kasnije i 1981.

B. neovisno čitanje i instrukcije za vještine slušanja. a većina podtestova podrazumijeva jednu ili dvije demonstracijske tačke. Učenik čita pitanja u testu u sebi. Podtest izbora Podtest 8. ako je stimulativna riječ: žuta. riječi brojeva i matematičke izraze. učeniku se pokažu 3 stimulativne riječi povezane na neki način. Kao u podtestu 1. da se prisjeti detalja i da donese pozitivne i negativne zaključke. – Čitanje pasusa. – Rečenični slijed. crvena i plava. L. ali su riječi uzete iz područja nauke.odražava učenikovu poziciju kroz kontinuum rangiranih vještina čitanja. E. U ovom podtestu. Učenik odgovara pisanjem slova koja odgovaraju pojedinim rečenicama. Na ovom podtestu. 1978. – Čitanje i upute za školski rad. čitanje u esbi i znaje o značenju riječi. Podtest 3. 4 moguća odgovora su ponuđena i učenik odabire 2 koja su povezana sa ti stimulativnim riječima. matematičke simbole. Da. Sam se igrao. Učenikov zadatak je da odredi dio u kojem bi se rečenice trebale javljati. Sam će se igrati. Wiederholt. Trava. ovaj test naglašava vještine razumijevanja. Ovi bodovi služe kao preporuka za odabir različitih i odgovarajućih materijala za čitanje. Riječnik koji se procjenjuje na ovom podtestu u sebe uključuje: brojeve. Brown. A i D su najsličnije. A. 5 rečenica koje sačinjavaju pasus se slušaju po nekom slučajnom slijedu. mogu ići od težine zadatka kao što je: „Napiši svoje ime“ ili teže: „ Organiziraj ove rečenice tačno po redoslijedu kako idu“. učenik čita 5 rečenica i izabire dvije koje su najviše slične po značenju. Učenik bi trebao izabrati odgovore pod A i C. Učenik čita 6 rečenica iz prvog ili drugog pasusa po svom izboru i odgovara na 5 različitih pitanja o svakom. – Matematički riječnik. Npr. Podtest 2. Oblik ovog podtesta je kao i za matematički riječnik.D. Podtest 7. D. B. Sveopće razumijevanje Podtest 1. Sam neće da se igra. Učeniku se prezentiraju tri stimulativne riječi koje su povezane na neki način. TORC sadrži 8 podtestova. Dijagnostički prilog Podtest 4. On ili ona onda razmatraju četiri moguća odgovora i odabiru dva koja povezuju sa tom riječima. – sintaksične sličnosti. D. Hamill & J. C. Umjesto toga. ali su riječi za vokabular uzete sa društvenog područja. Instrukcije svakog podtesta se pročitaju učeniku. učenik određuje rečenicu koja ne odgovara toj oblasti. Oblik je isti kao za podtestove 4 i 5. – Riječnik nauke. Podtest 5. Prva 3 podtesta služe da odrede kvocijent razumijevanja u čitanju i index sveopće mogućnosti čitanja. mogući odgvori su.) Za razliku od Woodcocka-a i DRS-a ovaj test ne pokušava da mjeri sve aspekte u procesu čitanja. D. Na negativnim zaključcima. . Test Of Reading Comprehension (TORC) (V. A. a onda se snimaju odgovori svakog pitanja. Ne postoji vremesnko ograničenje. učenik čita upute i pokušava da ih slijedi. Npr. Npr. Zelena. Sam se igra. – Riječnik iz društvenog područja. .L. Podtest 6. C. Crna. Sam igra. Pitanja zahtijevaju od učenika da izabere najbolji naslov za pasus koji je čitao. – Sveopći riječnik.

Rezultati dobijeni iz NIČ-a su skorovi razrednog uzrsta. kriterijski testovi. ovaj nivo zahtjeva instrukcije iz čitanja. Matrijali na Frustirajućem nivou su preteški za učenike. DRUGE NEFORMALNE STRATEGIJE Neke od neformalnih strategija koje se koriste u procjeni čitanja jesu: ček-liste. U samom učenju primjene ovog testa. ankete i inetrvjui. je neformalni inventari čitanja (NIČ). Cilj testa je pružanje informacija o učenikovim sposobnostima čitanja u odnosu na razred kojem pripada u redovnom sistemu obrazovanja. smatra se da bi ispitivač naučio primjenjivati ovaj test. Učenik čita samostalno bez pomoći nastavnika. klinički intervjui. .500 učenika u razredima od 1 do 8. TORC je dizajniran za učenike uzrasta od 6 do 14 godina. TORC je standardiziran na slučajnom uzorku na više od 2. Ukoliko učenici ne znaju ili zbog nekih drugih razloga ne mogu da pišu. analiza grešaka. posebno za procjenu u razredu. zbog toga što programi po kojima oni rade u sebi ne sadrže i ne zahtijevaju toliko razumijevanja kao što je npr. oni mogu odgovarati usmeno ili pokazivati prstom na svoj odgovor. čitanje u sebi ili kombinacije. Učenici su bili iz 10 različitih zemalja i iz ruralne i urbane sredine.5 do 3 sata. tako da učenici odgovaraju stavljanjem X na odgovor ili odgovore za koje smatraju da su tačni. Pored klasificiranja učenikovih bodova. greške u dekodiranju su jako učestale i razumjevanje pročitanog je veoma slabo. Smatra se da TORC nije prikladan za većinu učenika prvih razreda a i za neke učenike drugih razreda. Druga veomapopularna metoda procjene. NIČ procjenjuju i dekodiranje i razumjevanje pročitanog. razumijevanje. NIČ je tets namjenjen za procjenu razrednog nivo. Učenik na Samostalnom nivou čita lako sa visokim stepenom razumjevanja pročitanog i sa svega nekoliko grešaka u dekodiranju. Na 7 od 8 podtestova odgovori su sa više mogućnosti. kriterijski testovi. u interpretaciji rezultata sa TORC-a treba predstaviti jače i slabije strane u učenika tokom čitanja. potrebno za neke od sposobnosti „dekodiranja“. NEFORMALNI INVENTARI ZA PROCJENU ČITANJA Standardizirani testovi su samo jedna od načina procjene vještina čitanja.TORC se može provoditi individualno ili u manjoj grupi. lista riječi i pasusi su složeni po težinu u odnosu na razredni nivo. čitanje naglas. Ček – liste nastavnika Ček liste su brz način da se prikupe informacije od učitelj i drugih stručnjaka o tome što su zapazili u odnosu na učenikove vještine čitanja. Moguće je postići jedna od tri nivo čitanja: Samostalni nivo. Fromirani su od razvrstanih lista riječi i pasusa za čitanje koje učenik čita na glas. Učenici na sva pitanja odgovaraju pismeno. Na ček-listama mogu biti opisani različiti aspekti čitanja: dekodiranje. Instrukcijski nivo i Frustirajući nivo. može podijeliti testove najmanje troje različitih učenika. traje od 1. dok se individualno svaki podtest može uraditi za manje od 30 min. Samo upravljanje i primjena ovog testa ne zahtijeva posebnu obuku. a preporučuje se da bude posmatran od strane nekog drugog ko poznaje test veoma dobro. dijagnostičko učenje. Na ovom testu učenici moraju biti u mogućnosti da čitaju u sebi i da rade individualno i nezavisno od drugih. Čitanje učenika na Instrukcionom nivou je daleko lošije. Uglavnom su čel-liste kreirane kako bi se utvrdle teškoće u čitanju ili da se prati učenikov napredak u čitanju. zatvorene procedure.

uključujući učenikovo predznanje. prilikom čitanja liste riječi. To može biti lista riječi ili neka vrsta poveznaog teksta. Prva i zadnja rečenica su potpune. Većina stručnjaka se slaže da su to supstitucije i omisije. Ovdje se u obzir uzimaju tačni i netačni odgovori. tekst glasi „staro drvo hrsta“. Na ovaj način izostavljanjem svake 5 riječi od učenika se zahtijeva da u toku izvršavanja ovog zadatka. Postoje mnogi važni faktori u istraživanju procesa čitanja.Na primjer. Dijagnostičko učenje i klinički intervjui Stručnjak posmatra koliko se učenik angažuje u nekom zadatku čitanja. Ovdje se koriste pasusi od približno 250 riječi. tekst glasi „mala kuća“. Obično. a čitao čita „mnogo je bilo galebova“. razumjevanje anafore. Prvi korak jeste da se odabere materijal koji će učenik čitati. Ukoliko učitelja zanima učenikova sposobnost da čita „poznate riječi“ (riječi koje imaju visoku frekvencu ponavljanja u knjigama). Također. Klinički intervju se forkusira na interakciju čitača i teksta. Na primjer. tekst glasi „bilo je mnogo galebova“. ali procjena ne prestaje samo sa posmatranjem. omogućavaju profesionalcu da prevaziđe produkt čitanja kako bi evaluirao sam proces. a čitaoc čita „staro drvo“. čitaoc čita „mala kuca“. Učenik se pita o njegovim strategijama učenja. U procjeni čitanja ovdje netačni odgovori pružaju informacije o tome kako učenik obrađuje tekst i na osnovu grešaka mogu se predložiti određene instrukcije ili napomene. rečenica „Mali pas je sjedio pored dječaka“ glasila bi „Mali pas je sjedio _______ dječaka“.Analiza grešaka Ovo je najčešće upotrebljavana tehnika neformalnih strategija procjene.  Preokretanje – kada čitaoc promjeni redoslijed riječi u rečenici. upotreba metakognitivnih strategija. Na primjer. Uglavnom se javljaju 4 tipa grešaka:  Adicija (dodavanje) – kada čitaoc dodaje riječi ili djelove riječi prilikom čitanja. njegovo značenje i da donese odluku koja riječ treba biti na izostavljenom mjestu. Cilj ovog procesa je dobijanje informacija o obećavajućim strategijama za instrukciju čitanja. Obično ispitivač samo pobroji koliko je bilo grešaka koje su se pojavile u svakom zadatku. kako je Marion Monroe (1932. Kada učenik čita neki povezani tekst može se javiti više oblika grešaka.  Omisija (izostavljanje) – kada prilikom čitanja izostavlja pojedine riječi.) opisao zajedničke karakteristike svih grešaka kod čitanja naglas.  Supstitucija (zamjena) – kada čitaoc pogrešno izgovori riječi ili dijelove riječi. nastavnik može mjenjati prirodu zadatka čitanja kako bi utvrdio kako prilagodba utiče na učenikovu sposobnost čitanja. ispituje. Također je veoma važno odlučiti koje su greške važne za učenika koji pokazuje teškoće u čitanju. Učenik čita pasus i pokušava da napiše riječ koja nedostaje.god. mijenja zadatak čitanja. Na primjer. povezanost sa jezikom. dok je u ostatku pasusa svaka peta riječ izbrisana a umjesto nje stavljena prazna linija. Zatvorena procedura Zatvorena procedura je neformalni oblik procjene kojem je cilj utvrditi da li je određena knjiga ili drugi materijali za čitanje su unutar učenikovog instrukcijskog nivo čitanja. da se osloni na tekst. Dalji korak jeste analiza učenikovih pogrešaka. . a čitaoc čita kao „veliki smeđi pas“. tekst glasi „smeđi pas“. Slijedeći korak jeste da se odluči koji će odgovori biti posmatrani kao netačni i kako će oni biti klasificirani. Stručnjak posmatra. Na primjer. ponovno posmatra i ponovo ispituje. nepročitane ili pogrešno pročitane riječi se smatraju netačnim. Oa metoda je dinamična procedura. razumijevanja materijala i o prethodnom znanju koje koristi prilikom čitanja pasusa. poznavanje teksta. Primjenjuje se već od 1930. učitelj može odabrati i takvu listu.

Profesionalci mogu adaptirati ova pitanja i iskoristiti ih da istraže način na koji učenici dolaze u interakciju sa tekstom tokom kliničkog intervjua. Podaci s eprikupljaju kako bi se opisale početne vještine. Prema samuels-u (1983) aktivni čitači postavljau si slijedeća pitanja:       Zašto čitam ovo? Da li ovo želim pročitati površno ili detaljno? Da li znam da li postoji pad u razumjevanju? Kada dođe do pada razumjevanja što mogu uraditi kako bi se vratio na nit? Što su velike a što male točke ovog teksta? Da li mogu sažeti ili sintetizirati velike točke uovom tekstu. Na primjer. ako je u pitanja vještina dekodiranja. izgovarajući umjesto njega teške riječi. Metakognitivne strategije su metode koje čitači koriste da razmisle o svojoj interakciji sa tekstom. Uspješni čitači razmišljaju o sadržaju materijala i o procesu čitanja. Učenikova postignuća se prate svakodnevno kako bi se utvrdila efikasnost intervencije i da li bi ista bila uključena kao u instrukcioni program. razumjevanje će biti nedovoljno usprkos uspješnom dekodiranju. ukoliko je učeniku u potpunosti nepoznat sadržaj koji mu se prezentira. ili pružajući natuknice za teške riječi. Također.“ Ovdje imaju dvije anafore i to riječ „ona“ koja se na večeru i riječ „im“ koja se odnosi na psa i mačku. radije nego da ih sami konstruišu. Ona im se svidjela. ili članak u magazinu o nekoj tvojoj najdražoj aktivnosti? . Na engleskom govornom području dostupno je nekoliko kriterisjkih testova koje stručnjaci mogu izabrati. ako je cilj istrukcije savladavanje čitanja najfrekventnijih riječi nastavnik može napraviti listu najfrekventnijih riječi kako osnovu kriterijskog testa. Kriterijski testovi Kriterijski testovi procjenjuju učenikova postignuća na specifičnim vještinama u kurikulumu čitanja. Učenici se mogu intervjuisati kako bi se saznao njihov odnos prema čitanju i prefereiranje materijala. priču. Nastavnik može postaviti pitanja kao što su:        Da li je čitanje jedan od boljih predemta u školi? Koji tip aktivnosti čitanja je za tebe najlakši? Koji je najteži? Kada bi mogao čitati priču o bilo čemu u sviejtu što bi to bilo? Koji magazin voliš da čitaš ili gledaš? Da li čitaš novine? Ako je odgovor da. Na primejr. samo percipiranje proces čitanja. Cilj ovog testa je može biti: Učenik će čitati najfrekventnije riječi na glas i pravilno izgovoriti najmanje 200 od 220 riječi i fraza. Ankete i intervjui Koriste se da bi se dobile informacije o učenikovim pogledima i mišljenjima: njihov odnos prema čitanju. koji dio novia čitaš? Da li bi radije čitao istinite priče ili priče koje je autor izmislio? Koji su tvoji hobiji? Da li si ikada pročitao knjigu. Lako se kontruišu. Anafora su riječi koji se koriste kao zamjena za riječi ili fraze koje su seveć ranije pojavljivale u tesktu. zatim započela instrukciona intervencija i nastavila tokom nekoliko dana. što im se sviđa ili ne sviđa u materijalu koji se čita i sl. Na primjer. učenik može ili ne mora imati predznanja o sadržaju strukture pasusa. Dijagnostičko učenje je strukturiran proces. Intervjui se preferiraju kod mlađih učenike i one sa siromašnim vještinama čitanja dok se isprintane ankete koriste kod starijih učenika koji su sposobni da čitaju sa razumijevanjem i da odgovore pismeno. „Pas i mačka su pojeli svoju večeru.Na primjer. postavljanje tokom kliničkog intervjua profesionalac može predstaviti i dijagnostički problem. mišljenje o njihovim vlastitim vještinama čitanja. zadatak se može promjeniti tako što će profesionalac čitati naglas zajedno sa učenikom. Ovi faktori su kritični u razumjevanju pročitanog. dok kod nas nema dostupnih testova te su nastvnivi primorani da ih sami kreiraju.

Koje instrukcione tehnike nastavnik koristi da predstavi novu vještinu i informaciju? Predavanje? Diskusija? Demostracija ili modeliranje? 11.U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Čitanju na glas? Čitanju u sebi? Popunjavanju radnih listova? Pisanju izvještaja o knjizi? 12. Među kritičnim karakteristikama materijala za čitanje su tema teskta. U ovom dijelu naglasak se preusmjerava na instrumente procjene i tehnike za proučavanje razrednog okruženja za učenje i njegov uticaj na učenikove spsobnosti čitanja. značenje ili interakciju između teksta i zančenja? Ukoliko program čitanja nije utemeljen na osnovnim udžbenicima koja mu je glavna komponenta? 2. ili sadržava tekstove koji su učeniku nepoznati? 3. Koji instrukcioni materijali prate udžbenike? Radne sveske? Radni listovi? Kompjuterski programi? Igre? Knjige za opuštanje? 5. Kako s eučenici grupiraju tokom učenja čitanja? Da li se radi sa čitavim razredom? Da li se razred dijeli u veće grupe od 10 do 15 učenika? U manje grupe od 5 do 8 učenika? Koliko u svakoj gupi ima individualizacije? 10. Instrukciono okruženje U nižim razredima osnovne škole. 1983). Koliko nivo tesktova za čitanje se koristi? Da li postoji dovoljan raspon tekstova da se zadovolje učenikov raspon vještina? Ili ako je učenik trećeg razreda dali su mu dostupni samo udžbenici 3 razreda? 4. Koji tip vještina čitanja se ističe u razrednoj isntrukciji? 6. Da li osnovni udžbenici koji se koriste u razredu naglašavaju tekst. D li je instrukcija čitanja utemeljena na dinamičnoj procjeni? Koliko često s eprikupljaju podaci o postignućima? Koje strategije se koriste da se utvrdi polazna osnova učenika koji ulaze u program čitanja? 9. Da li obabir tesktova za čitanje u osnovnim udžbenicima odgovara učenikovom jeziku i ranijim iskustvima. su napravljene u standardnom programu čitanja kako bi se program prilagodio potrebama učenika? Priroda materijala za učenje čitanja je veoma važan faktor.Koje promjene. Koja vjetina se ističe u učenju vještine dekodiranja? Opaženi vikabular? Fonička analiza? Strukturalna analiza? Kontekstualna analiza? Kombinacija? 7. učenik provede vježbajući čitanje? 13. stil kojim je tekst pisan. Interpersonalno okruženje . 1. Procejna instrukcionih faktora koji utiču na mlađe učenike u učenju razrednih programa čitanja. format i čitljivost (Samuels. kako za djecu nižih tako i za djecu viših razreda. ukoliko su bile.Kako se praksa supervizije uklapa u program čitanja? Koliko minuta dnevno. procjena instrukcionog okruženja mora uzeti u obzir kurukulum čitanja kao i instrukcione metode i materijale koji se koriste za provedbu kurikuluma. u prosjeku. Što je posljednje što si pročitao iz zabave? Kada si to pročitao? U čemu si uživao dok si čitao? U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Procedure procjene opisane do sada su procedure usmjerene na učenika dizajnirane da pomognu i ispitivanju učenikovog trenutnog nivoa postignuća u vještini čitanja. Da li je program čitanja organiziran te su sekvence instrukcije logične a instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 8.

zadrikivaju ga ili ismijavaju ga?  Da li su loši čitači prihvaćeni od ostale djece u razredu? Da li učestvuju u socijalnim i slobodnim aktivnostima sa vršnjacima?  Što se dešava kad učenik čita tačno? Da li nastvnik potvrđuje tačnost? Hvali učenika? Obezbjeđuje nagradu ili pohvalu?  Da li je učenik sposobna da samostalno radi tokom čitanja u sebi ili rada na radnom listu? Ili da li neki učenici trebaju stalnu pomoć od nastavnika? Drugi faktor koji treba razmotriti kod evaluacije interaakcije između nastavnika i učenika je vrijeme koje nastavnik provede učeći čitanje i koje učenik provede vježbajući čitanje. Najefikasniji način procjene interpersonalnih odnosa je opservacija. Faktori okruženja kao što su osvjetljenje. Koje se raspored sjedenja preferira kod učenja čitanja? Da li učenici sjede tako da lako mogu vidjeti i čuti nastavnika? 2. Količina vremena koje nastavnik i učenik provedu u instrukcionalnoj interakciji direktno utiče na iznos progresa učenika u razvijanju sposobnosti učenja. interesa i nivo čitanja? Da li su materijali dostupni učeniku? 7. ventilacija utiču na nivo konfora učenika i na nastavnika što može ili doprinijeti ili odmoći procesu učenja. temperatura. Procjena započinje sa . veoam važan faktor fizičkog okruženja je raspored sjedenja i podjela razrednog prostora. Također. Opservacija u razredu treba biti planirana kada su učenici angažirani u aktivnostima čitanja i može pružiti odgovor na slijedeća pitanja:  Što se dešava kada učenik napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li ga nastavnik ispravlja? Ignorira grešku? Traži od drugog učenika da mu pomogne?  Kako učenik reaguje na nastavnikovu korekciju?  Što drugi učenici rade kada njihov drug napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li se smiju. Da li postoji mnoštvo materijala za čitanje u razredu koje učenik može koristiti? Da li materijali pokrivaju širok raspon tema. ili prostorija ukoje su učenici mogu izdvojiti? 6. Postoje mnogi instrumenti procjene namjenjeni za procjenu ovih sposobnosti. Koji tip materiala za čitanje je dostupan u školskoj biblioteci ili medicinskim centriam? Da li su ovi materijali prihvatljivi za učenike? OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene čitanja je opis učenikovog trenutnog nivo obrazovnih postignuća. Neka istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama su svega nekoliko minuta dnevno uključeni u aktivnost čitanja. te socijalni odnosi među učenicima. Da li u razredu postoje područja za tihi rad. Kako učenici sjede tokom samostalnog rada? Da li su stolovi učenika tako smejšteni da učenici ne smetaju n jedni drugima? 5. Neka od pitanja u svezi fizičkog okruženja razreda i njegovog utjecaja na učenje čitanja su: 1. Da li je prostor razreda strukturiran tako da su bučnije kativnosti odvojene od manje bučnih kao što je čitanje? 4. Da li je osvjetljnje razreda adekvatno za učenje čitanja? 3.Glavni faktor koji je povezan sa učenjem čitanja u kontekstu interpersonalnog okruženja je odnos između učenika i nastavnika. Da li je dostupan kompjuter u razredu kako bi učenik vježbao vještinu čitanja? Da li učenik zna koristiti kompjuter? Da li su učeniku dostupna mnoštva različitih softverskih apketa i prgrama? 8. Fizičko okruženje Fizičko okruženej razreda također može utjecati na učenikova postignuća u čitanju.

Također. novine. Problemi u pažnji. Čak i u nižim razredima osnovne škole od učenika se očekuje da koristi čitanje u cilju shvatanja sadržaja. Generalno. pamćenju i drugim pdručjima kao što su auditivna diskriminacija mogu omesti razvoj vještina. prijavni obrazci za posao. Od učenika se često traži da pročita objašnjenja u matematici. da čita problemske zadatke. Također. Dokumentovanje postignuća u čitanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja?. magazini. uključujući i učenje i primjenu vještina čitanja. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo ponašanje. čitanje je veoam realan zahtjev u sviejtu odraslih. mobiteli i sl. U pisanom jeziku. Povezanost čitanja i drugih područja postignuća Kada tim za procjenu započne sa evaluacijom i interpretacijom rezultata. Od učenika se očekuje d auči čitajući udžbenike i druge materijale. za očekivati je da će učenici sa ispodprosječnim intelektualnim postignućima napredovati sporije od učenika prosječnih psotignuća. Vještine pisanja kao što su pravopis i kompozicija direktno su pod utjecajem teškoća u čitanju. Kada su identificirani potencionalna problemska područja ona se dalje procenjuju. Čianje prožima školski kurikulum. te prosječna odrasla osoba stalno se suočava sa tekstovima koje treba čitati: saobraćajni znakovi. Čitanje je gotovo neophodan sadržaj u predmetima kao što je nauka. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignučima u čitanju. društvene nauke. Dok matematička izračunavanja obično ne zahtjevaju čitanjedrugi matematički zadaci zahtjevaju. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. obično s aneformalnim procjenama i tehnikama. jezik. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i primjeni vještina čitanja. Teškoće u čitanju mogu dovesti do nižeg samopoimanja i negativnih stavova prema školi i učenju. istorija. Neefikasne strategije učenja mogu ometati čitanje sa razumjevanjem. Na akademske vještine kao što je čitanje mogu utjecati neka druga područja. Čitanje ima direktan utjecaj na nekoliko drugih područja školskih postignuća. ekspresivne vještine pisanja su izgrađene na temelju receptivnih vještina čitanja. da pročita upute za zadatak. etikete namjernica. Čitanje također može utjecati na učenikove sposobnosti u postizanju uspjeha u matematičkim zadacima i drugim predmetima. II PROCJENA PISANJA . osobito jezika. znaci na zgradama i restoranima. Učenik može prevazići loše čitalačke sposobnosti koristeći snimljeneverzije knjiga. razlednice. Neprikladno upravljanje raredom može ometati učenje u razredu. Čitanje je neophodno u većini zanimanja.sveobuhvatnom procjenom koja procjenjuje različite vještine čitanja. Učenikova opća spsobnsot učenja može utjecati na lakoću i brzinu usvajanja vještine čitanja. U višim razredima zadaci čitanja su rutina. ali učenici s teškoća u redovnim školama mora steći barem minimalni nivo zanja čitanja. Problemi u postignućima mogu utjecati na odnose sa vršnjacima. osobito osnovnih vještina dekodiranja. jedan od glavnih zadataka je proučavanje povezanosti između područja postignuća. razvijanje početka čitanja je pod utjecajem učenikovog oralnog jezika.

U višim razredima osnovne škole i u srednjoj skoli. a zatim da pišu. Testovi primjenjeni prema određenim normama mogu pomoći da se tačnije odrede specificne oblasti u kojima se javljaju poteškoće. Procjena se nastavlja čak i kada usluge specijalne edukacije započnu. Čini se takođe da se prvo pojavljuju receptorne (prijemčive) vještine: djeca uče da slušaju. Pisanje je takođe važna vještina tokom školovanja i na usvajanju istog se insistira u početnim razredima. budući da mnogi učenici sa manjim poteškoćama imaju probleme upravo u ovoj oblasti. Pisani jezik je često zona fokusa u određivanju i procjeni specijalnog obrazovanja. RAZMATRANJA U PROCJENI PISANOGA JEZIKA Vještina pisanja važna je za uspijeh u školi. baš . Od odraslih se očekuje da budu pismeni a pismenost ne uključuje samo mogućnost čitanja nego i pisanja. u većini slučajeva procjenjivanje je ograničeno na samo jedan aspekt pisanog jezika – pravopis. a i u usmenom i pismenom postoji izražajni i receptivni nacin. Vještine čitanja i pisanja dolaze kasnije. U procjeni specijalnog obrazovanja. proučavaju se vještine pisanja učenika da bi se skupile informacije o planiranju obrazovanja. Cilj edukacijske procjene Pisanje se smatra važnim dijelom redovnog obrazovanja. Učenici sa slabijim pisanjem su u zaostatku pokušavajući da odgovore na regularne školske zahtjeve. Većina djece počinje da razumijeva i koristi govor za komunikaciju tokom prve tri godine života. glavni cilj je opis učenikovog trenutnog stanja u važnim oblastima osnove pisanog jezika: pravopisa. važno je razumjeti odnos između pisanja i drugih dimenzija jezika. Vještina pisanja je neophodna za mnoga zanimanja. rukopisa i kompozicije. rukopisa i kompozicije. Tokom razvoja usmeni jezik uglavnom prethodi pismenom. ali se nešto promjeni u pristupu. Pravopis i neki aspekti kompozicije se cesto ispituju grupnim testovima postignuća i vještina pisanja je često jedna od oblasti koje se procjenjuju radi napredovanja u razredima srednje škole. Jezik je komunikacioni sistem koga karakteriše upotreba simbola radi prenosa informacija. zato što je to jedina jezička vještina koja je uključena u mnoge individualne testove postignuća koji se koriste u specijalnom obrazovanju. U ovom razvojnom nizu. i ako je potrebno modifikuje. Specijalni edukatori posmatraju kako učenik usvaja ciljane vještine i barem jednom godišnje obrazovni plan se revidira (pregleda). od učenika se očekuje da mogu izraziti svoje misli pisanim putem. Svrha postaje stalno praćenje učenikovog napretka. a zatim se koriste neformalne tehnike i procedure da bi se skupile detaljne informacije za planiranje obrazovnog programa.Pisani jezik je glavni način komunikacije u danasnjem društvu. Glavno pitanje procesa procjene je: Koje su edukacijaske potrebe učenika? Kada se radi o pisanom jeziku ovo generalno pitanje se dijeli na dva posebna pitanja: Koji je nivo učenik do sada dostigao u pisanju i koje su učenikove jake i slabe strane kada se radi o vještinama na različitim poljima pisanog jezika? U ovoj tački procjene. pisanje je posljednja vještina koja se usvaja i do određenog stepena zavisi od ostalih jezičkih vještina. Jezik moze biti govorni i pisani. Međutim. a neki poslovi zahtijevaju visok stepen poznavanja pisanja. Područja vještina Kada se razmatra sklop znanja i pocesa koji doprinose boljem poznavanju pisanja. nastavnici redovno prate uspijeh njihovih učenika u usvajanju vještina pravopisa. Trenutno je prisutno nekoliko testova koji mogu pomoći timu za procjenu pri identifikaciji nedostatka akademski vještina. Slab govorni jezik može usporiti razvoj pisanja. školska djeca uče da čitaju. U specijalnom obrazovanju vještina pisanja može se proučiti još u početku procjene da bi se odredilo da li je učeniku potrebna usluga specijalnog obrazovanja. zatim da govore. obično poslije nekog vremena provedenog u školi.

Međutim. mala i velika slova. Smitova analogija mislioca i pisara je koristan način koncipiranja procesa pisanja. Pisac takodje mora obracati paznju na mehaničke aspekte pisanja. Sekretar transkriptuje ono što autor zamisli. a svaki korak zahtijeva nešto drugo od onog ko piše. ili ovi zadaci mogu biti pripremljeni u formi višestrukog izbora. I praksa procjene takođe trpi promjene. format stranice itd. Zadatak autora je da stvara ideje i sklopi sadržaj pisanja. Vrednovati se može nekoliko aspekata uzorka: sadržaj. Prema Smit-u (1982). logika. Onaj koji ispituje pročita riječ učeniku. Prisutni su onaj ko šalje i onaj ko prima poruku i u mogućnosti su da komuniciraju čak i ako dođe do određene poteškoće u komunikaciji. organizacija. pojedinačna slova ili grafeme. faktore kojih nema u govornom jeziku: velika i mala slova. sintaksu i upotrebu jezika. Prema Fridmenu (1982) pisanje je „zapostavljena važna vještina“. interpunkciju i sl. Ovi načini govornog prenošenja informacije nisu dostupni pri pisanju. U testovima višestrukog izbora učeniku se ponudi nekoliko riječi.kao što i slabo čitanje može uticati na usvajanje pisanja. Slova se zatim kombinuju u riječi. i on bira pravilno ili nepravilno napisanu riječ. primjenjuju se druge konvencije uključujući pravila za formiranje recenica. Prema Poplinu (1983) „danas mnoge od tehnika se vrlo malo bave onim što se smatra punoznačnim pisanjem“. Pri zabilježavanju poruke. rukopis. Polovej.1978). kao i mehaničke dimenzije kao što . rječnik. Drugi je pokret „pisanje po nastavnom planu“ po kome se daju instrukcije u pisanju na razne teme. Faza postpisanja je faza procjenjivanja. ove vještine se mogu razvijati i istovremeno. Pisanje je process koji uključuje (ili treba da uključuje) nekoliko koraka. Noolin (1983) sugeriše da je došlo do promjena u načinu na koji je koncipirano podučavanje pisanju. Kada se rijeći organizuju u rečenice. Jedan novi pravac jeste naglašavanje procesa pisanja i faza koje čine taj proces. interpukcija. sekretar izvodi fizički čin pisanja i pritom obraća pažnju na čitkost tačnost u pravopisu i druga pravila pisanja. Govor je u osnovi društveni akt. 1983) i daje okvir unutar kojeg treba razmišljati o tim vještinama. iako se pisanje može posmatrati kao vrijedna vještina. Pejn.1982). U pisanju. i onaj ko piše ne može da razmijeni poruku sa onim ko čita. Međutim. motivacije i svrhe pisanja. Peton (1985) identifikuju tri faze pisanja: predpisanje. Rukopis se obično neformalno procjenjuje poredeći uzorke učenikovog pisanja sa setom određenih kategorija. Učenici se mogu zamoliti i da speluju usmeno. se može definisati kao proces po kome pisac stvara pisani proizvod. autor planira sadržaj. Kompozicija. i stil kojim je pisano. zatim ponovo u konteksu fraze ili rečenice. ili se može napraviti novi uzorak. pisani simboli stoje sami. učenici ne moraju čekati da savladaju čitanje da bi počeli sa pisanjem. ovo nije ostvareno u praksi (Grejvs. uzorak koji učenik proizvede se analizira. U fazi predpisanja autor je najdominantniji učesnik. ali još uvijek se mnogo naglašava mehanički aspect pisanja (Fridmen. Autor pregleda sadržaj organizaciju i slaganje. pisac koristi olovku ili pero (ili pisaću mašinu ili tastaturu) da bi formirao najmanje elemente pisanoga jezika. stil pisanja. možda zato sto je ovu dimenziju lakše procjeniti. Pisanje se poprilično razlikuje od govora. Na primjerima vjština kompozicije učenicima se uglavnom daje zadatak za pisanje. čin pisanja nameće dvije različite uloge onome ko piše: autorsku i sekretarsku. Ona pokazuje rang vještina koje se zahtijevaju pri pisanju (Nodine. Dok autor stvara. Faza pisanja zahtijeva i „pisca“ i „sekretara“. Umjesto toga. paragrafiranje. logiku i jasnoću. produktivnost. a pravila pravopisa određuju kako se ova slova pozicioniraju u riječi. pisanje i postpisanje. a sekretar provjerava tačnost mehaničkog aspekta proizvoda. većina tehnika se koncentriše na „sekretarsku“ dimenziju pisanja. Pisanje je pojedinačan akt. Sekretar je zadužen za formu pisanja i obraća pažnju na pravopis. Pod uticajem predhodnog inputa. Rukopis se obično procjenjuje pomoću zadataka sa olovkom i papirom. pošiljalac poruke mora prvo koncipirati (definisati) sadržaj poruke a zatim zabilježiti poruku tako da je dostupna i razumljiva onom ko je prima. Postojeći uzorak učenikovog pisanja može se procjenjivati. a učenik odgovara pišući riječ. U zavisnosti od starosne dobi i nivoa vještine uzorak se može pisati štampanim ili pisanim slovima (kurzivom). kreativnost.

a zatim je ponovo čita. Testovi prepoznavanja prije svega poboljšavaju čitanje i imaju veze sa fazom post-pisanja u procesu pisanja. Nepredvidive riječi. aplikacije za posao i sl. TWS je standardizovan na slučajnom uzorku od 4. upotreba i gramatika. Oba TWS subtesta su standardizovani diktati. Pisanje je dio svakodnevnice. ono što se najčešće procjenjuje jesu pravopis. Tim koji vrši procjenjivanje može odabrati normirani test spelovanja kao sto je Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling). Prema TWS priručniku. najčešće se koriste posmatranje neformalnih popisa. čita riječ u rečenici. bilješke i shoping liste. Trenutne prakse Procjenjivanju pisanja se poklanja mnogo manje pažnje nego procjenjivanju čitanja ili znanja matamatike. kriterijski testovi. Neka od mjerenja koja su trenutno dostupni su istrazivački instrumenti. 1983) procjenjuje ne samo pravopis i rukopis nego i kompoziciju. Važno je znati da veliki broj testova postignuća procjenjuju vještinu pravopisa na različite načine. Učenici trebaju biti sposobni da pišu poruke. geografske lokacije i urbane (ruralne populacije). testiranje se prekida kada se dosegne 5 uzastopnih grešaka. Iako većina istraživačkih testova akademskog postignuća sadrže i neka mjerenja pisanog jezika.544 djece koja žive u 22 države. Ima malo dostupnih načina za mjerenje vještine pisanja. Kada se TWS testovi primjenjuju individualno. Učenik odgovara tako što piše riječ na predviđeni papir. a one koje postoje naglasavaju mehaničke aspekte procesa. TWS priručnik koji se ne bavi etničkim pitanjima i nema informacija o tome da li su uključeni učenici s teškoćama u razvoju. STRATEGIJE ZA PROCJENJIVANJE PRAVOPISA Pravopis je akademska vještina koja je obično uključena u individualne testove postignuća koji se koriste u procjeni posebnog obrazovanja da bi se ustanovilo postojanje problema u školskim postignućima. TWS ) TWS je standardizovana mjera dizajnirana za učenike u osnovnoj i početnim razredima srednje škole. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. Da bi se skupile informacije o procesu pisanja i o tome kako učenik pristupa i završava zadatak kompozicije. kompozicija je rijetko uključena. Među neformalnim tehnikama. kliničkim intervjuom. a Test Nepredvidivih riječi 25. prijateljska pisma. Ovaj dio je organizovan oko procjene 3 glavne vještine: pravopisa. 1977) nude mjerenja oba tipa vještine spelovanja u subtestovima Diktata i Usavršavanja. Neformalne strategije su neophodne u procjenjivanju vještina pisanja zbog ograničenog broja formalnih testova i uskosti njihovog razmatranja. Mnogi testovi kao što WRAT/R (Jastak i Wilkinson. popunjavaju formulare. Tradicionalna mjerenja kompozicije se bave sa proizvodom pisanja a ne procesom. neophodne su neformalne strategije procjene. test pisanog jezika (Hamil i Larsen. oba tipa vještine spelovanja su važne. Sadrži dva podtesta: Predvidive riječi. Drugi testovi. Druga oblast koju tradicionalna mjerenja često zapostavljaju jeste mogućnost da se vještine kompozicije primijene u svakodnevnim zadacima. To su bili učenici od prvog do 8 razreda i uzorak je nalikovao generalnoj populaciji što se tiše spola. način mjerenja vještine spelovanja nepravilnih riječi.je rukopis i pravopis. što predstavlja mjerenje vještine spelovanja riječi koje se poklapaju sa pravilima fonetike. Neformalne strategije pomažu ne samo dajući informacije o učeniku nego i o karakteristikama okruženja u učionici. kao sto je PIAT (Dan i Markvart. 1970). Ispitivač čita riječ učeniku. Pouzdanost TWS-a je . a zatim zapišu ispravno spelovanu riječ. koriste testove pamćenja u kojima se učenicima da da zapamte. 1984). Broj načina za mjerenje pisanog jezika je porastao u zadnjih par godina. Npr. rukopisa i kompozicije. Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling. Nema vremenski granica. koriste testove prepoznavanja gdje učenik mora pronaći pravilno napisanu riječ. i analizom radnog uzorka. Test Predvidljivih riječi sadrzi 35 rijeci.

Ove faze daju okvir za analizu ogleda spelovanja početnika. preferira se tehnika analize odgovora. Postoji nekoliko sistema za kategorisanje grešaka u pravopisu. u engl. testovi (uključujući testove pravopisa). kao i sve ostale jezičke vještine pisanja veoma dobro odgovara za analizu radnog uzorka zato što se na taj način ostvaruje trajni product.4 do 3. Istovremena validnost TWS-a je potpomognuta odnosom prema drugim testovima kao što je WRAT podtest spelovanja. b) Predstavljanje je većina suglasnika u riječima ili frazama sa malo ili nijednim samoglasnikom. količnik (koeficijent) spelovanja (SQ) i ekvivalent stepena razreda. izvještaji. Međutim sa mlađim učenicima i drugima koji tek počinju da usvajaju pravopis.Speling Age). Pravopis. iz knjige za drugi razred itd. e) Većina suglasnika su prisutni i tačni. Edgington (1968) uključuje dodatke. osim možda duplih suglasnika. Druga strategija jeste da se stvori popis posebnih sposobnosti spelovanja. Sastavi se lista riječi iz radnje knjige za prvi razred. dnevni domaći zadaci. izostavljanja. krajnje grupe suglasnika – onih koji su u vezi sa morfološkim završecima( npr.3 do 2. Mogu se dobiti 3 poena za svaki od TWS podtestova kao i totalni test: Dob spelovanja (SA. Rezultati daju grubu procjenu učenikovog statusa u odnosu na zahtjeve pravopisa u školi. vještine pravopisa se pojavljuju prema slijedećem redoslijedu: a) Samo 1-2 suglasnika predstavljaju riječi ili fraze. radne knjige itd. g) U vecini slučajeva se upotrebljavaju ispravne forme.ing. Neformalne tehnike Medju neformalnim strategijama koje nam mogu pružiti informacije o pravopisu su analiza radnog uzorka. Unutar svakog razreda postoje mogu tipovi uzoraka dostupnih za analizu: učenički eseji. Jedna strategija predstavlja odabiranje reprezentativnih riječi iz osnovnih serija spelovanja koje se koriste u školi. f) Upotrebljavanje pravila čak i onda kada to nije potrebno. grupe suglasnika. d) Kratki samoglasnici su predstavljeni fonološki najbližim drugim samoglasnikom. kriterisjki testovi. Analiza radnog uzorka. Procedure analize grešaka mogu se koristiti da bi se procjenjivali uzorci pravopisa starijih učenika koji su dosegli određen nivo vještine. suglasničkih dijagrafa. nema kratkih samoglasnika. Nastavnicima može pomoći da naprave neformalni inventar da bi saznali više o trenutnim sposobnostima učenika. Poplin (1983) pokazuje da je učenje pravopisa razvojni proces i da djeca prolaze kroz više faza dok uče usvajanje jezičkih vještina.8 početnog zbira poena za ukupan zbir cjelokupnog testa. opservacija i klinički intervju. Neformalni inventari. id.proučena vrjednovanjem unutrašnje pouzanosti. Količnik spelovanja nije standardni zbir.). Pouzdani su slučajevi za učenike od 3 do 8 razreda. Standardna devijacija varira između 1.8 početnih poena na testu Predvidivih riječi i 1. ali za neke učenike 1 i 2 razreda koeficijent je ispod 80. Pisanje počinje još u predškolskim godinama dok djeca posmatraju i imitiraju čin pisanja. Prema Poplinu. Kada se učenikova vještina spelovanja razvije dotle da je većina rijeci pravilno napisana. preokrete i fonetičko spelovanje nefonetičkih riječi kao greške. u zavisnosti od nivoa vještine učenika. Kotmajerov (1970) primjer . c) Pojavljuju se dugi samoglasnici bez svojih nečujnih pratilaca.. Zatim nastavnik diktira listu učeniku i traži od učenika da napiše svaku riječ. odgovarajuća procedura postaje analiza grešaka. neformalni inventari. Sličan je IQ zbiru kakav se može naći u ranim testovima inteligencije.

Potraziš riječ u rječniku? . Zbog toga. Ova lista sadrži 250 riječi poredanih prema težini. Posmatrač mora biti veoma blizu učeniku da vidi tačno kako učenik izvršava zadatak. analiza grešaka. onu koju znaš spelovati?  Nakon što završiš sa pisanjem. kako znaš da si ispravno spelovao\napisao riječ?  Kada nisi siguran kako da speluješ riječ šta radiš? . U nižim razredima osnovnog obrazovanja kada se pravopis uči direktno. Informlane strategije kao što su rejting skale. sve riječi sa liste obično se mogu naći u učeničkim pisanim radovima.Zamoliš nastavnika ili prijatelja da speluje riječ? . Neka od mogućih pitanja su:  Kada pišes rečenicu ili paragraf i napišeš riječ. a za koje treba još instrukcija.je dijagnostički test spelovanja. Na primjer. a njihovi rezultati mogu bita pomalo subjektivni. Klinički intervjui.Izabereš drugu riječ.Napišeš 2 ili 3 moguća riješenja a zatim odabereš ono za koje mislis da je tačno? . Opservator treba posmatrati na koji način učenik uspjeva ili ne uspjeva da zapamti zadatak. Nastavnici mogu pripremiti vlastite testove prema kriterijima da bi izmjerili napredak prema cilju. Kriterijski testovi. Kod mlađe djece procjenjuju se pisanje velikih slova a kod starije djece analizira se rukopis.Pokušaš izgovoriti riječ? . Tada ih se može ispitivati o načinu na koji su se nosili sa zadacima spelovanja. ali tada postoji opasnost da se ometa misaoni proces učenika i da ih se odvraća od zadatka. Klinički intervjui se mogu obavljati dok učenici pišu. Posmatranje može pomoći da se odredi kako da učenik pristupa zadatku pravopisa. šta radiš ako naiđeš na riječ za koju misliš da je možda nepravilno spelovana? Učenike se zatim može zamoliti da pogledaju u ono što su upravo napisali i da označe svaku riječ za koju vjeruju da je nepravilno napisana. opservacija. Ovo je dijagnostički test zato što svaki zadatak treba da izmjeri poseban aspekt pravopisa. Posebno se interesuje za strategije kojeučenik koristi kod pravopisa. Opservacija (posmatranje). Rejting skale Rejting skale omogućavaju metod za prosuđivanje da li je učenikov rukopis toliko loš da zahtijeva dodatno podučavanje. inventari. Ove mjere mogu pomoći pri određivanju kojim vještinama spelovanja je ovladano. STAREGIJE ZA PROCJENU PISANJA Vještine pisanja se evaluiraju neformalnim instrumentima procjene. ako je obrazovni cilj spelovanje uobičajnih riječi. Posmatranje se vrši dok učenik piše esej ili bilo koju drugu aktivnost koja zahtijeva pravopis. kriterijski testovi se koriste za procjenu učenikovih trenutnih postignuća u pisanju. nastavnik može napraviti listu riječi. vjerovatno je najbolje jednostavno posmatrati dok učenici ne završe pisanje. učenik se može opservirati tokom učenja novih riječi.Pogađaš speling? . da li pročitaš i provjeriš ono što si napisao?  Dok provjeravaš ono što si napisao. Rejting skale mogu biti objektivnije ako se profesionalci opskrbe standardima za procjenjivanje rukopisa . Rejting skale se oslanjaju na procjenu stručnjaka koji vrijednuje uzorak učenikovog rukopisa.

Učenik se može posmatrati tokom aktivnosti pisanja. mogu praviti greške jer ne mogu jasno vidjeti model. prosječnog. Postoji posebna skala za svaki razred od 1 do 8. 3. jedan zadovoljavajući u prolazno. Nastavnik svrstava učenikov rukopis u odnosu na pet nabrojanih faktora. Ako se to desi. Svaka skala sadrži odabrane rukopise koje učenici prepisuju.učenika. pisanje štampanih slova se vrijednuje na skali za 1 i 2 razred. Ovi podaci se zatim mogu transformisati u mjeru svrstavanja kao sto je prosječan broj slova koje učenik napiše u minuti. Zaner-Bloser skale procjene su najkorisnije za procjenu ukupnog kvaliteta rukopisa učenika. ili nastavnik može pratiti učenika tokom pisanja a zatim izbrojiti slova ili riječi koje je učenik napisao. vazno je odrediti da li je problem vidljivost. dobrog. Ako su 3 od 5 faktora ocijenjeni kao zadovoljavajući. uzork se smatra dobrim. a svakodnevni razredni zadaci obezbedit će najtipičnije uzorke učenikog rukopisa. u iterpretiranju rezultata neophodno je upamtiti da ove skale nisu dizajnirane da procijenjuju tipični uzorak učenikovog rukopisa. Da bi nastavnik vrijednovao ove faktore Zaner-Bloser daje primjere odličnog. prolaznog slabog rukopisa za svaki nivo. kao što su oni sa Zaner-Bloser skalama za procjenjivanje. i da li je ona odgovarajuće veličine?  Na kakvom papiru učenik piše? Koje je veličine? Da li je sa linijama? Postoje li pomoćne linije. Poravnanje i proporcija Kvalitet linija. a kurzivi od 3 do 8 razreda. ukoliko pisani zadaci . Npr. margine?  Piše li učenik lijevom ili desnom rukom?  Dok učenik piše.  Kako učenik sjedi? Jesu li stol i stolica odgovarajuće veličine? Sjedi li učenik uspravno sa oba stopala na podu ispod stola?  U kojoj je poziciji učenikov list? Da li ga on ili ona drži tako da ne spadne?  Kako učenik drži pribor za pisanje? Da li čvrsto drži olovku ili hemijsku?  Da li učenik piše grafičkom olovkom ili hemijskom. vazno je razmotriti ne samo čitkost nego i brzinu kojom učenik piše. Međutim. Postoji takodje i skala za kurziv 1 i 2 razred. Dva zadovoljavajuća faktora rezultiraju svrstavanjem u prosječno. Posmatranje i analiza pogrešaka I opservacija i analiza grešaka daju informaciju o tome kako se učenici snalaze sa zadatkom iz rukopisa. profesionalac treba da zabilježi nekoliko stvari u vezi s ponašanjem učenika. Zaner-Bloser skale vrijednovanja (1984) omogućavaju nastavnicima standardni metod skupljanja i svrstavanja uzoraka rukopisa. 5. Vertikalni kvalitet kod štampanih slova. Razdvajanje. Svaki se procjenjuje ili kao zadovoljavajući ili potrebno poboljšanje. Međutim. Oblik slova. 2. Brzina se može proučiti na nekoliko načina. U procjenjivanju rukopisa koristi se pet faktora: 1. nastavnik može zamoliti učenika da prepiše paragraf od 100 rijeci (ili druge određene dužine) i mjeri koliko je vremena učeniku potrebno da izvrši taj zadatak. U inplementiranju ovih neformalnih tehnika procjene. 4. Bilo koji pisani zadatak učenika može poslužiti za nalizu grešaka. a da se zatim primjenjuje procedura analize grešaka na uzorak koji učenik napiše. a nijedan u slab. kosi kvalitet kod kurziva. da li lagano pomijera cijelu ruku duž papira ili samo prste u pokušaju da piše slova?  Da li učenik pritiska čvrsto olovkom? Da li isuviše pritiska papir? Ako piše grafičkom olovkom da li često lomi vrh olovke?  Koliko često briše ili precrtava greške? Kada učenici prepisuju sa table ili iz knjige na klupi. Pri posmatranju rukopisa u razredu.

piše i ispravlja dijelove orginalnog rukopisa može se procjeniti formalno uz pomoć standardiziranih testova ili neformalno uz pomoć tehnika kao što su rejting skale. Međutim. tijela i papira. te orginalnost ideje. riječnik korišten da se izrazi ideja. 3. Samo neformalne procedure opseravacija i klinički intervju omogućavaju profesionalcu da procjeni i sam proces u kojem je učenik uključen tokom stavarja uzorka rukopisa. Pozicija šake. 2. analizirajuci kurziv. opservacija i klinički intervju. stil u kojem je kompozicija pisana. 3. TOWL podtestovi su :  Riječnik – Učenici dobijaju poene na Rječnik za svaku riječ u njihovoj priči koja sadrži 7 ili više slova. Da identifikuju učenike kiji mnogo slabije od svojih vršnjaka odrađuju pisane zadatke i koji zato trebaju posebnu pomoć. oblik slova i prostornu orijentaciju. Veličina slova: suviše mala. razdvajanje. Kriterijski testovi također mogu dati informacije o učenikovim trenutnim rukopisnim sposobnostima. . Nowell i Kaplan (1980).zahtjevaju spelovanje i druge jezičke sposobnosti. 5. Inventari i kriterisjki testovi Nastavnici mogu dizajnirati neformalne inventare kako bi prikupili opće informacije o učenikovim rukopisnim sposobnostima (Neformalni inventar prikazan u poglavlju Neformalna procjena). Oblik slova: loši krugovi ili prave linije. TOWL sadrzi 6 podtestova. Učeniku se pokazuju 3 slike i od njega se traži da na osnovu njih napiše priče. Primarno područje interesovanja u procjeni vještine kompozicije je učenikov rukopis a ne njegova forma. Na primejr. 8. nastavnik mora uzeti u obzir poravnanje. Predloženo je nekoliko kategorija grešaka u rukpisu. 4. Wiederholt. 6. Poravnanje slova: van linije itd. 7. TOWL je dizajniran da ispuni sledece svrhe: 1. kriterijski testovi. dodaju da. Većina ovih strategijaprocjene fokusira se na pisani produkt koji učenici kreiraju. ruke. Nakošenost slova: normalna ili pretjerana. iako sekundarnu. a 3 od njih su bazirana na pisanom uzorku koji napravi učenik. Test pisanoga jezika ( TOWL – Test of Written Language) Prema svom prirucniku. Hammil i Brown (1978) sugerisu da nastavnik ispita sledeće karakteristike pisanja štampanih slova: 1. Da vode istraživanje o pisanju. veličinu slova. loš rukpis može biti rezultat pokušaja da se kompenziraju loše vještine na drugim područjima. velika itd. Međusobnu proporciju slova ili riječi. zgusnute ili razbacane. mehanički aspekt rukopis atakođer igra ulogu. linije nepovezane itd. 9. STRATEGIJE ZA PROCJENU KOMPOZICIJE Učenikove sposobnosti da planira. Da dokumentuju učenikov napredak u specijalnom programu pisanja. pretanka itd. 2. Razdvajanje: slova ili riječi. Brzina: suviše brzo ili sporo. Područja interesovanja uključuju organiziranje rukopisa. Kvalitet linije: prejaka. 4. zato što razumljivost kompozicije može biti smanjeno mehaničkim greškama. Da odredi učenikove posebne sposobnosti i slabosti u različitim vještinama pisanja. analiza radnog uzorka.

 Tematska zrelost (dob 8-0 do 18-11) – U ovom podtestu, sadržaj učenikovog pisanja se analizira na osnovu 20 kriterija.  Rukopis (dob 8-0 do 18-11) – Baza i za ovaj podtest je učenikov napisani uzorak. Priručnik daje standarde za svrstavanje učenikovog rukopisa na skali od 0-10. Međutim, ovaj podtest se dobije samo ako je uzorak pisan kurzivom.  Spelovanje (dob 7-0 do 14-11) - Ovaj podtest standardni diktat je skraćena verzija Testa pisanog spelinga (Larsen 2 Hammin, 1976). Sadrzi 25 riječi koje učenici pišu u učeničku brošuru za odgovore.  Upotreba rijeci (dob 7-0 do 14-11)- Učenik čita 25 nezavršenih rečenica, od kojih svakoj nedostaje po 1 riječ, a zatim piše riječ da završi svaku rečenicu. Rečenice su dizajnirane da procijene učenikovo znanje o gramatičkim pravilima (npr. Plural, glagolska vremena itd.).  Stil - na ovom podtestu učeniku se predstavlja 25 rečenica napisanih bez interpunkcije i velikih slova. Učeniov zadatak je da prepiše rečenice sa ispravnom interpukcijom i kapitalizacijom.

TOWL zahtijeva određenu vještinu u čitanju i pisanju. Onaj ko ispituje čita instrukcije učenicima i može pomoći ako učenici imaju poteškoće pri čitanju riječi na podtestu Upotreba rijeci. Pouzdanost TOWL-a se ispitivala na nekoliko načina. Proučavala se unutrašnja konzistencija za 3 podtesta (stil, spelovanje i upotreba riječi) i svi koeficijenti su prešli iznad 80. Rezultati testa su varirali u različitim podtestovima. Istovremena validnost je proučavana pomoću ispitivanja odnosa između TOWL poena i rezultata drugih formalnih mjerenja. Postoje bitne korelacije između ukupnog zbira TOWL-a i rezultata Testa slikovnih priča (Myklebust, 1965) i Testa jezika adolekenata (Hammill, Brown , Larsen i Wiederholb,1980). Lako je primjeniti TOWL. Kada se primjenjuje grupno, testiranje počinje sa uzorkom pisanja a onda se primjenjuju podtestovi. Sa individualnim primjenjivanjem, postoje neka ograničenja. Spelovanje i stil podtestova se prekidaju kada ucenik napise 5 uzastopnih grešaka. Upotreba riječi se prekida onda kada učenik više ne može da odgovori. Bodovanje TOWL-a je jednostavno, ali procedure se razlikuju od standardnih. Npr. da bi ucenik dobio poene za prepisivanje rečenica na podtestu stila, interpukcija i velika slova moraju biti potpuno tačni. Posebnosu važne procedure bodovanja tematske zrelosti i rukopisa. TOWL se bavi standardima bodovanja i daje primjere priča i uzorka rukopisa za vježbanje. Rezultati izražavaju u procentima i standardnim bodovima, a standardni bodovi se dijele sa 10 I standardnom devijacijom 3. Mogu se dobiti i ukupni bodovi testa, Koeficijent Pisanog Jezika (WLQ). WLQ se dobija iz rezultata 6 podtestova, a moze biti baziran i na 4 podtesta.WLQ je standardni zbir podijeljen sa 100 i standardnom devijacijom 15. Standardne greške mjerenja za TOWL izražene u standardnim jedinicama su 1,8 za rječnik (vokabular), 1,4 za tematsku zrelost, 1,0 za spelovanje, 1,6 za upotrebu riječi, 1,1 za stil, 1,2 za rukopis i 4,7 za WLQ. Prema TOWL-u standardni bodovi ispod 7 i WLQ ispod 85 su kvalifikovani kao ISPOD PROSIJEKA. TOWL je koristan test jer sadrži metode za vrednovanje nekoliko važnih komponenti jednim mjerenjem. TOWL se razlikuje od tipične forme standardnog teksta. Ostaje u okviru normi, ali i sadrži jednu od najvrednijih neformalnih strategija za proučavanje kompoziocije, uzorak pisanja. Druge formalne mjere Picture Story Language Test (PSLT) PSLT je objavljen 1960-ih. Priručnik za test je 1 volumen knjige Razvoj i nepravilnost pisanog jezika. Volumen 2 sadrži slučaje normalne i hendikepirane djece. PSLT je normirano mjerenje u kojoj učenici pišu priču na zadatu sliku. Može se primjetiti individualno i u grupama, i postoje norme za uzrast od 7 do 17 godina. Primjena je jednostavna. Učeniku koji treba da napiše priču se pokazuje slika koja predstavlja malog dječaka kako se igra. Ne postoji

vremenska granica, i većina učenika završi za 20 minuta. Uzorak se zatim boduje po 3 aspekta: produktivnost, tačnost i značenje. 3 skale PSLT-a odgovaraju ovim dimenzijama:
Skala produktivnosti- dužina uzorka se koristi za procjenu produktivnosti učenika. Broje se riječi i rečenice, a zatim se odredi prosječan broj riječi po rečenici. Skala za sintaksu- svrha ove skale je procjena učenikove tačnosti u mehaničkim aspektima pisanja. Skala apstrakcije i konkretnosti - Ova skala pokušava da procijeni sadržaj pisanja. Vrednuje se apstraktnost ideja. Prvo se opiše jednim od mogućih 5 nivoa:

I Jezik bez značenja II Konkretno - deskriptivno III Konkretno - imaginativno IV Apstraktno - deskriptivno V Apstraktno - imaginativno PSLT je jedan od prvih pokušaja da se izmjeri pisanje učenika sa problemima u učenju. Ovaj test se više ne koristi mnogo. Postavljena su neka ozbiljna pitanja u vezi sa njegovom tehničkom adekvatnočću, posebno u odnosu na validnost i reprezentativnost uzorka. Bodovanje uzorka po PSLT-u je dug i ponešto subjektivan proces. Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine je skraćena verzija Woodcock-Johnson psihoedukativnog instrumenta (Woodcock i Johnson, 1977). Jezički instrument se sastoji od 8 podtestova koji procjenjuju usmeni jezik, čitanje i pisanje. Postoje 2 testa za pisanje: Diktat i Poboljšavanje. Ovi podtestovi vrednuju učenikovo poznavanje pravila interpunkcije, velikih i malih slova, riječ ili znak interpukcije koji mu se diktira. Test adolescentskog jezika (TOAL) TOAL je normirana mjera razvijena za upotrebu sa učenicima od 11-0 i 18-5. Procjenjuje mnogo jezičkih vještina: slušanje, govor, čitanje i pisanje. TOAL sadrži 2 podtesta koji procjenjuju pisani jezik:
Pisanje/Vokabular - Učeniku se daje riječ da bi on napisao punosloznu rečenicu koja sadrži tu riječ. Pisanje/Gramatika - daju se dvije rečenice, a učenik piše novu koja kombinuje značenje početnih rečenica.

Rezultati podtestova se izražavaju kao bodovi prema skali, a učenikov uspjeh na Vokabularu i Gramatici se rezimira Bodovima složenog pisanja. TOAL je jedan od rijetkih jezičkih testova dizajniranih posebno za starije učenike. To je istraživanje nekoliko jezičkih vještina, i pomoću njega se upoređuje uspjeh u različitim dimenzijama jezika. Rezultati TOAL-a se koriste za identifikaciju raznih edukativnih potreba. Neformalne tehnike Vještine pisanja se najčešće procjenjuju neformalnih tehnikama, a to su: Rejting skale i čekliste, analiza pismenog uradka, kriterisjki testovi, opservacija i klinički intervju. Rejting skale i čekliste. Obično se procjenjuje razvojne vještine razbijajući opće (široke) vještine na kompozicije odnosno na specifične subvještine. Drugi pristup procjeni je holistički pristup. Ova metoda, kao što njeno ime kaže, pismeni uzorak tretira kao cjelinu, a ne kao individualne elemente. Prema Graham-u (1982) „ispitivač čita učenikov esej kako bi stekao opću impresiju o njegovoj kvaliteti... Sa ovim pristupom, esej se isčita brzo, a bodovi se

dodjeljuju na temelju ispitavačevog trenutnog suda“. Dagenais i Beadle (1984) predlažu da je potreban trening profesionalaca kako bi nogli provoditi holističku evaluaciju. Analiza pisemnog uradka. Kao najčešća metoda analize pisemnog uratka koristi se analiza grešaka. Analiza grešaka omogućava identifikaciju mogućih područja potreba u mehanici pisanja: pravopisu, rukopisu, interpunkciji, kapitalizacija i drugo. Analiza odgovora, koja uzima u obzir i greške i tačne odgovore, je najkorisnija tehnika za evaluaciju vještina kompozicije. U Diagnostic Evaluation of Writing Skills (DEWS) (Weiner, 1980) je procedura analize grešaka fokusirana na pažnju i šest aspekata pisanog jezika: grafiku (vizuelne crte), ortografiku (spelovanje), fonologiju (komponente zvuka), sintaksu (gramatika), semantika (značenje) i vještine samo-monitoringa. U ovoj proceduri od učenika s etraži da napiše autobiografiju; oko 30 minuta se daje za pisanje a 15 minuta za reviziju. Pismeni se uradak se preglada kako bi se utvrdile greške koje mogu ukazivati na potrebu za instrukcijom. Najčešće greške se traže u slijedećim segemntima: flekcsibilnost vokabulara, koherentnost, logičko sekvencioniranje, tranziciji, razlici između većih i manjih točaka, zaključivanje, idiomatski i figurativan. Prema Wallace i Larsen-u (1978) sadržaj, organizacija, odabir riječi, iskorištavanje su među kritičnim faktorima koje treba uzeti u obzir u evaluaciji vještina kompozicije. Veliki broj faktora treba uzeti u obzir prilikom analize učenikovog pismenog uradka (Polloway & Smith, 1982; Polloway, Patton & Cohen, 1983). To uključuje: • Produktivnost, ili fluentnost, odnosi se na kvantitet pisanog produkta učenika. Najjednostavniji način evaluacije produktivnosti je broj napisanih riječi i rečenica u pismenom uradku, te broj riječi po rečenici. Druga metoda je T-jedinice (Hunt, 1965) definira T-jedinice kao „kao segment značajnih ekspresija koje sadrže identifikovane riječi i značanje i koje mogu stajati same“. Broj T-jedinica se zbraja i iskazuje se posječan broj riječi po T-jedinicama. Općenito, veći broj T-jedinica, kao i duže rečenice, ukazuju na zreliji stil pisanja. • Rečenice mogu biti analizirane u odnosu na strukturu (jednostavne, mještovite, složene, ili fragmentirane) i prema tipu (deklarativne, upitne, imperativne i uzvične)(Polloway & Smith, 1982). • Riječnik, ili odabir riječi od starne učenika ukjučenih u pisemni rad je veoma važno pitanje. Omjer vrsta-znak je mjera različitosti riječnika korištenog os strane učenika. Ovaj omjere se utvrđuje dijeljenjem broja jednistvenih riječi u pismenom uzorku sa ukupnim brojem riječi u uzorku. Pollowya i Smith kažu da „omjer 1.0 indicira na obilatost dok omjer 0.5 na često ponavljanje riječi“. Općenito, raznolikost u riječniku ukazuje na zrelost u pisanju. Kriterijski testovi. KT su veoma fleksibilan tip instrumenta za procjenu različitih vještina kompozicije. Na primjer, nastavnik može napraviti KT za procjenu učenikovih sposobnosti da piše poptune rečenice, organizirane paragrafe koji sadržavaju elementarne rečenice kao i nekoliko dodatnih rečenica, ili kratku priču koja opisuje interakciju između znakova. Opservacija i klinički intervju. Ikao je proces pisanja privatni čin, neki aspekti pisanja mogu se procjeniti i kroz opservaciju. Dok razred piše rad, moguće je opservirati tri ključna koraka u pisanju: priprema za pisanje, pisanje ili provjera napisanog. Kada se dodijeli pismeni zadatak, neki učenici prvo isplaniraju proces pisanja dok drugi odmah započnu sa pianjem. Nastvnik

može opservirati koliko vremena učenici provedu u fazi prje pisanja i u fazi poslijepisanja, a koliko vremena ostave za samo pisanje. Klinički intervju je metoda koja omogućava prikupljanje informacija o pisanju koje se nemogu opservirati, te načinima na koje učenik dolazi u interakciju sa pismenim uratkom. Intervju može biti proveden prije početka pisanja ili nakon završenog pisanja. Među dimenzijama pisnaja koje se mogu ispitati kliničkim intervjuom su učenikova percepcija cilja pisanja kao i o publici kojoj je pisemni rad napisan. Martin (1983) sumira ove dimenzije sa pitanjima „Šta se piše?“, i „Za koga se piše?“.

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Instrukciono okruženje Procjena utjecaja instrukcionog okruženja na učenikovov pisani jezik mora uzeti u obzir razredni kurikulum i materijala koji se koristi za implementaciju toga kurikuluma. Graham (1982) i Graham i Miller (1979, 1980) sumirali su istraživanja o efektivnosti metoda za učenje spelovanja, rukopisa i kompozicije s ciljem preporučivanja specifičnih razrednih praksi. Te preporuke mogu poslužiti kao set standarda za evaluaciju razrednih praksi. Prema Graham-u i Miller-u (1979) „jedan od najvažnijih faktora u učenju spelovanja je učenikovo ispravljanje vlastitih testova spelovanja pod nazorom nastvnika“. Interpersonalno okruženje Glavni faktor interpersonalnog okruženja o kojima se vodi računa u socijalnim odnosima među učenicima i interakcijama učenik-nastavnik. Obično, učenici s teškoćama u učenju nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Do toga može doći kada učenici imaju poteškoće u pisanom jeziku, obično kada pokušaju komunicirati pismenim putem te je njegov uradak dostupan vršnjacima. U većini razreda, učenici imaju priliku da vide i čitaju što drugi učenici pišu. Na primjer, rutinska aktivnost u razredu su zadaci pisanja na tabli što je dostupno ostalim učenicima u razredu. Fizičko okruženje Fizičko oruženje u razredu je od velikog značaja kada je u pitanju pisanje pisemnih uradaka. Opći faktori u razredu kao što su osvjetljenje, ventilacija mogu utjecati na fizički konfor nastavnika i učenika, te utjecati na proces predavanja-učenja. Dodatno, raspored sjedenja učenika i pripor za pisanje mogu utjecati na izvedbu učenika, posebno u pogledu rukopisa.

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene pisanog jezika je opisivanje trenutnog nivoa učenikovih postignuća u ovoj važnoj školskoj vještini, kao i broj različitih tipova instrumenta za procjenu.

Pisanje. Verbalni IQ je najvjerojatnije bolja mjera za procjenu učenikovih potencija za učenje spelovanja i vještina kompozicije. problemi u postignućima u drugim područjima mogu ometati stjecanje vještina pisanog jezika. Od početnih razreda osnovne škole pa sve do fakultetskog obrazovanja pisanje je primarni način demonstriranja naučenog. Kao rezultat toga mogu se javiti disruptivna ponašanja.Priroda instrumenata za procjenu Instrumenti dostupni za procjenu pisnog jezika se razlikuju na nekoliko načina. Također se razlikuju u odnosu na tip zadataka koji se koriste u samom testu za procjenu (diktati. nedostaci u vještini čitanja mogu inhibirati razvoj vještina pisanja. Instrumenti se također razlikuju u odnosu na dubinu procjene same vještine. nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikove pokušaje učenja novih vještina kao i primjene već usvojenih vještina tokom planiranja. Dodatno. kao i čitanje. pamćenju ili drugim područjima kao što su vizuelna percepcija i auditivna diskriminacija mogu utjecati na razvoj. frekventno traženje nastavnikove pažnje. loša postignuća mogu utjecati na učenikovo ponašanje. to je motorna komponenta pisanog jezika. Razredne akademske aktivnosti pisanja zahtjevaju od učenika neovisan rad. Učenik sa siromašnim spelovanje. Teškoće u shvatanju i ekspresiji usmenog jezika mogu imati veliki utjecaj na iznošenje misli pisemnim putem. interpunkcijama. rukopisom i vještinama kompozicije će imati teškoće ne samo u učenju ovih . paragrafima. ili povlačenje iz akadesmih situacija. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u pismenom jeziku. Neprikladno vladanje razredom može ometati bilo koji oblik učenja. uključujući i spelovanje. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i upotrebi pisanog jezika. Fine motorne vještine i koordinacija oko ruka su veoma važni za rukopis. analiza grešaka). dok je IQ postignuća bolji za procjenu vještine rukopisa zbog motoričkih komponenti u ovoj vještini. Općenito. je vještina koja prožima kompletan kurikulum. Dakle. sintaksičnim i riječničkim teškoćama između pisanog i usmenog jezika. Također. očekuje se da će učenici sa nešto nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnsotima napredovati nešto sporije u poređenju sa učenicima koji imaju prosječne intelektualne sposobnosti. Usmeni jezik i vještine čitanja su područja velike brige i interesovanja. pisanje i vještine kompozicije. posebno na stjecanje osnovna vještina spelovanja i rukopisa. ako je pisani jezik područje teškoće. nakon toga ih nauči pisati i spelovati. kapitalizaciji. Također. i sl. Teškoće u pažnji. analiza učenikovog pisemnog uratka. Čitanje izlaže učenika formalnim dogovorima pisanog jezika – rečenicama. Jedan od važnih dimenzija je raspon vještina za koji su dizajnirani da procjenjuju. Kao što druge školske vještine utiču na vještinu pisanje. pisanja i revizije pismenog rada. Općenito. – kao i strukturnim. te učenik može zadovoljiti u tom području. tako vještina pisanja utiče na uspjeh u drugim akademskim područjima. učenik prov nauči čitati riječi. učenikova trenutna sposobnost u pisanom jeziku treba se evaluirati u odnosu na procjenjene intelektualne sposobnost. Povezanost vještine pisanja sa drugim područjima postignuća Učenikove opće sposobnosti učenja mogu utjecati na lakše i brže usvajanje akadesmkih vještina. Naprimjer neki su dizanirani kao sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određenu podvještinu. Također.

Procedura procjene se temelji na seti pitanja procjene (na ranim predavanjima predstavljena shema). facebook i sl. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? . kod zapisivanja broja telefona. Ljudi također pišu kako bi komunicirali sa drugima (pisma. Prije nego li specijalne usluge budu dostupne učeniku mora biti odgovoreno na slijedeća pitanja: • • • • • • Da li postoji problem u školskim postignućima? Da li su ti problemi povezani sa hendikepom? Koje su edukacijske potrebe? Pitanja procjene na koji se neizostavno mora odgovoriti i ka kojima treba voditi interpreatcija i izvještavanje su: Koje su edukacijske potrebe. IZVJEŠTAVANJE I KORIŠTENJE REZULTATA PROCJENE Analiziranje i izvještavanje rezultata ukupne procjene je prirodan produžetak same procjene. dizajniranja Individualnog Plana Procjene. Vještine pisanja su neophodne i za život u odraslom dobu. okončanje procesa upućivanja. i provođenje. Svi podaci procjene moraju biti kombinirani na shvatljiv način na temelju osnovnog pitanja procjene. Gotovo svi školski predmeti u odrešenom stepenu uključuju pisanje. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. bodovanje i interpretaciju individualnih procedura. Odrasli pisanje koriste svakodnevno. npr.). Učenici koji pišu veoma sporo će imati problem u završavanju zadataka na vrijeme. SMS. Većina zanimanja zahtjeva osnovnu pismenost. e-mail. Prijave na posao se popunjavaju pisemno. pravljenja spiskova i sl. Ovaj korak slijedi indentifikaciju učenika sa teškoćama u učenju. INTERPRETACIJA. adrese. Oni koji pišu nečitko mogu pasti na testi iako im je odgovor tačan. Dokumentovanje postignuća u pisanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u pisanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama pisanja?.vještina veći u usvajanju pisanih sadržaja drugih predmeta.

Liste podataka . Razlozi upućivanja – osnova i izvori upućivanja 3. Kada se izvještava o rezultatima ranijih procjena treba ih predstaviti kratko navodeći izvor informacija. čitanje i itd.rezultati i bodovi u određenim područjima kao što su matematika.. Tokom analiziranja i izvještavanja rezultata procjene. uglavnom se navode na kraju izvještaja.“. Preporuke . Izbjegavati ne utemlje izjave ili zaključke...... Izvještavati samo relevantne podatke. „Rezultati skorijih psiholoških ispitivanja na Dječijoj klinici. 4. Naravno. u slučaju korištenja test „Procjenom učenika sa WISC-R pokazalo se ..opisivanje ponašanja učenika tijekom procjenjivanja 5.“.OPĆI VODIĆ ZA IZVJEŠTAVANJE REZULTATA PROCJENE Interpretacija i izvještavanje rezultata vođene su nizom generalnih principa. Kroz izvještaj izbjegavati iznošenje preporuka ili ideja za riješavanje. Kada je to prikaldno. ukoliko postoji veliki problem u administraciji testa te su rezultati veoma upitni u tom slučaju dobijene rezultate ne treba uvrštavati u izvještaj. Glavne komponente izvještaja procjene: 1. Izbjegavati ponavljanje istog gledišta. specijalni servisi i modeli pružanja usluga prikladni za učenikove posebne edukacijske potrebe. Izabrati samo podatke koji se daju odgovore na pitanja procjene i zanemariti ostale. Identifikacijski podaci – sve osnovne demografske informacije o učeniku: puno ime..“. Ukoliko je procjena provedena i strukturirana na temelju serije pritanja za procjenu interpretacija i izvještavanje će biti jasni.. Obično se korite fraze „Učenikova majka je navela.značajne informacije o učenikovoj medicinskoj. Promatranja ponašanja .. U izvještaju se može predložiti njihova procjena u budućnosti. Bilo da su interpretacija i izvještaj pisani ili verbalni morate nastojati pružiti kohezivnu sliku učenika sa problemima učenja. informacije o zlostavljanju djeteta. Preporuke s etrebaju sačuvati za prikladnije mjesto.. Relevatna povjest . treba imati na umu razlog upućivanja i raditi sa ciljem odgovoranja na glavno pitanje procjene. adresa. Navesti izvor svake informacije i izvještavati podatke tačno. obrazovnoj i socio-kulturalnoj pozadini.. Osjetljive informacije priopćiti taktično.. Izvjestiti o informaciji jednom a kasnije je pominjati samo kada je to potrebno.ili „Iz intervjua nastavnika. Izvještavati o činjenicama i podacima precizno i jednostavno. Izvjestiti o bilo kakvim greškama tokom administracije testova ili se ograditi od nekih rezultata. nastavnika ili neke druge osobe).“. kao što su skorije procjene vida i sluha. . Napomenuti o nedostataku ključnih podataka. Ovakva ograđivanja se mogu opravdati ukoliko je jave jeednom i u slučajevima kada je to doista bitno. 6.svi formalni i neformalni rezultati za neovisno analiziranje i preporuke..“. 2. napisati od koga su dobijene informacije (roditelja. skorija smrt u obitelji. Praćenje strukturalnog formata. korisan fraza može biti. 8. ili „Opseravijom učenika u razredu. Kada je informacija neprijatna za nekoga (na primjer. Na primjer. Rezultati procjene i diskusija . datum rođenja itd. Sažetak i zaaključci .kratka izjava o nivoima izvedbi i jakim i slabim stranama procjenivanih područja 7. neslaganje nastavnika i roditelja) avažna je za interpretiranje rezultata koristiti diplomatski jezik kako bi se priopćilo zapažanje. Takvi podaci mogu biti neophodni za potpunu interpretaciju.ciljevi.

broj telefona. Svaka komponenta sadrži različite i bitne informaciju za razumjevanje trenutnog stanja učenika. biti dosljedan u korištenju prezenta. Upućujući se na pitanja procjene korištena kako bi se usmjerio proces procjene dobijene informcije se mogu urediti na prihvatljiv i prikladan način. koje su jake i slabe strane. ovi pokušaji mogu voditi ka neutemeljenim izjavama ili rezultirati efektima. ili sreće vezano za rezultate. iemna.. uspostaviti jasnu razliku između zaključaka i jednostavnog izvještavanja. i slaganej u profil. Godine Datum rođenja Spol Razred Škola. Ukoliko je učenikovo prezime drugačije od roditeljevog podaci o oba prezimena. i sl. Interpretacija rezultata i izvještavanje o rezultatima zahtjeva dobro razumjevanje podataka kao i dobre komunikacijske vještine. Na primjer. Na primjer. Klinička analiza ustanovljava da li su postignuća prosječna. Sattler (1982). Istaknuti diskrepancu između podataka i mogućih objašnjenja. adresa škole. Identifikacija Informacije o identifikaciji su ključne i moraju biti predstavljene kompletno. nastavnik može koristiti određene procedure koje podstiču ili ograničavaju dobra postignuća. Izještavanje povjesnih informcija Sveobuhvatan izvještaj rezultata procjene uključuje određenje ključne komponente. Među instrukcionim varijablama su ranija edukacijska inskustva i trenutna stanja u razredu. Na primjer. socijalne i kulturne). sdresei sl. identifikacija važnih rezultata za interpretaciju. adresa. socijalni i kulturni problemi mogu utjecati na školska postignuća (problemi u vidu mogu uzrokovati probleme u čitanju). Njihovo korištenje u interpretaciji rezultata može se smatrati dijelom opisa obilježja problema u učenju ili pokušajem ujedinjavanja rezultata procjene.“). jednostavne i čiste. Korištenje superlativa („Najfantstičniji rezultati .. tuge. Slijedeći podaci su obično nužni: Učenik Ime. Intepretacija tetsova i drugih individualnih procedura je prije svega statistička analiza. Rezultati testova trebaju je interpretirati u odnosu na mnoge faktore. Reed (1980) i drugi dijagnostičari ističu da izjave trebaju biti jasne. te u kakvom su odnosu rezultati dobijeni na testu sa drugim faktorima. broj telefona. Statistička naliza je prije svega računanje skorova. Selektivno korištenje teorijskih konstrukata. koristiti jednostave rečenice. može postojati ne slaganje rezultata testova. učenikovi medicinski. ponašanjem učenika.Uzeti u razmatranje instrukcione faktore u razredu i neinstrukcijske korelacije (medicinske. sa 8 do 20 riječi. Ne treba se koristiti nepotrebe riječi i velike rečenice. korištenje predpostavki („vjerojatno“. Imati na umu različite stilske točke. ili između rezultata testova i nastavnikovog mišljenja. izgovaranja ili opravdavanja učenikvog školskog neuspjeha. „možda“). tehničkog žargona. donošenja ne utemeljenih zaključaka. Tokom interpretacije rezultata voditi računa da postoje dva nivoa analize: statistička i klinička. ime direktora Ime nastavnika . Međutim. razrednim procedurama. izražavanje iznenađenja. Moguće je ovu diskrepancu objasniti konstrukcijom testa. Izvori informacija su mnoge formalne i neformalne procedure o kojima se diskutovalo tokom predavanja.

Razlog upućivanja 1. Informacije za identifikaciju Sadržaj 1. Relevantna povjest Ovaj odjeljak rezimira relevantne informacije u vezi učenikovog medicinske. edukacijske i sociokulturne pozadine. Kao što je i diskutovano u 2 poglavlju mora se poduzeti znatna briga kako bi se utvrdio razlog upućivanja kako bi procjena bila dobro organizirana. Raniji razgovori sa roditeljima i učiteljima će pomoći usmjeriti procjenu. Medicinska povjest opčenito uključuje status općeg zdravlja. Demografski podaci 2. Izvori i razlozi upućivanja 1. Njihove izjave takođe mogu koristiti za objašnjenje svrhe i očekivanog ishoda. Ovi izvješataji trebaju biti analizirani prije same procjene kako bi se izbjeglo dupliranje posla ili pogrešni pravci u procjeni. vida i čulnih sposobnosti medicinski tretmani (npr. Treba navesti neobični događaji u učenikovom rastu i razvoju. Informacija za ovaj dio dobijaju se iz razvojnih povjesti i formulara za upučivanje popunjenih od strane roditelja.Testiranja Datumi testiranja Izvještaji Imena osoba koja su testirale dijete Razlozi za upućivanje Učenici se upućuju na edukacijsku procjenu iz mnogih razloga. pisanjem ili govorom. roditelji i ostali mogu također izraziti brigu o ponašanju. Relevantna povjest . Ključne komponente interpretacije i izvještavanja procjene Odjeljak I. operacije.dijeta ili lijekovi). školski spisi i medicinski izvještaji. Edukacijska 3. Detalji o procjeni Izvor Školska evidencija Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Razvoja povijest Intervjui nastavnika i roditelja Medicinski nalazi Školska evidencija Psihološka testiranja Posjeta kući II. kao što je naprimjer zaostajanje u razvoju grube motorike. Koristi se da se sažeto iznesu podaci od posebnog zančaja kao bi s eodgovorilo na pitanje upućivanja. Sociokulturan III. čitanjem. hendikepi i sl. Razlozi uobičajno uključuju probleme sa učenjem. Slijedeće informacije su dostupna iz povijsti slučaja: intervjui sa roditeljima. nezrelosti i ostalim problemima. učitelja i drugih. Učitelji. ljekarima i drugima. Tabela 1. Medicinska 2.

Oća postignuća b. Opća postignuća b. Opća akademska postignuća . Opća postignuća b. Poređenje između matematičkih vještina i vještina čitanja d. Posmatranje ponašanja 1. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 6. jake i slabe strane a. . Usmene vještine u receptivnoj i eskpresivnoj sematici. jake i slabe strane a. Ponašanje tokom procjene 1. Poređenje među vještinama čitanja d. Vještine računanja. jake i slabe starne 3. Poređenje općih akademskih postignuća sa referencama Komentari u protokolima Neformalna opservacija Protokoli testiranja i druge forme Individualni testovi postignuća Drugi izvori Kronološki uzrast Razred V. Vještine usmenog čitanja. Nivo postignuća u usmenom jeziku. jake i slabe strane a. rješavanja problema i primjena c. razumjevanje i primjena c. Nivo postignuća u čitanju.IV. Nivo postignuća u matematici. Rezultati procjene i diskusija 4. sintaski. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Intelektualno fukcioniranje i adaptivno ponašanje Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 5. Lista procedura 2.

fonologiji i pragmatici c. Status ponašanja u razredu i socioemocionalni razvoj a. Opća postignuća b. Nivo razvoja specifičnih vještina učenja i strategija a.morfologiji. matematikom i jezičkim vještinama d. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 7. jake i slabe strane a. Poređenje sa čitanjem. amtematike i usmenog jezika d. Pismene vještine spelovanja. Poređenje u odnosu na isntrukcione i neinstrukcione faktore Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 8. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 9. kompozicije c. Specifični status problema u ponašanju. Nivo postignuća u pisanom jeziku. Poređenje između pisanog jezika i čitanja. Poređenje između usmenog jezika i čitanja i matematike d. percepcije i pamćenja b. Opći status problema u ponašanju b. Razvoj vještina pažnje. Korištenje strategija učenja c. ponašanja učenika i utjecaja Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure . rukopisa.

okoline c. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore Formalne i neformalne procedure . Poređenje između područja ponašanja i akadesmkih vještina d.

Široke procedure istraživanja Formalne i neformalne procedure Dio Rezultati i diskusija VI. i učenikova veza sa roditeljima i ostalim članovima porodice. tipove edukacijskog snještaja (npr. Usvojene i neusvojene vještine u svakom području 3. zadržavanja u školi. Prilog Liste sa podacima 1. implusivan. uslove življenja i učenja. Treba biti izbirljiv pri odabirabiru podataka za izvještaj. Bitno pravilo ovdje je da se izbjegne formiranje vrijednosnih osuda ili intrepretiranja informacija. ali i iz kućnih posjeta i izvještaja socijalnog radnika. Ciljevi i podciljevi u povezanim područjima b. Specijalna edukacija i srodni servisi 3. broj pohađanih škola. Podaci moraju biti relevantni i značajni u odgovaranju na pitanja procjene. neodlučan. Instrukcione a. umor. Opservacija Ponašanje učenika tijekom formalne i neformalne procjene može biti veoma važno. nastavnikove reakcije i komentari. i sl. Značajna povezanost među vještinama i drugim faktorima 1. Faktori koji zaslužuju pažnju uključuju veličinu porodice. tipovima prijateljstva mogu takođe doprinjeti boljem razumjevanju ovih problema. napredovanja. Opis učenikovog stila učenja c. specijalno ili dvojezično educiranje). jake i slabe strane 2. Neformalni podaci Dio „Rezultati i diskusija“i „Sažetak i zaključci“ Protokol Edukacijski podaci o kojima treba izvještavati su prošli razredi. Nemir. Prikladni materijali i metode 2. emocionalna uznemirenost i drugi uzroci mogu objasniti neke izvedbe testa. ppostignuća na grupnim i individualnim procjenama. Učenik može biti nepažljiv. Skorovi testova 2. Najmanje restriktivno i najprikladnije okruženje za učenje 1. Sažetak i zaključci VII. Socio-kulturalna aspekt učenika može takođe uticati na razmatrani problem. Informacije o najdražim rekreacijskim aktivnostima. Opći nivo postignuća u akadesmkim područjima.ovi podaci se mogu dobiti iz razvoje povjeti učenika. dopunska nastava. Preporuke VIII. Ovi podaci . Ovakva ponašanja mogu upućivati na strategije učenja kao i reakciju na situaciju testiranja. Ove informacije su veoma važne u specificiranju općeg problema koji s einicijalno treba procjenjivati kao i za interpretaciju rezultata. satlno se ispravljati ili postavljati pitanja. edukacijske vrijednosti porodični status i krize.

trebaju biti zabilježeni na protokolu testa i ostalim snimljenim formama i treba ih navesti u izvještaju. Ove neophodne komponente izvještaja obezbjeđuju povijest i kontektualne informacije koje se mogu koristiti u interpretaciji podataka procjene. Rezultati testova i neformalni podaci moraju se uzeti u razmatranje u vezi sa takvim informacijama tako da budu uistinu značajni i relevantni pojedincu. IZVJEŠTAVANJE O TRENUTNIM REZULTATIMA PROCJENE Diskusija o rezultatima testiranja i ostalim formama procjene prati format pitanja za procjenu. Prije početka, navesti puna imena testova i ostalih procedura procjene da bi se izbjegle zabune oko njihovog identiteta; često korišteni tetsovi mogu se navesti u razradi i koristiti tokom izvještavanja kao izvor informacija. Također, rezultati tetsova i drugi podaci mogu biti dodani izvještaju radi lakšeg analiziranja. Diskusija ne zahtjeva sve specifine rezultate testova, ali oni mogu biti navedeni u zagradi ukoliko je to potrebno ili ukoliko osoba koja izvještava to želi. Svaka procjenjena akademska postignuća i ponašanja a koja su predmetom procjene moraju biti prodiskutovana. Nalazi koji upućuju na zabrinutost u pogledu nivoa postignuća i jakih i slabih strana u čitanju, matematici, i dr., moraju biti povezana sa općim razmatranjima (intelektualnog funkcionisanja, adaptivnog ponašanja, specifičnih sposobnosti učenja i strategija, ponašanja u razredu, seocioemocionalnog razvoja); sa zahtjevima okruženja u razredu; i sa mediciskim, socijalnim i kulturnim kontekstom. Stavranje prikladnih veza je kritični aspekt interpretacije i izvještavanja rezultata. Međutim, ne mora s ediskutovati o svim područjima teškoća, iako je poželjna sveobuhvatna analiza problem au učenju kod učenika. Cilj je da se prezentira čist i potpun opis učenikova problema učenja i razrješnjavanje povezanosti problema učenja sa ostalim faktorima. Kriterij za izbor i organizaciju podataka o kojima će se diskutovati je značajan za formiranje pouzdanih i planiranih odluka. Organizacija izvještaja Diskusija o podacima testova i drugih neformalnih procedura regulirana je specifičnim smjernicama koje će podržati integraciju podataka različitih vještina dobijenih iz različitih izvora. Koristite upustva ili vodeće tačke kada izvještavate podatke. Kada je nivo postignuća predstavljen, teško je procjeniti stepen nepostignuća bez odgovarajućeg kriterija. Podaci koji se najćešće koriste su godine učenika, trenutni razred ili nivo intelektualnog funkcioniranja. Standardizovani testovi nam omogućuju da prosudimo da li su učenikova postignuća prosječna ili ne, u poređenju sa vršnjacima ili sličnim uzrasnim ili razrednim nivom. Grupišite podatke po glavnim područjima vještina. Diskutujte o rezultatima procjene u svakom akademskom području i ponašanju odvojeno. Opišite sve aspekte postignuća u područjima kao što je čitanje prije navođenja slijedećeg područja kao što je pisanje. Koristan redosljed prezentiranja informcija je čitanje, matematika, govor, pisani govor (ukljućujući spelovanje i rukopis), specifićne sposobnosti učenja i strategije (ukljućujući motorički razvoj), ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj. Započnite diskusiju svakog područja sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou postignuća. Izabrati jedan test na osnovu kojeg ćete bazirati izjavu i dodatnu diskusiju o slabijim i jačim stranama.

Podjelitite diskusiju u svakom području u prikladna subpodručja. Područja koja s eobično procjenjuju mogu s epodejliti na nekoliko subpodručja.
• • • • • • Čitanje – usmeno čitanje, razumjevanje, aplikacija sadražaj predmeta Matematika – vještine računanja, riješavanje problema i njihova primjena. Usmeni jezik – receptivni i ekspresivni riječnik, sintaksa, morfologija, fonologija i pragmatika. Pisani jezik - spelovanje, rukopis i kompozicije (ukljućujući pisani jezik, kreativnost i mehaniku) Strategije učenja i specifične sposobnosti učenja - pozornost, percepcija i pamćenje. Ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj - problemi sa ponašanjem, učenikove vještine u učionici, i interakcija sa učiteljem i vršnjacima i fizički uticaji.

Navedite usavršene i neusavršene vještine u akademskom i području ponašanja. Ovi podaci obično se dobijaju iz kriterisjkih tetsova i drugih neformalnih metoda. Oni podupiru razvoju neophodnih ciljeva potrebnih za instrukcije. Analizirajte podatke na intraindividualnim kao i na interindividualnim osnovama. Normativano poređenje ukključuje izjave o učenikovim trenutnim nivoima postignuća i o stepenu neslaganja sa očekivanjima na temelju uzrasta i razreda., IQ i dr. Ovo su rezultati upoređeni sa rezultatima ostalih studenata to jest oni su interindividualni. Međutim pojedini učenici mogu imati loš uspjeh u mnogim područjima. Interindividualni podaci prosto indiciraju koliko oni zaostaju. Poređenje učenikovih različitih postignuća naprotiv jednih ka drugim daje bolju sliku interindividualnih jačih i slabijih strana. Neke vještine mogu biti jače ili slabije izražene u odnosu na druge. Dok svi rezultati mogu biti ispod ili daleko ispod prosjeka u poređenju sa drugim učenicima, učenik može imati relativno neke slabije i jače strane. Ukažite na prirodu zadataka ponovo navodeći ime subtesta ili dajući primjere za zadatak kada je god to neophodno. Samo ime subtesta negovori o prirodi zadataka procjene te je važno navesti primjer zadatka. Izvještavajte o istim rezultatima što je češće moguće. Konzistenrno obižežje u izvještavanju rezultata omogućava izbjegavanje konfuzije. Izabrati jednu vrstu rezultata i koristite je što je više puta moguće. Napomenite svaku promjenu vrste rezultata. Koristite standardne bodove ili percentile kod poređenja postignuća na testovima. Možda ćete morati usporediti bodove iz različitih mjerenja.Standardni rezultati su statistički više prihvatljivi za upotrebu od razrednog ili ekvivalenta godina. Izvještavati o učenikovim postignućima u području indicirajući na značenje numeričkih skorova. Uspostaviti zajednički kriterij ili aršin za procjenu postignuća na formalnim i neformalnim mjerenjima. Ovdje s epredlaže sistem od 5 niova:
1. Iznad prosjeka – postignuća veća od 2 standarne devijacije od prosjeka 2. Više od prosjeka – postignuća između 1 do 2 standardne devijacije iznad prosjeka 3. Prosječno – postignuća 1 standardnu evijaciju izna dili ispod prosjeka 4. Niže od prosjeka - postignuća između 1 do 2 standardne devijacije ispod prosjeka

5. Ispod prosjeka - postignuća niža od 2 standarne devijacije od prosjeka

Ukažite na ostale bodove i potkrepljene podatke. Jedna mjera se mora inicijativno odabrati koja je baza za izjavu o postignućima. Međutim, drugi dostupni skorovi i podaci mogu se koristiti za podtrepljivanje izjava. Bilo kakva diskrepana u nalazima mora biti analizirana i usklađena. Koristite tačne i netačne odgovore učenika i ostale primjere da ilustrirate probleme sa učenjem. Neformalne analize tačnih i netačnih odgovora često daju bogate ilustracije uzroka ponačanja u učenju. Mogu s eugraditi u izvještaj akako bi nalazi bili jasniji. Kad god postignuća u učenju jednog područja utiču na druga područja ukazati na povezanost. Ponekad slabe ili jake strane učenika u nekoj vještini. Na primjer, siromašna vještina pisanja može biti uzrok teškoća u pisanju pismenih uradatak ili matematičkih radnih listova Integrirati informacije o edukacijskim i needukacijskim povezanostima na prikladan način. Ova informacija može biti korisna u intrepretiranju rezultata procjene. Podaci o zadacima u učionici, materijalima, metodama i fizičkom okruženju mogu koristiti da se objasne postignuća testa i zadatka u učionici, ako je neophodno. Informacije se mogu integrirati u izvještaj na nekom prikladnom mjestu. Neistrukcijska povezanost (medicinski, socijalni i kulturalni faktori) također mogu biti uključeni ukoliko se utvrdi da su učenikova školska postignuća povezana sa nekim od ovih faktora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Koji je nivo intelektualnog funkcionisanja i adaptivnog ponašanja? Ukazuej na ispod prosječna intelektualna postignuća (IQ) – WISC-R tets., te postignuća na AAMD skali. Koji je nivo akademskog uspijeha, te jače i slabije strane u učenju u školi? Započnite sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou akademski postignuća. Rezultati se mogu usporediti sa učenikovim godinama, razredom i intelektualnim postignućima i adaptivnom ponašanju...Dakle odgovorom na ovo pitanje utvrđujemo opći uspijeh i ukazujemo da li je postoji poklapanje između očekivanog i trenutnog uspijeha. Ova tačka mora biti razjašnjena zbog utvrđivanja potreba za speciajlni edukacijskim servisima. Koji je nivo postignuća u čitanju, slabe i jače strane? Započnite diskusiju sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou vještine čitanja, jakim i slabim stranama. Nakon toga vještine usmenog čitanja, razumjevanja pročitanog, a o korištenju vještine čitanja može se dikustovati posebno. Aveobuhvatan tretman glavnih subpodručja čitanja uključivao bi diskusiju slijedećeg:
1. Dešifriranje – stavrnih i besmislenih riječi izolirano; rieči u frazama, rečenicama, i paragrafima; tipične greške (substitucija, omisija, zamjena) 2. Razumjevanje – riječi izolovanao ili u odlomku, razumjevanje nakon usmenog čitanja i čitanja u sebi; različite forme razumjevanja (prisjećanje činjenica, sekvenci, glavne ideje, i sl) 3. Primjena – primjena vještine u različitim predmetima kao što je nauka, povijest i sl.

Navesti povezanost problema u čitanju sa drugim područjima. Koji je nivo matematičkog uspijeha, jake i slabe strane? Odgovor na ovo pitanje najbolje je iniciajlno početi u okviru opisivanja općeih postignuća učenika. Sveobuhvatno predstavljanje matematičkih sposobnosti uključuje slijedeće:
1. Vještinu računanja – usmeno i posemno sabiranje, oduzimanje, množenje i dijeljenje 2. Rješavanje problema – pisemno i usmeno korištenje računanja u cilju rejšavanja problema 3. Primjena vještine - pismena i usmena upotreba računanja i rješavanja problema u stavrnim situacijama.

O navedenim područjima treba se posebno prodiskutovati navodeći jake i slabe strane. Također, treba diskutovati o utjecaju matematičkih postignuća na druga područja. Koji je nivo razvoja usmenog jezika, jake i slabe strane? Učenikov sveukupni nivo razvijanja govornog jezika i njegove slabije i jače strane mogu se utvrditi ranije, izvještavanjem rezultata testova. Koristiti procedure koje daju uzorke što je više moguće komponenti usmenog jezika. Ostali formalni i neformalni podaci mogu se koristiti da podrže navedene podatke i utvrde nivoi učenikove postignuća. Na drugom nivou diskusija uključuje odvojeno tretiranje razumjevanja, sinatke, morfologije, fonologije, riječnika i pragmatike. Također, treba diskutovati o slijedećim aspektima:
1. Receptivni jezik – fonologija, sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika 2. Ekspresivni jezik – fonologija (artikulacija), sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika.

Diskutovati od rugim faktorima koji mogu utjecati na razvoj usmenog jeika (), te o mogućem utjecaju usmenog jezika na postignuća u drugim područjima. Koji je nivo pisanog jezika, jake i slabe strane? Na temelju testova za procjenu pismenog jezika navesti jake i slabe strane u ovom području. Informacije uključuju postignuća u pismenim zadacima u školi, svakodnevno korištenje vještine pisanja, analiza grešaka. Ako je potrebno o spelovanju, rukopisu i kompoziciji može se diskutovato odvojeno. Terba jano navesti usvojene i neusvojene vještine pismanog jezika, navodeći izvor informacija. Puni tretman učenikove vještine pisanja koji može poslužiti kao osnova za identifikaciju jakih i slabih strana, treba sadržavati slijedeće:
1. Vještine spelovanja – usmeno i pismeno spelovanje, predvidljive i nepredvidljive rieči, otkrivanje grešaka, diktati. 2. Vještine rukopisa – vještine spremnosti kao što je prepisivanje, velika i mala sliva, štampana i pisan alsova. 3. Vještine kompozivije – faktori jezika (sematika, sintaksa), kreativnost i produktivnost, i mehanika (interpunkcija i kapitalizacija).

Diksutovato o povezanosti vještina, te o utjecaju drugih faktora na vještinu pisnaja. Koji je nivo razvoja specifičnih sposobsnoti učenja, jake i slabe strane? Nakon diskutovanja i izvještavanja o postignućima u učenju čitanja, pisanja, matematike, usmenog i pismenog jezika neophodno je prodiskutirati sepcifične vještine i strategije učenja koje mogu biti povezane sa razvojem navedenih akademskih područja. Specifične sposobnosti učenja o kojim treba prodiskutovati su vizuela i audirivna percepcija, pamćenje, pažnaj; a strategije učenja kao što je verbalna medijacija. Podaci prikupleni formalnim i neformalnim procedurama za ove vještien mogu s euporediti sa rezultatima akademskih područja i utvrditi

ukazati na istaknutu povazanost među različitim problemima i mogući utjecaj ili povezanost sa senzornim problemima. Navesti rezultate testova (npr. Diskusija o problemima u ponašanju je korisna za odgovaranje na pitanje pogodnosti za speciajlne eduakcijske servise ka i za isntrukciono planiranje. Četvrto. Prvo. 4. kao i mogućem utjecaju instrukcionih faktora i načina vođenja razreda na ponašane učenika.međusobnu povezanost. Na temelju opservacije u razredu. Ne znači da treba ponavljati sve ranije navedeno. većina aspekata učenikovih sposobnosti i teškoća mora biti uključena kako bi se dala jasna smjernica u kreiranju preporuka. Nakon toga s emože dati detaljniji opis problema u ovom području. • • • Koje su edukacijske potrebe. Preporuke Kada se radi o inicijalnoj procjeni kako bi se odlučilo o pogodnosti za sepcijalne edukacijske servise rezultati moraju biti transformirani u preporuke. 3. 6. Međutim. 4. Treće. . 5. ). procedure. specijalni servisi i okruženje. rasporedi procesa ocjenjivanja. i tada rezultati procjene služe za sačinjavanje slijedećih područja: 1. uvjeti u razredu. 2. Rezime i zaključci Nakon analize i diskusije o učenikovom problemu učenja. Treba također prodiskutovato i povezanosti ovih faktora sa drugim područjima postugnuća. socijalni. Kakav je satus ponašanja u razredu i socio-emocionalnog razvoja? Moglo bi biti od koristi incijalno navesti rezultate šireg promatranja mogućih problema u ponašanju. ističuci relativne jake i slabe strane. BRP-2). sa jakim i slabim stranama godišnji ciljevi i kratkoročni instrukcioni podciljevi specijalna edukaciji i potrebni servisi obim učešća u redovnom edukacijskom programu datum početka i završetka specijalnog programa kriteriji. izjavu o trenutnom nivou postignuća. Tretman specifičnih sposobnosti učenja i startegija može biti jedan od razloga za potrebom specijalni edukacijskih servisa. intervjua roditelja. 3. matematika. izvjestiti o trenutnom nivou postignuća za svako područje posebno (čitanje. Najčešći faktori koji se uzimaju u obzir za diskusiju su: 1. navesti specifične usvojene i neusvojene vještine. ukazati na cjelokupan nivo funkcioniranja u svim područjima koji su procjenjivani. Također treba prodiskutovati o utjecaju drugih faktora (medicinski. Postoje tri vrste preporuka koji odgovaraju pitanjaima procjene: kurukularni. kulturni. sociograma razreda diskutovati o jakim i slabi stranama ponašanja učenika. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? Ove preporuke mogu biti konceptiualizirane u IEP formatu. rezimirajte glavne tačke i predstavite učenikove nesposobnosti. nastvnika. fizičko okruženje) na specifine vještine i strategije učenja. itd. problemi ponašanja samopoimanje i prihvaćenost od strane vršnjaka stavovi prema školi i interesi okruženje za učenje. 2. Drugo.

Moraju opisati što se očekuje da dijete postigne u određenom području u određenom vremenskom periodu.“ Kratkoročni ciljevi Kratkoročni IEP ciljevi su mjerljivi među koraci koji vode ka postizanju godišnjeg cilja. Informacije koje su osnova za izradu IEP-a moraju biti dostupne u izvještaju. Oni predstavljau očekivanja predviđena za učenika u određenom vremenskom periodu.). . IEP tim treba složiti kratkoročne ciljeve na logičan i sistematičan način. Godišnji ciljevi Navedeni ciljevi u IEP-u trebali bi biti direktno povezani sa trenutnim nivom postignuća i trebali bi biti povezani sa drugim komponentama postignuća. obično u toku jedne godine. dok drugi aspekti plana se odlučuju na temelju kombinacije podataka procjene i ostalih ključnih faktora. Trenutačni nivo edukacijskih postignuća Izjave korištene za indikacije učenikovih trenutačnih nivoa postignuća trebaju demonstrirati efekat onesposobljenja na akademske i ne akademske razvojne vještine. opservativni i mjerljivi. Također mora postojati jasna odnos između utvrđenog niova postignuća i drugih IEP komponenti. Tim koji dizajnira IEP mora imati nekog upoznatog sa rezultatima procjene. Po svojoj prirodi oni su specifičniji u odnosu na godišnje ciljeve. sadrže osnovne elemente instrukcionih ciljeva: 1. uključujući rezultate testova ukoliko su oni lako razumljivi i korisni. ograničavaju se na sedmični ili mjesečni period. Kod kreiranja godišnjih ciljeva (Turnbull. procenti tačnih odgovora i sl.PRIPREMA IEP-a IEP se može dizajnirati na istom sastanku na kojem se dikutovalo o rezultatima procjene. mjerljive termine. U kojem specifičnom vremenskom periodu cilj bi trebao biti postignut odnosno definirati na koji način će se cilj analizirati (broj tačnih odgovora.izjave moraju biti prezentirane na objektivan. cilj im je da ukažu na obim učenikovog napredovanja ka programskim ciljevima. Strickland & Brantley. Moraju biti sepcifični. Druga važna crta kratkoročnih cilejva je instrukciona vrijednost. Također. i obično su edukacijskog karaktera. Ciljevi trebaju poslužiti kao osnova koja će se pratiti i trebaju usmjeriti glavni put IEP-a. Tim za izradu IEP-a morarazmotriti mnoge specifične stavke obzirom da su podaci procjene samo jedan od izvora smejrnica. Što s eočekuje da učenik uradi 2. mjerljiv način. Neke komponente u IEP-u mogu biti direktno izvučene iz izvještaja procjene. „Filip će koristiti odgovarajuće simbole interpunkcije kod pisanja. Određeno područje vještine za koje je cilj napisan 3. 1982) IEP tim mora: • • • • • Ispitati učenikov prošli uspijeh i razinu napretka Odnositi se u skladu sa utvrđenim nivom postignuća a posebno u odnou na učenikove slabosti Uzeti u obzir praktičnost i relevantnost ciljeva za učenika Prioritizirati učenikove potrebe od jednostavnih do komplikovanih na osnovu hitne potrebe Koristiti specifične .

lopopedski tretman. Speciajlni razredi. • • . osvojene škole ili druga izdvajanja hendikepiranih učenika iz redovnih razreda trebaju se provoditi samo kada priroda i stepen hendikepa je takav da edukacija u redovnom razredu uz korištenje dodatne pomoći i usluga ne može se provoditi na zadovoljavajućem nivou. Model specijalnog razreda – učenik sa hendikepom je u posebnom razredu zajedno sa drugim hendikepiranim učenicima veći dio dana iako može participirati u nekim aktivnostima redovnog razreda. koje roditelje ne plaćaju. U maksimalno mogućem obimu hendikepirani učenici. Učenici takođe mogu primiti školske zdrastvene uslugu. Usluge moraju biti tako dizajnirane da odgovora na jedinstvene posebne potrebe učenika. što je moguće bliže učenikovom domu. Model specijalne škole – učenik cijeli dan provodi u posebnoj školi.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu veći dio dana i periodično s eizvodi iz razreda (jednom do dva puta sedmično) – na primjer. Dakle.u čitanju. Prema PL 94-142 specijalna edukacija znači „specijalno dizajnirane instrukcije. kada i od strane koga će usluga biti obezbjeđena. a nastavnik dobija podršku od nastvnika konsultanta. Također. To uključuje patologiju govora. 2. tako i nastavnik). Mora se odlučiti gdje. npr.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan. Princip najmanje restriktivne okoline je vodić u odlučivanju o smejštaju uečnika. kako u javnim tako i u privatnim instituacijama ili drugim službama brige. Model savjetovnog učitelja . uključujući instrukcije u učionici i instrukcije u fizičkoj edukaciji. odabir metoda pružanja usluga temelji se na individualnim potrebama i principu najmanje restriktivne okoline. vodeći računa da se izbjegnu mogući negativni efekti na samog učenika ili kvalitet programa.Specifična specijalna edukacija i srodni servisi IEP takođe indicira vrstu specijalne edukacije i posebnih potreba koje hendikepirani učenici imaju i vrstu usluga koje zahtjevaju. savjetovanje i medicinske dijagnoze. Model povremenog učitelja . rekreaciju. Glavni modeli pružanja usluga su: • • • • Model redovnog razreda – učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan i prima potrebnu podršku (kako učenik. Obim vremena u redovnoj učionici Kada su identificirani tipovi programa i prihvatljivi ciljevi. rana identifikacija i procjena teškoća kod djece. odnosno sve potrebe za servisima moraju biti indicirane u IEP-u. stručno obrazovanje. fizikalnu i okupacionu terapiju. trebaju se educirati sa vršnjacima tipičnog razvoja. obično u školu koju bi učenik inače pohađao da nije učenik sa hendikepom. smještaj učenika mora biti utemeljen na izajavama navedenim i IEP-u. da bi se upoznale jedinstvene potrebe hendikepiranog dijeteta. Model pomoćne sobe . izaberi se odgovarajuća metoda dostave usluga učenicima. kućne instrukcije i instrukcije u bolnicama i ustanovama“. Odluke o učenikovom smejštaju moraju biti utemeljene na slijedećim regulativama: 1. Učenik je dio redovnog razreda i u domeni je odgovornosti nastavnika redovnog razreda. IEP tim mora odlučiti koje od ovih usluga su neophodne na temelju navedenih ciljeva i podciljeva. Speciajlen usluge su direktno za nastvnika a indirektno za dijete. usluge socijalnog radnika i porodično savjetovanje ako je potrebno.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu određeni dio dana a ostali dio dana provodi u specijalno-edukacijskoj posebnoj sobi gdje mu se pruža posebna pomoć.

koristi se za učenike sa mnogo kompleksnijim. omogućavajući pružanje specijalnih usluga unutar školske zgrade. Svrha godišnje procjene jeste da se utvrdi učenikov napredak i da se planira programa instrukcija za iduću godinu. Ista je stvar i sa modelom specijalne škole i modelom stanovanja. utvrditi svrhu i metode procedura. ukoliko se utvrdi da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju. Rezultati procjene moraju se podjeliti i prodiskutovati sa ostalim edukatorima. Mora sadržavati odgovarajuće objektivne kriterije i evaluacijske procedure kojima će se mjeriti efikasnost programa. razgovara se i dikutuje o elementima programa. Postoje brojni proceduralni vodiči koje treba imati na umu kada učestvujete na sastanku vezanom za procjenu i/ili IEP. ili mogu utvrditi da napredak nije bio zadovoljavajući i da treba povećati usluge. Model redovnog razreda dopušta maksimalni kontakt hendikepirane djece sa tipičnim vršnjacima. U savkom slučaju. bolnici i tu dobija usluge specijalne edukacije. ovaj sastanak mora biti efikasan. voditelj sastanka treba urediti uvođenje. Drugo. 3o minuta dnevno. Prioriteti i interesi različitih strana mogu također komplicirati sastanak. te zbog toga što roditelji žele. Šesto. kao i rapored procjene postignuća kratkoročnih ciljeva. Četvrto. Predviđeni datumi Datumi počinjanja programa i projicirani datumi ispunjavanja ciljeva moraju biti dokumentovani u IEP. Razlozi upućivanja učenika u posebne razrede ili škole mogu biti i zbog koncentacije većeg broja stručnjaka u ovim institucijama akoji su potrebni djetetu. te navesti u kojem tipu aktivnsoti će učestovati. opreme i sl. Nakon iznesenih rezultata učenici mogu komentirati iste i diskutovati o njima vodeći računa da se neponavljaju i ne iznose nebitne komentare. Treba postojati mogućnost izbora odgovarajućeg modela.model pomoćne sobe omogućava djelimičnu integraciju. iako mnogo restriktivniji u odnosu na druge modele. Peto. Ovi modeli s emogu složiti na kontinuumu ukazujući na stepen u kojem učenici participiraju sa vršnjacima.. svaki učesnik sastanka treba pratiti tok . po mogućnosti prije sastanka. Zatim. pisani izvještaji procjene moraju biti dostupni svima. profesionalcima i možda učenikom. SASTANAK TIMA Sesjija ili sesije na kojima se izvještava o rezultatima procjene i planira inicijalni IEP ili druge instrukcione promjene je ključan događaj. ozbiljnim i globalnim problemom učenja. Učenik može učestvovati ukoliko nejgovi roditelji smatarju da je korisno da učestvuje u diskusiji. Treće. Odabir smejštaja djeteta mora biti u skladu sa IEP ciljevima i u IEP-u se mora navesti precizno koliko će vremena dijete participirati u redovnoj edukaciji (npr. Dva dodana modela koja također podržavaju integraciju su model savjetovnog učitelja i model povremenog učitelja. roditelji i učenik trebaju da budu ohrabreni da učestujuna sastanku. svaki učesnik treba lično da iznese rezultate svoje procjene. Model specijalnog razreda. Ovi vremenski zahtjev garantuje da će se IEP impelmentirati i da se ostavlja razuman vremenski period za ostavrivanje ciljeva. instituciji. Stil objašnjenja rezultata procjene moraju biti oblikovani za prisutne. 75% radnog dana). većeg broja materijala. Prvo. Naravno tokom cijele godine u samom razredu traje stalna procjena IEP ciljeva. Evaluacija i godišnji pregled IEP se mora evaluirati godišnje ili češće ako je to potrebno. Mogu postoajti skriveni programi i različita mišljenja učenika sastanka. Na temelju godišnje evaluacije i praćena progres aučenika tim odlučuje da li je u programu potrebno napraviti modifikacije. ili da učenik možda više ne treba speciajlne usluge.• Model stanovanja – učenik živi u posebnoj školi. te poticati i upravljati diskusiju. treba započeti i završiti u određeno vrijeme i trajati razumljivo dugo.

odnosno da li je učenik uključen onako kako je planirano. profesionalci ne bi trebali čitati svoje izvještaje ili nastojati iznijeti sve detalje. priroda educiranja osoba s posebnim potrebama diktira nivoe monitoringa i odgovornosti koje zakonski nisu nigdje navedene. Deseto. kada se počene sa rezultatima procjene ili se opisuju programske opcije. Implementacija IEP-a mora biti stalno praćena kako bi se utvrdilo da li je cilj ostvaren. Dalja procjena obezbeđuje informcije o tim specifičnostima i sugerira načine modificiraja neprikladnih strategija i ciljeva. pokušajti izbjeći tehnički govor. Dalje. Zapravo pisani izvještaj treba reorganizirati za usmeni izvještaj. Jedanesto. Validanost i vjerodostojnost instrukcija učenika s posebnim potrebima zahtjeva redovnu evaluaciju. . Zabune i nerazumjevanje mogu se izbjeći korištenjem svakodnevnog govora. ponašanje učenika tokom procjene i preporuke. od pomoći je svima da reduciramo mnoge rezultate na uobičajne skale ili forme. učenikov IEP može biti dizajniran na istom sastanku nakon diskutovanja o rezultatima procjene ili može biti završen na kasnijim sastancima. može se odgovoriti na pitanja. Izvještaj treba biti kratak i koncizan iznoseći samo sumarne rezultate procjene. PRAĆENJE I EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA (PROGRAMA INSTRUKCIJE) IEP je opći plan. Dvanesto. rezultati procijene trebaju biti predstavljeni grafički i što tačnije moguće. nakon što su rezultati procjene izneseni i prodiskutovani. Osmo.diskusije i pokušati identifikovati bitna obilježja rezultata procjene i prikladna rjšenja i razmišljanja u pogledu IEP-a. Sedmo. koji mnoge specifičnosti rada ostavlja da nastavnici i drugi implementatori razvijaju. i da li su usluge specijalne edukacije još uvijek neophodne. Deveto.

materijali i pojačanja. selekciju nastavnog plana i programa i materijala. Takve evaluacijske informacije pokazuju kada nastavnici trebaju da prestanu sa instrukcijama i obezbjeđuju da ne nastavljaju sa radom na realizaciji ciljeva predugo ili završi prerano (Affleck. nastavnici moraju da provedu dodatno dijagnosticiranje kako bi specificirali opće informaicije. uključuju kvizove. Mete evaluacije Mete procesa monitoringa su učenici. Edukatori navode da iskustvo u podučavanju učenika razjašnjavaju pleriminarne utiske procjene. stavovi. Jedan je monitornig instukcionog napredovanja učenika i prikladnost programa. 1980). Evaluacija je instrument koji nastavnici mogu koristiti da brzo strukturiraju dostupne podatke o učeniku. Vrste evaluacija Nastavna evaluacija može biti: formativna i sumativna (Heron i Harris. koja služi da upravlja preliminarnim naporima. Drugi razlog je utvrđivanje potrebe za provođenjem programskih modifikacija. Monitoring i evaluacija IEP implementacije ima slične forme kao prethodno opisivani procesi procjene. Fizičko. Prvobitna procjena daje strukturu. specijalni edukacijski smještaj treba prilagoditi. rezultatima testova. Postoji svega nekoliko formalnih testova koji pružaju komparativne podatke za preispitivanje statusa pogodnosti za specijalno obrazovanje kao i možda postignuća u IEP ciljevima. Ove evaluacione aktivnosti najbolje je posmatrati ka o produžetak inicijalne procjene. Informacija je zapis o naporima učenika i nastavnika da ispune ciljeve. Sumativna evaluacija je sprovedena nakon realizacije IEP-a i može da prikaže godišnji izvještaj. izbor programa pojačanja itd. Međutim. ovakvi podaci mogu biti motivacioni. Također. Formativna evaluacija je sprovedena tokom realizacije IEP-a da sazna da li plan djeluje i da li je ispunjen.RACIONALNOST Razlozi za stalnu procjenu Postoji nekoliko ciljeva procjene za vrijeme programske faze. Dakle. i stilovi podučavanja također će biti razmotreni. nastavnici provode evaluacije koje se odnose na planiraje svakodnevni časova. Koriste se formalne i neformalne strategije procjene. instrukcioni zahtjevi i sredinski faktori. Proces podučavanja može se upotrijebiti da se istraže odgovarajući pristupi. i drugih procedura. U većini slučajeva. neophodnih crta odgovornosti. Procjene se ponekad izvršavaju da se potvrde utisci koji potiču od određenog učenika ili događaja koji se dešava tokom obuke. Učenikovo napredovanje se pokazalo opservacijom ponašanja. Kako god nastavnici pretežno od početka koriste svoje znanje procjene kao svakodnevnu osnovu. nastavnici koriste formalne i neformalne strategije tokom ocjenjivanja kao dio primjene i evaluacije IEP-a. specifična pitanja nastala tokom nastavnog iskustva. . Cilj je da se dokumentira dovršenje IEP-a uključujući njegove ciljeve i podciljeve. U nastojanju da se kreiraju specifičnosti predložene od strane IEP-a. Ako se ove informacije razmijeni sa učenicima. Interakcije nastavnika sa učenicima. i garatira prikladan start programa. Ove informacije omogućavaju lakše uspostavljanje komunikacije između profesionalca i roditelja. stavova. posmatranje ponašanja i analizu greška. priroda zadataka je takva da većinom odgovara neformalna procjene koja uključuje analizu zadataka. a u obzir treba uzeti i druge faktore. opservaciju i kriterijske testove. kurukularno i kulturno okruženje utječu na učenikov program. Direktna i česta mjerenja postignuća učenika i drugih nastavnih varijabli su neophodne i većinom su neformalne. Dobijene informacije mogu biti korištene da vode neophodne nastavne modifikacije. Lowenbraun i Archer. 1982). anegdotske bilješke.

Kriterisjka procjena je glavni instrument za fokusiranje nastave. Stephens. Vallecorsa i Silverman.Dakle. Formativna i sumativna evaluacija razlikuje se u namjeni. Sumativna evaluacija se događa na kraju nastavnog plana ili jedinice i više je opća procjena širih ciljeva. 1982). Školski sistemi često imaju objavljene liste vještina za učenike na različitim razinama. Takođe. vremenu i stepenu generalizacije. Glavna metoda za ocjenjivanje učenikovog napretka jeste korištenje nastavnih ciljeva u učenikovom IEP-u i u nastavnikovom planu satova. kao što je napredovanje u čitnju. zbog toga što nastavni ciljevi označavaju pravac. Poseban izazov evaluacije jeste izbjeći eskontiranje nastavnih rezultata koji se ne mogu lako kvantificirati 8heron i Harris. tehnike. Druga vrsta informacije koje su dostupne nastavnicima su hijerarhije vještina. U ovim listama mogu biti iskazani podciljevi u okviru kojih je nastavni plan i program izgrađen. nastavnici se mogu osloniti na analizu zadataka da razbiju glavne smjerove na više specifičnih nastavnih ciljeva sa specifičnim ishodima ponašanja. PODRUČJA ZA EVALUACIJU IEP predviđa niz ciljeva i podciljeva u okviru kojih nastavni plan i program ili način nastave moraju biti kreirani. IEP služi kao auto karta. neki ciljevi programa utiču na nastavni proces i trebali bi biti direktno evaluirani. Gautt i Howard (1976). te efekata evaluacije na pojedince i grupe. 1981). Nastavnici se mogu naći u situaciji da stvaranju više specifičnih nastavnih ciljeva za IEP ciljeve tokom prvog dana nastave. Članovi grupe takođe mogu prezentirati svoje sopstveno iskustvo sa učenicima kako bi predložili više specifičnih podciljeva za postizanje općeg cilja. Ove uvodne upute su glavni izvor pažnje u pokušaju nadgledanja napredaka. IEP specificira kriterije. Roditelji su često oprezni sa prilikama u kući i u komunikaciji gdje učenik može da dobije dodatnu praksu. Planovi evaluacije ponašanja takođe mogu osigurati korisne podatke (Smith.“ ). usklađivanja evaluatora sa programom. Kao sa procjenama za inicijalni smještaj u specijalnu edukaciju. nastavnih uvjeta i kriterijuma za vještinu. Na primjer. Ocjenjivanje ciljeva. Ove hijerarhije mogu pružiti odličnu osnovu za pregled seta instukcionih vještina (Zigmond. Oni mogu sadržavati posebne ishode („Johnny će odgovoriti na 12 pitanja nakon tihog čitanja poglavlja u njegovom historijskom tekstu. plan procjene je veoma koristan za koncipiranje odgovarajućeg asortimana strategija. Postoji takođe više etičnih i metodoloških pitanja u evaluaciji: uticaj osobne pristrasnosti u odlučivanju o vrijednostima programa. Takodje zahtjevi za pripremu i uključivanje u redovne škole i srodne usluge koraju biti ispitane. Nastavnici. Hartmann i Lucas (1978) i Bagai i Bagai (1979) za više informacija. instrukcioni uvjeti („Kada je dat pregled ključnih riječi i glavnih tema u . U ovom slučaju standardizirani testovi mogu biti korišteni kao i neformalna mjerenja. stručni nastavnici i drugi specijalisti mogu tačno da odrede neophodne podciljeve. Postoje brojni dostupni objavljeni izvori koji sadrže ciljeve i podciljeve namjenjena za različita područja znanja (pogledati Meyen. 1983). podaci prikupljeni tokom formativne evaluacije mogu biti veoma korisni. i vremenski okvir evaluacije. Standardizovani testovi često ne otkrivaju uspjeh učenika u nekim specifičnim područjima. prvo može biti niz pitanja a kasnije i završni ispit. Također. Sprovedena tokom nastave formativna evaluacija je usmjerena na usavršavanje specifičnog sadržaja nastave. Ciljevi nastave Razvoj ciljeva.

Zadržavanje. Nastavnici očekuju od učenika da se sjeti informacije i upamte zadatak izvan nastave ili plana učvršćivanja znanja. čak i formalni testovi. Ova faza je značajna za tečnost i brzinu. Učenik poznaje neke informacije. Učenik dosljedno i pravilno obavlja vježbe. Problemi sa izvršavanjem ciljeva u usmenom čitanju koje zahtjevaju pisane vještina mogu podstaći nastavnika da provede procjenu rukopisa i drugih funkcija jezika. Neki od podcijeva mogu biti neprikladni zbog toga što su preteški za učenika. Primjer rada raspoređen na vremenske obuke je u ovom slučaju tipičan format nadgledanja. muči se sa zadacima i čudni odgovori mogu biti kao izdajnički znakovi. ali je spor. Nastavnik može evidentirati bilo da je cilj obavljen ili ne. Npr. učenik zna moženje sa brojem 6. pravi cilj može se obavljati nakon što su neophodni uvjeti znanja uspostavljeni. kod kuće. To je čest slučaj kod dokumentovanja napredovanja u generaliziranju vještina u učionici. učenik ne odgovara ili griješi dosljedno. značajno se povećavaju mogućnosti za evaluacija. Koristeći analizu zadataka kao metodu analize podciljeva treba utvditi komponente i predvještine potrebne za usvajanje specifičnog podcilja. igralište itd. Vodeći računa da učenici s posebnim potrebama mogu imati problema sa slušanjem. vršnjaka i drugih koji su uključeni u nastavu. nastavnik posvećuje pažnju na određene stvari i ne gubi vrijeme na drugo.. Ako učenik reaguje neispravno ili uopšte ne reaguje unatoč nastavi i praktičnim mogućnostima. Fokus i intenzitet evaluacije razlikuje se po fazama učenja učenika. Kriterijski test koji pokriva više područja promatrane vještine također može biti prikladna metoda procjene.“) i kriterija („Sa 85% tačnosti“). iskustvo. ali miješa 6x7 i 6x9. dijete jednostavno ne poznaje množenje činjenica. obrtanje. mogu patiti od nekih alergija koje ih ometaju u radu. Iskustvo. tada se može izabrati više prikladnih nastavnih ciljeva. Nastavnik sa svakom namjerom sistematično rukovodi. Konačno. Nastavnik može da promijeni cilj nastave zbog reakcije učenika.. Mijenjanje ciljeva.. Kada nedostajuća vještina ili vještine identificirane. . postignut.kojima će se tražiti . zadržavanje. onda se vrši neka promjena. Dodatne informacije mogu biti prikupljene na osnovu ispitivanja učenika. i sl. izmijenjen ili uopšte nije bio ostvaren. Pošto postoje brojni načini za koncepiranje ovih faza. U ovom slučaju. Ovdje se takođe mže koristiti dodatna procjena. U ovoj fazi. što može nastavnika poticati da radi sa drugim profesionalcima i roditeljima kako bi omogućilo neophodno upućivanje. Učenik se opire da odgovori. kao što je uvjet. Idol-Maestas (1983) predlaže prikupljanje podataka. ali nije dosljedan u davanju tačnih odgovora. Kao što potreba poznavanja množenja dolazi do izražaja tokom školskog radnog dana. ishod ili kriterij. U ovom slučaju nastavnik bilježi prve pravilne odgovore ili možda na jednom tipu množenja. Nastavniku neće biti potrebno da vrijednuje pojedini ili svaki čin množenja. posvećujući pažnju na reakcije studenta. generalizaciju i prilagođavanje. Ponekada izjava drugog nastavnika. Nastavnik može pripremiti pitanja ili zadatke da procijeni da li je cilj izvršen. nastavnici prate greške učenika prilikom njihove izvedbe. Npr. Prikupljanje podataka. Svaki crta podciljeva može biti promijenjena. roditelja ili nekog drugog može biti dovoljno. Instrukcioni proces Nastavnici nastoje da grade nadgledanje i proces evaluacije po fazama učenja. Kao što je opisano hijerarhijska lista vještina daje odličan okvir za procjenu. Obrtanje.

Kako se svaki nastavnik i nastava razlikuju. Na primjer. dnevne probe množenja koristeći kartice su neophodne tokom sticanja i učvršćivanje vještine. monitoring zdržavanja i primjene su manje učestali ali uprkos tome neophodni. U početku moraju biti provedeno dosta specifičnih mjerenja postignuća. učenik koji koristi računske činjenice kako bi podijelio slatkiše među prijateljima. Na primjer. zvučne instrukcine procedure su imperativ.Redovno isplanirane igre od strane nastavnika se koriste da osvježe pamćenje učenika i neslužbeno da ih nadgledaju tokom vremena. Nastavnici. neformalan. Na primjer. Dakle. Monitoring i evaluacija razlikuju se u intenzitetu i formi kroz faze učenja. roditelji i drugi omogućavaju motrenje sa njihovih dotičnih opcija. lako korišten sistem mora biti objavljen kako bi se saznalo da li učenik koristi znanje. Evaluacija u ovom kontekstu je složenija i uključuje korištenja različitih vještina računanja. sposobnost generalizacije vještine je imperativ. Pitanja koja nastavnici mogu koristiti da analiziraju da li njihovi nastavni zahtjevi podstiču generalizaciju (Idol-Maestas. Ova faza u učenju je najzahtjevnija obzirom da učenici moraju koristiti svoje najnovije stečeno znanje bez direktnog upravljanja nastavnika. Od kada je ultimativni cilj nastave instukcije u korištenju vještine ili znanja u različitim situacijama. učenici često moraju da odgovaraju u različitim uvjetima sličnih zahtjeva za znanjima i vještinama. Mi očekujemo da učenik primjeni naučene vještine i znanje prilikom rješavanja problema. učenik može da se koristi množenjem pokazivanjem karti u pomoćnoj sobi a u redovnom razredu da rješava matematičke probleme koristeći množenje. Neformalna lista za provjeru sa učenikovim imenom i tablicu množenja može biti korištena da vodi više intenzivne probe određenih činjenica. Nadgledanje ovog stepena iskustva mora biti kooperativno. ova faza učenja predstavlja glavnu značajnost određene evaluacije. pripada ovoj fazi. ček-liste zadržavanja i korištenje matematičkih vještina u redovnom razredu i kod kuće su prikladni za uključenje ispitivanja radnih tabela ili ispitivanje nastavnika i roditelja. Kako god. Ovdje se gleda na preciznost u neispitanim situacijama koje se ne predstavljaju tokom nastave. Evaluacija može takođe biti više globalna i indirektna. Također sami učenici moraju biti ispitani. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o nekim prikladnim uvjetima učenja koje nastvnici moraju prirediti. Instrukcino uvjeti Nastavnici bi trebali provjeriti svoj instkucioni repertora kroz pomenute razine učenja. Kasnije. U redovnim programima. nastavnici u ovom slučaju će nastaviti da bilježe postotke tačnih rješavanja problema i u slučaju poteškoća provesti analizu grešaka kako bi utvrdili teškoće u subvještinama. 1983) uključuju: • • • • • Da li su znakovi uspješno uklonjeni? Da li su određena pojačanja bila zamjenjena pažnjom i društvenog pohvalom? Da li su kurikulumi i materijali korišteni slični onima koji se koriste i u drugim školskim opcijama? Da li su drugi nastavnici i roditelji informisani o tome da koriste korisne i opravdane strategije? Da li su učenici podučeni da nadgledaju svoje sopstveno napredovanje? Prilagođavanje. • • • Da li čas suvisal i motivirajući? Da li je učeniku pokazano što da radi i kako da radi? Da li je učenik u mogućnosti da postavlja pitanja i dobija odgovor? . Generalizacija. Običan.

. Smještaj i uključivanje u redovne uvjete obrazovanja Ključna crta evaluacije cjelokupnog IEP-a je učenikovo zadržavanje i uspjeh u najmanje restriktivnom okruženju. nastavnikovo i roditeljevo zadovoljstvo programom. Zapravo svi navedeni subjekti čine instrukcioni tim i trebaju iznijeti svoja zapažanja o učeniku i dati svoje sugestije za programske ciljeve i materijale. nastavniic mogu kreirati kriterijski tets da provjere usvojenost vještine. Kada i gdje prestati sa instrukciom je drugo pitanje sa kojim se nastavnik suočava. Kriteriji za evaluaciju fizičke uključenosti učenika je omjer učenika sa umjerenim oštećenjem i tipičnih učenika. Brown (1975) predlaže postavljanje slijedećih pitanja: • • • • • • Što je navedeno kao logička podloga za razvoj programa? Što je cilj i redosljed vještina. Ukoliko redovni nastavnik i specijalni nastvnik planiraju raditi zajedno za ostvarivanju akademskih ciljeva i ciljeva ponašanja materijali programi ne smiju biti u konfliktu. Programi se ne smiju preklapati. Neki kurikulumi i matrijali imaju liste procjene za demostriranje postignuća. nastavnike i druge satisfakcije. ajtema i jedinica? Kako je kurikulum odmjeren? Koliko neovisno se mogu koristiti materijali? Kako se potkrepljenje koristi u programu? Koji je interesni nivo materijala? Početak. U ovo slučaju potrebna je saradnja roditelja i drugih profesioanlaca. Također. Redovni nastavnici i specijalni nastavnici i drugi specijalisti moraju komunicirati o materijalima i programima koje planiraju koristiti. materijalima i tipom aktivnosti može biti procjenjeno intervjuom i upitnicima. modifikacija i evaluacija kurikuluma i materijala također je nužan aspekt procjene od starne edukatora. Promjene. Izlazak iz programa.• • • • Da li Da li Da li Da li kroz čas postoje elementi novina i različitosti? učenik ima prilike vježbati odgovarajuće vještine? su znakovi i drugi oblici podrške postepeno povučeni? su uvjeti za posljedice učenja prijatni? Kurikulum i materijali Odabir. reakcija na plan. Fizička integracija ne postoji ako je učenik sa teškoćom u učenju smješten u razred sa tri godine mlađom djecom od njega. Logičan odgovor je kada se ostvare instrukcioni ciljevi. socijalno i akademski integriran u okruženje tipičnih vršnjaka? Fizička integracija. U učenikovom programu mora postojati konzistentnost. te frekvencija i trajanje takve integracije. Modifikacije ponekada moraju biti učinjene u programu kao i materijalima na temelju učenikovog napredovanja. Opservacija također može pružiti važne podatke za modifikaciju. razvoj. Početak rada sa kurikulumom i materijalima ponekada je jako težak. ako je sa vršnjacima samo jednom sedmično ili svkog dana samo 10 minuta. Glavno pitanje evaluacije je Da li je učenik fizički. Učenikovo. kao i priroda aktivnosti.

učenici sa teškoćama se ne mogu takmičiti sa vršnjacima. i postiče prihvatljive socijalne interakcije među učenicima s teškoćama i tipičnim učenicima (Herson i Skinner.Socijalna integracija. validna evaluacija adakemske i socijalne integracije zahtjeva ispitivanje proporcije interakcije. Koliko često učenik ima kontakt sa vršnjacima i nastavnikom je važno područje praćenja jer se u tim situacijama pružaju mogućnosti za praksu. stavovi učenika. Najteži cilj IEP-a može biti integracija učenika s teškoćama u ciljeve redovnog kurikuluma. moraju postojati dokazi učenikovih postignuća i uspjeha . Neke dimenzije koje prate korisnu integraciju su verbalne i neverbalne razmjene između učenika i tipičnih vršnjaka i između redovnog i specijalnog nastavnika. profesionalaca. sociometrijom i sl. roditelja prea integraciji. rejting skalama. Akademska integracija. obezbjeđujući posljedice tačnih postignuća. te kvalitet odnosa nastavnik – učenik. Da li svi učenici imaju nastavnikovu pažnju za prikladna ponašanja u dovoljnoj mjeri da održe postignuća? Ukoliko nastavnik može da postigne proporciju vremena koju učenik dobija u posebnoj sobi onda je integracija uspješna. pecepcija učenika s teškoćom o drugim učenicima i nastavnicima i obratno. postoji mnoštvo načina za individualizaciju instrukcija. neophodne znakove podške. učeniku mora biti pružena prilika da odgovori – Postavlja pitanja. Što su indikatori da je učenik uspješno podučavan u integraciji? Prvo. te samoprecepcija svih. Drugo. Da li je učenikovo napredovanje u skladu sa ciljevima specificiranim u IEP-u? 2. Četvrto. Fizičku integraciju nužno ne prati i socijalna integracija. Često moraju raditi na nižem nivou. participira u aktivnostima razreda. Neki načini individualizaicje instrukcije su: odabir zadataka uečnja na temelju zadataka procjene i nastavnih iskustava. odnsono okruženju koje do maksimalne moguće mjere pruža prilike učeniku sa teškoćom da odgovara i postiže. Da li je učenik došao do razine kada može započeti sa drugim programom? 3. Izazovi za nastavnike su jasni: obezbjediti individualiziranu instrukciju za učenika sa teškoćom uporedo sa učenjem ostale djece. upitnicima. završava zadatke. drugačije rješavati zadatke. kao i vođenje i samostalnu praksu. učestvuje u diksusiji. pružajući demostraciju. Treće.Da li uečnik ima prolazne ocjene iz predmeta? Postiže vještine? Zadržava i primjenjuje vještine? Završava školu? Realno gledano. Podaci o navedenom se mogu prikupljati čellistama. 1983). odgovara na pitanja. dajući jasna upustva. Pogodnost Općenito učenci tokom školske godine mjenjaju svoj nivo postignuća i obrazovnih potreba. 1981). Ukoliko plan nije prikladan koje prilagodbe je nužno napraviti u a) Cijevima? b) Vremenskom okviru? c) Strategijama? d) Materijalima? e) Metodama? . Peto. selektivnost i minimalnu modifikaciju metoda (Lewis i Doorlang. opservacijom intervjuima. Godišnja analiza IEP-a IEP se jednom godišnje revidira i analiza. te biti tetsirani u posebnim uvjetima. a tokom tog procesa treba odgovoriti na slijedeća pitanja: 1. Kvalitet interakcija se može evaluirati na različite načine. Nastvnici moraju ponuditi program u najmanje restriktivnom okruženju. nastvniku omogućava proporcionalnu interakciju među učenikom s teškoćom i ostalim učenicima. Evaluacija se mora usmjeriti na prisustvo ili odsustvo nastavnikovih strategija za održavanje učenika u integrativnim uslovima. Specijalna edukacije i usluge će možda morati biti redvidirane i ukinute. kurikulumi i materijali bi trebali biti što sličniji kurikulumima i materijalima tipičnih učenika. Glavni kriterij uspješnosti socijalne integracije učenika je frekvencija i kvalitet socijalnih odnosa. Direktna opservacija će ukazati na stupanj razlike i da je učeniku potrebna razlika.

Edukatori koriste različite tehnike za prikupljanje podataka o uspješnosti instrukcija.f) Izvorima? g) Impelmentatorima? h) Sistemu monitoringa? PRIKUPLJANJE PODATAKA Za praćenje i evaluaciju IEP-a koriste se i formalne i neformlane procedue procjene. Učenik na početku časa odabire folder. Materijali za samoprovjeru Materijali za samoprocjenu i materijali za samokorekciju omogućavaju učeniku da provjeri svoj vlastiti rad i dobije odmah povratnu informciju (Mercer i Mercer. testova i materijala za vježbanje vještina. Opservacija se obično koristi za praćenje socijalnih ponašanja ali može i za praćenej akademskih ponašanja. Nedostatak je što su individualnog karatera i nastavnik mora analizirati veliko broj foldera. Ovaj sistem pruža mogućnost nastavniku da bilježi i analizira opservaciju koju je provodio tokom časa ili analizira radne liste učenika. Tokom ovih bilježenja. učenika i drugih. Anegdotska bilježenja Mnogi nastavnici svakodnevno bilježenje učenikova postignuća. Čekliste Na temelju poznavanja kurikuluma i na temelju vlastitih iskustava nastvnici mogu praviti čekliste za praćenje individualnog ili grupnog napredovanja. Sistem kodiranja Nastavnici koriste različite sisteme kodiranja kako bi kategorizirali i organizirali netačne odgovor učenika (usmene i pismene). tako da učenik može sam analizirati svoj rad. . Pravilo je da se koriste strategije koje se uklapaju u instrukcioni format i minimiziraju dodatni rad nastavnika. ovo je glavni sistem bilježenja i izvor ključnih informcija za istrukcije razreda i upravljanje ponašanjem. Opservacija Nastavnici konstantno posmatraju i slušaju učenike i prave mentalne i pisane poruke svojih opservacija. Mape Ukazuju na postignuća cijelog razreda i korisne su u praćenju uspjeha u ciljeva. Za mnoge nastvnike. Kod ispravljanja učenici trebaju koristiti olovku druge boje i rad ispravljati u za to predviđenom prostoru. Rješenje je bilježenje događaja kada se i desio. nastavnik može biti subjektivan ili ne zabilježiti sve bitne detalje. Mape omogućavaju brzu analizu ranijih i trenutnih učenikovih postignuća i realizacije ciljeva. U folderu mogu postojati i vodići za samoevaluaciju. 1981). Ovi sustemi kodiranja su viš od forme tačno ili netačno. Folderi za rad Mogu biti uključeni u proces evaluacije i odličan su način za svakodnevne zadatke. Pisani komentari mogu sadržavati i pitanja na koja nastavnik terba da nađe odgovor u narednim aktivnostima. uključujući što je nastavnik uradio i kako je učenik reagovao. provodi rad a nastavnik na kasnije analizira.

Standardizirani i neformalni podaci prikupljeni kroz formalnu i neformalnu procjenu se porede. Nastavnik osim što će reći učeniku da je pogrešio mora mu objasniti što nije uradio dobro i kako je trebalo riješiti zadatak. Integrativni materijal Nastavnici tokom instrukcije trebaju koristiti materijale koji potiču usvajanje vještina iz različitih akademskih područja. rast i postignuća ukazuju na ispunjenje ciljeva. prikladen usluge pružene? Moramo dokumentovati učenje. Važno je greške . nastavnici svakodnevno procjenjuju usmene i pismene odgovore učenika i o tome izvještavaju učenika. Na žalost. Dnevne probe su usmjerene na specifične ciljeve i obično traju od 1 do 5 minuta. Ovim probama se mjeri steoen postignuća kao i tačnost. potvrditi izvšenje zadatka. Dnevne probe Svakodenvno mjerenje specifičnih akademskih odgovor je najpoželjniji način procjene utjecaja instrukcionih tehnika. Grafikoni Grafikonima se mogu predstaviti i formalni i neformalni rezultati i to na puno pregledniji i jasniji način. Najčešće se koriste frekvencija. Instrukcini pristup mora biti isti a materijali se mogu razlikovati. Na prmijer. Pitanje za procjenu koje sebi postavljaju je: Koja bi bila više efektivna strategija i koji elementi u instrukcionoj aktivnosti moraju biti promjenjeni? ANALIZA I IZVJEŠTAVANJE REZULTATA Podaci korišteni za monitoring i evaluaciju instrukcija obično s eprikupljaju neformalnim procedurama i obično ih prikuplja nastavnik. Kvantifikacija podataka Podaci koji se prikupljaju neformalnim putem moraju biti prevedeni u kvantitaivne podatke kako bi se mogli analizirati. I obično se provede prije instrukcije. Naravno. Pozitivne promjene. Dijagnostičko učenje Nastavnik može uvidjeti da njihovi učenici imaju poteškoće u izvođenju nekih zadataka i žele napraviti neke modifikacije kako bi poboljšali njihov uspjeh. koristan feedback. učenik dobija listu od 25 riječi koje treba prepisati u pet minuta. Dizaj evaluacije Kako odlučiti da li postoji progres. Učenik vrednuje jasan. Puko ocjenjivanje nije dovoljno u ispravljanju grešaka učenika i poboljšanju postignuća. podaci evaluacije obično moraju biti organizirani kako bi s emogli interpretirati. i procjeniti kvalitet usluge. Mogu s ekoristiti standardizirani testovi. podstičući tačnost. dosta toga ovisi o kriterijima napredovanja postavljenim na početku i nivoma postignuća pribilježenim u vrijeme procjene. da li je dovoljno urađeno. Zadatak mu se može davati savki dan ali se mijenja lista riječi. Povratna informacija za učenike i druge Ključna komponenta procesa evaluacije je pravovremeno i korisno obavješavanje učenika o njihovim postignućima.Nastavnik povremeno mora provjeravati učenikovo pravilno korištenje sistema korekcije. trajanje i procenat.

Intervjuisati učenika o njegovim startegijama kako bi im pomogli da identificiraju greške. raditi na dugačijim nivoima instrukcija. uzrast. početne vještine. Standardizovan i neformalan podatak prikupljen na osnovu formativne i sumativne evaluacije je uspoređen. mnogi zavise od kriterija prvobitno objavljenih za napredak i stepen predstave zabilježen u to vrijeme. Najprikladniji način je da se učenici s teškoćama ocjenjuju kao i dvi drugi. magliocca i Torres. te su potrebne alternativne forme ocjenjivanja. Kako da znaš da li napredak ostvaren. Treće je da ocjenjujemo realizaciju IEP ciljeva i podciljeva koje je učenik ostvario. simbole ocjenjivanja. Nastavnici moraju voditi računa o tome kako daju povratne informacije. stvarni progres i napredak nikada neće biti uočen i nagrađen. kako se razgovoir ne bi sveo na nabrajanej grešaka i demotivirao učenika. kriterije postignuća. Drugi je da ocjenjujemo učenikove radne navike a ne postignuća. Naravno osim grešaka važno je istaći i pozitivne aspekte rada i tačne odgovore. i sistem izvještavanja (Bulter. tačno-netačno. kao što su odgvoori s aviše izbora. Jedan od načina je da utvrdimo uečnikov trenutni nivo u nekom predmeti i u odnosu na procjenjena postignuća pratimo napredovanje. i dr. Ispravljen pismeni uradak nije dovoljan. Pod ostalim stručnjacima misli se na ostale članove instrukcionog tima. Obzirom da je veliki broj učenika s teškoćama u integraciji oni će se procjenjivati grupnim i individualnim testovima. Međutim. U protivnom. Kako učenik napreduje kroz programske nivoe tako i povratne informacije koje dobija od nastavnika moraju biti prilagođene. razvoj i postignuće koje ukazuju na završetak cilja. često je potrebna i verbalizacija odnosno usmeni komentari i objašnjenja. razlikuje se u udobnosti. Ključni aspekt ocjenjivanja je kriterij. završetak posla i mjera zadovoljstva. Redovni nastavnik. dovoljno rada obavljeno. standardna praksa ocjenjivanja može biti neprikladan i nepraktična. kvizovi. Pozitivne promjene. Evaluacija i ocjenjivanje Evaluacija učenika može biti u bilo kojoj formi pomenutoj ranije. tehničkoj superiornosti i korisnosti. treba koristiti učenikov osobni nivo napredovanja u postignućima. Drugačije ocjenjivanje se može postići na nekoliko načina. odluke ocjenjivanja-praćenje napredovanja. testovi postignuća nastvnika i sl.ispravlja drugom bojom kako bi ih učenik jasno uočio. Redovni izvještaji o učenikov napredovanju moraju dostupni ostalim suradnicima i roditeljima. Naime. Specijalni nastavnik će morati pripremiti učenike za takva testiranja i uvjete koritiće više tradicionalne grupne tehnike. . Postupak evaluacije je kombinacija upoređenih podataka. u tom slučaju učenikove pcjene bi uvijek bile niže u poređenju sa tipičnim učenicima. Ključna je interakcija sa učenicima. potvrda završetka zadataka i ocjena kvalitetnosti usluga. specijalni nastvnik i drugi profesionalci mogu modificirati ključne elemente procesa ocjenjivanja: instrumente mjerenja. Obzirom da se učenici s teškoćama mogu testirati drugačije. Postoji više načina za organizaciju evaluacije. povezivanje redova i kolona. prikladne usluge obezbijeđene? Treba da dokumentarišemo učenje. Neka opišu svoj pristup ispravljanju greški korak po korak. 1984). kratki odgovori i eseji. pratiti različit kurikulum. Dakle.

ULOGE ZA RODITELJE U počinjanju uključivanja roditelja u programe učenika. Oni mogu igrati veoma važnu ulogu u procjeni. Edge i Strenecky. znaju kakvi edukativni servisi su dostupni i kako da ih traže. donošenju edukacijskih odluka i u aspektima edukativnog programa. Identifikacija informisani roditelji mogu biti svijesni ranih znakova oštecenja. roditelji mogu učestvovati u mnogim aktivnostima (McLoughlin. 1983) kao što su: 1. .UKLJUČENOST RODITELJA Roditelji djece i adolescenata sa problemom učenju trebaju biti aktivno uključeni u edukacijski proces.

3. interesa i motivacije. dozvola za testiranje. Roditelji su svijesni mnogih aspekata koji se tiču njihovog djeteta kao npr: njihova prošlog i sadašnjeg stanja. Roditelji mogu biti prvi put suočeni sa činjenicom da njihovo dijete ima poblem i mogu protiv svoje volje biti biti uključeni u proces. Neki roditelji možda neće shaviti svrhu i namjenju testiranja. Razlozi na uključivanje roditelja Ima mnogo razloga za ohrabrivanje roditelja da se uključe u procjenu. Oni su svijesni razvojnog statusa njihove dijece.roditelji mogu da učestvuju kao ispomoć u razredu ili nastavniku koji će omogućiti učenje ili potrebnu pomoć u IEP kako u školi tako i u kući. informacije koje se tiču rezultata procjene. Učenje . učešće u razvoju IEP-a. procedure i interakcije koje traže punu participaciju roditelja zahtjevaju odrđen stepen edukacije. reviziji IEP-a i pravo na žalbu na donešenu odluku. OBLICI UKLJUČENOSTI Roditelji mogu biti uključeni u specijalnu edukacijsku procjenu na mnoge načine. roditelji trebaju biti upoznati sa dostupnim specijalnim servisima i procedurama upućivanja. Postoje mnoga sepcifična područja procjene u kojoj roditelji mogu dati svoj doprinos kao što je: obavijet o upućivanju. Procjena . . 4. Profesinalci također moraju prilagoditi svoja očekivanja u skladu sa participacijom roditelja zbog toga što neka porodična pitanja mogu roditelje odvuću od procesa. Evaluacija – pružajući povratne informcije profesionalcima roditelji utječu na poboljšanje programa. Savim je jasno da jezik. Roditelji moraju biti informirani o svojim pravima i odgovornostima. Također. Roditelji pomažu u odabiru IEP ciljeva i najprikladnijeg edukatvnog smještaja za djecu. posebno u predškolskom periodu roditelji su ti koji šalju inicijalni zahtjev za upućivanje njihovog djeteta na specijalnu edukacijsku procjenu.2. U mnogim slučajevima. Profesinalci ne mogu imati univerzalno očekivanje od roditelja već u skladu sa karakteristikama pojedinih roditelja i porodica.Roditelji mogu pružiti korisne infomacije za procjenu koje su nedostupne profesionalcima. Roditelji su čak u mogućnosti da daju informacije o karakteristikama tog oštećenja u školskom periodu te time pomoći u identifikaciji teškoća u učenju. i ako su im pruženje informacije o ranim znacima oštećenja mogu da se na vrijeme identifikuju mogući problem u ranom predškolskom dobu. Neki roditelji možda nemaju dovoljno iskustav u komuniciranju sa školama i drugim institucijama. bilo one propisane zakonom ili one koji su rezultat dobre prakse. Ako su roditelji svijesni važnosti procjene oni mogu biti od velike pomoći tokom instrukcije programa. Suradnja roditelja tokom same procedure procjene može nemjerljivo doprinijeti procecu. 1980). 5. Programiranje –inicijalni sastanak na kome se dikutuje o procjeni i naravno o razvoju IEP zahtjeva ounu participaciju roditelja. Profesionalci mogu ohrabriti roditelje da doprinesu procesu procjene svojom stručnosti i znanjima. Znači roditelj mora ispričati o njegovoj prošlosti i sadašnjosti zato sto profesionalac o tome zna veoma malo. Mogu pružiti dokaze o učenikovom napredovanju u situacijama i okruženjima izvan razreda. Profesionalci moraju razviti realnu sliku o tome što roditelji doista mogu raditi (Kroth. Identifikacija i upućivanja Roditelji mogu osigurati odgovarajuće informacije u fazi indentifikacije. Roditelji i očekivanja profesionalaca Uključenost roditelja ovisi od nekoliko faktora.

Treba saznati što roditelja zabrinjava i što žele promjeniti kod svog djeteta. Darding i Rossett (1979) opisuju strategije kako da roditelji provode sistemaičnu opservaciju ponašanja njihov dijeteta. Losen i Diament (1978) sugeriraju da: a) b) c) d) Oba roditelja moraju biti uključena u interviju Pitanja treba da budu jasna. Roditelji s emogu naučiti kako da koriste kriterijske testove i neformlne inventare. postoje i mnoge neformalne procjene za koje se roditelji mogu naučiti kako da izvedu. Opservacija i čartovi Roditelji mogu pomoći u procjeni opservirajući svoje dijete kod kuće. Obično ove informacije poznaju samo roditelji jer profesionalci nisu imali mogućnost posmatrati učenika izvan razreda. roditelji moraju biti upoznati sa pravom da učestvuju u procesu ia da preispituju svaku fazu tokom tok procesa. Cooper i Edge (1981) I Heward. Uključivanje učenika u procjenu . Naravno. da li se osjećaju ugodno ili neugodno. Ako je potrebno pitanja bi se trebala objasniti Roditelji bi trebali biti obavješteni za što će se koristiti intervju i o objezbjeđivanju privatnosti. Intervjui i povijest slučaja Kada je učenik upućen na procjenu. edukativnom status. Prikupljaju podatke o frekvenciji i trajanju. u školi ili negdje drugo. posjete kući) u dokumentaciji treba biti zabilježeni datumi pokušaja kontaktiranja. Interviju sa roditeljima da li ona bila lične ili javne prirode moraju biti osjećajna i efikasna. ličnosti. Ukoliko se nije moglo stupiti u kontakt sa roditeljem (telefonski. Roditelji također trebju biti upozati sa pravom na neovisnu procjenu. a zatim planiraju i provod program modifikacije ponašanja. Da li postoji situacija kada ste vi i vaše dijete ljuti jedno na drugo? Pitanja se moraju postaviti tako što moramo voditi računa o osjećajima roditelja.Obavijest i dozvola Roditelji se pismeno moraju obavjestiti da je njihovo dijete upućeno na dodatna testiranja. Interviju je jedan od ciljeva da ohrabri roditelja da razgovara. o domu i porodici o iskustvu u rada i mnogo čega. Najvažnije je da roditelji daju svoj pristanak na procjenu. Da li postoje bilo kakve aktivnosti koje vi i vaše dijete zajedno radite i da li uživate u njima? 2. Također. Pitanja sa DA i NE moraju se izbjegavati. Roditelji prvo odabiru ponašanje koje će opservirati. Da li mislite da je njoj/njemu veoma potrebno ohrabrivanje i motiv? 3. Specijalni edukatori mogu diskutovati o učenikovom zdravlju i psihičkom stanju. Pitanja ne bi trebala biti postavljena koja bi sugerirala ’’da li vam se sviđa ili vam se ne sviđa’’. Sloman i Webster (1978) napravili su nekoliko pitanja koja se mogu postaviti: 1. Sakupljanje informacija o učeniku mogu nam reći kakva je veza između roditelja i dijeteta. Formalna procjena Broj formlanih procjena ovisu o uključensoti roditelja u proceduru procjene. Roditelji također moraju dato svoju dozvolu za testiranje i upozati sa planom procjene. roditelji mogu pružiti informacije o učenikovoj povjesti i trenutnom funkcioniranju putem intervjua i popunjavanja povjesti slučaja.

napraviti raspored sastanak. Učenik može imati sumnje. i popustljivi – protiv svoje volje učestvuju i sve odluke prepuštaju stručnjacima. volonterske informacije i izazovi koji ce biti predstavljeni ostalim. a posebno o onim tetmama koje se tiču razvoja ključnih komponenti IEP-a. Za roditelje je veoma važno da znaju koje se ključne teme o kojima će se razgovarati. Većina roditelja nalazi s eizmeđu dva ekstrema: otporni – imaju već formirana mišljenj ai pozicije i nisu radi da diskutuju o tim pitanjim. i izazivati (provocirati) . 1979). gdje i kada će biti održan i ko će učestvovati. Roditelji bi trebali objasniti djetetu rezultate ali kad je najpogodnije za dijete. na komunikaciju među profesionalcima i roditeljima utječe i ponašanje roditelja. Punu participaciju se može potaknuti ako roditelji zanju da mogu postavljati pitanja. Kroth i Simpson (1977) sugeriraju da profesionalci mogu povećati roditeljsko učestvovanje tako što će zakazati sastanak u privatnoj sobi. Roditelji trebaju sjediti zajendo sa profesinalcima za stolom. Profesinalci terbaju koristiti verbalne i neverbalne znakove ukoliko imaju iskrenu želju da uključe roditelje (McLoughlin. Stilovi komuniciranja Stilovi komunikacije na sastanku također utječu na stepen uključenosti roditelja. Također. Roditelji trebaju biti svijesni svoje uloge u testiranju i ne bi trebali prenositi nikakve negativne stavove na djete. osigurati da se roditelji osjećaju ugodno sa profesionalcima. roditelji bi trebali biti spremni da odgovaraju na pitanja o djetetovim interesima i o ciljevima za dijete. dvoumljenja i pitanja o testiranu i roditelj treba biti tu da umiri ta osjećanja.Roditelji mogu doprinijeti uspjehu procesa procjene pomažući svom djetetu da shvati što se dešava kako bi se dijete osjećalo ugodnije tokom situacija tetsiranja. Psihičko okruženje Roditeljsko uključivanje može također biti od velikog značaja za psihičku okolinu. McLoughlin i Stewart. SASTANCI SA RODITELJIMA Roditelji pisustvuju barem jednom sastanku kako bi mu se objasnili rezultati procjene. Kod pretjerano popustljivih roditelja specijalni edukator će voditi glavnu riječ i morati postavljati pitanja o učeniku. telefonski pozivi nebi trebali ometati ili kucanje na vrata. Kod ekstremno otpornih roditelja zagovarači nastoje shvatiti njihove brige i naći alternativna rješenja. da bi se saznalo da li dijete ima ili nema oštećenje. Također kod djeteta se može javiti osjećaj neugodnosti ali roditelj mora osigurati da će djete opet pristati na testiranje ako to bude potrebno. Ako je utvrđeno da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju roditelji i profesionalci rade zajedno na ovom sastanku kako bi odlučili o poduzimanju određenih akcija. moraju nastojati surađivati sa roditeljima bez obzira koliko roditelji bili nesusretljivi. Ovaj sastanak je početak uspostavljanju radne povezanosti roditelja i nastavnika. Pripremanje za sastanak Roditelji moraju biti spremni za sastanak poslije procjene tako što će im se reći o svrhi sastanka. sakupljanje svih potrebnih konferencijskih materijala prije sastanka. Zastupnici ne bi trebali doživljavati sebe kao suparnike roditelja. Stručnjaci koji su zastupnici moraju uložiti sav napor da roditelji budu uključeni. Također. Roditelji također trebaju razgovarati sa svojim djetetom poslije procjene. Profesionalci trebaju voditi računa da roditelje uključe ne samo fizički već i u diskusije i razgovore. Obirom da dijete se može plašiti i osjećati nelagodu zbog testiranja roditelji mogu pomoći tako što će svom djetetu objasniti kakva će vrsta testiranja biti i šta se želi tim testiranjem postići.

Aktivno slušanje ukljućuje: 1. Razumjevanje osnovnih misli ili osjećanja govornika. Standardizirani testovi sa svojim različitim skorovima mogu biti teško razumljivi. i podaci drugih neformalnih procedura kao što su kriterijski testovi i analiza zadataka mogu se lako interpretirati roditeljima. te mnogo različitih inputa mogu biti konfuzni. dok standardizirani bodovi su suviše tehnike prirode. za instrukcijske ciljeve važno je promatrati učenikove vještine u odnosu n njegove opće sposobnsoti učenja. Različite discipline koriste različitu terminologiju i ističu različite aspekte učenikovih postignuća. Ltche (1976) je protiv ukora. Roditeljima rezultati učenika trebaju biti prezentirani i sa intraindividualnog aspekta. pojasniti žargonske izraze. Tip podataka procjene utječe na trenutnu razumljivost roditelja. Roditeljima trebaju biti prezentirane i druge forme podataka. Ako je nepotrebno dozvoliti govorniku da se ispravi ako je nešto pogrešno rekao. Roditeljima treba objasniti o prirodi testova i ajtema tetsova kako roditelji ne bi pogrešno shvatili rezultate. raspon bodova treba biti dat kako bi se shvatili individualni rezultati. i sumirati odli+uke na kraju sastanja (Goldestein i Turnbull. 2. Umijesto toga osnovni principi bi trebali biti aktivno slušanje. 4. posticanja krivice i kritikovanja što znači da ove strategije samo spriječavaju komunikaciju. Utvrditi da li je poruka sugovornika tačno primljena posmatrajući znakove ili postavljajući pitanja. Uzrasni i razredni ekvivalneti su subjektivne forme. postavljati mu pitanja. Slično. poruke ili odgovora. Rezultati neformalnih procjena kao što su garfici i opservacija. podsticati njihov doprinos. Roditeljsko zagovaranje Neki roditelji se osjećaju sigurnije ako ih neko prati na školskom sastanku. izbjegavati vizuelna ometanja i sl. Ovaj prijatelj ili zagovornik može pružiti samo moralnu ili tehničko iskustvo ukoliko pozaju pravila koja upravljaju procesom procjene i programima. Specifičan opis posmatranog ponašanja i priroda podataka su lako razumljivi. Slušanje poruka govornika. a to je održavato kontakt očima. Percentilni rankovi su korisni da se uporede postignuća učenika u odnosu na druge učenike. kriterijski testovi i neformalnih inventari se mnogo lakše izvještavaju.roditeljeva mišljenja. Jedan rezultat standadiziranog testa ne bi trebao biti predemt izvejštavanja. Poređenje učenika sa drugim je samo jedan način analize ponašanja. Profesinalci moraju imati na umu interdisciplinarnu prirodu tima za procejnu i njegovog mogućeg utjecaja na roditelje. Neke roditeljske grupe nude trenirane zagovarače za roditelje. Idealno za svakog bi bilo da se ponaša u najboljem smislu i od srca da pristupi tom zadatku. U oba slučaja je važno koristiti pozitivnu neverbalnu komunikaciju. Izvještavanje o rezultatima Stručnjaci mogu uraditi mnogo u uključivanju roditelja u proces procjene tako što će o rezultatima izvještavati jasno i grafički. Neko tko radi u školi kao što je savjetnik može da povećati roditeljeve komentare tako što će im mu se predstaviti. Specijalni edukatori mogu pomoći roditeljima tako što će sumirati važne informacije iz različitih izvora. 3. 1982). Konstruiranje programskih ciljeva . na primjer podaci o opservaciji ponašanja učenika. Ponekad stručnjaci pokušavaju da daju ulogu zastupniku.

Glavni doprinositelji su profesionalci na čvrstim podacima. . 1982). formalne i skupe u procesu obaveznog saslušanja (Yoshida i Bryne 1979) ali se poboljšavaju sa iskustvom (Turnbull i Strickland. 4. Odluka položaja treba biti prezentovana kao predmet alternative. Kada su pitani prije sastanka svi sudionici su davali roditeljima puno više značaja idoprinosa u važnosti nego nakon sastanka (Gilliam 1973). Mogu pratiti kvalitet procjene ističući slijedeće: 1. Da li je procjena diskriminatorna na bilo koji način? Da li su dijagnostičari kvalificirani? Da li su različite tačke gledišta prezentovane timu? Da li je korišten učenikov maternji jezik ili je korišten uobičajni oblik komunikacije? 5. Roditelji također trebaju biti ohrabreni da učestvuju u pomoći u implementaciji IEP ciljeva i podciljeva. 1980) i čini se da se nemogu sjetiti šta se dešava na IEP konferenciji (Hoff. Da li je korišteno više od jednog testa? Roditelji mogu odgovoriti na mnoga pitanja o procedurama.al (1982) zaključuje da su roditeljska pohađanja sastanaka na prilično visokom nivou. posebne sobe. Arik i Pheleps 1981) kao i nesigurnosti profesiopnalaca o njihovim ulogama u procjeni i IEP sastanku (Fenton. ne samo toliko da bi shvatili preporuku profesionalaca u timu. Yoshida i Kaufman 1978) i mješaju ovaj tip sastanka sa ostalim (Mekkine i Hoccut 1982). Svaki model smejštaja ima prednosti i mane. 3. Ova područja mogu ukazati na moguća područja konflikta između roditelja i profesionalaca. 2. Maxwell i Kaufmana 1979). specijalnog razreda i sl. Strickland. Njihova zabuna može biti zbog manjeg pohađanja profesionalaca (Skanlon. Ovo može bit rezultat nedostatka pripreme za sastanak.Roditelji se mogu bolje uključiti u proces procjene i kasnija promišljanja ukoliko se ohrabre da opišu svoje vlastite ciljeve i brige vezane za dijete. roditelji trebaju biti ohrabljeni da učestvuju u diskusiji. Kako god. postavljen da pomogne roditeljima i agenciji da dosegnu međusobno prihvatljive solucije. Fenton. Trenutne mediacije su se pokazale kao nepovoljne. Yoshida. roditelji generalno igraju pasivnu ulogu uglavnom slušajući (Goldstein. Yoshida. i tebaju biti ohrabljeni da posjete i posmatraju nekoliko različiti tipova servisa. korištenja tehničkog žargona i zabuna oko njihovih uloga (Katin i Eager 1977). zvani mediacija. ako se roditelji neslažu sa bilo kojim aspektom u procesu specijalne edukacije uključujući odluku o smejštaju mogu tražiti nepristrasno salušanje. Evaluacija procjene Roditelji mogu biti od pomoći u procesu procjene. Turnbull i Curry. kao i o njihovom učestvovanju u IEP sastanku (Hudson i Grahm 1978). Ove aktivnosti povećavaju osjećaj roditelja o uključenosti u specijalni edukacijski program. osoblju i nivou. Roditelji mogu vlastitu moć odlučivanja usmjeriti na druge članove tima (Knoff 1983). Trenutne istrage o roditeljskom učešču Značajan broj studija u posljednih nekoliko godina pokazuje status učešča roditelja. Neformalni napor. Odlučivanje o smještaju Kada dođe vrijeme da se diskutuje o smejštaju na IEP sastanku. te se mogu poduzeti koraci u rješavanju ovih razlika. Roditelji trebaju biti svijesni prednsoti mana svakog oblika smejštaja. Turnbull et. Roditelji nisu utjecajni na ovim sastancima. OBAVEZAN PROCES SASLUŠANJA Kao štoje opisano u drugom poglavlju. kao što su rezultati testova. 1981. posebno onih koji s eodnose na učenikovo ponašanje kod kuće i u zajednici.

Kada se takvi podaci redovno razmjenjuju može se pratiti validnost instrukcionih pristupa i poterba za promjenama. Također. drugih specijalista i roditelja. ljutnju i dr (McLoughlin. 1985). i sl. su domuentovani. Appraisad sistem (Megan. Ako su roditelji redovno uključeni neće biti iznenađeni uspjehom ili izostankom istog. kao i nuđenu razloga za modifikaciju i prirodu modifikacije. Kada specijalna eduakcija započne roditelji imaju različite prilike da učestvuju u evaluaciji učenikovog programa. Kako god. Roditelji prolaze kroz fazu prilagođavanja na dječiju invalidnost uključujući šok. Ovaj sistem pruža roditeljima informacije za evaluaciju efektivnosti instrukcionih programa bez zahtjevanja da nastavnici ocjene učenikova postignuća.Prema Stircklandu (1982) obavezani procesi saslušanja su također teški za roditelja. Roditelji mogu pomoći navodeći učenikova mišljenja o školi. Roditelji također mogu reći kao učenici vještine koriste u različitim okruženjima. razlozi za promjenu. ostavrenje vremenskih okvira. strah. Slovo ili broj je generalni indicatorpostignuća u poređenju sa vršnjacima ili drugim učenicima sa nedostacima. te se odnosi roditelja i škole pogoršavaju. Kroth (1985). a zakođer. Kada pravi napredak nije otkriven priroda i proširenje neuspjeha postaju prividni sve dok nebude prekasno za neophodne promjene. tipični sistemi ocjenivanja. imao dokaza da je roditelj upoznat sa napredovanjem učenika. Kada dođe vrijeme za reviziju plana programa. Ove kriteijske kartice uključuju kratkoročne ciljeve IEP i bilježe učenikovo napredovanje prema ovim ciljevima. Turnbull i Stirckland (1981) savjetuju da se razmisli prije traženja ovakvih saslušavanja. Nastavnik može tražiti da roditelj potpiše i vrati ove karice kako bi bio siguran. RODITELJSKA SARADNJA Profesionalci mogu biti frustrirani nedostatkom suradnje od strane nekih roditelja hendikepiranih učenika. živjeti sa nezadovoljavajućem edukativnim programom ili ići na sud) obavezni proces saslušanja nastoji da pruži održiv legitiman izvor za enzadovoljne roditelje. Intervjui samih učenika mogu otkriti dosta stvari. Roditelji sličan sistem praćenja i evaluacije učenika mogu provoditi kod kuće. Dickerson. može biti uočeno od bilo koga. Glavni cilj je uspostaviti i održati redovnu i korisnu komunikaciju o učenikovom napredovanju. Odluke nepristrasnih stručnjaka često se ne implementiraju. Spellman. više bržih procedura prikupljanja podatak i ocjenjivanja je na raspolaganju. Može se dizajnirati dnevni ili sedmični sistem kartica za izvještavanje kako bi roditelji bili stalno obvješteni o učenikovom napredovanju. Gantt i Horver 1976) pomažu u monitoringu ostavrivanja ciljeva. kada su suoče sa alternativama (npr. ne otkrivaju mnogo o prirodi i napretku učemika. roditelji su u boljoj poziciji da odluče da li je program još uvijek potreban i u kojoj formi. kao što to rade roditelji koji su ih koristili. poricanje. Postizanje IEP ciljeva. Opiranje da ne dijele . Komunikacija između nastavnika i roditelja može biti pojačana i redovnim telefonskim razgovorima. MONITORNIG PROGRAMA Roditeljima se rutinski šalju izvještaji i pozivi na sastanke sa nastavnicima. redovnih nastavnika. Kako god. tada njihovo ostavrivanje ili djelimičnmo ostvarivanje. Roditelji ih koriste kao zadnji očajnički napor. Ključ je postavljanje pitanja na odgovarajući način. Turnbull i ostali (1982) i drugi ističu potrebu izgradnje specifična kontinuiranih alata za monitoring u IEP-u. bilo brojevima ili slovima. Ako su ciljevi jasno definirani. Neki izdati IEP sistemi kao što su The Instructional base. Kriterijski izvještaji su druga alternativna tehnika korištena za uključivanje roditelja u proces evaluacije. naročito nakon ponovljenog negativnog iskustva sa školama. Ova razmjena informacija mora da se odvija između specijalnih edukatora. Larsen i Tyler (1973) i drugi podržavaju regularnu komunikaciju između roditelja i nastavnika.

Ove roditeljske grupe uobičajeno imaju svoje časopise i periodike o relevantnim temama. prividna nezainteresovanost za donošenje odluka može biti znak njihove borbe sa izlaskom na kraj. Kroth (1980) je razvio okvire predavanja. Ignorirajući službene komunikacijske ili telefonske pozive i odbijajuči da pristvuje sastancima u školama može indicirati na teško izlaženje na kraj u bavljenju birokracijom radije nego ravnodušnošću prema njihovoj djeci. 1983). Strenecky i Davis. trake i dodatne transparencije povezan esa pitanjem . Roditelji mogu dobiti informacije od državnih edukativnih organa ili nacionalnih agencija kao što su: Nacionalni informativni centar. 1980). Ove grupe nude sastanke za roditelje sa trenutačnim problemima. Centar za hendikepiranu djecu. broušure. Međutim. (McLoughlin i sur. roditelji. i analiziranje ajktema testova. Regularne crte trenutnih konferencija su radionice zastupanja da se podstakne aktivnije uključivanje u procjenu i programska područja. Oni mogu odbiti nastavnike kao autoritativne figure i vrijeđati njihove upade na nenškolskim srodnim područjima. Rezultati mogu biti totalni nedostatak uključenosti ili ljutih sukobljavanja. Petrosko. 1981). Radionice. odsutnost sa sastanka. Neke važne teme u području procjene uključuju kako dekodirati jezik profesionalaca. 1981). Ove različite perspektive mogu dovesti do komunikacijskog bloka i nesporazuma. Jedan metod roditeljske edukacije je da ih upoznaju sa različitim organizacijama i agencijama koji mogu ponuditi informacije o procjeni. Ove roditelje treba neformalno uključiti u proces koristeći odgovarajući jezik i komunikacijske stilove (Rodrigues. državne i lokalne oragnizacije su kreirane da pomgnu roditeljima djece s teškoćama. trening sesije m ogu provoditi profesinalci. Nastavnici i drugi profesionalci moraju se paziti opreznih roditelja kao uzorka dječijeg probleme ili transfera njihovih negativnih osjećaja sa učenika na roditelje. Državne strukture koje odlučuju o smještaju trebaju upoznati roditelej s anjihovim pravima u pogledu procjene i dostupnih servisa (McLoughlin. 1979). Oni mogu doživjeti ovu praksu kao pojačanje svoje inferiornosti u školama i diskriminacije u principima i praksi. Edge. Ekstremi u svakom slučaju su obično rezultat prethodno pomenutih varijabli i nedostatka prikladnih i funkionalnih komunikatcijskih sistema. Roditeljska edukacija u jednoj od uloga specijalnog edukatora i profesionalci bi trebali dati roditeljima mnoge mogućnosti da dobiju informacije i vještine o procjeni. 1983). kako koristiti tehnike opservacije kod kuće. RODITELJSKA EDUKACIJA Roditeljska edukacija u području specifične edukacijske procjene je veoma potrebna. Dok često imaju korisne informacije dostupne ekspertima za dalje razvijanje. postoje i druge agencije kao što su državne agencije i odjeli za obrazovanje. Nastavnici mogu doživjeti djete drugačije u odnosu na roditelje. Kulturalne razlike manjinske skupine roditelja mogu biti visoko uvjetovani procesom procjene (Marion. razgovori su drugi način edukacije roditelja. procedure procjene koje se koriste u lokalnom pkolskom okruženju. Postoji nekoliko aspekata procesa procjene koji mogu zahtjevati obuku roditelja kao što su komunikativne vještine. donošenje timskih odluka specijalnih edukacijskih procedura i prakse i zagovaranje (McLoughlin. ili oba radeći zajedno u timu.informacije. 1985). ove grupe su ograničene u izvorima razumjevanja.. Ali roditelji mogu odgovoriti profesionalnim zahtjevima za uključenost uzduž kontinuma indiferentnosti ka prerevnosnoj participaciji. Roditelji takođe mogu kriviti školu za dječiji neuspjeh i imati nerealna očekivanja za ono što se u školi može ostvariti. Roditelji takođe imaju kulturalnu percepciju i vrijednosti u vezi sa učiteljima i školama koja može utjecati kako će oni reagirati na proces procjene (Seligman. Sadržaj i primjerenost ovi materijala se značajno poboljšala iako još uvijek neke sadržaje treba unaprijediti (McLoughlin i sur. Nacionalne. koji su zainteresovani za razvoj više kooperativnih i razumljivih aktivnosti.

Razredni nastvnici koji su nesigurni u pogledu svoje uloge na sastanku mogu pričati više nego je potrebno. pitanja procjene nisu da li su djeca. motornim vještinama. 1977). 1982). umjereno intelektualno onesposobljena. Profesinalci mogu također direkno utjecati na frekvenciju i kvalitet doprinosa roditelja sastanku (Goldstain i Turnbull. Čak i bez formalnih trenig sesija. nastavnici. Glavno pitanje kako bi se obezbjedile prikladne razvojne intervecnije je „Kakav je razvojni status ili nivo spremnosti za školu?“ procjena se odnosi na cjelokupan razvoj i školsku spremnnost koja se koristi u programima intervecije roditelj-dijete. Glavni naglasak se stavlja na formalnu i neformalnu opservaciju i intervjuisanje. ili emocionalno poremećena. Timmy . 1982). je treniranje roditelja vještinama potrebnim za procjenu (Shearer i Shearer. Roditelji i drugi mogu indicirati svoju zabrinutost o razvoju svoga djeteta i spremnsoti za školi kao što su: “Bili je prerano rođen. sad ima 2 godine i spava malo. Stoga. To je prvi korak u pružanju prikladne podrške djetetu u priremi za škou. PROCJENA U RANOM DJETINJSTVU Pitanja se ponekad postavljaju o razvojnom dobu predškolske djece. Roditelji mogu tražiti informacije postavljajući pitanja „Kakvo je moje dijete u matematici?“. kao što su programi rane intervencije. upućuje previše komentara roditelju i navodi više fokusiranih izjava (Trailor. na ponašanje roditelja s emože utjecat kroz komuniakciju profesioanlaca tokom različitih faza procesa procjene. ne treba predvidjeti važnost više indirektnih formi treninga roditelja. Kako djeca dospiju u školu ili obdanište. Učestali aspekti specijalnih projekata. Većina profesioanlaca izbejgava ovakve tipove dijagnostičkih istraga kod veoma male djece. Treninzi profesionalaca su veoma važni u ovom području. odgovara sporo” ili “Tifaninina učiteljica pojašnjava da ona ne sluša pažljivo i da je sakolona povlačenju“. psiholozi i drugi primjećuju razvojne smetnje u govoru.procjene. Na ovom nivou razvoja. Najvjerojatnije najčešći način educiranja roditelja se javlja tokom neformlanih sastanka i konverzacija roditelja i nastavnika. obdaništima i predškolama. socijalizaciji itd. „Kako moje dijete može biti loše u čitanju kada je tako pametno?“. spremnost za tradicionalno školovanje postaje velik problem. Roditelji.

Zatim. Dodatno. Npr. Zbog ključne uloge jezika u mišljenju i uspostavljanju socijalnih odnosa. Kada se program provede. Obzirom. Članovi obitlji su često aktivni učesnici u cijeloj procjeni i procesu programiranja. Također postoje mnogi elementi koji s etrebaju procjeniti u općoj sposobsoti učenja i specifičnim sposobnostima učenja. neurološki status i sl. zamislite što je sve uključeno u djetetovu aktovnost voženja bicikla i govorenja nekome „Zdravo“. redovno se evaluira i mjenja ako je potrebno. Formiranje koncepata i druge kognitivne funkcije kao što je pamćenje i rejšavanje problema također moraju biti procjenjene. provjera se efektivnost ovih usluga i predlažu se potrebne izmjene. On će možda trebati specijalnu podršku u školi. te postojanju važnih elemenata u ovoj širokoj kategoriji. sluh. Kako se mala djeca s ateškoćama približavaju školi. Njegov govor je razvijen. ne razvijaju se u izolaciji i problem na jendom području utječa na drugo. Učiteljica navodi i nejogov povlačenje. kao srodni faktor. Ciljevi procjene Razlozi za ranu procjenu djece su isti kao i oni pomenuti u poglavlju 1. Nepripremljeno dijete koje dolazi u predškolu i kasnije razrede općenito ima povijest problema u učenju. Konačna dva razloga za procjenu. često se opire odlasku u školu. Drugo široko područje procjne je jezik i komunikacijske vještine. Donošenje odluka je teško kod male djece zbog toga što većina kriterija se odnosi na uvjete školovanja.) ističu se kao značjni u ispitivanju elemenata doprinosa. Socioemocionalni razvoj se procjenjuje u kontekstu doma i škole. u redovnim intervalima. ova tranzicijska faza je kritična da garantira kontinuitet podršek ključnih servisa. Prvi. . Vještine grube i fine motorike moraju biti procjenjene zbog svoje ključne uloge u istraživanju i igri. Sprečavanje nerazvijanja neadekvatnog i nejednakog razvoja nekih vještina može pomaknuti potrebu za velikim osobnim i socijalnim naporima za kasnije. Zaostajanja u motornom ili jezičkom razvoju će tu jednostavnu aktivnost učiniti veoma zahtjevnomm ako ne i nemogućom. Zahtjevi jezika. također je predmet procjene tima. Za djecu s teškoćama rani skrinig i programi procjene mogu biti vitalni korak ka obezbjeđivanju potrebne podrške tokom školovanja. uključujući i receptivno i ekspresivno korištenje rječnika i gramatike. ali upotreba jezika slaba. Učisteljica smatra upitnom njegovu spremnost za prvi razred. šutljivu narav. poremećaji jezika predstavljaju poseban problem u ranoj procjeni. postoji potreba skrininga i identifikacije male djece sa mogućim teškoćama.Timmy ima 5 godina i probleme u obdaništu. Ponekada ga nalazi kako plače i mora ga podsticati da više učestvuje sa ostalom djecom. nešto dublja procjena je potrebna da bi se utvrdilo da li se radi o hendikepiranom stanju. Ukoliko postoje dokazi o hendikepu prikupljaju se podaci da se dizajniraju prikladni programi da se odgovori na potrebe djece i njihovim obitelji. osobito u kontekstu inteligencije. Njegovi roditelji su također svjesni njegovog ponašanja. Govor. motorike i sl. barem jednom godišnje. RAZMATRANJA Važnost ranog skrininga za rast i razvojen probleme je dobro poznata.. Fizički faktori (vid. da rana intervencija uključuje i roditeljske komponente. često mješajući dijelove govora i gramatičke forme.monitorinig programa i evaluacija – su povezani sa ovim nivoom. uključenost roditelja je također predmet procjene. Njegova učiteljica kaže da ona koristi kratke fraze. Na primjer. Kroz različite faze procjene ključno pitanje je „Koji je razvojni status ili spremnost za školu i specifične jake i slabe strane?“ Područja procjene Procjena male djece obuhvata sva glavna područja razvoja. Procjenjuje se i vještine samopomoći i adaptivne vještine. Timijeve vještine kopiranja su slabe. kao kad prepisuje sadržaj s table u svesku ili radi na svom zadatku. Školska spremnost je važan koncept u izbjegavanju neuspjeha neke male djece bez prikladnog treninga u potrebnim predvještinama. Timmy će biti upućen školsko timu za procejenu kako bi se provela njegova detaljna procjena.

Jedan od razloga je uspostavljanje negativnih ili restriktivnih očekivanja za djecu. koriste se za ispitivanje psiholoških. Postoje značajan zahtjev za ekološkom procjenom a ne samo testiranjem djeteta. i dr. pedijatri. kao i utjecaju faktora okruženja. kao više specifične procedure. ova područja razvoja zauzimaju različite forme procjne. fizičkim oštećenjima i teškim hendikepiranim stanjima. Opservacija u okruženju i intervjui da se uspostave roditeljeva i nastvnikova očekivanja također su jako važna. Zbog velikog broja stručnjaka koncetriranih u timu mnogi navode kao problem i kritiku. oftalmolozi. ove procjene bi trebale biti ponavljanje tokom određenih vremenskih perioda kako bi se prikupio veći broj uzoraka ponašanja. Razvoj djeteta mora biti posmatran u obiteljskom kontekstu. matematika i pisnaje. Od tima za procjenu s eposebno zahtjeva da procjene adaptivne vještine i vještine samo-pomoći. Praksa procjene ranog djetinjstva u specijalnoj edukaciji je tradicionalno usmjerena na identifikaciju i pružanje usluga dejci sa senzornim. fizio i okupacioni terapeuti. roditelji.Kako dijete raste. Postoji nekoliko ključnih kriterija procjene u ranom djetinjstvu. direktno mjerenje djetetovog specifičnog opservativnog ponašanja. profesionalci izbjegavaju dijagnostička obilježavanja i konceptualizacijske probleme zaostajanja u razvoju kod veoma male djece. Ovaj funkcionalni pristup procjeni ističe analizi sepcifičnih opservativnih ponašanja koji formiraju građu trenutnog i budućeg postojanja djeteta. Postoje različite procedure procjene koje se koriste. Konceptualizacija procjene i servisa za malu djecu i predškolce sa onesposobljenjem su također karakterizirani kao fundamentalne razlike u mišljenjima. oni dovode u pitanje korisnost ili efikasnot procjenjenih vještina koje su specifične za uzrast i smatraju se prevještinama i mogu biti nevažne za postignuća u trenutnim zadacima. staovi prema školi i radne navike su posebno važne. Važnost socijalnog razvoja se pručava u kontekstu razrednih zahtjeva i očekivanja nastavnik. Za planiranje programa i evaluaciju koriste se kriterisjki sistem i procejna utemeljena na programu koja procjenjuje kompetecniju djece u setu razvojnih ili vještina spremnosti. koji obično omogućavaju poređenje djece sa vršnjacima. emocionalnih. preakademskih i drugih vještina. dostupan je veliki broj skrinig uređaja. jezičkih i emocionalnih problema. Trenutna praksa Trenutna praksa procjene problema u učenju u ranom djetinjstvu značajno je napredovala. Neki profesionalci smatraju razvojni pristup najprikladnijim načinom ustanovljavanja problema u većini područja razvoja. neurolozi. Pitanja Jedno od pitanja sa kojima se suočavaju edukatori u ranom perodu je činjenica da ne žele etiketirati malu djecu kao hendikepiranu kako bi se ispravljale blaže forme kognitivnih. jezičkih. Ukratko. . Međutim. Procejnu provodi tim kojeg čine: edukatori. U predškoli i obdaništu školska spremnost postaje fokus evaluacije – posebo rano čitanje. Prvi. Dodatno osoblje podrške se uključuje ukoliko je potrebno: otolozi. Drugi je čvrsto uvjerenje da usluge za malu djecu trebaju biti pružene u redovnim uslovima sa vršnjacima. a sa ciljem da budemo sigurni da problem doista postoji. Usmeni jezik imotorni razvoj nastavljaju biti ključni element u procjeni na ovom nivou. audiolozi. Normirani testovi. Drugo. Drugi predlažu potrebu procjene vještina funkcioniranja. Zahtjevi kod kuće i predškolskom okruženju moraju biti uzeti u obzir kod interpretiranja rezultata i odlučivanja o programima. da ne pominjemo ponašanja i stavove vršnjaka. intervjui roditelja i nastavnika. kao što su strukturirana i nestrukturirana opservacija. te to navode kao jedna od razloga zbog kojih roditelji mogu imati teškoće u kontaktu i komuniciranju sa timom. logopedi. Neformalne procedure procjene se također koriste. psiholozi.

Boll i Shearer. intervjui i druge tehnike skrininga razvojnih poremećaja općenito uključuju ajteme ili pitanja o fizičkim faktorima (npr. 1984) 4. fokusirati se na vještine koje su potrebne za trenutno i buduće funkcioniranje. gruba motorika Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 10-20 minuta Uzrast: od rođenja do 6 godina Tip skorova: prošao (P). IQ ekvivalent Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: ograničen skrining. Šesto. skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: U uzorak uključena samo djeca iz Denvera. Dodds i Fandal. Developmental Profile II (Alpern. sluh). Frankenburg. Balla i Cicchetti. jeziku i komunikaciji /uključujući razvoj govora). Denver Developmental Screening Test (DDST. Adaptive Behavior Inventory for Children (Mercer i Lewis. Neki od razvojni testova dostupnih na zapadu su: 1. grubu i finu motoriku. Peto. nedovoljna zastupljenost djece sa sela u uzorku 3. odbijanje (O) ili bez prilike (BP). 1973) Tip: Normativni standardizirani test Glavna područja: osobne sociajlne i fine motorne prilagodbe. identificirati korisne podatke za planiranje instrukcionih i/ili terapijskih programa. 1977) . Pažnja kod upotrebe IQ. Procjena je usmjerena sa tri ključna pitanja i to: • Da li postoji problem u razvoju? • Koja je priroda razvojnog problema? • Koje su edukacijske potrebe? RAZVOJNA PROCJENA Testovi. 1980) Tip: Razvojni. vid. jezik. Na ovaj način ćemo dobiti pravu sliku stanja djetetovih vještina.Četvrto. akademsko i komunikacija Tip administracije: individualni (intervju roditelja) Vrijeme administracije: 20 do 40 minuta Uzrast: od rođenja do 9 godina Tip skorova: razvojni uzrast. kognitivnom i konceptualnom razvoju. neuspjeh (N). socio-emocionalni razvoj i adaptivne vještine samopomoći. najbolje koristiti kod mlađe djece sa težim zaostajanjima 2. socijalno. ankete. samopomoć. kod kuće i sl. procjena se mora provoditi u djetetovom prirodnom okruženju – školi. Normativni profil Glavna područja: fizičko. Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow.

5 godina Tip skorova: indeks mentalnog razvoja. 1978) Tip: Razvojni i kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika.Za procjenu prirode razvojnog problema koriste se: 1. 1967) Za procjenu obrazovnih potreba 1. komunikacija i sl) i motorika (fina i gruba) Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 90 minuta Uzrast: 0 do 2. samopomoć i socio-emocionalno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 0 do 3 godina Tip skorova: skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: programiranje i evaluacija Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja.5 godina Tip skorova: percentili i standardni rezultati. perceptualno. McCarthy. McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA. mentalni uzrast i iopći kognitivni indeks Uobičajno korištenje: mjerenje inteligencije Pažnja: namjenjen djeci na engleskom govornom području. potrebno poraditi na validnosti. potrebno poraditi na validnosti 2. nema dokaza tehničke kvalitete u priručniku 2. standardni rezultat Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: standardiziran 1960. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI. 1972) Tip: Normativni test Glavna područja: verbalno. Learnig Accomplishment Profile-Diagnostic Edition (LAP-D.5 godine do 8. motorika i kogntivno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 45 do 60 minuta Uzrast: 2. kognitivno. Bayley Scales of Infant Developmet (BSID. Early Learnig Accomplishment profile (E-LAP. Wechsler. standardiziran na malom uzorku 3. 1977) Tip: Kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. Preminger i Stanford. jezik i samopomoć Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 36 do 72 mjeseca Tip skorova: skorovi za uzrast i procenti Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. Glover. LeMay. indeks motornog razvoja. kognitivno. dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti PROCJENA SPREMSNOTI ZA ŠKOLU . uzrasni ekvivalent. Bayley. 1969) Tip: Normativni test Glavna područja: mentalno (pamćenje. jezik. pamćenje. standardiziran 1970. Griffin i Stanford. kvantitativno.

Basic School Skills Invetory-Diagnostic (BSSI-D. ponašanja u razredu i navika učenja.11 godina Tip skorova: percentili. Reid. standardni rezultati.0 do 7.11 godina Tip skorova: kvocijent čitanja. Testovi za procjenu – da li postoji problem spremnosti: 1. 1981) Tip: noramtivni test Glavna područja: vještine predčitanja i čitanja Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 15 do 20 minuta Uzrast: 4. matematika i ponašanje Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 30 minuta Uzrast: 4. Hammill i Leigh. opseravacija obično uključuju ajteme grube i fine motorike. uzrats čitanja . čitanje. Test of Early Reading Ability (TERA. Metropolitan Readiness Tests (MRT. pisanje. Hresko i Hammill.0 do 6. percentili. BRIGANCE – K & 1 Screen fro Kindergarten and First Grade (Brigance. intervjui. Također postoje specifični testova za dublju procjenu svakog od pomenutih područja. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: svakodnevno življenje. ankete. Nurss i McGauvran. totalni kvocijent Uobičajno korištenje: Skrinig i programiranje Pažnja: dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti 2. usmeni govor. 1976) Tip: Normativni test Glavna područja: preakademske vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 80 do 90 minuta Tip skorova: nivo I (rani i srednju predškolski) i nivo II (kasniji predškolski i rani I razred) Uobičajno korištenje: Skrinig spremnsoti Pažnja: djeca mogi izgubiti nit na test materijalu. predčitanja. predmatematike. predpisanja. rejting forme. 1982) Tip: Kriterijski test Glavna područja: vještine spremnosti Tip administracije: individualni ili grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 10 do 12 minuta Tip skorova: skorovi redova Uobičajno korištenje: indentifikacija djece u predškolskim ustanovama i prvom razredu koja trebaju dalju procjenu Pažnja: nije standardiziran. kombiniranje rezultata sa drugim podacima za donošenje odluka 2. treba dodatna proučavanja Testovi za procjenu prirode problema spremnsoti 1.Testovi spremnosti.

Često kod ovih pojedinaca se događa da njihovi razvojni problemi ih isključuju da ostvare veće šanse zaposlenja ili da naprave nekakve odluke o karijeri ili zaposlenju. sklonosti.11 godina Tip skorova: matematički kvocijent. Boehm. percentili. matematički uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig problema u matematici Pažnja: pisanje nekoj djeci može biti problem 4. Ginsburg i Baroody.drugi razred Tip skorova: skoroci reda i percentilni rankovi Uobičajno korištenje: Skrinig razumjevanja osnovnih verbalnih koncepata Pažnja: ograničen na razumjevanje i neke upute. pitanja o karijeri i zvanju konstantno rastu. . 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: matematička spremnsot Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: 4. Pitanje za procjenu koje treba odgovoriti u ovoj fazi je Koja je nivo učenikove svjesnosti profesionalnog interesovanja i karijere.Uobičajno korištenje: Skrinig Pažnja: samo za skrinig 3.0 do 8. interesi i vještine? Dok vještine učenja trebaju biti razjašnjene zbog instrukcijskih ciljeva. potrebna provjera validnosti PROCJENA PROFESIONALNOG INTERESA I KARIJERA Kod procjenjivanja adolescenata i mladih sa blagim hendikepom. Boehm Test of Basic Concepts (BTBC. Test of Early Mathematics Ability (TEMA. karijera i profesionalni interesi moraju biti direktno usmjereni na sistematičan način. 1971) Tip: noramtivni test Glavna područja: receptivni rječnik Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30-40 minuta Uzrast: predškola.

Učenici s onesposobljenjem i njihovi roditelji imaju vrlo niska očekivanja vezana za odabir karijere ili zvanja. Područja procjene Prikladana i potpuna procjena je potrebna kako bi se utvrdile polazne vještine kod učenika sa lakšim onesposobljenjima a u cilju planiranja stručnog usavršavanja i dizajniranja IEP-a. NAMJENA Kako bi ustanovili koje sposobnosti mladi s onesposobljenjem imaju. Isticanja značaja stručnog osposobljavanja u kurikulumima često školovanje čine značajnijim. 1978). Procjena i evaluacija potrebna da se obezbjede prikladni programi za planiranje karijere i stučnog usavršavanja zahtejvaju kooperativan timski rad. dok druge može primjeniti samo određeni stručnjak. socijalni kontakti. osobno-socijalnog . interesi. Jackson i Wrobel. To omogućava učenicima da uče u najmanje restriktivnoj sredini. koja su njegove kognitivne sposobnosti. Redovni i specijalni edukatori i drugi članovi tima za procjenu pozivaju edukatore za stučna zanimanja i savjetnike rahebilitatore za pomoć. Ciljevi profesionalne rehabilitacije nude učenicima široki spektar iskustava od razine svjesnosti do evaluacijskog nivoa. Tima za procjenu također treba prikupiti podatke koji se tiču učenikovog medicinskog. ostvaruju radne navike i znanja (Brolin. 1982. estetske pripreme. Neke od testove za procjenu profesionalnog interesovanja i karijere može primijeniti bilo koji član tima. Schumaker. je važan aspekt školovanja učenika sa lakšim onesposobljenje (Brolin i Kokaska. znanja i slično. 1982). 1979). White. Alley i Clark. Tipovi informcija koji se obično prikupljaju su stepen znajna i svjesnosti o karijeri i svijetu rada. Zaposljenja osoba sa teškoćama u učenju (Asocijacija za djecu i odrasle sa teškoćama u učenju. od izuzetne je važnosti obaviti kompletnu i odgovarajuću procjenu sposobnosti. obitelji i zajednice kako bi olakšali svakom pojedincu da ostvari svoj potencijal za ekonomsko. akademskog. Ova prva komponenta se sastoji od generalnih znanja. rekreacija. interesi. opće sposobnosti i radne navike. 1979). socijalno i osobno samoispunjenje“ (Brolin i Kokaska. treći element u pripremanju za zanimanje. Ekspertiza stručnjaka je naročita važna kod interpretacije rezultata. i mogu se eliminirati nerelani okupacioni ciljevi. vještine za specifična zanimanja. Ukazuje se velika potreba za poboljšanom verzijom procjene i mogućnosti instrukcije u ovom području. „sadrži proces sistematske koordinacije svih škola. pa i samog zapošljavanja ovih osoba u budućnosti. Sticanje specifičnih okupacionih vještina. ostvaruju socijalne kontakte. Najvažnije komponente za ostvarenje kvalitetnog zvanja za učenika s onesposobljenjem su konstanta edukacija. koja se odnosi na edukaciju za dobivanja zvanja ili ostvarenja karijere. 1985) takve odredbe još u uvijek nisu u upotrebi. osnovnih akademskih vještina. da u toj sredini žive. U obzir dolaze i korisnikove potrebe za samoaktualizacijom u smislu formiranja obitelji. Cegelka. Međutim prema istraživanju nekih autora (McLoughlin. Warner. edukacija vezana za odabrano zvanje i specifično programiranje (Brolin. Petrosko i Mauck. psihološke edukacije itd. Takvi treninzi nakon završetka škole ne mogu biti prepušteni slučaju. tako da svi ti aspekti moraju biti uključeni u kvalitetnu procjenu. Druga stavka. Onesposobljeni učenici sa stručnim vještinama su u značajno boljoj poziciji u odosu na netrenirane vršnjake.RAZMATRANJE Odgovarajuća procjena zvanja i karijere i usluga vezanih za ta pitanja su od izuzetne važnosti kod procjene onesposobljenih osoba. Deshler. Clark. 1983) su veoma niskog statusa. oni su imali priliku demonstrirati svoje vještine i potencijale. Ispituje se koliko je korisnik svjestan vlastitih mogućnosti za odabir karijere.

kako bi se utvrdile polazne vještine za određena zaposljenja. Organiziranje dalje procjene često postaje izazov. isticanja. stavljanja naglaska na potrebe manje djece sa onesposobljenjem.statusa kao i strategija učenja potrebnih za specijalni edukacijski smještaj. segregiranih programa stručnog osposobljavanja. A dodatno. Drugo pitanje kada su u pitanju učenici sa lakšim onesposobljenjem koji se trebaju usmjeriti kada je u pitanju karijera i vođenje ka odabiru određenog zanimanja odnosi se na njihovu pripremu uvjetovanu njihovim kognitivnim. pouzdanost testova i opseravcija. Međutim. Neki od razloga za ovakvu situaciju su nedostatak fleksibilnosti od strane organizacijskih odjela srednjeg obrazovanja. Drugo pitanje Koje su opće sposobnosti i radne navike? Koji s eodnose na širi aspekt stručnih. pitanje Koje su vještine potrebne za određeno zanimanje?. terminologiju i sl u odabiru karijere ili posla. mogu se pojaviti novi izazovi. stručnih edukatora i rehabilitacijskih savjetnika koji utječu na pristup prikladnoj procjeni i programima učenika sa lakšim onesposobljenjem. Osobe sa lakšim onesposobljenjima ne moraju biti limitirani u odnosu na neke zahtjeve i ne trebaju posebne pripreme za obavljanje nekog zanimanja (Cegelka i Lewis. Stručni edukatori mogu biti zabrinuti zbog prisustvovanja većeg broja djece s teškoćama u njihovom razredu zbog toga što osjećaju da će to utjecati na kvalitet njihovih programa. na primjer. provoditi procjenu interesa. Ove karateristike često onemogućavaju ulazak u neke od programa zbog nedostataka na ovim područjima. Tehnički kvalitet testova za procjenu je često upitan. 1983). akademskim ili problemima u ponašanju. sveobuhvatnog i koordiniranog programa. Validnost przentiranog rada je upitan uglavnom zbog ubrzanog tehnološkog napredovanja pojedinih radnih mjesta. Pitanja koja nas vode u procjeni su Koje je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kojim treba da indentificiramo učenikova predznanja. Procjena karijere i stručnog usavršavanja je u većini programa limitirana. vrijeme trajanja i obim same procjene ovose o tipu karijere i programa zanimanja. Specijalnie dukator može upravljati sposobnosti za određena zanimanja. Procjena u srednjim školama. 1982). iskustva. Pitanja Iako postoji opća prihvaćenost programa za karijeru i stručno osoposobljavanje onesposobljenih osoba. ili centrima za treninge obično traje i do dvije sedmice. Postoje i teritorijalne kontraverze između specijalnih edukatora. ove osobe još uvijek ne dobijaju odgovarajući izbor i tip usluga potrebnih za uspješnu prilagodbu zajednici (Brolin. kognitivnih predvještina i ponašanja. dodatna zananja u čitanju ukoliko se kupuje putem računara. U drugim slučajevima. te neprikaldnsoti redovnih programa za stručna usavršavanja. Treće pitanje odnosi se na odgovore učenika na područja karijera uopće i opcija zanimanja a glasi Koji su interesi karijere ili zanimanja? I konačno. Ova pitanja javljaju se tokom procesa procjene i vode ka razvoju prikladnih programa za karijere ili zanimanja. te se njihova stručnost uglavnom tu završava. . Obično su dostupni podaci o predvještinama za neka zanimanja dobijena brzom samoprocjenom osobe. Pitanje teritorijalnosti također se odnosi i na činjenicu tko treba da provede procjenu. sadržaji korišteni za testove mogu biti dikriminativni u pogledu spola (Cegelka. zaštitnim radionicama. stavova profesionalaca koji ne daju podršku. Danas postoji svega nekoliko specijalnih stručnih programa namjenjenih isključivo osobama sa onesposobljenjem. Sve dobijene infornacije se kombiniraju kako bi dobili što jansiju sliku jakih i slabih strana koje su osnova za izradu sadržajnog. te diktiraju tip strategija procjene koji će se koristiti. U školi postoji jasna linija razgraničenja između akadesmih i programa i programa za zanimanja. 1976). 1979). kako u dosegu tako i u vremenu trajanja (Stlington.

odjevenost) Liječnički pregled. Naravno uečnic sa blažim onesposobljenjima će najvjerojatnije imati poteškoće u čitanju i pisanju te testovi moraju biti dizajnirani u skladu sa tim.. testiranja) .Pojavnost (npr.Fizički status (npr. zanaja o svijetu rada.Upoznatost sa materijalima i opremom .Procedure ulaska (npr. buka. Oni će možda htjeti nastaviti školovanje. Ova procedura je analiza zadataka o specifičnim vještinama potrebnim za neki posao i često je preduvjet za izradu ostalih procjena. korištenej prstiju) . 1982). Učenici bi trebali obaviti pregled (fizički i psihološki). spsobsnot da s eprate upute. Evaluacija i priprema za ove aspekte života je nužna i treba biti konceptualizirana kao cjelina.Afektivnost (npr. te tolerancija stresa. izdržavanje pritiska) . Postoje projne pismene procedure mjerenja funkcionalnih akademskih sposobnsoti. korištenje instrumenata. i sl. fizička izdržljivost. vještina sabiranja) . Analiza posla.Akademske sposobnosti (npr. Ovi tetsovi takoeđr pružaju priliku da se opserviraju komuniakcijske spsobnosti učenika. U ovu svrhu se često koristi i opservacija i intervju sa osobom kako bi prikupili kvalitetne podatke koji se odnose na: . njihovu sličnsot stvarnim poslovima ili komponentama poslova (Sitlington..Učenje . Stoga su instrumenti procjene često multidimenzionalni. Dostupne su različite tehnike. uključiti se u slobodne aktivnosti i rekreaciju. te da li postoje kompenzatorna sredstva za otklanjanje ili ublažavanje teškoća.Motorička spretnost (npr..Supervizija .Plaća i dobribiti . 1979.Percepcija (npr. Dok rezultati ovog tipa testova mogu ukazivati na neke aspekte sposobsnoti ili spremnosti za neke vipove treninga za rad. diskriminacija boja) . Razlikuju se u odnosu na tip zadataka koji se treba obaviti. kako bi ustanovili da li postoje faktori koji bi mogli utjecati na odabir zanimanja. Njihova priprema za postškolovanje nije samo dobijanje posla.. Test manualnih spretnosti. Standardizirani testovi su dostupni za procjenu postignuća fine i grube motorne spretnosti..Uvjeti rada (npr. Neki sistemi procjenjuju sposobnosti . Ove informcije kombinirane sa drugim podacima su često dobra polazna osnova za dizajniranje programa. Wimmer. udati s eili oženiti. Sistem primjera komercijalnih poslova. potreba za dugim stajanjem) ..Mnoga od ovih pitanaj koncetrisana su oko ključene potrebe za tranzicisjkim planiranjem učenikovih potreba. 1979). socijalne vještine) . Postoji različit broj primejra sistema komericajnih poslova. radne navike i stavovi. te o sposobnsoti i interesiam vezanim za karijere i zanimanja.. Trenutna praksa Da bise dobili odgovori na pitanja procjene potrebno je prikupiti dovoljno informcija kako o karijeri i zanimanjima tako i samom učeniku.Crte radnika (npr. dok sa druge strane na stvarni uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi faktori (Wimmer. te brzinu i tačnost motornih i preceptivnomotornih postignuća.. prašina) . Papir-olovka test. 1982). neke usmjerene na prikupljanje različitih podataka dok us drugi usmjereni na određena područja (Sitlington.

opseravcija tokom provođenja programa kako bi se poboljšale kompetencije vještina. Postoje slična predstavljanja radnih zadataka ili aktivnosti koje mogu ili ne moraju predstavljati stavrni dio posla (Sitlington i Wimmer. i sl. ovaj sistem procjene obezbjeđuje sveobuhvatnu trud da se uspostave jasni profili učenikovih polaznih vještina. i sl. ako što je na primejr sposonsot rješavanja problema. Iako skup. Učenici se također redovno opserviraju od strane supervizora u pogledu postignuća na treninzima i radnim aktivnostima. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? . ili barem strukturirana. Oni koriste banke.). Ovaj pristup omogućava sistematičnui funkcionalnu analizu učenikovih stavrnih postignuća u nekom poslu i slična je dijagnostičkom podučavanju. Ovaj model ima tri faze: (a) Svjesnost o karijeri tokom koje učenici upozanju sa vrijednotima i tipovima rada. Durgi popularan model koji omogućava iskustva u karijeri i zanimanjima je stjecanje iskustava izvan škole. 1985). Drugi procjenju vještine koje su zajedničke za različita zanimanja. kao što je na primjer sortiranje pošte. Ovi rezultati ukazu na razvoj specifičnih vještina u tim zadacima ali i na mogućnost generalizacije sa sličnim zanimanjima. izdržljivostima i socijalnim vještinama. Uključuje specificiranje radnog ponašanja koje se opservira. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? 2. i druga okruženja u kojiam učenici borave 2 ili više sedmica gdje rade pod supervizijom. iniciranje treninga za određeni posao. radni uzorak također može biti razvijen i standardiziran. opće i stručne kurukulume. Takve procedure ne samo da otkrivaju specifične kompetencie za određene radne zadatke već pružaju i informcije o radnim navikama.). Iako je ovaj oblik procjene fleksibilan i pruža jednu širinu i mogućnsot uključivanja različitih tema.) i rasporedi (dnevni.učenika u odnosu na potrebene crte koje odrđeni posao zahtjeva. (b) Orjentacija karijere i istraživanja tokom kojih uče o opcijama zanimanjima i interesima. mjesečni. fabriek.). Različiti elementi mogu biti promijenjeni i mogu s epratiti učenikova psotignuća. na rejtig formularima koji pokrivaju područja interesa supervizora. Tipični programi procjene u kojima se učenici kvalificiraju su obično školski programi ili programi kod poslodavaca (Cegelka. Edukacijski programi karijere utemeljenji na iskustvima iskorištavaju akademske. Učenik ima priliku biti izložen zahtjevima posla prije nego dođe na tržište rada. Ova procjena na licu mjesta je kvantificirana. rejting skale i drugi komentari moraju biti objektivni što je više moguće. Analiza ponašanja. instrukcione metode (verbalne upute. Situacione procjene. i sl. Nepredviđene jake i slabe strane koje prođu neprimjećene u više vještačkim treninzima aktivnosti ovdje često dođu do izražaja. i sl. tip pojačanja (nagrade. dobijene informacije mogu poslužiti za poboljšanje smoga treninga ali i postignuća u poslu. Samorazvojni radni uzorci. broj ljudi u radnom okruženju. PROCEDURE PROCJENE Četri glavna pitanja kada govorimo o potrebama učenika sa onesposobljenjem u pogledu karijere i zanimanja su: 1. kompijuteri. 1978). Kako bi se reflektirao smještaj u neko zanimanje na određeno mjesto. uspostavljanje učenikovih početnih radnih vještina. uvjeti radnog mjesta (niov buke. opisivanje uvjeta radnog mjesta. Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? 3. (c) Orjentacija karijere tokom kojih steču predvejštine za zanimanja ili koledž. Programi u školama značajno utječu na edukaciju i usmjereni su na prilagođavanja odraslih osoba na određena zanimanja.

Wiederholt i Larsen. Općenito u ovo područje su uključeni intelektualni. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB. Manual dexterity tests Bennett Hand Tool Dexterity Test (Bennett. 1975). Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS Tip: Normativni test . potrebo istraživanje validnosti 2. grupni percentili rankovi Uobičajno korištenje: mjerenje znaja i vještina koje se smatraju važnim za prilagodbu u zajendici Pažnja: standardiziran samo na uzirku učenika sa intelektualnim teškoćama u Oregonu. spacijalne.uečnici s lakšim intelektualnim teškoćama Tip skorova: skorovi redova. 2.11-18. 1969) Crawford Small Parts Dexterity test (Crawford i Crawford. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Ključni aspekt procjene karijere i zanimanja je utvrđivanje nivoa svjesnosti i zananja koje učenici iamju o karijeri i poslovima. forme percepcije. motorna koordinacija. higijea i njegovanje i drugo Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15 do 25 minuta za svaki test Uzrast: srednja škola. akadesmki i lingvistički zahtjevi. 1983). Test of Practical Knowledge (TPK) Tip: Normativni test Glavna područja: funkcionalne vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30 do 45 minuta Uzrast: od 8 do 12 razreda (uzrast 12. Koje su vještine potrebne za određeni posao? Različite standardizirane procedure su dostupne za procjenu različitih aspekata pripreme za karijeru i zanimanja. percentili. 1. Neki od testova dostupnih za procjenu su: 1. Neki od testova za procjenu su: 1. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB) Tip: Normativni test Glavna područja: vještine traženja posla. Test of Practical Knowledge (TPK. Raffeld. 1983). Sposobnosti pokrivene u većini upitnika za procjenu sposobnosti za zanimanja su numeričke. Irvin i Link. Halpern.4. manuelna spretnost. 2. spretnost prstiju. koordinacija oko-ruka i dikriminacija boja. 1979) 1.8) Tip skorova: skorovi redova. Parker. percentili Uobičajno korištenje: procjena adaptivnog ponašanja i predznanja o zanimanjima Pažnja: zahtjeva vještine čitanja u sebi. a grupno tetsiranej može biti problem za učenike sa lakšim onesposobljenjima Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? Procjena predsposobnsoti može biti kompleksan zadatak. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS. budžetiranje. kupovanje.

1979). Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII) Tip: Normativni inventar Glavna područja: područja zanimanja Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: od 7 do12 razreda. 1981) 2. postupke. računanje. potrebna dodatna istraživanja validnosti Koje su vještine potrebne za određeni posao? . potrebna dodatna istraživanja validnosti 2. Većina poznatih i često korištenih inventara za procjenu interesovanja su se pokazali nezadovoljavajućim kod procjene onesposbljenih osoba zbog toga što procjena interesa zahtjeva verbalne spsobnosti i šira radna iskustva (Brolin.Glavna područja: vokabular. prepoznavanje oznaka Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 35 minuta Uzrast: od 8 do12 razreda Tip skorova: skala sa 5 mjesta. Neke opsobe imaju neprikaldne percepcije o poslovima i niska očekivanja za sebe. kreirani su testovi za procjenu interesovanja kod učenika sa onesposobljenjem u kojima su reducirani zahtjevi u pogledu čitanja. Becker. Jastak i Jastak. percentili. Neki od testova su: 1. uzrasta od 13 do 22 godine. Međutim. Međutim. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII. mašine. umjetnost. 1982). dramu i muziku Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 40 minuta Uzrast: od 5 godina do odralog doba Tip skorova: T-skorovi. skorovi skala Uobičajno korištenje: procjena interesa i stavova za zanimanja Pažnja: učenik se može zbuniti na listi za odgovore. razmjevanje riječi. spacijalni odnosi. mehaniku. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT) Tip: Normativni test Glavna područja: 18 područja. literaturu. standardni rezultat. procjena interesa nije lagana. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT. rad u uredu. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? Učenikovi interesi i postignuća moraju biti obuhvaćena u razvijanju programa pripremanja prikladne karijere i zanimanja. Standardiziran uglavnom na populaciji bjelaca u urbanim sredinama. 1. percentili. zaštićene radionice (uzrast 17 do 59) Tip skorova: T-skorovi. percentili Uobičajno korištenje: skrining sposobnsoti za različite tipove rada Pažnja: bilježiti vremenski faktor i zahtjeve za čitanje i bilježenje odgovora u listu sa više kolona. uključujući prodaju. Uobičajno korištenje: indentifikacija interesovanja u pogledu zanimanja Pažnja: kombiniranja rezultata sa drugim podacima.

piljenje. pisanju. učenik može trebati pomoć sa A-V komponentama. 1982). Dodatno. vodovod. Programi moraju biti koordinirani u odnosu na servise za različita područja onesposobljenja. Kognitivni. usklađivanje boja i drugo Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 1. interesima i vještinama se kombiniraju i identificiraju se potrebe. dom i zajednicu učenika. spajanje. skor grešaka. Uzorci nude priliku da se opserviraju radne navike i procjene nivoi interesovanja. posebna pažnja se mora posvetiti ogranićenjiam u čitanju. Informacije o karijeri i znajima o zanimanjima. Točne informcije se često mogu prikupiti samo individualiziranim procedurama ili u posebnim uslovima procjene. ograničenja učenika u kognitivnim. akademski i deficiti u ponašanju kod učeniak sa lakšim onesposobljnjima diktiraju posebna sagledavanja u pripremanju karijere i zanimanja. sposobnosti i vještina u nekim komponentama poslova Pažnja: nije prikladan za učeniek sa težim oštećenjem vida i sluha. U simslu procjene. Kontekst Procjena karijere ili zanimanja i programi moraju uzeti u obzir školu. 1980). Wide range Empoyability Sample Test (WREST) Tip: Normativni test Glavna područja: slaganje. pažnji i drugim vještinama. akademskim i područjima ponašanja mora se uzeti u obzir kod dizajniranja IEP-a.5 sata Uzrast: adolescenti i odrasli Tip skorova: T-skor. Neki od dostupnih testova za učenike s onesposobljenjem su: - Comprehensive Occupational Assessment and Traning System (Prep Inc. rejting Uobičajno korištenje: procjena interesa. Inegracija servisa i uključivanje u redovne uvjete je ključna komponenta programa za učeniek .. 1976) Wide range Empoyability Sample Test (Jastak i Jastak. skup sistem procjene OBEZBJEĐIVANJE USLUGA Dizajn IEP-a Prikladan program bi trebao biti dizaniran na temelju odgovora na četri ključna pitanja procjene.Radni uzorci su mjere za procjenu vještina i stavova učenika na zadacima sličnim onima koje su sposobni da izvedu. standardiziran samo u jendoj državi Singer Vocational Evaluation System (VES) Tip: Normativni i standardizirani test Glavna područja: izrada. neki radni uzorci su predvidljiviji od drugih za kasniej zapošljavanje. Singer Vocational Evaluation System (Singer. kuhanje. pakovanje. i drugo Tip administracije: individualni ili u manjim grupama Vrijeme administracije: do 2 do 2. sposobnsotima.5 do 2 sata Uzrast: od 16 godina do 54 Tip skorova: standardni rezultat Uobičajno korištenje: procjena efikasnosti i stavova Pažnja: tets je vremenski ograničen.

kao i poticaji za razvoj odgovarajućih spsobnosti i navika. Moraju biti naučeni potrebnim vještinama za takve situacije i naučeni strategijama kako da potraže pomoć koju trebaju. Dom i obitelj učenika je također važan faktor za obezbjeđivanje odgovarajućih usluga. a čak ako je osoba i zaposlena. 1984.. prijateljstva. Obitelj može ali i ne mora biti izvor pomoći pri pronalaženju posla. White i sur. Učenici s onespoobljenjem se moraju naučiti kao da vode pun život kod kuće i u susjedstvu i da pozitivno iskoriste dostupne servise i rekeativne mogućnosti. 1983). 1985). oni ogu željeti ići u trgovačke škoel ili koledže i prihvatiti takve izazove usprkos ranijim neuspjesima. Suradnja redovnog nastavnika. Recetivno i fleksibilno radno okruženje je ključno za uspješno provođenje programa pripreme. 1985). osobno-socijalni ciljevi u IEP-u moraju biti prošireni na odrasle veze. brak i podizanje djece.sa lakšim onesposobljenjima. Sociokulturne vrijednosti obitelji moraju se uzeti u obzir kada je učenik usmjerava ka određenim zanimanjaima ukoliko je potrebna podrška obitelji. i druga socio-emocionalna uporišta. Puna prilagodba zajednici je utemeljena na adekvatnoj pripremi u svim ovim područjima (Halpern. Uspjeh u jendom području kao na primejr u poslugom (Halpern. Roditelji i drugi članovi obitelji služe kao model za težnje u kariejri i zanimanjima. Od njih dolazi svejsnost i zanja o pojedinim zanimanjima.. Istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama u učenju kao i ostali učenici moraju naučiti kako da koriste svoje slobodno vrijeme (McLoughlin i sur. obiteljski život. Zajednica je drugo važno područje interesovanja kod evaluacije potreba u pogledu karijere i zanimanja i konceptualizacije učenikovog programa. Znanja o tome što zanjednica trenutno treba i što će trebati u budućnosti su veoma važen informcije koje treba kombinirati sa trenutnim postignućima i potencijalnim profilima učenika. Osoblje za procjenu mora imati dobar opseg lokalnog tržišta rada i uslova okruženja u kojima učenici moraju funkcionirati. 1985). 1985). Problemi kao što su nemogućnsot održavanja sretnog obiteljskog života može imati štetan utjecaj na osobino cjelokupno prilagođavanje. Gordon i Roe. Također. moraju imati priliku i biti sposobni uključiti se u svakodnevnu komunikaciju. pronalaženje plaćenih poslova za osobe s lakšim onesposobljenjima je najčešće rezultat pomoći obitelji i prijatelja (Hasazi. Učenici tokom popunajavanja inventara često reflektuju stavove i interese roditelja. speciajlnog nastvnika i edukatora za zanimanja i drugih je ključna. Moraju se kombinirati sa podrškom učenicima u tranzicijskom periodu zajedno sa drugim diemnziajam prilagođavanja zajednici – okruženu doma i susjedstva. kao i socijalnoj i ineterpersonalnoj mreži (Halpern. Jedno od ne manje važnih područja su i sposobnosti učenika da se uključe u slobodne i rekreativne aktivnosti. i omogućava ne samo vježbanje potrebnih vještina već i pruža nadu za nastavak rada. Također je važno izbjeći restriktivne projekcije limitirajući izbor zanimanja i pripremanja okruženja ua učenike s lakšim onesposobljenjima. Stoga je analiza poslova kritičan instrument specijalni edukatora i nastavnika iz odrđenih zanimanja. . Tranzicija Odgovarajuće usluge u ovom području pripreme moraju se fokusirati ne samo na karijeru i zanimanja. Također.

automatski testira. Graden. često na temelju nejasnih i subjektivnih razloga. tehničke adekvatnost mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu. dok u stvarnosti traje znatno kraće. Prosječno trajanje procjene djeteta s teškoćama iznosi od 13 do 15 sati. dok se odluke uglavnom donose na temelju zapažanja nastavnika. Thurlow. postoje dokazi da su ciljevi u većini specijalnih edukacijskih procjena određenji samim upućivanjem. Tako Ysseldyke. a rezultati procjene često ne iskoristivi za programiranje i često samo potvrđuju inicijalne rezultate. Wesso. Naime. dok se druga odnose na aspkete procesa procjene. a manje na dobijenim podacima. Algonzzine i Deno (1983) sumiraju da: Proces odlučivanja u specijalnoj edukaciji je onaj u kome se učenici upućuju. U studijama koje su proučavale i analizirale timski rad u donošenju odluka. CILJ PROCJENE Generalno postoji velika zabrinutost kada je u pitanju procjena djece s teškoćama. Dokazi pokazuju da procjena nije jeftina.TRENUTNA PITANJA I BUDUĆI TRENDOVI Neka od ključnih pitanja o kojima treba diskutovati su pitanja upotrebe nove tehnologije u procjeni. . te na temelju nekonzistentnih i nedefiniranih kriterija. na primjer. često tokom timskih sastanaka. obično sa tehnički neadekvatnim testovima.

profesionalci moraju razviti strukturu i cilj svoje procjene. Sveka nekoliko je koristilo slične ili iste testove. Zbog svega navedenog buduća rješavanja navedenih problema zahtjevaju poboljšanja u mnogim područjima. prikupljanju informacija za planiranje programa i sl. Školski sistemi moraju iznalaziti nove strategije kako bi procedure procjene bile što jeftinije a efikasnije. Također. Algozzine. Potoji nekoliko razloga za zabrinutost zbog disbalansa između formalnih i neformalnih procedura procjene djece s teškoćama. i najgore. informcije koje je neko prikupio nefromalnim tehnika mogu se smatrati nevažnim. Prvi.utvrđena je veoma mala povezanost između donešene odluke i oblika u kojem podaci podržavaju odluku (Ysseldyke. Ukoliko kriteriji nisu korišteni kao smjernice za dobijene podatke cijeli proces procjene je upitan. 1983). ali uglavnom o njegovom treningu i ranijim iskustvima. Drugo. c) Kada su i date korisne izjave pogodnost za usluge specijalne edukacije nisu nužno proizilazile iz istih. ili lokalne obrazovne vlasti daju listu testova koji će se koristiti u procjeni. Naravno. Ovaj trend prisutan je u svim fazama procjene. 1982). U kompijuterski simuliranoj studiji procesa donošenja odluka grupa od 159 profesionalanca je odabrala 59 različitih instrumenata za donošenje istih ishoda ili odluka. Profesionalci moraju biti posvećeni proučavanju novih procedura. Ali najvašnije od svega. b) 83% usmenih komentara iznesenih tokom sastanka bilu su irelevantni za kriterije smještaja navedene u zakonskim procedurama. Naime jako je važno pridržavati se koraka u kreiranju Individualnog plana procjene. čini se da profesionalci automatski pomenu formalni test kada ih se pita da odaberu proceduru skrininga učenika. Inforamcije o učeniku treba prikupljati iz više različitih izvora i kobinirajući ova dva oblika procjene. Drugi profesionalci opet u potpunosti zaobilaze formalne procedure i koriste isključivo neformalne tehnike. rasa ili fizički izgled utjecali na odluku o smještaju. Treće. krenuvši od identifiakcije pa sve do dizajniranja programa. uvijek treba voditi računa da neformalne tehnike koje koristimo budu što validnije i pouzdanije. Analiza 20 videozapisa timskog rada u donošenju odluka ukazuje na: a) Smještaj u specijalnu edukaciju zavisi od količine prikupljenih informacija. postoji značajan broj veoma dobro dizajniranih standardiziranih testova koji mogu biti veoma korisni u procesu procjene. ovakva situacija dovodi do postavljanja pitanja koliko su učenikove karakteristike kao što su spol. Naime. što također nije uredu. istraživanja pokazuju da se često testovi namjenjeni za jedno područje koriste u drugim područjima za koja nisu mnamjenjena (Ysseldyke i Algozzine. NEFOMALNA PROCEJNA NASUPROT FORMALNOJ PROCJENI Problem u većini procjena je pretjerano isticanje standardiziranih procedura a ambivalentan odnos prema neformalnim tehnikama. ova tendencija može utjecati na loše poimanje neformalnih tehnika među profesionalcima. Četvrto. Što će profesionalci koristiti za procjenu ovisi o mnogim faktorima. Druga zabrinutost je vezana za pitanje jasnosti same procedure procjene. Naime primat ne treba dati niti jednoj od navedenih procedura. Istina je da većina istraživanja u praksi procjene uglavnom koriste standardizirane testove i da često nisu dobra u tome (Davis i Shepard. Naime. 1982). TEHNIČKA ADEKVATNOST . postoji malo znanja kako informacije prikupljene neformalnim tehnikama učiti validnijim i pouzdanijim. posebice psiholozima. Richey i graden.

odlučivanja da su pogodni ili nepogodni za specijalnu edukaciju. 1982). Hammmill. govori. Velika pristrasnost od strane profesionalaca je moguća tokom interpretacije i primjene rezultata. Slabosti u nekom od ovih područja dovode u pitanje podatke dobijene takvim testom. 1981). školskih okruga ukazali su na neugodan profil tetsova koji se koriste kod procjene učenika s teškoćama (Ysseldyke i sur. Na primjer.Jedno od čestih pitanja u kojima se diskutuje kada je u pitanju procjena je tehnička adekvatnost testova koji se koriste u procesu procjene. isključiti ih mogućnosti zapošljavanja. 1984). Ukoliko imaju unaprijed stvorena mišljenja o tome kako učenik izgleda. dok djeca koje pripadaju nekoj manjinskoj skupini mogu biti jako zastupljenja u skupinama djece koja su upućena na procjenu. U toku same administarcije testova može se loše ponašati. Algozzine. požurivati ili na drugi način zlostavljati dijete.. jezika. Brown i Bryant su razvili sveobuhvatan sistem sumiranja i evaluiranja ključnih tehničkih aspekata. Zabrinutost se javalja i u pogledu diskriminacije u testiranja kada je u pitanju tehnička neadekvatnsot testa ili instrumenta i kako se dobijeni rezultati koriste. TIMSKI PROCES Naveće nade u poštenu i prikladnu evaluaciju počivaju na principu da više od jedne osobe. 1984). moguće je da neće učiti napor i pokušati uspostaviti kontakt sa djetetom u cilju nejgove realne procjene. Veliki broj istraživanja je pokazao da u donošenju odluka o smještaju učenika s teškoćama u specijalnu edukaciju je prisutna pristrasnost kod profesionalaca u odnosu na spol učenika. Regan i McGue. Uprotivnom. Može biti u pitanju podcjenjivanje njihovog potencijala. kulture ili onesposobljenja ukoliko ih se uključuje ili isključuje iz usluga ili prilika zbog njihovog nedominantnog statusa u društvu. i sl. kao i na prirodu pouzdanosti i validnosti. a ne na temelju dobijenih podatak (Ysseldyke. Rangiranje test kao dobarog. etničke grupe i neki ajtemi mogu nepravilno kažnjavati učenike drugih socijalnih miljea. fizički izgled. Iz tih razloga je važno da u opisivanju normirane grupe navedemo ko je sve ušao u grupu. uključujući osnovne karakteristike i analizu tehničkih crta. Pod tehničkom adekvatnošću se misli na prirodu normi. koristeći više izvora informacija će odlučiti o pogodnosti učenika za specijalnu edukaciju (Yoshida. Sva tri tehnička aspekta moraju biti procjenjena kako dobra bi se test razmatrao zbog međupovezanosti ova tri faktora. Analizom liste testova i proučavanjem tehničke adekvatnosti najpopularnijih testova dolazi se do alarmantnog otrića. Istraživanja državnih agencija. uzrasta. Dismriminacija se može u toku procesa specijalne eduakcijske procjene javiti na više načina. uzrasta. sociekonomski status. Neki testovi bolje mjere kakarteristiek kod određenog spola. prihvatljivog ili neprihvatljivog odlučuje se na temelju analiziranja tehničkih područja testa i to standardizacije. rase. hiperaktivno dijete sa lošim sociometrijskim statusom možada nikada neće biti upućeno za utvrđivanje pogodnosti. rase. Pitanje standardizacije je ključni faktor obzirom da karakterstike učenika koje testiramo moraju biti reprezentirane u normiranoj grupi. mogu će je da ćemo pogrešno intepretirati postignuća. Naime tim stručnjaka odlučuje o učenikovoj pogodnosti za specijalnu . pouzdanosti i validnosti (Brown i Bryant. Posebno je frustrirajuća nedostupnost i/ili dvosmilenost informacija datih u priručnicima.. Pouzdanost i validnost su također važni. Prihvatljiv je onaj test kod kojeg je utvrđeno da su mu tehnička područja dobra ili prihvatljiva. NEDISKRIMINATIVNA PROCJENA Proces procjene može biti pristrasan prema osobama u pogledu spola. Neprikladno upućivanje može biti posljedica učenikovog spola.

Jedna od ključnih varijabli kod evaluacije validnosti timskog procesa je priroda i kvalitet učesnika. školskim psiholozima i roditeljima. 1984). KATEGORIJALNA PROCJENA Praksa procjene učenika sa specifičnim dijagnozama i određivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju na temelju specifičnih kategorija onesposobljenja je dosta preispitivana. Problemi sa funkcioniranjem timova su još jedan razlog za dobru inicijalnu strukturu procjene odnosno izradi Individualnog plana procjene.. Nakon toga se organizira sastanak tima i odgovara na pitanja iz različitih perspektiva. većina istraživanja ističe važnost stalnog pristvovanja svih članova tima (Pyecha i sur. ponašanju i kurikulumu nakon kraćin trenig sesija (Trailor. (1982) na uzorku direktora specijalne edukacijske nisu se mogli složiti o broju aktivnosti koje konstituiraju timski proces. Posebno kada se moramo zapitati Da li imamo instrumente da razlikujemo teškoće u učenju. Za odluke o smještaju pomenuta je vićina ranije navedenih osoba (preko 80% direktora). (b) specijalni edukator u planiranju i implementaciji. Zabrinuto se javljaju u pogledu pitanja sposobnsoti da se to uradi. Progres u timskom radu je moguć i kroz treninge članova tima. 1982). (b) tko nastoji dominirati u timovima. 1979). Najčešće identificirane su upućivanje (97%). Posebna pitanja za razmatranje su (a) tko dosita paricipira i ovim timovima. Kod rangiranja očekivanog doprinosa članova tima prije i poslije sastanka.edukaciju. 1982). Da li se od njih onda može očekivati da znaju kako tim funkcionira? Kako njihova postignuća u timu mogu biti evaluirana? Dodatno ovi profesionalci dolaze iz različitih područja i imaju različite poglede. istraživanja pokazuju da se prije sastanka roditelji nalaze na trećem mjestu. 1980). Jedan od problema je i činjenica da članovi tima ne zanju svoje uloge. Jedno od pitanja je što ove osobe u timu zaista rade? Poland i sur. specijalistima govora-jezika-sluha. i širokih socijalnih implikacija. (c) speciajlni edukator u određivanju smještaja i (d) supervizori u procesu saslušanja (Gilliam i Coleman. U nacionalnoj studiji u SAD-u što direktora specijalne edukacije navelo je 18 različitih mogućih učesnika u timu. Say. uključujući roditelje i učenike (Poland. Algozzine i Epps (1983) primjenili popularnu definiciju teškoća u učenju na različite kategorije učenikaučenika i 75% učenika sa slabijim postignućima bi se moglo klasificirati kao učenike s . McCollum i Brightman.. verbalno potivcati na koamntare i sl. Roditelji se također mogu potaknuti da više učestvuju u radu tima tako što će im se postavljati pitanja. Najutjecajniji članovi tima su (a) psiholog u dijagnozi. Najveći doprinos planiranju i kreiranju instrukcija po mišljenju direktora daje specijalni edukator. (Goldstein i Turnbull. Thurlow. korisnosti ovakve prakse. 1979). procjena (98%). roditelj i redovni nastavnik. Redovni nastavnici su povećali svoj doprinos u analiziranju postignuća učenika. i implementacija IEP-a (63%). Ysseldyke i Mirkin. 1980. Maxwell i Kaufman. mogu osjećati potrebu za natjecanjem i „trkanjem“ kao načinom djelovanja tima (Yoshida. a poslije sastnka na devetom (Gilliam. probleme u ponašanju i učenike sa blagim intelektualnim teškoćama od tipičnih vršnjaka? U skladu sa tim srodna pitanja su Da li radimo nešto osobito na temelju tih odluka? Kakve su posljedice po učenika ako ga etiketiramo? Kriteriji za donošenje takvih odluka nisu jasni koliko bi trebali biti. 1981). 1982). školskoj administraciji. razvoj IEP-a (77%). Manje od pola uzorka administratora. U njemu se definiraju članovi tima. usmjeravaju se na odgovarajuće instrumente procjene i formiraju se okviri u kojoj će se vršiti interpretacija i upotreba rezultata. ali su dodali i specijalnog edukatora i izostavili specijalistu za govorjezik-sluh. (c) tko rukovodi timovima i (d) što je osnova za njihove odluke. Kada su Ysseldyke. Preko 60% je navelo da odluke skininga leže na nastavnicima. Mnogi različiti učenici učestvuju u ovim multidisciplinarnim timovima i participiraju u različitom spepenu ovisno od faze procjene.. osoblja za podršku i nastavnika je znalo opisati svoju ulogu u timu (Fenton. Yoshida.

Također. 1983). 1982). alergije is l). interakcije učekik-učenik. Eksperti iz ovog područja mogu imati poteškoće u ovom tipu odlučivanja. također (Cullinan. Ukoliko ćemo uložiti toliki trud da bismo uspostavili kategoriju pogodnosti. Kauffman i Lloyd. interakcije nastavnik-učenik. te procjenama ponašanja kod učenika s lakšim intelektualnim teškoaćama i učenika sa emocinalnim teškoćama. raspored sjedenja. Postoje značajni podaci koji ukazuju na efekte stigmatizacije kao što su intelektualno oštećen. 1982). Clarizio i Visonhalen. Samo kod 75% učenika s teškoćama u učenju nalazi se jedan od kriterija teškoća u učenju. nivoa sposobnsoti čitanja kod učenika sa lakšim intelektualnim teškoćama i učenika s emocionalnim teškoćama. Gajar's (1980) je poredio 10 testova postignuća i procjena ponašanja u tri lakša hendikepirana stanja i očio razlike. Međutim. 1983). Razvijanje novih definicija i isprobavanje novih formula nisu nužno i odgovor (Epps. Dijagnostička praksa po kategorijama je također upitna zbog toga što ciljevi nisu karakteristični. ali komniranoj praksi. favoriziraju separacijsko obrazovanje učenika s teškoćama u učenju i usluga za učenike s intelektualnim teškoćama (Garr i Plue. 1979). dok se administratori manje slažu. osobito nastavnici za teškoće u učenju.teškoćama u učenju. Druga poticajna sila izvan među kategorijalnog pristupa je pitanje samoga obilježavanja (Ysseldyke i Algozzine. Studija stavova praktičara ukazuje na to da specijalni edukatori. sluh. 1979). Slaganje profesionalaca također može ići teško i ovisi o tipu klasifikacijskog sistema koji se koristi i postavljenih dijagnostičkih pitanja (Frame. Stvens i Ysseldyke. alternative kategorilanim dijagnozama nisu zadovoljavajuće. Učenici sa emocionalnim poteškoćama razlikovali su od učenika s teškoćama u učenju i učenika s lakšim intelektualnim teškoćama od strane nastavnika na rejting skalama ponašanja. buka). okruženje doma. Ekološki pristup je održiva alternativa kategorijalnoj dijagnozi zbog toga što se fokusira na mnoge esencijalne faktore programa podrške kao što su fiziološki faktori (vid. Opći je dojam da su specijalne edukacijske metode i smještaj slični kroz sve lakše hendikepe (Hallahan. Epstein i Dembinski. rade manje i čak izbjegavaju obilježavati učenike. (Heward. 1982). i sl. nacionalna studija u SAD-u o mišljenu eksperata o teškoćama u učenju onesposobljenih učenika ukazuje na mali konsenzus (Tucker. sličnosti su uočene u IQ kod učeniak s teškoćama u učenju i učenika sa emocionalnim teškoćama. negativno se može utjecati na nastavnikovo mišljenje: nastavnici imaju niža očekivanja. Ysseldyke i Algozzine. Učenici ne vole da ih se etiketira i negativno se utječe na vršnjake. 1983). Dok se debata o sličnosti i razlikama nastvlja postoje dokazi o separatističkim politikama i stavovima. mnogi školski sistemi miješaju kategorije u posebnim sobama i eksperimentalnim modelima (Sparks i Richardson. 1983). TEST MINIMALNIH KOMPETENCIJA . Miller i Davis. Kada je 16 učenika s teškoćama i 16 učenika sa emocionalnim teškoćama dat standardizirani test postojala je značajna razlika na 10 od 12 poređenja (Epstein i Cullinan. fizički aspekti okruženja (veličina dostupnog prostora. osobito kada govorimo o učenikovim nekompetencijama. Model ponašanja specificirane procjene nije obećavajući pravac. to bi moralo utjecati na praksu i dati neke osnove. državna politika se još uvijek bazira na separacijskim pogodnostima obrazovanja (Garrett i Brazil. kao što je to puni ekološki okvir kroz koji se organizira procjena. Također. osvjetljensot razreda. 1982). mi samo zadovoljavamo pravne zahtjeve. doadatno. 1981). Osoblje pomoći se jako slaže sa tim. Kada su analizirali uzorak tipičnih učenika preko 50% profesionalaca smatralo je da su ti učenici pogodni za specijalnu edukaciju odnoso za servise za učenike s teškoćama u učenju (Algozzine i Ysseldyke. U protivnom. emocionalne poteškoće i lakše intelekualne teškoće doista različite. Također postoji fundamenalno pitanje da li su teškoće u učenju. Kakogod. 1985. 1981).

čuvanja podatak. Mnogi od ovih problema javljaju s eu inicijalnoj fazi (Madaus i Arasian. 1978): 1. 1980). i podučavati učenika. Council for Learnig Disabilities (CLD). Neadekvatne faze po periodima 4. poštovanje individualnih prava i poštivanje principa tehničke ispravnosti tehnika procjene. (b) učenici koji postignu najlošiji rezultat dobiju najmanje pomoći. različite modele bilježenja. „Tester“ razvija validne podatke na temelju kojih se daju prikladne preporuke – što uključuje smještaj i kreiranje programa za učenike s teškoćama. Učenici s lakšim teškoćama obično učestalo padaju na testiranjima i uglavnom napuštaju školu. American Psychological Association (APA) ovaj nivo svjesnoti ugradili su u format etičkog koda ili izjava o standardima i kompetencijama. 1983. manjina i hendikepiranih učenika 6. Provode se modifikacije testa koje uključuju fleksibilnost u rasporedu i okruženju. odnosno ukoliko zadovolje specijalni standard. na primjer. dok učenici s motoričkim teškoćama i teškoćama u učenju nakon učestlih pokušaja uspjevaju dobiti diplomu. Računari mogu pomoći u procjeni na nekoliko načina: tokom administracije ajtema testa. McClung. Država provodi različita prilagođavanja za onesposobljene učenike (Gillespie. Loše podudaranje testualnog i instrukcionog sadržaja 5. Istraživanja pokazuju da (a) većina učenika ne prođe na ispitu u prvom pokušaju. bailovo pismo. dobijaju diplomu. Etika u procjeni posebno se odnosi na definiranje uloga osoblja koje procjenjuje i instrukcionog osoblja jer se suočavaju sa različitim izazovima. a ko su zadovoljili specijalni standard. sabiranja rezultata testsačinjavanja izvještaja. (c) učenici koji su dobili pomoć i podršku ne prolaze sa sigurnošću na drugom tetsiranju. Ovi učenici općenito moraju pokazati kompetencije bilo u regularnim uvjetima testiranja ili specijalnim standardima. Jedan od mogućih načina je i isključivanje učenika s teškoćama iz testiranja. PRIMJENA RAČUNARA Korištenej računara u procjeni je veoma koristan i obećavajući trend. znakovni jezik). dizajnirati prikladan program. korištenje mehaničke pomoći su naočale za uvečavanje i pokazivači. ETIKA U PROCJENI Etika mora regulirati humana pitanja. Diskriminacija u pogledu nedostataka. Neadekvatna pomoć učenicima koji padnu Učenici s teškoća općenito ne funkcioniraju dobro u ovom sistemu. Grise. njihove administracije. U protivnom ne dobijaju ni diplomu ni certifikat. Mnoge profesionalne oragnizacije kao što su Counciol for Exceptional Children (CEC). bodvanja i interpretacije. 1977. mjenjanje formata testa (uvećana slova.Test minimalnih kompetecnija (TMK) je pokušaj da se osigura da svi maturanti srednje škole posjeduju minimum akademskih znanja i vještina kako bi funkcionirali u društvu. uključujući i provođenje edukacijske procjene. Kada se radi o istoj osobi onda to nije problem. dobijau specijalnu diplomu. Nastavnici ističu samo kompetencije testa 2. Mjeri se samo kompetecnija prisjećanja a ne stavrna kompetencija 3. i korištenja podataka. specijalni standardni su također uspostavljeni. „Nastavnik“ mora korititi prikupljene podatke. može se posebno isticati karijera i osobne socijalne vještine kod učenika s intelektualnim teškoćama. Ukoliko „tester“ nije i „nastavnik“ . i ovise o prirodi onesposobljenja. Ukoliko učenici s teškoćama pokažu minum redovnog standarda.

možda neće osjećati isti stepen odgovornosti. • Interdisciplinarna procjena – edukacijska evaluacija učenika s teškoćama je tismki pristup. čak i neformalne procedure imaju smjernice administracije. Socijane i psihološke implikacije korištenja rezultata procjene za označavanje učenika kao onesposobljenog. nastavlja da mući specialne edukatore i druge. Podučavanje dozvoljava različite aktivnosti koje pomažu i podržavaju učenikov razvoj. te se učenik podržava i pomaže mu se tokom rada. To je krucialno mjesto spajanja u razvoju i trebat će značajno vođenje od strane kvalificiranih profesionalaca. jezika i prioriteta moraju raditi zajedno kako bi razvili jasnu sliku u učenikovim sposobnostima i potrebama. Izdavači. validnosti i normama. Specifični ciljevi na kojima treba raditi u budućnsoti su slijedeći: • Razvijanje boljih. Dizaj testova i drugih procedura je upravljen jasnim izjavama. Profesionalci različitih orjentacija. sa svoje strane. imaju odgovornost da prezentiraju prirodi testa i drugih mjera za procjenu jasno i istinito. i „tester“ i „nastavnik“ moraju razviti zajednički osjećaj odgovornosti za rad jedan drugog. decentarlizaciju usluga specijalne edukacijske procjene kako se omogućilo pojednostavljivanje i više regionalne i školske procedue. Zagovaranje – rad sa roditeljima i edukacija roditelja o njihovim pravima. Neki od ključnih etičkih principa u procjeni su: • Profesionalizam – profesionalci uključeni u procjenu moraju provoditi monitoring vlastitih aktivnosti. jednsotavnijih i bržih tehnologija testiranja • Poboljšanje respektabilnosti edukacijske procjene kroz veću kontrolu kvalitete • Povećanje nivo značajnog učešća roditelja u procesu . 1979). Najvažnije etičko pitanje povezanosa edukacijskom procjenom je etiketiranje onesposobljenih. tehnika. osobito intelektualno oštećenog. uključujući podatke o pouzdanosti. i proveđenje po konceptu mandatnih timova (Ysseldyke i Algozzine. Druga grupa na koju se odnose etička pitanja su profesionalci koji dizajniraju instrumente procjene i izdavači koji ih prezentiraju široj javnsoti. Kako specijalne edukacijske usluge mogu biti pružene bez stigmatizacije kako procjene tako i procesa smještaja? je pitanje koji si postavljau svi koji su uključeni u rad sa učenicima s teškoćama. • • Budući ciljevi Procjena je i dalje značajan elemen u eduakciji djece s teškoćama. Moraju usko surađivati sa profesioanlcima koji dizajniraju tetsove kako bi s eopskrbili svim potrebnim informacijama kako bi se tets koristio tačno. Kod testiranja postoje stroge procedure administracije kojih se mora prdržavati i koje su navedene u priručnicima. Posebno važne smjernice za buduću procjenu učenika s teškoćama uključuje individualnu odgovornost profesionalaca. U svakom slučaju. Izdavači i profesionalci koji kreiraju testove moraju usko surađivati kako bi osigurali da sprave za procjenu budu visoko kvalitetne i oslobođenje diskriminativnih crta. uspostavljenim tehničkim i konceptualnim pravilima. te su procedure i materijali za procjenu sve više dostupni. Možda Individualni plan procjene neće biti dovoljno sadržajan kako se očekivalo. Afektivne dimenzije – testiranje se razlikuje od podučavanja. hitnosti ili uključesnoti da učini procjenu edukacijski relevantnom. Ili nastavnik se neće previše bazirati na rezultatima procjene.

manjinskih i drugih grupa) • Pokušati opisati kako je i šta učenik naučio • Provesti posebno istraživanje okrućenja učenja • Održati eduakcijsku procjenu ako stalni proces monitorniga i evaluacije programa • Učiniti timsku procjenu lakšom i efiaksnijom • Razviti uloge sepcijalnih edukatora kao sintezu timskih rezultata.• Bolju procjenu djece. instrumenata. Ovi ciljevi kao i drugi će nastviti da okupiraju pažnju profesionalac. Merrill publishing company. kroz razjašnjavanje legalne apliakcije podataka • Održati balans između primarne procjene usmjerene na vještine i sekundarne procjene povezanosti i moguće etiologije • Uspostaviti čvršću vezu između redovnih i specijalnih eduakcijskih praksa procjene • Potaknuti školske administratire da daju edukatorima vremena. i uvjeta potrebnih za provođenje edukacijske procjene. Rena B. adolescenata i odraslih osnesposobljenih (također računajući i osobite potrebe ruralnih i urbanih. McLoughlin. 1986. . LITERATURA James A. Second Edition. dok nastavljamo njihovu dualnu ulgou kao nastavnika • Ukazati veću pažnju programskim ciljevima procjene. Svaki cilj je dostižan. Lewis: «Assessing Special Students». ali samo uz značajnu aplikaciju i kooperaciju među svim kojih se tiču potrebe specijalne edukacije učenika.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful