EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET

PROCJENA U EDUKACIJI I REHABILITACIJI

Prevodi iz knjige Assessing Special Students Second edition James A. McLoughlin Rena B. Lewis Merrill Publishing Company A Bell & Howell Company Columbus, Ohio 1986

DEFINIRANJE PROCJENE KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI UVOD  Edukatori učenika sa posebnim potrebama ili specijalni edukatori trebaju razne informacije o svojim učenicima.  Redovna edukacija je napravljena tako da udovolji potrebama prosječnih učenika, dok su usluge specijalne edukacije napravljene za individualne potrebe učenika sa teškim problemima praćenja školske nastave.  Njihovi nastavni planovi moraju biti individualizirani, što znači da njihovi učitelji moraju imati precizne informacije o tome šta je potrebno kojem učeniku, i tu nastupa procjena. DEFINICIJA PROCJENE • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama je sistematski proces sakupljanja edukacijski relevantnih informacija da bi se donijela pravna i nastavna odluka o pružanju specijalnih usluga. Specijalni edukator traži informacije koje su povezane sa svakodnevnim aktivnostima u učionici. • Međutim, edukacijska procjena je takođe sastavni dio interdisciplinarnog napora da se razumiju problemi u učenju učenika sa posebnim potrebama. Izvodi se u suradnji sa drugih profesionalcima (liječnici, logopedi i fizikalni terapeuti). • • • • Edukacijska procjena je fokusirana na mnoga područja učenja u školi kao i na mnoge druge faktore koji utiču na školski uspjeh. Ispituju se jezik i socijalne vještine, također se uzimaju u obzir uticaji okoline zajedno sa analiziranjem učeničke mogućnosti opservacije i strategija učenja. Edukacijska procjena, testiranje i dijagnoza su povezani ali nisu sinonimi. Testiranjem dobijamo odgovore od učenička na pitanja pod strukturiranim uslovima. U zavisnosti od toga koliko je test strukturiran rezultati testiranja mogu uključivati razna bodovanja, listu stečenih vještina, itd. • Dijagnoza je termin posuđen iz medicine koji se odnosi na napor da se ustanovi uzrok bolesti i propiše odgovarajuće liječenje. Bolest je generalno kategorisana i obilježava osobu, kao npr. «autizam» , a samo obilježje nagovještava liječenje. • Suprotno tome, edukacijska procjena ne uspostavlja uzroke, ne daje nazive učenicima sa posebnim potrebama i ne određuje liječenje (tretman) na osnovu naziva.

Ako je učenik označen kao «hendikepiran» na određen način, naziv je dat samo da dokumentira podobnost za određene vrste usluga i ne ukazuje neophodno na uzrok problema.

Edukacijska procjena organizira programe za učenike sa posebnim potrebama na osnovu pokazanih nedostataka u nekoj vještini, a programi su usmjereni na potrebne usluge, a ne na tip hendikepa.

Drugim riječima, specijalni edukatori koriste procjenu da odrede da Jim ima posebne potrebe u području čitanja, radije nego da kažu da je on «disleksičan».

HISTORIJA • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama značajno se razvila u proteklih 80 godina. Procjenjivanje je razvijeno zbog mnogih potreba, uključujući i selekciju učenika sa p.p. u javnim školama, kao i evaluaciju vojnog osoblja i potencijalnih uposlenika. • Neslaganja oko prirode inteligencije uticala su na provođenje procjena nad učenicima sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedan entitet ili je sastavljena od grupe faktora. Takođe se postavlja i pitanje da li je inteligencija promjenljiva. Mnogi profesionalci smatraju da je inteligencija proizvod interakcije među ljudima i njihovog okruženja, i zbog toga podložna promjenama. • Medicina je takođe imala veliki uticaj na razvoj procedura edukacijske procjene, no procjena je samo davala dijagnostičke nazive, kao sto je mentalna retardacija. Smatralo se da će osoba sa posebnim potrebama uvijek ostati takva bez dodatnih mjera da se nesto popravi u učionici. • Poslije Drugog svijetskog rata razvijeni su individualni testovi na svim akademskim poljima, jeziku, socijanim vještinama, stručnim vještinama. Edukacijsku procjenu danas možemo sažeti u slijedećim tačkama: • Procjena se vrši po individualnim potrebama svakog učenika sa posebnim potrebama • • • • • • Podaci procjene se koriste za donošenje pravnih i nastavnih odluka po pitanju učenika sa posebnim potrebama Procjena identifikuje edukacijski relevantne informacije kao što su nastavni ciljevi Okruženje u kojem učenik uči se takođe procjenjuje kao i učenički odgovori na pitanja i zadatke Razne procedure se koriste u procjeni, ne samo standardizovani testovi Procjena karakteriše timski pristup i specijani edukator je veoma bitan član tog tima Profesionalci koriste nediskriminirajuce procedure procjene

• • • •

Nastavni programi se stalno prate i ocjenjuju Procedure su dostupne da zadovolje potrebe procjene djece predškolskog uzrasta kao i stručne potrebe starijih učenika Novi testovi i procedure se stalno razvijaju. Kompjuterska tehnologija se koristi da olakša administraciju testova i bodovanje, kao i interpretaciju i izvještavanje podataka procjene.

CILJEVI PROCJENE 1. Selekcija- identifikacija učenika koji imaju teške probleme sa učenjem, procedure procjene moraju biti efikasne i veoma pouzdane, konsultovati roditelje 2. Kvalificiranje edukacijska procjena (sposobnosti učenika), Specijalna edukacija, problemi praćenja nastave povezani sa hendikepom.
3. Planiranje programa – IEP, Godišnji i kratkoročni (prioritetne liste potreba.)

4. Procjena napredka - praćenje napretka učenika, razlličite procedure dokumentiranja nivoa i vrste postignutog uspjeha zadatih ciljeva.
5. Ocjenjivanje programa - jednom godišnje pregledati IEP, Osoblje i roditelji pregledaju

rezultate prošlogodišnjeg programa i odlučuju da li da nastave sa specijalnim uslugama ili ne. VRSTE PROCEDURA PROCJENE Formalne procedure  strukturirane procedure  upoređuju učenikove sposobnosti sa sposobnostima normativne grupe  Mogu se vršiti grupno ili individualno (za učenike sa pp- individualno) Neformalne procedure  razne neformalne procedure se koriste pri edukacijskoj procjeni da se odrede nivoi trenutnih mogućnosti, dokumentuju napretci učenička i usmjere nastavne promjene.  Neformalne procedure su većinom manje strukturirane ili strukturirane drugačije od standardizovanih testova. Neformalne procedure procjenjivanja: 1. Promatranje - u okolini gdje učenik uči tokom određenog perioda da bi se opisali obrasci ponašanja (ponašanje u učionici, interakcija sa nastavnicima). Može se koristiti za bilo koji vid procjene, ali se najčešće koristi za procjenu društvenih sposobnosti

Porede učenikova dostignuća sa određenim nivom vještina ili postignuća. 4. 7. psihologa. Može se uzeti iz bilo kojeg predmeta svakog učenika.se koristi da se identificiraju glavne komponente zadatka i da se urede neophodne sposobnosti na odgovarajući nastavni redoslijed.2. 6.  Svaki član tima sakuplja podatke o učeniku i kasnije ih predoči ostatku tima. specijanih edukatora.   Timski pristup zbližava pojedince iz različitih disciplina koji zajedno donose odluke. 5.se koristi da se istraže tačni i netačni odgovori napravljeni u učenickom radu. Dostupni su za većinu akademskih područja. Pogodni su za procjenu posebnih vještina. Tim se može sastojati od roditelja i drugih pojedinaca koji predstavljaju obrazovanje. Dijagnostičko učenje . Liste provjere i skale ocjenjivanja . tipovi. Ne postoje restrikcije o tome ko može biti intervjuisan ili ko može popuniti anketu. i obrasci često pravljenih grešaka i uspjeha. Prikupljaju se podaci koje je nemoguće prikupiti drugim tehnikama. TIMSKI PRISTUP  Važne edukacijske odluke o učenicima sa posebnim potrebama donose se radije timski nego od strane jednog edukatora. Rezultati su brojevi. Poznavanje tipičnih pogrešaka je potrebno u ovoj strategiji. dobiveni rezultati su liste komponenti zadatka i neophodnih sposobnosti prikazanih u učenim uvjetima. Kriterijski povezani testovi . Mogu ih koristiti profesionalci. logopeda.koristi se da se procjene različit uticaji dvaju nastavničkih tehnika. Pogodni su za izradu instrukcijskih programa. Intervjui i ankete . može se vršiti na bilo kojem učeniku i primjeniti na bilo kojem zadatku. roditelji. Analiza zadataka . .sakupljaju informacije inače ne tako lako dostupne. Rezultati se predstavljaju kao “vještina savladana” ili “vještina ne savladana”. itd. a može ih napraviti i sam nastavnik. ili učenici na svakom polju ili predmetu. Dobiveni rezultati su deskriptivni podaci čiji kvalitet ovisi o znanju osobe koja je intervjuisana ili anketirana. Edukator sistematski prati efekte neke strategije učenja na sposobnosti učenika i upoređuje ih sa uticajem neke druge tehnike.Služe za sakupljaju informacije pomoću brojnih različito strukturiranih formata. zatim ih zajedno obrazlože i donesu odgovarajuće odluke. 3. Analiza radnog uzorka .

i prikupljeni podaci mogu pomoći da se ustanovi priroda problema sa učenjem. i analize zadataka dozvoljavaju potvrdu i opis deficiteta. Koji su nivoi akademskog dostignuća. rješavanjem problema. roditelji i učenici. Na osnovu ovih podataka učitelji mogu napraviti nastavne i druge modifikacije i odmah primjetiti promjene u učeničkom učestvovanju u nastavi. Ključ za to je da se nauči kako postaviti odgovarajuća pitanja i kako ih iskoristiti da se odabere procedura. medicinsko osoblje. i generalnih akademskih sposobnosti. jače i slabije strane u nastavnom učenju? Ovdje potrebna informacija je individualna procjena učestvovanja u nastavi u odnosu na druge učenike. Da li je problem sa učestvovanjem u nastavi povezan sa oštećenjem? Potrebne informacije obično uključuju indikacije o nerazvijenosti inteligencije i tim informacijama određuje se oštećenje u odnosu na druge učenike. intervjuišu se i roditelji. Prilagodljivo ponašanje uključuje mogućnost bivanja i nošenja sa drugim okruženjima od školske učionice. psiholozi i logopedi. osoblje za motorički razvoja. PITANJA ZA EDUKACIJSKU PROCJENU • Mnoga područja procjene su podložna kritiziranju. Koji su nivoi intelektualnog funkcionisanja i prilagodljivog ponašanja? Njihova kombinacija pomaže da se predvidi uspjeh u učionici. liječnici.ČLANOVI TIMA – školsko osoblje. Još neka pitanja koja se trebaju postaviti su:  Koja je veza problema sa učenjem sa generalnim razmatranje uspjeha u učionici?  Koja je veza problema sa učenjem sa zahtjevima učionice?  Koja je veza problema sa učenjem sa medicinskim. Intervjui roditelja pomažu da se nađu odgovori za socijalne sposobnosti. promatranja u učionici. Bilježenje međuodnosa! Rezultati jednog ili više testova ili neformalnih tehnika samo počinju da odgovaraju na ključna pitanja procjene. Neformalne procedure kao što su intervjui. Tim istražuje nekoliko područja. • • Jedan od načina da se riješe ti problemi jeste da se razviju struktura i cilj za proces edukacijske procjene. specijalni edukator. socijalnim. Intelektualno funkcionisanje uključuje kombiniranje vještina povezanih sa mišljenjem. osoblje socijalne skrbi i profesionalnog usmjeravanja. i odgovor na slijedeća pitanja pomaže donošenju prave odluke o odnosu teškoće-oštećenja sa problemima učestvovanja u nastavi. Podaci se sakupljaju od strane učitelja. i kulturnim faktorima? . Najvažnija pitanja su: Postoje li problemi za učestvovanjem u nastavi? Učenik mora imati poteškoće sa učestvovanjem u nastavi da bi bio kvalifikovan za specijalno obrazovanje.

 Za učenike sa invaliditetom postoje tri glavna područja razmatranja: a) godišnji ciljevi i kratkoročni ciljevi takvog programa b) tip specijalne edukacije i s time povezanih usluga c) odgovarajuće okruženje i okruženje koje učenika najmanje ograničava  Ovi faktori su takođe i srž individualnog edukacijskog programa (IEP) napravljenog od strane tima.Donošenje nastavnih odluka!  Tim sastavljen od profesionalaca i roditelja učenika (a možda i samih učenika) je sada spreman da razvije adekvatan edukacijski plan. KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI . Ova informacija se može koristiti da usmjeri daljnju procjenu.  Rezultat te procjene pokazuje uticaj IEP-a. efektivnosti strategija učenja i trenutni nivoi sposobnosti. Procjena!  Dio IEP-a jeste plan dizajna procjene za njegov godišnji pregled. modificira ciljeve i da razmotri potrebu za specijalnim uslugama.  Specifično pitanje koje se postavlja jeste «Koliko je efektivan edukacijski program?» Da bi se dao odgovor na to pitanje moraju se skupiti podaci koji se tiču postizanja željenih ciljeva.

roditelji se obavještavaju o tome navedena pitanja procjene se koriste za usmjeravanje procjene. 3. 8. 2. bodovanje. • Njihova svrha je da se potvrdi da je to učenik sa posebnim potrebama da bi mu bila dozvoljena dodjela sredstava i osoblja. • Nastavne odluke se donose na formuliranje i procjenu učeničkog programa • Nastavne odluke donose timovi i individue odgovorne za implementaciju programa.ODLUKE KOJE SE TREBAJU DONIJETI Pravne odluke • određivanje podobnosti za specijalne usluge i reevaluacija podobnosti su u sustini pravne odluke. 6. Roditeljski pristanak na IEP- . 9. učenik se upućuje na specijalnu edukacijsku procjenu. KORACI U PROCJENI 1. interpretacija Izvještavanje rezultataOdređivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Izrada individualnog edukacijskog plana 4. rodutelji učenika daju svoj pristanak na sve elemente IEP-a. Selekcija učenik je identifikovan kao da ima moguće ostešenje (teškoće. 5. roditelji daju pismenu dozvolu za procjenu odgovarajući formalni i neformalni instrumenti koriste se od strane tima za procjenu podaci procjene se interpretiraju. 7. Nastavne odluke • IEP mora biti napravljen nakon što se učenik proglasi podobnim za usluge specijalne edukacije i prije nego se usluge počnu pružati. diskutuje se o njima sa roditeljima i dr. hendikep) povezan sa problemima u praćenju nastave. tim uspostavlja ciljeve učeničkog programa uključujući i količinu vremena u najmanje restruktivnoj okolini i pravovremenost za procjenu programa. članovima tima tim pregleda potrebe učenika i podatke procjene u vezi sa kriterijom podobnosti. Upućivanje Dizajn individualiziranog plana procjene Roditeljska dozvola za procjenu Administracija. procedure i osoblje su određeni.

1978 razred: 2 .  Učitelji i drugo osoblje su upozoreni na znakove različitih posebnosti (oštećenja).Bruce Datum rodjenja:15.o Sadašnje prakse procjene za studente sa posebnim potrebama u zemljama zapadne Evrope i Amerike su regulisane kombinacijom federalnih i državnih zakona i uvjerenja profesionalaca o «dobroj» praksi. Taj plan mora biti opsežan i individualiziran. tim upozori roditelje učenika Ime: William Bruce skola: Starlight Elementary roditelj/staratelj:Gosp.  Selekcija zahtjeva mnoge forme. a škole moraju izabrati pouzdane ali brze procedure da se identifikuju studenti sa najvećim potrebama. o Slučaj William-a . • Upućivanje na dobivenu uputu i počne sakupljanje podataka. će bolje prikazati taj proces.06. o Koraci koje ćemo prikazati u tabeli 1.  Učenici se mogu promatrati u učionici i mogu se koristiti školske bilješke posebno rezultati grupnog testiranja. sedmogodišnjeg dječaka sa poremećajima u ponašanju. Koraci u edukacijskoj procjeni  Državne edukacijske agencije su odgovorne za identificiranje i procjenu svih učenika sa posebnim potrebama (u zemljama zapada). pomažu da se odgovori na glavna pitanja procjene na podobnost specijanog obrazovanja i nastavnih potreba. kao npr: *U sledećoj tabeli bit će prikazan obrazac za upućivanje  Kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. jer imaju pravo da učestvuju u njoj.  Plan procjene se takođe mora razviti da bi usmjerio i koordinirao aktivnosti osoblja koje vrši procjenu.J.  Roditelji moraju pismeno biti obavješteni o toj uputi i moraju znati gdje će se procjena vršiti i kada.  Generalno program selekcije uključuje razne procedure.

Matematički test i nivo vještine: Greater Omaha TRE Acivement Test urađen 24. Molimo vas da nas kontaktirate na broj 555-6993 što prije moguće da isplaniramo obostrano dobrodošao lični sastanak. i razvod je blizu.09.1985. Jako rijetko reaguje u grupnim sutuacijama i popriličan je usamljenik. Vrlo je radostan.12. Dio ovog timskog rada je dvosmjerna komunikacija. Voljeli bismo da podjelimo našu brigu koja se tiče William-ovog edukacijskog progresa i pozvali bi vas da se posavjetujete sa nama i da razmjenimo informacije koje bi mogle pomoći i nama i vašem djetetu. Dobro odgovara na pažnju odraslih. njegovo ponašanje u učionici remeti mir. Uživa crtati i bojiti i jako ga zanimaju automobili. jako je važno da školsko osoblje i roditelji rade zajedno kao tim. ne sluša upute i ne završava zadatke. William-ova učiteljica je dobila obrazac koji upućuje na znake problema sa učenjem i to ju je upozorilo na njegove posebne potrebe. Moguće je da vaše dijete treba neke posebne edukacijske usluge.1985. Na početku školske godine. Vaša suradnja se cijeni. Jača polja: William je inteligentan i riječiv. Bruce: Da bi edukacijski program bio efektivan za svako dijete. Čini se da nema mnogo prijatelja i obično se igra sam na odmorima ili stoji i promatra grupu djece. Anna Smith William William Bruce je sedmogodišnji učenik drugog razreda.. ali radi u smjenama i ne viđa Williama kad on dodje kući iz škole. Zabrinuta sam za njegove matematičke sposobnosti i njegovo društveno prilagođavanje. Takođe. Uz pomoć tima za dječije . Sudjelovanje roditelja: William-ova mama djeluje veoma zabrinuto za njegove školske sposobnosti i kaže da bi voljela pomoći. Iskreno vaša. Vještine razumjevanja su prosječne.. Otac nije doma. Primjećene greške u čitanju brojeva i pisanju odgovora. Pokušala sam sa nekim igricama koje vježbaju matematičke vještine. Njegova učiteljica je zabrinuta zbog njegovih školskih dostignuća i poremećaja u ponašanju. tuče i vrijeđa druge. Ponudila sam mu vrijeme za igru ako uradi svoj zadatak. William je takođe hiperaktivan i ne radi svoje zadatke. ali se ne može dobro povezati sa vršnjacima. grize. Socijalno prilagođavanje: William je od ove godine novi učenik u našoj školi. Pismo koje obavještava roditelje o upućivanju na procjenu Datum:1. Udara. Čitani tekst i nivo vještine: Merryweather Reader-Kentucky Reading Test.Razlog za upućivanje: Matematičke vještine su ispod nivoa ocjenjivanja. Opišite program i materijale korištene sa učenicima u učionici: U skorije vrijeme William je koristio neke manipulativne materijale u matematičkom centru sa malim uspjehom. Na grupnim testovima vođenim nad svim učenicima William je bio prosječan iz čitanja a ispod prosječan iz matematike. Sa vašom pomoći možemo bolje procjeniti edukacijske potrebe vašeg djeteta i uspješno isplanirati najodgovarajući edukacijski program. ali William postane napet i izgleda zbunjeno. Vid i sluh su normalni. iako William često izgleda umorno i ravnodušno. Draga gosp. Određeni razlozi ove upute na testiranje su akademski problemi i problemi sa ponašanjem u učionici. Zdravlje: Generalno dobro.

Oni moraju dati svoju pismenu dozvolu za početnu procjenu mogućeg oštećenja. • • • Dozvola roditelja se mora dobiti prije nego se započne testiranje. IPP opisuje korake i procedure procjenjivanja. i mora sadržavati objašnjenje razloga zbog kojih se zahtjeva procjena i objašnjenje procedura koje će se koristiti. . i c) okruženje u kojem uči. Npr. Williamovi roditelji se razvode i on živi sa majkom. pristala je na učiteljicinu preporuku za daljnje istraživanje. • • • Individualni plan procjene pomaže ostvarivanje učeničkih posebnih potreba i individualiziranje procesa procjene. Tri glavna edukacijska interesna područja su: a) učenikove vještine i sposobnosti. • IPP se može razviti korištenjem seta pitanja obrazloženih u prvom poglavlju. procedure bi trebale biti višeznačne. b) zadaci sa kojima imaju problema. i okuženja gdje uči. no ove strategije su imale samo minimalne rezultate. procedure bi trebale biti uređene od opće do određene i povezane jedna sa drugom. koja je takođe zabrinuta za njegove probleme u školi. odgovarajuće za procjenu triju glavnih područja: učenika. Lekcije je predavala sporije. Pismena dojava mora biti poslana nekoliko dana prije nego škola predlaže da se uradi procjena. Zato što se pita da li nešto nije uredu sa njim. i odredite uloge raznim članovima tima. Slijedeća određena razmatranja bi trebala usmjeravati dizajn IPP-a i izbor procedure procjene: • procedure bi trebale sakupljati potrebne informacije i davati korisne rezultate. William-ova učiteljica je odlučila da ga uputi na procjenjivanje i njegova mama je obavještena o tome. procedure bi trebale uzimati u obzor timski trud. testirajte procjene potvrđujuci rezultate u stvarnom učenickom okruženju gdje uči. jedan profesionalac može pronaći određene probleme sa sluhom i na taj način uputiti učenika drugom profesionalcu. • • procedure bi trebale biti najvećeg tehničkog kvaliteta. zadataka učenja. kao što su normativna bodovanja ili specijane liste stečenih ili ne stečenih vještina. specifičnije procjene za identifikonava polja problema. Izrada Individualiziranog plana procjene (IPP) • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama mora biti sistematska. • • • • izaberite dublje. Uznemiruje je to sto on ne želi da vježba matematiku i da radi što mu se kaže. Izbjegavajte duplikacije.učenje ispitala je zahtjeve zadataka i okruženje u učionici.

 Ako učenik odgovara postavljenim kriterijima i ako su sve zahtjevane procedure provedene. Izvještavanje rezultata  Članovi tima prvo pripreme pa onda podijele rezultate svojih pojedinačnih procjena sa ostatkom tima. učeniku se određuje stupanj oštećenja (teškoće). Izrada individualnog edukacijskog programa  Tim sada pažnju posvećuje nastavnim brigama i izradi individualnog edukacijskog programa (IEP)za učenika. onda se komponente individualnog edukacijskog programa( IEP) razvijaju. treba prvo obavjestiti roditelje o tome. a onda oni odlučuju žele li ih sačuvati ili ne.• Zahtjev za dozvolu mora biti napisan na maternjem jeziku roditelja.  Ovi dosjei se čuvaju pod striktnim pravilima povjerljivosti i kada škola više ne treba neke određene informacije.  Bodovi i drugi podaci imaju znaćenje tek onda kada se spoje u učenički profil.  Ova pravna odluka se donosi upoređujući rezultate učenikove procjene sa kriterijom podobnosti te države.  Ako treba.  Svaki učesnik bi trebao imati sastanak poslije provođenja procjene da bi izvjestili i raspravljali o rezultatima. i član tima koji je vršio procjenu .  Rezultati procjene moraju biti pokazani roditeljima i objašnjeni od strane stručnjaka koji su vršili procjenu i njima se mora jasno reći da li djete ima određeni stuanj oštećenja i da li mu treba specijalno obrazovanje.  Roditeljima se mora reći da imaju pravo na pristup svim školskim dosjeima koji se tiču njihova djeteta. čak i učenik ako je to moguće.  Na IEP-ovom sastanku učestvuju predstavnici školskog sistema da nadgledaju proces. Određivanje podobnosti za specijalno obrazovanje  Tim često odluči da li učenik ima određeni stupanj oštećenja i da li je podoban za specijalno obrazovanje na sastanku održanom nakon procjene.  Glavne osobe na ovom sastanku su roditelji učenika a ponekad čak i sam učenik. roditelji. zatim učitelji. . i mora imati ostavljen prostor za njihov potpis.

nadgledanje procesa obrazovanja učenika i programske efektivnosti). • Njezina namjena je da pruži odgovore na bitna edukacijska pitanja (identifikaciju i smještaj.  Zatim tim odabere određena polja nastavnog plana i programa i opisuje trenutni nivo sposobnosti za svako polje. Ono što čini proces odabira usluga validnim jeste to što tim sastavljen od upućenih stručnjaka i učenikovih roditelja raspravlja o učenikovim potrebama. Smještanje u okolinu koja ga najmanje ograničava • Tim takođe mora odrediti prostor. okruženje koje učenika najmanje ograničava.Trenutni nivo sposobnosti  Prvi korak pri izradi IEP-a jeste da se odredi učenikov trenutni nivo edukacijskih sposobnosti. .  IEP tim pregleda prikupljene informacije i prikuplja još informacija ako je potrebno. o Oni imaju pravo da odobre ili zabrane premještaj njihove djece u ustanove za učenike sa posebnim potrebama.  U William-ovom slucaju njegove sposobnosti su prosječne izuzev u područjima ponašanja u učionici i aritmetike. • • Za najbolji uspjeh. U tom slučaju. instrukcionalno planiranje. učenici sa posebnim potrebama bi trebali biti obrazovani u istim učionicama kao i njihovi vrsnjaci. drzavni odjel za edukaciju nadgleda saslušanje i donosi odluku. Roditeljski pristanak na IEP o Roditelji učenika se pitaju da odobre IEP i premještaj njihove djece na specijalnu edukaciju time što potpisuju IEP ili druge formulare. ODABIR INSTRUMENATA ZA PROCJENU Uvod • Procjena je aktivnost prikupljanaja informacija. o Odluka donesena na saslušanju je konačna osim ako roditelji ili školski odbori odluče da se pozovu na državni odjel za edukaciju. o Ali ako roditelji ne dozvole smještanje školski odbor može takođe zahtjevati saslušanje.

U BiH procjena nije precizno zakonski regulisanja (Pravilnik o procjeni sposobnosti i određivanju nivoa podrške. 2004. • Jedan od najpoznatijih zakona koji se odnosi na obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je zakon “Edukacija za svu djecu sa posebnim potrebama “ iz 1975 (SAD) imao je za cilj uspostavljanje seta procedura za izbjegavanje neodgovarajućeg odabira instrumenata i odlučivanja o smještaju. • Odabir instrumenata koji su neodgovarajući. Zakon treba da se fokusira na upotrebu informacija prikupljenih procjenom za donošenje pravnih odluka. kao što su. Odgovarajući odabir instrumenata zavisi od konteksta u kojem će biti korišteni (karakteristika osobe koja se procjenjuje – pimarni jezik osobe. • • • • • • . • • • • KRITERIJI ZA SELEKCIJU INSTRUMENTA • Procjena kao i odabir instrumenata za procjenu moraju biti zakonski regulirani. neće rezultirati informacija koji su potrebni da donošenje odgovarajućih edukacijskih zaključaka. godine dosta je kritikovana procjena inteligencije upravo zbog pogrešnog odabira instrumenata. Ova vrsta informacija ima veliki uticaj na veliki broj instrukcionalih odluka. • Netačne”mjerenja¨” rezultiraju nekorisnim i potencijalno netačnim informacijama. Pravni vodić za procjenu Zakoni treba da definiraju karakteristične pokazatelje za evaluaciju i mjesto obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u programima specijalne edukacije. Lloyd Dunn (1968) navodi da se u specijalnim razredima nalazi iznimno veliki broj djece nacionalnih manjina. posebno onih povezanih sa dizajniranjem Individualnog Edukacijskog Programa (IEP).• Proces procjene započinje sa pažljivim planiranjem. TK). iako su njegovi rezultati tačni. Specijalni edukacijski zakon pokušavaju da opišu primjeren sistem procjene za djece sa posebnim potrebama. Jedna od najključnijih pripremnih koraka je selekcija odgovarajućih instrumenata. Instrumenti koji su odabrani za procjenu utiču na uspijeh u skupljanju relevantnih podataka. uzrast i sl.) 1960. i 1970. Jane Mercer (1973) ističe da se pretjerano potencira IQ i oslanja se na rezultate jednog testa pri odlučivanju o smještaju učenika. odluke o identifikacijama i određivanjima podobnosti za specijalne edukativne servise.

• Iako prisutnost posebnih potreba mora biti uspostavljena da bi se podržala podobnost za specijalne edukativne servise. ako je namjera instrumenta procjene proučavanje onesposobljenja. ako je svrha procjene proučavanje pravopisa od učenika sa motoričkim poteškoćama nećemo zahtjevati da pišu svoje odgovore.• Zakoni. • . mogu ih saopćiti usmeno). Odabrani instrument ne smije biti diskriminirajući u odnosu na posebnu potrebu (hendikep) izuzev. također trebaju. komunikativni status. Procjena se usmjerava na edukacijske potrebe • Glavna svrha procjene je da se odrede edukacijske potrebe. Procjena je nediskriminirajuća • Procjena mora biti striktno nedskriminirajuća. jednostavno identificiranje učenika kao učenika sa intelektualnim teškoćama ili teškoćama u učenju je nedovoljna. Informacije o učeniku trebaju uključivati procjenu u različitim područjima (zdravlje. Procjena mora biti i multidisciplinarna. uključivati nekoliko smjernica za odabir instrumenata za procjenu. Odabrani instrumenti moraju biti oslobođeni rasanih i kulturnih pristrasnosti. akademska postignuća. mora se voditi računa da rasna i kulturna pristrasnot ne utiče na proceduru provođenja procjene. u protivnom testovi i druge procedure bi trebali izbjeći učenikove probleme (npr. za osobe koje komuniciraju znakovnim jezikom procjena mora biti na znakovnom jeziku. vid. Pažnja također mora biti usmjerena za specifične edukacijske potrebe koje proizilaze iz onesposobljenja. • Zakonom se moraju zabraniti tri tipa diskriminacije: 1. • Procjena je iscrpna i multidisciplinarna • Sva bitna područja učenikovih dostignuća moraju biti proučavana. sluh. Također. 3. Jezik – instrumenti procjene moraju biti na maternjem jeziku učenika. kao i za provođenje samog procesa procjene. Testovi i ostale procedure moraju biti odabrane prema navedenom kriteriju. 2. Procjena mora biti iscrpna tako da se ne smije zanemariti niti jedno područje postugnuća. Također. socijalni i emotivni status. • • Iako testovi inteligencije mogu biti korišteni. opća inteligencija. i motorne sposobnosti mogu biti razmatrane). poređe njih moraju se koristiti i druge mjere kojima će ocijeniti edukacijske potrebe.

procjenu i smještaj u ustanovu specijalne edukacije. Instrumenti procjene su tehnički adekvatni i priovođeni od strane treniranih profesionalaca • Instrumenti procjene moraju biti instrumenti sa dobrim mjernim karakteristikama.• Tim trebaju činiti osobe koje predstavljaju različite discipline. karakteristike. bodovanja i interpretacije navedena u priručniku instrumenta moraju se obazdrivo pratiti. stručnjaci koji vrše procjenu moraju odabirati instrumente za procjenu u skladu sa pravnim zahtjevima. validnost i dr. instrument koji se koristi za procjenu mora validno mjeriti sposobnost čitanja. - . uključujući i barem jednu osobu koja pozaje karakteristike onesposobljenja na koje se sumnja (specijalni edukatordefektolog). ako je cilj ispitivanje sposobnosti čitanja. Vodić za profesionalce • Profesionalci. Katalozi izdavača testova u kojima se opisuju testovi. priručnici koji doalze uz testove. odnosno. Pravila administracije. odnosno da doista mjere ono za što su namjenjeni. Napredovanje učenika u ustanovi za specijalnu edukaciju mora se evaluirati barem jednom godišnje i mora se vršiti ponovno procjenjivanje svake tri godine. pouzdanost istraživanja sa navedenim istrumentima. • Moraju pokazivati adekvatnu tehničku kvalitetu kako bi osigurali precizne rezultate. moraju biti informirani o svojim pravima i moraju dati pristanak za provođenje procjene. npr. • • • • Roditelji moraju biti obavješteni o procjeni. Roditelji mogu pregledati školsku dokumentaciju koja se odnosi na identifikaciju njihovog djeteta. oni također imaju pravo na objašnjenje rezultata procjene. • U zapadnim zemljama postoji nekoliko načina da se to uradi: “Standardi za edukativne i psihološke testove” koje su izdale vodeće asocijaciej za obrazovanje i u kojima su objašnjeni testovi i načini njihove primjene. Procjenu mora provoditi treniran profesionalac. Nijedan učenik ne smije biti premješten u ustanovu za specijalnu edukaciju bez detaljne procjene koja uključuje evaluaciju učenikovih edukacijskih potreba. sa potvrđenom validnošću. • • Prava učenika sa posebnim potrebama i njihovih roditelja su zaštićena tokom procjene • Kroz proces procjene moraju se zaštititi prava od osoba sa posebnim potrebama i njihovih roditelja ili staratelja.

milja. oduzimati. intervalne i omjerne. Da li je instrument efikasan mehanizam za prikupljanje potrebnih podataka? Terminologija mjerenja • Svako je upoznat sa zajedničkim jedinicama za mjerenje – incha. • • U nominalnom mjerenju. cilj je kvantifikacija psiholoških dimenzija kao sto su sklonosti. litara i stepeni. Postoje četiri tipa mjernih skala. nijedna vrijednost nije pridodata kategoriji: kategorije su jednostavno razlikuju jedna od drugih. funti.) 3. Kao naprimjer. Svaka predstavlja skalu za kvantificiranje nekog fizičkog svojstva kao što je udaljenost. • Nominalne skale • Nominalna skala je podjeljena u kategorije. i sl. Ova pitanja omogućavaju strukturu za evaluaciju instrumenata procjene: 1. • • Instrumenti za procjenu moraju biti odgovarajući i dostupni. • Edukacijska procjena je manje precizna zato što se bavi sa ljudskim a ne fizičkim osobinama. . težina ili temperatura. Da li istrument odgovara procjenjivaču? 4. centimetara. i to: nominalne. učenici u učionici mogu biti kategorisani na bazi njihove boje kose i sortirani na plave. Learning Disability Quarterly. Da li se instrument uklapa u cilj procjene? 2. umnožavati ili razdvajati.) Kriteriji evaluacije • Bilo da je multidisciplinarni tim suočen sa odabirom instrumenata za pouzdanu procjenu ili učitelj traži postupak za evaluaciju akademskog progresa. ordinalne. Da li je instrument tehnički adekvatan? 5. Zbog toga je nemoguće informacije nominalnog tipa dodavati. Behavioral Disorders i sl. Da li je instrument prikladan za učenike koje ispitujemo? (dobu. spolu. brinet i crvenokose. zadatak je isti: odabir najpreciznijih. stavovi i postignuća. Ordinalane skale • U ordinalnim skalama osobe ili drugi predmeti istraživanja su smještene u sekvence. efektivnih i djelotvornih sredstava za prikupljanje podataka. Zog ove osobine ograničena je statistička analiza nominalnih skala.- časopisi u kojima se objavljuju istraživanja u kojima su korišteni testovi gdje se može upoznati sa prednostima ali i nedostatcima pojednih testova (Journal of Learning Disabilities.

učitelj može svrstati učenike na osnovu njihovih umjetničkih sposobnosti (Marija. Amar 6 i Ivana 4. Mnoge psihološke varijable mjerene u edukacijskoj procjeni pripadaju intervalnim skalama. Uprkos tome. • • • • • Omjerne skale • Omjerne skale počinju sa stvarnom nulom i ima jednake intervale između jedinica mjerenja. rangirana je prva.• • U učionici. • • One dozvoljavaju sve aritmetičke operacije uključujući množenje i dijeljenje. ali ne znamo koliko bolja. bolja je od Henrija. te korištenje bilo kojeg tipa statističkih procedura. Ove skale se smatraju kao najsofisticiranije. Međutim. svega nekoliko varijabli koje se proučavaju u edukacijskoj procjeni su strukturirane na omjernim skalama. o udaljenosti/razlici između skorova može se diskutovati (Maja rezultat 10 se razlkuje od Goranovih 8 isto koliko se Amarovih 6 razlikuje od Ivanih 4. većina poznatih statističkih metoda su prikladne za intervalne skale. Kao i kod nominalnih skala tako i kod ordinalnih ne može se previše statistički manipulisati. • Npr. Možda je tri puta bolja. Henri.). Mariju je učitelj svrstao kao najbolju u crtanju. Mnoge pshihološke varijabilnosti su mjerene prema edukacijskom odabiru i analizirane su intervalnim skalama. ako učenik postigne nula bodova ne znači da o njemu nemamo informacija o procjeni Prema tome. nemoguće je umnožavati ili dijeliti intervalne podatke. Ordinalna skala samo postavljaju individue u relativne pozicije. Osobe mogu piti poredane na temelju njhihovih skorova. Goran 8. razredni slikar. • Intervalne skale • U intervalnim skalama postoje jednaki intervali između jedinica mjerenja i skale počinju sa arbitrarnim početku. kviz dozvoljava intervale: Maja može postići 10. ne može reći da je Tarikov rezultat 10 pokazuje da njegovo znanje je dva puta bolje od Amarovog koji je postigao 5 bodova). Npr. ne može se formirati niti jedna pretpostavka o udaljenosti među individuama. je vješt u crtanju likova iz crtaća i sl. Vježba .) Intervalne skale ne počinju sa stvarnom nulom. a možda šest puta.

• • • .Obilježje Pripadnost znaku zodijaka Vrste pasa Procjena kvalitete restorana na skali od 1 do 3 poredak sportaša na nekom natjecanju pripadnost određenom spolu rezultat na testu numeričkih sposobnosti udaljenost u km stupanj zadovoljstva poslom na Likertovoj skali od 1 do 5 Težina jabuka Temperatura u stupnjevima Poredak tenisača na natjecanju Pripadnost političkoj stranci Vrsta skale Nominalna Nominalna Ordinalna Ordinalna Nominalna Inetervalna Omjerna Ordinalna Omjerna Intervalna Ordinala Nominalna Deskriptivna statistika • Sumira informacije svih vrsta skala. Modus je je vrijednost ili modalitet varijable koji se najčešće pojavljuje u nizu (ima najveću frekvenciju) Medijana je poziciona srednja vrijednost koja zbir frekvencija (uređen po veličini) dijeli na dva jednaka dijela Aritmetička sredina je srednja vrijednost prva po značaju i najčešće se koristi u statističkim analizama. medijan i aritmetička sredina. a dobija se kada se zbir svih vrijednosti obilježja podijeli njihovim brojem. Ona je potpuna (izračunata) srednja vrijednost. • Mjere centrale tendencije su: modus. Ordinalne skale – medijan i modus. Nominalne skale – jedina mjera centalne tendencije je modus. Intervalne skale – sve tri mjere centralne tendencije.

• Njihov cilj je da opišu raspršenje distribucije. razred i spol članova normirane grupe (karakteristike normirane grupe moraju odgovarati karakteristikama učenika koje želimo testirati) 2. Kod intervalnih skala se koristi standardna devijacija.00. čak i oni sa identičnom aritmetičkom sredinom i medijanom. Postignuća učenika kojeg procjenjujemo upoređujemo sa dobijenim normama njegovih vršnjaka. Koeficijent + 1. • • • Jedan set se može okupljati oko aritmetičke sredine. Metode selekcije (odabir ispitanika normirane grupe mora biti metodom slučajnog izbora) . osobe sa najvišim skorom u jednom setu mjerenja u drugom postižu lošiji rezultat. Tets se primjenjuje na velikom broju individua. dok se drugi mogu raspršivati i udaljavati od aritmetičke sredine. • • estne norme i drugi standardi poređenja • Neke vrste instrumenata procjene upoređuju individualna postignuća sa nekom vanjskom referencom ili standardom. te izračunati norme.00 pokazuje perfektnu pozitivnu korelaciju. Uzrast. osobe sa najvećim skorom u prvom setu također postižu i najveći skor u drugom setu mjera. Najčešća korelacijska metoda je Pearsonov r. kao mjera varijabilnosti koristi se raspon. Kod normativni testovi standard su postignuća normirane grupe. Negativan korelacija -1. • • Da bi instrument bio prikladan za procjenu njegov standard poređenja mora odgovarati cilju procjene. Set skorova.00 do +1. te se izračunavaju norme grupe (npr. Koeficijent korealcije se kreće između -1.Mjere varijabilnosti su druga vrsta deskriptivnih statističkih metoda.00. Što je veća SD veće je odstupanje od aritmetičke sredine.kod kriterisjih testova standard je obrazovni cilj (nastavni plan i program). Treći tip deskriptivne statistike je korelacija koja opisuje stepen povezanosti između seta skorova. rezultati jednog mjerenja mogu se koristiti za predviđanje postignuća na drugom mjerenju. te potrebama i karakteristikama učenika. mogu se razlikovati u varijabilnosti. to je prosječno odstupanje originalnih vrijednosti od aritmetičke sredine. Normirani testovi porede napredak učenika u odnosu na postignuća njegovih vršnjaka. Ukoliko rezultati dva mjerenja visoko koreliraju. testom kojim ispitujemo čitanje ispitat ćemo veliki uzorak djece prvog i drugog razreda. te utvrđujemo da li su iznad ili ispod uzrasta) Faktori o kojima treba voditi računa o utvrđivanju prikladnih normi testa: • 1. to je udaljenost između najvećeg i najnižeg rezultata. Kod nominalnih podataka.

Tehnike korelacije su najčešće metode proučavanja poudanosti.3. • • Validnost • Validnost se odnosi na to da li instrument stvarno mjeri ono što treba da mjeri. standardi se moraju stalno evaluirati. čini se logičnim da bi trebao iznositi minimlano 0. Bodovna pouzdanost ili među ocjenjivačka pouzanost odnosi se dosljednost u ocjenjivanja u rezultata jednog ispitanika od strane dva različita ocjenjivača. Naravno. te se računa korelacija među tim dijelovima. • Pouzdanost • Pouzdanost se odnosi na dosljednost. Sve forme se primjenjuju na istoj grupi i rčuna se njihova korelacija. U svakodnevnom riječniku. spola. etničke pripadnosti. a ni slučajno različite. • Ekvivalentna forma nekog testa su niz testova koji su po obliku. Jedan te isti test u ponovljenim mjerenjim akod iste individue treba davati uvijek iste rezultate. sadržaju i broju zadataka vrlo slični. Veličina normirane grupe (što je uzorak veći dobijeni rezultati su pouzdaniji) 5. pouzdana osoba je ona na koju se može računati. . Istoj grupi se daje isti test nakon nekog vremena. • Postoji nekoliko tipovi pouzdanosti: • Test – retest odnosi se na dosljednost rezultata mjerenja nakon ponevljenog mjerenja. oni porede postignuća učenika sa željenim ciljevima programa. • Pouzdani instrumenti procjene su oni koji daju dosljedne rezultate. Kao što normirana grupa (kod normativnih testova) ni približno može ne odgovarati karakteristikama učenika. tako i sadržaj kriterijskih testova može ne odgovarati ternutnom nivou vještina učenika ili čak nastvnom planu i programu škole koju pohađaju. Iako ne postoje definirana pravila za određivanje odgovarajuće veličine koeficijenata korelacije. Aktuelnost normi testa (moraju biti što novije norme).80. • Kriterijski testovi služe za utvrđivanje da li je učenik usvojio neke specifične vještine. Reprezentativnost normirane grupe (reprezentativan uzorak uključuje članove iz svih važnih segmenta populacije – urasta. socio-ekonomskih uslova) 4. Npr. odnosno da li je učenik usvojio vještine predviđene programom. Metoda dijobe testa sastoji se u tome da se jedan test podjeli na nekoliko dijelova.

) • Teorijski konstrukti se ne mogu direktno posmatrati već se o njima mora zaključiti na temelju posmatranja ponašanja. vizuelnu percepciju. damo dva puta istom učeniku od strane istog ispitivača. rezultati koji su dobiveni u dva mjerenja će se znatno razlikovati iako su . pa tako i u procjeni • Ako jedan test. Greška mjerenja • Greške su prisutne u bilo koji sistem mjerenja. Validnost je povezana sa pouzdanošću. • Prediktivna valjanost kao stupanj uspješnosti predviđanja rezultata na nekoj drugoj varijabli ili nekog budućeg ponašanja. • Vrste validnosti: Sadržajna valjanost • Procjenjujući sadržajnu valjanost nastojimo utvrditi u kojoj je mjeri instrumentom «pokriven» relevantni sadržaj predmeta mjerenja te je li zastupljenost pojedinih sadržaja odgovarajuća.• Instrumenti za procjneu mogu biti validni za jednu potrebu ali ne i za drugu. u čitanju. Naprimjer. test može biti validna metoda pokazivanja akademskih poteškoća ali ne i za razlikovanje tipova poteškoća. Test ne može biti validan ako daje nedosljedne rezultate. Konstruktna valjanost • Stepen u kojem instrument mjeri teoretski konstrukt koji ima namjeru da mjeri (inteligenciju. iako je najpouzdaniji i validan. Razlikujemo dvije podvrste ove valjanosti: • Usporedna valjanost kao stupanj povezanosti rezultata dobivenih primjenom instrumenta za koji procjenjujemo valjanost s rezultatima usporednog (istodobnog) mjerenja na kriterijskoj varijabli. • Instrument je valjan u onoj mjeri u kojoj dobro reprezentira specifičnu domenu (univerzum) sadržaja entiteta kojega želimo mjeriti te njegove specifične aspekte. i sl. npr. • Stupanj povezanosti rezultata na instrumentu i kriterija jedini je relevantni pokazatelj kriterijske valjanosti instrumenta. Kriterijska valjanost • Procjenom kriterijske valjanosti utvrđuje se u kojoj su mjeri rezultati dobiveni na instrumentu povezani s rezultatima na nekoj drugoj varijabli koje figurira kao vanjski kriterij valjanosti.

uslovi testiranja identični. test je rađen i ocjenjen u isto vrijeme. STANDARDIZOVANI TESTOVI - Priprema za testiranje Administracija(rukovođenje) testa Bodovanje testa Observacija(posmatranje) testa . • • Svako mjerenje sadrži grešku. Što je greška manja. 1. instrument je precizniji. i učenik nije stekao nove vještine od jedne administracije do druge. Statistički se predstavlja kao standardna greška mjerenja.

nivo ucenikovog funkcionisanja je opisan kao tipican ili prosjecan. gdje je glavni cilj selekcija ucenika ciji je uspjeh toliko razlicit od uspjeha ostalih. Terman i Merril istakli su. testova na kraju svake lekcije ili finalnog testa. S obzirom na to da testovi otkrivaju samo pojedine karakteristike.zadaci testa su ispod standardnih(uobicajenih) uvjeta tako da se uspjeh ucenika moze staviti u kontrast sa uspjehom cijele grupe. Ukoliko se uvjeti pod kojim je test normiran. U standardizovanom testiranju. Zatim kad su svi uslovi za testiranje ispunjeni. Oni su dio skolskog iskustva jos od naranijih razreda pa sve do fakultetskih ucionica. pa sve do onih poznatijih kao normno vezani standardizovani testovi. Niko ne prolazi kroz obrazovni sistem bez uzimanja sedmicnih testova. bilo da su to testovi uspjeha sprovodjeni povremeno kroz razrede. Rezultati su uspoređeni. Opseg testova seze od onih neformalnih predvodjenih nastavnicima za ucionicku sprovedbu.. Istovremeno.ucenici se pazljivo uvode u proces testiranja. Ove brige su stare koliko i sama historija standardizovanih testova. To rade prilikom prepoznavanja pojedinih djelova nastavnog plana i programa gdje se ucenici ne uspjevaju pokazati dovoljno dobro kao njihovi vrsnjaci. 1). Ovaj tip informacije je neophodan za odabir i odluk konacnih izbora. Testovi vezani za normu. Pripreme za Testiranje Testiranje ne pocinje odmah nakon odabira odgovarajucih mjera(zadataka). ucinak na testu mora biti precizan prikaz ucenikovih sposobnosti. Tesko da se bilo koji od navedenih uvjeta moze smatrati bitnjim od ostalih. testovi opceg znanja prilikom upisa na fakultet ili individualni testovi koji se sprovode u specijalnom obrazovanju. .koji je odgovoran za administraciju/rukovodjenje) se prvo mora uvjeriti da je on/ona spreman da vodi i ocjenjuje test. zatim prilikom ocjenjivanja. se striktno moraju podudarati sa standardnim uvjetima opisanim u prirucniku za test. Priprema Ispitivaca .. da je posebna paznja zajamcena. Ovi formalni testovi takodjer su regularni dio obrazovanja. standardne procedure se moraju slijediti 2) djetetovi najveci napori moraju biti zabiljezeni u adektavnom izvjestaju 3) odgovori se moraju pravilno ocjenjivati. ispitivac se mora uvjeriti u potpuno i aktivno sudjelovanje ucenika. itd. Ispitivac (profesionalac. Rezultati također pomazu profesionalcima da isplaniraju instrukcije. Godine 1937. onda se ucenikovo dostignuce ne moze usporediti sa dostignucem mjerodavne (normne) grupe.- Interpretacija(analiza) testa Modifikacija(izmjena) procedure testiranja Izbjegavanje pristrasnosti(predrasuda) tokom testiranja Testovi su najpoznatiji oblik ocjenjivanja.tri uvjeta moraju biti ispunjena.ne podudaraju. da bi bili vazeci. jer su zaista svi kljucni.

skolski psiholozi i psihometristi su jedina ovlastena lica u skolstvu da ih sprovode.npr. nastavnik se treba maksimalno potrudi da stvori sto ugodnije okruzenje.sale za tjelesni odgoj.kao sto je zvuk klima uredjaja je dozvoljen sve dok ne ometa komunikaciju izmedju nastavnika i ucenika. materijala za testiranje i samih ucesnika.zamislite.Konstantni zvuk.Nebljesteca svijetlo je najbolje.posteri i svi ostali crtani elementi.Nepravilna administracija također moze prikazati test kao nevazeci i u buducoj upotrebi sa ucenicima.Cilj je napraviti sto interesantniji izgled prostorije.posebno zbog ogranicenja u vremenu i prostoru u vecinih javnih skola.obuka u rukovodjenju odredjenog testa je kljucna.Novi testovi se ne smiju smatrati naucenim sve dok se nastavnikovo vodjenje i vjestine ocjenjivanja ne provjere od strane kvalifikovanih profesionalaca.Svijetlost koja dolazi s polja ne bi smjela da udara u oci nastavnika ili ucenika.Velike prostorije kao sto su ucionice nisu preporucene jer obicno sadrze stvari koje odvlace paznju.Na srecu. Prostorija bi trebala biti zasticena tako da ljudi ne mogu ulaziti i ometati.obicno ukljucuju obuku u ocjenjivanju.temperatura i ventilacija takodjer moraju biti prilagodjeni.zahtjevaju obimne pripreme.u nekoj zagusljivoj ili bucnoj prostoriji.sa praksom koja se nadgleda.1977) moze biti predvodjena od strane osoba koje su obucene za takvo nesto ili koje su se same pripremale. neiskusan nastavnik otkrije tacne odgovore.Zavisno od oblika testa i vrste osobe koja radi test.Testovi predvodjeni od strane nestrucnih ispitivaca daju jako upitne rezultate koji se moraju smatrati nevazecim.Osvjetljenost prostorije.Cesto je nemoguce pronaci idealnu prostoriju za testiranje. drugi testovi kao sto su testovi dostignuca koje koriste posebni odgajatelji (nastavnici) pretpostavljaju da je nastavnik dovoljno obrazovan i obucen za sprovodjenje standardizovanih testova.kao sto su sareni plakati.testovi se ne bi smjeli izvoditi u prostorijama sa neadekvatnim osvjetljenjem.kafiterije i muzicke sobe. Da se pokusavate skoncentrisati prilikom rada tada na tesu.Npr.nastavnik mora dobiti povratanu informaciju o preciznosti svog ucinka.u mnogim drzavama.prostorija gdje se vrsi testitanje bi trebala biti dovoljno velika da se prilagodi svim procedurama testiranja. Pripremni programi za strucna lica(profesionalce) kao sto su posebni odgajatelji. vazeci testovi se mogu izvoditi u manje idealnim uvjetima. Testovi se razlikuju u kolicini satova obuke koji su potrebni za efikasno validnu administrciju.kao sto su individualni testovi inteligencije.pogotovo ako su testovi printani na masnim papirima. Ovakvo okruzenje moze da utice na konacni ihsod testa.ali ne posjeduje specijalnu licensu ili certifikat. Neke mjere. ili nakon odredjenog vremena i prakse moze da rukovodi slicnim testovima.Uprkos svim ovim mjerama opreza.prevelikim temperaturama ili slabom ventilacijom.Praksa(vjezba) je neophodna ali nedovoljna u ucenju novih testova.tako da osobe koje koriste ovu istu sobu mogu biti obajvesteni da je zauzeta.Ispitivac moze postaviti napomenu na vrata da je testiranje u toku. Priprema Okruzenja u Kojem se Vrsi testiranje Okruzenja u kojem se vrsi testiranje sastoji se od prostorije gdje se test odrzava. Profesionalna je odgovornost ispitivaca da rukovodi samo onim testovima za koje je obucavan.ako npr. rasporedjenih mjesta. previse je jednostavno napraviti greske i dopustiti da se ponavljaju.sve dok je ispitivac osjetljiv na . prirucnik kaze da WoodcockJohnson Psiho-Obrazovna baterija (Woodcock&Johnson. profesionalaca koji su savladali vjestine administracije (rukovođenja) i ocjenjivanja.Najstandardizovaniji testovi su napravljeni za upotrebu od strane obucenih ispitivaca. Za individualno testiranje.ove obuke zahtjevaju od nekoliko demonstracija i par casova prakse pa sve do visegodisnjih instrukcija.mogu se pojaviti smetnje kao sto su pozar ili drugi hitni slucajevi. Ova prostorija bi se trebala nalaziti na mirnom mjestu. soba ne bi trebala sadrzavati stvari koje odvlace paznju.udaljenom od igralista.Kao sto Anastasi(1982) navodi.zatim prozori koji su ukraseni bi trebali biti pokriveni.

ono se odmah prekida dok se ne obezbjedi dio materijala koji fali(olovka.ponasanje ispitanika(ucenika).stolice se ne smiju okretati.oni ce posmatrati svoju djecu van njegovog dometa. Ispitivac treba da sakupi sav materijal nepohodan za izvodjenje testa i da ih smjesti u sobu za testiranje prije nego sto test pocne.Ukoliko roditelji moraju ostati u sobi iz nekog razloga. Mnogi testovi ukljucuju stimulirajuci materijal koji se pokazue ucenicima.Oni mogu posmtrati svoju djecu kroz jednostrana stakla.Ukoliko je vrijeme odredjeno u sekundu.Takodjer. ukoliko ucenik ili nastavnik mora da stoji.Medjutim.ili na stolu il na odvojenoj stolici. Kada je sav materija rasporedjen.itd.Nastvanik i ucenik su omoguceni da sjedei pisu udobno za stolom. Stolovi su najbolja radna povrsina.takodjer knjige i igracke ne smiju biti na stolovima. Niko osim ispitivaca i ucenika ne msije biti u prostoriji za testiranje.nastavnici obezbjedjuju sav materijal za pisanje sebi i ucenicima.Svi materijali koji odvlace paznju se otklanjaju.testiranje se smjesta prekida.jer omogucava nastavniku da posmatra ucenikovo ponasanje i da ga upozorava ukoliko pokusa da prepisuje.ispitivacu je potrebno nekoliko olovaka sa brisacem. papiri padaju.Nastvanici pazljivo posmatraju ucenike.alat za testiranje je smjesten blizu nastavnika.ukoliko su stolice previsoke ili prenise da uticu na vid.).koje mogu imati i brisace ukolio nije zabranjeno prema zakonu testiranja.papir.prirucnik za nastavnike koji se pokazuje ispitivacima itd.ali roditelji i svi drugi moraju napustiti sobu prije pocetka testiranja. Stolice trebaju biti pravilne velicine.tako da ucenikove noge doticu pod. Daju malo prostora za materijal.uglavnom.Zatim se dodatni materijal daje ukoliko je potreban. ne omogucavaju nastavniku da sjedi blizu ucenika.i nikako mu ne smiju pomagati.Pravougaoni ili cetverougaoni stolovi su najbolji.Ukoliko nastavnik primjeti da nedostaje neki dio kada testiranje pocnje. Stolice povezane sa klupom ili radnom povrsionm su neodgovarajuce. KONTROLONA LISTA OKRUZENJA ZA TESTIRANJE Prostorija Velicina Osvjetljenje Temperatura/Ventilacija Nivo buke Sloboda od distrakcija Optimalno Adekvatno Loše .ukoliko nema povrsine na kojoj c se raditi test ili ako je radna povrsina premala.povrsina je dovoljno velika da na nju moze stati sav neophodan materijal za testiranje.Mnogi standardizovani testovi su kreirani tako da ispitican moze sjediti preko puta ucenikovog stola.digitalni sat a ukoliko je vrijeme odredjeno u minutama onda je dovoljan.Neki testovi zahtjevaju pravovremene odgovore od strane ucenika.odgovarajuci uredjaji zahtjevaju stoperice.i ukolkio buka ili bilo koji drugi faktor ometa ucenikovu koncentraciju.roditelj moze dovesti ucenika u prostoriju da ga navikne na novo okruzenje. Nekoliko zaostrenih olovaka odgovarajuceg tipa i velicine bi trebalo da bude u ucionici. i ako su ukosene. obican rucni satovi sprave moraju biti tihe da ne bi ometale ucenike. Testiranje ne smije poceti ukoliko je raspored mjesta na kojim se sjedi neadekvatan.

poslove i specijalne dogadjaje kao sto su okupljanja se moraju uzimati u obzir kada se raporedjuje vrijeme i prostor za testiranje.Obicno ispitivač pravi raspored na nastavnikom. preferiraju da im ucenici napustaju ucionice tokom časa iz predmeta u kojima su učenici dobri ili tokom predmeta u kojima iamju teškoće.Mnogi nastavnici zabrinuti oko gradiva propustenog tokom testiranja.Ako su ove potrebe zanemarene od strane nastavnika.ucenikov stav moze biti ugrozen i moze biti gotovo nemoguce izvuci optimalan ucinak.Sloboda od neometanja Mjesta Stolice Stolovi Raspored Oprema Testovi Materijal za pisanje Vremenski uređaji Obezbjedjena Neupotrebljiva Neobezbjedena Optimalan Raspored Adekvatan Loš Sudionici Učenici Ispitivači Drugi Prisutni Objasniti: __________________________ __________________________________ Sažetak Okruzenje za testiranje bilo je adekvatno za izvodjenje vazeceg testa.rucak.sagledavanje ucenikovih psihickih potreba kao i psihicka priprema ucenika predstavlja kriticke komponente testiranja. Okruzenje testa bilo je neadekvatno za izvodjenje vazeceg testa jer __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Priprema Ucenika Organiziranje testova na vrijeme. Skole su radna mjesta.rasporedi za casove. .

Ispitivac treba objasniti tacno sta ce se desavati tokom testitanja.Geller.Predstavljanje treba biti prijateljsko.zbog mogucih uticaja na rad ucenika tokom testa.posebno oni mladi.testiranje bi se trebalo odloziti.ucenici bi trebali posjetiti kafiteriju gdje ce jesti i piti. 4..Ukoliko ispitivac .Ucenici su najsposobniji da se skoncentrisu na zadatke kad ih ne pritiscu nikakve fizioloske potrebe.S obzirom na to da su testovi obicno . 2. Ako ucenik povjeruje da je ovo samo igra moze da zakaze na testu. 3.godine.Ucenikove povlastice se takodjer moraju uzeti u obzir.da bi se ako je moguce test organizovao upravo u to vrijeme.razed i omiljeni predmeti u skoli.kao sto su zed i glad.kao sto je rano jutro ili poslijepodne. Prije pocetka testa ispitivac treba da sagleda fizicke potrebe ucenika. Medjutim.ukoliko su potrebni. Psiholosko pripremanje ucenika za testiranje se naziva uspostavljanje veze.pomagala za bolji sluh i ostale uredjaje. Sastanak bi trebao biti predstavljen kao prilika za rad (Danas smo se okupili da radimo nesto zajedno) radije nego za igru (danas cemo se igrati nekih igara).34)Da bi ostvario dobru radnu vezu sa ucenicima.test bi se trebao odloziti.Prije nego sto testiranje pocne.rezultati testa se smatraju nevazecim.rijec „test“ bi se trebala izbjegavati jer je ucenik moze povezati sa prethodnim losim rezultatima.jer se nece dovoljno potruditi.pa cak i lijekovi mogu da ometu normalno funkcionisanje. Ispitivac ukljucuje ucenika u razgovor pitajuci ga osnovne podatke o njemu.primjeti da je ucenik pod fizickim ili mentalnim stresom.da izazove suradnju i da se uvjeri da on/ili ona slijedi pravila testiranja.cak i kad im je zaista potrebo da odu.vas sam nastavnik koji posjecuje skolu 2x sedmicno. Tabela 4-1 Informacije za učenike prije testiranja .Ako je ucenik potresen (zbog smrti kucnog ljubimca npr).Potrebno se konsultovati sa nastavnikom kada su ucenici najhitriji.Mnogi ucenici rade mnogo efikasnije u odredjenim dijelovima dana.kao i zahode.prehlada moze da oslabi sluh.ili u najgorem slucaju bi se trebali ocjenjivati sa velikom opreznoscu.prehlada i ostale fizicke slabosti mogu da umanje ucenikov uspjeh na testu.Neki testovi sadrze upute koje ispitivaci trebaju procitati ucenicima. 1..ukoliko tih uputa nema.Ukoliko ucenik uzima odredjene lijekove.Dobivanje osnovnih informacija o ocenicima. ispitivacev napor da poveca ispitanikov interes za test.Opisivanje aktivnosti testa.(str. ispitivac moze poceti sa.Konacni ishod testa bit ce ugrozen ukoliko se ucenik odstrani iz ucionice u toku omiljenih aktivnosti.Predstavljanje ispitivaca ucenicima.ispitivac mora da provjeri psihicko i emocionalno stanje ucenika na dan testiranja.radije nego na testiranje.Objasnjavanje svrhe testiranja. „ja sam gdin. Ovu proceduru je Anastasi(1982) objasnio kao.Bol dekoncentrise ucenika.Njihova paznja moze biti umjerena na odmor..To ce ucenika pripremiti i pomoci mu da se opusti.puno ime i prezime.i treba pokazivati zadovoljstvo pri susretu s ucenicima.postoji tabela koja objasnjava pripremu za test.Na taj nacin ucenik se opusta i pomaze nastavniku da sazna nesto vise p njegovom nacinu izrazavanja.zatim.ispitivac se mora uvjeriti da ucenik nosi naocare.Neki ucenici.bez zurbe..Ako je ucenik bolestan.Emocionalno stanje takoder utice na uspjeh.Ispitivac treba da kaze svoje ime kao i neke indikacije njegovog il njenog profesionalnog zivota.ispitivac treba slijediti slijedece korake.unaprijed jako dobro orasporedjeni.na umjetnost na bilo sta sto propustaju.ispitivac treba da provjeri da li je lijek koristen na dan testiranja.ne pitati za dopustenje za odlazak na zahod.poslije testa.Npr.Zubobolja.

slušanje. gledanje u slike. svaki od slijedećih faktora ispitivač treba objasniti jezikom prilagođenim učenikovim godinama i sposobnostima.Prije nego što sama procedura testa počne. Diskusija se nastavlja sve dok se ucenik ne oslobodi ili ako je ucenik vidljivo uznemiren ili previse opusten. Ucenici trebaju dobiti priliku da postave pitanja u vezi testa. Ukliko namjeravate koristiti štopericu objasnite učenicima i demonstrirajte im. Ove su rijeci obicno . čitanje. 5. jer su neka pitanja formirana za starije starosne grupe. Ograničeni testovi Ukoliko su pojedini dijelovi testa vremenski ograničeni. Ukoliko se zahtjeva nekoliko različitih aktivnosti. Objasnite im da se od njih ne očekuju da daju tačan odgovor na svako pitanje. Ispitivac odlucuje da li je ucenik shvatio sta ga ceka na testu i procjenjuje njegovu spremnost. u satima i minutama. Ispitivač ne moze dati informacije o tačnosti odgovora. pisanje. pričanje. Potvrda odgovora Recite učenicima da im neće biti rečeno jesu li njihovi odgovori tačni ili ne. Težina testa Recite učenicima da će biti i laganih i teških zadataka. rad sa zadacima. Ohrabrivanje ucenika da postavljaju pitanja. recite učenicima da je brzina bitna. itd. napomenite učenicima da će se zadaci na testu smjenjivati. Prirucnik obicno sadrzi instrukcije koje se moraju procitati ucenicima. ili na osnovu pojedinih aktivnosti (npr. Administracija testa Osnovni cilj administracije standardizovanih testova jeste dobiti najbolji moguci ucenikov ucinak. striktno pridrzavanje prirucnika za administraciju testa i ocjenjivanje je neophodno.test se odlaze. Trajanje testa Objasnite učenicima koliko dugo će test otprilike trajati. Vratit ćete se nazad na čas prije pauze za ručak) Aktivnosti na testu Detaljno objasnite učenicima o kakvim aktivnostima se radi.

i nastavnik mora nauciti da odreaguje na svaki ucenikov komentar i pitanje.sto omogucava zajednicku grupu uputa za njihovu upotrebu. ukoliko nisu odobrene. Prirucnik takodjer naglasava redoslijed sprovodjenja zadatak na testu.I pored toga on mora stvoriti dovoljno ohrabrujucu atmosferu koja ce podstaci ucenika da ulozi svoje najvece napore na testu.zaista naporno“ ili „ Svidja mi se nacin na koji se trudis da das odgovore na sva pitanja“. Potvrdjivanje i ispravljanje odgovora Ispitivac.zatim promjeni misljenje i da drugi odgovor.Ovo je obicno dozvoljeno ukoliko se stavka(zadatak) ponavlja doslovice. „ Neiskusan ispitivac nema pojma kakav utivaj imaju rijeci.Kao sto Binet i Simon 1905. . Promjena odgovora od strane ucenika Kada ucenik da jedan odgovor.naznacene i moraju se procittai doslovice. ukoliko ima nekoliko podtestova unutar testa.podstice i daje informacije.“citira Kessen.Tacni odgovori se ne smiju potvrdjivati.dok ispitivac ne moze raditi nista od ovog. Medutim.i zbig toga je neophodno pridrzavati se pravilnika za sprovodjenje testa. Administracija testa je vjestina.ispitivac treba uvaziti drugi odgovor.1965 str.Ostvarivanje ovog balansa ponekad je malo teze za odgajatelje zbog razlika izmedju testiranja i poducavanja. zasto.netacni se ne smiju ispravljati.itd.ni u kojem slucaju ne smije verbalno ili neverbalno potvrditi uceniku da je odgovor tacan. Prirucnik takodjer daje informacije nastavniku da li se pojedini podtestovi mogu izbrisati i ako mogu.On igra ulogu pedagoga onda kada bi trebao ostati psiholog. stavke testa i upute ne smiju biti parafrazirane. Ucenik moze odbiti da ponovi odgovor ili moze da pomisli da je njegov prvi odgovor bio netacan pa ce zbog toga odgovoriti drugacije.on pomaze na svom predmetu. Svaki test je razlicit..da ne bi pomislili da su pohvaljeni zbog pojedinih odgovora. Ove upute.. Slijedece upute se primjenjuju na vecini standardizovanih testova. Testiranje zahtjeva striktno slaganje sa pravilima administracije..kao sto je prikazano u tabeli 4-2. Nastavnik(ucitelj) automatski hvali.Ovo pravilo je od izuzetne vaznosti za profesionalce koji i poducavaju i ispituju.dobro ponasanje i trud se mogu i trebaju nagraditi. ugodnim tonom.199.Prikladnim komentarima kao „Radis.Standardizovani testovi imaju mnogo slicnosti.kao i sa ostvarivanjem dinamicnih radnih odnosa izmedju nastvanika(ispitivaca) i ucenika. Ispitivac ne smije da daje informacije na osnovu sjecanja.ispitivac bi se ipak trebao potruditi da cuje prvi ucenikov odgovor.navode.Ispitivac moze reci da on/onatreba da im procita pojedine upute. Ohrabrivanje dobrog ponasanja na testu Iako ipitivaci ne smiju hvaliti ucenikov uspjeh na odredjenim zadacima.cak iako je vec postavio drugo pitanje uceniku.previse prica. nastvanik treba citati normalnim.Medjutim. Nastavnikov zahtjev za ponavljanje odgovora od strane ucenika Ponekad ispitivac traziti od ucenika da ponovi odgovor.jer ispitivaca nije dobro cuo sta je ucenik rekao ili ucenikov govor je jako tezak za razumjeti.Ucenici se trebaju pohvaliti imzedu zadataka na testu ili podtestova.Medutim neki testovi zahtjevaju da samo prvi odgovor bude prihvacen. Ucenikov zahtjev za ponavljanjem odredjenih stavki na testu Ucenici obicno pitaju ispitivaca da ponovi pitanje.

Doslovno biljezenje ucenikovih odgovora(od rijeci do rijecii) .Ukoliko ispitivac nije zadovoljan ucenikovim odgovorom.Ispitivac mora biti jako oprezan da bi izbjegao treniranje.da bi ucenik pokusao dati odgovore na sva pitanja.Ohrabrivanje ucenika na davanje odgovora Kada ucenik ne uspjeva da odgovori na pitanje na testu.i ukoliko ih ucenici vide rezultati testa su nevazeci.da bi dobio poene.Zapisnik takoder sadrzi nastavnikove biljeske i bodovanje ucenikovih odgovora.Metode koje se koriste da bi se sakrio zapisnik su razlicite.Ucenicima nije dozvoljeno da gledaju protokol.nastavnik ga obrabruje da pokusa ponovo.Protokol sluzi kao zapisnik testiranja.neki ga drze na kraju stola. To se radi s ciljem.ispitivac treba ponoviti pitanje i ohrabriti ucenika da pokusa.zapisnik. Biljezenje ucenikovih odgovora zahtjeva par vjestina i pravila koja se moraju postovati.jer testovi se baziraju na pretpostavci da ucenici znaju odgovoriti na pitanja bez nastavnikove pomoci.osim ako to administracija(sprovodjenje) testa ne zahtjeva.zavisno od ispitivaca do ispitivaca. Administracija vremenski ogranicenih testova Neki testovi ukljucuju vremenski ogranicene zadatke.ne smatra ga ni tacnin ni netacnim.materijal za pisanje i stoperica.tako nastavnik biljezi njegove odgovore.ili kazu da ne znaju ili da je to pretesko za njih.pogresni odgovori ne trebaju dodatna pitanja.Ako bi ucenici vidjeli kako su neki od njihovih odgovora bodovani.Naravno.To navodi ucenika da da sto bolje objasnjenje.Protokol moze sadrzavati tacne odgovore.priricnik.jer ispitiva mora odraditi nekoliko stvari u isto vrijeme.Neki ga stavljaju ispod prirucnika.Ispitivac ne smije nikad trenirati ucenika. Ispitivanje ucenika Iapitivanje je dozvoljeno pri mnogim testovima.stimulirajuci materijali.Skrivanje zapisnika zahtjeva dobro baratanje s materijalima koji se koriste na testu.da bi njegov odgovor mogao biti ocjenjen.U tom slucaju. Kako ucenik odgovara.saznali bi dali su napravili greske sto bi ih obeshrabrilo i zakazali bi ostalim djelovima testa.Svaki od ispitivaca treba naci nacinkoji njemu odgovara da sakrije protokol. Zabiljeska ucenikovih odgovora Ispitivac je obicno odgovoran za cuvanje biljeski o ucenikovim odgovorima. Zatajivanje protokola Protokol ili zapisnik mora biti sakriven od ucenika.U sustini. Treniranje Treniranje se razlikuje od ohrabrivanja i ispitivanja po tome sto pomaze uceniku da dodje do odgovora.Sat ili stoperica se koriste pri mjerenju vremena na ovim zadacima.Ucenici ponekd ne odgovore nista kad su im postavljena teska pitanja.vrijeme se pocinje brojati od onog trenutka kada ispitivac zavrsi sa predstavljanjem zadataka.Ovaj zapisnik mora biti tacan i kompletan jer sluzi pri ocjenjivanju i bodovanju testova.ucenik mora odgovoriti na pitanje unutar odredjenog vremena.Treniranje onemogucava ucenika da sam odgovara.Kada se zabiljeske s testa popune(zavrse) to odmah postaje protokol testa.ispitivac ponavlja pitanje i zahtjeva od ucenika da kaze nesto vise o tome.

Na nekim testovima broj 1 oznacava tacan odgovor a 0 oznacava netacan.ispitivaci bi trebali znati snimiti ucenikove odgovore tokom testa.ispitivac biljezi odredjene informacije u zapisnik.Odgovor je bodovan i zabiljezen.Iako su trake nenametljive ne smiu se smatrati jedinim izvorom rezultata.Ucenici pocinju sa prvim zadatkom i rade sve do posljednjeg.i poslije pustaju traku i na osnovu toga provjeravaju njihove odgovore ili unose podatke u protokol.i ako je potrebno dopustaju .neki zadaci bi bili prelagani neki preteski.Nagovjestavaju ucenicima koji su predstojeci zadaci.ni jedan ucenik ne moze uraditi sve zadatke na testu.Kasetofon ili video kamera mogu ometati ucenika.ime ispitivaca.Vecina testova sadzi prostor gdje se upisuje ime ucenika.To je lose iz vise razloga.Standardizovani testovi sadrze razlicite poteskoce i ucenici pokusavaju da rade samo ono sto je prilagodjeno njihovom uzrastu.Iako kasete mogu pomagati pri ucenju novih testova.i vrijeme koje bi bilo predvodjene za test bi bili zabranjeno.Npr. Zadaci koji zahtjevaju demonstriranje mogu se prikazati na pocetku testa ili podtesta.ispitivac i ucenik trebaju proci kroz test i osvrnuti se na njegovu formu i zadatke.spol i nastavnik.Kaseta se moze pokvariti i ako se to desi jedini nacin je ponovno sprovodjenje testa.Ispitivac moze da napravi jednostavne zabiljeske ucenikovih komantara.ili da napise broj slike koju je ucenik izabrao od ponudjene cetiri.Svaki odgovor mora biti precizno ali brzo ocjenjen.Ukoliko se koristi neki drugi sistem biljezenja. Uobicajena oznaka za odgovor „Ja ne znam“ jeste DK(don't know) tj.uostalom ce ucenik izgubiti interesovanje.Demonstracioni zadaci su aktivnosti slicne ali lakse od ostalih zadataka.Oznaka NR(no response) tj.Zavisno od tipa zadatka na testu. Upotreba mehanickih pomagala za biljezenje Nikakva druga sredstva osim kasetefona ili video kamere nisu dozvoljena osim ako prirucnik za sprovodjenje testa to ne odobrava. Tacno bodovanje tokom administracije Neki testovi zahtjevaju od ispitivaca da smjesta odluci da li je ucenikov odgovor tacan.datum kao i osnovni podaci o uceniku.i mogu mu pomoci pri planiranju vodjena intrukcija.koji su predodredjeni za razrede od 1 do 12.Ove informacije su bitne za proces testiranja i protokol bi trebao sadrzavati barem puno ime ucenika.Npr.datum testiranja i ime ispitanika.Ukoliko jedan test sadrzi prostor za sve ove informacije ucenik ih moz popuniti. Upravljanje zadacima na testu Prije nego sto test pocne.ispitivac treba navestu razloge i kljucne stvari vezane za taj protokol.Neki nastavnici snime ucenikove odgovore.razred. NZ(Ne znam).Sistemi biljezenja zavise od testova. Neki testovi su kreirani tako da je svaki zadatak posebno dodijeljen svakom uceniku.tako nastavnik zna koje je greske ucenik napravio pri citanju.Zadaci na testu su poredani po tezini.Ispitivaci moraju postovati pravila protokola odredjenog testa da bi drugi profesionalci znali inerpretirati protokol. BZ (Bez Odgovora) znaci da ucenik nije odgovorio na pitanje.Ispitivac precizno biljezi odgovore jer mu pomazu pri ocjenjivanju i analizi rezultata.i tako ucenik moze uraditi zadatke od 1 do 30 drugi moze pokusati sa zadacima od 50 do 95.Na drugim testovima + oznacava tacan a – netacan odgovor.Mehanicka pomagala obicno nisu dio standardnih uvjeta za sprovodjenje testa.kao sto su godiste.

da bi ostvario uspjeh na svim laksim zadacima.Pravila poducavanja.ispitivac prezentira uceniku zadatke da bi ih rasporedio po tezini.Ukoliko ce desetogodisnje dijete raditi test.Da bi se ostvario taj temelj.i o njihovoj primjeni se uvijek treba konsultovati.polazna tacka je prilagodjena uceniku.the Peabody(Dunn & Dunn.______+______ prvi zadatak izvrsen (10) 21.a zadatk broj 30 kao polazna tacka za djecu od 5 godina.1976) ucenik mora tacno odgovoriti na 3 zadatka.S tim da temelj zahtjeva tri uzastopna tacna odgovora.ispitivac zadaje zadatke sve dok ucenik ne uradi tacno odredeni broj zadataka.kada ucenik daje pogresne odgovore ispitivac se vraca unazad na laksa pitaja.Ispitivac nastavlja sa administracijom zadatka 23.Ponekad odgovor na prvi ili drugi nije tacan.ispitivac mora postavljati zadatke van rednog broja da bi se postigao temelj.ispitivac pocinje sa zadatkom 20.Ove upute se razlikuju od testa do testa. Mnogi prirucnici daju upute kako rasporediti zadatke na testu gdje ucenici odlucuju odakle ce poceti raditi.______+______ drugi zadatak izvrsen 22.Kada ucenik odgovori tacno na prvih nekoliko pitanja.kao sto je Matematicko-dijagnosticki artimeticki Test (Connolly.ucenik daje tacan odgovor.a ne testiranja. se primjenjuju pri demonstraciji zadataka.testiranje se nastavlja do onog nivoa kada ucenik vise nije u stanju upjesno izvrsavati zadatke.Kada se ovo desi.____________ 19.pocinje raditi test sa osjecajem uspjeha.Temelj je polazna tacka gdje ce ucenici dobiti sve bodove na laksim zadacima.time ustedjevsi vrijeme.kao sto je prikazano ispod.Ucenik takoder odgovara tacno na zadatak broj 20 i 21.testiranje se odlaze.Ispitivac zapocinje sa sprovodjenjem testa na osnovu predlozene polazne tacke i nastavlja do zadatak na testu.Test Vokabulara.a prirucnik preporucuje polazna tacka da bude od zadatka 20 za ucenike od 10 do 12 godina.preporucuje polaznu tacku kao zadatak broj 1 za djecu starosti od 2 i pol godine do 3.ta polazna tacka .10 i 11.Zadaci nisu bili preteski i ucenik je brzo i uspjesno dao tri uzastopna tacna odgovora.____________ 20.preduslov je stecen.Ali ne desava se uvijek da je tako.ispitivacu da objasni uceniku nacin na koji se radi odredjeni zadatak.Na drugim testovima. .Tabela 4 prikazuje ovaj proces.Demonstraciona zadaci se nikad ne ubrajaju u bodovanje. Temelj: 3 uzastopna tacna odgovora 18.Ucenik zatim dobiva bodove za prethodno uradjene lakse zadatke. Odredivanje temelja nije uvijek lahko.Ukoliko ispitivac ne moze izvuci tacan odgovor na ovim zadacima. Da bi se ostvario temelj(polazna tacka)broj zadataka varira od testa do testa.1971.ucenik mora tacno odgovoriti na 5 ili cak 8 uzastopno numerisanih zadataka.potvrditi tacan odgovor i ispraviti pogresan. Poslije odabira polazne tacke..Ispitivac moze i smije obucavati trenirati ucenika._______+_____ treci zadatak izvrsen U ovom primjeru.i ispitivac pise + pored broja zadatka.Natchman & Pritchett. Na nekim.To omogucava ispitivacu da preskoci neke lakse zadatke..npr preduslov(temelj)se stice davnjem tacnih odgovora na zadatk 9.Neki ucenici rade od predlozenog zadatka a neki ce raditi prvo teze zadatke tek s onda vratiti na lakse.U sutini.1981) npr.

Ovako je protokol izgledao u tom slucaju. _____________ 10.Nastavnik se vraca unazad i sprovodi pitanje 10.na lakse zadatke.Kada ucenik odgovori na sve 4 zadatka tacno.Medutim.neki testovi zahtjevaju da nastavnik preskace i po nekliko zadatak unazad.Ponekad.________+_____ prvi zadatak izvrsen 12.Ispitivac se vraca unazad.ucenici su tacno odgovorili na prvih nekoliko pitanja._____________ 14.________________ peti zadatak sproveden cetvrti zadatak sproveden treci zadatak sproveden prvi zadatak sproveden drugi zadatak sproveden.Preporucena polazna tacka za ucenike 6-tog razreda jeste od zadatka 11.Ako na pocetku testa postoje indikacije da su zadaci prelagani za ucenika. Temelj:4 uzastopna tacna odgovora 8._______-________ 13.ili da predje na prethodnu stranicu. . ucenici mogu krenuti od zadatka 5 i tacno odgovoriti na narednih 15 zadataka._______+________ 9.ispitivac bi trebao preci na teze zadatke.sta se desava kad ucenik pogresno odgovara na pitanje br 12.ispitivac treba biti oprezan da ne daje odmah preteske zadatke.Ipak.testiranje ce se nastaviti od broja 13.. (6) U ovom primjeru.kada se ovo desi ispitivac odmah prelazi na laksi zadatak..ispitivac zapocinje test odmah sa polazne tacke.._______+________ 10.Ucenik je odgovorio tacno na pitanje broj 11 ali je pogrijesio br 12.zatim 9 zatim 8.sve dok ucenici prethodno ne postignu odredeni uspjeh. Temelj. Pretpostavimo da je ucenik 6-tog razreda dobio test u kojem temelj sacinjava 4 uzastopno tacna odgovora.sve dok se ne postigne odgovarajuci broj tacnih zadataka.ispitivac se pomjeravao po jedan zadatak unazad dok temelj nije postignut._____________ (6) Temelj se ne moze postici bez 4 tuzastopno tacna odgovora. _____________ 11.Slijedeci primjer pokazuje.Npr.4 uzastopno tacna odgovora 8.i upravo od tog broja ucenik pocinje sa odgovorima._______+________ 12.jer je preduvjet lahko stecen .Zato ispitivac treba provjeriti svaki prirucnik sa posebnim instrukcijama. Predlozene polazne tacke mogu biti jako niske.normalno je da ucenik pogresno odgovori na zadato pitanje. _____________ 9._______+________ 11.pogresan odgovor. _____-_______ drugi zadatak izvrsen 13.

i koju metodu korist koja je jako bitna pri ocjenjivanju. To moze biti testiranje slijedec dana.ucenici mogu dobiti jedan test citanja na pocetku godinu. test forme B se moze raditi vec naredni dan. i na jednostavan nacin pokazuju sta se desavalo tokom testiranja.rezultati drugog testa se analiziraju oprezno i prezicno zbog uticaja prakse.kako pristupaju zadacima.posjetiti zahod ili nesto popiti.i pokusati da procjeni kvalitet njegovog odnosa sa ucenicima i cijeli proces administracije opcenito. Za testove jednog oblika ili forme.Npr.Testiranje se zvarsava kada se sve predvidjene aktivnosti ispune. Ispitivac odgovara na svako postavljeno pitanje i ispraca ucenike do njihove ucionice.Pauza treba nastupiti u odgovarajucem trenutku.Ponavljanje testova se vrsi zbog ocjenjivanja napretka. Na kraju svega. .Ispitivac treba sagledati cijeli proces sto prije.Ukoliko je to nemoguce.testovi se moraju ponoviti nakon kratkog vremenskog roka.Srednjskolci i odrasli trebaju pauze svakih 45 do 60 minuta.kretati se.kada istekne vrijeme.Razlicita ponasanja ucenika na testu pomazu pri analizi rezultata i takoder pomazu pri planiranju instrukcija.sastanak ucenika i ispitivaca radi zajednicke analize rezultata. ispitivac treba da ponovi test u roku od nekoliko dana ili sedmica.nekada kasnije. Tokom opservacije.onda kada se zavsrava odredena grupa zadatak ili podtest.treba praviti kratke pauze barem svakih pola sata. prezicno opisuju kako se ucenici ponasaju. Observacioni podaci su objektivni. Opservacija je proces koji podrazumjeva prikupljanje podataka o ucenikovom ponasanju.“ John je napustio svoje mjesto 13 puta u prvih 10 minuta testiranja“ daju korisnu informaciju za ocjenjivanje.ako je prilikom administrcije ispitivac napravio gresku ili ako je ucenik imao zdravstvenih problema.ili kada ucenik vise nije u stanju raditi zbog umora ili gubitka koncentracije.ili testiranje od strane drugog profesionalca.Npr.Mozda ce biti neophodno ponoviti test.Ponavljanje testa se moze izvrsiti odmah ukoliko test ima vise formi.Da bi se odredila validnost alternativnih testova ispitivac treba da provjeri u prirucniku sta pise o validnost testa.Duzina testa i izdrzljivost ucesnika odlucuju koliko puta treba praviti pauze. Teze kao sto su.Ponekad.još cesce pauze treba praviti sa djecom predskolskog uzrasta.a drugi na kraju da bi se mogo procjeniti njihov napredak. Tokom pauze ucenici trebaju malo prosetati.ponavljanje se treba odlagati sto je vise moguce. OPSERVACIJA PONAŠANJA TOKOM TESTIRANJA Obucavani ispitivaci automatski sprovode test bez problema.Sa osnovcima.ispitivač se treba zahvaliti ucenicima na saradnji i objasniti slijedeci korak.Pretpostavke i misljenja kao sto su „ Janice je bila stidna i povucena“ ili „ Darren je lako skretao paznju na druge stvari „ nisu korisne informacije i vazna za ocjenjivanje.preporuceno je od 2 do 4 sedmice.Zavrsavanje testa Testiranje treba da sadrzi periodicne pauze da bi se izbjegao umor.Ucenik koji je spreman i nestrpljiv da se dobro pokaze na testu se razlikuje od onog povucenog koji nije spreman na saradnju. tako da se mogu koncentrisati na ponasanje ucenika tokom testiranja. ispitivac sakuplja informacije o ucenikovim radnjama.Prirucnik za testove moze da sadrzi informacije o uticaju prakse na ocjenjivanje drugog(ponovljenog) testa.Kako se ucenici ponasaju.sta rade. ako su rezltati testa A nevazeci iz nekog razloga.

par minuta cak ali tacno odgovore na pitanja.npr „To je gradivo za 5-ti razred i ja ga jos nisam ucio“. Ispitivac takoder treba posmatrati nacin i stil na koji ucenik daje odgovore na pitanja.ili isprekidani i lose organizirani ali jednako tacan i bit ce oba isto bodovani. Razmak Razmak je razdoblje izmedu postavljanja zadatka i davanja odgovora na njega.Jedna od prvih stvari koje ispitivac mora posmatrati jeste ucenikov pristup cijelom procesu testiranja.Zavisno od sadrzaja odgovora. Ucenik moze reci „Ja ne zelim ostati ovdje“ . „ Ja volim pisati sa olovkom“ ili „ Ja sam spreman da radim“.kratak odgovor moze dobiti isto bodova kao i onaj duzi.u interesu ispitivaca jeste da vidi kako ucenik zapocinje da radi na prvom zadatku.dok drugi pricaju samo kada je neophodno.Neki takoder mogu malo da sacekaju pa tek onda da pocnu raditi.Neki ucenici sacekaju malo duze.Takoder. Organizacija Organizacija odgovora nije presudna pri ocjenjivanju. Opservacija stila odgovaranja Vrsta Odgovora Koji nacin (vrstu) odgovora ucenici radije koriste.posebno za rad u na normalnom casu.da li ucenici izgovaraju rijecima ili pokazuju (klimanje glave i sl)?Neki ucenici cak kombinuju pricanje sa pisanjem.dok drugi imaju poteskoce da se fokusiraju na nove aktivnosti..verbalnu ili neverbalnu?! Ukoliko se pitanje moze odgovoriti moze odgovotiti na oba nacina.Neki ce jednostavno reci „Ne znam“ .Sve ovo ispitiva bi trebao da zabiljezi.red i jasno prezentiranje njihovih misli.Nacin na koji ucenici organizuju svoje odgovore daje informacije o njihovim mogucnostim za konstrukciju.kao sto je neuspjevanje da se uspostavi kontakt s ocima.ali ipak je bitna. Tabela 4-4 opisuje nekoliko vaznih dimenzija nacina na koji ucenici daju odgovore.Neki pocinju raditi odmah.Odgovor moze biti logican i jako dobro organiziran.drugi ce reci da ne znaju ali ce pokusati da objasne zboge cega ne znaju.razdoblje cekanja izmedju pitanja i odgovora itd. Nacin na koji ucenici pokazuju nemogucnost davanja odgovora Ipitivac treba paziti nacin na koji ucenici odgovaraju kada ne znaju odgovoriti na pitanje. Oni se takoder mogu izraziti razlicitim aktivnostima.Ucenici .ucenici pocinju odgovarati na pitanja odmah nakon sto ih nastavnik postavi ili cak prije nego sto nastavnik zavsri sa predstavljanjem zadataka.duzina odgovora.i pravila bodovanja.koji ce ucenici izabrati?Kod pitanja koja zahtjevaju DA ili NE odgovor.Veliki ili premali razmaci izmedju pitanju i odgovora su vrijedni spomena. Kako se ucenik ponasa kada dobije upute i prve zadatke?Da li je on ili ona u mogucnosti da se brzo privikne na zahtjeve nove radne okoline?! Ispitivac treba biti oprezan i sa verbalnim i neverbalnim znakovima. Duzina Duzina odgovora ne mora da zavisi od njegove tacnosti..Verbalni odgovori ucenika su okarakterisani ili sazetoscu ili duzinom.

Mnogi ucenici.Faktori koji se trebaju posmatrati su slijedeci.Ipitivac tada treba ponoviti piatnje da bi se uvjerio da je ucenik razumio pitanje.Paznja usmjerena na zadatke.Mogu se vrpoljiti. Ja sam glup u skoli“ ili „Ja znam slagati puzzle jako dobro“) ili mogu razgovarati o tome kako znaju raditi razlicite zadatke na testu(npr.i reci „Reci mi sta mislis pod tim“.da ipitivac ne smije davati informacije o tacnosti odgovora.nestrplljivi zbog svog ucinka na testu i rezultata.pucketati prstima.Ako ucenik prica preglasno. Druga jako bitna stvar koju ispitivaci trebaju posmatrati jeste nacin rada kod ucenika.Potreba za uvjeravanjem. 1.neki su pazljivi tokom cijelog testiranja dok drugi brzo skrecu paznju na druge stvari.Neki ucenici mogu da usmjere svoju paznju po nekoliko minuta na zadatak.i da zabiljezi sve komentare koji mogu biti kosrini pri analizi rezultata. Komentarisanje tokom testiranja moze dati odredene informacije o ucenikovim stavovima i osjecanjima. Ispitivac treba da zabilljezi ukoliko ucenik nastavi da se brine za svoje odgovore. Zasebni(individualni) odgovori Ponekad ucenici daju odgovore koji nemjau veze sa pitanjem.Nivo aktivnosti.Ali ih moze ohrabriti sa pozitivnim komentarom kao npr „Trudis se jako mnogo“.i ako cesto trazi ponavljanje pitanja. 4.Ucenici mogu biti jako aktivni i bez napustanja svojih mjesta.Kada je ucenikova nepaznja visa 25% i vise.Ucenici mogu razgovarati o tome kako dozivljavaju svoje mogucnosti( npr.Sve ove aktivnosti mogu ometati druge ucenike i time umanjiti ucinak na testu.kao i manje ocigledno ponasanje.To se radi tako sto ce ispitivac ponoviti ucenikov odgovor u upitnom tonu. 3.ispitivac treba da napravi pauzu.hodanje okolo i sl. Ispitivac ih treba napomenuti da je to van pravila.Ucenike koji ne kazu nista.pitaju nastavnike o tacnosti njihovih odgovora.i zatim traziti od ucenika da objasni odgovor.koji ignorisu pitanje prije nego sto ga ispitivac postavi ili kazu da ne mogu uraditi to pitanje.zvuk.to naznacava probleme sa .ucenici cesto zavrsavaju odgovor sa pitanjem „ Je li tako?“.Kada se uceniku predstavi zadatak postavlja se pitanje da li je on u mogucnosti da istraje do kraja?Ili ce odustati nakon prvog pokusaja?Ispitivac treba da sakupi podatke o tome koliko dugo ucenik radi na odredenom zadatku.Ispitivac treba pazljivo da saslusa ucenika. Ispitivac treba da primjeti ocigledne aktivnosti kao sto su ustajanje.kada ne znaju odgovor ispitivac treba da saceka odredjeno vrijeme i onda da ih ohrabri da barem pogadja. 2.trebaju biti ohrabreni od strane ispitivaca da pokusaju. Ispitivaci trebaju biti oprezni i sa bilo kojim upozoravajucim znacima smetnji ili hendikepa. „Ja znam citati dobro“ ili „Ja sam slaba sa spelingom“).kuckati nogama gore dole i sl.Iako je prethodno receno.artikulacija i razumljivost.da odgovori ako je potrebno.Takoder komentarisu testove postavljanjem pitanja kao sto su „Mogu li ja uraditi vise od ovoga?“ ili „Jesmo li gotovo pri kraju?“.Ispitivac moze odrediti nepaznju brojanjem ucenikovih aktivnosti nevezanih za test ili brojanjem ucenikovih pogleda van materijala za testiranje.Kada ucenik govori.posmatra se njegov ton.Upornost.

i ponovno kasnije provjeravaju ispravnost ocjenjivanja.Simptomi problema sa vidom ukljucuje prinosenje materijala blizu ociju.a mjesec u 30 dana.sluhom.U primjeru ispod bilo je potrebno posuditi 1 mjesec(od 6 mjeseci) i pretvoriti 3 dana u 33 dana. Ponekad je pri ocjenjivanju neophodno znati tacnu dob ucenika.vizuelnih.oni se trebaju i zabiljeziti. Godina Mjesec Dan .govornih.ispitivac treba uputiti ucenika profesionalcu koji ce ga ocjenjivati.kao i trljanje ociju.dok drugi sadrze kontrolnu listu koja se koristi za ocjenjivanje ucenikovog ponasanja.pretvorite 1 godinu u 12 mjesci.Ispitivac se ne moze oslanjati na svoje sjecanje.Prvo se pise godina.Datum rodjenja se obicno pise kao dva broja odvojena crtom. Testovi se trebaju ocjeniti sto je prije moguce.akko je prostor na papiru ogranicen. a drugo znaci 10 godina i 6 mjeseci sto je isto kao i 10 i pol godina.mnogi iskusni ispitivaci imaju poseban papir gdje biljeze osnovne podatke o ponasanju ucenika i njegovim komentarima.Neki testovi sadrze prostor gdje se upisuju osnovne biljeske ucenikovoh ponasnja.znaci od dana.Medutim.Racunanje ucenikove dobi za vrijeme testiranja zahtjeva datum rodjenja i datum testiranja.DR 10.tj licu.U isto vrijeme.Ukoliko ucenik ima neki od ovih problema.Tabela 4-5 objasnjava proceduru racunanja. OCJENJIVANJE TESTA Ocjenjivanje je kriticki korak koji pretvara ucenikove odgovore sa testa u usporedne podatke: Tacnost odgovora je imeparitiv (pod moranjem). Ispitivac pocinje oduzimati sa desne strane.sacuvati.Ako ucenik ima vise problema istovremeno rezultati testa se trebaju smatrati nevazecim.psihickih.Mnogi iskusni ispitivaci isprave test odmah nakon sto se zavrsi. DR(datum rodjenja) 6-3 odnosi se na 6 godina i 3 mjesecaCrta ne moze biti zamjenjena tackom jer gubi znacenje.6 ne znaci isto sto i DR 10-6.jer mogu pomoci u konacnom proracunu bodova.pogotovo kada su u pitanju ucenikovi komentari. Da bi utvrdili tacnu dob ucenika za vrijeme testiranja.Prvo znaci 10 godina i 6/10 godine.oduzmite datum rodjena od datuma testiranja.crvenilo i suze u ocima.emocionalnih itd.Kolicina vremena i broja proracuna neophodna za ocjenjivanje se razlikuje od testa do testa.mjesec i dan zatim te iste informacije za datum rodenja. Kada se prikupe svi podaci tokom observacije. Godina Mjesec Dan 1985 11 29 datum testiranja 1973 8 11 datum rodenja ____________________________ 12 3 18 dob ucenika Ako je potrebno posudjivanje.Neki se ocjenjuju brzo sa nekoliko proracuna dok drugi zahtjevaju vise ponekad ocjenjivanje traje duze os same procedure testiranja.mjesec i godine rodjenja. svaki broj i proracun moraju biti tacni.dan.Npr.ispitivac treba da se osvrne na observacione podatke.

5 33 1984 6 3 datum testiranja 1976 2 31 datum rodenja __________________________ 8 3 2 dob ucenika U slijedecem primjeru obje godine i mjeseci su pretvoreni,prije oduzimanja. Mjesec Dan 13 1984 1 38 1985 2 8 - 1969 10 28 ______________________ 15 3 10 Godina

datum testiranja datum rodjenja dob ucenika

Hronoloska dob ucenika se biljezi samo godinom i mjesecom rodjenja ali ne danom.Medutim i dan rodjena se uzima u obzir.Pravilo je dodati 1 jesec ako je broja dana 15 ili vise,ili ako je broj dana ili manje,broj mjeseci se ne mjenja.Tako 8 godina,4 mjeseca i 3 dana se pise kao 8-4,a 10 godina,6 mjeseci i 18 dana se pise kao 10-7. 8godina,4 mjeseca,3 dana----------------- 8-4 10godina,6 mjeseci,18 dana------------- 10-7

Racunanje neobradjenih rezultata Neobradjeni rezultati,koje prvi racuna ispitivac,jeste broj bodova koje je ucenik dobio na testu ili podtestu.Prvi korak je odrediti koji su zadaci uradjeni tacno.To se obicno radi tokom samog sprovodjenja testova.Ispitivac zatim boduje svaki odgovor.Na mnogim testovika svaki odgovor nosi 1 bod,na drugim testovima ucenik moze dobiti od 0 do 3 boda zavisno od tacnosti odgovora.Npr,laksi zadaci ce biti bodovani sa 1 a najtezi sa 3 boda.Prirucnici za sprovodenje testova daju upute o pravilnom bodovanju. Neobradeni bodovi se racunaju tako sto se ukupni broj bodova na testu koji je ucenik dobio,dodaju ukupnom iznosu bodova koje test nosi. Tabela 4-6 predstavlja primjer racunanja neobradenih rezultata.test pocinje od zadatka broj 3 i ucenik je postigao preduslov kada je odgovorio tacno na pitanja 3,4 i 5.Netacni odgovori na pitanja 8,9 i 10 ostvaruju donju granicu.Zato sto svaki zadatak nosi po 1 bod,ucenik je dobio 4 boda za svaki tacan odgovor na pitanja,3,4,5 i 7.Pitanja broj 1 i 2 takodjer se boduju,iako se smatraju prelaganim za ostvarivanje preduvjeta. Tabela 4-6 racunanje neobradenih rezultata

Korak 1: Oznacite svaki odgovor kao tacan ili netacan Korak 2: Bodujte svaki odgovor Korak 3: Saberite broj osvojenih bodova (4) Korak 4: Saberite broj pretpostavljenih bodova (2)

Korak 5: Saberite ova dva zbira (4+2 = 6) Primjer računanja sirovih rezultata POČETNI: tri tacna odgovora DONJA GRANICA: donja granica - tri netacna odgovora Svaki zadatak nosi 1 bod. 1__________ 2__________ 3_____+_____ 4_____+_____ 5_____+_____ 6_____-_____ 7____+______ 8____-______ 9_____-_____ 10____-______ Ukupan zbir_____6______

Pretvaranje neobradenih rezultata u izvedene Sirovi (neobradeni) zbirovi se moraju pretvoriti u druge rezultate da bi se ucenikov uspjeh mogao usporediti sa normom grupe.Zavisno od vrste testa,postoji nekoliko tipova izvedenih rezultata;na osnovu godina,razreda,standardnih rezultata i sl. Prirucnici za testove sadrze tabele za pretvaranje neobradjenih rezultat u druge.Tabela 4-7 pokazuje primjer norme testa za ucenike od 9-0 do 9-6 godina.Ispitivac nalazi ucenikove bodove osvojene na testu u prvoj koloni,zatim ih cita da odredi starosnu dob ucenika,razred,mjesto koje zauzima sa svojim bodovima i standardni rezultat.Npr. neobradeni rezultati koji iznose 5 b za nekog od 9-3,je dovoljno da zauzme mjesto 35,i standardni zbir bodova 94.Ako ispod nekih rezultata(zborova) ne pisu bodovi to znaci da je ucinak na testu iznad ili ispod norme.Na primjeru vidimo da je broj 1 ispod norme,a broj 12 iznad. TABELA 4-7 Neobradeni rez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Godine --6-0 6-9 7-5 8-2 9-0 9-5 9-11 10-5 11-0 12-1 --AGE 9-0 TO 9-6 Razred Mjesto ----1.0 5 1.7 15 2.4 20 2.9 35 3.5 50 3.8 55 4.4 60 4.8 75 5.5 85 6.2 90 ----Ukupan broj(standardni) --75 84 87 94 100 102 104 110 116 119 ---

Ponekad se ispitivac koristi razlicitim tabelama da bi dobio konacne rezultate.Npr.jedna tabela pomaze pri pretvaranju neobradjenih rezultata u konacne dok druga pomaze pri odredjivanju mjesta(pozicije) na osnovu konacnih rezultata.Testovi se takoder razlikuju po tome kako su tabele uredene;neobradjeni bodovi se mogu naci na vrhu tabele,lijevoj ili desnoj strani,ili cak na dnu tabele.Ispitivaci trebaju biti oprezni pri odabiru prave tabele,moraju paziti na dob i razred ucenika,te pazljivo procitati svaku tabelu. Mnogi protokoli ukljucuju grafikone i crteze koji sluze za odredjivanje zavrsnih rezultata.Ovakva vizuelna prezentacija pomaze pri interoretiranju i analizi rezultata sa ucenicima i roditeljima.Prirucnici za testiranje sadrze upute za crtanje grafikona.U svakom slucaju tacnost i preciznost je primarni uvjet. INTERPRETIRANJE(ANALIZA) REZULTATA • Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata: razreda, percentili, standardni rezultati,itd. ekvivalenti uzrasta i

Rezultati standardizovanih testova se koriste za donosenje novih odluka u edukacijskom sistemu.Testovi su sprovedeni,ocjenjeni i rezultati su interpretirani u cilju odredjivanja ucenickih sposobnosti naspram ostalih vrsnjaka.Ovo ukljucuje pronalazenje veze izmedju ponasanja na testu i krajnjih rezultata, razmišljanja koje pruzaju najvise informacija tokom ocjenjivanja.testovi takoder ukljucuju procjenjivanje gresaka tokom analize rezultata kao i ocjenjivanje ukupnog ucinka i ponasanja na testu u skladu uvjetima vezanim za normu. Ponasanje na testu Tokom sprovodjenja testova,ispitivac posmatra ponasanje ucenika.Observacioni podaci ulaze u sastav ocjene.Pri interpretaciji ponasanja na testu,nekoliko bitnih pitanja treba uzeti u obzir... 1. Da li je ucenik pokazivao nepromjenjivo ponasanje na testu?Da li se ponasanje mjenjalo prelaskom s jednog zadatka na drugi,ili da li se mjenjalo ikako od pocetka do kraja testiranja? 2. Koje vrste ponasanja je ucenik iskazivao tokom testa,ili podtesta na kojem je dobio najvise bodova? 3. koje vrste ponasanja je ucenik ispoljavao tokom testa ili podtesta na kojem je dobio najmanji broj bodova? 4. Da li je ucenikovo ponasanje predstavljalo njegovo uobicajeno ponasanje u ucionici,ili kod kuce? Svi ovi faktori uticu na rad ucenika tokom testa.Npr. ucenik se moze dobro posvetiti zadacima koji su postavljeni na pocetku,bez obzira da li tu osvoji najmanji ili najvisi broj bodova.Medutim,ucenik moze ubrzo izgubiti interesovanje,i brzo i nemarno odgovarati na pitanja.Ili ucenik moze odbiti da pokusa bilo koji zadatak vezan npr za citanje ili matematiku.Pri interpretaciji rezultata ponasanje na testu se mora detaljno opisati. Izbor rezultata Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata-na osnovu godina i razreda,percentila, standardni rezultati,itd.Pri interpretaciji rezultata neophodnoje izabrati rezultate koji ce biti

najkorisniji za odredjivanje ucenikovog uspjeha,i objavljivanja rezultata roditeljima i profesionalcima.Kao sto se u Dijelu 3 navodi, ocjenjivanje na osnovu godina i razreda je najlakse za interpretirati ali zapravo je jako komplikovano. Jedno od glavnih ogranicenja ove vrste ocjenjivanja,jeste da ne pdaje nikakve informacije o tome da li ucenikov uspjeh unutar prosjecnih granica.Ukoliko djete od 7 godina dobije bodove jednog 6-godisnjaka,to ne daje nikakve naznake da je ucenik u grupi sa svojim vrsnjacima.Ovakav uspjeh ucenika biti sasvim normalan za jednog 7-godisnjaka ili moze pasti ispod prosjeka odredjenog za ovu starosnu dob.Ako ucenik razreda 4.3 ostvari broj bodova kao ucenik razreda 3.9 postavlja se pitanja da li je razlika toliko bitna da li je ucenik sposoban da ostvari broj bodova koji je u skladu sa njegovim razredom.Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda nisu korisne za odgovor na ovo pitanje. Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda koristi se samo radi pruzanja tacnih informacija o nivou ucenikovog napretka i razvoja.Ako ucenik osvoji broj bodova 7.3,to samo znaci da je broj bodova priblizno jednak broju koji odgovara sedmom razredu.Ova vrsta ocjenjivanja ne daje nikakve naznake da li su pitanja odgovorena tacno.Dva ucenika mogu dobiti istu ocjenu na osnovu godina i razreda a da razlicitoo odgovore pitanja.Jedan od ucenika moze da ne odgovori ni na jedno pitanje tacno. Anastasi (1982) navodi: „....ukoliko učenik 4 razreda ostvari rezultat 6.9 u aritmetici, to ne znači da je učenik savladao gradivo 6-tog razreda. Učenik je ostvario razultat koji je jednak rezultatu učenika 6 razreda.“ Nazalost,ovi vrste ocjenjivanja ponekad su jedini izbor na odredenim testovima.I trebaju se oprezni interpretirati da bi se izbjegli nesporazumi. Ocjenjivanje na osnovu razreda John je osvojio broj bodova 6.3 na Testu X.To znaci da je osvojio broj bodova koji je predvidjen za njegovu starosnu dob,odnosno razred koji pohadja. Osnjenjivanjena osnovu dobi je jako slicno ocjenjivanju na osnovu razreda.Skoro isto se izvode.Ocjenjivanja na osnovu pozicije(mjesta) je bolji izbor nego ova dva prethodna.Oni su ocigledni indikatori individualnog izdvajanja iz grupe i lahko se interpretiraju. Ocjenjvanje na osnovu pozicije Harvi,dobi od 10-3(10 godina i 3 mjeseca),osvojio je bodova dovoljno za 32 mjesto na testu X,koji se sporedio sa testovima njegovih vrsnjaka.To znaci da je Harvijev ucinak na testu jednak ili bolji od 32% koji jedan desetogodisnjak treba osvojiti u okviru norme. Standardno (ocjenjivanje) imaju mnogo prednosti.Usporedljivi su,i na osnovu normalnih ili neobradenih rezultata se lahko pretvaraju u percentalna.Zbog toga sto imaju nepromjenjivo znacenje i standardna odstupanja,rezultati jednog testa se mogu usporedjivati sa rezultatima drugog.Standradni rezultati daju informaciju da li je ucenik postigao uspjeh koji zadovaljava prosjecne zahtjeve.Ovi rezultati pokazuju odnos rezultata koje je ucenik postigao sa prosjecnim rezultatima normne grupe.Npr. Barbara,ucenica sedmog razreda dobila je 115 bodova na testu X,kao konacna broj bodova,koji se usporedjivo sa rezultatima njenih vrsnjaka.Jer na ovom testu koji je ona radila ukupan broj je 100 bodova i standardno odstupanje iznosi 15 bodova. Greske pri ocjenjivanju Rezultati testa,kao i bilo koje druge vrste testa sadrze odredenje greske.Cak iako je test sproveden i ocjenjen uredno i po svim pravilima,,rezultati testa ce biti observacioni

Primjer 1 Observacioni bodovi(rezultat) Standardna greska ocjenjivanja Nivo povjerenja Interval povjerenja Primjer 2 100 5 68% 95 do 105 .64 95% 1.ali ponekad se trazi i veci nivo kao npr 90%. Procedura kreiranja intervala povjerenja je potpuno jasna.Sto je manje gresaka na standardnim testovim.Standardne greske pri ocjenjivanu sluze da se stvori interval povjerenja vezan za observacione rezultate.Kod standardizovanih testova.Oni se sastoje iz ucenikovih hipoteticki tacnih rezultata i gresaka.sa ovim intervalima.Gornja granica intervala povjerenja je 105(100 + 5) a donja granica je 95(100 – 5).96 da bi dobili 10.Ukoliko je potrebno konzervativnije ocjenjivanje.Testovi sa slabom pouzdanoscu i velikim odstupanjima sadrze veliki broj gresaka.i nakon sto se sagledale sve greske.Faktori povjerenja su: Zeljeni nivo povjerenja Faktori koji uticu na umnozavanje greske 68% 1.58 Tada se prizvod standardnih gresaka mnozi sa faktorom koji se dodaje observacionom rezultatu da bi se odredila gornja granica..prije nego onaj rezultat koji ukljucuje tacno bodovanje i greske pri tom bodovanju.sa mogucnosti od 68% da unutar tog rezultata lezi tacan i siguran rezultat.95% ili cak 99%.U ovom slucaju greska ocjenjivanja (5) se mnozi sa 1.donosi se odluka o nivou zeljenog povjerenja.Standardna greska ocjenjivanja se mnozi sa faktorom vezanim za nivo povjerenja.ako je ucenikov observacioni rezultat 100 bodova standardna greska mjerenja za taj score(rezultat) je 5.Velicina standardne greske ocjenjivanja takodjer utice na sirinu intervala.povecava se i interval.Sattler(1982)preporucuje izlaganje rezultat na slijedeci nacin.Ako je zeljeni nivo povjerenja 68 standradna greska koaj iznosi 5 ce se mnoziti sa faktorom 1 da bi se izjadenacio sa 5.standardne greske se odnose na pouzdanost testa i standardnih odstupanja.Ucenikov rezultat se zato piše kao 100 plus/minus 5.Kao sto je vec objasnjeno u dijelu 3.to su rezultati tacniji i validniji.00 85% 1.96 99% 2.ucenikov uspjeh na testu se izlaze kao skup rezultat u kome je vrlo vjerovatno da ce tacni rezultati pasti. Kada se nivo povjerenja povecava.rezultati..Nakon postizanja observacionih rezultata.U prethodnim primjerima vidjeli smo da je nivo povjerenja od 68% do 95% promjenio raspon rezultata unutar intervala od 95-100 do 90-110.povecavajuci mogucnost da je ucenikov pravi rezultat(ucinak na testu) 95 od 100.Ispitivac moze biti zadovoljan sa 68% povjerenja.Posmatrajet slijedece primjere.onda je nivo povjerenja podignut do 95%.Interval povjerenja u tom slucaju iznosi od 90 do 100.“greske pri ocjenjivanju“ sluze da bi se izbrojale greske koje se pojave prilikom ocjenjivanja.44 90% 1. Ucenik je postigao rezultat od 100 bodova plus/minus 4 boda.Zatim se proizvod oduzima od observacionog rezultata da bi se dobila donja granica ukupnog rezultata.. Npr.Sanse da je rezultat od 94 do 104 boda tacan rezultat su 68 od 100%.

ali ne u predvidjeno vrijeme.. Ipak je moguce izmjeniti administraciju standradizovanih testova........tada je interval povjerenja od 95 do 105.....ponekad profesionalci ne smatraju da su testovi pravi odraz ucenikovog znanja i sposobnosti.U ovoj knjizi se opisuje opseg rezultata u smislu njihovie udaljenosti od srednje vrijednosti....ucenikov observacioni iznos bodova i nivo povjerenja su ostali isti...pametna upotreba standadnih rezultata moze olaksati interpretaciju rezultata testa....Neka ocjenjivanja koriste drugacije oznake opisivanje ucenikovih rezultata i rada na testu............ Rezultati testa sa izmjenjenom procedurom se moraju interpretirati sa velikom opreznošću...dva i vise i tako dalje.............Medutim kada greska poraste na 20 interval postaje mnogo veci.. MODIFICIRANJE(IZMJENA) PROCEDURE TESTA U mnogim slucajevima......Ali u tom slucaju...Opseg rezultata devijacijskih skupina se definise unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti.ucenik je u stanju zavrsiti odredjene zadatke na testu..... Iako ne postoji jedinstven sistem za opisivanje ucenikovih sposobnosti i ucinka na testu.ucenikovo dostignuce na testu se moze posmatrati iz dva ugla.........dok .uputa ili prirucnik za Wechslerovu Skalu Inteligencije za Djecu(wechsler...Standradni rezultati ucenika se koriste upravo u tu svrhu.......treba mu vise vremena nego sto ima da bi mogao odraditi te zadatke..prirucnici za testove diktiraju tacne rijeci koje ce ispitivac koristiti pri prezentaciji zadatak na testu.Takodjer diktiraju ucenikove odgovore na sve to..rezultati testova su beznacajni jer norma testa zahtjeva njeno sprovodjennje pod standradnim uvjetima.standradni rezultat na testu koji je ona ostvarila iznosi 79 plus/minus 3..Medjutim ovaj sistem se ne koristi na svim testovima..Npr....“ granicni“ od 70 do 79 i „mentalno zaostali“ 69 i manje......“ispodprosjecni“ od 80 do 89.izmedju jednog i dva odstupanja od srednje vrij....kao i ispitivaceve odgovore na ucenikove komentare......Pojedini uvjeti koje zahtjeva administracija testa mogu umanjiti ucinak na testu..Observacioni rezultat Standardna greska Nivo povjerenja Interval povjerenja 100 20 68% 80 do 120% U ovim primjerima......“prosjecan“ nivo IQ(inteligencije) od 90 do 109.. Kriterij za ocjenjivanje testa Normno povezani testovi porede rad jednog ucenika sa ostatkom grupe.... Mnoge standardizovane vrste ocjenjivanja imaju upute za interpretaciju testa....testovi sa manjim greskama pruzaju vecu preciznost i validnost rezultata...Tada se njen test usporedjuje sa drugim..sanse da su Priscilini rezultati od 76 do 82 tacni su 68 od 100.Npr. Opseg prosjecnog dostignuca na testu je standardni opseg rezultata unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti.....Medutim.Npr..iako bi se testiranje trebalo vrsiti prije bilo kakvih izmjena..Pod standardnim uvjetim i onim promjenjenim.Ovaj rezultat ukazuje na to da je Priscilin ucinak na testu ispod prosjeka u poredjenu sa njenim vrsnjacima....Kada je standardna greska 5.Ukoliko se ne slijede naveden procedure. Priscila je ucenica petog razreda....za ucenike cetvrtog razreda dozvolljeno je koristiti digitron za racunanje...1974) koristi slijedece oznake za rezultate (IQ)...

Pored toga sto se rezultati testa za izmjenjenom procedurom moraju jako oprezno interpretirati. 6.kao roditelj ili nastvnik moze voditi test.uz pomoc digitrona ucenikov rezultat se moze povecati...1982).i mogucim uticajima ovih faktora na rad ucenika. 4.Ono sto je jako bitno jeste profesionalna priprema ispitivaca. 9.. 8.spolu.Iakoizmjenjeni rezultati nisu u skladu sa standradnim uvjetim testiranja. 1.ta ista izmjena se mora detaljno opisati u izvjestaju rezultata.Profesionalno sprovodjenje testa svakako je neophodno da bi se izbjegle predrasude prilikom ocjenjivanja. Sattler(1982) objasnjava izmjenu sprovodjena testova i naziva to kao „testiranje granica“. 3.U tom slucaju je nemoguce odrediti prosjecni rezultat ucenika.Ispitivac moze demonstrirati(pokazati) jedan primjer kako se radi odredjeni zadatak.ovi rezultati daju korisne informacije o ucenikovim sposobnostima. 10..moze biti jako korisna.pa cak ga i isprivati ako je netacan.su kljucne.Ucenicima se moze dozvoliti da koriste odredjena pomagala kao sto su papir. 2.To se desava rijetko ali kad se desi. IZBJEGAVANJE Pristrasnosti pri ocjenjivanju Predrasude se u administraciju testa uvode na mnogo nacina. 5.“postoje vremena kada ispitaanici zele ici izvan granica standradnih procedura testiranja u cilju saznavanja vise informacija o ucenikovim sposobnostima. Kada se procedura testa izmjeni.Zamjena ispitivaca je takoder moguca.rezultati testa se ne mogu uprediti sa drugim rezultatima.i njegov rezultat moze biti jednak prosjecnom rezultatu njegovih vrsnjaka.Instrukcije seuceniku objasniti na jednostavniji i razumljivi jezik.Ispitivac moze potvrditi ili negirati tacan odgovor.Neko sa kim se ucenici dobro osjecaju.Pofesionalci trebaju imati informacije o tipovima ucenika koje ocjenjuju. Iako je interpretacija ovih testova jako teska.Rezultati takoder uticu na izmjenu instrukcija i poboljsanja rada sa ucenicima.izmjenjeni zadaci mogu pomoci pri pronalazenju novih nacina za poboljsanje ucenikovih dostignuca na testu.ta informacija dobivena van granica standardne procedure.Vrijeme predodredjeno za pojedine zadatke se moze ukloniti ili produziti.Prezentacija zadatak moze biti izmjenjena.mogu pomoci pri identifikaciji odredjenih problema u ucenje i pomoci pri njihovom rijesavanju.. Administracioni uvjeti mogu biti izmjenjeni na nekoliko nacina.Informacije o dobi. .Ukoliko ucenik nekako zapamti pitanja i odgovore.Npr.(Sattler.Fizicka lokacija za odvijanje testa se moze izmjeniti takodjer. Prije izmjene same procedure testa..olovka i digitron.umjesto da ucenik pise svoje odgovore on ih moze usmeno odgovarati.test se moze sprovoditi na podu umjesto na stolu ili u igraonici umjesto u sobi za testiranje..pod normalnim standardizovanim uvjetima samo papir i olovka su dozvoljeni.Rezultati postugnuti pod nestandradnim uvjetim se mogu oznaciti kao izmjenjeni rezultati.Nacin na koji ucenik odgovara moze biti izmjenjen.Pohvaliti ucenika za tacan odgovor je takodjer moguce..moze pojacati njegovu zelju da odgovori na sto vise pitanja.profesionalci trebaju imati na umu probleme koji mogu nastati ako se test bude nekad ponovo sprovodio nad istim ucenikom.posebno ako odredjene grupe ucenika ukljucuje individualce cija se kultura razlikuje od kulture ostalih.kultuloroskoj grupi i odredjenim smetnjama.Npr.Jer su svi imali digitrone i svi su imali isti uspjeh. .ispitivac moze na glas procitati zadatke nego zahtjevati od ucenika da to urade.Ali zato njegovi rezultati se ne bi mogli usporediti sa rezultatom njegovih vrsnjaka..Npr. 7.pohvaliti ucenika za svaki tacan odgovor.i ako ih se sjeti kad bude radio taj test .

ispitivac treba biti neko ko je poznat uceniku.(Sattler.moze uticati na to kolko ce marljivo ispitivac pokusati da izvuce maximum od djevojcica na testu matematike.sto na kraju utice na administraciju i ocjenjivanje testa.Ukolko ispitivac ima odredjenja uvjerenja vezana za pojedinu grupu.Ispitivacev stav utice na ocekivanja. ________svrha ________nacin izrazavanja kod ucenika i kod ispitivaca _______ norme _______ validnost i pouzdanost _______ vrste ocjenjivanja .pokazalo je da Bijeli ispitivaci nemaju los uticaj na njihovo dostignuce na testovima.Radna veza izmedju ucenika i ispitivaca je takodjer bitna.kao i za one ucenike koji su gluhi i komuniciraju pomocu znakova.ispitivac ce moci direktno da komunicira sa ucenikom koristeci njegov primarni nacin izrazavanja.Profesionalci mogu imati pozitivan uticaj na ovu vrstu ocjenjivanja koristeci se odgovarajucim procedurama za interpretaciju rezultata.U najboljem slucaju.Ukoliko je moguce. ________ maternji jezik ________ dob...1982. „Mora se uloziti svaki napor da se poveca ucenikova motivacija i da se ucenik osjeca prijatno i opusteno.Mora se birati pazljivo za one koji pricaju i druge jezike osim Engleskog..Ispitivaci trebaju uzeti kolkigo je god potrebno vremena da bi dobili ucenikovu saradnju.Alley i Foster (1987)smatraju izjednacavanje ucenika i ispitivaca po rasi kao jednostavniji pristup ocjenjivanju bez predrasuda.Turnbull.Ocjenjivanje ovih manjinskih grupa ukljucuje.kultura ________ smetnje ________nacin komunikacije ______Potrazite karakteristike testa i tehnike koje mogu uticati na rezultat testa.Strickland i Brantley(1982) su napravili kontrolnu listu koja pomaze profesionalcima pri otkrivanju mogucih uzroka predrasuda. str..Medutim.on nece uspjeti da vidi ucenika kao individualca.. Takodjer prilikom interpretacije rezultata moguca je prisutnost predrasuda.Ispitivaci moraju obratiti posebnu paznju i brigu prilikom razgovora sa ucenicima razlicite rase.uvjerenja da se djevojcice ne isticu u matematici. Odabir ispitivaca postaje jako bitan onda kada ucenikov primarni nacin komuniciranja nije Engleski.zdravlje.Npr.istrazivanje sprovedeno pri ocjenjivanu Crnih i Mexicko-Americkih ucenika..stav ispitivaca je jos jedan bitan faktor.oznacite kao tacno ukoliko pitanja ukazuju na predrasude ______ Uporedite rezultate sa informacijama o ponasanju ______Potrazite karakteristike ucenika koje mogu uticati na rezultat kao sto su.Takodjer.kulture i odredjenih iskustava iz proslosti..384) Nekada se predlagalo da testiranje manjinskih grupa sprovodi neko iz iste grupe. Tabela 4-3 Ime________________________ Skola_____________________________ Ispitivac____________________ Datum_____________________________ Provjerite ucenikov rezultat ..

. i J._______ relevantnost zadatka _______ocjenjivacki kriterij _______tipovi rezultata _______Ptrazite karakteristike ispitivaca koje mogu uticati na retultat testa. Milena Nikolić.Strickland.. ________odgovarajuce zvanje ________nacin komuniciranja i jezik ________prethodno iskustvo ________stavovi ________vjestine ________znanje ________Potrazite uvjete unutar ocjenjivanja koji mogu presuditi rezultat _______vrijeme _______stvari koje odvlace paznju _______materijal za testiranje _______neodgovarajuca upotreba napomena ________duzina testa _______Potrazite karakteristike odnosa izmedju ispitivaca i ucenika.P.Turnbull..B. _________odnos _________komunikacija _________odjevanje i maniri _________pocetni uspjeh ili neuspjeh _________dolazak na casove ______pokusajte ustanoviti da li je ucenikovo dostignuce na testu predstavnik njegovog potencijala ili ga priblizno odredjuje ________Usporedite rezultate visestrukog ocjenjivanja TABELA 4-3 Kontrolna lista koja umanjuje predrasude prilikom interpretacije rezultata Tabela je preuzeta iz knjige Developing and Implementing Individualized Eucation Programs(drugo izdanje) ( stranica 86) od A. Razvoj i implementacija individualiziranih edukacionih programa NEFORMALNA PROCJENA dr..Brantley.C. sc.B.. docent UVOD .

. trebamo definirato što. ili ih intervjuiraju kako bi saznali koje procedure koriste da riješe problem ili pronađu odgovor na pitanje. • • • • • pružaju pomoć u odabiru nastavnih ciljeva. ukazuju na potrebe za modifikacijom nastave. nestandardiziranih procedura za mjerenje postignuća i progresa učenika način prikupljanja informacij o postignućima učenika u okruženju razreda Putem neformalne procjene dobijamo informacije: • o nivou znanja kojim učenik trenutno raspolaže.  Forma procjene utemeljena na impresijama bez kriterija na temelju kojih se donose mišljenja o napredovanju učenika. Neformalna procjena nije .  Također. DEFINICIJE NEFORMALNE PROCJENE mnoštvo fleksibilnih.  Zamjena za druge oblike procjene kao što su formalna i samoprocjena. kada i gdje ćemo procjenjivati...  Na kraju.  Nakon toga moramo postaviti jasne kriterije procjene učenika i ne osljanati se samo na grube inpresije. važno je povezati neformalnu procjenu sa formalnom procjenom (testovima).  Jedini način prikupljanja i davanja informacija o učenicima.NASTAVNICI SE KORISTE NEFORMALNOM PROCJENOM SVAKI DAN kada opserviraju ponasanje učenika u učionici.  Način izbjegavanja tetsova. kao i sa rezultatima samo-procjene od strane samih učenika. obzirom da ne možemo procjenjivati sva postignuća ućenika istovremeno.  Jedini sistem koji može koristiti nastavnik može korititi u bilo kojem kontekstu. dokumentuju učenikov napredak i daju upute za dalju procjenu. ili ispituju učenike putem testa. Kako se provodi neformalna procjena? Neformalna procjena je oblik sistematične opservacije. učenici moraju dobiti povratnu informaciju kako bi im pomogli da identificiraju područja u kojima mogu imati poteškoće prilikom formalnih testiranja kao i podizanje njihove svijesti o tome kako procjeniti samog sebe.  Prije svega. koja dozvoljava nastavnicima da donose odluke o učenicima samo na temelju neforalne procjene.

Instrumenti su napravljeni da opišu trenutna stanja. Ekološka procjena • Današnji trendovi procjene napuštaju tradicionalni. na dijete usmjeren pristup a usmjeravaju se ka razumjevanju psihoedukacijskih problema koji utiču na djecu Ekološka procjena: Dijete se shvaća kao produkt interakcija unutar različitih sistema šire sredine (Bronfenbrenner-ov ekološki model razvoja) • • Razmatra sve aspekte okruženja. Neformalna procjena je proces koji zahtjeva vrijeme. patološki. dok kod neformalnih procjena učenikovi rezultati se upoređuju sa specifičnim programskim zahtjevima. • Tehnička adekvatnost Većina neformalnih alata nisu standardizovani. • • Neformalna procjena je bitna ne samo za evaluaciju učenikovih rezultata. i samo neki daju informacije o pouzdanosti i validnosti. ne da bi predvidjeli buduće rezultate. Postoji još nekoliko drugih bitnih područja koja ukazuju na razlike između formalne i neformalne procjene: • Normativni standardi Kod normativnih testova rezultati učenika se upoređuju sa normom grupe.nastavnike. Procedure administracije su otvorenije. • Efikasnost . bodovanje. sveobuhvatnog programa koji bi terbao biti balansiran sistem donošenja odluka. već i za proučavanje okvira nastavnih planova i programa. zadatku ili situacije. Oblik procjene koji treba promatrati izolovano od drugih formi procjene ali prije kao dio većeg. Kvaliteta neformalnih procjena nije siromašna nego je nepoznata. interpretacija). roditelje. Neformalna procjena dozvoljava više ekološki pristup proučavanju posebnih potreba. zajednicu Instrumenti neformalne procjene pomažu da profesionalac prikupi informacije o trenutnom statusu učenika. • Specifičnost (posebnost) . nastavni plan i program. vršnjake.Normirani testovi su uglavnom efikasni (definirana administracija.

• Na temelju stepena direktnosti i nametljivosti tehnike neformalne procjene možemo svrstati u tri grupe: a) opservacija. Indirektna mjerenja oslanjaju se na manje direktne izvore kao što su informatori Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo na temelju intervjua učenikovog nastavnika. analiza zadataka i druge diretne nenametljive procedure b) Mjerenja utemeljena na nastavnom planu i programu kao što su inventari i kriterisjki testovi koji su direktni ali nametljivi . Neformalna procjena Formalna procjena Fleksibilna Dinamična Individualizirana Kontinuirana Usmjerena na proces Mjerenje napretka Strukturirana Statična Standardizirana Povremena Usmjerena na rezultat Testiranje znanja Postoje mnogi tipovi tehnika neformalne procjene.Prva važna dimenzija je da li neformlani testovi uvode zadatak testa u situaciju procjene. odnosno koliko su nametljivi. uglavnom selektivno. te korisno na neki način ih koncipirati: . učenik se jednostavno posmatra u prirodnom okruženju razredu ili nekom drugom okruženju.- Formalne mjere generalno procjenjuju veće segmente plana i programa. Direktno mjerenje nastoji odgovoriti na pitanje o određenom učeniku ili uvjetima u razredu kroz procjenjivanje karakteristika ili uvjeta Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo tako što posmatramo učenika dok čita tekst. a ne iscrpno. Dok se neformalna procjena usmjerava na jednu ili više vještina unutar programskih područja s ciljem temeljite procjene. Druga dimenzija je da li je mjerenje direktno ili indirektno. U toku procesa opervacije niti jedan zadatak se ne predstavlja učeniku.

u bilo kojem instrukcijskom okruženju ili situaciji procjenjivanja. ali biljezeći sta njihovi učenici govore ili rade. tada više sistematična opservacija može početi. u bilo kojem području programa. nastavnici provode jednostavne opservacije. zadataka. Vještine koje se koriste u ovim procedurama su kritične za bilo kojeg profesionalnog procjenjivača. OPSERVACIJA. Na primjer. Možda ovo i nije opservacija. • • • Ove tehnike omogućavaju direktno ispitivanje učenikovog ponašanja. ANALIZA ZADATAKA • Opservacija je osnova strategija u bilo kojem tipu procjene. . ANALIZA RADNIH UZORAKA.c) Procedure u kojima se koriste informatori kao što su čekliste i intervjui koji su indirektni i nametljivi * Više o karakteristika navedenih tehnika u Tabela 1. OPSERVACIJA • Nastavnici kontinuirano posmatraju i slušaju svoje učenike. Obično se koristi sa drugim strategijama prikupljanja podataka. i situacija bez predstavljanja testovnih zadataka. • Kada je potencijalni problem otkriven za vrijeme slučajne opservacije. Opservacija kao i druge nenameltljive procedure mogu s ekoristiti za bilo koji uzrast. opservacija ucenikovog ponasanja je kriticki dio normativnog testiranja.

NAMJENA TEHNIKA PROCJENE Pravac budući h procjen a Procjena postojećih postignuća i/ili napredovan ja Pravac za planiranje instrukcija modifikaci je Tehnike procjene Opservacija Opis Direktno mjerenje dostignuća učenika Direktno ocjenjivanje radnog uzorka učenika Direktna procjena zadataka unutar nastvnog plana i programa Direktno mjerenje dostignuća učenika u odabranom programsko m području Direktno mjerenje dostignuća Izvor informaci ja Direktno ili indirekt no mjerenje Zadatak mjerenje predstavlj en Učenik. okruženje Direktno Ne * Analiza radnog uzorka Radni uzorak učenika Direktno Ne * * Analiza zadataka Zadatak nastvnog plana i programa Direktno Ne * * Inventari Učenik Direktno Da * * * Kriterijski testovi Učenik Direktno Da * * .

Tehnike neformalne procjene .učenika u odnosu na specifični kriterij Problemi dijagnosticiran ja i dijagnostičo poučavanje Sirektno mjerenje učenikovih dostignuća na temelju različitih uslova instrukcije Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Učenik Direktno Da * * * Ček liste i skale rangiranja Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Upitnici i intervjui Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Tabela 1.

odlazi do mjesta za oštrenje olovaka. socijalnih. 1986 Vrijeme 11:00-11. nastavnik jednostavno opservira i bilježi sva ponašanja koje učenik ispoljava za vrijeme određenog vremenskog perioda.02 11:02-11:05 11:05-11:08 11:08-11:09 11:09-11:13 Događaj Mini dolazi sa igrališta. 1981). uzima olovku. * Primjer kontinuiranog bilježenja dat je u Tabela 2. samopomoćnih i stručnih vještina. • • • Sistemska opservacijska tehnika pomaže nastavniku da odredi. lomi joj se olovka Mini ustaje. koja se zove kontinuirano bilježenje ili narativno bilježenje (Cooper. U najosnovnijem tipu opservacije. oštri olovku i vraća se na mjesto 11:14-11:18 11:18-11:20 Mini piše po radnom listu Mini ispušta olovku na pod. daje preliminarne informacije koje pomažu nastavniku da ustanovi da li postoji problem koji zahtjeva dalje izučavanje. ide direktno do svoj stola i sjeda Mini sjedi na mjesti dok nastvnica dijeli i objašnjava radni list Mini uzima olovku sa stola i čita radni list Mini počinje pisati. isto tako su pogodne za proučavanje akademskih. bilježi i analizira ponašanje učenika.• Iako su tehnike opservacije obično povezane sa proučavanjem problema u učionici. ustaje. Ova tehnika. Učenik: _____Mini ____________ Opservator: _____Ms. vraća se na mjesto Mini piše po radnom listu Mini ustaje i ostavlja radni list na nastvnicinom stolu 11:20-11:25 . Braun_____ Aktivnost: ___samostalni rad za stolom_ Razlozi za opservaciju: Mini je konstantno vas svog mjesta kada bi trebala sjediti na svom mjestu i raditi Datum __April 1.

nastavnica kaže Mini da se vrati na mjesto Mini se vraća na mjesto. Dodatno. ostavlja olovku na stol i razgleda po razredu Mini ustaje. nastoji se bilježiti događaje i djelovanja koja predstoje i prate svako ponašanje. Vrijem e 9:05 Predhodno Nastavnik postavlja pitanje razredu Nastvnik postavlja pitanje Nastvnik postavlja pitanje i podsjeća učenike da podižu ruke Ponašanje Jon podiže ruku Posljedice Nastavnik proziva Bila 9:07 9:11 Jon izgovara odgovor Jon podiže ruku Nastavnk ukorava Jona Nastavnik proziva Jona i pohvaljuje ga za podizanje ruke Tabela 3. * Primjer sekvencionalne analize dat je u Tabela 3. dolazi do nastvnicinog stola. Sekvencionalna analiza . • Identifikacija događaja i djelovanja koja prethode ponašanju kao i posljedica ponašanja učenika dobijaju se informacije kako određena dešavanja u okruženju utiču na djelovanja učenika. Kontinuirana opservacija Sekvencionalna analiza • Sekvencionalna analiza je druga opservaciona tehnika koja je korisna za postizanje opće slike učenikovog dostignuća. pita nastavnicu da li može da se napije vode.11:25-11:27 11:27-11:28 Mini se vraća na mjesto. zvoni zvono za ručak 11:28-11:30 11:30 Tabela 2. nastavnik posmatra i bilježi sva ponašanja učenika u određenom vremenskom periodu. • Kao i kod kontinuiranog bilježenja.

• Neka ponašanja nisu diskretna. cijeniti. ili oboje. znati. Ponašanje je opservaciono ukoliko dostignuće može detektovati outsajder opservator. „razumjevanje zadataka čitanja“ nije opservirajuća radnja. • Radnje koje imaju očigledno definiran početak i kraj su diskretne radnje (Npr. • Da bi se sprovela opservacija. Glagoli kao što su pisati. npr. Nakon odabira određenog ponašanja ili seta pošanja može se napraviti plan za provođenje opservacije usmjerene na specifična ponašanja. ne mogu se osjetiti. glagoli kao sto su razumjeti.• • • • • - Kontinuirano bilježenje i sekvenciaonalna analiza su najčešće korištene u incijalnim fazama procjene da se odredi da li učenikovo ponašanje zaslužuje da se dalje ispituje. ciljano ponašanje ili ponašanja su precizno i razumljivo opisana. moguće je mjeriti njenu frekvenciju. jeste. Nediskretna ponašanja su takođe mjerljiva stoga što tokom zadatog vremenskog perioda posmatrač može pratiti da li učenik ispoljava ponašanje Odabrati sistem mjerenja • Ako je željena radnja diskretno ponašanje. minutama ili satima. trajanje. Diskretna ponašanja se mjere brojanjem njihove učestalosti ili mjerenjem njihovog trajanja. Nastavnik prati nekoliko koraka: Opisivanje ponašanja koje se opservira Odabir sistema mjerenja Određivanje sistema prikupljanja podataka Odabir sistema izvještavanja Provođenje opservacije Opisivanje ponašanja koje se opservira • Prvo. teško je detektovati tačan početak i kraj radnje kao sto su zadržavnje pažnje na zadatku i psovanje u učionici. imenovati i bacati.spelovanje riječi i čitanje naglas). Trajanje mjeri duzinu ponašanja. opisuju radnje koje opservator moze vidjeti i čuti. Čim su posebna ponašanja ili set ponašanja prikupljena za proučavanje može se planirati sprovođenje opservacije koja će biti fokusirana na ova posebna ponašanja. ali pisanje odgovora na obuhvaćena pitanja. • Opis opservirajućeg ponašanja obično sadrži glagole. Frekvencija mjeri broj koliko puta se ponašanje desi. ponašanja moraju biti opservaciona i mjerljiva. koliko dugo ponašanje traje u sekundama. pokazati. . Oni pružaju globalnu sliku učenikovih postupaka u vezi sa varijablama situacije i pomažu nastavniku u bilježenju posebnih ponašanja zahtjevajući intervenciju.

05-2:25 Dan 2 - Dan 3 1:55-2:10 Dan 4 2:00-2:20 Dan 5 10:35-10:40 . 1982): Bilježenje događaja – observator jednostavno bilježi svaki put kad se ponašanje desi Bilježenje trajanja – ovdje observator bilježi početak i kraj ponašanja kako bi ustanovio njegovu dužinu Primjer 1: Bilježenje događanja Učenik: Suzana Ponašanje: Bacanje papirnih aviona tokom sata matematike Sistem mjerenja: Bilježenje događanja (koliko puta je Suzana bacila papirni avion na stau matematike) Kada se mjeri: Sat matematike (9:00 – 9:30) 5 dana uzastopno Dan 1 IIII Dan 2 IIIII Dan 3 III Dan 4 III Dan 5 IIII Ukupno= 4 Ukupno= 5 Ukupno= 3 Ukupno= 3 Ukupno= 4 Ukupno za 5 dana: 19 puta Primjer 2: Bilježenje trajanja Učenik: Filip Ponašanje: Spavanje dokom sata Sistem mjerenja: Bilježenje trajanja (koliko minuta je Filip spavao na satu) Kada se mjeri: Svako pojavljivanje tokom nastave 5 dana uzastopno Dan 1 11:15-11:30 2.• Sljedeći sistemi mjerenja se koriste kako bi se prikupili podaci o diskretnom ponašanju ( Alberto i Troutman.

preporučuju bilježenje uzoraka u intervalima. ako se ponašanje javlja tri do četri puta dnevno od ponedeljka do četvrta. Određivanje sistema prikupljanja podataka • Sljedeći korak u planiranju opservacije je detereminizacija logistike. U intervalskom biljezenju. • • Jedna opservacija nije dovoljna. ali opservator bilježi samo ako se ponašanje desi barem jednom za vrijeme intervala. ili cak 15 minuta – kreirajući zgodniju metodu za nastavnike. Momentalno uzimanje uzoraka – učenik je opserviran samo na kraju svakog intervala. Opservacija bi trebala trajati sve dok se ne dobije kompletna jasna slika ponašanja (npr. Opservacija diskretnog ponašanja: bilježenje događanja i trajanja • Za nediskretna ponašanja kao što je nezavisni rad i razgovr sa vršnjacima. au petak se . Ali opet. bolje je zabilježti ono vrijeme i situacije u kojima je posmatrano ponašanje bitno (npr. u više vremenskih perioda.3. • Pitanja na koja treba odgovoriti uključuju:  Kada i gdje ce se opservacija dešavati?  Koliko perioda opservacije će biti i kako će frekvencijski to izgledati?  Ko će biti opservator?  Kako će podaci opservacije biti zabilježeni? • Određivanje vremena i mjesta opservacije mora uzeti u obzir prirodu ponašanja. Intervali su obično kratki. te bi trebao biti posmatran u to vrijeme na igralištu). Nekoliko varijacija intervalskog bilježenja uzoraka su dostupna: Uzimanje uzoraka svo intervalsko vrijeme . observator determinira da li se ponsanje pojavljuje za vrijeme posebnog vremenskog perioda. Kod nefrekventnih ponašanja bilo bi poželjno prikuplati opservacione podatke kod svakog pojavljivanja ponašanja. Hari se grubo igra na igrališti tokom pauze. vrijeme intervala je jako kratko.Ukupno= 35 Ukupno= 0 Ukupno= 15 Ukupno= 20 Ukupno= 5 Ukupno za 5 dana: 75 minuta Tabela 4.učenik je opserviran. SulzerAzaroff i Mayer (1977). više od jedne opservacije mora biti planirano. Umjesto toga . Uobičajeno je da se opservira svaki dan. Ako je ponašanje frekventno obično je nepraktično bilježiti svako pojavljivanje. minimalno pet dana.5. Intervali su obicno duzi. traju nekoliko sekundi. Parcijalno intervalsko uzimanje uzoraka – učenik je opserviran sve vrijeme.

kao što je “Suzana je bacila papirni avion tokom sata matematike 15 puta”. najuobičajniji način prikazivanja rezultata su grafikoni i dijagrami. Tipična procedura koja se koristi je da se rezultati opservacije nacrtaju u grafikon gdje x predstavlja vrijeme. volonteri. procedure dobro specificirane a opservatori adekvatno trenirani.javi deset puta. ukoliko je ponašanje jasno definisano. Druga opcija za bilježenje podataka je audio ili video snimanje. Ako je se ponašanje pojavilo 20 puta toko opservacionog perioda od 10 minuta. bilo bi najuputnije opservirati ponašanje još jednu sedmicu kako bi se odredilo da li frekvencija nastavlja da raste). a x opisuje različite opservacione periode. Ako je nastavnik opservator. Nastvnik može prikupljati podatke opservacije tokom predavanja. • • Podatke obično prikuplja osoba koja je dizajnirala sistem opservacije. tada postoji manje narušavanja razredne rutine i manje opasnosti da ce prisustvo autsajdera prouzrokovati da se učenici ponašaju drugačije. pa čak i učenici. učenik je imao priluku odgovoriti na 15 pitanja jedan dan i na 8 pitanja drugi dan. 15 minuta u utorak i 12 minuta u srijedu. • • Rezultati opservacije bi trebali biti bilježeni na papir za vrijeme opservacije ili odmah poslije opservacije zabilježiti podatke kako ih ne bi zaboravili. Ova procedura ima smisla. ako je interesno ponašanje broj tačnih odgovora učenika na času nauke. Y postaje skala za broj koliko se ponašanje puta pojavilo. Grafikoni prikazuju veliku količinu informacija i olakšavaju detekciju opštih smjerova i primjera. • Također. • Ukoliko ponašanje varira u trajanju. broj pojavljivanja ponašanja u minutama iznosi 2 puta tokom jedne minute. 1. • Opservaciju razreda mogu sprovoditi i drugi profesionalci. • Međutim.3 puta se ispoljilo u utorak itd. Odabir sistema izvještavanja • Opservacioni podaci se mogu predstaviti izjavama. Najednostavniji način da se predstave podaci frekvencije je da se upisu brojevi opseriranih slučajeva ciljanog ponašanja. a y predstavlja ponašanje. U tom slučaju. pomoćnici. samo ukoliko su svi opservacioni periodi jednakog trajanja i ako svaki pruža priliku učeniku da izvede ciljanu radnju. broj pojavljivanja posmatranog ponašanja treba pretvoriti u procenat . Broj pojavljivanja ponašanja treba pretvoriti u broj pojavljivanja ponašanja u minuti – dijeljenjem opserviranog broja ponašanja sa brojem minuta opservacionog perioda. onda je prikladnije izvještavati o omjeru podataka a ne o frekvenciji Primjer Nastavnik je posmatrao učenika 10 minuta u ponedeljak.

te ih analizira kako bi odredio u kojim poljima je učenik uspješan i polja gdje mu je potrebna pomoć. Primjer Ako je učenik odgovorio tačno na 10 pitanja od mogućih 15. . • Kada je u pitanju ovaj finalni korak. ali može se koristiti i u drugim područjima u kojima je moguć rezultat. pisani zadatak. • Kod podataka trajanja. • Procenti različitih perioda mjerenja ne mogu se direktno upoređivati zbog različitog boja prilika. ili čak snimljenu traku čitanja naglas odgovora i diskusiju iz učionice. podaci o trajanju se trebaju pretvoriti u procente – procenat vremena u kojem se ponašanje pojavilo. esej. pouzdanost među opservatorima dolazi u pitanje. Računa se dijeljenjem opserviranog broja pojavljivanja sa brojem prilika za pojavljivanje u opservacionom periodu. minuta ili sati za vrijeme kojih je radnja trajala. te pomnoži sa 100. • Analiza uzoraka se obično koristi da procjeni akademske sposobnosti. umjetnički projekt. Vjerovatno će biti potrebno opisati ciljanu radnju sa više tačnosti ili obezbjediti opservatorima dodatni trening. ANALIZA RADNOG UZORKA • Nastavnik dobiva uzorak učenikovog rada – test. Da li je ciljano ponašanje dovoljno pericizno iskazano? Da li je sistem mjerenja adekvatan za ovu radnju? Da li procedure prikupljanja podataka obezbjeđuju adekvatan primjer za učenikove odgovore? Ukoliko su u opservaciju uključen adva opservatora važno pitanje postaje pouzdanost između opservacija. Provođenje opservacije • Finalni korak je provođenje planirane opservacije. moguće je prikazati stvarni broj sekundi. Ako se opservacione sesije razlikuju u dužini trajanja. • Ukoliko je procenat slaganja padne ispod 80%. • Kako bi procijenili procenat vremena u kojem se radnja dešvala podijeli se trajanje opservirane radnje sa ukupnom dužnom trajanja opservacionog perioda i pomnoži se sa 100. opservator mora biti spreman na moguce probleme. Analiza odgovora • Ova tehnika podrazumijeva ispravne i neispravne odgovore učenika. procenat tačnosti je 67%.pojavljivanja.

On odlučuje koji ce se odgovori bilježiti kao greške. • Cilj je identificirati obrazac grešaka. učenik može praviti različite tipove grešaka. ponavljanja. • Međutim. koja se oslanja na nastavnikovo prosuđivanje. nije lako sve primjere grešaka detektovati. sve greške su zabilježene. selektuje sistem mjerenja i odlučivanje o izvještaju. U analizi odgovora nastavnik je obično zainteresiran za: frekvenciju. ili greška se može činiti slučajna. jedan autor je predložio proceduru za proučavanje čitanja naglas gdje su greške kategorizirane kao dodatne omisije. Zadatak: Učenici su dobili zadatak da napišu kratak opis najdraže životinje. Vrijeme početka: 9:02 Vrijeme završetka: 9:35 Analiza odgovora Dimenzije Frekvencija Analiza rezultata Broj napisan rječi = 27 . supstitucije. učestalost i procenat.• • • Kao i drugi tipovi opservacije. Nekoliko uzoraka bi trebalo skupiti kako bi odredili učenikovo tipično ponašanje. • U mnogo slučajeva. Prepis Luisinog eseja: Moja najdraža životinja je žirafa. Rezultati analize grešaka najbolje govore o tome da li je potrebna dalja procjena. analiza grešaka je subjektivna metoda. Rješenje za uspješnu analizu grešaka je identifikacija jednog ili više primjera grešaka. trajanje. Ponekad se primjeri jednostavno ne pojave. U džungli trče veoma brzo. Kada se dobiju rezultati radnih uzoraka. Analiza grešaka • Drugi najučestaliji pristup proučavanju učenikovih uzoraka su analiza grešaka. Rezultate analize ne bi trebalo ograničiti na samo jedan uzorak učenikovog ponašnja. onda se pokušavaju sortirati u kategorije. uključuje slijedeće korake opisivanje ponašanja. One imaju veliki vrat i pjege. Jedu lišće i drveće i veoma su visoki. 1930 – tih . koji ima dugu historiju u specijalnoj edukaciji.

Broj riječi napisanih tačno = 21 Broj riječi napisanih netačno = 6 Trajanje Broj minuta potrebnih za pisanje eseja = 15 Učestalost Učestalost pisanih riječi Broj napisanih riječi Broj minuta pisanja = 1.4 rječi po minuti Broj napisanih rječi Procenat Procenat riječi napisanih ispravno Broj riječi napisanih ispravo X 100 = 78% Broj napisanih riječi Procenat riječi napisanih neispravno Broj rječi napisanih neispravno X 100 = 22% Broj napisanih rječi Tabela 5. Analiza odgovora učenikovog radnog zadatka .8 rječi po minuti Učesatlost rječi napisanih ispravno Broj rječi napisnaih ispravno = 1.

kad se uzmu zajedno. Determinirati nivo ulazka vještine i specificirati preduslovne vještine (drugim riječima. sekvencioniranja. • • Kaplan i O'Connel (1979) definiraju analizu zadataka kao „proces izoliranja. i opisivanja svih bitnih komponenata zadatka. • • Njihov sadržaj je određen standardima školskog kurikuluma određenog kursa dizajniranog da odgovori potrebama učenika. radnje. Ukoliko nastvnik kreira sam neformalni inventar za neko područje mora voditi računa o nekoliko stvari. Zatim su podvještine pripremljene za nastavu kako bi olakšale njihovu realizaciju. To su nametljive procedure obizorom da zahtjevaju da se zadatak testa ili serija zadataka uključi u instrukciono okruženje. Inventari • Procjenjuju učenikova postignuća u područjima školskih vještina • • • Njihov standard poređenja je kurukulum Služe kao skrining koji procjenjuje odabrani dio programskog područja. .“ Najveća uloga u analizi zadataka u nastavnom procesu ja asistirati u dizajniranju plana i specifikacije nastavne sekvence. ili odgovore na to.ANALIZA ZADATAKA • Analiza zadataka je neformlana metoda koja se fokusira na zadatke plana nastave. Mogu ih kreirati nastavnici ili izdavači tetsova. Nastavni cilj je izabran i analiziran da odredi specifične podvještine koje će podržati njegovu realizaciju. Identificirati specifičan nastavni cilj i smjer 2. To je napravljeno u tri koraka : 1. ustanoviti nastavne smjerove) 3. navesti na kojem dijelu posebna sekvenca vještine počinje) • Postoji nekoliko načina pristupa problemu analiziranja zadataka u subkomponente: Analiza vremenskog redosljeda Analiza razvojnog redosljeda Analiza u odnosu na težinu zadataka Strukturalna analiza zadataka (analiza zahtjeva koje zadatak postavlja pred učenika) PROCJENA BAZIRANA NA NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU • Ove mjere i strategije procjenjuju direktno školske vještine. Analizirati nastavni smjer na bitne komponente (pokreti. prije nego na učenikove rezultate.

a cd fg ij l no r tu z Napiši velika slova koja idu uz odgovarajuća mala slova. Sekvencioniranje zadataka od najlakših ka težim ili njihovo slučajno razmještanje u inventaru. ne sadrže standarde prihvatljivih postignuća. Priprema ajtema testa za svaki segment. 3. • Nastavnici moraju biti oprezni u pogledu utemeljavanja instrukcija u odnosu na rezultate neformalnih inventara. Drugo. Umjesto toga cilj je ocjeniti učenikov trnutni nivo postignućai identificirati područja u programu u kojima je potrebna dodatna procjena. učenik ne prolazi ili prolazi ovo mjerenje. • Obirom da inventari ne uključuju standarde postignuća. Izdvajanje dijela programa u skladu sa učenikovim godinama.1. 4. kvaliteta inventara je često nepoznata. razredom ili nivom vještina. Ako je potrebno reducirati broj zadataka u inventaru. Analiziranje programa u segmente pogodne za testiranje i za poučavanje. Prije svega. 5. Napiši svoje ime na crtu ispod ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Dopuni slova koja nedostaju. Primjer: ___a A__ . ističući najvažniji dio svakog segmenta. • Rezultati inventara služe za identifikaciju potencionalnih problema. profesionalci moraju odlučiti koliko grešaka čini potencionalnu slabost vještine. Određivanje programskog područja u kojem će se učenik procjenjivati. 2. a slijedći korak je dublja procjena. 6.

_____________________________________________________________ Završi pisanje abecede _a b c ______________________________________________ Prepiši slijedeće rjeći. pas ________ jezero ____________ kuća ______________ Napiši rečenicu svojim najboljim rukopisom.___b____ ___g____ __f_____ __r_____ Prepiši ovu rečenicu svojim najboljim rukopisom. Lisice i zečevi su brzi dok su kornjače spore. U zološkom vrtu možeš vidjeti lavove i tigrove. . slonove. medvjede i majmune.

predpostavlja se da je sadržaj usvojen. testova položaja i testova kompetenciji su dostupni u komercionalnoj upotrebi. DP su obično kratka mjerenja (jedno mjerenje) jedne itrukcione opcije. Često uređen kao dio instrukcionog materijala ili knjige. ali to zahtjeva dosta vremena i energije. Učenike je usvio vještinu ili nije. Ovi rezultati direktno utiču na instrukcije. . Većina KT. Dijagnostički probe i dijagnostičko učenje DP i DU uključuju sistematičnu manipulaciju instrukcionim uslovima kao bi se odredile najprikladnije strategije učenje određene vještine kod učenika. dok DU traje duži vremenski period i podrzumjeva potpuno proučavanje različitih efekata različitih instrukcionih intervencija. a može ih izraditi sam nastavnik. Neformalni inventar vještine pisanja Kriterisjki testovi • Porede postignuća učenika sa ciljevima kurukuluma. Procjenjuju vještine prezentirane u tekstu ili materijalu. a sa KT ćemo identificirati kratke vokale koje učenik ne može da pročita kao i one koje može. • Inventarom možemo otkriti da učenik ima problem u detektovanju kratkih vokala.Tabela 6. ne usvojene vještine ili njihovi predzahtjevi će postati slijedeći cilj kurukuluma. Specifične vještine se procjenjuju u odnosu na predspecificirane nivo vještina. identificira mjesto unurat materijalan sa kojeg treba početi instrukcije. polazna osnova instrukcije je identifikacij. Kada učenik postigne određeni nivo preciznosti. Ukoliko je učenik ispod određenog nivo usvojenosti vještina. • • • • • Druga odlika KT je isticanje vještina. Testovi položaja su dosta slični KT. • • • • • • Testovi kompetencije – cilj im je određivanje da li je učenik postigao standard pismenosti za diplomu srednjeg obrazovanja. Rezultati KT je prošao ili pao.

Kriterisjki test i lista za bodovanje Dijagnostičke probe • Koriste se za otkrivanje da li će promjena nekog aspekta razrednog zadatka pozitivno uticati na postignuća učenika. Kriterij postignuća u abacedi: 100% Lista bodovanja Vještina: Poznavanje abecede Zadatak: Reci slova abecede napamet Učenik ________________________________________________ datum _____________ Uzrast ______________ Razred _____________________ Ispitivač _________________ Odgovori učenika (doslovno bilježeni): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________ Tabela 7. Ne dozvoliti učeniku da gleda u listu za bodovanje. dodao ili pogrešio redosljed.Kriterisjki test Zadatak: Reci slova abecede napamet Materijal: Lista za bodovanje Upute (učeniku): „ Reci slova abecede“ Upute (procjenjivaču): Bilježiti ičenikove odgovore doslovno. Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova razumljivo čak iako nisu artikulisani pravilno. Računaj netačnim ako učenik slova zajenio. Bodovanje: Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova abecede tačnim redosljedom. .

6. Pomaže nastavniku da odabere instrukcionu strategiju za učenika ili grupu. Podaci procjene dobijeni u dva različita instrukciona uvjeta se potom porede kako bi se odredila efektivnija tehnika podučavanja. Identifikacija trenutnih instrukcionih uvjeta. Odabir jedne ili više novih instrukcionih strategija za evaluaciju. Procjena postignuća učenika pod trenutnim instrukcionim uvjetima. To je prva faza intervencije. Ova hipoteza provjera se kroz dijagnostičko učenje. ako je potrebno. 2.• Generalne procedure za dizajniranje dijagnostičke probe su: 1. DP su korisne za prikupljanje korisnih preliminarnih informacija o mogućoj efektivnosti određene modificirane instrukcije. Koraci u DU su: 1. Neki aspekti zadatka ili instrukcionih uvjeta koji su povezani sa zadatkom su modificirani. Izrada grafikona postignuća. Postignuća učenika su procjenjena u pod standardnim instrucionim uvjetima 2. . Nastavljanje procjene postignuća učenika 9. 4. Nastavljanje procjene postignuća učenika 7. Proba obezbjeđuje hipotezu o modifikaciji koja može dovesti do promjene u postignućima. 5. Svakodnevno prikuplanje podataka tokom jedne sedmice obično omogućava stvaranje adekvatne slike o trenutnim sposobnostima. • • • Nastavnik prvo oprezno motri postignuća učenika dok prezentira instrukciju na jedan način. Provođenje prve nove instrukcione strategije kraće vrijeme (jednu sedmicu). polaznih uvjeta. 3. a potom na drugi način. • • • Ove sekvence koraka obično se provode unutar jedne instrukcione sesije. Nastavnik može napraviti nekoliko promjena kako bi poboljšao postignuća učenika. Provođenje druge nove instrukcione strategije. Postignuća učenika su procjenjena pod modificiranim uvjetima i upoređena sa prethodnim postignućima. Dijagnostičko učenje • DU sistematično evaluira relativnu efikasnost dvije ili više instrukcionih tehnika. 8. Nastavnik opservira moguće probleme u postignućima i identificira moguća rješenja. Poređenje postignuća kroz različite uvjete. Selekcija ili dizajn instrumenta neformalne procjene za monitornih postignuća učenika 3.

stavovi prema nastvnim predmetima. upitnici i intervjui su neformalni vidovi procjene koji koriste stručnosšću informatora – nastavnici. • Kod čeck listi informator dobije listu opisa. Informatori se često ne mogu prisjetiti prošlih događanja dovoljno jasno. Tako se mogu mjeriti instrukcioni faktori koji su doveli do promjene ponašanja učenika. skale procjene. Mogu biti usmjerena na procjenu bilo koje domene: povjest zdravlj i razvoja.• Tokom DU samo jedna stvar se može mjenjati. Također. Informator može komentirati manje opservativne stvari kao što su stavovi. Informatori se koriste u procjeni zbog tri razloga: predškolskog perioda) 2. ili drugi izvjestač čita svaku deskripciju. a zadatak je jednostavno provjeriti svaku deskripciju da li se dnosi na učenika koji se procjenjuje. i biljezi pored svake koja je tačna. uvijek postoji opasnost od netočnosti kada se informacije prikupljaju indirekno. PROCEDURE KOJE KORISTE INFORMATORA • Ček liste. pružajući informatoru sa općim pitanjima na koje može birati kako na odgovori Check liste i skale procjene • Ovo su struktuirane procjene. • • Takva mjerenja mogu biti i veoma strukturirana izazivajući informatora za svaki specifičan odgovor. učenici. roditelji. vršnjaci. odnosno početni uvjeti i druga faza se mogu razlikovati samo u jednoj varijabli. Informator koji je imao ekstenzivna iskustva sa učenikom može sumirati svoje opažanja i dati mišljenja. socijalne i interpersonalne vještine. • • • • Međutim. odluke i interpretacije (nastavnik može dati podatke o postignućima učenika iz svih predmeta) 3. te njihovo mišljenje može biti utemeljeno na nekompletnim informacijama. • • Ova mjerenja su nametljiva i indirektna. Informacije prikupljene od informatora su subjektivne i tako se trebaju interpretirati. roditelj. vrijednosti i opažanja. mogu biti dosta otvorenog tipa. Nastavnik . Mogu dati povjesnu perspektivu (roditelji mogu dati podatke o postignučim učenika iz . treutni obrazovni status. Mjere korištenje za prikupljanje podataka od informatora su veoma fleksibilne. 1.

Mogu biti otvorenog tipa Intervju je oralni ekvivalent upitnika. i bilježi onaj koji je učenik postigao. . gdje roditelj čita opise problema ponašanja i bilježi ona koja se odnose na njegovo dijete. • • Osoba koja vodi intervju može voditi izvjestača kroz ispitivanje. gdje nastavnik uzima u obzir svaki obrazovni cilj. Kod rangiranja nekoliko alternativa se prezentira a osoba ih mora poredati po redu (npr. • Rangiranje je još jedna od strategija koja se može koristiti za ispitivanje informatora. ukoliko izvještač treba pomoć da se opusti prije nego počne ispitivanje. i ako su upute zadataka komplikovane i zahtjevaju objašnjenje. • • Skale procjene zahtijevaju više od da-ne odgovora od informatora.• Mogu se koristiti u različite svrhe. učenik treba rangirati aktivnosti u školi od najdražih ka manje dragim. Izvjestac odgovara birajući jedno od sljedećeg : 1 2 3 4 5 ----I--------------. Međutim. broj dva kod 2 najdraže itd. kod najtraže će staviti 1. Predstavljen je opis izjava i informatot iskazuje stepen slaganja sa izjavama odabirući jednu od serija skale. rezultati rangiranja su veoma teški za interpretaciju Upitnici i intervju • Upitnici su pisane metode mjerenja koje su dizajnirane da izvuku informaciju od izvještača. roditelja i učenika. Najčesće korištena skala procjene je Likertova skala. paziti da ne pogriješi i tražiti dodatne informacije ukoliko je to potrebno. • • • • Mogu biti veoma strukturirani i sadržavati pitanja slična onim akoja nalazimo u ček listama i skalama procjene. Čeck liste za roditelje.--------I--------.) što omogućava statističku obradu dobijenih podataka.). Čeck liste za nastavnike .-------------I--------------------------I-------------------------I---Ne slažem ne slažem se neutralan slažem se slažem se se u potpunosti u potpunosti • Odgovori na skale Likertovog tipa se uglavnom povezuju sa numeričkim vrijednostima (ne slažem se u potpunosti = 1 itd. Mogu sadržavati i druge tipove strukturiranih pitanja kao što su ajtemi ponuđeni odgovori ili tačno-netačno. Intervju se obično koristi za ispitivanje profesionalaca. Adekvatniji od upitnika u nekoliko situacija: ukoliko postoji literarna barijera.

Obično se klinički intervju sprovodi kada učenik radi zadatak. pogrešan sud i nedostatak iskrenosti mogu rezultirati siromašnim informacijama. upitnici. najveće ogrančenje alata neformalne procjene je manjak informacija o pouzdanosti i validnosti. KI se fokusira na procese koje učenik prati u rješavanju zadatka. U mnogim slučajevima. a pitanja su dizajnirana kako bi identificirala strategije koje učenik koristi kako bi riješio zadatak. inače se učenik neće sjecati tačnih koraka koje je pratio dok je radio zadatak. neadekvatna interpretacija trenutnih opservacija. Kada se procjenjuju vještine pisanja nije pametno prekidati učenika.• • Interviju . . profesionalac jednostavno ne zna da li je posebna neformalna procedura tehnički adekvatna. • Klinički intervju je najdirektnija metoda prikupljanja informacija o učeniku. Vrijednost ovakvih mjerenja ovisi od informatorove točnosti. Lose sjećanje o prošlim događajima. To je intervju u kojem se učenik ponaša kao izvjestač. i druge procjene koje se oslanjaju na informatore su indirektna mjerenja. kognitivnim strategijama i mogu dati bitne upute u struktuiranju nastavnog procesa. • Neke strategije su opservativne. Umjesto toga. Ne smije biti odgađanje između završetka pisanja i početka intervjua. interpretaciji rezultata se mora pristupiti sa velikim operzom. Tehnicka adekvatnost • Prema Bennettu (1982). te se tokom KI opservira ponašanje učenika. intervju bi se trebao sprovesti čim učenik završi pisanje. • • Kada se sprovodi klinički intervju. Međutim. profesionalac uzima u obzir cjelokupno učenikovo ponašanje. Nastvnik bilježi što učenik radi i nakon toga pita učenika da opiše procese razmišljanja koji su pratili akcije. Među najvećim razmatranjima je to da li plan procjene uključuje reprezentativan uzorak i da li su zadaci procjene adekvatni. Klinički intervju • Klinički intervju je poseban tip procjene. Nastavnik mora biti svjestan ovih mogućnosti kada interpretira rezultate. Ukoliko tehniči podaci nisu dostupni za mjerenje. kognitivne strategije se ne mogu opservirati te izvještaji učenika postaje osnova informacija ovog aspekta. INTERPRETACIJA REZULTATA NEFORMALNE PROCJENE • Uprkos prednostima neformalnog mjerenja postoje i neka ograničenja koja postanu očigledna u interpretaciji rezultata.

reprezentativnost njihovog ponašanja se također mora uzeti u obzir. to je onda uzorak ponašanja koji je evaluiran za reprezentativnost. Samo ona područja koja uključuju edukaciju bi trebala detaljno biti procjenjena. • Međutim. • Neophodno je uzeti u obzir svrhu procjene kako bi odredili da li je instrument odgovarajući. prije nego olaksavajuća za donosenje odluka. 2. Kriterij za preporučene testove uključuje kriterije ponašanja koja su obično bazirana na profesionalnom prosuđivanju. vecina formalnih i neformalnih testova obezbjedjuje samo 'snapshot' (momenatalnu sliku) djetetovog ponašanja. nastavnk može pratiti učenikov napredak i utvrditi da li instrukcija djeluje kao i kada je potrebna modifikacija. Kvaliteta uzorka ponašanja • Sve formalne i neformalne mjere se oslanjaju na uzorke ponašanja.“ • • Dalje. interpretacija rezultata mora uzeti u obzir kvalitet uzorka ponašanja. Ako se projecnjuje učenikovo ponasanje.. .. Kriterij za evaluaciju postignuća • Jedan od glavnih teškoća u interpretiranju rezultata mnogih tipova neformalnih procedura je to da ne postoji vodič za određivanje toga da li problem postoji ili ne. to su korisniji rezultati. a to su: 1. Pokušati utvrditi razloge za tačna i netačna postignuća. Bachor (1979) navodi . da li je toliko ozbiljan da upozorava na neku vrstu intervencije. • U većini slučajeva je ostavljeno profesionalcu da napravi set kriterija. Kada osim učenika još jedna osoba doprinosi informacijama. Pretvaranje rezultata u instrukciju • Imajući na umu ograničenja neformalnih procedura procjene. najdirektnije ce biti ispitivanje nastavnika kako bi dosli do željenih informacija. • • Ugrađivanjem tekuće procjene u program.Odabir odgovarajućih instrumenata procjene • Sto je direktnije mjerenje. Ukoliko je svrha saznati da li je rukopis učenika adekvatan za uspjeh u učionici.“bilo objektivno ili ne. a ukoliko postoji. Prepoznavanje da različiti razlozi mogu postojati za djetetova tačna i netačna postignuća na zadatku procjene.. može se desiti da podataka bude previše i da su konfuzna. prije nego empirijskim dokazima. Bennett (1982) daje nekoliko sugestija za poboljšanje korisnosti neformalnih podataka u planiranju instrukcionih programa. profesionalac može skicirati i nakon toga djelovati u skladu sa zaključcima na temelju neformalnih podataka.

Učenike sa posebnim potrebama karakterišu problemi u školskim postignućima. Oni mogu imati poteškoće sa jednim ili više standardnih školskih predmeta ili ne mogu izaći na kraj sa . Pokušati utvrditi pod kojim uslovima dijete zadatak najbolje rješava. sposobnosti za učenje i interpersonalne sposobnosti mogu dati osnovu za uspješna dostignuća. Iako faktori kao što su ponašanje u učionici. školska postignuća se evaluiraju u uvjetima funkcionasanja u razredu. 4. matematike. kroz izvještaj o učenikovim ocjenama (knjizice) i kroz postignute bodove na testovima dostignuća. Koristiti neformalne procedure kao dopunu formalnim procedurama.3. jezika. I roditelji i edukatori jednako nastoje da prate odgovarajuća znanja iz čitanja. i drugih školskih predmeta kao osnovni indeks uspješnih školskih postignuća. ŠKOLSKA POSTIGNUĆA UVOD Školska postignuća se često izjednačuje sa nastavnim dostignućima.

to bi trebao biti jedan od posljednjih koraka. koja teško izlazi na kraj za zadacima u učionici.bilo kojim zadatkom regularnog nastavnog plana i programa. Medjutim.Harvey je zabrinut zbog Joyce. Učitelji to mogu iskoristiti kao strategiju prije upućivanja na procjenu. Joyce. Nastavnik može modificirati svoj rad i pratiti da li to utiče na školska postignuća učenika. specijalna edukacija je odgovarajuća opcija za neke učenike. učitelj može pomoći tako što će dati odgovarajuće informacije timu koji vrši procjenu o učenikovom trenutnom učestvovanju u nastavi. odnosno evaluira se njegova efektivnost i određuje se dalja podobnost za posebne servise. što je neophodan korak pri određivanju da li ona treba usluge specijalne edukacije. Ona ne zna čitati bilo koju od knjiga četvrtog razreda.Harvey je pokusao izmjeniti neke aspekte školskog plana i programa za nju. Kao primjer uzmimo učenicu četvrtog razreda. roditelji a i drugi preporučuju učenike na specijalnu edukacijsku procjenu. matematike i pisanja. Zbog toga je g. podaci promatranja. Kada je to slucaj. Rezultati ovih procjena će pomoći timu da odredi ozbiljnost Joyce-nih poteškoća sa učestvovanjem u nastavi. Njena obitelj se skoro doselila u grad iz druge drzave i Joyce ima problem prilagođavanja na novu učionicu. G. multidisciplinarni tim prvo postavi pitanje: «Postoji li problem sa učestvovanja u nastavi?» Kod planiranja specijalnih edukativnih programa u obzir se također uzima i akadenski položaj. Tim planira početi procjenu pregledanjem njenih školskih izvještaja i provođenjem intervjua sa njenim roditeljima i sa njenim trenutnim učiteljem. Zatim. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. izvještaji o aktivnostima u učionici i učenikov uspjeh (ili neuspjeh) u tim aktivnostima. Kada se nastavni problem uoči. te tim za procjenu pita: «Koji je trenutni nivo akademskih postignuća učenika? Postoje li vidne slabosti i vještine na raznim područjima učenja u školi?» Kada se ustanovi da postoji problem sa školskim dostignućima postoji. timovi edukatora se redovno sastaju da bi pomogli učiteljima da riješe nastavne (instrukcione) probleme. Joyce trenutno radi na početnoj knjizi za čitanje trećih razreda i na knjizi spelovanja za drugi razred. Ustvari. Joyce Joyce je nova učenica četvrtog razreda g. Izabran je The Peabody Individual Achievement Test (Peabody-ev individualni test dostignuća) jer on obezbjeđuje informacije o trenutnim sposobnostima čitanja. Međutim.Harvey-evo mišljenje. Školska postignuća se generalno procjenjuju mjerenjem akadesmkih postignuća. njene vještine pisanja i njen rukopis su jako slabi i čini se da ne voli dolaziti u školu. provest će individualni test dostignuća koji procjenjuje nekoliko školskih predmeta.Harvey uputio Joyce na specijalnu edukacijsku procjenu. G. . Oni kažu da je Joyce uvijek imala poteškoće sa školskim radom ali da su ove godine te poteškoće uvećane. tim provodi detaljniju istragu učenikovih sposobnosti na svakom značajnom području.Harvey-a. Naravno. Učitelj opisuje učenikove nastavne poteskoće timu tako da tim može predložiti načine modifikacije učenja u učionici da bi poboljšali učenikove sposobnosti ili da se izbjegnu problemi sa sticanjem školskih vještina. koji dijele g. preporuka za specijalnu edukacijsku procjenu ne bi trebala biti prva stvar koju profesor uradi kada primjeti učenikove probleme sa nastavnim dostignućima. Među informacijama koje učitelj može obezbjediti su uzorci učenikovog rada. Tim koji vrši procjenu je odlucio da Joyce treba proći procjenu i zatrazili su dozvolu od njenih roditelja. Slabo ucestvovanje u nastavi je jedan od osnovnih razloga zbog kojih učitelji. iako Joyce pokazuje napredak ona i dalje mnogo zaostaje za svojim vršnjacima. U nekim sistemima školovanja. Po potrebi mogu se provesti i drugi testovi. rezultati testova i podaci o efektima nastavne modifikacije. on bi trebao pokrenuti istragu o učenikovim trenutnom nivou sposobnosti i o nastavnim faktorima u okvirima učionice.

osnovni školski predmeti kao što je čitanje i matematika mogu ostati važan dio procjene čak i tokom srednjeg obrazovanja kod učenika koji postižu loši uspjeh u postignućima i koji nisu još usvojili ove vještine. pomoćni nastavnik Gos. školski psiholog Gos. Ime učenika razred dob datum Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. Prije nego što se utvrdi pogodnost za specijalne usluge. Gale. Kellet. more se dokumentovati (dokazati) povezanost problema u školskim postignućima sa hendikepiranim stanjem. Njeni rezultati . Takva procjena je također doprinosti informiranju u pogledu opće efektivnosti specijalnih eduaktivnih programa prateći učenikovo napredovanje prema instrukcionim ciljevima. Naravno. Međutim. Rezultati mjerenja postignuća pomažu timu da otkrije da li je učenik imao koristi od ranijih instrukcija i da li ima vještine potrebne kako bi uspješno učio u matičnom okruženju. Cilj Školska postignuća se procjenjuju zbog nekoliko razloga.1. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. pisanja i matematike.RAZMATRANJA U PROCJENI ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA U osnovnim razredima. globalna procjena školskog učenja može pružiti samo preliminarne informacije za instrukcione odluke. U tom slučaju tim može odlučiti da učenik treba posebne (specijalne) servise. siromašna školska postignuća su nužan uvijet za obezbjeđivanje posebnih instrukcijskih servisa. spelovanja. a školski sistem u svom programu ima planirane evaluacije postignuća cjelokupne populacije učenika. Gale. povijest.Gale koordinator DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 12/10/86 9:00 Treba da se utvrdi Intervju sa Gos. jezik i strukovna područja. redovnog razreda. školski psiholog Gos. To je standardno područje interesa razrednog nastvnika. Globalna procjena školskog učenja korisna je za identifikaciju glavnih područja programa u kojima učenik može trebati posebnu podršku. Fokus nastavnog plana i programa u kasnijim razredima se usmjerava na predmete kao što je nauka. spelovanja i pisanja. Gale. Informacije prikupljene procjenom akadesmkih postignuća također mogu doprinijeti donošenju instrukcijskih odluka. Ukoliko se identificira problem u školskim postignućima. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey 4 10 12. po potrebi U potrazi za informacijama o učenikovim školskim postignućima tim za procjenu evaluira trenutna akademska postignuća u odnosu na zahtjeve najmanje restriktivne instrukcione okoline.1986. pomoćni nastavnik gos. U specijalnoj edukaciji. Kellet. pomoćni nastavnik Gos. Čim učenik počne dobijati usluge specijalnih servisa njihovo napredovanje u obogaćivanju školskih vještina postaje važno područje evaluacije. rukopisa. u glavno razmatranje uzimaju se osnovni predmeti čitanja. Harvijem Koji je trenutni nivo nastvnikom četvrtog razreda učenikovih Pregled Joyce-nih školskih akadesmkih svjedodžbi postignuća? Intervju sa Joyce-inim roditeljima Peabody individualni test postignuća Provođenje drugih testova postignuća. može se utvrditi da postoji nepoklapanje između učenikovih potreba i redovnog školskog okruženja.

Pitanja i trendovi Školaka postignuća i procjena školskih postignuća podigli su mnoga pitanja. Kriterijski testovi i druge neformalne procedure se obično koriste kada pogodnost već bude utvrđena kako bi se prikupilo više informacija o učenikovim postignućima u području obrazovnih potreba. Oni pružaju komparativne informacije neophodne za određiavnje pogodnosti. a samim time učenik se može pažljivo promatrati da se utvrdi da li faktori okoline utiču na njegov rad. te priodičnu administraciju grupnih testova postignuća kako bi se pratilo akademsko napredovanje. Testovi koji pokrivaju nekoliko područja kurikuluma. Za takve učenike se preferiraju individualni testovi akadesmkih postignuća. te modificiranje testova (Grise. ona ipak utiču i na specijalnu edukaciju zbog integrativnih stremljenja. Ovi testovi su pogodni obzriom da se na ovom nivou želi utvrditi da li postoji značajna problem u školskim postignućima. Jedan problem kod procjene u regularnoj edukaciji za učenike koji imaju probleme sa učenjem jeste grupno testiranje. Međutim. U reformi sistema obrazovanja treba voditi računa i o pitanjima koja nameće procjena školskih postignuća. . Iako se većina ovih pitanja odnosi na opće obrazovanje. Individualno testovi dozvoljavaju ispitivaču da usmjeri učenikovu pažnju na zadati zadatak. 1980). hendikepirani učenici obično prođu jako loše na njima. ali se većina slaže da su najpogodniji normativni testovi. Neke traže da neki ili svi učenici s teškoćama prođu test kompetencije (Wiederholt. obično vještine osnovnih školskih predmeta. Mnoge države imaju neke forme testiranja učenika s teškoćama koji trebaju usluge specijalne eduakcije. uključujući tetsiranje minimalne kompetencije za evaluaciju osnovnih razvojnih vještina. Kada je u pitanju specijalna edukaciji i stjecanje minimuma potrebnih kompetencija Pullin (1980) navodi da se postavlja nekoliko pitanja: (a) Obim u kojem učenici s teškoćama trebaju participirati ili biti izuzeti iz programa testiranja.moraju biti dodati rezultatima specifičnih tetsova i neformalnih tehnika kako bi se stekla precizna slika o učenikovim jakim i slabim stranama u različitim školskim predmetima. da ga ohrabri i objasni zahtjeve zadatka. (b) Da li testove i procedure bodovanja treba prilagoditi osobama s teškoćama ili nekoj od kategorija teškoća. Druge zemlje su razvile alternativne procedure za ovu populaciju. Trenutne prakse Procjena nastavnih dostignuća je rutinska praksa u današnjoj regularnoj edukaciji. Jedno od glavnih područja javne brige je pitanje kvalitete sistema obrazovanja. Također mogu participirati u školskim programima testiranja. se u SAD-u države razlikuju u pogledu politika minimalnih kompetencija za učenike s teškoćama. standardi posebnih postignuća. odnosno da li sistem obrazovanja proizvodi pismenu populaciju. Cronin & Stubbd. te su vremenski puno efikasniji. Među stručnjacima postoji debata da li je bolje koristiti normativne ili kriterijske testove. najčešće se koriste. definiranjem minimalnih standarda kompetencije nije prestala javna debata o obrazovanju. Danas. Učitelji redovno procjenjuju razvoj učenika raznim testovima. i (c) Da li diferencijalna diploma treba biti dodjeljena učenicima s teškoćama na temelju školskih postignuća. 1980). Također. Kada se učenici s teškoćama integriraju u razrede postaju dio aktivnosti procjene. Jedan od prvih koraka u procjeni specijalne edukacije jeste administracija individualnih normiranih testova akademskih postignuća. ako i školska postignuća uopće. važno pitanje da li sistem obrazovanja pruža minimum kompetencija potrebnih za srednje obrazovanje. kao što je izuzimanje od testiranja. Iako grupna testiranja mogu dati razne informacije.

Školska evidencija može pokazati da je učenik bio zadržan ili predložen za zadržavanje u školi poslije nastave.Individualni testovi koji se trenutno najčešće koriste pri procjeni akademskih postignuća u specijalnoj edukaciji su the Peabody Individual Achievement Test (Peadody-ev individualni test postignuća) i the Wide Range Achievement Test-Revised (Test širokog opsega postignućamodificiran). Ovakve procjene daju pregled učenikovog trenutnog položaja u usporedbi sa drugim učenicima iz glavnih školskih predmeta. kao što je godišnji izvještaj o ocjenama (svedodžba). na dvojezičnu evaluaciju. Imajući na umu oprez kada su u pitanju grupni testovi postignuća. Školske ocjene. Neka pitanja koja se trebaju postaviti ukljucuju: Da li je u pitanju novonastali problem ili on odražava niz problema sa učestvovanjem u nastavi koji se ponavljaju? Da li ocjene sugeriraju nedostatke u nastavnom dostignuću na svim područjima ili samo iz određenih predmeta? Zadržavanje. IZVORI INFORMACIJA O ŠKOLSKIM POSTIGNUĆIMA Individualni testovi akademskih postignuća su samo jedan izvor informacija. Procjenjujući rezultate ovih testova.Da li učenikovi rezultati pokazuju problem sa učestvovanjem u nastavi? Da li učenik konstantno dobijaju ocjene niže od jedne trecine svojih vrsnjaka iz jednog ili više nastavnih predmeta? Jesu li prethodni i sadašnji rezultati otprilike isti ili problem tek počinje biti primjetan? Učenik Tim koji vrši procjenu može uključiti i učenike u proces procjene na nekoliko načina. Iako je trenutni uspjeh glavna briga. . Testovi individualnih postignuća. Da li je učenik bio preporučen za dopunsku nastavu. koji su bili razlozi upućivanja? Da li je pružanje specijanlih usluga rezultiralo određenim poboljšanjem učestvovanja u nastavi? Izvještaji o prisustvovanju. Ako je zadržavanje predloženo. da li je jedan od glavnih razloga za to slabo nastavno postignuće? Ako je učenik zadržan. Upućivanje na usluge specijalne edukacije može biti dio izvještaja o učeniku. koji razredi su bile ponovljeni? Koji su bili efekti ponavljanja razreda? Specijalne usluge. tim uzima u obzir i učenikovo ponašanje tokom testiranja kao i finalne rezultate. kao i učiteljevi komentari se trebaju pregledati. Školska evidencija Školska evidencija daje informacije o učenikovom prošlom uspjehu i istoriji edukacije. evidencije bi trebale biti pregledane kako bi se utvrdili rezultati učenika na trenutnim i ranijim grupnim testovima akademskih postignuća. Da li je učenik bio odsutan sa nastave duži vremenski period u ovoj školskoj godini ili u prošloj? Koji su bili razlozi izostanaka? Da li je učenik upisivan u brojne druge škole tokom posljednjih nekoliko godina? Koliko je bio sličan nastavni plan i program sa sadašnjim? Rezultati grupnih testova postignuća. Evidencija može sadržavati i neke trenutne podatke. kao i bilo kojim drugim procjenama vezanim za akademska postignuća. tim treba znati kako je učenik funkcionirao prethodnih godina i kakvu je vrstu usluge primao. Tim koji vrši procjenu karakteistika školskih postignuća učenika bi trebao uzeti u obzir i slijedeće izvore informacija. Jedan od prvih koraka nakon upućivanja na specijalnu edukaciju jeste obavljanje testova individualnih postignuća. I trenutne i prethodne knjižice sa ocjenama. procjenama minimalne kompetencije. specijalnu edukacijsku procjenu ili neke druge usluge? Ako jeste.

Intervjui pomažu da se utvrdi učenikovo opažanje sobstvenih sposobnosti. dati primjere zadataka i drugih radova (radnih listova) učenika. Informacije se takođe mogu prikupiti anketama ako mjerenja ne prevazilaze učenikove trenutne sposobnosti čitanja i pisanja. njegovi najdraži i najmrži predmeti kao i percipiranje razloga za upućivanje. Nastavnik može dato korisne informacije o uspjesima učenika u ranijim razredima. kojem uzrastu (razredu) odgovara? Da li je priklada njegovim trenutnim vještinama? Da li je učenik pažljiv tokom instrukcija? Da li učestvuje postavljajući i odgovarajući na pitanja? Da li je sposobna raditi samostalno? Nastavne modifikacije. Razlozi za upućivanje. i postiže zadovoljavajući nivo tačnosti. Stavovi. Uzorak učenikovog rada također može biti analiziran. ali je sam učenik primarni izvor informacija. gledišta i nastavni ciljevi. mogu dati informacije o eventualnim uspješnim stategijama instrukcije. postavljajući pitanja. Da li učenik participira slušajući i gledajući. radi bez pomoći. Oni mogu shvatati neki njima težak predmet nepotrebnim za njihovo školovanje ili buduće zanimanje i time trošiti jako malo energije da bi ga naučili. Također. Ukoliko je nastavnik osoba koja uputila učenika na sepcijalnu edukacijsku procjenu.Trenutna postignuća. Raniji i trenutni nastavnici mogu dati informacije o modifikaciji nastave. da li ih uspješno rješava? Ukoliko je učeniku potreban osnovniji materijal. u tom slučaju tim za procjenu treba intervjisati nastavnika i doznati više o razlozima upućivanja. Tim za procjenu može opservirati učenika u razredu da vidi kako učenik regauje na instrukcije. Nastavnik može dati informacije o svim trenutnim ocjenama učenika. Da li učenik koristi materijale u skladu sa razredom koji pohađa? Ako ih koristi. i nastojeći odgovarati na nastavnikova pitanja? Koji nivo tačnosti učenik postiže u razredu? U neovisnim akademskim aktivnostia da li učenik uspjeva da održi pažnju. Među područjima koja tim može poželjeti da istraži jeste i učenikov stav prema skoli. Ukoliko je učenik u nemogućnosti da odgovori zahtjevima redovnog razreda koje su izmjene napravljene kako bi se povećale njegove mogućnosti za uspjeh? Kakav je bio rezultat ovih promjena? Da li učenik treba detaljnija objašnjenja novih koncepata u odnosu na druge učenike? Da li mu je potrebno ponavljanje uputa zadataka? Da li mu treba više prilika i mogućnosti za praksu? Da li obezbjeđivanje dodatnog vremena poboljšava uspješnost učenika? Ili učenik treba manje i lakše zadatke? Roditelj . Školska evidencija i nastavnici priuažju infomacije o trenutnim postignućima učenika u razredu. učenik može dati informacije o svojim akademskim ciljevima i možda o profesinalnim usmjerenjima. Nastavnike treba konsultirati u procjeni različitih aspekata školskih postignuća. Dodatno. Također mogu dati informacije n temelju svakodnevne opservacije učenika u razredu. Nastavnici Nastavnici su važan izvor informacija o trenutnom funkcioniranju razreda. nastavnik može opisati učenikov akademski nivo i kvalitet rada koji učenik može da prezentira. Da li učenik može zadovoljiti zahtjeve redovnog razreda u bilo kojem predmetu? Da li postoje posebna područja u kojima učenik ispoljava teškoće? Kakva su učenikova postignuća u poređenju sa ostalim učenicima u razredu? Uspjesi u prošlim razredima. Dodatno. uspjehu u razrednim kvizovima. Oni su ti koji često iniciraju preporuku za specijalnu edukacijsku procjenu nakon pažljivog promatranja učenikovog svakodnevnog učestvovanja u nastavi. a možda i dokumentirati učenikove teškoće u učenju. Uspjesi u trenutnom razredu.

meni u restoranu. ali i da se utvrdi efektivnost školskog programa. Njihovi rezultati pomažu da se procjene dostignuća individualaca i grupe. da li raspoznaje prometne zanakove. često na posebno listu. dakle zahtjevaju samostalnos u radu. razlika u odnosu na uspjeh braće ili sestara? Ranija obrazovna postignuća. Područja koja se procjenjuju grupnim testovima su obično osnovne vještine čitanja. Roditelji također mogu reći da li dijete barata vremenom i da li shvata promjene. pisanja i matematike. Roditelji u mnogome doprinose timu koji vrši procjenu učestvovanja u nastavi. mogu reći kako njihovo dijete barata novcem. regiju. te se mogu dobiti rezultati za razred. Učenicima se daju listovi sa zadacima. Mnogi učenici sa posebnim potrebama su uključeni u redovnu nastavu i time podvrgnuti grupnim testovima zajedno sa njihovim vršnjacima. Uz neke testove dolazi i primjer testa za vježbu koji se može učenicima dati prije samog testa kao bi vidjeli formu zadataka te način odgovaranja na posebnim listama. Razlozi upućivanja. te da učenici sami nadgledaju svoje ponašanje. Nekoliko raznih grupnih testova akademskih postignuća se koriste u školama.  Učenik mora pisati svoj odgovore. a ne u specijalnoj edukaciji. Roditelji daju nabolje informacije o tome kako učenik akademske vještine koristi kod kuće i u zajednici.Dok nastavnici imaju najbolju mogućnost da promatraju nastavna postignuća u učionici.  Obično su vremenski ograničeni. Oni mogu biti svjesni kada je njihovo dijete počelo pokazivati prve znake akademskih poteškoća. Mlađi učenici obično rade na same listove dok stariji učenici odgovore zaokružuju na posebnom listu. Takvi testovi obično imaju nekoliko nivoa tako da se test može koristiti od osnovnošklskog pa do srednjoškolskog uzrasta. roditelji i drugi članovi obitelji mogu najbolje izvještavati o korištenju stečenih nastavnih vještina doma i u zajednici. Rukopis. i održavanje pažnje na zadatku testa. GRUPNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Grupni testovi akademskih postignuća se obično provode u regularnoj. a prije im se usmeno daju upute. Grupni tetsovi akademskih postignuća nisu prikladni za učenike sa slabijim akademskim postignućima zbog slijedećih razloga:  Zahtjevaju čitalačke sposobnosti. po ajtemima i sl. Ukoliko je zahtjev za specijalnu edukacijsku procjenu došao od strane roditelja tim za procjenu treba otkriti zašto. kako se nosi sa zadatkom pisanja poruka članovima porodice. nedostatak vještina ili teškoće za akadenskim zadacima. Da li su roditelji zabrinuti za učenikov akademski uspjeh i napredovanje? Što je dovelo do ove zabrinutosti – ocjene. Na primjer.učenike pojedinačno. Bodovanje testa može biti ručno ili uz test može doći softver za kompjutersku obradu podataka. pisanje i pravopis su rijetko uključeni jer ajtemi testa su obično sa ponuđeni odgovorima zbog lakšeg bodovanja. . Mnogo puta roditelji donesu ispravu procjenu jer dobro poznaju svoje dijete. da li čita iz hobija i zadovoljstva. Roditelji obično mogu dati informacije o učenikovim problemima u učenju. Neki testovi procjenjuju i vještine učenja pa sadrže područja prirodnik i društvenih nauka. procjena čitanja je ograničena na procjenu čitanja u sebi (razumjevanje pročitanog). čak kada se procjenjuju i neke druge vještine. Ponekad to vodi do nerelanih očekivanja i aspiracija za dijete. Trenutna postignuća kod kuće i u zajednici. Obzirom da administracija grupnih testova ne dozvoljava usmeno odgovaranje.  Grupni testovi se rade samostalno. školu. televizisjki raspored. Roditelji se obično počnu brinuti za školski uspjeh svoje djece puno prije nego škola to službeno evidentira.

a također omogućava učeniku sa lošijom vještinom pisanja da prevaziđe ovu teškoću odgovarajući na pitanja usmeno. Individualni testovi mnogo preciznije procjenjuju trenutna postignuća i dozvoljavaju ispitivanje šireg spektra vještina. individualni testovi su obično ograničeni na jednu verziju koja uključuje razne ajteme poredane po poteškoći. Rezultati moraju biti interpretirani sa pažnjom vodeći računa o ograničenjima nekih mjerenja. i oni su dizajnirani za mnoge uzraste. Druga dva faktora važna za evaluaciju rezultata procjene su tipovi procedura koje se koriste u prikupljanju podataka i priroda zadataka procjene. Rezultati na testovima postignuća provedenim u redovnim razredima trebaju se oprezno pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dodatnu procjenu. obzirom da su one utemeljene na subjektivnim kriterijima i . Školske ocjene su samo jedan od pokazatelja školskih postignuća. grupni testovi ipak se koriste u specijalnoj edukaciji. Test procjene akademskih postignuća se odabire nakon pažljivog razmatranja pouzdanosti i validnosti. posebno u porcesima skrininga. Umjesto odvojenih verzija za različite uzraste. od obdaništa do srednje škole. Grupni testovi akademskih postignuća općenito podcjenjuju sposobnosti školskih postignuća učenika sa akademskim poteškoćama. Međutim. Sadržaji prirodnih i društvenih nauka obično nisu uključeni. školska dokumentacija (evidencija). Najčešći individualni testovi koje se koriste su: Peabody indivualni test postignuća. Većina individualni testova za procjenu akademskih psotignuća procjenjuje osnovne vještine čitanja. upitnici. INDIVIDUALNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Individualni testovi akadesmkih postignuća se preferiraju pri procjeni školskih postignuća u specijalnoj edukaciji. a mogu sadržavati i izvještaje o trenutnim ocjenama. treba imati na umu da učenici s teškoćama na ovakvim testovima su često skloni postizanju loših rezultata. Ovi tipovi informacija su neophodni za pravnu diskusiju kao što je i utvrđivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju. Iako su kriterijski testovi superiorniji u opisivanju specifičnih instrukcionih potreba. te intervjui izvjestilaca. Stoga se više i preferiraju u specijalnoj edukaciji. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o akademskim postignućima učenika kako bi utvrdili trenutni nivo školskih postignuća. Normativni testovi obezbjeđuju najprikladniji tip rezultata za utvrđivanje postojanja i težine problema u školskim postignućima. U procjeni bilo kojih vještina veliku pažnju treba posvetiti tehničkoj adekvatnosti instrumenata procjene. Tipovi procesura Mnogi tipovi procedura se koriste za prikupljanje informacija o školskim postignućima: grupna i individualna procjena. Obzirom da se individualno primjenjuju odgovori učenika mogu biti pismeni. Široko pojasni test postignuća (WRAT-R). Kao i grupni testovi. Grupni testovi veoma ovise o čitalačkim sposobnostima i samostalnim radnim vještinama. Rezultati testova moraju biti potvrđeni informacijama kako se studenti nose sa zahtjevima trenutnog instrukcionog okruženja. pisanja i matematike.Kod interpretacije rezultata grupnih testiranja. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. Ovakav način testiranja omogućava procjenu usmenog čitanja kao i čitanja u sebi. Školska evidencija pruža informacije o ranijim ocjenama učenika. obzirom da svaka pristupa pitanju trenutnih školskih postignuća sa različitog aspekta. normativni i kriterijski testovi. normirani testovi govore gdje postignuća učenika opadaju u poređenju sa drugim učenicima. usmeni pa čak i gestovni.

Na primejr. Procjena čitanja – čitanje riječi. testovi koji podsjećaju na školske zadatke mogu se učenicima činiti prezahtjevnim. Matematika – pismeni testovi. dopunjavanjem rečenica. Najčešće tim će analizirati ranije svedodžbe učenika. teškim. nastavnici i drugi koji su opservirali učenika tokom dužeg perioda. Roditelji. Od navedenih indivualnih testova najveću opsežnost ima Woodcock-Johnson testu. provessti individualne testove procjene postignuća. Odnosi se na broj akademskih vještina koje se procjenjuju i širinu obuhvata unutar svakog područja vještina. U nekim slučajevima može se koristiti više individualnih testova kako bi se rezultati jendog testa dopunili rezultatima drugog testa. Zadaci testa. način odgovaranja mogu uticati na postignuća učenika. Faktori motivacije. PIAT i Woodcock-Johnson sadrže zadatke koji nisu zahtjevi. U ovoj fazi to podrazumjeva određivanje učenikovog položaja u odnosu na druge učenike. intervjuisati učenikove roditelje i nastavnika. Opservacija u razredu i analiza ranog uzorka učenika također pridodaju opsinim podacima o specifičnim akcijama i odgovorima učenika. Način na koji se vještine procjenjuju se razlikuje od testa do testa. Također. Priroda zadataka procjene Tehnike procjene se razlikuju u načinu kako nastoje procjeniti akademske vještine. kao i direktnih mjerenja i tehnika koje koriste izvještivače. Tim također mora prikupiti dokaze dasu probeli u školskim postignućima učenika evidentni u razredu. Razumjevanje pročitanog – kvizom. Dokumentovanje školskih postignuća Pitanje koje vodi tim za procjenu kroz sam postupak procjenjivanja akademskog funkcionisanja učenika je: Da li postoje problemi u postignućima? Tim utvrđuje trenutna postignuća učenika iz važnih predmetnih područja i utvrđuju postojanje jakih i slabih strana u različitim područjima učenja. Učenici također mogu dati informacije. Pravopis – pismenoj formi. ispravljanje pogrešno napisanog teksta.pružaju malo informacija o učenikovom položaju u odnosu na vršnjake. Osim opsežnosti sadržaja i metoda koje se koriste za procjenu vještina testovi mogu varirati u pogledu pristupačnosti učenicima. opservirati i intervjuirati učenika. kriterijskih i normativnih testova. u testu može stojati da je namjenjen za mjerenje matematičkih vještina. neki testovi preferiraju aktivnosti redovnog razreda dok drugi ne preferiraju. formiraju mišljenje o akademskoj kompetenciji učenika. ali ograničiti obuhvat samo na izračunavanje. Joyce . U svakom slučaju tim mora nastojati objasniti eventualno neslaganje između rezultata testa i izvještaja nastavnika. tipovi pitanja. Za učenike kod kojih od ranije je evidentiran neuspjeh u školi. Rijetko se dešava da učenik postiže loše rezultate na testu a da se predhodno nije u razredu uočilo da ima poteškoće u učestvovanju. Karakteristike zadataka kao što su vremenski faktor. pitanja sa ponuđenim odgovorima. Postoji jasna razlika između grupnih i individualnih administracija. pa čak i zabranjujućim. Ovakav način interpretacije je korišten da se evaluiraju informacije dobijene tokom procjene za učenicu četvrtog razreda Joyce u primjeru navedenom na početku poglavlja. postavljanjem pitanja. a ne samo na standardiziranom testu. Opsežnost. način prezentiranja. dok u WRAT testu zadaci su u formi školskih zadataka. U izvješću rezultata procjene tim nastoji opisati učenikova trenutna školska postignuća. Kako bi odgovorila na ova pitanja tim prikuplja informacije iz različitih izvora. a WRAT-R je najmanje opsežan. kvizovi.

citanja sa razumjevanjem. Uceniku se da oblik testa sa cetiri ponudjena odgovora i on mora izabrati tacan odgovor. kada je bila na raspustu. spelovanja i opste informacije. i najodgovarajuci je za djecu ukljucenu u regularnu nastavu. nikada nije zadržavana u školi na dopunskoj niti predložena za specijalne servise. citanja.889 ucenika uzrasta od 4 do 21god. pravopis ai rukopisa. te su dali svoj pristanak na procjenu. Peabody Individual Achievement Test The Peabody Individual Achievement test (PIAT) (Peabody-ev test individualnog nastavnog dostignuca) se najcesce koristi pri specijalnoj edukaciji da bi se otkrili nastavni nedostaci. • PEABODY-EV TEST INDIVIDUALNOG DOSTIGNUCA • • Tehnicki kvalitet PIAT test je standardiziran 1969 na 2. a ispod prosječne rezultate u Pravopisu. stisnuta i teško se čitaju. Tim koji vrsi procjenu moze izabrati PIAT kao globalni test dostignuca kojim ce zapoceti specijalnu edukacijsku procjenu. Prema PIAT instrukcijama. to je: «Mjerenje dostignuca sirokog opsega u podrucjima matematike (racunanja). Na Woodcock-Johnson testi u Closteru čitanja postigla je proskečna rezultat. U redovnom razredu Joyce-i je usmjerena kada je u pitanju čitanje na početak trećeg razreda i na udžebik iz trećeg razreda.Joyce je određena za specijalnu edukacijsku procjenu od strane gospodina Harvey-ia. U ranijoj školi je krenula i u predškolsko. te je u posljednjih pet godina pohađala samo dvije škole. specijalni edukator nastavnik za podršku. Na PIAT testu je postigla prosječne rezultate iz Matematiek i Općim informacijama. zbog toga što je imala teškoće u pisanju. primjenio je PITA. spelovanja i generalnih informacija» PIAT se sastoji od pet podtestova: matematike. Njezina postignuća na pisanom tetsu pravopis aiz WRAT-R također potvrđuju ispod prosječne rezultate na ovom području. voli da gleda slike u svojoj nadražoj slikovnici ali ne zna da čita većinu riječi. a da problemi u školskim postignućima postoje u području čitanja. U pregledu rezultata tim je odlučio da je Joyce prosječna u pogledu amtemtaičkim postignuća. napisala je razlednicu prijateljici ali joj je tata pomogao kod pisanja većine rječi. Ovaj test je odabran zbog Joyce-inih poteškoća sa pisanjem. Prošlog ljeta. Gospodin Gale. Izvještaji Joyce-inog nasatavnika i roditelja se slažu sa rezultatima tima. Njezine školske ocjene su bile prosječne. te je postigla ispodprosječne rezultate (ispod 20 i 30 percentila). U vrijeme kada je PIAT standardizovan usluge specijalne edukacije nisu bile obavezne u mnogim drzavama tako da je . Tim će nastviti procjenu kako bi se utvrdilo da li su Joyce-ine akademske poteškoće povezane sa hendikepiranim stanjem. Njezini roditelji su također bili zabrinuti. Kod kuče. citanja. Tim za procjenu je započeo sa pregledom njezinog školskog dosijea. njezinog učitelja. Prepisivala je rječi i jezina slova su velika. Uči se pravilima pravopisa ali joj se i dalje većina zadataka prinata. niže rezultate od prosječnih u Prepoznavanja pročitanog i Razumjevanja pročitanog. a u pogledu pravopisa na drugi razred. U trećem razredu je učestvovala u proceni sa grupnim testom u školi koju je raniej pohađala. čitanju i pravopisu. Kako bi se potvrdili ovi rezultati primjenjeni su djelovi WRAT-R testa i Woodcock-Johnson psiho-edukativne baterije.

moze biti korisno da se analiziraju odredjeni odgovori.DRUGI DIO:TEST DOSTIGNUCA . Kao i kod PIAT testova. prosjecni broj bodova iznosi 85-115. Dvadesetosam grupa je bilo ukljuceno (uzrasta od 5 do 74). a treci dio cini nivo interesovanja. Metoda pouzdanosti test-retest na WRAT-R-u se cini odgovarajucom. se prvi put pojavio u 1930-tim.600 ljudi iz 17 drzava. Prvi dio cine testovi kognitivne sposobnosti.Od interesa ovdje su 10 testova nastavnog dostignuca iz drugog dijela. Dobiveni rezultati tabele bodova su vecinom ekvivalenti u ocjenama. • Rezultati i interpretacije WRAT-R nudi nekoliko nacina bodovanja za svaki podtest ali ne i ukupni broj bodova na testu. njegova svrha je « mjerenje propisa koji su potrebni da se nauce osnovne vjestine citanja. Pouzdanost PIAT-a se istrazila metodom test-retest. Pri procjenjivanju ucenikovog uspjeha na WRAT-R testu. • WOODCOCK-JOHNSON PSIHO-EDUKACIJSKI TEST(BATERIJA). Ako se odabere norma ocjenjivanja postoje tri vrste bodovanja: ocjene. rasu ( bijelce i ostale) i vrstu zajednice (gradska ili druga). WRAT. Rezultati i interpretacija PIAT nudi nekoliko vrsta bodovaja testova i podtestova. Za ocekivati je da ce oko 95% populacije imati izmedju standardnih 70 i 130 bodova. Pisanje i Znanje.test vjerovatno proveden i nad ucenicima sa blagim hendikepom. Primjer je radjen tako da predstavi nacionalnu populaciju s obzirom na geografske regije. Ispitivac mora odluciti da li da uporedi ucenikovo dostignuce sa dostignucima njegovih vrsnjaka ili drugova u razredu. Zbog njegovih ogranicenja.Revised (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran) Jos jedan popularan test koji upucuje na normu za procjenu nastavnog dostignuca je Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R) (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran). WRAT-R se cini odgovarajucim za sirok raspon uzrasta. Wide Range Achievement Test. spelovanja i aritmetike» • TESTOVI SIROKOG OPSEGA DOSTIGNUCAMODIFICIRANI (WART-R) • • Tehnicke vrijednosti WRAT-R je standardizovan primjerom od 5. drugi dio:Test dostignuca) Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test (baterija) cine 27 podtestova podjeljenih u tri dijela. PIAT ne bi trebao biti jedini izvor za odlucivanje ucenikovog trenutnog nivoa nastavnog dostignuca. a opseg prosjecnog dostignuca je standardnih 85 do 115. Prema prirucniku ovog testa. Part Two:Tests of Achievement (Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test(baterija). Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. Matematika. PIAT-ovi standardni bodovi se postavljaju sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. Jedno od najstarijih mjerenja nastavnog dostignuca. drugi testovi dostignuca. procenti ili standardizovano bodovanje. Standardni bodovi WRAT-R su postavljeni sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. standardna bodovanja i procenti. Woodcock-Johnson podtestovi Drugog dijela su grupisani u cetiri podrucja dostignuca: Citanje. Jedino norme uzrasta su prisutne i to od 5 do 75 godina. Pouzdanost i valjanost se takodje uzimaju u obzir pri procjeni tehnickog kvaliteta testova koji upucuju na normu.

Test cine 12 podtestova iako je dozvoljeno da se provodi samo dio njih. Kaufman-ov test nastavnog dostignuca se bavi samo nastavnim vjestinama. procente i Indeks relativnog dostignuca.5 do 12. opseg instrukcije. interpukcijom. 1983) je individualno mjerenje dizajnirano da procjeni kognitivne sposobnosti i nastavna dostignuca djece uzrasta od 2.732 individualaca uzrasta od 3 do 65 i vise godina . DAB je takodje ocijenjen kao mjerenje sa najvecim tehnickim kvalitetom pri posljednjem uporedjivanju sa PIAT i WRATom. i za sve podtestove sredisnji koeficijent pouzdanosti svih uzrasta je pao na ili iznad preporucenih minimalnih 80. PODRUCJE DOSTIGNUCA DAB PODTEST . starosna bodovanja.On nudi mjerenje vjestina slusanja i pricanja i indeks govornog jezika. Jedan od njih je Kaufman-ov test procjene za djecu) koji kao i Woodcock-Johnson ukljucuje i testove dostignuca i testove opsteg kognitivnog znanja.Svi ucenici su bili dio regularne skolske nastave. Neki blaze hendikepirani ucenici su vjerovatno ubrojani.5 godina. Standardna bodovanja su dostupna za svaki K-ABC podtest. Pouzdanost ovih podtestova se procjenila metodom polovi na pola. Rezultati i interpretacija Rezultati Woodcock-Johnson testova se obicno izvjestavaju kao bodovanja odredjene grupacije radije nego individualnih podtestova. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) and Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) ( Kaufman-ov test procjene za djecu i Kaufman-ov test nastavnog dostignuca) K-ABC (Kaufman i Kaufman. Sest podtestova dostugnuca cine: PODTEST UZRAST Izrazni vokabular 2-6 do 4-11 Lica i mjesta 2-6 do 12Aritmetika 3-0 do 12-5 Zagonetke 3-0 do 12 Citanje/Desifrovanje 5-0 do 12-5 Citanje/Razumjevanje 7-0 do 12-5 Diagnostic Achievement Baterry (DAB) ( Test dijagnostickog dostignuca) DAB je test individualnog dostignuca za ucenike uzrasta od 6 do 14 godina. koristenjem velikog slova i pisanjem mnozine • • Druga individualna mjerenja nastavnog dostignuca Nekoliko individualnih mjerenja nastavnog dostignuca su dostupni timu koji vrsi procjenu. Test dijagnostickog dostignuca je novo mjerenje koje procjenjuje govorni jezik kao i osnovne nastavne vjestine. Slijedece mjerenje. Test sadrzi 16 podtestova od kojih su 10 podtestovi mentalnog procesa a 6 podtestovi dostignuca. U grupaciji pismenog izrazavanja zadaci testa se analiziraju spelovanjem. Dobiveni rezultati obicno odredjeni za grupacije Woodcock-Johnsona ukljucuju ocjene. Ovaj test se cini pogodnim i za regularne i za ucenike specijalne edukacije sa blagim poremecajima ponasanja i problemima sa ucenjem.Tehnicki kvalitet Woodcock-Johnson test(baterija) je standardizovana 1976/77 na 4.

a to moze kazniti ucenike koji rade tacno ali sporo. testovi koji upucuju na normu i testovi koji odedjuju kriterij. Jedna od bitnih razlika izmedju WRAT-R i druga dva mjerenja jeste nametanje vremenskih ogranicenja. U podtestu Karakteristika ispitivac procita izjavu (npr. Odgovaranje na pitanja procjene Tim koji vrsi procjenu prikuplja informacije o ucenikovom nastavnom dostignucu da bi odredio trenutne nivoe ucestvovanja u nastavi. ankete i intervjui. zato sto su testovi koji upucuju na kriterij tako dizajnirani da odmah procjenjuju poznavanje odredjenih vjestina i sposobnosti oni obicno zahtjevaju mnogo vremena Ovi testovi najcesce koriste se u kasnijim fazama procjene da bi procjenili odredjene vjestine za nastavno planiranje. ucenik slusa kratke price koje cita ispitivac a zatim odgovara na pitanja povezana sa pricom. Zadaci testa su usko povezani sa nastavnim ciljevima tako da se rezultati mogu odmah primjeniti na planiranje nastave. pregledanje skolskih evidencija.Razumjevanje price Karakteristike Govorenje Sinonimi Gramatika Citanje Abeceda/Poznavanje rijeci Razumjevanje citanja Pisanje Pisanje velikog slova Interpukcija Spelovanje Vokabular pisanja Matematika Matematicko rasudjivanje Matematicko racunanje Vjestine slusanja se procjenjuju na dva nacina: pri podtestu Razumjevanja price. analize uzoraka rada. Tipovi procedura Mnogi tipovi procedura se koriste da se prikupe informacije o ucestvovanju u nastavi: grupna i individualna mjerenja. Glavna briga pri procjeni bilo koje vjestine ili sposobnosti jeste tehnicka adekvatnost materijala za mjerenje. Medjutim. Testovi nastavnog dostignuca bi trebali biti izabrani tek nakon sto se pazljivo prouce dokazi o njihovoj pouzdanosti i valjanosti. Sva drva su hrastova) i ucenik mora odluciti da li je izjava tacna ili netacna. promatranja. Dokumentacija ucestvovanja u nastav Pitanje procjene koju vodi tim u njegovom istrazivanju ucenikovog ucestvovanja u nastavi jeste: Postoji li problem sa ucestvovanjem u nastavi? Tim odredjuje ucenikove trenutne nivoe dostignuca iz vaznih skolskih predmeta i odlucuje da li postoje vidljive slabosti i jacine iz raznih podrucja ucenja. Da bi to uradio tim prikuplja informacije od razlicitih izvora Slusanje . Standardna bodovanja i procenti su dostupni za svaki DAB podtest Criterion-Referenced Tests (Testovi koji upucuju na kriterij) Svrha testova koji upucuju na kriterij jeste evaluacija ucenikovog napretka u usporedbi sa specificnim nastavnim ciljevima. Svi zadaci na WRAT-R testu su vremenski ograniceni. Bitna razlika izmedju PIAT-a i drugih testova jeste da se PIAT mnogo oslanja na pitanja sa visestrukim ponudjenim odgovorima. Svaka od ovih metoda daje razlicite rezultate jer svaka pristupa pitanju trenutnog ucestvovanja u nastavi sa druge perspektive.

edukatori žele saznati razlog za to. Jako je bitno uzeti u obzir opće sposobnosti pri procjeni učenika sa slabim uspjehom u školi. a kao poslijedica toga javlja se i ispod-prosječno nastavno dostignuće. Drugi pak postižu slabe uspjehe u školi uprkos prosječnoj sposobnosti za učenje. poremećaji u ponašanju. Da bi se utvrdilo da li posebne potrebe utječu na učenje u školi tim za procjenu sastavljen od specijalnih edukatora počinje prikupljati informacije o učenikovom trenutnom uspjehu na nekoliko raznih domena. teškoće u učenju itd. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. Ako je zabilježen problem s nastavnim postignučem. tim za procjenu može početi sa procjenjivanjem njegovog trenutnog sudjelovanja u nastavi. Neki učenici s posebnim potrebama pokazuju sposobnosti koje su ispod prosjeka. Jedna od tih domena je i opća sposobnost za učenje. tim nastavlja procjenu učenikovih kognitivnih karakteristika kao i karakteristika njegovog ponašanja. Pitanje pri procjeni koje se na ovom nivou postavlja: Da li je problem s sudjelovanjem u nastavi povezan sa učenikovim oštećenjem? . Jedan od objašnjenja za probleme s sudjelovanjem u nastavi su posebne potrebe kao sto su intelektualne teškoće.SPOSOBNOST UČENJA Kada učenici postižu slabe rezultate u školi.

je preporučena za specijalnu edukacijsku procjenu. Uzmimo u obzir slućaj Joyce: Joyce Joyce. Druga oštečenja ostaju kao mogucnost koja se treba ispitati. Hendikep je najviše direktno povezan sa općom sposobnosti učenja kod intelektualnih teškoća. U procesu istraživanja tim može zabilježiti znake određenih slabosti i vrlina. spelovanju i pisanju. odnosno mijenja u odnosu na nove informacije i iskustiva. Međutim. učenica g. Sposobnost učenja je potrebna u mnogim okruženjima. 1983). Cilj Osnovni cilj procjene sposobnosti učenja je identifiakcija različitih hendikepiranih stanja. a razred je samo jedan od primjera. tim može postaviti i konkretnija pitanja: Koji je učenikov trenutni nivo intelektualnih sposobnosti? Koji je trenutni nivo funkcioniranja učenikovog adaptivnog ponašanja? Na ovom nivou ispitivanja. Rezultati ova dva testa zajedno s podacima prikupljenim pregledanjem školskih svjedodžbi i intervjua Joyce-nog učitelja će pomoći timu pri ispitivanju povezanosti između slabog uspjeha u školi i mogućeg oštećenja.Tim obično počne istraživanje mogućeg oštećenja evaluacijom opće sposobnosti učenja. opća sposobnost učenja se procjenjuje kako bi se bolje shvatile učenikove sposobnosti da se nosi sa nastavnim zahtjevima i drugim okolinskim zahtjevima za promjenom ponašanja. Međutim. Ova definicija koncipira intelektualne teškoće kao razvojni fenomen koji postaje očevidan tokom djetinjstva. Takođe. Dakle. Ne sumnja se na intelektualne teškoće zato što se pokazalo da je ona veoma lako uspjela naučiti neke određene materije. Tim koji vrši procjenu je poceo istraživanjem Joyce-inog trenutnog sudjelovanja u nastavi i rezultati testova individualnog dostignuća su pokazali niska do ispod-prosjecna postignuća u čitanju. RAZMATRANJA U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Sposobnosti učenja se odnosi na sposobnosti osobe da svoje ponašanje prilagodi. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechslerova skala inteligencije za djecu-modificirana). takođe poznatih kao testovi inteligencije (IQ). Da bi se procjenile Joyce-ne sposobnosti učenja u zadacima koji nisu dio školskih aktivnosti. Procjena sposobnosti učenja je tradicionalno povezana sa standardizovanim mjerama intelektualnih sposobnosti. tim će intervjuirati njene roditelje koristeći Adaptive Behavior Inventory for Children (Inventar adaptivnog ponašanja za djecu). njen uspjeh iz matematike je prosječan za njeno godište i uzrast. . tim će procjeniti Joyce-inu opću sposobnost za učenje. Identificira dva važna faktora intelektualnih teškoća: ispod prosječno intelektualno funkcionisanje i deficit u adaptivnom ponašanju. Na primjer. što se jasno vidi iz definicije AAMD „značajno ispod prosječno intelektualno funkcionisanje koji postoji istovremeno sa deficitom u adaptivnom ponašanju i javlja se u razvojnom periodu“ (Grossman.Harvey-evog četvrtog razreda. glavni cilj jeste da se dobije globalna slika učenikovih trenutnih sposobnosti. Dalje. tako da će školski psiholog provesti individulani test procjene intelektualnih sposobnosti. tim koji vrši procjenu je zabrinut općom sposobnošću za učenje. opća sposobnost za učenje može takođe biti određena procjenjivanjem adapivnog ponašanjaučenikove sposobnosti da se prilagodi zahtjevima okoline.

pričaju. roditelj i druge osobe). Primjena osnovnim akademskih vejština u svakodnevnim životnim aktivnostima 6. Međutim. mnogi testovi inteligencije primarno procjenjuju verbalne sposobnosti i vještine baratanja brojevima i drugim apstraktnim simbolima (Anastasi. Perema Wechsler-u (1974). U procjeni intelektualno funckionisanje je operacionalizirano kao postignuće na standardiziranom testu inteligencije. svaka od procjena usjerena je na procjenu različitih okruženja. Osoba takođe mora biti u nemogućnosti da odgovori zahtjevima uzrasta u ključnim područjima adaptivnog ponašanja. . Procjena intelektualnih sposobnosti kao i procjena adaptivnog ponašanja nastoje utvrditi koliko dobro se osoba može prilagoditi i nositi sa zahtjevima okoline. Senzomotorne vještine 2. te je postoji mnogo pristupa njezinom definiranju. Loša postignuća na testu inteligencije nisu dovoljni da se postavi dijagnoza intelektualnih teškoća. 1983). Kod intelektualnih teškoća. inteligencija je „cjelokupan kapacitet osobinog razumjevanja i nošenja sa svijetom oko nas“. vještine učenja i sposobnosti rešavanja problema. Vještine samopomoći 4. Od školske djece se očekuje da šire krug poznanika i da svom repertoaru dodaju i akademske vještine. građanske i profesionalne vještine. Socijalizacija (razvoj sposobnosti interakcije sa drugima) Djetinjstvo i rana adolescencija 5. Skupina vještina indetificiranih u različitim uzrasnim nivoima je: Rano djetinjstvo 1. obzirom da ova aktivnost zahtjeva duži vremenski period informacije je najboljen prikupiti od neke druge osobe koja dobro poznaje dijete (nastavnik. Profesionalne i socijalne odgovornosti i izvedbe Adaptivno ponašanje učenika može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. Adaptivno ponašanje odnosi se na „efikasnost ili stepen u kojem osoba udovoljava standardima individualne neovisnosti i socijalnoj odgovornosti u skladu sa uzrastom i kuturom iz koje dolazi“ (Grossman. socijalne. autoru nekoliko testova za mjerenje intelektualnog funkcionisanja. Testovi intelektualnih postignuća su usmjereni na akademske zahtjeve škole. Takvi testovi nastoje procjeniti sposobnosti rezoniranja. Primjena prikladnih vještina rezonovanja i prosudbe u okruženju 7. Od predškolske djece očekuje se da nauče da hodaju. ostvaruju interakcije sa članovima porodice. komunikaciju. Komunikacijske vještine (uključujući govor i jezik) 3. intelektualna postignuća moraju biti ispod prosjeka i mora postoajti deficit u dva ili više područja adaptivnog ponašanja. Opća sposobnost učenja se također odnosi i na druga hendikepirana stanja. Međutim.Inteligencija je komplesan konstrukt. 1982). Analizirajući obje dimenzije može se dobiti globalna slika o učenikovim trenutnim sposobnostima učenja. Socijalne vještine (učestvovanje u grupnim aktivnostima i interpersonalnim vezama) Kasna adolescencija i odraslo doba 8. Očekivano adaptivno ponašanje razlikuje se u odnosu na uzrast osobe. dok testovi adaptivnog ponašanja procjenjuju ponašanja u vanškolskom okruženju koje zahtjeva osobnu brigu. Međutim.

Carroll & Horn. adekvatnost korištenja testova kao i socijalne posljedice (Bersoff. školski psiholog Gos. nastavlja se i proučavanje same prirode inteligencije.1986. Herrnstein. Utemeljeni su na pretpostavci da trenutna ponašanja su indikator budućih ponašanja. Perrone. prije svega zbog činjenice što se u posebnim školama nalazio veliki broj djece manjinskih skupina. Sredinom sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u su poduzete zakonske akcije kako bi se rješio ovaj problem. 1969). a odnose se na jezik procjene. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey Ime učenika 4 razred 10 dob 12. Reschly. 1981.Gale koordinator Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. Također. IQ skor je tretiran kao presudni faktor za smještaj djece u posebne škole. tako da i nova otkrića i teorije utiču i na procesure mjerenja inteligencije. školski psiholog DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 Koji je trenutni nivo Intervju sa Gos. pretpostavlja se da će i dalje biti u mogućnosti učiti. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. Naime. Prije svega prihvaćena je definicija intelektualnih teškoća koju je dala AAMD te se pored kvocijenta inteligencije kao drugi kriterij definiranja intelektualni teškoća navodi adaptivno ponašanje. Ove zakonske akcije su u mnogome omogućile puno efikasnije provođenje same procjene ali i procjenu intelektualnih soposobnosti. 1981. datum gos. spelovanja i pisanja. Ako je osoba naučila da izvodi određene zadatke. Procjena trenutnih intelektualnih sposobnosti se počelo mješati sa sa procjenom urođenih potencijala. Drugi zakonska akcija je bila jasno zakonsko definiranje procedura procjene. Scarr. pomoćni nastavnik Gos. relativnom uticaju nasljeđa i okoline na intelektualna postignuća. Kellet. debate o procjeni intelektualnih sposobnsoti u specijalnoj edukaciji i dalje postoje i vezane su za mjerenja intelektualnih sposobnosti.Pitanja i trendovi Testovi inteligencije su izazvali najviše kontraverzi nego bilo koji drugi testovi procjene.1. Pitanja i kontraverze su proizašle iz debata o samoj prirodi i definiranju inteligecnije. 1981). Jedan od osnovnih faktora koji izaziva kontraverze je nerazumjevanje osnovnog cilja testova inteligencije. Testovi inteligencije ne procjenjuju potencijale. te primjerenosti ovih mjerenja članovima manjinskih grupa (Ebel. Procedure su opisane u ranijim predavanjima. Gale. nediskriminaciju u procjeni. te da jedan test nije dovoljan za donošenje odluke o smještaju u posebne škole. Korištenje testova inteligencije u specijalnoj eduakciji jako se kritiziralo sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u. 1981. korisnosti i tačnosti IQ testova. Međutim. Kellet. na temelju procjene već naučenih ponašanja nastoji se predvidjeti buduća učenja. 1971. 1977. Tyler. Harvijem učenikovih nastvnikom četvrtog razreda intelektualnih postignuća? Pregled Joyce-nih školskih svjedodžbi Wechler skala procjene inteligencije za djecu-revidirana 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 . 1977.

Za razliku od postignuća. Rezultati ranijih grupnih testova inteligencije moraju biti ispitani. sposobnost učenja je relativno stabilna karakteristika. tim za procjenu može evaluirati rezultate kako bi utvrdio učenikov položaj u odnosu na uzrast i razred koji pohađa.Inventar adaptivnog ponašanja za djecu Koji je trenutni nivo učenikovog adaptivnog ponašanja? Gos. To je jedna od otežavajućih okolnosti same procjene obzirom da većina učenika sa teškoćama doživljava teškoće u udovoljavaju očekivanjima ne školskog okruženja kao i okruženju razreda. Adaptivno ponašanje se takođe procjenjuje kao jedan od bitnih faktora opće sposobnosti učenja. adaptivno ponašanje se najčešće procjenjuje na temelju IZVORI INFORMACIJA O SPOSOBNOSTI UČENJA Postoji nekoliko izvor informacija o sposobnsoti učenja u odnosu na formalnu procjenu. te analiza ranijih postignuća bi mogla biti od koristi. Gale. U redovnim školama u SAD-u obično se provode grupni testovi za procjenu inteligencije. zbog činjenice da ovakav način testiranja nije prikladan djeci sa ispod prosječnim postignućima preferiraju se individualni testovi procjene inteligencije. . Iako je još od 1980 godine u definiciju intelektualnih teškoća uključen i pojam adaptivnog ponašanja još uvijek se on ne procjenjuje rutinski tokom identifikacije teškoća u učenju i poremećaja u ponašanju. Neformalna procjena je manje korisna u ovom području procjene. Također. Školska evidencija Školska evidencija sadrži informacije o učenikovim ranijim postignućima. Imajući na umu ograničavajuće faktore grupnih testova inteligencije za učenike sa problemima u učenju. Međutim. pomoćni nastavnik 12/10/86 9:00 Trenutne prakse Procjena opće sposobnosti učenja provodi se kao u redovnim tako i posebnim razredima. te je najbolje koristiti rezultate formalne procjene. Grupni tetstovi inteligencije. Važno je istaknuti da administraciju ovih testova mogu provoditi samo trenirani profesionalci (licencirani) kao i školski psiholozi.

kako planira i impelmentira strategije za rešavanje problema. Trenutno adaptivno ponašanje u neškolskim aktivnostima.Individulani testovi inteligencije. Trenutno adaptivno ponašanje. Nastavnici Nastavnici opserviraju učenike u svakodnevnim nastavnim situacijama i važan su izvor informacija o sposobnsotima učenja. . Razvojna povjest može sadržavati podatke o učenikovom ranom zaostajanju u razvoju. Učenik Učenik pomaže procjeni sposobnosti učenja kroz učestvovanje u administraciji testova. Školska evidencija može sadržavati učenikovu razvojnu povjest utvrđenu na temelju iskaza roditelja. Na temelju ovih iskustava nastavnici mogu dati barem djelimične informcije o učenikovom trenutnom adaptivnom ponašanju. i u provođenju neškolskih zadataka pod opservacijom. kronični problemi u školskom učenju. Stariji učenici mogu dati informacije o tome da li razlikuju vrijeme. Također mogu posmatrati učenika i u zajednici tokom izleta. Učenik također može reći kako on opaža vlastite sposobnosti za učenje. Nastavnik može dati informacije o tome kako učenik uči nove vještine. iz školske dokumentacije se mogu dobiti informacije o zdržavanju učenika na dopunskoj. kao i razredne rutine i procedure. Ukoliko je procjena rađena nedavno trebase uporediti sa trenutnim nalazima. kako se slažu sa vršnjacima. indicirati na mogućnost poteškoća u sposobnosti učenja. Naravno dobijene informacije možda neće biti tačne osobito zbog nerazumjevanja pojednih pitanja. Učenik je možda bio upućen na individualnu procjenu. Sam učenik može dati informacije o svom adaptivnom ponašanju. Nastavnici također posmatraju učenike u mnogim aktivnostima koje nisu vezane sa akademskim učenjem. Razvojna i školska povjest. informacije. porodična povjest. progovorilo. Opservirana sposobnsot učenja. Obično se nalaze podaci o učenikovom ranom razvoju. Individualni testovi intelektualnih postignuća. te mogu biti dostupni rezultati ranih procjena intelektualnih sposobnosti. te podaci o pohađanju programa rane intervencije. zadravstveni problemi. prošla upućivanja. Da li učenik uči slično kao i njegovi vršnjaci iz razreda? Da li mu je potrebno više prakse i veći broj objašnjenja? Koje instrukcione strategije su se pokazale uspješnim u podupiranju učenja. Procjenjivač također bilježi način na koji učenik prilazi svakom problemu. ukoliko informacije ne možemo dobiti od druge osobe. Ukoliko je procjena procvedena nedavno (prošle godine) tim može odlućiti da nije potrebno novo testiranje. ili nastavnikovi komentari o učenikovim općim sposobnostima učenja. a ponekad. Također. Mogu senaći i podaci kada je dijete prohodalo. Na primjer. Najčešći način prikupljanja informacija o općim sposobnostima učenja. Tokom sat i više procjene procjenjivač opservira brzinu i tačnost kojom učenik završava zadatke. posmatraju učenike na igralištu tokom odmora te posmatraju socijalne interakcije tokom dana. te su ti podaci jako biti u nižim razredima osnovnog školovanja. prilagođavati se. Adaptivno ponašanje može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju.

Nakon primjene testa na većoj grupi školske populacije rezultati se moraju pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dalju procjenu. u susjedstvu i u zajednici. o korištenju javnog prijevoza i tako dalje. prve riječi. Neke testovi imaju odvojena podruja za procjenu verbalnih i nevrbalnih sposobnosti. Kao i na svim drugim grupnim metodama procjene. Većina testova daje ukupan rezultat testa sličan IQ skoru koji utvrđuje globalno kognitivno funkcionisanje. Kao i druge grupne metode procjene. tim koji vrši procjenu može intervjuirati učenikove roditelje i pitati ih o učenikovim trenutnim vještinama interakcije. Te informacije su najviše korisne za mlađu djecu u osnovnoj školi. Roditelji mogu uporediti nivo naučenoga njihovog djeteta sa drugim djetetom u obitelji ili nekim drugim vršnjakom. njihovi rezultati mogu biti dostupni za djecu upućenu na specijalnu edukacijsku procjenu. Oni također mogu identificirati zadatke koje djete lako uči ili zadatke koje on ili ona smatraju teškima. Roditelji su osnovni izvor informacija o učenikovom vannastavnom adaptivnom ponašanju. Kao i učitelji i roditelji imaju razne mogućnosti da promatraju sposobnost učenja njihovog djeteta. o odgovornosti prema kućnim zaduženjima. osobne higijene. GRUPNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Grupni testovi za procjenu intelektualnih sposobnosti se ponekada koriste u redovnim razredima. stariji učenici odgovore pišu na posebnoj listi. Sadržaji testova se razlikuju. Razvojna povjest. prve prijatelje kao i prve korake prema nezavisnoti kad učenici počnu sticati vještine koje se tiču brige o njima samima. a učenik samostalno čita svako pitanje i odgovara pismeno. Tokom nekoliko prvih godina života njihovog djeteta. Upute se učenicima daju usmeno. Na primjer.Roditelji Roditelji su najbolji izvor informacija o učenikovom ponašanju doma. Grupni testovi procjene intelektualnih sposobnsoti obično imaju nekoliko nivoa. neki imaju nekoliko subtestova od kojih svaki procjenjuje različite kognitivne vještine. grupna procjena intelektualnih sposobnosti je veomakorisna kao skrinig metoda. Dvije metode kojima se prikupljaju te informacije su intervjui i ankete. učenici sa slabijim potignućima i na ovim testovima mogu postizati rezultate koji su daleko ispod njihovih stvarnih potencijala. Ajtemi su obično formulisani po principu ponuđenih odgovora. Ako školske svjedodžbe ne sadrže učenikov razvojni historijat roditelji ga mogu dati. Njihovo mišljenje je bitno zbog dugogodišnjeg iskustva sa njihovim djetetom u raznim aktvnostima i okruženjima. ali većina testova usmjerena je na procjenu verbalnih i kvantitativnih vještina rezonovanja. roditelji gledaju veliki broj naučenih iskustava: njihove prve korake. Zbog ovih i drugih ograničenja rezultati grupne testova procjene intelektualnih sposobnosti se trebaju koristiti samo kao indikatori za dalju individualnu procjenu. Jedan test se može koristi od prvog razreda pa do dvanaestog. načinu na koji se nosi sa novcem. dok su za stariju djecu školski historijati nije od većeg interesa. . Promatrano prilagodljivo ponašanje. Trenutno adaptivno ponašanje doma i u zajednici.

Ravenove progresivne matrice (Raven. 1948) 3. Sherbenou & Dollar. 3. OPĆA POUČENOST: subtest sadrži 6 jednostavnih pitanja koja se odnose na opće informacije i podatke o ispitaniku. 1973) 5. Test je u značajnoj mjeri test pažnje i koristan je u otkrivanju psihoorganskih poremećaja koji nisu toliko izraženi da bismo ih mogli utvrditi pomoću jednostavnih zadataka pamćenja. ponavljanje abecede i brojanje u razmacima po 3 od 1-40. Test neverbalne inteligencije (Brown. a pismeni odgovori su obično ograničeni na ctranje i pisnje brojeva. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. 1962) 2. 1982). 1977) 3. Čitanje nije nužno. Leiter internacionalna skala postignuća (Leiter. 2. .W. Postoji nekoliko individualnih testova intelektualnih sposobnosti i to: 1. 1983) Neverbalne procjene procjene inteligencije: 1. 1974) 2. MENTALNA KONTROLA: subtest sadrži tri zadatka – brojanje od 20 prema unatrag. ili mogu pokrivati od najranijeg uzrats do odraslog doba. memoriju. 1983) 4. te su složeni prema po principu od lakšeg ka težem. Korisnost subtesta je upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. vizuelno-motornu koordinaciju. Informacije se učeniku prezentiraju usmeno ili putem slikovnog materijala ili predmeta. kao što su predškolska djeca ili za učeniki uzrasta između 6 i 18 godina. Jonson. 1945. te učenik odgovara usmeno ili nekom vrstom motoričkog odgovora. Korisnost subtesta ja upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. Wechsler-ova slala inteligencije za djecu – revidirana (Wechsler. 1946) MATERIJAL: Skale pamćenja WB-sp I i II sastoje se od 7 subtestova: 1. Slosson test inteligencije (Slosson. Subtestovi sadrže ajtemne koji nastoje procjeniti istu vještinu ili sposobnost. Većina individualnih testova procjene intelektualnih postignuća procjenjuje verbalno i neverbalno rezonovanje.B. Stanfrod-Binet skala inteligencije (Terman & Merrill.INDIVIDUALNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Individualni testovi procjene intelektualnih postignuća mogu biti dizajnirani za posebnu uzrasnu grupu. Woodcock & M. ORIJENTACIJA: subtest je sastavljen od 5 jednostavnih pitanja koja obuhvaćaju neposrednu vremensku i prostornu orijentiranost ispitanika. prvi dio: testovi kognitivnih sposobnosti (R. Kaufman-ova baterija za procjenu djece (Kaufman & Kaufman. Wechslerove ljestvice za ispitivanje pamćenja (Wechsler.

što se vidi u neuobičajenom odnosu između rezultata na lakim i teškim zadacima. U poglavnju Odabir instrumenta za procjenu govorilo se je o potrebi da testovi budu ne diskriminativni odnosno oslobođeni rasnih i nacionalnih pristrasnoti. PAMĆENJE BROJEVA: subtest mjeri sposobnost neposrednog pamćenja brojeva unaprijed i unatrag. ASOCIJATIVNO PAMĆENJE: 10 parova riječi. Nakon čitanja pojedine priče od ispitanika se traži da ponovi sve čega se može sjetiti. VIZUALNA REPRODUKCIJA: primarno je namijenjen za ispitivanje neposrednog dosjećanja. Dva različita zadatka u osnovi imaju različite mentalne procese i fiziološku osnovu. od kojih je 6 lakih i 4 teška koja se uče u tri pokušaja. Rezultati na ovom subtestu u starijoj dobi počinju opadati. mogu biti važni pokazatelji oštećenja pojedinih aspekata pamćenja. Moguće je uvesti i provjeru nakon 30 minuta. Sastoji se od tri crteža koje ispitanik crta prema sjećanju. 7. nakon što ih je promatrao 10 sekundi. naročito u novijim oblicima testa. NEPRISTRASNOST U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Pitanje kulturne pristrasnosti tradicionalnih metoda procjene intelektulanih postignuća dovelo je do razvoja alternativnih strategija procjene sposobnosti učenja učenika koji dolaze iz nedominantnih kultura. LOGIČKO PAMĆENJE: subtest se sastoji od dvije kratke priče koje ispitivač čita ispitaniku. te da nesmije biti diskriminirajući i pogledu posebnih potreba ili hendikepa. a zadatkom pamćenja brojeva unatrag kratkoročno pamćenje. Takvim strategijama se nastojala izbjeći pristrasnot u jezičkom smislu. U zadatku pamćenja brojeva unaprijed ispituje je pažnja. 5. a kojima se mjeri neposredno pamćenje logički povezanog materijala. PROCJENA ADAPTIVNOG PONAŠANJA .4. Rezultate u ovim zadacima preporuča se promatrati odvojeno i to naročito ukoliko postoji nesklad između rezultata u ova dva zadatka. Dobar je u otkrivanju ispitanika koji svjesno snižavaju svoje rezultate. na jeziku učenika koji se procjenjuje. gdje su uključeni i pokušaji odgođenog dosjećanja. Moguće je uvesti i odgođeno dosjećanje nakon 20 minuta ili jednog sata. Kako ovaj test uključuje novo učenje smatra se dobrim pokazateljem organskog oštećenja. Subtest je vrlo osjetljiv na deterioraciju kognitivnih funkcija. OCJENJIVANJE:Rezultati u pojedinim subtestovima. a na rezultate utječe obrazovanje. Neverbalni testovi koristili su se za procjenu učenika koji nisu primarno koristili engleski jezik. 6. čak i u vrlo ranim fazama demencije.

možda primjeniti neki drugi individualni test. koji su manje tačni za razliku od individualnih procjena. 1984) ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o učenikovim intelektulanim sposobnsotima i adaptivnom ponašanju kako bi mogli procjeniti učenikove trenutne sposobnosti učenja. učenik ipak može imati loše rezultate na jednom području ali dobre na drugom. Adaptivno ponašanje se može procjeniti direktno kroz opserviranje učenika. Intelektualna posotignuća se procjenjuju sa grupnim i individualnim testovima. a za što detaljniju procjenju profesionalac bi morao promatrati učenika u različitim socijalnim situacijama. Nekoliko tipova strategija procjene se koristi u proučavanju sposobnsoti učenja: grupni testovi intelektualnih sposobnosti. 1981) 3. Informacije dobijene od roditelja i nastavnika koriste se kao potvrda rezultatima testova. Vineland skala adaptivnog ponašanja (Sparrow. AAMD skala adaptivnog ponašanja. intelektualna postignuća moraju biti u okviru prosjeka a adaptivno ponašanje može biti prosječno ili ispod prosjeka. Balla & Cicchetti. tako i informacije dobije od roditelja i nastavnika treba uzeti sa oprezom. Postoji nekoliko testova za procjenu adaptivnog ponašanja i to su: 1. a sa nastavnikom upitnik. te direktno posmatranje učenikovog adaptivnog ponašanja. Intelektualne teškoće se mogu nagovjestiti samo ako su istovremeno ispoprosječno snižene i intelektualne sposobnosti i ako postoje i poteškoće u adaptivnom ponašanju. Inventar adaptivnog ponašanja za djecu (Mercer & Lewis.Adaptivno ponašanje se obično ne procjenjuje direktno. upitnici i čekliste za nastavnike. ali se obično informcije dobijaju od osoba koje dobro poznaju učenika. Obzirom da roditelji i nastavnici učenike gledaju iz različitih perspektiva. tako se i informcije koje dobijamo od njih razlikuju. Primarne osobe od kojih dobijamo informacije o učenikovom adaptivnom ponašanju su roditelji i nastavnici. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. Obično se učenikovi roditelji ili nastavnik koriste kao infomatori ili izvjestioci o učenikovim trenutnom nenastavnom funkcionisanju. pa iako postoji određena veza između sposobnosti učenja i adaptivnog ponašanja. školski uzrast (Lambert & Windmiller. . Rezultati procjene intelektualnih sposobnosti ne moraju biti u ekvivalenicji sa rezultatima procjene adaptivnog ponašanja. intervjui roditelja. U evaluaciji rezultata procjene tim upoređuje i razlikuje učenikove akademske sposobnosti procjenjene testom inteligencije sa trenutnim nivom funkcionisanja na neakademskim aktivnostima. te ih tretirati kao preliminarne podatke. obzirom da svaka pristupa pitanju sposobnosti učenja sa različitog aspekta. ukoliko se pokaže veliko neslaganje tim treba provesti dodatno ispitivanje. Ove dvije strategije procjenjuju dvije različite domene. školska dokumentacija. dok roditelji i nastavnici mogu pružiti dodatne informacije o učenikovim sposobnsotima učenja. Direktna procjena zahtjeva vremena. Sa roditeljima se obično provodi intervju. Kod teškoća u učenju ili poremećaja ponašanja. U specijalnoj edukacijskoj procjeni koriste se isključivo indovidualni testovi procjene intelektualnih sposobnosti. 1977) 2. Kao i rezultati grupnih testova. Roditelji posmatraju svoje dijete u okruženju koje pred njega postavlja zahtjeve koji se razlikuju od zahtjeva u školi. Individulani tetsovi se preferiraju u odnosu na grupe. individualni testovi intelektualnih sposobnosti.

zajednička su im i pitanja o vještinama komunikacije. Nastavnik. te neovisnog funkcioniranja kod kuće i u zajednici. Uobičajna strategija je ispitivanje „licem u lice“. motornog razvoja. Među najvažnijim razlikama je opsežnost procjene i zadataka koji procjenju određeno područje. Učenika obično susreću tokom jedne školske godine. Naprimjer. te u pisanoj formi kod upitnika. Intervjui se obično koriste sa roditeljima. socijalizacije i interpersonalnih odnosa. Iako testovi mogu biti slični po sadržaju. Dok neverbalni testovi inteligencije zanemaruju verbalne spsobnosti kod procjene inteligencije. sezornih sposobnsoti. oćim sposobnostima učenja. obično se razlikuju po tome za koga su namjenjeni (tko su informatori) te u načinu kako se informacije prikupljaju. te se osobi može objasniti cilj procjene. roditelji i dijete dijele iskustva u značajno dužem vremenskom periodu. vidi učenika u akademskim situacijama i neškolskim aktivnostima. Tetsovi koji se razlikuju po prirodi zadataka koji se koriste za procjenu postignuća mogu dati različite rezultate. Također. intervjui zahtjevaju značjno više vremena od upitnika u pisnaoj formi. Drugi faktor koji utiče na procjenu adaptivnog ponašanja je metoda koja se koristi za ispitivanje informatora. Intervjui također ne zahtjevaju čitalačke sposobnosti kao i pisanje.Također. Intervjui dozvoljavaju osobni kontakt. Sadržaji u skalama adaptivnog ponašanja su dosta slični. ako učenik postigne osobito viskok rezultat na WISC-R sutestovima postignuća nego na verbalnim subtestovima. a također ispitaniku će možda više odgovarati da na pitanja osobne prirode odgovara pismenim putem. Dva ključna pitanja vode tim kroz procjenu u ovoj fazi: Koji je nivo . Na primjer. Sa druge strane. U procjeni intelektualni sposobnosti većina procjena nastoje biti što opsežnija. To naravno ne zanči da je čitava procjene bila neprikladna. te probati da bi smo vidjeli da osoba razuje način odogovaranja. Na temelju informacija od roditelja i nastavnika dobija se samo nekilo sličica u puzlama slike adaptivnog ponašanja. rezultati neverbalnih testova će vjerojatno rezultirati većom procjenom trenutnih intelektualnih postignuća od rezultata testova koji naglašavaju verbalne sposobnosti. Stanford-Binet skala inteligecnije preferira verbalne zadatke. treba imati na umu da niti su nastavnikova niti roditeljeva zapašanja „ispravna“. Međutim. Ove razlike mogu uticati na procjenu trenutnog niova adaptivnog ponašanja. Priroda zadataka procjene Istrumenti procjene se razlikuju i po tome na koji način se mjeri sposobnsot učenja. Većina skala uključuje ajteme koji procjenjuju vještine samopomoći i svakodnevnih aktivnosti. nego da svaka procjena daje infromacije za jedan određeni segment. pitanja i odgovori. sa druge strane. Međutim. dok se pismene metode koriste sa nastavnicima. na osežnost mjerenja utiče i priroda zadataka procjene. Dokumentovanje procjene sposobnosti učenja Opće pitanje procjene koje vodi tim u procjeni sposobnosti učenja je: Da li su učenikovi problemi u sposobsnoti učenja povezani sa hendikepiranim stanjem? Ovo pitanje je veoam složeno te tim započinje svoju istragu prikupljajući podatke o glavnom problemu. ali mogu porediti uečnikova postignuća u odnosu na njegove vršnjake iz razreda. Međutim. WISC-R dizajniran je da evaluira nekoliko različitih vještina rezoniranja skupljenih u verbalne kategorije i kategorije postignuća.

je sa Joyce provela WISC-R. Joyce je postigla prosječne rezultate u verbalnim sposobnsotima. Iako tim nije posumnjao u intelektualne teškoće. podaci o učenikovom razvoju i školskoj povjesti). one opisuju položaj učenika u odnosu na njegove vršnjake. gospođa Kellett. nalazi na 50 percentilu. Joyce Rezultati individualnih testova postignuća su potvrdili da Joyce ima teškoće u čitanju. gramatici i pravopisu. Niti na jednoj od subskala Joyce ne ispoljava „Rizično“ ponašanje. Učenik može pokazivati probleme u postignućima usprkos prosječnim intelektualnim sposobnostima. Takav učenik se obično identifikuje kao učenik s teškoćama u učenju. Joyce se u svim područjima. Pored njezinih akademskih poteškoća. U daljoj procjeni tim je počeo sa procjenom opće sposobnosti za učenje. učenik i dalje može biti pogodan za specijalne eduakcijske usluge. Joyce učitelj. mogu će su i poteškoće u neakademskim školskim ulogama. Tim će nastviti procjenu i nastojati ispitati mogućnost postojanja teškoća u učenju. Glavna briga je: da li je problem u školskoj izvedbi povezan sa postojanjem . te popunjavanjem upitnika od strane nastavnika. Osobe sa drugim hendikepima također mogu imati teškoće u nekim specifičnim sposobnostima za učenje i strategijama. Ukoliko intelektualno funkcionisnaje nije ispod prosjeka. Tim za procjenu je zaključio da Joyce pokazuje prosječne intelektualne sposobnosti sa mogućom slabošću u specifičnim kognitivnim sposobnostima. koje obično provode školski psiholozi. što su potvrdili i njezini roditelji. U tom slučaju je potrebno da se zadovolje kriteriji ili u sposobnsoti učenja ili u adaptivnom ponašanju. Gospodin Harvey. Gospođa gale. je naveo da neke vještine ona uči veoma lako. Informacije o adaptivnom ponašanju mogu se dobiti intervjuisanjem roditelja. Na primjer. Intelektualne sposobnosti se procjenjuju sa individualni testovima. a jedna od razloga bi mogao biti deficit u specifičnim sposobnostima za učenje. odlučeno je da se procjeni Joyce-ino adaptivno ponašanje kako bi se utvrdilo da su se problemi u učenju proširili i u druga područja. Tim pregleda rezultate procjene i nastoji opisati učenikove trenutne sposobnsoti učenja.učenikovih trenutnih intelektualnih sposobnosti? Koji je nivo učenikovog trenutnog adaptivnog ponašanja? Informacije se prikupljaju iz različitih izvora (školska dokumenatcija. U školskoj dokumentaciji nisu nađeni rezultati nikakvig grupnih testova. Ukoliko su trenutna postignuća učenika ispod prosječnih postignuća i u intelektualnim sposobnostima i u adaptivnom ponašanju. specijalni nastavnik za podršku. tim treba oslućiti da li učenik ispunjava kriterije za dijagnosticiranje intelektualnih teškoća. susrela se je sa Joyce-inim roditeljima u njihovom domu i provela Inventar za procjenu adaptivnog ponašanja za djecu. SPECIFIČNE SPOSOBNOSTI ZA UČENJE I STRATEGIJE UČENJA UVOD Specifične sposobnosti učenja i strategije su jedna od bitnih pitanja tima za procjena u pogledu utvrđivanja pogodnosti učenika za specijalne edukacijske usluge. problemi pažnje su često udruženi sa poremećajima u ponašanju. Ovi opisu su normativnog karatera. U planiranju procjene učenika tim specijalnih edukatora postavlja nekoliko pitanja o stanju hendikepa. rezultati grupnih i individualnih procjena. Školski psiholog. Najlošiji rezultat je postigla na subskali Mjerenje brojevima i Kodiranje. osim u području „Neakademskih školskih uloga“. Pomenuto područe adaptivnog ponašanja bi moglo biti područje slabosti. naravno da problemi u škokim postignućima moraju biti dokumentovani. a u kratkoj razvojnoj povjesti koju je dala Joyce-ina mama nije ukazano na neke veće razvojena odstupanja. postignućima i općem intelektualnom funkcionisanju.

asocijacije i ekspresije informacija. auditorna diskriminacija itd. Profesionalci su također pokazivali interes za to kako učenici koriste specifične sposobnosti u situacijama učenja. učenica Mr. tim će uporediti Joycine trenutne rezultate sa očekivanim kako bi utvdili da li postoji znatna diskrepanca koja bi se mogla dokumentovati.U ovom kontekstu specifične sposobnosti se mogu odnositi kao vještine spremnosti. Prema tome tim za procjenu pita: Kakav je učenikov status senzornih sposobnosti? Procjena specifičnih sposobnosti učenja tradicionalno je isticala određena područja sposobnosti kao što su memorija. U slučaju Joyce npr. SAGLEDAVANJA PROCJENE SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Specifične metode učenja odnose se na sposobnosti individne da uspješno učestvuje u određenim aspektima učenja zadataka. tim je bio zainterosvan za njene specifične sposobnosti nakon postmatranja njene izvedebe na WISC-R. Tim će dalje ispitati ove moguća problemska područja kroz opservaciju njenih strategija učenja u razrednim zadacima. Kako se više nauči o Joycinim specifičnim sposobnostima i načinima na koji ih koristi u učionici tim može odlučiti o procjeni njenog razvoja u jednoj ili više sposobnosti koristeći normativne testove kao Ditroit test za procjenu sposobnosti učenja (II izdanje). Specifične sposobnosti su češće opisivane nego opšte sposobnosti učenja. Na WISC-R Joycina područja na kojima je imala najniće rezultate su bila na subtestovi Mjerenje brojevima i Kodiranje. te određenim tipovima učenja. Specifične sposobnosti su također predmet brige kod starijih učenika koji ne uspjevaju da usvoje osnovne akademske vještine na očekivanom nivou. Prva područja ispitivanja će biti vid i sluh. Gospođica Gale. Ova razmatranja navode tim na dva pitanja za procjenu: Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja specifičnih sposobnosti učenja? Kakav je učenikov trenutni funkcionalni nivo za stategije i vještine učenja? U procjeni poremećaja učenja takođeje neophodno odrediti da li postoji diskrepanca između očekivanih i stvarnih školskih rezultata. je upućena na specijalnu edukacijsku procjenu zbog njenog funkcioniranja na nastavi. parcepcija. odnosno u strategijama i vještinama učenja. U procesu procjene je ustanovljeno da Joyce ima probleme u školi usprkos procječnoj inteligenciji i adaptivnom ponašanju. ukljčujući i učenike sa problemima u specifičnim sposobnostima učenja. Skrinig vida i sluha je jedna od rutinskih aktivnosti u školama. tim provjerava školske zapise da odredi rezultate najskorijeg skrininga. intelektualnoj izvedbi te ponašanju moće se pokazati korisnom ukoliko se indiciraju potencijalne teškoće u specifičnim sposobnostima i strategijama učenja. Npr. Kao konačan korak ako se sumnja na teškoće u učenju. Joyce Joyce. Prema tome tim pita: Postoji li znata diskrepanca između učenikovih trenutnih dostignuća i očekivanog nivoa za tog studenta? Na ovom stupnju procjene tim pokušava da identifikuje specifične sposobnosti i slabosti u učenikovom repertoaru školskih vještina. Kod djece razvoj specifičnih sposobnosti se često smatraju kao preteča sticanja akademskih vještina. memorija te proces primanja. one obično ne utiču na sva područja učenja. Rezultati skriniga bi trebali biti evaluirani kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. Iako vid i sluh se ne smatraju specifičnim sposobnsotima učenja usko su vezani. Harveys četvrtog razreda.hendikepa? Obično procjena počinje sa proučavanjem učenikovih trenutnih školskih rezultata i opće sposobnosti učenja. Opservacije o procjeni akademskih dostignuća. Tim sljedeće uzima u razmatranje Joycine specifične sposobnosti i metode učenja. Među specifičnim sposobnostima koje su od interesa za edukatore su pažnja. specijalni edukator će posmatrati Joycine tehnike učenja spelovanja novih riječi. Poslije tim nastavlja da istražujuje druge domene uključujući i specifične sposobnosti učenja. . Vid i sluh su veoma važno područje procjene kod svih učenika. vizualna percepcija. te kroz intervjua same Joyce i njenog učitelja. a onda će je pitati o njenom izboru strategija.

manipulaciju. Ovaj tip procjene nije ograničen na učenike za koje se sumnja da imaju poremećaj u učenju. tim za procjenu može prikupiti informacije o specifičnim sposobnostima i strategijama u pokušaju da se bolje shvate problemi učenja indivudne. Isključeni iz razmatranja su problemi učenja nastali primarno zbog vizualnih. Dok je procjena specifičnih sposobnosti u osnovi statički proces. emocionoalnih poremećaja. a slabi u drugim. 1. Diskrepanca mora postojati uprkos pribavljanju odgovarajućeg iskustva učenja. Edukatori se zanimaju za načine na koji individne koriste specifične sposobnosti učenja u situacijama koji zahtjevaju sticanje novih vještina ili informacija. Alley i Deshler (1979) definiraju strategije učenja kao „tehnike. ili pravila koja će olakšati sticanje. Ciljevi Sposobnosti i strategije učenja se procjenjuju da bi se odredile učenikove slabe i jake tačke u različitim tipovima i metodama učenja. Diskrepanca ne može biti rezultat drugog hendikepa ili stanja. integraciju. poremećaj u jednom ili više osnovnih psiholoških procjena uključenih u rezumjevanje ili korištenje jezika. izgovorenog ili napisanog. Po ovoj definiciji termin osnovni psihološki procesi odnose se na sposobnosti učenja kao što su: pažnja. spelovanja ili izvođenja matematičkih kalkulacija. pisanja. Ozbilja disprepanca između dostignuća i intelekualnih sposobnosti mora biti dokumentovana. razumjevanja onoga što se čuje.. kulturnih ili ekonomskih razlika. percepcija i memorija. U njihovom primarnom fokusu su metode koje bira individna kako bi bila u interakciji sa zahtjevima zadatka. pisana ekspresija. razumjevanje pročitanog. procjena strategije učenja je dinamična. intelektualnih teškoća. principe. Federalne smjernice određuju tri kriterija prihvatljivosti od kojih nijedan nije direktno povezan sa specifičnim metodama učenja. Ova informacija može pomoći u planiranju instrukcija i intervencija za svakog učenika. okruženja. Učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama i oni sa poremećajima u ponašanju mogu takođe biti dobri u određenim područjima. a takođe su bitne u određivanju da li su problemi u školskoj izvedbi povezani sa stanjem hendikepiranosti ili poremećajima u učenju. razmišnjanja. Poremećaji učenja se smatra kao specifičan nedostatak sposobnosti rješavanja problema u osnovnim školskim vještinama. koje se može manifestirati kao manjkava sposobnost slušanja. Hendikep poremećaja specifičnih sposobnosti učenja definiran je federalnim zakonom kao: . matematičke kalkulacije ili shvatanje matematike. Pitanja i trendovi . 3.Strategije učenja su novije područje interesa. Nepositzanje rezulata ne može se propisati samo nedostatku instrukcija. osnovne vještine čitanja.. Znanje o vještinama učenja i strategija učenja može obezbjediti timu bitne podatke za planiranje edukacijskog interventnog programa. 2. govora. slušnih ili motornih hendikepa. U razmatranju da li je student pogodan za službe specijalne edukacije za učenike sa teškoćama u učenju tim za procjenu procjenjuje trenutne nivoe razvoja specifičnih sposobnosti. Učenicima kojima je ustanovljen hendikep u drugim područjima. Diskrepanca se mora javiti između očekivanog i stvarnog dostignuća u najmanje jednoj od sljedećih područja: oralna ekspresija. čitanja. pohranjivanje te pronalaženje informacija kroz situacije i okruženja“. Dakle. procjena specifičnih sposobnosti učenja i strategija je samo jedan dio procesa određivanja prihvatljivosti za službe poremećaja učenja.

kao i efektivnim strategijama za edukacijske intervencije.. motorne sposobnosti svi su bili u fokusu vježbanja . Ovaj koncept je poznat kao tretman sposobnosti interakcija (Cranbach i Snou 1977). Teško je izbjeći zaključak da procjena sposobnosti u diferencijalnoj dijagnozi su vrlo otprne na vježbanje sa postojećim procedurama. Ovaj drugi pristup je takođe poznat kao metod preferiranog modaliteta jer su učenici tipično klasificirani prema njihovim najjačim modalitetima učenja . Ovaj koncept ostaje privlačan iako njegova korisnost još nije demonstrirana u specijalnoj edukaciji Lloyd (1984). Drugi problem u procjeni specifičnih metoda je definicija hendikepa poremećaja u učenju. vizualne i auditivne percepcije. 2. Uprkos kontraverzama koje okružuju procjenu i vježbu specifičnih sposobnosti učenja. S obzirom na mjere koje se koriste u klasifikaciji učenika. Thurlon i Usseldyke 1979). Bilo je puno debate u literaturi o poremećaju u učenju prije svega o definiciji ovog hendikepa.vizualnim. prikladnim procedurama za ove procjene. mnogi specijalni edukatori u svojim procjenama i dalje ostaju zainteresovani za ova područja. Najčešće korišteni mjerni instrumenti nisu pokazivali neophodnu pouzdanost da bi se korustili u odlukama diferencijalnog određivanja instrukcionih programa i 3. Većina tradicionalnih definicija naglašava perceptualni i /ili nedostatak procesiranja informacija. . Mardell-Grundowski 1980. U pristupu koji koristi jake strane učenika. Larrivee je sumirala otkrića u njenom pregledu istraživanja o preferiranim modalitetima te početnih instrukcijama čitanja. ali imaju uticaja i na procjenu učenika sa drugim oblicima hendikepa.učenike sa teškoćama u učenju. Bilo je mnogo kontraverzi oko pojma specifične sposobnosti učenja. edukacijski program čitanja treba naglasiti auditorne vještine kao što su fonika te izbjeći vizualne vještine kao što je prepoznavanje riječi. Razlog za dalji interes može biti očito logična veza između vještine spremnosti. 1. Trening sposobnosti bio je uspješan u oko 24 % slučajeva. U pristupu koji je usmjeren na teškoću ili slabe strane učenika edukacijski tretman bi bio usmjeren na poboljšanje učenikove vizuelne percepcije u nadi da će steći vještine čitanja.Proučavanje specifičnih sposobnosti i strategija u području specijalne edukacije fokusirano je na jednu populaciju . Prema Llydu (1984) ova interakcija se javlja „kada instrukcija diferencirana na bazi učenikovih karakteristika dovede do većih postignuća“. samo relativno mali procenat djece je pokazao izrazitu prednost u bilo kojem modalitetu. Psiholingvističke. Naprimjer učenik sa slabim sposobnostima čitanja može imati slabe rezultate u ocjenjivanju vidne percepcije. Do sličnog zaključa se došlo u procjeni pristupa preferiranog modaliteta (Slrrivce 1981. kao što su virualna percepcija. auditornim te kinestetičkim. Problemi i trendovi razmatrani ovdje su rezltati prakse i istraživanja teškoća u učenju. Takođe Lewis (1983) ukazuje na intuitivnu skolonost nekih pojmova ističući pristup specifičnim sposobnostima: „ima smisla da se instrukcione procedure uzmu u obzir učenikove vrline i slabosti“. Bilo je mnogo pokušaja da se uvježbaju specifične sposobnosti. i karakteristike koje opisuju su teške za izvesti u praksi procjene. Wangh 1973).. specijalni edukatoru su pretpostavljali da su problemi u školskim dostignućima povezani sa deficitom u specifičnim sposobnostima učenja te da postugnuća mogu biti poboljšana usmjeravajući se na slabosti koristeći učenikove jače strane. U privim godinama istraživanja u ovom području. Diferencijalne instrukcije prema preferiranim modalitetu očito ne olakšava učenje čitanja. Dawson 1978. Skorašnje studije školskih vježbi pokazuju da perceptualno-motorni te testovi procesuiranja informacija ostaju dio procjene za mnoge učenike koji se razmatraju za službe poremećaja u učenju (Davis i Shepard 1983. te naprednijih školskih vještina kao što je čitanje.

Školska dokumentacija. Da li su izvršeni proporučeni tretmani? Npr. memorija. te i većina škola provodi rutinske preglede kako bi se otkrila moguća oštećenja sluha i vida. ili da izabere drugi instrument. Drugi tip procjene koji može sprovesti tim za specijalnu edukaciju je analiza diskrepance. Rezultati skrininga vida i sluha. Ipak se još uvijek ne sprovodi direktno u planiranju procjene. pisanja. Ovi testovi procjenjuju razvoj preakademskih vještina kao što su slušanje. Ako se ne može pronači adekvatna formalna mjera tim može odlučiti da koristi neformalne tehnike. Ovo je često slučaj u procjeni strategija učenja i vještina zbog toga što je dostupne tek par fomalnih mjera. ako su bile propisane korektivne leće. Ako su moguči problemi indikovani tim treba provjeriti da li je učenik upućen na dalju procjenu i kakvi su bili rezultati.“ Ova definicija skreće fokus sa specifičnih sposobnosti.National Jonint Commitetee on Learning Disabilites (1981) predložio je novu definiciju. Rezultati trenutnih testova dostignuća se porede sa rezultatima trenutnih testova intelektualnih postignuća kako bi se odredilo da li postoje značajne razlike između aktualnih i očekivanih dostugnuča. I ovje je takođe potreban oprez. Tim treba pregledati učenikov zdravstvene podatke da utvrdi datume i rezultate skrininga vida i sluha. U regularnoj edukaciji djeca u nižim razredima osnovne škole učestuju u grupnim testovima spremnosti. Validnost i pouzdanost su bitni kako u odabiru neformalnih mjera kao i u odabiru formalnih mjera. Sa velikim oprezom se mora pristupiti izboru testova ili subtestova da bi se osigurala pouzdanost i validnost izabranih instrumenata. roditelji i sami učenici su sposobni da daju svoj doprinos. a naglašava probleme izvođenja osnovnih školskih zadataka. Analize diskrepance obično ne uključuju prikupljanje novih podataka. Senzorne sposobnosti su takođe od interesa za regularnu edukaciju. Ovo se dešava kada su informacije potrebne za utvrđivanje pogodnosti za službe poteškoća sa učenjem. Rezultati grupnih testova školske spremnosti mogu biti dostupni za neke učenike. U specijalnoj edukaciji tim zaprocjenu često odlučuje o procjeni specifične sposobnosti učenja osobito ako se sumnja na poteškoće u učenju. Mjere spremnosti se obično provode na kraju predškolskog ili na početku prvog razreda tako da su ovi rezultati od koristi za učenike prvog i drugog razreda. prepoznavanje slova i jezika. sparivanje. Školska dokumentacija Školska dokumentacija može pružiti neke indikacije o učenikovim ranijim nivoima funkcionisanja. govora čitanja. Rezultati testa spremnosti. razumijevanja matematičkih metoda. Od posebnog značaja su zabilješke o rezultatima periodičnih vizuelnih i slušnih skrininga. Rezultati ovakvih procjena mogu biti dostupni za učenike s teškoćama. da li su naočare i kontaktne . „Poremećaj u učenju je osnovni termin koji se odnosi na heterogenu grupu poremećaja koji se manifestuju znatnim teškoćama u sticanju i korištenju slušanja. IZBORI INFORMACIJA O SPECIFIČNIM SPOSOBNOSTIMA UČENJA Postoji više izvora informacija o učenikovim specifičnim sposobnostima učenja. Ovi poremećaji su ključni za individuu i pretpostavlja se da su posljedica disfunkcije centralnog nervnog sistema. ali kao i svaki grupni testovi trebaju biti interpretirani sa odgovarjućom dozom opreza. Ovi rezultati su od posebnog značaja za učenike s teškoćama jer neotkriveni problemi sa vidom i sluhom mogu doprinjeti teškoćama u školskim izvedbama. Ako tehnički podaci nisu dostupni za neformalni test ili procedura tim treba da uloži sav trud da prikupi te podatke. strategijama i vještinama. Trenutna praksa Specifične sposobnosti i strategija učenja su bitne kako za regularnu tako i za specijalnu edukaciju. Tim može koristiti jedan ili više testova od više trenutno dostupnih individualnih testova. nastavnici.

Da li učenik sluša upute i postavlja pitanja kad je potrebno? Da li je sposoban da prati upute? Trenutna diskrepanca sposobnosti i dostugnuća. strategije i vještine učenika u njihovoj učionici. Mogu se naći neke informacije u školskim izvještajima koji ukazuju na diskrepancu između učenikove sposobnosti za učenje i aktualnih postignuća. Takve opservacije su bitni indikatori za diskrepancu između sposobnost i postignuća. Učitelji su sposobni da komentiraju o podudaranju između očekivanih dostitnuća određenog učenika i njegove trenutne izvedbe Npr: Nastavnik može primjetiti da li se čini da učenik razumije materijal u razrednim diskusijama. diskusije. Učenici mogu učestovati u izvođenju indivudulanih testova specifičnih sposobnosti kada su dostupne tehnički odgovarajuće mjere. Trenutne strategije i vještine učenja. Npr: da li učenik ima teškoće u obraćanju pažnje na relevantne aspekte zadatka koji trenutno obavlja? Da li je nesposobna da zapamti predhodno naučeni materijal? Nastavnici takođe mogu izvijestiti o učenikovim trenutnim vještinama učenja. ali prolazi loše na pisanim ispitivanjima. samostalnog rada. Neformalne tehnike se tipično koriste za ovu procjenu. Osobito stariji učenici mogu pomoći timu tako što će opisati svoje stategije učenja. Roditelji takođe imaju informacije o djetotovu trenutnom zdravstvenom statusu i zdravstvenoj istoriji u vezi sa problemima vida i sluha. Trenutne metode i strategija učenja. Takođe učenik se može intervujisati za vrijeme angažovanja na zadatku. predhodni nastavnici mogli su ukazivati na to da student ne postiže koliko bi mogao. Informacije o diskrepanci sposobnosti i postignuća. Za starije učenike tim može upotrijebiti prikladan subtest individualnog testa intelektualnog postignuća. Nastavnici Nastavnici imaju puno prilika da posmatraju specifične sposobnost. opservator može bilježiti ponašanje učenika tokom predavanja.leće nabavljene i da li ih učenik nosi kako je propisano? Ako nema podataka o skorim provjerama vida i sluha tim treba da iste organizuje što je prije moguće. Testovi specifičnih sposobnosti su obično dizajnirani za učenike nižih razreda. oni mogu ukazati na neprekidni obrazac performansi. Od učenika se može tražiti da opiše metode učenja koje koriste u školi i kod kuće. Intervjuiranje je druga tehnika. Roditelji Kao i nastavnici roditelji imaju mnogo prilika da posmatraju svoju djecu prilikom učenja. Ipak ovi tipovi podataka su više istorijski nego trenutni. Na primjer. Nastavnici mogu objasniti kako učenici uče nove vještine i informacije. Učenik može biti posmatran u učionici kako bi se odredilo koje metode koriste da bi naučili novi materijal. Kao dodatak uzorci učenikovog rada mogu obezbjediti podatke o slabim radnim navikama ili ne efikasnim strategijama učenja. Individualne procjene specifičnih metoda učenja. Učenik Učenik je bitan učesnik kako u formalnoj procjeni specifičnih sposobnosti i strategija tako i neformalnoj procjeni. Ako školski podaci ne sadrže informacije o vidu i sluhu učenika to mogu obezbjediti roditelji. Naročito se nastavnici trebaju pitati da diskutuju o bilo koji problemu u učenju koje učenik iskazuje. Ako rutinski pregledi vida i sluha u školi ili kod porodičnog ljekara ukažu na moguće probleme roditelji mogu opisati koji tretmani . Ili školski podaci mogu sadržavati rezultate grupnih testova postignuća i intelitencije izvršenih u ranijoj učenikovoj školskoj karijeri. Za vrijeme testiranja učenik se pažljivo posmatra kako bi se utvrdile strategije koje koristi da bi izvršio test. Istorija tretiranja problema sa vidom i sluhom. Npr.

drugi profesionalci i roditelji mogu pomoći kod otkrivanja potencionalnih problema u vidu tako što će uočiti upozoravajućih znakova. Tunel vid. Ove osobe se onda upućuju odgovarajućim zdravstvenim radnicima za potpuni pregled. Poremaćaji se takođe mogu javiti u viđenju boja. Drugi tipovi problema sa vidom su mišićni poremećaji. Periferni vid se odnosi na širinu vidnog polja. Snellenove tablice mjere dolekovidnost i rezultati se izražavaju kao frakcija. Kućno posmatranje trenutnih metoda i strategija učenja. Senzorni nedostatak sluha i vida je interes skrininga. neregularnosti zjenica. Mogu komentirati. osoba jasnije vidi bliže predmete nego one udaljene. 1968). SKRINING SENZORNIH OŠTEČENJA Prvi priotitet u procjeni bilo kojeg učenika koji je određen kao učenik koji ima probleme u učenju je određivanje trenutnog statusa vida i sluha. reducirana je sposobnost razlikovanja boja. kada imaju učenika sljepog za boje smanjuju upotrebu obojenih materijala u edukaciji. ovo stanje je poiznato kao tunel vid. Whitlock & Girard. U ovom stanju znanom kao kratkovidnost ili miopija. Osoba govori ili pokazuje na koju stranu je slovo pozicionirano. Np: o djetetovom rasponu pažnje. 1969. Najveći je smješten na vrhu. To uključuje fizičke manifestacije kao što su crvene ili vodenaste oči. pokrivajući prvo jedno oko. Roditelji mogu takođe opisati strategije učenja koji koriste kod kuće kako bi završili školske zadatke. iritiranost očnih kapaka. Program senzornog skrininga otkriva učenika kojemu je neophodna „dublja“ procjena sluha. Učenici mogu imati teškoče pri gledanju objekata na daljinu. Primjer je strabizam ili ukrštene oči kod kojega mišična neravnoteža sprečava oči da se istovremeno fokusiraju na isti objekat. Simptomi ponašanja su nedostatak . ili način na koji pamti stvari. Treći tip poremećaja. Učitelji moraju znati da. Iako se sljepoča za boje nesmatra oštečenjem. Sadrži samo slovo E koje je rotirano na 4 različite pozicije. vid je jasniji ukoliko se gledaju dalji objekti. ustrajnost o riješavanju problema. Ako je neophodno roditelj može uputiti školsko osoblje na lječnika za više informacija. Ako je periferni vid ozbiljno oštečen vidno polje je ograničeno tako da osoba vidi samo objekte direktno ispred sebe. uočljiva razrookost. ili očiti mišićni disbalansi kao što su „ukrštene oči“ (Nacionalno udruženje za prevenciju sljepoće. Slova variraju u veličini. Mišićni poremaćaji uključuju vanjske mišiće koji kontrolišu pokrete oka. ograničen periferni vid te oštečenja viđenja boja. 1961). Najčešća metoda skrininga problema sa vidom su Snellenove tablice. Oni su veoma česti među školskom cjecom. Bonvechio.preporučeni i provedeni. Nastavnici. Oštrina se odnosi na sposobnost senzornog organa da registruje stimulus. Miopia. Učenici se smatraju pravno sljepim kada im je vid 20/200 ili manje na boljem oku poslije najbolje moguće korekcije (Američka fondacija za sljepe. Ako se problemi u vidu mogu korigirati onda se ne smatraju onesposobljenjem. Tablice koje se koriste sa starijom djecom i odraslima sadrže nekoliko različiti slova abedece. hiperopija i astigmatizam se smatraju refrakcionim poremećajima. Npr: frakcija 20/20 ukazuje na normalan vid. može imati negativan efekat na neke aspekte školske izvedbe. Vid Vid može biti oštećen na mnoge načine. ako nije korigovan smatra se dovoljno ozbiljnim hendikepom da bi se uključio u tip legalne sljepoće. Dalekovidnost ili hiperopija je suprotno stanje od miopije. Roditelji mogu na osnovu posmatranja svog djeteta u mnogim situacijama učenja opisati tipične strategije učenja i periodične probleme. Prema tome osoba sa 20/100 vidom je sposobna da čita na 6 m ono što normalna osoba može da čita 30 m. a onda drugo. a imenitelj označava udaljenost na kojoj osobe sa normalnim vidom čitaju ista slova. Osoba stoji na odstojanju od 6 m i pokušava da pročita sva slova. Brojitelj o frakciji označava udaljenost na kojoj osoba stoji od tablice dok čita slova. astigmatizam je stanje u kojemu je vid zamagljen ili iskrivljen. Ne odkriveno i ne tretirano senzorno oštečenje može se odraziti na učenje u školi. ali su i obično korektivni uz pomoć naočara ili kontaktnih leća (Caton 1985). Smolenky. Modificirana vježba tablice je dostupna za djecu i one koji ne znaju da čitaju.

Otolog je ljekar koji je specijaliziran za oštećenje sluha. kao i skrinig vida. te učenik sa oštećenim sluhom može proći na rutinskom skriningu (Frenk. Senzoneuralni gubitak je uzrokovan oštećenjima unutrašnejg uha. Senzoneuralna oštećenja sluha nisu tako pogodna za medicinske i hirurške tretmane kao konduktivna oštećenja (Heward & Orlansky. opstrukcije ili smetnje u vanjskom ili srednjem uhu blokiraju prenošenje zvuka. Među djecom školskog uzrasta konduktivni gubitak sluha je najčešći tip oštećenja sluha (Frank. učenici se upućuju specijalisti za sluh. operativno ili korektivnim lećama. Dimenzije zvuka važne u procjeni sluha su intenzitet i frekvencija. 1984). 1968. Neki od ovih znakova gubitka sluha su fizički problemi povezani sa ušima. nastavnik može pomoći tako što će voditi računa da učenik nosi naočale tokom čitanja ili pisanja.. Ukoliko učeniku specijalista propiše tretman vida ili korektivne leće. 1985). iako slušna pomagala koja pojačavaju zvuk mogu biti od koristi. zatim podiže ruku ili pritišče dugme kada čuje ton. Mnoga kondiktivna oštećenja sluha mogu se korigirati medicinskim ili hirurškim tretmanima (Heward & Orlansky.000 Hz (Heward & Orlansky. a glasan povik 85 dB (Green. Kod konduktivnog gubitka. veoma tih govor (Smolensky i sur. Frekvencija se mjeri u hercima (Hz) a raspon frekvencija koje se smatraju važnim za slušanje u svakodnevnoj komunikaciji se kreće od 500 do 2. Zvuk putuje do unutrašnjeg uha ali se ne prenosi do mozga. pojačana budnost kada osoba govori. 1984). Na udaljenosti od pet stopa. okretanje glave prema izvoru zvuka. monoton govor. Blackhurst & Magliocca. obično oftamologu ili optometristi. 1968). U programima školskog skrininga sluha koristi se instrument koji se zove audiometar čistog tona koji proizvod zvukove različite frekvencije i intenziteta. 1982). Ako učenik neprođe ove procedure obično se ponovljaju nakon nekog vremena. prvo za jedno uho a onda za drugo. šapat se registruje sa 20 dB. loša arikualcija zvukova i mješanje riječi slične zvučnosti. U skriningu ovim audiometrom proizvodi se tonovi različite frekvencije. da li je visok ili nizak. 1981). Sluh Dva primarna tipa gubitka sluha su konduktivno i senzoneuralno.pažnje za informacije prezentirane vizuelno. škola mora biti upoznata sa istim i ako je potrebno surađivati. ali zvuk ne može doći do njega. učenik se upućuje na odgovarajućem specijalisti. oni sprovode potpuna ispitivanja sluha te pružaju . 1985). često zahtjevanje od sugovornika da ponovi što je rekao. nastavnici i roditelji trebaju biti upoznati sa nekim simptomima. Nula decibela je granica normalnog sluha. ako učenik dobije naočale za korekciju bližeg vida. Učenici se obično testiraju individualno. Kada je identifikovan mogući gubitak sluha. Stephens. od najnižeg do najvišeg. Unutarnje uho je intaktno. tečnost u srednjem uhu se može tretirati hirurškom procedurom kojo se u srednje uho postavljaju male cjevčice koje omogućavaju drenažu (Frank. Kada se problem u vidu identifikuje. Učenici nose slušalice. 1984). Na primjer. držanje materijala za čitanje veoma blizu očiju. Intenzitet se odnosi na glasnoću zvuka i mjeri se jednicama nazvanim decibeli (dB). nemogućnost da se vidi tabla i drugi udaljeni objekti (Smolenky i sur. slušaju tonove koje proizvdi audiometar. 1985). Međutim. Sljedeći korak je test praga čistog tona kojeg obično provode uvježbani profesionalci kao što su audiolozi. Osobe također mogu pokazivati i mješoviti gubitak sluha. tipke na klaviru su složene po visini zvuka koji proizvode. konverzacijski govor 40 do 65 dB. Mnogi problemi u vidu se mogu tretirati medicinskim intervencijama. Na primjer. Skrinig sluha. Može biti uzrokovan pretjeranim stvaranjem voska u auditornom kanalu ili nakupljanja tečnosti u srednjem uhu. Na primjer. konduktivno-senzoneuralni gubitak.. To je veoma važno zato što neki gubiti sluha mogu biti isprekidani. je rutina u mnogim školama. Frenkvencija zvuka se odnosi na visinu. U ovoj proceduri zvuk se prezentuje u nekoliko frekvencija takođe se i intezitet mijenja kako bi se odredio tačan nivo decibela na kojem učenik može čuti zvuk. kako bi mogli inicirati provjere sluha kod učenika ukoliko uoče neke probleme.

Proces pamćenja se može opisati na više načina. Dok se značaj pažnje ne može poreći. Pamćenje je sposobnost prisjećanja prethodno naučenih informacija. diskriminacija figure od pozadine. asocijacije i ekspresije. 1979). Specifine sposobnosti je teško ograničiti i definirati zato što se baziraju na ometanju mentalnih procesa. Testovi percepcije Procjena perceptivnih sposobnosti obično je usmjerena na vidnu i slušnu percepciju nego na proces percepcije u cjelini. Vizuela i slušna oštrina su primarna područja percepcije koje edukatori prate. Edukatori se obično zanimaju za sposobnost dugotrajnog pamćenja. PROCJENA PERCEPTUALNO-MOTORNIH VJEŠTINA I DRUGIH SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Tradicionalne procjene specifičnih sposobnosti učenja razmatrale su se sa faktorima kao što su pažnja. Diskiminacija ili razlikovanje je sposobnost otkrivanja sličnost i različitosti među stimulusima. Moguće je jedino proučavati povratne odgovore ispitanika.medicinske i hirurške tretmane. Na primjer. a oblik percepcije se odnosi na veličinu. Među područjima interesovanja procjene vizuelne percepcije su vizuelna diskriminacija. ili njegov izvještaj o doživljaju a onda izvesti zaključak o onome što se moglo desiti za vrijeme percepcije. Prema Lerner (1985) percepcija je „termin koji se odnosi na prepoznavanje senzornih informacija. Pažnja je proces kod kojega je svjesnost individue usmjerena prema stimulusu ili setu stumulusa. Pažnja se može smatrati preduvjetom ne samo drugih specifičnih sposobnosti kao što su pamćenje i percepcija nego i bilo kojeg tipa aktivnosti učenja. Percepcija ovisi od fizioloških sposobnosti čulnih organa da primaju informacije. Kod auditivne percepcije. uključujući audiometriju govora. povezivanje nove informacije sa prethodno pohranjenom i ekspresija. ali informacije moraju proci kroz kratkotrajno pamćenje prije nego budu pohranjene u dugotrajnom pamćenju. Spacjalne veze se odnose na percepciju relativne pozicije objekta u prostoru. oblik. ali ih zanimaju i druge oblike primanja informacija. Percepcija se može definisati kao prihološka sposobnost obrade ili korištenja informacija primljenih putem čula. Tri glavne komponente obrade informacija su prijem informacije. a konestetičke putem mišića i pokretima tijela. a diskriminacija figura-pozadina je sposobnost određivanja bitnog stimulusa (figure) od nebitnog (pozdina). spacijalne veze i oblici percipiranja (Wallance & McLoughlin. kao i specijalne metode procjene za dojenčad. Na primjer. Otolozi i audiolozi koriste nekoliko različitih tehnika pored audiometra čistog tona u procjeni gubitka sluha. Kirk i Chalfant (1984) definiraju pažnju kao „proces selektivnog dovođenja relevantnih stumulusa u fokus“. Taktilne informacije se primaju putem čula dodira. Termin psiholongvističke sposobnosti opisuje psihološku obradu lingvističkih informacija. Obrada informacija odnosi se na set sposobnosti koje određuju način na koji osoba prima i odgovara na nadolazeće informacije. auditivna diskriminacija i fizura-pozadina nisu toliko interesantna područja procjene kao što je auditivno mješanje (Wallace & . gdje je nivo praga govora određen. malu djecu i druge osobe koje je teško testirati. percepcija i memorija kao i sa sposobnostima procesiranja informacija primanja. nemoguće je direktno promatrati ili mjeriti kako neka osoba prima dolazeću senzornu informaciju. pamćenje je diferencijacija o odnosu na period vremena protekao od stvarnog učenja. jako je teško odvojiti pažnju od drugih faktora. poziciju vizuelnog stimula. Audiolozi procjenjuju sluh i propisuju slušna pomagala za one gubitke sluha koji mogu biti korigovani. to je intelektualna sposobnost izdvanja bitnih podataka primljenih putem čula“. Audiolozi nisu ljekari iako vrlo blisko surađuju sa otolizima. Informacijski procesi se također odnosne na psihološke procese. prije svega taktilnim i kinestetičkim putem.

fale. Jedna od najpoznatijih testova za procjenu auditivnih sposobnosti sposobnosti je TEST Auditivne Diskriminacije (J. On procjenjuje 5 tipova motorne psosobnosti: ravnoteža i držanje. Prostorni odnosi. kale). Figura-pozadina. Problemi u motornim vještinama mogu se također pojaviti kod učenika bez vidljivih fizičkih oštećenja. Test motornih sposobnosti Motorne sposobnosti su potrebne u mnogim školskim aktivnostima. ritam. Fristoe & Woodcock. visoko pouzdana i validna mjera o cjelokupnoj sposobnosti obrade vidne percepcije kod djece“. Primjeri školskih aktivnosti u kojima se koriste fine motorne vještine su rezanje makazama. pisanje. usmjerenost. 1966). pamćenja. Ova mjera nema širu upotrebu. Vizuelno zaključivanje i Vizuelan diskriminacija. Vizuelno pamćenje. Razvoj motornih sposobnosti može biti oštečen kod učenika sa fizičkim hendikepom kao što je nedostatak udova. Od 40 pročitanih parova riječi 3o je različito u samo jednom zvuku (npr:tap-tup). precrtavanje. Spacijalne veze. Dva bitna područja interesovanja eduaktora su razvoja grube i fine motorike. Gruba motorika kao što je trčanje. sluša kasetu i onda bira crtež koji oslikava riječ pročitanu na traci. U priručniku MVPT testa ovaj test se opisuje kao individualni normativni test vizualne percepcije koji isljučuje motorni utjecaj . Kao većina perceptivnih procjena pruža norme samo za malu djecu. dizajniran za malu djecu sadrže 5 subtestova: Kooedinacija oko-ruka. bacanje uključuje velike mišiće tijela. Druge motorne vještine koje nas interesuju se ravnoteža. normativni test razlikovanja tihih i glasnih stanja. Ovaj test za ranu procjenu. kao i povezanoti zvuk-simbol. Procjenom se evaluira nekoliko auditornih vještina. Na primjer.. Pet različitih zadataka se koristi da se procjeni vizualne percepcije i to Figura-pozadina. Međutim. okularna kontrola i forma percepcije. Sa druge strane. Drugi test za procjenu vještina vidne percepcije je Motor-Free Vizual Perception Test (MVPT) (Calarusso & Hammill. Neke procjene motornog razvoja su opsežne u nastojanju da procjene grubu i finu motoriku. u procjeni auditivne percepcije primarno mjesto zauzima auditivna diskriminacija. perceptualno motorno podudaranje. brza. 1979). koordinaciju oko-ruka. Test zahtjeva oko 5 minuta za primjenu a norme su dostupne za djecu od 5-8 godina. lateralnost. GoldmanFristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina sadrži testove procjene selektivnosti auditivne pažnje. U razredu. Vizuelna percepcija se u ranim programima procjene smatrala jednom od najvažnijih specifičnih metoda zbog predpostavke o povezanosti između deficita vizuelne percepcije i ćčitanja. Rani primjer je Purdve perceptualno motorni pregled (Roach & Kephart. fine motorne vještine uključuju male mišiće. paraliza i cerabralna paraliza. Slušna percepcija je takođe dio procjene specijalne edukacije posebno u odnosu na govorne i jezičke probleme. Četiri crteža imaju slična imena kao na traci (npr: lale. Jedan od najpoznatijih testova je Test razvoja vizuelne percepcije (Developmental Test of Visual Perception. slika o tijelu i razlika. svjesnot tijela (Wallace & McLoughlin. Pozicija u psrotoru i Prostorni odnos. . 1966).McLoughlin. Lefever & Whittlesey. slika tijela. Ispitanik gleda u 4 nacrtana linije. Konstatnost oblika. Obezbjeđene su 2 alernativne forme. Auditivno mješanje je sposobnsot kombiniranja odvojenih zvukova u cjelinu. Dizajnirano je za dob od 0-5 kroz zrelo doba. na primjer. Goldman-Fristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina (Goldman.. W. Prema priručniku ovaj individulani normativni test pruža „otkrivanje metoda djetetovih sposobnosti za prepoznavanje finih različitosti u fonemima koji se koriste u engleskom jeziku“. a zadaci testa su isti na svakoj: ispitivač čita par riječi učenik sluša i govori da li su riječi iste ili različite. male. 1970) je individualni. pisanje je veoma važan oblik izražavanja. skakanje.M. Wepman. Većina ovih vještina uključuje fine motorne vještine i vizuelnu percepciju. diskriminacije. 1979). Frostig. 1975). a 10 parova sadrži iste riječi. 1972).

Među mjerama dizajniranim za procjenu okoruka koordinacije su: Bender vizulano motorni (Bender. pamćenje se može opisati na nekoliko drugih važnih načina. • . U prepoznavanju učenik jednostavno odgovara da li je informacija ili nije bila prezentirana ranije. Zadaci dugoročnog pamćenja nameću interval od najmanje nekoliko sekundi ili minuta između učenja i prisjećanja.Brvinnks – Oseretsky test motorne učinkovitosti (Bruininks. i njegova adaptacija za malu djecu (Koppitz.Ova dimenzija pravi razliku između prepoznavanja predhodno naučene informacije i njenog prisjećanja. Pouzdanost test-retesta je adekvatna. standardni rezultat i ekvivalent prema godina. sadrži 8 subtestora. Mješoviti rezultati su dostupni za grube i fine motorne izvedebe. Bruinnks-Oseretsky je dobro izrađen test koji je koristan za procjenu finog i gurobg motornog funkcionisanja. informacije koju treba pohraniti u pamćenju i kasnije koristiti učeniku može biti poznata i jasan. 1978) baziran na LincoluOseretsky skali motornog razvoja (Sloan. • Vrsta informacije koja se treba prisjetiti.5 godina.5-15.1954) je skorija mjera. Bruinninks – Oseretsky je individualni normativni test za učenika od 4. • Vrijeme od prvobitnog učenja – Još jedna varijabla je količina proteklog vremena između prvobitnog učenja i prisjećanja.u nekim zadacima pamćenja. Prilikom prisjećanja koji je teži zadatak informacija se mora ponoviti. Slosan test crtanja za procjenu koordinacije (Slosson. Procjena pamćenja i pažnje Kao i percepcija pažnja je često podjeljena na 2 odvojene sposobnosti na bazi kanala senzornog inputa. Standarizovan je 1977 na uzorku 765 učenika izabranih da odgovaraju US polulaciji. 1983). 1969. Validnost testa je takođe proučavana tako što se upoređivala izvedba normalnih učenika i izvedba od učenika sa MR i učenika sa poremećajima u ponašanju: normalni učenici su pokazali superiorne rezultate. 1982). Tip memorije. Vještine grube motorike Subtest 1: Brzina trčanja i okretnosti Subtest 2: Ravnoteža Subtest 3: Bilateralna kordinacija Subtest 4: Snaga Vještine grube i fine motorike Subtest 5: Kordinacija gornjih udova Vještine fina motorika Subtest 6: Brzina odgovora Subtest 7: Vizualno motorna kontrola Subtest 8: Brzina gornjih udova i spretnost Bruinnks-Oseretsky proizvodi 2 rezultata za svaki subtest. Iako auditivno-vizuelno razlikovanje je područje interesa. 1967) i Razvojni test vizualno motorne integracije (Beery. 1975). Mnogi od testova razvijenih za procjenu motornih sposobnosti odnosi se na samo jednu sposobnost. finu motoriku oko-ruka koordinacije. Zadaci kratkotrajnog pamćenja zahtjevaju prisjećanje odmah nakon učenja. Ovakav tip informacija se obično lako prisjeća u odnosu na nepoznate i nejsane informacije.

Naravno. Da li se sposobnost fokusiranja na relevantni stimulus smanjuje na uobičajno brz način? Da li je trajanje pažnje obično kratko? 5. Prisječanje prema asocijaciji učenik veže odgovor sa određenim stimulusom: kad se proizvede stimulus učenik semora sjetiti odgovora. Journal of lerning Disabilities. održavanju ili pojačavanju fokusa trajanja pažnje? 8. Da li dijete ima problem fokusiranja pažnje na specifične stimuluse? Da li je pažnja usmjerena na specifični kanal? Auditivni? Vizuelni? 7. . Da li mjenjanje uvjeta koji prethode. Slobodna prisječanje je povrat informacije bez redosljeda. Serijsko prisječanje je neophodno u školskim zadacima kao što je brojanje od 1 do 100. Opservacija je najčešće korištena tehnika. Kada osoba obraća pažnju. Da li dijete ima neuobičajne poteškoće prebacivanja pažnje sa jednog stimulusa unutar ili između vizuelnih i auditivnih kabala? 3. S. 228-43). Zbog nemogućnosti izoliranja pažnje od drugih faktora ona se procjenjuje neformalno. Da li dijete ima teškoće u usmjeravanju ili fokusiranju pažnje na relevantne stimuluse? 2.C. Prije nego se započne sa opservacijom ponašanja ono se mora operacionalno definirati. Da li je neusmjeravanje pažnje povezano sa nekim specifičnim zadacima u razredu. Slijedeća serija pitanja predložena od Chalfant-a i King-a (1976) može se razviti u intervju za nastavnike ili roditelje: 1. ali ne i sa drugim zadacima? 6. Chalfant i F. To je teška sposobnost za procjenu zbog tog ašto se učenikova pažnja ne može odvojiti od zadatka.• Organizacija prisjećanja – U zadacimapamćenja informacija se može povratiti na više od jednog načina. Pažnja je druga specifična sposobnost koja u sferi interesovanja specijalnih edukatora. ona obraća pažnju na nešto. Da li rastuće pojačavanje slučajno ne uspjeva da procjeni promjenu u izazvanju. 9. Drugi izvor informacija su izvještaji nastavnika i roditelja. obraćanje pažnje na radnu svesku može se definirati ponašanjem kao što je gledanje stranica radne sveske i pisanje odgovora na stranici. King. Pažnja je ometana ako se je učenik angažirao u nekom ponašanju koje je povezano sa završavanjem zadatka. 1976. Da li činjenje zadatka lakšim reducirajući nevažne znakove i povećavajući važne znakove dovodi do značajnih poboljšanja u učenikovoj pažnji? 9. ili se pojavljuju tokom ili prate nepažljiva ponašanja ne uspjevaju da rezultiraju nikakvim mjerljivim promjenama u pažnji? (Iz: „An Approach to Operationalizing the Definition of Learning Disabilities“ by J. str. takva opservaciona ponašanja su samo indikatori procesa pažnje. Da li dijete ima poteškoće u prebacivanju pažnje sa jednog stimulusa na drugi? U prostornom redosljedu? U vremenskom redosljedu? 4. te zadatak ili situacija mogu uticati na to koliko će pažnja razviti. Na primjer. Za razliku od serijskog prisjećanja koje zahtjeva fiksirani redosljed.

DTLA-2 je individualni.od Bakera i Lelanda te revidirana 1967. Učenici sa teškoćama u učenju zadržavaju u pamćenju manje informacija nego učenici tipičnog razvoja. Zadaci vizuelne memorije više variraju. godine DTLA-2. Ilinois Test Psiholinvističkih Sposobnosti (ITPA) – prema priručniku ovaj test je individualni. Weschler inteligence skale. Subtesovi za mjerenje inteletualnih sposobnosti se ponekad koriste za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti. normativni test koji „se koristi više da opiše teška područja komunikacija nego da utvrdi cjelokupnu spsobnost“. Test individualne inteligencije kao izvod informacija o specifičnim metodama koje je načešće korišten je WISC-R. Među najpoznatijim mjerama ovoga tipa je Ilinois Test Psiholinvističkih sposobnosti. usmene upute. Hallahan i Reeve (1980) u sažetku istraživanja selektivnosti pažnje zaključuju: „u ovom trenutku. redosljed objekata. reprodukcija dizajna. Međutim. kako je ovo izdanje nazvano je kompletno revidirano i restandardizirana Nova verzija za djecu Detroit Test Sposobnosti učenja. Zadacima učenja prilaze na drugačiji način. konceptualno sparivanje. a drugi uključuju slike i fotografije. čini se je jedino objašnjenje zašto tendecija kod djece sa teškoćama u učenju da imaju probleme u posmatranju relevantnih znakova a ingnoriranju nebitnih znakova je njihova nemogućnost dovođenja u zadatak specifičnih strategija učenja“. a to su: Suprotne riječi. fragmenti riječi. Deshler i drugi istraživači su proveli seriju stadija o karakteristikama učenja adolescenata indentificiranih kao učenici sa poremećajima učenja (Alley. Schumaker & . 1980). Prikladan je za djecu staru 6-0 do 17-11 i sadrži 11 subtestova koji su opisani u priručniku. Takve mjere se provode kroz nekoliko subtestova od kojih se svaki fokusira na jednu ili više specifičnih metoda. psiholinvistički procesi (primanje. Rezultati istraživanja Rezultati istraživanja pokazuju da mnogi učenici sa teškočama u učenju su karakterizovani kao oni sa neučinkovitim i neefkasnim strategijama učenja (Lewis. Ova mjera je prvobitno razvijena 1930. PROCJENA STRATEGIJA UČENJA Strategije učenja su metode koje učenici koriste kada su suočeni sa školskim zadacima. Odnosi simbola. Test beterije za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti Dok su neke mjere dizajnirane za procjenu određene metode učenja. WISC-R analiza često je preporučena kao dio procesa indentifikacije poteškoča u učenju.Auditivna memorija se često procjenjuje sa zadacima raspona brojanja gdje učenik sluša i pokušava da ponovi seriju brojeva. 1977). druge pokušavaju izvršiti sveobuhvatniju procjenu. ITPA je baziran na komuniacionom modemu od Osgoda i organizvoan je oko tri kognitivne dimenzije: Kanali komunikacije ili input-output načina (naime auditivno–vokalni i vizualno-motorni). Ova istraživanja su u vezi sa specifičnim sposobnostima učenja i to pažnjom i pamćenjem. odnosi simbola. kada se od učenika s teškoćam u učenju traži da ponavlja. imitacija rečenice. redoslijed slova. Primarni je takođe dostupan. Deshler. tok riječi. normativni test dizajniran za pricjenu različitih specifičnih kognitivnih sposobnosti. Od ovih 11 subtestora. Clark. 1983). nivoa organizacije (reprezentavivni i automatski). DTLA-2 je standardizovan 1984. Konceptualno sperivanje te Frgmenti riječi su novi u DTLA-a. godine sa 1532 osobe iz 30 zemalja. nterpretacija WISC-R rezultata može imati nekoliko oblika od indentifikacije najnižih rezultata i diskrepance verbalne izvedbe. Istraživanja pamćenja podržavaju ove teze (Torgesen. povezivanje i izražavanje). te se manje uključuju u ponavljanja tokom perioda učenja. konstrukcije priče. Detroit test sposobnosti učenja. konstrukcija priče. njihovo prisjećanje može dosegnuti nivo tipičnih učenika (Torgesen & Goldman. neke koriste neznačajne oblike ili izolirana slova. Uzorak je rangiran prema godinama 0-6 do 11-17 i čini se da približno odgovoara nacionalnoj populaciji Test inteligencije kao mjera specifičnih kognitivnih sposobnosti.

Warner. slušanja sa razumjevanjem. Dobro se koncentrira k. nastavnik. Warner & Clark. Nepodnosi učenje i. Prema Cohen i de Bettencourt (1983) učenik je odgovoran za pet aspekata neovisnih aktivnosti učenja: praćenje uputa. itd. varijacija u postignućima. Radi onoliko dobro koliko može c. Nerazumije cilj većine zadataka e. 1982. U svakom slučaju. zbog toga što mjere sposobonosti izolvano radije nego u kontekstu stvarnog učenja zadatka. Među područjima u kojima iskazuju poteškoće su bilježenje podataka. Ovih pet komponenti mogu formirati osnovu za dizajniranje opservacije za proučavanje ponašanja učenika. Usprkos ovim razlikama. uočavanje testovnih pasusa. nesposobni su da kreiraju i primjene odgovarajuće strategije da riješe problem. upitnicima za učenike i intervjuima. moraju se opservirati učenikove radne navike unutar razreda. pračenje nastanikovih izjava. Browen daje set opisa koje se mogu koristiti u unteviju učenika. Brown (1978) diskutuje o proučavanju ponašanja i predlaže metode neformalne procjene. pristupanje zadatku. Deshler. Alley & Warner. Sabire sav potrebni materijal f. bilo koji uvjeti ili događaji u razredu koji ometaju učenika. Prvo. vještine ponavljanje i informacije koje treba naučiti. analizom radnog uzorka. Od učenika se traži da opiše svoje uobičajne metode pristupa i završavanja zadataka. a to su: a. procjena strategija učenja temelji se na neformlanoj procjeni. Alley. 1983). uočavanje grešaka u pisanju. stejcanje fitbeka. i strategije učenja i vještine učenja. vještine učenja nisu isto što i strategije učenja. Može objansniti što znači „učenje“ h. Testovi specifične spobobnosti ne obezbjeđuju dovoljno informacija. su usko vezane sa secifičnim sposobnostima učenja. Provjerava gotove zadatke j. Proračunava vrijeme učenja g. Većina podataka se dobija se opservacijom. Završava dodjeljeni zadatak b. Pristupi procjeni Trenutno. Među faktorima o kojima treba voditi računa je frekvencija i trajanje ponašanja na zadatku i van zadatka. Intervju može biti neformalni sa otvorenim pitanjima ili imati više strukturiran pristup. Deshler. Sugestije za dizajniranje nefromalnih instrumenata za procjenu strategija učenja su dostupne u literaturi vještina učenja. i stjecanje pojačanja. Njihovi rezultati pokazuju da ovi učenici pokazuju nezrelost u izvršavanju radnji: tj. 1983. Termin strategije učenja se obično odnosi na opće kognitivne strategije koje učenik primjenjuje na zadatku gdje se očekuje učenje: strategije za implementaciju pažnje. U učenju vidi veoma malo koristi . Schumaker. generaliziranje i evaluiranje rješenja za probleme. pitanja predmeta. Shumaker. Druga metoda procjene je diskusija sa učenikom. Evaluacija navika učenja može obezbjediti uvid u način kako učenici stupaju u interakciju sa zadatkom učenja. Obično razumije zadatak d. intervjuima nastavnika. dobijanje pomoći.

Koristi kjnige m. Započinje raditi zadati zadatak q. Uči dobro kao i njegovi vršnjaci s. Dobro vodi bilješke p. prije nego da nastoje se prisjetiti ili donositi zaključke o svom ponašanju.l. Brown. Uček se može intervjuisati tokom rada na zadatku ili neposredno po završetku rada. ponekad. V. Vrijeme učenja dobro organizira w. Traži pomoć toko učenja v. Radije uči sam r. Learnig Disability Quarterly. Dosta nauči iz zadataka o. Uči samo predmete koje voli x. Ova pitanja mogu se organizirati kao čeklista ili učenici mogu sami sebe rangirati na skali Likertovog tipa sa opisima kao što je obično. str. kako si pokušao da to shvatiš? • Tokom učenja. Uči imajući na umu test n. Na taj način se učeniku mogu postaviti pitanja vezana za ciljani zadatak. 1978. na koji način si ih organizirao? • Da li je u matrijalu bilo nešto što nisi razumijo? Ukoliko je bilo. 1 (2). Čuva bilješke učenja t. rijetko i gotovo nikada. Neka od pitanja koja se mogu postaviti učeniku koji uči nove informacije su: • Razmisli o stvarima koje si upravo radio toko učenja ______ zadatka? Što si uradio prvo? • Da li si započeo rad pregledanjem informacija koje treba naučiti? • Da li si pokušao da organiziraš informacije na bilo koji način? Ako jesi. Lako se omete tokom učenja u. 80). često. Učenici jednostavno opisuju svoje akcije. Može koristit materijal za učenje (iz: „Independent Study behaviors: A Framework for Curriculum“. da li si uradio nešto što bi ti pomoglo u prisjećanju informacija? Što si uradio?Govoriš to u sebi? Zamišljaš to u svojoj glavi? Vodiš zabilješke? Podrctavaš informacije? • Možeš li se prisjetiti informacija sada? Da li ćeš ih se moći prisjetiti sutra? .

može se reći da je učenik postigao rezultat koji je 3. da li ćeš koristiti iste metode učenja? Učenici koji nemaju strategiju provjere ili kažu da jednostavno gledaju materijal trebaju vježbati strategiju. ANALIZA DISKREPANCE Jedan od glavnih kriterija identifikacije učenja je diskrepanca između očekivane i stvarne izvedbe. razumjevanje pročitanog. Mora se imati na umu da nije svaki učenik sposoban da pruži tačnu informaciju. Studuy Skills Covnselin Evalvation (SSCE.• Da li ćeš ove informacije učiti ponovo? Ukoliko je odgovor da. Druga metoda upotrebljava očekivane formule da procjeni učenikov očekivan nivo postugnuća. Na primjer. Potom. Na primjer. 1976) je objavljeni upitnik za procjenu dizajniran da brzo i objektivno otkrije slobosti učenja sa normama za učenike srednjihškola.3. matematičke kalkulacije. Bond i Tinker-ova (1967) formula je slična. Ovaj očekivani razredni nivo se poredi sa učenikovim rezultatima na nekim testovima dostignuća. Predviđa prosječne sposobnosti određujući razred kao standard komparacije. tim za procjenu mora utvrditi postojanje diskrepance između sposobnosti i postignuća u jednom ili više područja: oralna eksperesija. U praksi. Najčešće korištena metoda od strane profesionalanaca je „godine ispod trenutnog razreda“. matematičko rezonovanje. javljaju se brojna pitanja. ali umjesto . Prema tome od učenika mentalne starosti 9 godina očekuje se da postigne nivo 4 razreda. pisana ekspresija. Kada sumnja na diskrepancu postane jasna mora biti operacionalizirana.5) postigne rezultat na testu čitanja za svoj razred od 1. Jednostavnost ovih odluka uvjetovana je odabiro mjerenja.2 ispod nivoa razreda. ako učenik polovinom četvrtog razreda (trenutni razred 4. To uključuje izbor mjerenja sposobnosti i postignuća. ali niti jedna nije izbjegla kritike. za studente 2 godine i studente 4 godine. SSCE može koristiti kao neslužbeni uređaj u interpletiranju rezultata. U ovoj proceduri učenikov uspjeh na nekim procjenama akademskih postignuća je oduzet od trenutnog razreda. osnovne vještine čitanja. Prema nekim zapadnim zakonskim vodićima da bi se učenik okvalificirao kao učenik koji treba usluge specijalnih servisa. Predpostavlja se će ovaj hendikep imati negativan uticaj na školsko funkcioniranje tako da učenici neće postići onoliko koliko se može očekivati u odnosu na njihov opći intelektualni nivo. sposobnost se procjenjuje testovima intelektualnih postignuća. kao i standardi okruženja kao bi se utvrdilo koliko je velika razlika između rezultata koji ukazuju na diskrepancu kao i na to kako diskrepanca mora biti velika da bi se smatrala ozbiljnom. formula očekivanja autora Harris-a (1970) računa se tako što se oduzme 5 godina od učenikove mentalne starosti. Predloženo je nekoliko metoda za interpretaciju analize diskrepance. SSCE sadrži 50 stavki za procjenu 5 podurčja vještine učenja. razumjevanje informaicija primjenih auditivnim putem. Demos. • učenje-vrijeme distribucija • uslovi učenja • uzimanje podataka • pripremanje i vršenje ispitivanja • druge navike i stavovi. a postignuća testovima postignuća. Iako je ova metoda veoma laka za korištenje nije prikladna za analizu diskrepance zato što ne uzima u obzir razlike odnosno diskrepancu u sposobnostima.

korišteći 95% interval pouzdanosti. Umjesto poređenja rezultata. Mora se dokazati da učenikova postignuća u razredu su ispod očekivanog nivoa. Jedan od načina prevazilaženja ograničenja uzrasnih i razrednih rezultata je njihova zamjena sa standardnim rezultatima. Jedan od načina da se to osigura je odabir procjena koje su standardizirane na istom uzorku. Najvažnije pitanje koje se postavlja je: da li postoji razlika između sposobnsoti i postignuća? Drugi korak je utvrditi da li ta razlika ukazuje na veliku diskrepancu. Jedna od najjednostavnijih metoda analize diskrepance koristeći standardne rezultate je da se oduzme jedan rezultat od drugog. 1976. Na primjer. Standardni rezultati moraju biti distribuirani unutar iste aritmetičke sredine i standardne devijacije kako bi se mogle porediti različite procjene. omogućuje analizi kroz ove korake. Ukoliko ne postoji preklapanje između rezultata vjerojatno postoji razlika između procjenjenih sposobnosti i rezultata postignuća. Izračunati standardnu grešku razlika kako bi se utvrdilo da li je utvrđena razlika možda slučajna. Kada se porede rezultati sposobnosti i postignuća koristi rezultate iz pouzdanih i validnih testova sa usporedivim normativnim grupama. Iako je velika vjerojatnoća da su rezultati razlika poudani i da je uočena razlika stvarna mora se potvrditi da postoji diskrepanca unutar školskog okruženja. Trenutno jedina najmanje tehnički adekvatna metoda. zbog toga što ovaj pristup ne uzima u obzir grešku mjerenja koje su prisutne u oba rezultata. Ovaj rezultat se zove rezultat razlike. Sve dok se ne doće do definitivnijeg odgovora na pitanje analize diskrepance tim za procjenu treba uzeti u obzir slijedeće sugestije: 1. Konstruirati interval pouzdanosti oko svakog rezultata i utvrditi da li postoji preklapanje u opsegu rezultata. interval pouzdanosti se konstruira oko svakog dobijenog rezultata koristeći standardbu grešku mjerenja svakog testa. 4. . Kada je u pitanju analiza diskrepance još uvijek postoje mnoga nerazjašnjena pitanja. Predloženo je i nekoliko drugih formula očekivanja (Bureau of Education for the Handicepped. 5. tim za procjenu mora evaluirati učenike u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne programe. Nakon toga opseg svih rezultata se poredi kako bi se utvrdilo da li postoji preklapanje.mentalne starosti koristi IQ. Anastasi (1982) predlaže alternativnu proceduru. Naime. Formule očekivanja zajedno sa „godinama ispod trenutnog razreda“ dijele jedno veliko ograničenje a to je pristup trenutnim postignućima je iskazan u rezultatima razrednog ekivalenta. 1932. Ipak. razlika između dva rezultata je 23. Monroe. Ukoliko je stepen povezanosti između testova sposobnosti i postignuća poznat. rezultat uzradnog ekvivalenta kao što je mentalni uzrast je predmet istog nedostatka kao rezultat razrednog ekvivalenta. treba utvrditi pouzdanost rezultata razlike. Myklebust. ako učenik ima standardni rezultat 105 na IQ testu i standardni rezultat 82 na testu dostignuća. IQ opseg može biti od 99 do 111 a opseg postignuća od 72 do 92. 1968). Na primjer. „godine ispod trenutnog razreda“. usprkos činjenici da nije postignut konsenzuz u pogledu najprikladnije procedure. Standardni rezultati su intervalni podaci i sa njima se može aritmetički manipulisati bilo sabiranjem ili oduzimanjem. 3. Međutim. Normirane grupe iz kojih su se dobili standardni rezultati također moraju biti usporedive. 2. Druga velika kritika metoda formula očekivanja je to što ne uzimaju u obzir pouzdanost.

Učenik također može kompenzirati loše specifične sposobnosti učenja razvijajući odgovarajuće strategije i vještine učenja. niti u jednom ili samo na jednom od područja. to ne znači da su ova postignuća tipična za njegov uzrast ili razred. Test specifičnih sposobnosti može se primjeniti ukoliko se ispituju perceptualno-motorne vještine. strategije učenja i vještine učenja se obično procjenjuju neformalnim procedurama. Zbog toga što ove tehnike obezbjeđuju informacije za različita pitanja procjene.6. Većina neformalnih procedura procjene ne daje ove informacije. Kada su u pitanju rezultati procjene specifičnih sposobnosti učenja ne može se očekivati da oni budu isti kao i rezultati neformalne evaluacije strategija učenja i vještina učenja. Tehnički kvalitet je četrvti razlog. ukoliko jedna opservacija pokaže da učenik u opserviranom intervalu prisustvuje na 60% nastavnikovih predavanja. Tipovi procedura Za proučavanje specifičnih sposobnosti za učenje. Koji je status učenikovih senzornih sposobnosti? 2. Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja trenutnih sprecifičnih sposobnosti učenja? . Takve neformalne tehnike nedaju rezultate koji su usporedivi. Njihov je cilj poređenje postignuća učenika u odnosu na norm egrupe. Učenik može pokazati adekvatne sposobnsoti u oba područja. koji daju informacije o standardizaciji. Osoba u izoliranim uvjetima može pokazati adekvatne specifične sposobnosti za učenje ali imati poteškoće u njihovom korištenju u učenju školskih zadataka. ili se ispituje o strategijama učenja kroz intervjue ili upitnike. evaluacija senzorne štrine je odvojena procedura od evaluacije specifičnih sposobnsoti učenja. normirani testovi. ODGOVARANJE NA PITANJE PROCJENE Tim za procjenu skuplja nekoliko tipova informacija da opiše učenikove trenutne specifične spsobnsoti i strategije učenja. upitnici i intervijui. Na primjer. Četiri su stalna pitanja: 1. Specifične sposobnsoti za učenje i opservacija učenika su više direktne metode procjene u odnosu na intrevju i upitnikkoji se koriste kako bi se iznijeli na videjlo učenikovi opisi strategija učenja i vještina učenja koje obično koristi. pouzdanosti i validnosti. Prvi. učenik može postizati različite rezultate u ova dva područja funkcioniranja. da bi naučili više o strategijama i vještinama učenja. učenikovi trenutni rezultati procjene sposobnosti i postignuća se upoređuju kako bi se utvrdilo da li postoji bitna razlika između očekivanih i stvarnih postignuća. Učenik se posmatra dok je uključen u aktivnosti učenja. tipovi procedura procjene koji se obično koriste kod evaluacije specifičnih spsobnsoti učenja su dosta različiti od onih koje se koriste kod staregija učenja i vještina učenja. Većina specifičnih sposobnosti učenja procjenjuje se standardiziranim testovima. Većina procjena specifičnih spsobnsoti su individualne procjene. pamćenje ili sposobnost procesiranja. Ako postoji sumnja na teškoće pri učenju. Dokumentacija specifičnih sposobnosti učenja i strategija učenja Specifične sposobnosti učenja i strategije učenja su od glavnog značaja za procjenjivački tim dok pokušavaju da odgovore na pitanje: Da li je problem u školskim izvedbama povezana sa hendikeprianim stanjem? Ovo stanje je pod razmatranjem procesa procjene. Sa druge strane. Provjeravaju se vizualne i slušne sposobnosti da se utvrdi da li senzorno oštećenje utiče na školsku izvedbu. Na primejr. Treba imati na umu da diskrepanca između sposobnosti i postignuća je samo jedan od kriterija za identifikaciju teškoća u učenju. Drugi. Tim može koristiti neformalne tehnike kao što su posmatranje. Postoji nekoliko razloga zato. Treći razlog je direktnost procjene. ne očekuje se da pružaju iste rezultate. strategija učenja i vještina učenja koristi se širok raspon tehnika procjene.

ekonomskog te uticaja okoline. ukoliko njihovo ponašanje odgovara kriterijima poremećaja u ponašanju i ukoliko poremećaj u ponašanju utječe na njihova školska postignuća. Procjena ponašanja u razredu započinje sa općim pitanjem. te i učenici tipičnog razvoja. osobe s teškoćama u učenju. Problemu u ponašanju ispoljavaju i učenic sa lakšim inteelktualnim teškoćama. PONAŠANJE U RAZREDU Neki učenici se upućuju na specijalnu edukacijsku procjenu zbog toga što se njihovu ponašanje u školi procjenjuje kao neprikladno. Ukoliko se interesujemo sa samopoimanje ili interakcije sa vršnjacima pitanje za procjenu će biti: Koji je učenikov trenutni status samopoimanja i prihvaćenosti od strane vršnjaka? Da bi se saznalo više o učenikovoj percepciji škole i načina kako da ga se motivira postavlja se pitanje: Koji su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Za procjenu nekih učenika važna su sva navedena pitanja procjene. Na primjer. Rezultati procjene ponašanaj u razredu pomažu timu da utvrdi pogodnost za specijalne eduakcijske usluge kod učenika sa poremećajima u ponašanju. Takvi učenici mogu ometati čas. Rezultati su također osnova za . stavovi i interesi učenika prema školi. Ovi učenici mogu biti pogodni za specijalne edukacijske servise. neadekvatnog kulturnog. Oni neuspjevaju zadovoljiti nastavnikova očekivanja u pogledu prikladnog razrednog rada. ukoliko se kod učenika koji se procjenjuje uoče neprikladana ponašanja tim postavlja pitanje: Da li postoje dokazi o težem problemu u ponašanju? Kakve su karateristike razrednog okruženja za učenje? Prvo pitanje pomaže timu da opiše učenikova trenutna postignuća. ometati instrukcije. Problemi u ponašanju su najočiglednije područje procjene ponašanja u razredu ali s eprocjenjuju i neke druge važne dimenzije kao što su samopoimanje i samopoštovanje. nedostatak instrukcija.3. Kakvo je učenikovo trenutno ponašanje u razredu i njegov socijalno-emocionalni razvoj? Odgovor na ovo pitanje pruža članovima tima opšti uvid u trenutnu kompetenciju ponašanja učenika. Prema federalnim smjernicama tim mora ustanoviti da li slaba postignuća nisu nastala zbog drugog onesposobljenja. Mogu biti neposlušni. prihvaćenost od strane vršnjaka. dok za druge učeneike su važna samo neka od područja. Druga. više specifična. pitanja se postavljaju ukoliko preliminarni rezultati ukažu potrebu za daljom procjenom. na temelju intelektualnih sposobnosti. neodgovorni i čak agresivni. Da li postoji osnovna razlika učenikovih trenutnih dostignuča i očekivanog nivoa? Utvrđivanje pogodnosti za specijalne eduakcijske usluge ovisi o analizi diskrepanse. Također procjenje se i karakteristike okruženja u razredu i njihov utjecaj na ponašanje učenika. Tim za procjenu mora dokazati da postoji velika diskrepanca između učenikovih očekivanih postignuća. Tim za procjenu obično je zainteresovan za utvrđivanje nekih od razloga slabijih postignuća kao što je izvedba ispod prosjeka u jednoj ili više specifičnih sposobnosti ili dokaz neučinkovitih stategija ili vještina. Ove dimenzije ponašanja su važne za sve učenike uspućene na specijalu edukacijsku procjenu. dok se drugo fokusira ba razredne faktore koji mogu utjecati na ponašanje. uečncii s poremećajima u ponašanju nisu jedni koji ispoljavaju neprikladna ponašanja u razredu. i njihovo ponašanje privlači pažnju ostalih učenika. Kakav je učenikov trenutni nivo funkcioniranja stategija i vještina prilikom učenja? 4. Naravno. i stvarnih postignuća.

Fokus je na očevidim ponašanjima učenika. Svaki terosijski model ima svoj pristup u opisivanjau poremećaja ponašanja. pojačavajući neprikladna socijalna ponašanja. kod modela ponašanja smatra se da poremećaji u ponašanju su rezultat učenja. Učenici sa poremećajima u ponašanju su karakterizirani sa ozbiljnim neprikladnim ponašanjima koja ispoljavaju povremeno. U procjeni. vrši se direktna opservacija ponašanaj učenika i okruženja u kojem učenik ispoljava teškoće. intervjui i upitnici. samopoimanjei stavove prema školi. Postoji nekoliko teorijskih pristupa proučavanju problema poremećaja u ponašanju. čekliste. Učenikovo ponašanje u razredu je jedno od važnih pitanja u planiranju instrukcionih programa. Međutim. Cilje je da se utvrdi da li se učenikovo ponašanje smatra neprikladnim od strane važnih osoba iz njegovog okruženja. Cilj Ponašanje u razredu i socijalno-emocionalni razvoj se procjenjuju kako bi se prikupile informacije o trenutnim sposobnostima učenika da odgovore na neadademske zahtjeve razreda i drugih okruženja učenja. ali se mogu koristiti i folamni normativni testovi.a li postoje još neki razlozi. Poremećaj u ponašanju se vidi kao problem u interakciji. se proučavaju karakteristiek kao učenika tako i okruženja Drugo važno pitanej je definiranej samoga onesposobljenja. roditelji i druge osobe koje ponaznaju dijete daju informacije o učenikovom trenutnom statusu ponašanja.planiranje instrukcionih programa za poboljšanje ponašanja u razredu. u kojima se na onesposobljenje gleda sa različitih stanovišta. poremećaj mora utjecati na učenikova postignuća u školi. Na primejr. Kod ekološkog pristupa ističe se interakcija sa okolinom. odnos prema školskim pravilima. Tradicionalni termin koji se koristio za ovo stanje je emocionalne teškoće ili ozbiljne emocionalne teškoće. Obuhvata vladanje učenika u školskom okruženju. U drugom pristupu. Jedno od ključnih pitanja je da li ovo stanej nazivati onesposobljenjem. RAZMATRANJA PROCJENE PONAŠANJA U RAZREDU Ponašanje u razredu je širok pojama koji obuhvaća veliki raspon neakademskih ponašanja u školi. Razlike u teorisjkom pristupu su jedna od faktora koji otežava i definiranje. a ne kao disfukcija učenika. Kako bi se zadovoljili kriteriji onesposobljenja učenik mora ispoljavati poremećaj u ponašanju koji je ozbiljan i dosljedan. • Nepostojanje adekvatne definicije mentalnog zdravlja • Razlike u konceptualnim modelima emocionalnih poremećaja . Razlike u terminologiji odrazile su se i na različite teorijske pristupe. kao i što loša adameska postignuća mogu utjecati na vladanje u razredu. Obzirom da su za dizajniranej programa potrebne specifične informacije uglavnom se koriste neformalni vidovi procjene. Naime svaki autor daje svoju definiciju. Kao ističe Shea (1978) „Izgleda da postoji veliki broj definicija poremećaja u ponašanju djece i mladih kao i veliki broj autora koji pišu o ovom problemu“. interpersonalne odnose sa nastavnikom i drugim učenicima. Pitanja i trendovi Mnoga od pitanja povezanih sa procjenom ponašanja u razredu su povezana sa pitanjiam u području poremećaja u ponašanju. Također. U procjeni postoej dva pristupa identifikaciji poremećaja u ponašanju. Problemi ponašanja u školi mogu ometati akademska postignuća. Također unutar svakoga modela procjeni se prilazi na različit način. edukatori smatraju da je prikaldniji termin poremećaji u ponašanju zbog toga što s eponašanje može mijenjati. ciljevima eduakcijskih intervencija. U prvom pristupu. nastavnici. učenik je naučio neprikladno ponašanje a niej uspio naučiti prikaldno ponašanje. metoda i isntrukcija. Različite startegije se koristeza prikupljanje informcija: rejting skale.

Teorije poremećaja u ponašanju Problem Psihoanalitički pristup Patološki disbalans među dinamičkim djelovima uma (id. Ekološki pristup Djeca su u liošoj interakciji sa okruženjem. Obzirom da je gotovo nemoguće uspostaviti standarde normalnog ponašanja. obitelj. Exceptional children: Introduction to Special Education. Ekološka perspektiva također ima podršku. 1974. opservira se i mjeri ponašanje. veoma popustiljiva atmosfera Manipuliranje djetetovim neposrednim okruženjem kao i posljedicama ponašanja Uključuje mjerenje odgovora i analizu subsekvenci ponašanja u cilju njihovog mijenjanja. susjedstvo. Sulzer-Azaroff i Mayer. te se mijenja manipulirajući sredinskim dešavanjima (Alberto i Troutman.• Varijacije kako u normalnim tako i poremećenim emocijama i ponašanjima učenika • Povezanost između emocionalnih poremećaja i drugih onesposobljenja • Razlike u funkcioniranju agenasa socijalizacije na temelju koji se karegoriziraju djeca • Razlike u socijalnim i kulturnim očekivanjima u pogledu ponašanja (Hallahan i Kauffman. pozitivna atmosfera. Odlučivanje da li je ponašane neprikladno je ponekada subjektivan proces. ego. Tabela 1. U ovom pristupu. također je teško uspostaviti i kriterije poremećaja u ponašanju. Thurman. Hallahan. i ukjlučivanja emocija u učenje Korištenej netradicionalnih okruđženaj u kojem se nastavnik koristi kao izvori i čak katalizator a ne kao neko tko direktno usmjerava aktivnosti. . Trenutno na školsku praksu procjene i tremana poremećaja u ponašanju najviše utječe model ponašanaj. dom. 1982. afektivan. Kauffman (1978). 1977). ističe se važnost nagrađivanja pozitivnog ponašanja Karakteristike modela učenja Preuzeto iz David P. Na ponašanaj također utheču kultura i spol. 1978). Ono što s esmatra normalnom igrom među dječacima kod djevojčica bi se okarakterisalo kao agresivnost. u učenju djeteta korisnom životu i eduakcijskim vještinama Pristup ponašanja Dijete je naučilo neprikaldno ponašanje a nije uspjelo naučiti prikladno Cilj edukacijske prakse Korištenje principa psihoanalize kako bise pomoglo otkrivanje mentalne patologije Korištenje individualne psihoterapije za djecu i roditelje. vrlo malo isticanje akademskih psotignuća. otvoren. građenej dvoraca i istraživanje je karateristično za dvogodišnjaka ali ne i za učenika šestog razreda. Na primjer. dijete i okruženej su u recipročnom negativnom odnosu Pokušaj da se izmjeni cijeli socijalni sistem kako bi s epodržala poženja ponašanja kod djeteta Uključuje sve aspekte djetetova života. neautoritativan. zajednicu. Isto ponašanej može biti procjenjeno kao neprikaldno na jednom uzrastu a kao prikladno na drugom. osim u veoma teškim slučajevima. tehnikama primjenjene anlize ponašanja se koriste da se identificira ponašanje. James M. samoevaluacije. uključujući razred. 1977). pogotovo u procjeni gdje se interesuje za karateristike okruženja u kojem učenik mora funkcionirati (Swap. superego) Psiho-edukacijski pristup Uključuje kako isticanje psihijatrisjkih poremećaja kao i lako opservativnih loših ponašanja i loših psotignuća djeteta Zabrinutosta za nesvesnu motivaciju/ podcrtavajući konflikt i akademska postignuća/pozitivan površna ponašanja Isticanje potrebe uposzanvanja individualnih potreba djeteta. korištenje projekata i kreativne umjetnsoti Humani pristup Poreemćeno dijete je izvan dobira sa vlastitim osjećanjima i ne može da nađe samoispunjenje u tradicionalnom eduakcijskom okruženju Isticanje povećanja samousmjeravanja učenika.

nastavnici. Također od interesa su i informcije o ranijim uslugama koje je učenik dobijao a koje su vezana za poremećaje u ponašanju. Kada s eprocjena provodi kako bi se utvrdila pogodnost za specijalne dukacijske servise provodi se više formalna procjena ponašanja. nastavnici s eobično oslanjaju na neformalne tehnike kao što je opservacija kako bi prikupili informacije o ponašanju učenika. Edukacijska arhiva često sadrži informacije o školskoj disciplini i poduzetim akcijama. kopije pisama nastavnika roditeljima. interesi i stavovi prema školi.) također. Ukoliko su zabilješke dostupne. Općenito. Opservator mora voditi računa da ne privlači pažnju učenika kojeg opservira tokom opservacije. Također. Na razrednom nivou. pretjerano izostajao iz škole. specijalna edukacijska procjena ponašanja započinje ispitivanjem informatora (intervjui. Školska dokumentacija Iz školske dokumentacije tim može dobiti informacije o ranijim problemima u ponašanju učenika u razredu. stalno kasnio. Trenutni stavovi i percepcija. učenike je možda dobijao usluge savjetovanja u školi. Forlamne i neformalne tehnike mejerenaj su dosptupne za procjenu svih aspekata ponašanja učenika kao što su samopoimanje. zloupotrebi alkohola i driga. Ukoliko je učenik bio u sukobu sa zakonom u školskom dosijeu mogu postojati informacije o kazni (uvjetna. IZVORI INFORMACIJA O PONAŠANJU U RAZREDU Različiti izvori mogu doprinijeti sakupljanju informcija o ponašanju učenika i ranijim ponašanjiam učenika u razredu: školska dokumentacija. Nastavnik . vršnjaci mogu biti ispitivani o njihovoj percepciji kako bi se utvrdilo kako je učenik prihvaćen u razredu. Također. te koje su disciplinske mjere bile poduzete. neke rejsting skale su dizanirane tako da su namjenje da popunajvaju sami učenici koji procjenjuju vlastito ponašanje. U procjeni samopoimanja. članovi tima moraju obratiti posebnu pažnju eventualnim informacijama o zlostavljanju djeteta. Na primjer. Direktna opservacija učenikovog ponašanja u razredu je najvrednija tehnika prikupljanja informcija o ponašanju učenika. Zabilješke o disciplini i prisustvovanju na nastavi. te sam učenik. Na primjer. da li je učenik bio slat direktoru zbog kršenja školskih pravila. interesa i stavova učenike je primarni izvor informacija. Tim mora dobro proučiti učenikov dosije kao bi se utvrdilo da li je učenik u prošlosti imao pristne probleme u ponašanju. ili je škola predložila usluge savjetovanja učenikovoj obitelji. Trenutno ponašanje u razredu. pokušaju samoubistva. Učenik može učestvovati u procjeni i kao informator o svom ponašanju i stavovima. stavovima i percepciji. posebna pažnja s emora obratiti na ranije intrevencije. zatvorska kazna i sl. Na primjer. Ukoliko je problem prisutan već duže vrijeme. Ranije usluge. roditelji. Učenik Učenik pomaže u procjeni ponašanaj u razredu učestvujući u opseravciji i odgovarajući na pitanja o trenutnom ponašanju. tim bi trebao pokušati utvrditi tip dobijenih usluga kao i njihove efekte na ponašanje učenika. Raniji nastvnici su možda ostavili neke pismene zabilješke o opservacijama učenikovog ponašanaj u razredu. i ranija upućivanja na procjenu. prihvaćenost od starne vršnjaka. treba proučiti evidenciju dolazaka u školu kako di se utvrdilo da lije učenik ranije besposličario.Trenutna praksa Ponašanje u rezredu je problem koji se tiče svih nastavnika i procjena ponašanja učenika je predmet redovne brige kako u redovnoj tako i u specijalnoj edukaciji. Opservacije ranijih nastavnika. čeklistei rajeting skale). Učenikova uloga u ovoj tehnici je veoam jednostavna učenik treba da se ponaša onako kako to inče radi. Tim treba proučiti bilješek iz ranih godina. savjetovanje.

identificirajući učenike koji nisu prihvaćeni od strane vršnjaka u razredu. Rejting skale i čekliste s eobično koriste za prikupljanje informacija od nastvnika o ponašanju učenika. Prihvaćenost od strane vršnjaka i interakcije. Prvi. Nastavnici su također koristan izvor informcija o karakteristikama razrednog okruženja za učenje. Mogu pričati o pristupima koje su koristili kako bi pokušali utjecati na promjenu ponašanja djeteta kao i o rezultatima tih pokušaja. učenik bi također kod kuće moga pokazivati skroz drugačiji set neprikaldnih ponašanja. Stavovi mogu biti procjenjeni kroz intervju ili upitnik napravljen za ovu procjenu. Vršnjaci Vršnajci obično ne učestvuju u specijalnoj edukacijskoj procjeni ali u području procjene ponašanja u razredu mogu dopinijeti informiranju o učenikovoj prihvaćenosti u razredu i inetpersonalnim odnosima. bolešću ili smrću nekog člana obitelji. Roditelji mogu diskutovato o njihovoj opseravciji svoga djeteta i o bilo kojim zabrinutostima koja bi mogli imati. Ovi rezultati nam omogućavaju da stvorimo sliku o scojalnim interakcijama u razredu. Intervjui su također korisni da dobijanje nastavnikovog mišljenja. Takve promjene utječu na obiteljsku dinamiku i mogu utjecati na spsobnost individue da se ponaša prikaldno u školskom okruženju. ili poanšanje kod kuče može bti prihvatljivo. Također u sferi ineteresovanaj su i strategije koje roditelji koriste da podstaknu prikladna ponašanja i suzbijanju neprikladna. ispitivanje općih stavova vršnjaka prema učenicima s teškoćama u učenju i problemima u ponašanju. Na taj način se dobijaju informcije o učenikovim stavovima prema onesposoboljenim općenito. Isti tip neprikaldnih ponašanja se može ispoljavati i u školi i kod kuće. Karateristike razrednog okruženja za učenje. Ukoliko problem postoji već duže vrijeme. Da li su oba roditelja prisutan u obitelji? Da li dijete ima braću ili sestre? Da li druge osobe žive u obitelji ako članovi? Također tim za procjenu mora biti upoznat i sa nekim velikim promjenama u obitelji naprimejr razvodom. Obzirom da zahtjevi ponašanja kod kuće se mogu značjno razlikovati od zahtjeva poanšanja u školi od roditelja treba tražiti da opišu kakva ponašanaj očekuju od djeteta. uče druže i sl. Roditelji Roditelji mogu biti neupoznati sa ponašanjem u razredu ali mogu diskutovati o ponašanju njihovog djeteta kod kuće i u drugim ne školskim okruženjima. strategije nagrađivanaj prikladnog ponašanja kao i standarne tehniek održavanja discipline. Koji tip discipline se koristi kod kuće? Sa kojim se posljedica dijete suočava ako prekrši pravila? Roditelji također mogu dati inaformacije o sastavu obitelji. Nastavnik može dati informacije iz prve ruke o karakteristika svoja razreda.Nastavnik u odnosu na sve druge profesiobalce ima najviše prilika da opservira i evaluira svakodenvno ponašanje učenika u razredu. Karakteristike obiteljskog okruženja. . Vršnjaci mogu biti uključeni u proces procjene na dva načina. Među glavnim interesovanjiam su nastavnikova razreda pravila. Putem ove tehnike prikupljaju se informacije od učenika o tome sa kime bi voljeli da se igraju. nezaposlenošću. Ove procedure mjerenaj pružaju nastvnicima mogućnost da podijele svoja zapažanja o učenikovim tipičnim oblicima ponašanja i da procjene prikaldnost učenikovog ponašanja koje ispoljava u razredu. Opseravcija trenutnog ponašanja. roditelji mogu iznijeti svoja zapažanja o programu intervencije u kojem diejte pa možda i obitelj učestvuje. Opservacija trenutnog ponašanja. Obzirom da mogu postajiti različiti zahtjevi u pogledu ponašanja u razredu važno je uzeti u obzir nastavnikove standarde u intepretiranju poremećaja ponašanja kod učenika. Kako bi s eutvrdila prihvaćensot određenog učenika mogu se korisitit sociometrijske tehnike. Učenici sa problemia u ponašanju u razredu mogu ali i ne moraju ispoljavati problemu u ponašanju kod kuće.

učenika i sociogram Glavna područja: ponašanje u školi. rejting skale. Direktne procjene treba da potvrde postojanje problema u ponašanju. 15-30 minuta za učenika. Direktna opservacija ponašanja učenika je preporučljiva procedura u dubljim proučavanjima problema u ponašanju identificiranih rejsting skalama. potreben dodatne informcije o povezanosti ove skale sa drugim skalam koje procjenjuju ponašanje. razred od 1 do 12 Tip skorova: standardni rezultat. čekslistama i intervjuima. Ovi testovi za procjenu se razliku na nekoliko načina: uzrastu uečnika koji bi se trebali procjenjivati. Dalje proučavanje je potrebno iz dva razloga. 5 do 10 minuta za vršnjake Uzrast: uzrast od 6. grupni za vršnjake Vrijeme administracije: 10 do 15 minuta za nastavnike.6. kod kuće i interpersonalni odnosi Tip administracije: individualni za nastavnike. roditelej i učenika. loša interna pouzdanost između nastavnika redovne i specijalne edukacije. tipu ponašanja koje se procjenjuje. čekliste i intervjui pouzdaju se u informatore a ne na direktni evaluaciju učenikovog ponašanja. DIREKTNA OPSERVACIJA I DRUGE NEFORMALNE TEHNIKE Rejting skale i čeksliste obezbjeđuju pleriminarne informacije o problemima u ponašanju učenika.6 do 18. Drugi način da se istraže potencionalni problemi u ponašanju je fokusiranje na specifične domene kao što su hiperaktivnost. te rezultatima koji se dobijaju. roditelje. Behavior Rating Profile (BRP) Tip: Normativni test za nastavnike. Drugi. i oni su skrinig tehnike. niska pouzdanost test-retest za neke skale. 1983) 2. percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: na Skali procjene učenika neki učenici bi mogli trebati pomoć prilikom čitanja ajtema 2. Walker Problem Behavior Identification Checklist (Walker. Dvije najčešće korištene skale su: 1. Walker Problem Behavior Identification Checklist Tip: Normativna čeklista za nastavnike Glavna područja: ponašanje u školi Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: predškoslki (od 2 do 5 godina) Tip skorova: T-skorovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: rezultati trebaju biti interpretairani sa pažnjom zbog nedostaka reprezentativnosti uzorka za standardizaciju. . Prvi. 1983) 1. Behavior Rating Profile (BRP. Kao i intervjui nastavnika i roditelja. Brown i Hammill. 15 do 20 minuta za roditelje.REJTING SKALE I ČEKLISTE ZA PROCJENU PONAŠANJA Širok spektar rejting skala i čeklisti je dostupan za procjenu ponašanja u razredu. rezultati mnogih skrinig instrumenata su isuviše generalni da bi mogli pomoći i planiranju programa. implusivnost ili samokontrola.

Uspostavljanje sistema prikupljanja podataka. kako će podaci biti bilježeni. profesionalci se moraju pouzadi u vlastito mišljenje prilikom interpretacije rezultata. učenik koji ometa može biti opisan kao onaj koji priča ili galami tokom časa bez dozvole. kao što su razgovori sa vršnjacima. U procjeni problema u ponašanju u školi prikupljaju se podaci o učestalosti i/ili trajanju specifičnog ponašanja. Mora se provesti nekoliko opservacija. Rezultati opservacije se obično prikazuju gafički. Diskretana ponašanja mogu se mjeriti bilježenjem učestalosti ili mjerenjem njihovog trajhanja. jedna opservacija nije dovoljna da se dobije jasna slika učenikovog uzorka ponašanja. i sl. Odabir sistema mjerenja. te daje jasniju sliku i često se u njemu može prikazati veći broj podataka. Odabir sistema izvještavanja. Opservacione podatke može prikupiti nastavnik ili neki drugi član tima. U ovom sistemu opservacioniinterval se podijeli u nekoliko kraćih vremenskih intervala i bilježi se da li se je ili nije ponašanje pojavili u toku opserviranof intervala. Na primjer. Provođenje opservacije. Opservacija je neformalna tehnika bez normi i drugih okvira koji bi pomogli u evaluaicji da li je ponašanej odrđenog učenika prihvatljivo. Procjena specifičnih problema u ponašanju . te su prikladna za opservaciju. Proces donošenja odluka je složen. kod kuće ili u školi. ali se opservacija uglavnom usmjeri na jedno ili više specifičnih ponašanja.Direktna opservacija Opservacija je univerzalna tehnika procjene koja se može koristiti za proučavanja bilo kojeg tipa ponašanja učenika – prikladnog ili neprikladnog akademskog ili socijalnog. te da lije potreba ili nije potreban intervencija. kada i gdje će se provoditi opservacija. te se bilježi u kojem dijelu intervala se ponašanje javilo. koliko opservacija će se provoditi. procenata vremena. Neka kriterija koji određuje koja učestalost ili koje trajanje ponašanja se smatra kritičnim. Opservacija se provodi a nakon toga se izvodi poslejdni korak a to je interpretacija rezultata. Prvi korak u planiranju opservacije je odlučivanje koje će se ponašanje pročavati. Prije nego što ponašanje se počne opservirati mora biti jasno i precizno opisano. mora biti preciznije opisana. trajanja. Postoji nekoliko stvari o kojima treba voditi računa kod uspostavljanja sistema za prikupljanje podataka: tko će prikupljati podatke. Podaci se evaluiraju kako bi se utvrdilo da li postoje ili ne postoje problemi u ponašanju. Operavcija se uglavnom planira i provodi na mjestu gdje se ponašanje najčešće javlja. Grafikoni se koriste za prezentiranje bilo koje vrste podataka: frekvencije. Moguće je opservirati i bilježiti sva ponašanja koja učenik ispolji tokom određenog vremenskog perioda. Wallace i Kauffman (1978) su identificirali četri važna razreda akademskog ponašanja: (a) Prihvatanej zadataka koje zadaje nastavnik (b) Završavanje zadatka u razumnom vremenskom periodu (c) Raditi jasno i tačno (d) Učestvovati u grupnim aktivnostima. Opisivanje ponašanja koje će se opservirati. koriste se uzorci vremenskih intervala. Kod nediskternih ponašanja. Ukoliko se posmatra učenikovo ponašanje u razredu učenik bi se trebao posmatrati svakodnevno minimalno 5 dana. Postoji nekoliko sistema za mjerenje poanašanja. Pričanje i galama su poanšanja koja se mogu opservirati i brojati. Naime. U opservacij ponašanja u razredu važno je usmjeriti pažnju i na akademska ponašanaj. „Učenik remeti rad“ je opća izjava. procenata učestalosti.

Termin se odnosi na nivo aktivnosti procjenjenih kao pretjerane u odnosu na uzrast i situaciju u kojoj se ispoljava. 1981). internoj konzistentnosti i standardnoj grešci. Stoga je teško razlikovati aktivno i hiperaktivno poanašnej učenika. Ove skale općenito daju informcije o stavovima tipičnih vršnjaka prema onesposobljenim. Jedan od popularnijih normiranih tetsova je Piers-Harris Children's Self Concept Scale (Piers i Harris. 1969). 1984). Prihvaćenost od starne vršnjaka Skale za procjenu stavova se koriste za evaluaciju percepcije redovih učenika o osoba sa problemima u školskim postignućima. Zbog svega navedenog potrebno je sa velikom pažnjom birati isntrumente za procjenu hiperaktivnostjedna od testova za procjenu hiperaktivnosti je Conners Teacher Rating Scale (Connors. Hiperaktivnost znači pretjeranu aktivnost. Kagan. Postoji nekoliko testova koji pomažu u procjeni nivoa aktivnosti. Jedan od primjera takve skale je Peers Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS. Nema uspostavljenog kriterija za normalna nivo aktivnosti. Učenici također mogu imati teškoće u uspostavljanju interakcija sa vršnjacima u razredu. Bagley i Greene.Neki problemi u ponašanju su posebno zabrinjavajući za nastavnika i druge profesioanlce te su razvijeni posebni instrumenti za procjenu navedenih ponašanja. Očigledno je da je procjena hiperaktivnosti djelimično subjektivna. SAMOPOIMANJE I PRIHVAĆENOST OD STRANE VRŠNJAKA Učenici sa problemima u školskim postignućima mogu imati nisko samopoimanje. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: stavovi prema učenicma sa fizičkim onesposobljenjem. Najčešće korišten tets za procjenu implusivsnoti je Matching Familiar Figure Test (MFFT. problemima u učenju i ponašanju . Na primjer. Vršnajcim iz razreda ih mogu neprihvatati kao prijatelje i redovne članove razredne socijalne grupe. Implusivnost se odnosi na tendenciju da se reaguje brzo bez razmišljanja. One ne procjenjuju koliko tipični vršnjak prihvata nekog određenog učenika s teškoćom. zatim probleme hiperaktivnosti i implusivnosti. poseban interes postoji u procjeni seta ponašanaj vezanih za samokontrolu. Samopoimanje Za procjenju samopoimanja dostupne su kako formalni. normativni tetsovi. nedostaju dodatne neovisne studije validnsoti itd. tako i neformalne procedure procjene za proučavanje samopoimanja i samopoštovanja. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: samopoimanje Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15-20 minuta Uzrast: od 4 do 12 razreda Tip skorova: percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učenika koji mogu trebati podršku u području razvoja samopoimanja Pažnja: koristiti kao neformalnu mjeru ako nisu razvijene lokalne norma za razvoj. Implusivnost može imati negativan utjecaj na školsko učenje ukoliko su učenikovi ishitreni odgovori netačni. 1965). da često nedostaju podaci o test-retestu pouzdansoti. Implusivnost je drugi problem u ponašanju povezan sa samokontrolom. doživljavati sebe kao neuspješne u akademskim potragama. ali je uvrđeno da većina instrumenata ima probelam sa pouzdanosšću.

matematici. Stavovi prema škoslkim predmetima s emogu mijenjati te rezultate treba posmatarti kao indikatore stavova Druga tehnika za prikupljanje informacija o stavovima učenika uključuje dovršavanje nezavršenih rečenica. Ovi testovi procjenjuju stavove učenika prema različitim školskim predmetima ili njihove stavove prema specifičnim razrednim praksama. frustacije u udovoljavanju razrednim pravilima i teškoće u odnosima sa nastavnicima i vršnjacima ne vode ka pozitivnim stavovima prema školi. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: evaluacija stavova tipičnih učenika prema učenicma sa onesposobljenjem Pažnja: potrebna u interpretaciji rezultata. od učenika se traži da dopuni rečenice: o Za mene škola je ___________________. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: eavaluacija stavova učeniak prema specifičnim škoslkim predmetima Pažnja: u priručniku nema podataka o test-retest pouzdanosti. 1. Postoji svega nekoliko formalnih instrumenata za procjenu stavova prema školi. Estes. U oba ova područja većina isntrumenata je neformalne prirode i uključuje intervjue. stavovi prema matematici. na drugom nivou. o Učenje novi stvari u školi kod mene izaziva osjećaj ________________. Odnso između stavova. 1981) Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: na osnovno nivou. Obzirom da s eradi o općoj procjeni stavova resultati mogu biti ne pouzdani u pogledu interpretacije stavova za određenu vrstu onesposobljenja. nauci i društvenim predmetima Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 20 minuta Uzrast: od 2 do 6 razreda u prvom nivou. o Kada nastavnik tarži da čitam naglas pred razredom ja ________________. Richards i Roettger. Informacije o učenikovim postignućiam u predmetima mogu biti korisne u akademskom savjetovanju. o Kada moram riješti neki zadatak iz matematike ja ______________. stavovi prema jeziku. Estes. Estes Attitude Scales: Masures of Attitudes Toward School Subject (EAS. i od 7 do 12 razreda na drugom nivou Tip skorova: percentilni rankovi.Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: od 4 do 8 razreda Tip skorova: percentilni rankovi. interesa i školskih ponašanja je kompleksan +. o Po mom mišljenju pisnaje priče ili razumjevanje pročitanosg teksta je __________________. Interesi Interesi se proučavaju kako bi se što više saznalo što učenik voli a što ne. upitnike i čekliste. Stavovi prema školi Dostupno je nekoliko instrumenata za prikupljnje informacija od učenika o njihovoj percepciji školskih iskustava. Isto tako. STAVOVI PREMA ŠKOLI I INTERESI Stavovi i interesi učenika mogu biti povezani sa postignućima u školi. Loša akademska postignuća. nezainteresovani i negativni stavovi mogu doprinijeti problemima u školskim postignućima. te če često utvrditi koji je faktor uzork a koji posljedica. Na primjer. čitanju. . čitanju i nauci.

Naravno važno je i da učenik zna što slijedi ukoliko se pravila ne poštuju. Najlakši način prikupljanja informcija o tome je intervju nastavnika. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. 1977) uključuje tetst za procjenu interesovanja u pet područja (Akademski intersi. socijalni. metode i materijali). čitanje. Okruženje sa većim stepenom tolerancije različitosti prihvata veći raspon ponašanaj učenika. Neisworth i Greer (1978) također predlažu sveobuhvatnu procjenu okruženja učenja. Često se na vidnom mjestu može okačiti plakat sa pravilima. dok će ga drugi nastavnik smatrati neprikladnim. Smith. 1982. Dkel. Interesi učenika se najčešće procjenjuju neformalno.a li neki noramtivni tetsovi sadrže subskale za procjenu interesovanja pa se mogu koristiti za poređenje. matematika.Saznanja o preferiranimn aktivnostima u slobodno vrijeme mogu pomoću o odabiru nagrade za prikladna ponašanja u razredu ili za obabir materijala instrukcije koji će pobuditi najveće interesovanje. usluge u školi i razredu i fizički. ako bi se učenici stalno podsjećali na njih. Rhodes. Isto ponašanje neki nastavnik može smatrati prikaldnim. OKRUŽENJE ZA UČENJE Ranije je istaknuto da je osim procjene samoga učenika važan dio procjene i procjena okruženja u kojem učenik funkcionira (Feagans. U mnogim razredima pravila ponašanja su jasno navedena i zna se koja su ponašanja prihvatljiva a koja nisu. dok je drugi izvor informcija opservacija razreda. U nekim razredima pravila nisu jasno definirana te učenik nije siguran koje je ponašanej prihvatljivo a koje nije. te ne zna niti kaoja pravila da poštuje. u cilju evaluaicje učenikovih postignuća oni su identificirali četri ključna područja procjeen okruženja: instrucione (kurikulum. Thurman (1977) je identificirao tri ključna faktora: (a) učenikvoo devijantno ili nedevijantno ponašanje. pisanje. Neškolski interesi: fizički i socijalni interesi (individualni i grupni). U ekološkom pristupu procjeni i učenik i karakteristike okruženja su u sferi interesovanja. Jedno od područja interesovanaj su razredna pravila. Na primjer. o stavrima koje uživaju sa rade. Najjednostavniji način da se saznaju interesi je ispitivanje učenika o najdražim aktivnostima. (b) učenikova kompetencija funkcionisanja i (c) toleracija miroekologije (razreda) učenokovg devijantnog ili nekompetentnog ponašanja. Kroth (1975) je razvio informativni upitnik kao seriju otvorenih pitanja o učenikovim prioritetima: o Stvari koje volim raditi poslije škole su: o Ako bih imao deset maraka ja bih: o Moj najdraži TV program je: o Moj najbolji prijatelj je: o Moj najdraži dio dana je: o Moja najdraža igračka je: o Moja najdraža pjesma je: o Moj najdraži predmet u školi je: o Volim čitati knjige o: Ove rečenice se mogu koristiti kao osnova za neformalni intervju ili upitnik. Stoga je u proučavanju ponašanja učenika u razredu jako važno da znamo nastavnikove standarde vođenja razreda. pravila ponašanaj moraju biti jasno definirana. . Očekivanja u pogledu ponašanja Nastavnici se razlikuju u odnosu na očekivana ponašanja u pogledu ponašanaj učenika. 1967). Studije ekološke procjene nastoje utvrditi poklapanje (ili ne poklapanje) između ponašanaj učenika i crta okruženja.

Tko je prisutan? Što radi? . radne sveske. Najdrastičnija mjera je potupna zamjenja zadatka nekim alternativnim zadatkom koji učenik može uraditi. inicijatorima interakcija. ukoliko se učenik javi da odgovori na pitanje ali ga učitelj učestalo ignorira. Clarizio i McCoy (1983) predlažu nekoliko pitanja vezanih za pojavu ponašanja: . te tipu feedbeck-a od starne nastavnika. prikladnosti odgovora učenika. prirodi interakcije. Nastavnici mogu utjecati na ponašanje učenika i na akademska postiguća i to svojim rekacijama na prikladna i neprikladna ponašanja učenika. modifikacija aktivnosti. . Što se dešava kada se učenik ponaša neprikladno? Da li se akadesmki zahtjevi mijenjaju na bilo koji način? Važno područje procjene i je sam kurikulum jer on diktira što će se raditi sa učenicma u razredu. Dok se kurikulum odnosi na činjenicu sa čime se uči. instrukcije se odnose na to kako se nove vještine i informacije uče. Za implementaciju kurikuluma koriste se instrukcioni materijali. učenik može prestati pokušavati da učestvuje te može pribjeći neprikladnim ponašanjima kako bi privukao nastavnikovu pažnju. specifične aktivnosti za učenje kao što su razredni idomaći zadaci.Instrukcioni zahtjevi Instukcioni zahtjevi tokom učenja u razredu mogu utjecati na ponašanje učenika. informcije se prikupljaju o razrednim aktivnostima. Ukoliko se učenik suoči sa akadesmkim očekivanjima koja ne može da ispuni može reagovati ispoljavanjem neprikladnog ponašanja. Tim za procjenu može dizajnirati svoj vlastiti sistem opservacije ili prihvatiti neki od već postojećih sistema. sedmice. Na primjer. metode i aktivnosti. ili godine se ponašanje ispoljava? .U koje vrijeme dana.U kojem predmetu se ispoljavaju problemi? . Za svaki interakciju.Gdje je dijete? . Nastvnik se može intervjuisati ili opservirati kako bi se vidjelo koje je oblike modifikacije pokušavao da primjeni i kakvi su bili rezultati. Na primjer. mijenjanje zahtjeva za uspješno izvođenej zadaka. te instrukcione metode koje nastavnik koristi da prezentira nove informacije. Interakcije nastavnik-učenik Interakcije između nastavnika i učeniak su jedna od ključnih faktora u razrednom okruženju za učenje. U instukcione uvjete ulaze i materijali za učenje kao što su knjige.Koji nivo tačnosti se traži u zadatku? .Pored koga učenik sjedi kada se ponaša neprikladno? .Kolika je veličina grupe kada je učenik ponaša neprikladno? . U procjeni problem au ponašanju važno je uzeti u obzir ne samo ponašanje već i instruciono okruženje i dešavanja koja ga prate. Popham i Baker (1970) ukazu na važna pitanja o kojima treba voditi računa tokom instrukcije a to su: Da li uečnik zna cilj aktivnosti? Osobito što s eod nejga očekuje? Da li zan vrijednost aktivnosti? Da li učenik posjeduje vještine potrebne za realizaciju aktivnosti? Također u sferi interesovanaj su i instrukcione strategije koje nastavnik koristi u pokušajima modifikacije instrukcije za učeniek sa probleima u učenju. 1969)je dizaniran da procjeni verbalne interakcije između nastavnika i svakog učenika u razredu.Da li je učenik akadesmki sposoban da uradi zadatak? Pored pitanja vezanih za situaciju koja prethodi pojavi nepoželjnog oblika ponašanja važna su i pitanja vezana za samu instrukciju. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o četri načina instrukcione adaptacije koju nastavnik može primjeniti. Brophy-Good Tacher-Child Dyadic Interaction System (Brophy i Good. promjena procedura koje se koriste za učenej novih vještina. Procjena interakcija nastavnika i učenika se postiže opservacijom. Prije toga treba pokušati nekoliko drugih promjena a to su: modifikacija materijala za učenje.

2. uključujući faktore kao što su prostor i mogućnsoti prilagođavanja. Zvuk. okruženje učenja-podučavanja i instrukcioni materijali. važno je prepoznati da mjerenja koja uključuju informctore su indirekna. 3. ili koristiti drugačiju organizaciju za različite zadatke. Bučna soba. pribora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu može odabrati da prikupi nekoliko tipova informacija kada je u pitanju proučavanje ponašanaj učenika u razredu. Ovaj sistem usmjeren je na tri ponašanja koja se opserviraju: nastavnikov govor. „ponekada“ i „nikada“. onemogućiti rute koje će voditi ka ometanju. stavovi prema školi i trenutni interesi. područja za odmor i opuštanje. Zbijenost.Flanders Interaction Analysis Categorie (Flanders. samoga učenika. 5. Kada god je moguće indirektna mjerenja treba kobinirati sa direktnim tehnikama. Odvojiti tiša područja od bučnih. Osigurati takvo sjedenje da se ne ugrožava osobni prostor učenika. učenik može odgovarati na tvrdnje tipa „Nastavnik me nagradi kada nešto uradim dobro“. a učenik odgovara odabirajući jedan od odgovora „uvijek“. U interpretaciji rezultata. govor učenika i tišinu. prihvaćenost od strane vršnjaka. Tipovi procedura Procjena ponašanja u razredu uglavnom počiva na informcijama dobiejnim od informctora. Turnbull i Schulz (1979) predalžu da razredna okruženaj za učenje uključuju crte individualnih i grupnih područja učenja. izbjegavati gužvanje. Prikladnost. neka područja budu multifunkcionalna. U organiziranju razreda postoje razne altrenative u odnosu na tradicioanlne redove klupa. materijala blizu mjesta korištenja. roditelja. Čuvanja opreme. Opservator koristi kodove za bilježebnje tipova interakcija koje se javljaju sveke 4 sekunde u kraćem vreenskom periodu svakog dana nekoliko dana uzastopno. Omogućiti direktno kretanje. Efikasno kretanje. Nastavnika. Karakteristike okruženaj učenja također se ispituju kako bi se utvrdilo da fakrori razreda djeluju na učenikove probleme u ponašanju. . Učenik može dopinijeti informacijama o interakcijama sa nastvnikom iznoseći svoju percepciju interakcija. Ukoliko se utvrdi da psotoji problem. porcjen ase nstavlja dubljom analizom ponašanaj i to direktnom opservacijom. Reynolds i Birch (1977) su razvili sistem evaluacije fizičkih uvjeta razreda. Rejting skale i čekliste služe kao skrinig metoda identifikacije mogućih problema u ponašanju. Na primjer. Ova se ponašanja dalje dijele na 10 kategorija koje se koriste za kodiranje. Lewis i Doorland (1983) predlažu nekoliko faktora koje terba uzeti u obzir: 1. 1970) je drugi sistem opseravcije interakcija nastavnik-učenik. Kod nekih učenika se mogu procjeniti i druge dimenzije ponašanja kao što su samopoimanje. instukcione grupe locirati blizu table. Ova dva načina opservacije interakcija nastavik-učenik se mogu modificirati u skladu sa potrebama određenog istraživanja. Fizičko okruženje Fizički uvjeti mogu utjecati na efikasnot u razrednom okruženju. vršnjaka. manipulativne centre i centre za slušanje. 4. neprikladna temeratura mogu ometati kako učenika tako i nastavnika da daju sve od sebe. loše organizirano okruženje. Fleksibilnost. Osigurati da sve razredne aktivnosti mogu biti postignute.

Neformalne tehnike imaju prednsoti i nedostatke. u školi i među vršnjacima koristi se Behavior Rating Profile II. . U nanalizi rezultata procjene zadatak tima je da opiše učenikova trenutana ponašanaj u arzredu. onesposobljen ili ne. Behavior Ratting Scale (BRP-2) • Za procjenu adaptivnog ponašanja kod kuće. neprikladna ponašanja i osjećanja. Ukoliko želimo naučiti više o učeniku i njegovom okruženju uečnja prikaldne su nam upravo neformalne tehnike. osobito ako su nam one osnova za donošenje odluka o programskim pogodnostima. fizički simptomi straha povezani sa školom i oosbnim problemima. Stoga rezultate neformalnih mjerenja treba interpretirati sa oprezom. Ponašanje u razredu je također važan faktor za svakog učenika a ne samo za učenike koji ispoljavaju probleme u ponašanju. Međutim. Dokumentovanje Ponašanja u razredu Ponašanje u razredu je jedan od primarnih zadataka tima za procjenu dok odgovara na pitanje Da li su problemi u učenju povezani sa onesposobljenjem? Pitanje procjene ponašanja učeniak je važno za savkog učenika koji se uputi na procjenu pogodnosti za specialnu edukaciju. te da utječa na školska postignuća učenika. Međutim. Postoji enkoliko tipova poremećaja u ponašanju i to: nemogućnsot učenja koja se ne može objasniti drugim faktorima. Svaki učenik. 1990). neformalne tehnike su dizajnirane kako bi se prikupuili detaljniji i specifičniji rezultati od onih dobijenih formalnim mjerenjima. a ne samo učenika kod kojeg postoji sumnja na poremećaje u ponašanju. Odlučivanje o pogodnosti za programe za učeniek s poremećajima u ponašanju ovisi o dokumentovanju da postoji stalan poremećaj u ponašanju. mogu se koristiti i formalne procedure ali su one često kritikovane zbog nedovoljnog tehničkog kvaliteta. Općenito. BRP-2 (Brown i Hammill.Duga karakteristika procjene ponašanja učenika u razredu je da se uglavnom koriste neformalne tehnike. Opće pitanje je Koji je učenikov trenutni status ponašanja u razredu i njegovo socio-emocionalni razvoj? Ovo pitanje je važno za svakog učenika kod kjeg se sumnja na poteškoče u učenju zbog moguće povezanosti loših postignuća i neprikladnih ponašanaj. Nešto više specifična pitanja o procjeni ponašanja uključuju: • Da li postoje dokazi ozbiljnijeg problema u ponašanju? • Kakve su karakteristike okruženja učenja u razredu? • Kakav je učenikov trenutni status u samopoimanju i prihvaćensoti od starne vršnjaka? • Kakvi su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Tim za procjenu prikuplja informcije iz različitih izvora kako bi dao odgovore na postavljenja pitanja. opći osjećaj depresije ili nezadovoljstva. Tim mora dokazati da problem u ponašanju satlno egzistira i da nije prolazne prirode. glavni nedostatak neformalnih tehnika je činejnica da je njihov tehnički kavlitet uglavnom nepoznat. Oni mogu biti validni i pouzdani ili tehnički potpuno neadekvatni. nezadovoljavajući odnosi sa nastavnikom i vršnjacima. može zahtjevati eduakcijsku intervenciju u nekom peridou svoga školovanja zbog problema u ponašanju.

Skala procjene učenika “Vršnjaci”. Skala procjene učenika: Škola 3.  Primjeri ajtema: 14. Tako na Skali procjene učenika: dom.• Baterija se sastoji od šest instrumenata (Skala procjene učenika “Dom”. na Skali procjene roditelja iznosi 30 i na skali procjene nastavnika iznosi takođe 30. Skala procjene učenika: Vršnjaci  Svaka podskala se sastoji od 20 ajtema – negativno sročenih tvrdnji. Skala procjene učenika: Škola  Ajtemi skale opisuje ponašanja koja se ispoljavaju u školi. Skala procjene učenika: Dom 2. SKALA PROCJENE UČENIKA Sastoji se iz tri podskale: 1. Maksimalan broj bodova zavisi od skale. škola i vršnjaci iznosi 20 za svaku skalu. Skala procjene roditelja. Često prekršim pravila koja postave moji roditelji. koji su kombinirani u zajedničku skalu koja ima 60 ajtema Skala procjene učenika: Dom Opisuje ponašanja ili situacije koje se primarno ispoljavaju u porodici odnosno porodičnom okruženju. Roditelji me previše “gnjave” 33. Primjeri ajtema: 1. Ponekad mucam kada me učitelj prozove . Muče me noćne i ružni sni 47. Skala procjene učenika “Škola”. Skala procjene učitelja i sociometrija) • Od učenika se traži da procjeni svoje ponašanje na svakom ajtemu biranjem jednog od ponuđenih odgovora (“Istina” ili “Nije istina” odnosno “Tačno” ili “Netačno” • • Negativne tvrdnje donode 1 bod.

popunjava roditelj  Sastoji se od 30 ajtema koji opisuju ponašanja koja se mogu uočiti kod kuće.Vrlo uobičajno za učenika .  Ponuđeni odgovori: .  Ponuđeni odgovori na ajteme: . bježati s nastave i slično 10. Previše se tučem SKALA PROCJENE UČITELJA  Skalu popunjava jedan ili više nastavnika koji dobro poznaju dijete.  Skala ima 30 ajtema. primarno. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 59.Nije baš uobičajno za učenika . Ogovar prijatelje iz razreda 17. Ne poštuje razredna pravila SKALA PROCJENE RODITELJA  Skalu. Ne postiže odgovarajući uspjeh u učenju 30.  Ajtemi opisuju ponašanja koja se mogu uočoti u školskom okruženju. Stvari koje učim u školi nisu tako važne kao one koje učim izvan škole Skala procjene učenika: Vršnjaci  Sastoji se od 20 negativno sročenih tvrdnji koje opisuju probleme na području ponašanja među vršnjacima (opisuje socijalne vještine ili interpersonalne odnose)  Primjeri ajtema 6.Uopće nije uobičajno za učenika  Primjer ajtema: 4. Druga djeca me izgleda baš ne vole 31.Uobičajno za učenika .29.

Moje dijete je verbalno agresivno prema roditeljima 10. . Moje dijete je stidljivo i drži se roditelja 27.Uopće nije uobičajno za moje dijete - Primjeri ajtema: 1.  Najčešća pitanja su: “S kojim učenikom iz razreda bi volio sjediti?” i “S kojim učenikom iz razreda ne bi volio sjediti?”  Svaki učenik nominira tri vršnjaka iz razreda na svako postavljeno pitanje.Vrlo uobičajno za moje dijete .  Nije skala niti čeklista.  Namjenjena je za procjenu percepcije od strane vršnjaka..Nije baš uobičajno za moje dijete .Uobičajno za moje dijete . To je tehnika nominiranja vršnjaka. Nerado s nekim dijeli svoje stvari SOCIOGRAM – SOCIOMETRIJA  Sociogram je šesti instrument u BRP-2 bateriji.

kao što su izlasci ili zajedničke igre 13. Druga djeca me izgleda baš ne vole 11. Ponekad mucam kada me učitelj prozove. Često se prepirem sa članovim obitelji 12. Imam neke prijatelje koje ne pozivam k sebi kući 10. Škola i Vršnjaci TOČNO NETOČNO Varijable 1. Razmišljam o tome da pobjegnem od kuće 5. Učitelj se često ljuti na mene 6. Moja obitelj ne radi mnogo stvari zajedno. Drugi učenici se ne vole sa mnom igrati ili raditi 8. Roditelji se prema meni odnose kao prema sasvim malom djetetu 4. Moji prijatelji kažuda sam nespretan . Nemam dosta slobode kod kuće 3.ANALIZA URATKA BRP-2 Primjer analize SKALA PROCJENE UČENIKA: Dom. potpuno zašutim i uopće ne govorim 16. Moji roditelji ne prihvaćaju neke od mojih prijatelja 21. Roditelji ne provode dovoljno vremena samnom 18. 17. Drugi ljudi ne vole samnom dijeliti stvari 20. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. 15. Ponekad se toliko razljutim u školi da vičem na učitelja i želim otići iz prostorije 9. Previše vremena provodim igrajući se ili radeći nešto sam 22. Kada mi roditelji ne dopuste nešto što želim. Roditelji me previše „gnjave“ 2. bježati sa nastave i slično 7.Ne zanima me što se u školi radi. Roditelji kažu da sam nesnalažljiv i nespretan 19. Previše se prepirem sa ljudima koje znam 14.

Previše se tučem 32.Ne mogu se koncetrirati u razredu 27. Druga me djeca previše zadirkuju 43. Ne volim obavlajti poslove u razredu.Često prekršim pravila koja postavljaju moji roditelji 48. Druga me djeca uopće ne slušajukada imam nešto važno za reći 25. Muče me noćne more i ružni sni 34. Ljudi me smatraju neprivlačnim 45. Učitelj mi ne dopušta da obavljam neke sitne poslove 24. Često razmišljam o tome da e razbolim da ne bi morao ići u školu 39. Učitelj me ne sluša 28. Ne sviđa mi se kada mi učitelj govori što da radim 41. kao što su brisanje školske ploče i slično 47. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 30. Rijetko mi se pruža prilika da noć provedem u kući nekog prijatelja 44.Teško mi je sklapati nova prijateljstva 33. Ponekad „markiram“ iz škole 37.23. Stvarno me razljuti način na koji se druga djeca odnose prema meni 35. Roditelji mi ne dopuštaju da noć provedem izvan kuće 40. Roditelji previše očekuju od mene 36. Teško mi je mirno sjediri u razredu 38. Druga djeca kažu da se ponašam kao malo dijete 31. Nisam zadovoljan svojim napredtkom u školi 46. Nemam dosta prijatelja 26. Obično me ne zanima što mi učitelji imaju za reći 29. Učitelji su često ne pošteni prema meni 42. Nikad nije po mome kod kuće .

Povremeno me stvari koje se događaju u školi toliko uznemire da se razbolim (bude mi zlo) 51. Stvari koje učim u školi njisu tako važne kao one koje učim izvan škole 60. Previše sanjarim u razredu za vrijeme nastave 53. Kod kuće previše vremena provodim sanjareći 59.49. Nikome ne govorim kako se osjećam 54. Ne slušam kad mi roditelji nešto govore 58. Ne mogu mirno sjediti u svojoj klupi u školi. Neki ljudi misle da sam glup Skor reda (obilježeni netočni ogovori) Skala procjene učenika: dom Skala procjene učenika: škola Skala procjene učenika: vršnjaci ________13________ (krugovi) ________8________ (kvadrat) Standardni skor Percentilni rank ________9________ (zvijezda) Primjer analize SKALE PROCJENE RODITELJA i SKALE PROCJENE NASTVNIKA . Rijetko me prijatelji pozovu k sebi na objed il igru 55. Kod kuće se neprestano izvlačim od svojih obaveza 52.Druga mi djeca uvijek nešto prigovaraju 57. a da ne ustanem 56. Stidljiv sam predm prijateljima mojih roditelja 50.

Učenike ...

Vrlo uobičajn o za učenika X

Uobičajn o za učenika

Nije baš uobičajn o za učenika

Uopće nije uobičajn o za učenika

1. je poslan ravnatelju zbog discipline 2. je vrbalno agresivan prem učitelju i vršnjacima 3. ne poštuje tuđu imovinu 4. ogovara prijatelje iz razreda 5. je lijen 6. nije motiviran i zainteresiran 7. ometa rad odjeljenja 8. se prepire sa učiteljima i suučenicima 9. ne slijedi naputke 10. krade 11.ima slabe higijenske navike 12. je pasivan i povučen 13. kaže da ga druga djeca ne vole 14. se ne može koncetrirati u razredu 15. se mrgodi, cmizdri i hini kajanje 16. je hiperaktivan i nemiran 17. ne postiže zadovoljavaj

X

X X x X X X x x X X X X X x X

ući uspjeh u učenju 18.tiranizira drugu djecu 19. usmjeren je na sebe 20. ne piše domaće zadaće 21. po kazni ostaje duže u školi 22. druga djeca iz odjela ga izbjegavaju 23. sanjari 24. ima neprihvatljiv e osobne navike 25. psuje u razredu 26. ima nervozne navike 27. nema prijatelja među suučenicima u razredu 28. vara 29. laže da bi izbjegao kaznu ili odgovornost 30. ne poštuje razredna pravila Zbroj bodova u svakom stupcu = Pomnožite zbroj s Zbrojite rezultat

X x X X X x X

X X x

x X

x 4 x0 10 x1 11 x2 5 x3

___4_ + ____11__ + __22__ + ____15___

52 Ukupan zbroj bodova

SOCIOMETRIJA
UČENIK Ana Amila Branko Bruno Dalida Damir Denis Emil Galib M Galib H Jasna Jasmin Jadranka Jasmila Jasenko Kerim Kenan Kata Leonardo Marin Mirel Nikola Patrik Paula POZITIVNA BIRANJA 4 2 6 0 6 6 6 2 0 9 7 4 6 8 1 2 8 10 9 5 4 6 4 3 NEGATIVNA BIRANJA 3 10 8 4 4 1 1 4 6 10 2 2 1 3 12 7 3 8 5 4 0 2 6 7 RAZLIKA +1 -8 -2 -4 +2 +5 +5 -2 -6 -1 +5 +2 +5 +5 -11 -5 +5 +2 +4 +1 +4 +4 -2 -4

Stefani Svjetlana Toni

1 9 3

2 1 4

-1 +8 -1

RAZLIK A +8

UČENI K Svjetlan a

Ran k 1

procedura

Finaln i rank 1

+5 +5 +5 +5 +5 +5

Damir Denis Jasna Jadranka Jasmila Kenan

2 3 4 5 6 7

A – suma rankova= 2+3+4+5+6+7= 27

4.5 4.5 4.5 4.5

B- Broj učenika =6

4.5 4.5

C-Rank = A/B= 27/6= 4.5

+4

Interpretacija BRP-2 standarnih rezultata Standardni Interpretacija rezultat 17-19 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3 Veoma visoka postignuća Visoka postignuća Iznad prosječnih postignuća Prosječna postignuća Ispod prosjećna postignuća Slaba postignuća Veoma slaba postignuća PROCJENA MATEMATIKE .

i posebno prilagođene instrukcije u matematici će biti važan dio David-ovog individualnog programa. od učenika se traži da primjene svoja znanja iz matematike usmjerena ka rješavanju kvantitativnih problema. Na primejr. David je učenik osmog razreda čija je primarna teskoća matematika. Neki učenici proširuju repertoare svojih sposobnosti učenjem algebre. RAZMATRANJA U PROCJENI MATEMATIKE . Sukladno tome. množenja i dijeljenja. Oskudna sposobnost razvoja u matematici je uzrok briga naročito u planiranju edukacijskog programa za učenike s posebnim potrebama. ako potrebe postoje u domeni rejšavanja problema. na ovom nivou. David David je upućen na procjenu od strane njegovog nastavnika matematike Coolidge-a. oduzimanja. kvantitativno razmisljanje je neophodno u svijetu odraslih. David će biti procijenjen KeyMath Dijagnostickim Aritmetičkim Testom. Matematicke sposobnosti se procjenju s ciljem prikupljanja informacija za instrukcionalno planiranje. Joyce. Umjesto Joyce. Rezultati normiranih testova mogu pomoći u određivanju različitih edukacijskih potreba iz sposobnosti u kojima učenici pokazuju adekvatan napredak. tim može voditi klinički matematički intervju. Mnogi učenici s posebni potrebama nailaze na teškoće u njihovom pokušaju da nauče temeljne sposobnosti matematike i u njihovom trudu da primijene ove sposobnosti u rješavanju matematičkih problema. određivanje vremena i mjerenje su svakidašnji. Rezultati individualnog procjenjivanja na testovima kao sto su WRAT-R i WoodcockJohnson potvrđuju da je David u matematici ispod nivoa očekivanog za njegovu dob. Neformalna procjena i tehnike su povoljnije jer osiguravaju specificne informacije o statusu razvoja učenickih sposobnosti. On ne može pratiti matematičke zadatke u razredu za osmi stepen. je uspješna u matematici. Tim za procjenu je utvrdio da je David za specijalne edukacijske programe. trigonometrije. Iako matematika ne prozima školski kurikulum na isti način kao sposobnosti čitanja. Od mlađih učenika se očekuje da steknu matematički riječnik i nauče brojati. geometrije. razmatrati ce potrebe drugog učenika. i razumjeti kvantitativnu terminologiju. opservacijom i razgovorom sa David-om. Tim za procjenu neće skupljati dodatne podatke o Joyce-inim matematičkim sposobnostima. učenici uče manipulisati kvantitativima sa računskim operacijama sabiranja. Aritmetičke operacije su također dio osnovnog kurikuluma. Na primjer. i možda čak i prorača. Matematičko učenje se nastavlja daljnjim školovanjem.Matematika je jedan od osnovnih školskih predmeta. Ako je učenikov progres u akademskim predmetima kao što je čitanje ili matematika zadovoljavajući. neformalna mjerenja i tehnike će biti korištene da bi se istražile posebne sposobnosti koje bi se mogle pojaviti kao David-ove slabosti. Da bi se realizovao početak učenja matematike. ti predmet neće biti dio specijalnog edukacijskog programa i tako „duboka“ procjena nije neophodna. Procjena za programsko planiranje je selektivan proces koji se bazira na sposobnostima i subsposobnostima koje su identifikovane kao mogući problemi. Generalno pitanje na koje tim za procjena traži odgovor je: Koje su učenikove edukacijske potrebe? Dva specifična pitanja su: Koja su učenikova trenutna matematička postignuća? Koje su to slabije i jače strane učenika u različitim područjima matematičkih sposobnosti? Velika briga je opisivanje učenikovog trenutnog nivoa postignuća. David-ov individualni program matematike će biti baziran na rezultatima ovih procjena. David-a. Davidove ocjene iz matematike su bile slabe u sedmom razredu a ove godine će pasti. Matematički zadaci kao rukovanje novcem. prepoznati i pisati brojčane i matematičke simbole. dok on verbalizuje korake u rješavanju kvantitativnog problema.

općeg polja učenja. Aritmetika se odnosi na proračun metoda korištenih pri radu sa brojevima. Matematičko mišljenje počinje u predškolskom perodu kada djeca stiču kvantitativni riječnik i počinju učiti računanje i druge fundamentalne sposobnosti. struktura ili organizacijskih shema koje se bave vremenom. i jedne od njenih komponenti aritmetike. rješavanje problema. Područja sposobnosti Matematika je kompleksno tijelo znanja ali njene sposobnosna hijerarhija je razvojna. volumenom. Bitno je uspostaviti razliku izmaeđu matematike. Procjene se nastavlja kroz učenikov specijalni edukacijski program. Algoritam je procedura rješavanja računskih problema (Ashlock. regulativa.Matematičke i aritmetičke sposobnosti učenika su često predmet specijalne edukacijske procjene. Mlađi učenici uče čitati i pisati brojeve i matematičke simbole i manipulisati kvantitativima kroz računanje. Ona se odnosi na operacije. primjena matematike u svakodnevnim situacijama. Bazicne matematicke sposobnosti od strane Nacionalnog Konzilija Supervizora Matematike (Nacional Councle of Supervisors of Mathematics) (1978) uključuju: • • • • • Aritmetičko računanje. i za stjecanje novih vještina potreban je usvojen set vještina po reosljedu. i praćenja uspjeha tih intervencija se ponavlja sve dok učenik ima potrebu za posebno dizajniranim matematičkim instrukcijama. prostorom. matematičke vještine naučene tokom osnovnog obrazovanja su predznanja za više nivoe matematičkih zadataka koji se rade u srednjem i visokom obrazovanju. Ciljevi U regularno edukaciji učitelji rutinski prate učenikovo napredovanje u matematici i to je jedna od školskih vještina koja se evaluirana grupnim testovima dostignuca koji se provode u redovnim intervalima tokom obrazovanja. Vještine se nadograđuju jedna na drugu. geometrijom i brojem. Jedan od primarnih ciljeva elementarnog školskog kurikuluma je razvoj efikasnosti u matematičkom mišljenju i računanju. Slijedi prikupljanja informacija o trenutnim vještinama. Kada je matematika identifikovana kao područje potreba za odrđenog učenika procjene se nastavlja kako bi se prikupile detaljne informacije neophodne za planiranje programa. masom. planiranju instrukcionih intervencija. Razvojna priroda matematike se ispoljava kroz školski kurikulumu. Kada učenici ne ispune očekivanja regularnog plana u stjecanju i primjeni matematičkih sposobnosti matematika postaje važna za procjenu. geometriju. množenja i dijeljenja i algoritam uključuje ove operacije. U specijalnoj edukaciji matematičke sposobnosti se ispituju na početku procjene u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne edukacijske programe. 1982). upozorenja na razumljivost rezultata. . težinom. Aritmetika je sposobnost računanja. sabiranja. Na primejr. Pisani jezik matetmatike sačinjen od brojeva i simbola je izgrađen kroz konceptualan okvir rada. oduzimanja. Reid i Hresko (1981) daju sljedecu definiciju: Matematka se odnosi na razvoj veza. i elementarne matematičke sposobnosti postaju podloga za daljnje usvajanje matematike.

Većinom. Matematičke činjenice moraju biti vraćene iz memorije ili proračunate. množenja i dijeljenja cijelih brojeva. • korištenje matematike za predviđanja. a napravljen je da se izvrši dijagnostička procjena matematičkih vještina.“KeyMath” sadrži 14 subtestova koji su grupisani u 3 matematička područja. primjena podrazumjeva svakodnevno korištenje geometrije. Koliko jabuka je ostalo Ivanu? Učenik mora pročitati priču. kao i informacija o neophodnom tipu manipulacije. odnosno numerički podaci sa kojima učenik treba manipilirati. novca i mjerenja. ---------26 -19 . Sposobnosti računanja se provjeravaju u zadacima gdje učenici imaju papir i olovku. Rješavanje matematičkih problema se često procjenjuje kroz problemske priče koje predstavljaju kvantitativne probleme u proznoj formi. odabrati prikladnu operaciju i točno provesti računanje. Na primjer. dok se u nekim testovima traži mentalno računanje. U pričije je problemska situacija. oduzimanja. Ključni matematički dijagnostičko aritmetički test (KeyMath Dijagnostic Arithmetic Test) Prema priručniku KeyMath je test koji se provodi individualno. Procjene matematičkih vještina često uključuju i procjenu primjene kako računanja tako i rješavanja problema u svakodnevnom životu. Odmah do čitanja. rješavanju problema i primjeni (geometrije i mjerenja). zato sto su neke stavke testa povezane sa nastavnim ciljevima. Poteškoće se javljaju kod zahtjeva sabiranja. i jedni i drugi.+ ------. 5 +4 . Test se također odnosi na neke osobine procjene na osnovu određenih kriterija. ---------639 3 5 x748 . problem može glasiti Ivan je imao 5 jabuka. identificirati problem i podatke za rješavanje problema. • čitanje. To je sa razredom povezan standardiziran test: rezultati procjene su predstavljeni u obliku razrednih ekvivalenata. U procjeni fokus u tradicionalnim mjerenjima je na sposobnostima računanja. grupni i individualni testovi akademskih dostignuća uključuju mjerenja matematičke efikasnosti. matematika je najčešće procjenjivana školska sposobnost. Matematička procjena je standardni dio elementarnog školskog kurikuluma. U većini tetsova dozvoljeno je učenik koristi pair i olovku. razlomaka ili decimala. Zatim učenik mora selektovati i pravilno primijeniti odgovarajući algoritam u rješavanju problema. Ovi subtestovi “procjenjuju poznavanje osnova matematike ali imaju i značajnu .16 32 . interpretaciju i konstrukciju tabela. Učenik pokušava da rješi problem obično u ograničenom vremenskom periodu. Da bi riješio problem računanja učenik mora pročitati i razumjeti brojeve i simbole. vremena. -----.= ----------.• mjerenja. Dvije jabuke je dao Susan. Trenutna praksa Procjena matematičkih dostignuća je svakodnevna praksa danas i u regularnoj i u specijalnoj edukaciji. čartova i grafikona.

ponovo je ista uloga ovog testa kao i uloga prethodnih osim što ovdje zadaci zahtijevaju množenje jednocifrenih.ovaj test se odnosi na učenikovu sposobnost da prepozna dijelove razlomaka i da prepozna i ispravno koristi razlomke. decimalnih i mješovitih brojeva.stavke ovog subtesta služe za procjenu učenikovog razumijevanja sistema računanja.učenik mora da popuni brojeve koji nedostaju u aritmetičkom računu. H) MENTALNO RAČUNANJE . razlomaka.od učenika se može tražiti da popuni zadatak poput ovog: 7-_ =3. kao i dijeljenje sa razlomcima.uloga ovog testa je isto kao i uloga testa sabiranja. i decimalnim brojevima. višecifrenih. prepoznavanja brojeva i zaokruživanja brojeva. razlomke. Subtestovi operacija fokusiraju se na vještine vezane za računanje i Subtestovi primjene procjenjuju sposobnost korištenja matematičkih sadržaja i operacija prilikom rješavanja problema sa riječima i bavljenja vremenom. simbola i računanja kao što su + i – kao i aritmetičkih simbola i skraćenica. G) DIJELJENJE .uloga testa ista. učeniku se daje papir sa zadacima gdje on piše svoje odgovore na svaki zadatak.u ovom testiranju korištenje papira i olovke nije dozvoljeno. od jednostavnih do višestrukih oblika računanja. F) MNOŽENJE . B) RAZLOMCI . Subtestovi primjene J) PROBLEMI SA GOVOROM . Subtestovi sadrzaja A) BROJANJE/PREBROJAVANJE . U kasnijim zadacima ućenici primjećuju probleme sa govorom ili spisak osnovnih informacija. I) BROJČANO RASUĐIVANJE . Osoba koja vrši testiranje na glas pročita zadatak ili više zadataka učeniku. decimalne brojeve i mješovite brojeve. U kasnijim stavkama se format mijenja u zadatak koji rješava uz pomoć olovke i papira. decimalnih i mješovitih brojeva. novcem i mjerenjem. Subtestovi operacija D) SABIRANJE . tako da on dobije jedan zadatak u jednoj minuti i onda učenik usmeno radi taj zadatak.u prvim stavkama ovog testa učenik sluša zadatke i rješava ih usmeno.ovdje se podrazumijevaju prepoznavanja opštih geometrijskih oblika.ovaj test podrazumijeva poteškoće sa prićanjem. višecifrenih brojeva. . E) ODUZIMANJE . C) GEOMETRIJA I SIMBOLI .praktičnu primjenu”. npr. ali su učeniku dati zadaci sa jednocifrenim i dvocifrenim djeliocima i jednocifrenim do četverocifrenim djeljenicima. Osoba koja obavlja testiranje pročita sve zadatke učenicima. samo što ovdje računanje podrazumijeva oduzimanje jednocifrenih brojeva. Prvih nekoliko zadataka su praćeni slikama koje opisuju situaciju. Zadaci se klasificiraju od najlakšeg ka najtežem. Ovdje su uključeni i zadaci koji podrazumijevaju sabiranje jednocifrenih i dvocifrenih brojeva (sa ili bez pregrupisanja). U vještine koje su ovdje bitne uključujemo i vještinu procjene količine.

Test se ocjenjuje i rangira od ocjene ispod 0. prepoznavanje bankovnog poslovanja kao sto je promjena stanja na računu. On procjenjuje znanje metričkih mjera za linearnost. L) NOVAC . U ovom subtestu se podrazumijeva odrđivanje novca. masu. Čitanje nije potrebno.K) ELEMENTI KOJI NEDOSTAJU . Koliko je koristan ovaj test još uvijek nije sasvim jasno.1 do iznad 9. Ipak. učenika sedmog razreda.g KeyMath test je standardiziran na grupi od više od hiljadu Prema priručniku normativni podaci iz ovog testa su bili napravljen zahtjeve SAD-a koji su nastali na demografskim i rasnim osnovama priručnik ne daje informacije o broju muških i ženskih ispitanika potebama koji su bili uključeni u ovaj test.stavke subtesta ocjenjuju učenikove sposobnosti da odrede vrijeme. N) VRIJEME . Prilikom obavljanja većine ovih testova osoba koja vrši testiranje čita pitanje naglas dok učenik gleda u stranicu testa na kojoj su predstavljeni crteži. Ipak postoje priručnici koji su objavljenio nakon korištenja KeyMath testa koji podržavaju ovaj test. Učenik mora odrediti vrstu informacije koja nedostaje u svakom zadatku.ponovo su ovdje predstavljene poteškoće sa prićanjem ali ovdje svakom zadatku nedostaje najbitniji element za njegovo rješavanje. Tipičan način odgovaranja na pitanja je verbalni. Prema priručniku KeyMath test mogu izvoditi radnici volonteri koji pomažu nastavnicima. Tehnička kvaliteta 1971. određivanje neophodnih promjena. tako da mogu zadovoljiti i veličini zajednice. Nijedan subtest nije vremenski ograničen. brojevi.0. 1976) je također primjenjiv. Ovaj niti učenika s posebnim KeyMath najbolje odgovara za učenike redovnih škola sedmog razreda.korištenjem matematike prilikom rukovanja novcem je glavni fokus ovog subtesta. osoba koja vrši testiranje čita svako pitanje učeniku. Također je moguće koristiti ove mjere za starije učenike kao i učenike koji imaju posebne potrebe ako će biti korištene u svrhe ocjenjivanja njihopovog izvršavanja zadataka nastavng plana matematike za početnike. Dopunski subtest. Ipak daljna istraživanja ovog testa i njegove vrijednosti su svakako neophodna. Pitanja administarcije Nije potrebno neko posebno vježbanje za izvođenje ovog testa. KeyMath je namijenjen za učenike koji su na prvom stepenu učenja ali priručnik kaže da ne postoji gornja granica za individualnu kliničku i dopunsku upoterbu. brojanje novca i valute. U većini slučajeva izračunavanja se vrše napamet. M) MJERENJE . Da bi mogli obaviti ovaj KeyMath učenici moraju da razumiju i pričaju engleski jezik. . Metričko Dopunjavanje (Connolly. tumače kalendar i odgovaraju na pitanja koja se tiču vremena. sposobnost. od učenika se očekuje da pišu odgovore prilikom nekih zadataka u subtestu operiranja. područje i temperaturu. Neka od pitanja su esejska a neka po tipu zaokruživanja. simboli i riječi. ali naravno najbolje je da ga izvode profesionalni nastavnici koji imaju iskustva u davanju instrukcija matematike.u ovom subtestu učenik odgovara na pitanja koja se odnose na opšte zakone mjerenja kao i korištenja sprava za mjerenje kao što su linijar ili termometar.

Osnovna pravila su formirana pomoću tri uzastopna tačna odgovora. subtestovi Mentalno Izračunavanje i Elementi koji nedostaju nisu subtestovi koji se primjenjuju u klasičnom obrazovanju. U subtestu Mentalno Izračunavanje učenici slušaju nekoliko zadataka. Subtest Elementi koji nedostaju traži od učenika da saslušaju priču a onda im se kaže koje su to neophodne informacije koje nisu date u rješenju. kombinacija načina procjenjivanja i uputstava za korištenje KeyMath testa. Drugi dio testa se zove Dijagnostički Profil. Sa velikom pažnjom se treba pristupiti tumačenju KeyMath rezultata. Dijagnostičko snimanje se koristi kako bi se zabilježili odgovori učenika. ovaj test pokriva mnoga područja vještina. . Zbog toga oni moraju pokušati da se prisjete brojeva i operacija koje su im neophodne i odraditi zadatke tačno i po redu ali bez papira i olovke i na glas reći odgovor. KeyMath se najčešće koristi za identifikaciju prednosti i slabosti učenika kada su u pitanju matematičke vještine. dio testa koji je odgovarajući za učenike i nivo njihovih vještina. U jednom dijelu ovog testa nalazi se aritmetičko izračunavanje koje je dio subtesta Operiranje. a netačni odgovori se bilježe tako što se potamni kruzić (O). Ako je učenik na subtestu A ocijenjen ocjenom 3. Također nisu svi subtestovi od iste važnosti za obrazovanje. Tako npr. Ako se ciljevi testa podudaraju sa ciljevima plana matematike u školama onda njihove vještine mogu biti i dalje procjenjivane. brojanjem.Postoje dosljedna i osnovna pravila za izvođenje KeyMath testa. KeyMath se predstavlja kao neformalno mjerenje matematičkih vještina. Osoba koja vrši testiranje počinje sa prvim subtestom. osobama čije matematičko znanje nije napredovalo iznad nivoa 9 razreda. Kriterijski tesovi su najbolji za daljnje procjenjivanje vještina. Sve ocjene subtestova se saberu kako bi se dobila konačna ocjena testa. Ljudi koji se profesionalno bave matematikom mogu smisliti takve testove ili mogu odabrati materijale predstavljene u “KeyMath Nauci i Izvedi” (Connol. zbog toga što neki subtestovi nisu u potpunosti pouzdani i za njih je potrebno više informacija u vezi sa njihovim ocjenjivanjem. a čitaju ih po jednog u sekundi. Rezultati i tumacenje Jedini način procjenjivanja uspješnosti izvršavanja KeyMath testa jeste davanje ocjena. Može se koristiti sa osobama bilo koje dobi. U drugim testovima se kreće od nivoa koje su učenici prošli prilikom obrade prethodnih subtestova. Ovo je prilično obiman test. a ukupna ocjena se dobije sabiranjem ocjena iz 14 subtestova. U KeyMath testu odgovori se odmah ocjenjuju tako što se upisuju kružici u Dijagnostički Profil. Koristi se kao oblik testa u kojem su odgovori učenika zabilježeni i nakon sto je test ocijenjen on služi kao grafčki prikaz načina na koji je učenik odradio KeyMath test. Npr. a dosljedna pravila na osnovu tri uzastopna pogrešna odgovara. napisanog od samih autora ovog testa. Dijagnostički Profil se koristi za ocjenjivanje pojedinačnih testova. početi će subtest B zadatkom koji odgovara učenicima čije znanje zadovoljava ocjenu 3. Tačni odgovori se bilježe upisivanjem vertikalne crte u kruzić (O). 1985). nemoguće je u procentima odrediti ocjene testa.

Učenici moraju slušati i prisustvovati prilikom davanja uputa za sutestove i moraju ih raditi pojedinačno. Stanford Dijagnostički Matematički Testovi (SDMT)(testovi koji se sprovode po grupama a namijenjeni su za prvi nivo. racionalnih kao i operacija i svojstava. Do 1984. geometrije i mjerenja. Učenicima je dat uzorak na kome mogu vidjeti princip rada testa. Tip testa je zaokruživanje. Na višim stepenima obrazovanja učenici obilježavaju svoje odgovore na posebnim listovima papira. SISTEM BROJANJA I BROJEVA procjenjuje područje pojam/vještina kod cijelih brojeva.) Stanford dijagnosticki matematicki testovi (Stansford Diagnostic Mathematics Tests. množenja i dijeljenja kao i razlomaka. Tri načina mjerenja će biti opisana u nastavku.) 2.DRUGA FORMALNA MJERENJA Postoje još neka druga mjerenja matematičkih vještina pored KeyMath testa. a to su: 1. SDMT se obavlja u grupama. Tako npr. Svaki nivo sadrzi 3 testa matematičkih vještina iako sadržaj ponekad može varirati od nivoa do nivoa: Subtest 1. a ona su prilagođena učenicima kako bi im pomogli u rješavanju matematičkih zadataka. SDMT) SDMT je normirano testiranje nekoliko vrsta matematičkih vještina. ipak veoma je bitno da se posjeduju podaci o povezanosti između SDMT i pojedinačnih matematičkih testova kao što je KeyMath. Postoje 4 nivoa ovog testa a postoje neka poklapanja između ovih nivoa. ovaj test je vrlo pouzdan i od velike vrijednosti. grafikona. decimalnih brojeva. PRIMJENA procjenjuje pojam/vjšetina područje prilikom rješavanja zadataka. Subtest 2. stepena daju norme po kojima će raditi ali je ipak Crveni nivo više prilagođen slabijim učenicima. decimalnih. oduzimanja cijelih brojeva. tabela. jer su u njemu neophodne vještine koje se primjenuju u početnoj fazi učenja. Ako se izvedu sva tri treba ih odraditi na različite dane da ne dođe do umora kod učenika. oba nivoa i Crveni i Zeleni učenicima 4. Moguće je odraditi sva 3 substesta ova testa ili izabrati samo 1 ili 2. Na nićžim nivoima obrazovanja vještine čitanja nisu neophodne jer osoba koja vrši testiranje čita na glas zadatke koje treba riješiti. . Test Matematičkih Sposobnosti (procjenjuje matematičke sposobnosti učenika i njihov odnos prema matematici. Neki testovi su vremenski ograničeni. Dijagnostički Test Aritmetičke Strategije (formalno procjenjivanje strategija koje učenici koriste prilikom rješavanja matematičkih zadataka. SDMTje standardiziran 1983. IZRACUNAVANJE podrucja pojam/vještina prilikom zbrajanja cijelih brojeva. procenata i drugih brojčanih operacija. Subtest 3.) 3. Dizajniran je za grupno izvodjenje a svrha mu je pronalaženje područja potreba u obrazovanju.

koliko razumiju riječnik matematike kao i shvatanje toga da su informacije koje se koriste u matematici zapravo korištene i u kultri uopšte. RAČUNANJE . Ovaj test rade samo učenici koji imaju najmanje 11 g. pokazatelj stepena napredovanja.učenik pročita zadatak koji sadrži nebitne podatke. Jedna posebna osobina SDMT je u tome što je svaki subtest određen u pojam/vještina u području koje ocjenjuje. Ako učenici imaju poteškoća sa obavljanjem testa u grupi. ne slažu ili su nedolučni. Prema priručniku TOMA testa veoma važni faktori su stavovi koji učenici imaju o matematici. novcem. Ne postoje neka osnovna pravila za izvođenje a učenici zabilježe sve svoje odgovore. Još jedna bitna osobina SDMT je način ocjenjivanja tzv. SDMT može ocjenjivatio osoba specijalizirana za to ali može se ocjenjivati i mehanički pomoću određene sprave. Test iz područja cijelih brojeva mote biti podijeljen na niz ciljeva koji se odnose na poređenje mnogih objekata kao i određivanje brojeva ali i samo brojanje. Osoba koja vrši testiranje čita učeniku pitanja a učenik usmeno odgovara na njih. Ovaj test daje precizne opise sposobnosti koje procjenjujemo ali daje i informacije o usavršavanju vještina kroz pokazatelj stepena napredovanja. 2. Vrlo često se koristi u mnogim istraživanjima u vezi sa usavršavanjem u oblasti matematike. Učenici pišu svoje odgovore direktno na papir 4. Osoba koja vrši testiranje jednostavno daje posebne upute za izvođenje testa i neke testove vremenski ograničava. SDMT se može izvoditi i pojedinačno ali se moraju poštovati procedure testiranja.učenici na testu dobiju 25 matematičkih zadataka. Pored toga svako područje je povezano sa brojem nastavnih ciljeva npr. VOKABULAR (rječnik) . . STAV PREMA MATEMATICI . 5. decimalama. ocjen po skali i sl.SDMT je test kojeg nije teško izvesti. u procentima. TOMA sadrzi5 subtestova 1. Ovaj način ocjenjivanja daje podatke o tome koliko dobro učenik napreduje u svakom od pojam/vještina područja. on ima svoje prednosti u procjeni matematičkih vještna učenika s posebnim potrebama. Učenik je dato prostora na papiru gdje će riješiti ovaj zadatak. 3. SDMT može se ocjenjivati na razne načine. procentima kao i druge matematičke operacije.ovaj subtest se izvodi pojedinačno. Oni čitaju rijeći a zatim pišu kratke definicije pojma korištenog u matematičkom smislu.osoba koja vrši testiranje naglas čita izjave poput ”matematika mi je lagana”. OPŠTE INFORMACIJE/PODACI . Test matematicke sposobnosti ( Test of Methematical Abilities – TOMA) TOMA je jako zanimljiv test jer on pokušava proširiti matematičko ocjenjivanje iznad granica procjene računanja i rješavanja zadataka koje su do tad postijali.učenicima se predstavlja 20 matematičkih pojmova. Iako je SDMT test koji se izvodi grupno. Učenici slušaju i onda provjeravaju dali se sa izjavom slažu. Ovi zadaci predstavljaju osnovne matematičke operacije kao i operacije sa razlomcima. ZADACI SA PRIČANJEM .

Učenici koji rade ovaj test morju imati razvijene vještine i pisanja i čitanja. ocjenjuju metodu po kojoj je učenik radio zadatak. precizno i automatski prisjeti činjenica. Nepažljivo centriranje znakova se smatra greškom. Odgovor učenika se pregleda i ispravlja se više vrsta grešaka. Osoba koja vrši testiranje kaže: “Napišite 24+18”. npr. Zadaci na testu nisu vrmenski ograničeni. spolnoj. rječnik koji se u njoj primjenjuje kao i opštim podacima u matematici. ČINJENICE O BROJEVIMA . centriranje je netačno ako npr učenik postavi brojeve na lijevu ili desnu stranu a ne centrira znakove i sl. tako što broje.Svi subtestovi TOMA testa se mogu izvoditi kada se ocjene iz svih subtestova saberu dobije se konačna ocjena tzv Matematički Količnik. Učenik može riješiti zadatak tako što počne sa većim brojem i računa na gore: zadatak 42+54 može biti pojednostavljen pa će racunati 40+50 i 2+4. oduzimanje. Posebnu pažnju treba obratiti prilikom ocjenjivanja subtestova VOKABULAR I OPŠTI PODACI gdje postoji priručnik koji pomaže prilikom ocjenjivnja ovih subtestova. Papir na kome učenici rade TOMA test je napravljen tako da osobe koje vrše testiranje mogu analizirati odgovore učenika i komentirati njihova saznanja. geografskoj osnovi. Njihov fokus nije na odgovorima koje učenici daju prilikom računanja. Ako se testiranje vrši u grupama mora se pojasniti da urade što vise pojmova i mora se koristiti posebna pravila prilikom ocjenjivanja testa. PISANJE IZRAČUNJAVANJA . množenju i dijeljenju. napisati na papir kako su riješli zadatak i moraju reći na glas šta zapravo rade. Osobe koje ocjenjuju test analiziraju više aspekata njegovog rada: odlučuju je li odgovor tačan ili ne. Da bi se ovo postiglo svaki subtest je podijeljen na četiri dijela: a. U sabiranju. Osoba koja vrši testiranje promatra učenike i bilježi pokušavaju li riješiti zadatke. a oni zapisuju svaki zadatak. rasnoj. šapuću dok broje ili broje na glas. Nije potrebno neko specijalno obučavanje za izvođenje ovog testa ali osobe koje žele vršiti testiranje moraju proučiti priručnik i izvesti bar 4 probna testiranja. Dijagnosticki test aritmetickih strategija (Dijagnostic Test of Arithmetic Strategies DTAS) DTAS služi je mjerenje strategija koje učenici koriste pri rješavanju zadataka aritmetičkog računanja. Ocjena Matematički Količnik (MQ) je konačna ocjen a dobije se sabiranjem ocjena svih subtestova. množenje i dijeljenje. A učenici sa posebnim poterbama su bili uključeni u testitranje do te mjereda su bili uključeni u razrede koji su pristupili testu. podrazumijeva sistematske i neprikladne procedure za rješavanje zadataka.učeniku je dato 12 zadataka čija se složenost povećava. Učenici trebaju pročitati svaki zadatak na glas. služe se prstima. Osoba koja vrši testiranje biljžzi koliko je učeniku potrebno da da odgovor i da li je taj njegov odgovor tačan ili ne. Postoje jos neke vrste grešaka kao što je greška BUG.učenicima se daju jednostavni zadaci sa pogreškama oko činjenica a oni trebaju odgovoriti ono što im prvo padne na pamet. Oni su napravljeni da od učenika izmame odgovore na to kako pristupaju rješavanja matematičkih zadataka. od učenika se ne traži da zadatak riješi. c. To je formalno sredstvo procjene a postoje standardne procedure njegovog izvođenja i procjenjivanja. oduzimanju. Njegova svrha je procjenjivanje važne komponente matematičke sposobnosti aritmetičkog računanja.osoba koja vrši testiranje čita zadatke učenicima. Tako npr. b. Sadrži 4 subtesta: sabiranje. ODREĐIVANJE PROBLEMA . Vještina koja se ovdje procjenjuje je sposobnost učenika da se brzo. TOMA je standardiziran nakon što ga je odradilo 1500 ucenika iz 5 zemalja a bili su slični po nacionalnoj. TOMA procjenjuje matematičke vještine ali nudi i načine mjerenja stavova prema matematic. DTAS .

NEFORMALNE VJEŠTINE . Čekliste nastavnika Čekliste su brz i efikasan način prikupljanja informacija od nastavnika i drugih profesionalnih osoba koje vrše promatranje kako učenici savladavaju matematiku. kriterijski testovi. dijagnostičko učenje i klinički matematički intervjui. npr. d. tako da moraju imati vještinu pisanja. . do nje se ne dolazi zato što se ne razumije i ne zna neki zadatak. jer one moraju ocijeniti ispravnost odgovora kao i objasniti metode i strategije koje su učenici koristili pri rješavanju zadataka.ovdje osoba koja vrši testiranje čita matematičke zadatke a učenik ih mora rješavati napamet. Ovaj test nije vremenski ograničen ali se ipak od učenika traži da što prije rijše zadatke. Osoba koja vrši testiranje bilježi koje metode učenik koristi prilikom rješavanja zadataka.Subtestovi se mogu izvoditi po bilo kojem redu i nije neophodno da se izvrše svi subtestovi na svakom učeniku.biljezi nekoliko BUG grešaka. Lako se konstruišu. Svrha ove aktivnosti je da učenik ide iznad standardnih školskih metoda rješavanja zadataka. npr. oduzimanjem. Jedan od najčešćih razloga za korištenje čeklisti je dokumentovanje učenikovog usvajanja matematičkih vještina. Učenici trebaju znati napisati odgovore i rješenja zadataka. npr. učenik moze pristupiti rješavanju zadatka sa sabiranjem kao da je to zadatak sa množenjem. dovoljan je jedan. da li je koristio brojanje. SUP greška i ona se smatra manjom pogreškom. pojednostavio zadatak ili koristio neku drugu neformalnu metodu. ako nastvnik želi ispitati učenikovo razumjevanje mjesta desetica i jedinica sastvit će invetar za procjenu ovih znanja kod učenika. NEFORMALNE PROCEDURE PROCJENE Ocjenjivanje za instrukciono planiranje oslanja se na neformalne mjere i tehnike. Nije potrebna neka posebna obuka za izvođenje testiranja. i u matematici postoji niz neformalnih strategija ocjenjivanja. analiza grešaka. Među onima koje se najviše koriste su: čeksliste nastavnika. neformalni invntari. Učeniku se daju zadaci koji nisu tradicionalni (zato što ih odgovaraju napamet) i neformalni načini rješavanja zadataka se ocjenjuju. one više nastaje slučajno. Čekliste mogu biti dizanirane tako da prate nastavni plan i program i da služe u svrhu dokumentovanja učenikovog usvajanja sadržaja planiranih nastvnim planom i programom. i da mogu provjeravati niz različitih matematičkih sadržaja. DTAS zahtijeva da osobe koje vrše testiranje budu profesionalne i imaju što više iskustva zbog toga sto se ocjenjivanje vrši sa posebnom pažnjom. ”koliko je 27 i 14”. ako učenik preskoči neki broj prilikom rada zadatka. Neke čekliste su napravljene da budu u sustini opšte. Naprimjer. Postoji i tzv. Neformalno inventari Neformalni inventari procjenjuju različite vještine kako bi se utvrdile učenikove jake i slabe strane. Dok postoje i ono koji su specifični i namijenjeni su za posebne vrste matematičkih vještina. te profesionalci mogu kreirati vlastite inventare za ona područja koja njih konkretno interesiraju. DTAS je odgovarajući za učenike koji imaju poteškoća sa sabiranjem. upitnici i intervjui. množenjem i dijeljenjem.

Također jedan zadatak može u većini slučajeva imati samo jedno moguće rješenje pa tako ocjenjivanje nije dvosmisleno.ako učenik riješi zadatak kao 6x9=52. Osborn. npr.domaća zadaća. Kod sistematičnih pogrešaka učenici su dosljedni u korištenju netačnih brojčanih podataka. Ako nastavnik želi saznati o učenikovom poznavanju osnovnih činjenica u matematici. horizontalnim(2+3=_) i vertikalnim pisanjem znakova. Analiza grešaka je klasični primjer tehnike za ocjenjivanje u matematici: datira iz 1920-tih kada su profesionalci u ovom poslu počeli proučavati vrste pogrešaka koje su karakteristične za izračunavanje (Brueckner. Roberts (1968) je proučavao pismeno računanje koje vrše učenici na početnom stadiju obrazovanja i prepoznao je 4 vrste grešaka: 1. 3. . Netačni algoritmi . testovi ili kvizovi sa časa. npr.ako zadatak zahtijeva oduzimanje a učenik koristi sabiranje. na papiru. Cox (1975) razlikuje sistematične greške računanja i greške koje su napravljene slučajno zbog nepažnje. 15= _________ desetica + __________ jedinica 36= _________ desetica + __________ jedinica 72= _________ desetica + __________ jedinica Matematičke vještine se obično ocjenjuju koristeći zadatke koji se rade pomoću olovke i papira ali postoje i mnogi drugi alternativni zadaci.brojčani podaci koje učenik koristi zapravo su nepotpuni. Nakon ovoga pogreske ucenika se razvrstavaju prema vec prije navedenim vrstama gresaka.36-18=55.Broj 48 je isto šti i 4 desetice i 8 jedinica.ako je pogreš na procedura koju je učenik koristio pri rješavanju nekog zadatka. 4. Netačni brojčani podaci . zadaci se mogu rješavati usmeno. Robert smatra da su najčešće vrste pogrešaka kod učenika s problemima u postignućima zapravo slučajne pogreške.učenik odabira pogrešnu operaciju. Mogu to biti i neki drugi oblici rada kao npr. radne stranice. Analiza grešaka Matematika je jedan od školskih predmeta koji su veoma pogodni za analizu grešaka. U narednom primjeru učenik je koristio sabiranje umjesto oduzimanja i koristio znak sabiranja a upisan je znak oduzimanja pa je znakove pogrešno protumačio. Netačna operacija .ako je učenikova pogreška naočiglede napravljena slučajno. npr. Slučajne pogreške . a ispitivanje može ali i ne mora biti vremenski ograničeno. 1930. Učenici mogu odgovarati usmeno ili pismeno. ako ucenik napise 42x6=100. Napiši koliko ima desetica i jedinica u slijedećim zadacima. Prvi korak za sprovođenje analize grešaka je da se pokupe testovi koje su učenici odradili. 2. Ponekad rješenje zadatka može biti netačno iz više razloga npr.učenik može preskočiti jedan korak u proceduri ili primjenjivati sve korake ali pogrešnim redosljedom ili može koristiti potpuno pogrešnu metodu. Danas se analiza grešaka najviše koristi prilikom procjenjivanja vještina računanja. operacija ili algoritama. npr. Buswell i John 1925. 1925).učenik može koristiti pogrešan broj ili pogrešan algoritam. na karticama. na tabli. Ako se desi slučaj da nastavnik ne može pročitati učenikov rad jer je nečitko pisan onda će učenik pomoći prilikom pregledanja samog rada tako što će čitati šta je napisao. dok su kod drugih učenika greške algoritma. zbog toga što učenici zadatke uglavnom rješavaju pismeno i tako trajno zapisuju svoje odgovore. Nakon toga radovi se ocjenjuju kako bi se vidjelo koliko su učenici griješili. Npr.

Utvrditi veličinu diskrepance između netačnih i tačnih odgovora. Klinički matematički intervjui i dijagnostička proba Dok se tehnike analize grešaka fokusiraju na ono što su učenici napisali. slijedeći korak bi bio provođenje kliničkog intervjua kako bi se utvrdio način kako učenik rješava tekstualni zadatak. Ukoliko učenik ispravno doda znak + u četri zadatka a u petom pogriješi možemo predpostviti da se radi o slučajnom propustu. Ipak. Dijagnostička proba se koriste da se odredi da li pomočne strategije pomažu učeniku pri rješavanju zadataka. Učenika se posmatra kako bi se proučile njegove kognitivne strategije koje koristi pri rješavanju zadataka. 4. ocijeni ga se a on onda usmeno odgovara o tome kako je riješio zadatak. Goodstein (1981) predlaže da se učenički problemi u riječkima analiziraju kroz slijedeće korake: 1. sam proces razmišljanja na glas može uticati na način na koji će učenik rješavati zadatak. Ukoliko se pokaže da je učenik odabirao pogrešnu operaciju ili pogrešne numeričke podatke za računanje. Međutim. 5. Utvrditi da li možda odgovor kombinacija drugih numeričkih podataka navedenih u problemu. učenik prilikom rješavanja zadataka može koristiti brojanje na prste. Bartel (1982) smatra da se intervjui trebaju vršiti u vrijeme kada učenici rade zadatke. Pored grešaka tokom analize učenikovog matematičkog uratka treba analizirati i tačne odgovore. Ipak postoje mišljenja kako ni jedna opcija nije prihvatljiva u potpunosti. klinički intervjui provjeravaju procedure pomoću kojih su učenici došli do onoga što su napisali. ako u pet zadataka napravi četri greške onda to više nije sluačjnost. stručno osoblje odabira više neformalnih tehnika i koristi ih pri intervjuisanju. ne požurivati ućenika. . 2. odabrati zadatak iz jednog područja početi sa najlakšim zadatkom snimiti ili zapisati tok intervjuisanja učenik istovremeno rješava zadatak pismeno i usmeno objašnjava učeniku treba dopustiti da sam na svoj način rješava zadatak a ne opominjati mu da griješi ukoliko se to desi 6. u tom slučaju radi se o sistematičnoj porešci. Na primjer. Ako se intervjuisanje vrši nakon što su zadaci riješeni onda se može desiti da se učenik ne može precizno sjetiti načina na koji je odradio zadatak. Jedna greška neznački ustaljeni model greške. Ako se intervjuisanje vrši istovremeno sa rješavanjem zadataka. Učenik se posmatra dok radi matematičke zadatke i osoba stručna za nadgledanje bilježi njegovo ponašanje prilikom samog rada. Conley (1978) smatra da se klinički matematički intervjui trebaju vršiti nakon što učenici riješe matematičke zadatke. može pisati zabilješke na papir i sl. Utvrditi da li magnituda odgovora ukazuje na selekciju odgovarajuće operacije 3. Analiza grešaka može se koristiti i kod matematičkih problema kao što su problemi u priči. Greške koje zathjevaju instrukcijske intervencije javljaju se konstantno u različitim problemima i učestalo tokom veremna. Bartel predlaze sljedeća uputstva za obavljanje intervjuisanja: 1. Prilikom odrađivanja kliničkih intervjuisanja.Druga briga je da li je greška sistematična. 2. Mala diskrepanca za velike brojeve često indicira na nepažnju u računskom aspektu zadatka. 3. Učenik završi zadatke.

Many ima 2 mačke i Mortense ima 5 psića. Da bi se ovi koraci slijedili učenik mora pročitati i razumjeti zadatak. Na primejr. Upitnici se preferiraju kod mlađih učenika i kod onih koji imaju slabije razvijene vještne citanja i pisanja. Kriterijski testovi Ovi testovi se koriste prilikom procjenjivanja usvajanja određenih matematičkih vještina. 4. meni najdraži predmet je_______________ 3. pa im se mogu postavljati pitanja: • Je li matematika jedan od tvojih dražih predmeta? • Koji su tipovi matematičkih aktivnosti za tebe najlakši. aritmetika je veoma _______ 2. U ovakvoj proceduri nastavnik čita nepotpune rečenice. Npr. Ovo podrazumijeva nekoliko koraka i intervjui su najbolja sredstva u odabiru i korištenju odgovarajućih procedura. dijeliti ili množiti. mišljenjima o njihovim vlastitim sposobnostima u matematici.? Koji su najteži? • Da li voliš da radiš zadatke sabiranja? Zadatke oduzimanja? Množenja? Dijelenja? Zašto ili zašto ne? . nastavnik je u mogućnosti odabrati ili dizajnirati kriterijski test kako bi procjenili učenikove sposobnosti za izvođenje tih vještina. Naprimjer. 2. Broj Mortensinih ljubimaca je nebitan ukoliko zadatak ne glasi koliko mačaka i pasa imaju svi ukupno. određivanje odgovarajuće aritmetičke operacije određivanje bitnih podataka odgovarajuće tečno izlaganje procesa izračunavanja tačno i precizno predstavljanje izračunatog zadatka. ako se u zadatku traži da se pronađe ukupan zbir onda on upućuje da se treba koristiti sabiranje. tokom cačova osjećam se_________ Intervjui također mogu biti korišteni za to da se saznaju odnosi učenika prema matematici i njenoj primjenjivosti u svakodnevnom životu. 1. Za mnoge učenike sa posebnim potrebama upravo slabo razvijene vještine čitanja onemogućuju uspješno izvršavanje samog prvog koraka. Upitnici i intervjui U matematičkom ocjenivanju koriste se za prikupljanje informacija o učenikovim tačkama gledišta: njihov odnos prema matematici. 3. ako rezultati neformalnog matematičkog inventara ili standardiziranog testa ukazuju na mogući nedostatak u procjeni određenog seta vještina. Na primjer. Mercer i Mercer (1985) predlažu zadatke nedovršenih rečenica za procjenu stavova učenika o aritmetici. Pored toga učenici moraju poznavati značenja brojčanih izraza koji se pojavljuju u zadacima i njihove povezanosti sa aritmetičkim operacijama. i sl.Kliničko intervjuisanje može također dati informacije o tome kako učenici rješavaju tekstualne zadatke. Prama Goodstein (1981) učenici moraju pratiti proceduru od 4 koraka u rješavanju tekstualnih zadataka: 1. oduzimati. Da bi se ovo učinilo trebaju se prepoznati bitne informacije i zanemariti nebitne. percepciji računanja i procesu rješavanja problema. a učenici popunjavaju dio koji nedostaje. John ima 3 mačica. Zadatak se mora pažljivo proučiti kako bi se odredile vrijednosti koje se trebaju sabirati.

Kako ćeš to uraditi? Kako ćeš zantai koliko si visok? • Da li si ikada koristio digitron da sabiraš ili oduzimaš brojeve. Da li je program matematike osmišljen tako da usvajanje nove vještine leži na usvojenosti predvještina? Da li su instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 6. Koji instrukcione tehnike nastavnik koristi kako bi prezentirao nove vještine i informacije? Predavanja? Demonstracije? Diskusije? Istraživanja? 9. Kako je praksa supervizije inkorporirana u program matematike? Koliko vremena u prosjeku denvno učenici provedu vježbajući matematičke vještine? 11. U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Da li sve matematičke aktivnosti uključuju papir i olovku ili učenici ponekada imaju priliku da odgovore daju usmeno? 10. ako ih je bilo. Koji instrukcioni materijali prate udžbenik? Da li manipuliranje sa njima pruža pomoć u računanju? 4.• Da li voliš rješavati tekstualne zadatke? Zašto ili zašto ne? • Većina ljudi matematičke vještine koristi svaki dan. U nižim razredima osnovne škole osnova učenja u matematici su udžbenici iz matematike. Pitanja koja slijede daju okvir za proučavanja matematičkim programa u razredu: 1. Kako se studenti grupiraju tokom sata matematike? Koliko individualizacija s eprimjenjuje u razredu? 8. novac. Koji tipovi matemtaičkih vještina se preferiraju u razredu? Računanje? Rješavanje problema? Primjena matematike kao što je vrijeme. mjerenje? 5. Da li se koristi više od jednog nivoa udžbenika? 3. učenju matematike ali većina ističe učenje računanja i rješavanje tekstualnih zadataka. Udžbenici se razlikuju u odnosu na pristup. Koji se osnovni udžbenik za učenje matematike koristi u razredu? 2. su učinjene u standardnom matematičkom programu kako bi s eisti prilagodio potrebama učenika s posebnim potrebama? . Možeš li navesti tri stvari u kojima ljudi koriste brojeve? • Kada si posljednji put išao u trgovinu da kupiš nešto? Kako si saznao koliko to košta? Da li si platio to što si uzimao? Ako si platio kako si znao da li ti je prodavač vratio dobro kusur? • Da li znaš na sat? Kako znaš? • Zamisli da želiš provjeriti koliko si težak. Koje promjene. UNUTAR KONTEKSTA RAZREDA Instrukciono okruženje Procjena instukcionog okruženja mora uzeti u obzir matematički kurikulum i instrukcione metode i materijale koji se koriste u implementaciji tog kurikuluma. Da li je instrukcija bazirana na stalnoj procjeni? Koliko često se prikupljaju podaci o postignućima? Koje se prosedure koriste kako bi se utvrdila polazna osnova učenika koji ulaze u program matematike? 7. množiš ili dijeliš? Da li je korištenje digitrona lakše od računanja u glavi? Zašto ili zašto ne? Neka od ovih pitanja mogu se postavlajati starijim učenicima ali ih treba prilagoditi njihovom dobu i vještinama.

uključujući formalna i neforamlna mjerenja i tehnike. ali teškoće u matematici se lakše toleriraju nego teškoće u čitanju. dobro osvijetljeno. Okruženje bi trebalo biti fizički konforno. Neki tetsovi su sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određena područja. Učenici sa teškoćama obično nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Mogući razlozi za ovakav odnos je način odgovaranja u matematici koji je obično privatan (piše se u svesku) tako da učenici malo znaju o uspjesima drugih uečnika u matematici. Tako ocjenjen uradat je manje stresan za dijete od onog prepunog korekcija. sa prikladnom temperaturom i ventilacija. Odnosi između učenika i nastavnika su također dio interpersonalnog okruženja. Na primejr. Jedno od područja velikog fokusa i sam program matematike. programi matematike nastoje dati osnovne vještine. Testovi se također razlikuju u pogledu tipa zadataka . Širok raspon instrumenata procjene se koristi za postizanje ovog cilja. Hammill i Brown (1978) sugeriraju da je takođe važno uzeti u obzir i nastavnikove stavove. za učenike sa problemima u učenju.Wiederhot. bolje je obilježiti tačne odgovore nego greške. te se svode na dril i vježbe kojima je za cilj usvajanje zanja računanja. jedan od razloga je možda i činjenica da matematiku većina učenika smatra teškom i većini se desi da griješe u nekim matemtaičkim zadacima ili jednostavno zbog toga što veliki broj djece ima negativan stav prema matematici. Fizičko okruženje Fizičko okruženje razreda također može utjecati na matematička postignuća učenika. Priroda instrumenata procjene Mjerenja matematičkih postignuća varira u odnosu na vještine koje se procjenjuju. Drugo područje razlika je cjeloitost sa kojom se vještina procjenjuje. jedan od primarnih načina na koji nastvnik komunicira sa učencima je ocjenjivanje njihovih pisemnih uradaka. Tokom matematičke instrukcije. a neki od njih više potiču učenike u njihovom trudu da nauče matematičke vještine. sposobnosti i očekivanja u odnosu na instrukcije u matematici. Trenutno. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Matematičke vještine se procjenjuju sa ciljem da se opišu trenutni nivo postignuća učenika. Interpersonalno okruženje Socijalni odnosi među učenicima su jedna od važnijih komponenti razrednog interpersonalnog okruženja. Postoji nekoliko metoda ocjenjivanja uradaka. Također. a prostora razreda tako organizirana da podstiče matematičke instrukcije.

Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u matematici. Problemi u postignućima u drugim područjima mogu utjecati na stjeacanje matematičkih vještina. Mjerenje je potrebno za kuhanje. matematičke simbole i sl. odgovori otvorenog tipa). Opća sposobnost učenja je važna u svajanju bilo koje vještine. Na primjer.procjene koji se koriste za procjenu razvijenosti vještine (pisani odgovori. te bi učenikov napredovanje u matematici trebalo biti evaluirano u odnosu na postignuti niov intelektualnih sposobnsoti. Vještine iz matematike su često potrebne u nauci. veći od. agrukulturu i mnoga druga zanimanja. Odnos matematike prema drugim područjima postignuća Nakon što je ocjenjivanje završeno posebni edukacijski tim se sastaje i oni razmatraju rezultate i proučavaju odnose među različitim područjima rada. Nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikovo prakticiranej matematičkih vještina resultirajući salbim postignućima. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo samopoimanje. Kao što i loša postignuća mogu utjecati na ponašanje učenika. mehaniku. Vještine baratanja novcem i korištenja vremena su također važne. socijalnim studijama. Usmeni jezik je temelj svih drugih područja učenja. Općenito. odabir jednog od ponuđenih odgovora. Međutim. Matematičke vještine učenika mogu utjecati na druga područja školskih postignuća. . vizuelnoj i auditivnoj percepciji mogu usporiti razvoj. Čitanje je potrebno za mnoge matematičke zadatke i osnovna je komponenta tekstualnih zadataka. učenik mora znati očitati i interpretirati grafikone. Nastavnikova upustva često uključuju brojeve kao što je prvi. šivanje. odnose sa vršnjacimate na stavove koje učenik ima prema školi i matematici. Na fizičkom se od učenika može tražiti da odbrojava dvije minute. Na početku matematičke instrukcije učenik treba naučiti čitati i pisati brojeve. posebice usvajanje vještina matematičke spremnosti i preciznosti u računanju. ne samo u zanimanjima nego i u svakodnevnom životu. slijedći. Teškoće u pažnji. pamćenju. IQ može biti bolji prediktor rješavanja matematičkih problemskih zadataka negoli računanja. Dokumentovanje postignuća u matematici Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo matematičkih postignuća? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim matematičkim vještinama?. čartove. Osnovna matematička kompetecnija je potrebna u bilo kojem razredu. Neprikladno vođenje razreda može utjecati na akademsko učenje. učenik koji nije u mogućnosti da se nosi sa razrednim matematičkim zadacima može biti odbijen zbog ometanja ostalih. Matematika je važna u gotovo svim stručnim predmetima. Akademske vještine poput matematike mogu utjecati ili biti pod uticajem drugih oblasti. a vještine mjerenja su posebno važne. zadnji. za učenike sa nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnostima očekuje se da će napredovati sporije u poređenju s aučenicima prosječnih intelektualnih sposobnosti. Teškoće sa rukopisom mogu biti velika prepreka. učenik sa teškoćama u usmenom jeziku imat će problem u stjecanju i korištenju matematičkog vokabulara. Kako bi našao 42 stranicu u knjizi učenik mora znati brojati i čitati brojeve. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Specifične vještine učenja i strategije također igraju važnu ulogu u sposobnsotima učenika da usvajaju i primjenjuju matematičke vještine.

mogu čak i više zaostajati u čitanju.PROCJENA ČITANJA I PISANJA I PROCJENA ČITANJA Nastavnici. roditelji i cjelokupno stanovništvo veliku važnost daje pismenosti. Stariji učenici. U našem društvu (zajednici) od ljudi se očekuje da budu vješti čitaoci. nepismenost je definitivno jedna sprečavajuća okolnost. Čitanje je često područje teškoće za djecu sa posebnim potrebama. a u razredima srednje škole čitanje je glavno sredstvo za prezentaciju informacija iz sadržajnih područja raznih predmeta. pažnja u procjeni se preusmjerava na instrukciono planiraje. mogu im nedostajati vještine potrebne za čitanje. a čitanje se smatra skoro najvažnijom osnovom u sticanju pismenosti.U početnim razredima većina nastavnih planova se fokusira na stjecanje vještina čitanja. Mlađi učenici mogu ne naučiti osnovne vještine čitanja u očekivanom razredu. Pitanja koja prate ovu fazu procjene jesu: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? S obzirom na to da je čitanje često područje u kojem . a sposonost čitanja predstavlja glavno sredstvo za učenje nekih drugih vještina ili predmeta. mogu zaostajati u odnosu na vršnjake iz razreda u smislu sposobnosti za čitanje i razumijevanje napisane riječi. Kada su učenici „otkriveni“ kao oni kojima je potrebna posebna pomoć u obrazovanju.

biologije. a što su dva aspekta samog proces čitanja. a inforamcije o tome se mogu prikupljati sedmično ili u svakodnevnim aktivnostima. od učenika se očekuje da upotrebljavaju svoje vještine čitanja kako bi prikupili što više informacija iz oblasti maternjeg jezika. Nastavnici prate učenikov progres u čitanju. Informacije koje se dobiju iz testa općih testova postignuća su nedovoljne.). ali se većina stručnjaka slaže oko toga da čitanje u sebe uključuje prepoznavanje i dekodiranje napisanoga teksta i samo razumijevanje tog teksta. vrlo često tim koji vrši procjenu se može i pitati: Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja? U ovoj fazi ispitivanja. postoje tri različita modela vještog čitanja (Chall & Stahl. „donji-gornji„ model – zasniva se na hipotezi da uspješni čitaoci započinju od teksta. 1. U višim razredima. čitanje je također važna komponenta školskog uspjeha. . posebno čitanje za početne razrede koje se fokusira na sticanje osnovnih vještina. Najmanje jednom godišnje ovaj plan se pregleda i po potrebi mjenja. S obzirom da mnogi učenici s posebnim potrebama ne zadovoljavaju ova očekivanja. vještina čitanja se procjenjuje kako bi se mogle planirati određene instrukcije. Prema Schreiner-u (1983.“ Danas. čitanje je vrlo često predmet procjene u specijalnoj edukaciji. Za mnoge edukatore. „ Akt čitanja u sebi sadrži dvije odvojene ali međusobno povezane faze: (a) dekodiranje i izgovaranje napisanoga i (b) davanje nekog značaja onome što je napisano. Područja čitanja Čitanje je složen proces koji u sebe uključuje i druge vještine. a grupni testovi za procjenu postignuća uključuju i subtetsove za procjenu vještina čitanja. Specijalni edukatori počinju da prate učenikov progres ili nenapredovanje. Ovi modeli se razlikuju po tome kako povezuju tekst i njegovo značenje. tim je više zainteresiran o sposobnosti učenika da izvede neke važne zadatke u čitanju. hemije i drugih predmeta. U određivanju podobnosti za specijalni edukacijski program. iako se pored prikupljanja informacija o djetetovom kompletnom uspjehu u školi. čitanje je jedna od glavnih okupacija u specijalnoj edukaciji. Procjena čitanja ne prestaje onda kada se isplanira individualizirani program za učenika. Neophodno je prikupiti i druge informacije o učenikovim jakim i slabim stranama kako bi se opisao nivo čitalačkih sposobnosti učenika.je učenicima potrebna pomoć. a onda slijedi razumjevanje nejogovoga značenja. čitanje se smatra najkritičnijim od svih školskih područja. RAZMATRANJA U PROCJENI ČITANJA Od svih školskih vještina. Prvo se pojedina slova i riječi primjećuju i dekodiraju a onda slijedi razumijevanje značenja tog teksta. nego li poređenju njegove sposobnosti čitanja u odnosu na ostale učenike. Umijeće čitanja je jedna od minimalnih kompetencija koja se procjenjuje od strane velikog broja škola. U specijalnoj edukaciji. a zavisi od vještine čiatoca. Cilj edukacijske procjene čitanja Učenikove vještine čitanja se procjenjuju iz više razloga.). Procjena čitanja se nastavlja dalje kroz sam specijalni edukacijski program. istorije. ukoliko je čitanje glavno područje specijalne edukacijske instrukcije. Postoje kontinuirane debate o prirodi samog procesa čitanja. Čitanje se ovdje posmatra kao aktivnost vođena stimulusima. 1982.

prisjeća se zvuka koji je povezan sa slovom. Također. Riječi koje su poznate učeniku mogu biti prepoznate na osnovu samog pogleda. postere. i onda povezuje taj zvuk sa tom riječi. da doneus zaključke. Prema Garner-u (1983. Kada su riječi nepoznate učeniku. radije nego dekodiranju individualnih dijelova teksta. drugu ili sve tri od ovih metoda kako bi dekodirao nepoznatu riječ). prevode na TV-u i sl. Ovo dekodiranje se može provesti na više različitih načina. u svakodnevnom životu ljudi koriste svoju vještinu čitanja kada čitaju znakove na ulici. ali i druge vještine dekodiranja. Sve ove strategije u dekodiranju teksta (auditivna. da objasne značenje pojedinih riječi. 3. Na ovaj način. Ovdje se dekodiranje može vršiti putem „kontekstualne“ analize. pisma. Zadaci su vremenski ograničeni ukoliko je namjera da se procjenjuju riječnik „poznatih riječi“. Ovaj zadatak ne mora biti vremesnko ograničen kako bi se dozvolilo učeniciima da koriste auditivnu i strukturnu analizu.2. pažnja se obično umjerava na učenikovu sposobnost da dekodira tekst i odgovori na pitanja i značenje teksta koji je pročitao. Čitanje je veoma korisna vještina ukoliko je učenik sposoban da čita brzo i da ga koristi kao sredstvo za prikupljanje nekih novih informacija. Drugi način dekodiranja nepoznatih riječi jeste strukturna (sadržajna) analiza. Od učenika se može tražiti da se prisjete detalja u nekom pročitanom pasusu. Ovi važni aspekti čitanja ne bi trebali biti zanemareni u procjeni. ove mjere su ustvari zasnovane na „donjem – gornjem„ modelu u procesu čitanja. prati njegova fluentnost (da li je čitanje tečno ili ne). pasus ili serija pasusa koji zajedno čine neku priču ili esej. da čitaju rečenice ili pasuse naglas. Ovaj tekst može biti rečenica. uključuje čitanje nekog povezanog teksta. riječi se razdvajaju na slogove da bi se analizirali prefiksi. Učenicima se da. postavljanju pitanja i testiranju hipoteza te razumijevanju značenja napisanoga teksta. Mogu se također koristiti liste sa fonetički ispravnim riječima ili neke besmislene riječi kako bi se procjenila učenikova sposbnost da primjeni vještinu auditivne analize. Drugi metod koji se može koristiti u procjeni dekodiranja. radije nego čitanje nekih izoliranih riječi. a one se zovu „ poznate“ riječi ili „poznati“ riječnik. Na testovima za procjenu čitanja.). „interaktivni„ model – koji naglašava i tekst i njegovo značenje. . ili da ocjenjuju ideje ili akcije. on može pokušati da koristi auditivnu analizu. „gornji-donji„ model – zasniva se na prethodnom znanju osobe koja čita i njenom prethodnom iskustvu. Formalni testovi za procjenu čitanja uglavnom uključuju mjere za određivanje učenikove sposobnosti da dekodira i razumije tekst. Vještina dekodiranja se može procjenjivati na više načina. Vještine dekodiranja su: prepoznavanje slova (kada učenik gleda u riječi ili slova koja čine tu riječ i onda izgovara riječ). U procjeni. gdje se pojavi nepoznata riječ ona postaje predmetom analize. Učenici mogu čitati tekst u sebi ili naglas. Učenik se ovdje oslanja na značenje pasusa i gramatičke strukture teksta kako bi prepoznao nepoznatu riječ. Jedan tipičan metod jeste da se učenicima da lista riječi da je pročitaju naglas. ovo pruža šansu da se u toku učenikovog čitanja naglas. novine. vještine razumijevanja se procjenjuju tako što se učenicima postavljaju pitanja o tekstu koji su upravo pročitali. Npr. Treći način dekodiranja sadržaja ili rečenice u pasusu. sufiksi. magazine. Riječi koje nemaju smisla tjeraju učenika da analizira svaku riječ nego da ih prepoznaje kao one koje već zna. korijen riječi i završni dijelovi riječi. strukturna i kontekstualna) nisu jasno nezavisne strategije (učenik može koristiti prvu. kada učenik gleda u svako slovo.

dakle ne zahtijeva se pisanje. dok kod drugih čitanje u sebi. Dostupne su dvije forme Woodcock-a (forma A i forma B). Kod nekih se primjenjuje čitanje naglas. Prepoznavanje riječi – učenicima se pokažu pojedine riječi. Prepoznavanje slova – učeniku se pokažu pojedina slova koja su napisana u redovima i učenik treba da kaže tj. Iako nije potrebna nikakva posebna obuka da bi se mogao primjenjivati Woodcock. Npr.000 učenika. dok drugi procjenjuju sposobnost prepoznavanja riječi. 2. Woodcock se smatra relativno laganim za naučiti primjenjivati. Neki testovi su dizajnirani za procjenu razumijevanja u procesu čitanja i uključuje mjere za neke važne vještine čitanja. Ova aktivnost nije vremenski ograničena. Većina ovih testova. „Više riječi odjednom“ – koriste se neke besmislene riječi umjesto pravih postojećih riječi. Zbog velikog interesovanja za čitanje i njegove povezanosti sa različitim područjima. učenici sami moraju čitati jer ispitivač ne treba više da čita naglas ove „analogne priče“. napisane u redovima i oni moraju izgovoriti svaku riječ. na engleskom govornom području. Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock. 1973). i 1972. majka – veliko. a na kraju se mora i izračunati totalni uspjeh učenika. Woodcock određuje više vrsta bodovanja za svaki od podtestova. Primjenjue se individualno u trajanju od 30 – 40 minuta. na više od 5. a svaka od njih se sastoji iz 5 podtestova. njegova sama primjena zahtijeva da ispitivač bude upoznat sa materijalom i procedurom samog testa prije nego što počne da primjenjuje ovaj test. Ovaj podtest počinje sa četiri primjera riječi. I za ovo ne postoji vremesnko ograničenje. 4. ali iako se smatra da ga je teže za ocjenjivati nego druge mjerne instrumente. 5. Jedna riječ u opisu nedostaje. Učenik pročita sve u sebi i onda pokuša da nadopuni riječ koja nedostaje. Rezultati testa ukazuju na učenikove slabe strane i . Posebna pažnja se treba obratiti kada se primjenjuje podtest „razumijevanje riječi“. je standardizirana tako da njihovi rezultati omogućavaju upoređivanje. Razumijevanje riječi – učenik gleda u red u kojem se nalaze tri riječi koje imaju neku sličnost ( npr. Učenik treba da svaku od njih pročita naglas. gdje ispitivač pročita nekompletno riječi učeniku. Također je potrebno napomenuti da učenici na sve Woodcock podtestove odgovaraju usmeno. Razumijevanje – učeniku se pokaže neki nacrtani crtež i jedna ili dvije rečenice koje su objašnjenje za taj crtež. Učenik čita riječi u sebi i onda predlaže jednu riječ koja bi se uklapala u ovaj smisao. Diagnostic Reading Scales (Spache. godine. Kada samo testiranje počne. 1._______). 1973) Sačinjen je od seta mjerila i uputa koji se često koriste da se ukaže na učenikove sposbnosti čitanja. Slova su pisana u većoj i manjoj veličini. Woodcock Reading Mastery Tests ( R. Woodcock je standardiziran 1971. Woodcock je dizajniran za učenike od 6-18 godina.Trenutne prakse Danas u školama procjena uspješnosti čitanja je zajdenička praksa i za redovnu i za specijalnu edukaciju. beba . ali potrebno je napomenuti da učenici prvog razreda i ostali koji nisu usavršili svoje čitanje mogu biti uspješni jedino na podtestu „prepoznavanja slova“. različitim stilovima kucanja ili su pisana. Ispitivači treba da planiraju da potorše između 20 i 30 minuta da bi se mogao ocijeniti jedan test. Rezulat jednog Woodcock testa daje informacije o uspjehu učenika u pet različitih aspekata u procesu čitanja. prepozna svako slovo. Postoje i testovi koji procjenjuju samo vještinu razumijevanja. veliki broj različitih tehnika i metoda su dostupni za procjenu uspješnosti čitanja. 1981). 3. jednu karakteristiku čitanja. Woodcock. W. Drugi testovi mjere npr. Većina testova za procjenu čitanja se primjenjuje individualno kako bi ispitivači imali priliku da posmatraju i prate učenikovo ponašanje i izvedbu tokom testa.

Vokali sa r 10. Auditivna diskriminacija 8. jedan je za inicijalnu procjenu a drugi za retestiranje. Spache. Postoje tri liste riječi koje su predviđene ovim testom: LR 1 za prvi razred. LR 3 za četvrti i peti razred. Približno oko 2. Spoj više glasova Na većini ovih testova učeniku se prezentira serija stvarnih i besmislenih riječi koje trebaju da pročitaju naglas. - - Lista prepoznavanja riječi – napravljena je od liste riječi koju učenici čitaju naglas. godine. Vokalni dvoglasnici i digrafi 11. DRS je bio prepravljan 1972. Od Woodcock-a se razlikuje po tome što rezultati nisu klasificirani u odnosu na norme. a da za to nije potrebna neka poebna obuka ispitivača. Postoje 11 oblasti u svakome setu. 1982. godine. Ovih 12 mjera su: 1. Diagnostic Reading Scales ( G. D. Ne preporučuje se za učenike koji čitaju za nivo 4 razreda. DRS ne nudi norme u zavisnosti od učenikovih godina ili razreda. Upute i samo procjenjivanje za anlizu riječi i test slušanja i razumijevanja su upisani u knjigu za ispitivača. Ovaj test je najpodobniji za učenike koji tek počinju čitati i učenike koji pokazuju teškoće u vještinama razumijevanja. Suglasnici digrafi (tj. DRS sadrži dva seta za selekciju u čitanju. Zamjena početnih suglasnika 6. Umjesto toga. Bodovanje koje dijete zasluži na DRS-u ustvari . kako bi se odgovori učenika mogli pravilno ocijeniti. a kasnije i 1981. Zajednički slogovi i fonogrami (tj.) Ovo je druga vrsta testa koji mjeri vještine čitanja. Tri su glavne komponente DRS-a: lista prepoznavanja riječi. a po teškoći je rangirano za početak prvog razreda i sve do sredine sedmog razreda. 1981. Ovaj podtest selekcije u čitanju procjenjuje vještine usmenog čitanja. Za primjenu ovog testa sa svime je potrebno 60 min. Treći dio DRS-a sačinjava 12 analiza riječi i test slušanja. simboli kojim se predstavljaju glasovi govora) 12. Test 6 i test 7 zahtijevaju vještine slušanja i razumijevanja. Ukoliko učenici koji ne pričaju standardnim engleskim dijalektom trebaju biti procjenjeni. čitanja u sebi i razumijevanja. na koje učenici odgovaraju usmeno. U toku testiranja učenikovi odgovori mogu biti snimljeni na kasetu kako bi se mogli dalje analizirati u nekom kasnijem periodu. DRS je standardiziran prije svoje publikacije. Suglasnici koji se stapaju (uklapaju) 5. Svaka oblast ima 7 do 8 pitanja za razumijevanje. Odgovori se smatraju tačnim ukoliko učenik izgvoori tačno riječi kroz 5 s za svaku pojedinu riječ. lista prepoznavanja riječi i selekcija čitanja su normirane. onda ispitivači trebaju poznavati odlike tih dijalekata. Početni suglasnici koji se prepoznaju auditivno 7. selekcija u čitanju i test analize riječi i vještina slušanja.000 učenika su uzeti iu urbanih iruralnih dijelova iz 4 države. a njegovo prvo izdanje je bilo 1963. Učenik svaki test započinje sa prvim pojmom i svi pojmovi se procjenjuju. Sam proces testiranja započinje sa prepoznavanjem liste riječi. DRS je primjenjiv za sve učenike čije čitanje odgovara čitanju od 1 do 7 razreda. Završni suglasnici 3. Početni suglasnici 2. LR 2 za drugi i treći razred. Također oni mogu ukazati i na neku dalju procjenu.ukazuju na posebne edukacijske potrebe. Kratki i dugi vokali 9. DRS je sličan Woodcock testu po tome što procjenjuje više različitih vještina čitanja. Smatra se da DRS se može adekvatno primjenjivati i ocjenjivati. DRS ne zahtijeva pisanje. ukoliko je to potrebno. grupa od dva slova koja predstavljaju samo jedan glas) 4.

A. Da. Učenik čita pitanja u testu u sebi. Učenik bi trebao izabrati odgovore pod A i C. ali su riječi uzete iz područja nauke. Učenikov zadatak je da odredi dio u kojem bi se rečenice trebale javljati. Na ovom podtestu. – Riječnik iz društvenog područja. Riječnik koji se procjenjuje na ovom podtestu u sebe uključuje: brojeve. – Čitanje pasusa. Wiederholt. crvena i plava.odražava učenikovu poziciju kroz kontinuum rangiranih vještina čitanja. 1978. Test Of Reading Comprehension (TORC) (V. ali su riječi za vokabular uzete sa društvenog područja. Umjesto toga. 4 moguća odgovora su ponuđena i učenik odabire 2 koja su povezana sa ti stimulativnim riječima. čitanje u esbi i znaje o značenju riječi. da se prisjeti detalja i da donese pozitivne i negativne zaključke. mogu ići od težine zadatka kao što je: „Napiši svoje ime“ ili teže: „ Organiziraj ove rečenice tačno po redoslijedu kako idu“. Ne postoji vremesnko ograničenje. Kao u podtestu 1. Učeniku se prezentiraju tri stimulativne riječi koje su povezane na neki način. D. Oblik je isti kao za podtestove 4 i 5. ako je stimulativna riječ: žuta.) Za razliku od Woodcocka-a i DRS-a ovaj test ne pokušava da mjeri sve aspekte u procesu čitanja.D. C. učenik određuje rečenicu koja ne odgovara toj oblasti. Npr. neovisno čitanje i instrukcije za vještine slušanja.L. Dijagnostički prilog Podtest 4. C. Trava. mogući odgvori su. TORC sadrži 8 podtestova. D. Npr. Sam će se igrati. a većina podtestova podrazumijeva jednu ili dvije demonstracijske tačke. Instrukcije svakog podtesta se pročitaju učeniku. – Sveopći riječnik. A. U ovom podtestu. Brown. D. L. Sam igra. – Matematički riječnik. učenik čita 5 rečenica i izabire dvije koje su najviše slične po značenju. Učenik čita 6 rečenica iz prvog ili drugog pasusa po svom izboru i odgovara na 5 različitih pitanja o svakom. riječi brojeva i matematičke izraze. B. Zelena. Na negativnim zaključcima. B. – Riječnik nauke. Sam neće da se igra. Podtest 2. Sveopće razumijevanje Podtest 1. On ili ona onda razmatraju četiri moguća odgovora i odabiru dva koja povezuju sa tom riječima. Ovi bodovi služe kao preporuka za odabir različitih i odgovarajućih materijala za čitanje. E. Npr. Podtest 7. Podtest 5. matematičke simbole. Oblik ovog podtesta je kao i za matematički riječnik. Pitanja zahtijevaju od učenika da izabere najbolji naslov za pasus koji je čitao. a onda se snimaju odgovori svakog pitanja. Crna. – Rečenični slijed. učenik čita upute i pokušava da ih slijedi. Hamill & J. 5 rečenica koje sačinjavaju pasus se slušaju po nekom slučajnom slijedu. . Podtest 3. – sintaksične sličnosti. Sam se igra. Učenik odgovara pisanjem slova koja odgovaraju pojedinim rečenicama. učeniku se pokažu 3 stimulativne riječi povezane na neki način. Prva 3 podtesta služe da odrede kvocijent razumijevanja u čitanju i index sveopće mogućnosti čitanja. A i D su najsličnije. Podtest 6. – Čitanje i upute za školski rad. . Sam se igrao. Podtest izbora Podtest 8. ovaj test naglašava vještine razumijevanja.

Na ček-listama mogu biti opisani različiti aspekti čitanja: dekodiranje. Rezultati dobijeni iz NIČ-a su skorovi razrednog uzrsta.TORC se može provoditi individualno ili u manjoj grupi. razumijevanje. je neformalni inventari čitanja (NIČ). U samom učenju primjene ovog testa. čitanje naglas. zbog toga što programi po kojima oni rade u sebi ne sadrže i ne zahtijevaju toliko razumijevanja kao što je npr. NEFORMALNI INVENTARI ZA PROCJENU ČITANJA Standardizirani testovi su samo jedna od načina procjene vještina čitanja. oni mogu odgovarati usmeno ili pokazivati prstom na svoj odgovor. kriterijski testovi. Moguće je postići jedna od tri nivo čitanja: Samostalni nivo. Uglavnom su čel-liste kreirane kako bi se utvrdle teškoće u čitanju ili da se prati učenikov napredak u čitanju.5 do 3 sata. Na 7 od 8 podtestova odgovori su sa više mogućnosti. NIČ je tets namjenjen za procjenu razrednog nivo. Fromirani su od razvrstanih lista riječi i pasusa za čitanje koje učenik čita na glas. Druga veomapopularna metoda procjene. Učenik čita samostalno bez pomoći nastavnika. .500 učenika u razredima od 1 do 8. dok se individualno svaki podtest može uraditi za manje od 30 min. ankete i inetrvjui. traje od 1. posebno za procjenu u razredu. Učenici na sva pitanja odgovaraju pismeno. Učenici su bili iz 10 različitih zemalja i iz ruralne i urbane sredine. Ukoliko učenici ne znaju ili zbog nekih drugih razloga ne mogu da pišu. u interpretaciji rezultata sa TORC-a treba predstaviti jače i slabije strane u učenika tokom čitanja. Pored klasificiranja učenikovih bodova. Na ovom testu učenici moraju biti u mogućnosti da čitaju u sebi i da rade individualno i nezavisno od drugih. Matrijali na Frustirajućem nivou su preteški za učenike. može podijeliti testove najmanje troje različitih učenika. Cilj testa je pružanje informacija o učenikovim sposobnostima čitanja u odnosu na razred kojem pripada u redovnom sistemu obrazovanja. čitanje u sebi ili kombinacije. potrebno za neke od sposobnosti „dekodiranja“. smatra se da bi ispitivač naučio primjenjivati ovaj test. DRUGE NEFORMALNE STRATEGIJE Neke od neformalnih strategija koje se koriste u procjeni čitanja jesu: ček-liste. dijagnostičko učenje. greške u dekodiranju su jako učestale i razumjevanje pročitanog je veoma slabo. lista riječi i pasusi su složeni po težinu u odnosu na razredni nivo. TORC je standardiziran na slučajnom uzorku na više od 2. Ček – liste nastavnika Ček liste su brz način da se prikupe informacije od učitelj i drugih stručnjaka o tome što su zapazili u odnosu na učenikove vještine čitanja. a preporučuje se da bude posmatran od strane nekog drugog ko poznaje test veoma dobro. Instrukcijski nivo i Frustirajući nivo. Samo upravljanje i primjena ovog testa ne zahtijeva posebnu obuku. tako da učenici odgovaraju stavljanjem X na odgovor ili odgovore za koje smatraju da su tačni. TORC je dizajniran za učenike uzrasta od 6 do 14 godina. kriterijski testovi. NIČ procjenjuju i dekodiranje i razumjevanje pročitanog. analiza grešaka. Čitanje učenika na Instrukcionom nivou je daleko lošije. Smatra se da TORC nije prikladan za većinu učenika prvih razreda a i za neke učenike drugih razreda. Učenik na Samostalnom nivou čita lako sa visokim stepenom razumjevanja pročitanog i sa svega nekoliko grešaka u dekodiranju. zatvorene procedure. klinički intervjui. ovaj nivo zahtjeva instrukcije iz čitanja.

To može biti lista riječi ili neka vrsta poveznaog teksta. Primjenjuje se već od 1930. rečenica „Mali pas je sjedio pored dječaka“ glasila bi „Mali pas je sjedio _______ dječaka“. Cilj ovog procesa je dobijanje informacija o obećavajućim strategijama za instrukciju čitanja. čitaoc čita „mala kuca“. mijenja zadatak čitanja. Ovdje se koriste pasusi od približno 250 riječi. ali procjena ne prestaje samo sa posmatranjem. ponovno posmatra i ponovo ispituje.Analiza grešaka Ovo je najčešće upotrebljavana tehnika neformalnih strategija procjene. povezanost sa jezikom. Postoje mnogi važni faktori u istraživanju procesa čitanja.  Omisija (izostavljanje) – kada prilikom čitanja izostavlja pojedine riječi. Obično ispitivač samo pobroji koliko je bilo grešaka koje su se pojavile u svakom zadatku. dok je u ostatku pasusa svaka peta riječ izbrisana a umjesto nje stavljena prazna linija. Kada učenik čita neki povezani tekst može se javiti više oblika grešaka. Ovdje se u obzir uzimaju tačni i netačni odgovori. uključujući učenikovo predznanje. Uglavnom se javljaju 4 tipa grešaka:  Adicija (dodavanje) – kada čitaoc dodaje riječi ili djelove riječi prilikom čitanja. Prva i zadnja rečenica su potpune.  Supstitucija (zamjena) – kada čitaoc pogrešno izgovori riječi ili dijelove riječi. a čitao čita „mnogo je bilo galebova“. nastavnik može mjenjati prirodu zadatka čitanja kako bi utvrdio kako prilagodba utiče na učenikovu sposobnost čitanja. omogućavaju profesionalcu da prevaziđe produkt čitanja kako bi evaluirao sam proces. Slijedeći korak jeste da se odluči koji će odgovori biti posmatrani kao netačni i kako će oni biti klasificirani. tekst glasi „smeđi pas“. Oa metoda je dinamična procedura. razumijevanja materijala i o prethodnom znanju koje koristi prilikom čitanja pasusa. Stručnjak posmatra. Klinički intervju se forkusira na interakciju čitača i teksta. Dalji korak jeste analiza učenikovih pogrešaka. Zatvorena procedura Zatvorena procedura je neformalni oblik procjene kojem je cilj utvrditi da li je određena knjiga ili drugi materijali za čitanje su unutar učenikovog instrukcijskog nivo čitanja. Prvi korak jeste da se odabere materijal koji će učenik čitati. kako je Marion Monroe (1932. Također je veoma važno odlučiti koje su greške važne za učenika koji pokazuje teškoće u čitanju.god. Većina stručnjaka se slaže da su to supstitucije i omisije. Dijagnostičko učenje i klinički intervjui Stručnjak posmatra koliko se učenik angažuje u nekom zadatku čitanja. . Ukoliko učitelja zanima učenikova sposobnost da čita „poznate riječi“ (riječi koje imaju visoku frekvencu ponavljanja u knjigama). učitelj može odabrati i takvu listu. Na primjer. tekst glasi „mala kuća“. razumjevanje anafore. prilikom čitanja liste riječi.Na primjer. U procjeni čitanja ovdje netačni odgovori pružaju informacije o tome kako učenik obrađuje tekst i na osnovu grešaka mogu se predložiti određene instrukcije ili napomene. Također. poznavanje teksta. Na primjer. ispituje.) opisao zajedničke karakteristike svih grešaka kod čitanja naglas. upotreba metakognitivnih strategija. Na primjer.  Preokretanje – kada čitaoc promjeni redoslijed riječi u rečenici. tekst glasi „bilo je mnogo galebova“. Na ovaj način izostavljanjem svake 5 riječi od učenika se zahtijeva da u toku izvršavanja ovog zadatka. da se osloni na tekst. nepročitane ili pogrešno pročitane riječi se smatraju netačnim. njegovo značenje i da donese odluku koja riječ treba biti na izostavljenom mjestu. Učenik čita pasus i pokušava da napiše riječ koja nedostaje. tekst glasi „staro drvo hrsta“. a čitaoc čita kao „veliki smeđi pas“. Obično. a čitaoc čita „staro drvo“. Učenik se pita o njegovim strategijama učenja. Na primjer.

Cilj ovog testa je može biti: Učenik će čitati najfrekventnije riječi na glas i pravilno izgovoriti najmanje 200 od 220 riječi i fraza. izgovarajući umjesto njega teške riječi. Intervjui se preferiraju kod mlađih učenike i one sa siromašnim vještinama čitanja dok se isprintane ankete koriste kod starijih učenika koji su sposobni da čitaju sa razumijevanjem i da odgovore pismeno. Uspješni čitači razmišljaju o sadržaju materijala i o procesu čitanja. ukoliko je učeniku u potpunosti nepoznat sadržaj koji mu se prezentira. Kriterijski testovi Kriterijski testovi procjenjuju učenikova postignuća na specifičnim vještinama u kurikulumu čitanja. Ovi faktori su kritični u razumjevanju pročitanog. zadatak se može promjeniti tako što će profesionalac čitati naglas zajedno sa učenikom.“ Ovdje imaju dvije anafore i to riječ „ona“ koja se na večeru i riječ „im“ koja se odnosi na psa i mačku. priču. dok kod nas nema dostupnih testova te su nastvnivi primorani da ih sami kreiraju. Anafora su riječi koji se koriste kao zamjena za riječi ili fraze koje su seveć ranije pojavljivale u tesktu. koji dio novia čitaš? Da li bi radije čitao istinite priče ili priče koje je autor izmislio? Koji su tvoji hobiji? Da li si ikada pročitao knjigu. Učenici se mogu intervjuisati kako bi se saznao njihov odnos prema čitanju i prefereiranje materijala. ili pružajući natuknice za teške riječi. Metakognitivne strategije su metode koje čitači koriste da razmisle o svojoj interakciji sa tekstom. Ona im se svidjela. radije nego da ih sami konstruišu. Profesionalci mogu adaptirati ova pitanja i iskoristiti ih da istraže način na koji učenici dolaze u interakciju sa tekstom tokom kliničkog intervjua. Lako se kontruišu. Na primjer. zatim započela instrukciona intervencija i nastavila tokom nekoliko dana. Također. Prema samuels-u (1983) aktivni čitači postavljau si slijedeća pitanja:       Zašto čitam ovo? Da li ovo želim pročitati površno ili detaljno? Da li znam da li postoji pad u razumjevanju? Kada dođe do pada razumjevanja što mogu uraditi kako bi se vratio na nit? Što su velike a što male točke ovog teksta? Da li mogu sažeti ili sintetizirati velike točke uovom tekstu. Na primejr. Podaci s eprikupljaju kako bi se opisale početne vještine. razumjevanje će biti nedovoljno usprkos uspješnom dekodiranju.Na primjer. postavljanje tokom kliničkog intervjua profesionalac može predstaviti i dijagnostički problem. „Pas i mačka su pojeli svoju večeru. mišljenje o njihovim vlastitim vještinama čitanja. Na engleskom govornom području dostupno je nekoliko kriterisjkih testova koje stručnjaci mogu izabrati. Dijagnostičko učenje je strukturiran proces. Učenikova postignuća se prate svakodnevno kako bi se utvrdila efikasnost intervencije i da li bi ista bila uključena kao u instrukcioni program. Na primjer. Ankete i intervjui Koriste se da bi se dobile informacije o učenikovim pogledima i mišljenjima: njihov odnos prema čitanju. učenik može ili ne mora imati predznanja o sadržaju strukture pasusa. ako je u pitanja vještina dekodiranja. samo percipiranje proces čitanja. Nastavnik može postaviti pitanja kao što su:        Da li je čitanje jedan od boljih predemta u školi? Koji tip aktivnosti čitanja je za tebe najlakši? Koji je najteži? Kada bi mogao čitati priču o bilo čemu u sviejtu što bi to bilo? Koji magazin voliš da čitaš ili gledaš? Da li čitaš novine? Ako je odgovor da. ili članak u magazinu o nekoj tvojoj najdražoj aktivnosti? . što im se sviđa ili ne sviđa u materijalu koji se čita i sl. ako je cilj istrukcije savladavanje čitanja najfrekventnijih riječi nastavnik može napraviti listu najfrekventnijih riječi kako osnovu kriterijskog testa.

Koje promjene. 1983). Koji tip vještina čitanja se ističe u razrednoj isntrukciji? 6. kako za djecu nižih tako i za djecu viših razreda. učenik provede vježbajući čitanje? 13. Da li obabir tesktova za čitanje u osnovnim udžbenicima odgovara učenikovom jeziku i ranijim iskustvima.Koje instrukcione tehnike nastavnik koristi da predstavi novu vještinu i informaciju? Predavanje? Diskusija? Demostracija ili modeliranje? 11. ukoliko su bile. format i čitljivost (Samuels. D li je instrukcija čitanja utemeljena na dinamičnoj procjeni? Koliko često s eprikupljaju podaci o postignućima? Koje strategije se koriste da se utvrdi polazna osnova učenika koji ulaze u program čitanja? 9. Koliko nivo tesktova za čitanje se koristi? Da li postoji dovoljan raspon tekstova da se zadovolje učenikov raspon vještina? Ili ako je učenik trećeg razreda dali su mu dostupni samo udžbenici 3 razreda? 4. U ovom dijelu naglasak se preusmjerava na instrumente procjene i tehnike za proučavanje razrednog okruženja za učenje i njegov uticaj na učenikove spsobnosti čitanja. Interpersonalno okruženje . značenje ili interakciju između teksta i zančenja? Ukoliko program čitanja nije utemeljen na osnovnim udžbenicima koja mu je glavna komponenta? 2. Da li je program čitanja organiziran te su sekvence instrukcije logične a instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 8. Instrukciono okruženje U nižim razredima osnovne škole.Kako se praksa supervizije uklapa u program čitanja? Koliko minuta dnevno. ili sadržava tekstove koji su učeniku nepoznati? 3. Među kritičnim karakteristikama materijala za čitanje su tema teskta. Da li osnovni udžbenici koji se koriste u razredu naglašavaju tekst. Što je posljednje što si pročitao iz zabave? Kada si to pročitao? U čemu si uživao dok si čitao? U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Procedure procjene opisane do sada su procedure usmjerene na učenika dizajnirane da pomognu i ispitivanju učenikovog trenutnog nivoa postignuća u vještini čitanja. u prosjeku. Kako s eučenici grupiraju tokom učenja čitanja? Da li se radi sa čitavim razredom? Da li se razred dijeli u veće grupe od 10 do 15 učenika? U manje grupe od 5 do 8 učenika? Koliko u svakoj gupi ima individualizacije? 10. 1. stil kojim je tekst pisan. procjena instrukcionog okruženja mora uzeti u obzir kurukulum čitanja kao i instrukcione metode i materijale koji se koriste za provedbu kurikuluma.U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Čitanju na glas? Čitanju u sebi? Popunjavanju radnih listova? Pisanju izvještaja o knjizi? 12. su napravljene u standardnom programu čitanja kako bi se program prilagodio potrebama učenika? Priroda materijala za učenje čitanja je veoma važan faktor. Procejna instrukcionih faktora koji utiču na mlađe učenike u učenju razrednih programa čitanja. Koji instrukcioni materijali prate udžbenike? Radne sveske? Radni listovi? Kompjuterski programi? Igre? Knjige za opuštanje? 5. Koja vjetina se ističe u učenju vještine dekodiranja? Opaženi vikabular? Fonička analiza? Strukturalna analiza? Kontekstualna analiza? Kombinacija? 7.

zadrikivaju ga ili ismijavaju ga?  Da li su loši čitači prihvaćeni od ostale djece u razredu? Da li učestvuju u socijalnim i slobodnim aktivnostima sa vršnjacima?  Što se dešava kad učenik čita tačno? Da li nastvnik potvrđuje tačnost? Hvali učenika? Obezbjeđuje nagradu ili pohvalu?  Da li je učenik sposobna da samostalno radi tokom čitanja u sebi ili rada na radnom listu? Ili da li neki učenici trebaju stalnu pomoć od nastavnika? Drugi faktor koji treba razmotriti kod evaluacije interaakcije između nastavnika i učenika je vrijeme koje nastavnik provede učeći čitanje i koje učenik provede vježbajući čitanje. Da li je prostor razreda strukturiran tako da su bučnije kativnosti odvojene od manje bučnih kao što je čitanje? 4. Koje se raspored sjedenja preferira kod učenja čitanja? Da li učenici sjede tako da lako mogu vidjeti i čuti nastavnika? 2. Količina vremena koje nastavnik i učenik provedu u instrukcionalnoj interakciji direktno utiče na iznos progresa učenika u razvijanju sposobnosti učenja. Također. Da li postoji mnoštvo materijala za čitanje u razredu koje učenik može koristiti? Da li materijali pokrivaju širok raspon tema. Faktori okruženja kao što su osvjetljenje. Najefikasniji način procjene interpersonalnih odnosa je opservacija. Postoje mnogi instrumenti procjene namjenjeni za procjenu ovih sposobnosti. Neka od pitanja u svezi fizičkog okruženja razreda i njegovog utjecaja na učenje čitanja su: 1. Da li u razredu postoje područja za tihi rad. Kako učenici sjede tokom samostalnog rada? Da li su stolovi učenika tako smejšteni da učenici ne smetaju n jedni drugima? 5.Glavni faktor koji je povezan sa učenjem čitanja u kontekstu interpersonalnog okruženja je odnos između učenika i nastavnika. Da li je osvjetljnje razreda adekvatno za učenje čitanja? 3. Procjena započinje sa . ventilacija utiču na nivo konfora učenika i na nastavnika što može ili doprinijeti ili odmoći procesu učenja. Opservacija u razredu treba biti planirana kada su učenici angažirani u aktivnostima čitanja i može pružiti odgovor na slijedeća pitanja:  Što se dešava kada učenik napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li ga nastavnik ispravlja? Ignorira grešku? Traži od drugog učenika da mu pomogne?  Kako učenik reaguje na nastavnikovu korekciju?  Što drugi učenici rade kada njihov drug napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li se smiju. Neka istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama su svega nekoliko minuta dnevno uključeni u aktivnost čitanja. Da li je dostupan kompjuter u razredu kako bi učenik vježbao vještinu čitanja? Da li učenik zna koristiti kompjuter? Da li su učeniku dostupna mnoštva različitih softverskih apketa i prgrama? 8. interesa i nivo čitanja? Da li su materijali dostupni učeniku? 7. Fizičko okruženje Fizičko okruženej razreda također može utjecati na učenikova postignuća u čitanju. ili prostorija ukoje su učenici mogu izdvojiti? 6. Koji tip materiala za čitanje je dostupan u školskoj biblioteci ili medicinskim centriam? Da li su ovi materijali prihvatljivi za učenike? OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene čitanja je opis učenikovog trenutnog nivo obrazovnih postignuća. te socijalni odnosi među učenicima. veoam važan faktor fizičkog okruženja je raspored sjedenja i podjela razrednog prostora. temperatura.

Teškoće u čitanju mogu dovesti do nižeg samopoimanja i negativnih stavova prema školi i učenju. etikete namjernica. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo ponašanje. uključujući i učenje i primjenu vještina čitanja. Na akademske vještine kao što je čitanje mogu utjecati neka druga područja. Od učenika se očekuje d auči čitajući udžbenike i druge materijale. ekspresivne vještine pisanja su izgrađene na temelju receptivnih vještina čitanja. Dok matematička izračunavanja obično ne zahtjevaju čitanjedrugi matematički zadaci zahtjevaju. Problemi u postignućima mogu utjecati na odnose sa vršnjacima. Učenik može prevazići loše čitalačke sposobnosti koristeći snimljeneverzije knjiga. da pročita upute za zadatak. Generalno. mobiteli i sl. Dokumentovanje postignuća u čitanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja?. pamćenju i drugim pdručjima kao što su auditivna diskriminacija mogu omesti razvoj vještina. Čitanje je neophodno u većini zanimanja. Problemi u pažnji. razlednice. Kada su identificirani potencionalna problemska područja ona se dalje procenjuju. čitanje je veoam realan zahtjev u sviejtu odraslih. obično s aneformalnim procjenama i tehnikama.sveobuhvatnom procjenom koja procjenjuje različite vještine čitanja. magazini. da čita problemske zadatke. Čianje prožima školski kurikulum. jezik. II PROCJENA PISANJA . Vještine pisanja kao što su pravopis i kompozicija direktno su pod utjecajem teškoća u čitanju. Neefikasne strategije učenja mogu ometati čitanje sa razumjevanjem. razvijanje početka čitanja je pod utjecajem učenikovog oralnog jezika. Čitanje ima direktan utjecaj na nekoliko drugih područja školskih postignuća. društvene nauke. te prosječna odrasla osoba stalno se suočava sa tekstovima koje treba čitati: saobraćajni znakovi. znaci na zgradama i restoranima. osobito jezika. Čak i u nižim razredima osnovne škole od učenika se očekuje da koristi čitanje u cilju shvatanja sadržaja. osobito osnovnih vještina dekodiranja. Također. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Neprikladno upravljanje raredom može ometati učenje u razredu. Čitanje je gotovo neophodan sadržaj u predmetima kao što je nauka. novine. Također. istorija. U višim razredima zadaci čitanja su rutina. Čitanje također može utjecati na učenikove sposobnosti u postizanju uspjeha u matematičkim zadacima i drugim predmetima. prijavni obrazci za posao. U pisanom jeziku. Učenikova opća spsobnsot učenja može utjecati na lakoću i brzinu usvajanja vještine čitanja. ali učenici s teškoća u redovnim školama mora steći barem minimalni nivo zanja čitanja. Povezanost čitanja i drugih područja postignuća Kada tim za procjenu započne sa evaluacijom i interpretacijom rezultata. za očekivati je da će učenici sa ispodprosječnim intelektualnim postignućima napredovati sporije od učenika prosječnih psotignuća. jedan od glavnih zadataka je proučavanje povezanosti između područja postignuća. Od učenika se često traži da pročita objašnjenja u matematici. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignučima u čitanju. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i primjeni vještina čitanja.

a zatim se koriste neformalne tehnike i procedure da bi se skupile detaljne informacije za planiranje obrazovnog programa. Područja vještina Kada se razmatra sklop znanja i pocesa koji doprinose boljem poznavanju pisanja.Pisani jezik je glavni način komunikacije u danasnjem društvu. U višim razredima osnovne škole i u srednjoj skoli. Tokom razvoja usmeni jezik uglavnom prethodi pismenom. RAZMATRANJA U PROCJENI PISANOGA JEZIKA Vještina pisanja važna je za uspijeh u školi. zatim da govore. U ovom razvojnom nizu. proučavaju se vještine pisanja učenika da bi se skupile informacije o planiranju obrazovanja. U procjeni specijalnog obrazovanja. od učenika se očekuje da mogu izraziti svoje misli pisanim putem. nastavnici redovno prate uspijeh njihovih učenika u usvajanju vještina pravopisa. Svrha postaje stalno praćenje učenikovog napretka. Testovi primjenjeni prema određenim normama mogu pomoći da se tačnije odrede specificne oblasti u kojima se javljaju poteškoće. Vještina pisanja je neophodna za mnoga zanimanja. Specijalni edukatori posmatraju kako učenik usvaja ciljane vještine i barem jednom godišnje obrazovni plan se revidira (pregleda). Čini se takođe da se prvo pojavljuju receptorne (prijemčive) vještine: djeca uče da slušaju. Trenutno je prisutno nekoliko testova koji mogu pomoći timu za procjenu pri identifikaciji nedostatka akademski vještina. a i u usmenom i pismenom postoji izražajni i receptivni nacin. Od odraslih se očekuje da budu pismeni a pismenost ne uključuje samo mogućnost čitanja nego i pisanja. U specijalnom obrazovanju vještina pisanja može se proučiti još u početku procjene da bi se odredilo da li je učeniku potrebna usluga specijalnog obrazovanja. obično poslije nekog vremena provedenog u školi. pisanje je posljednja vještina koja se usvaja i do određenog stepena zavisi od ostalih jezičkih vještina. rukopisa i kompozicije. Cilj edukacijske procjene Pisanje se smatra važnim dijelom redovnog obrazovanja. Učenici sa slabijim pisanjem su u zaostatku pokušavajući da odgovore na regularne školske zahtjeve. i ako je potrebno modifikuje. Procjena se nastavlja čak i kada usluge specijalne edukacije započnu. Jezik je komunikacioni sistem koga karakteriše upotreba simbola radi prenosa informacija. Pisanje je takođe važna vještina tokom školovanja i na usvajanju istog se insistira u početnim razredima. Većina djece počinje da razumijeva i koristi govor za komunikaciju tokom prve tri godine života. a neki poslovi zahtijevaju visok stepen poznavanja pisanja. Pravopis i neki aspekti kompozicije se cesto ispituju grupnim testovima postignuća i vještina pisanja je često jedna od oblasti koje se procjenjuju radi napredovanja u razredima srednje škole. Jezik moze biti govorni i pisani. budući da mnogi učenici sa manjim poteškoćama imaju probleme upravo u ovoj oblasti. u većini slučajeva procjenjivanje je ograničeno na samo jedan aspekt pisanog jezika – pravopis. baš . Glavno pitanje procesa procjene je: Koje su edukacijaske potrebe učenika? Kada se radi o pisanom jeziku ovo generalno pitanje se dijeli na dva posebna pitanja: Koji je nivo učenik do sada dostigao u pisanju i koje su učenikove jake i slabe strane kada se radi o vještinama na različitim poljima pisanog jezika? U ovoj tački procjene. zato što je to jedina jezička vještina koja je uključena u mnoge individualne testove postignuća koji se koriste u specijalnom obrazovanju. školska djeca uče da čitaju. glavni cilj je opis učenikovog trenutnog stanja u važnim oblastima osnove pisanog jezika: pravopisa. Vještine čitanja i pisanja dolaze kasnije. Slab govorni jezik može usporiti razvoj pisanja. ali se nešto promjeni u pristupu. Pisani jezik je često zona fokusa u određivanju i procjeni specijalnog obrazovanja. Međutim. a zatim da pišu. rukopisa i kompozicije. važno je razumjeti odnos između pisanja i drugih dimenzija jezika.

Pisac takodje mora obracati paznju na mehaničke aspekte pisanja. Postojeći uzorak učenikovog pisanja može se procjenjivati. Vrednovati se može nekoliko aspekata uzorka: sadržaj. Ovi načini govornog prenošenja informacije nisu dostupni pri pisanju. U fazi predpisanja autor je najdominantniji učesnik. format stranice itd. Prema Poplinu (1983) „danas mnoge od tehnika se vrlo malo bave onim što se smatra punoznačnim pisanjem“. rječnik. Međutim. faktore kojih nema u govornom jeziku: velika i mala slova. Pri zabilježavanju poruke. paragrafiranje. Govor je u osnovi društveni akt. pisani simboli stoje sami. Faza postpisanja je faza procjenjivanja. Pod uticajem predhodnog inputa. i onaj ko piše ne može da razmijeni poruku sa onim ko čita. učenici ne moraju čekati da savladaju čitanje da bi počeli sa pisanjem. Pisanje se poprilično razlikuje od govora.1978). Slova se zatim kombinuju u riječi. U zavisnosti od starosne dobi i nivoa vještine uzorak se može pisati štampanim ili pisanim slovima (kurzivom). I praksa procjene takođe trpi promjene. pisac koristi olovku ili pero (ili pisaću mašinu ili tastaturu) da bi formirao najmanje elemente pisanoga jezika. Smitova analogija mislioca i pisara je koristan način koncipiranja procesa pisanja. uzorak koji učenik proizvede se analizira. Kompozicija. organizacija. zatim ponovo u konteksu fraze ili rečenice. a pravila pravopisa određuju kako se ova slova pozicioniraju u riječi. kreativnost. Pisanje je process koji uključuje (ili treba da uključuje) nekoliko koraka. Dok autor stvara. Sekretar transkriptuje ono što autor zamisli. pisanje i postpisanje. pošiljalac poruke mora prvo koncipirati (definisati) sadržaj poruke a zatim zabilježiti poruku tako da je dostupna i razumljiva onom ko je prima. Ona pokazuje rang vještina koje se zahtijevaju pri pisanju (Nodine. Pisanje je pojedinačan akt. Peton (1985) identifikuju tri faze pisanja: predpisanje. a sekretar provjerava tačnost mehaničkog aspekta proizvoda. sintaksu i upotrebu jezika. stil pisanja. autor planira sadržaj. a svaki korak zahtijeva nešto drugo od onog ko piše.1982). rukopis. Prisutni su onaj ko šalje i onaj ko prima poruku i u mogućnosti su da komuniciraju čak i ako dođe do određene poteškoće u komunikaciji. možda zato sto je ovu dimenziju lakše procjeniti. Zadatak autora je da stvara ideje i sklopi sadržaj pisanja. se može definisati kao proces po kome pisac stvara pisani proizvod. Jedan novi pravac jeste naglašavanje procesa pisanja i faza koje čine taj proces. ovo nije ostvareno u praksi (Grejvs. Kada se rijeći organizuju u rečenice. Prema Fridmenu (1982) pisanje je „zapostavljena važna vještina“. Drugi je pokret „pisanje po nastavnom planu“ po kome se daju instrukcije u pisanju na razne teme. ove vještine se mogu razvijati i istovremeno. i on bira pravilno ili nepravilno napisanu riječ. čin pisanja nameće dvije različite uloge onome ko piše: autorsku i sekretarsku. U pisanju. Međutim. ili ovi zadaci mogu biti pripremljeni u formi višestrukog izbora. Faza pisanja zahtijeva i „pisca“ i „sekretara“. mala i velika slova. logika. ili se može napraviti novi uzorak. produktivnost. većina tehnika se koncentriše na „sekretarsku“ dimenziju pisanja. U testovima višestrukog izbora učeniku se ponudi nekoliko riječi. a učenik odgovara pišući riječ. Rukopis se obično neformalno procjenjuje poredeći uzorke učenikovog pisanja sa setom određenih kategorija. pojedinačna slova ili grafeme. Prema Smit-u (1982). Pejn. i stil kojim je pisano.kao što i slabo čitanje može uticati na usvajanje pisanja. logiku i jasnoću. Noolin (1983) sugeriše da je došlo do promjena u načinu na koji je koncipirano podučavanje pisanju. interpukcija. Na primjerima vjština kompozicije učenicima se uglavnom daje zadatak za pisanje. iako se pisanje može posmatrati kao vrijedna vještina. Autor pregleda sadržaj organizaciju i slaganje. Onaj koji ispituje pročita riječ učeniku. Sekretar je zadužen za formu pisanja i obraća pažnju na pravopis. 1983) i daje okvir unutar kojeg treba razmišljati o tim vještinama. interpunkciju i sl. Učenici se mogu zamoliti i da speluju usmeno. motivacije i svrhe pisanja. ali još uvijek se mnogo naglašava mehanički aspect pisanja (Fridmen. sekretar izvodi fizički čin pisanja i pritom obraća pažnju na čitkost tačnost u pravopisu i druga pravila pisanja. kao i mehaničke dimenzije kao što . Rukopis se obično procjenjuje pomoću zadataka sa olovkom i papirom. Polovej. Umjesto toga. primjenjuju se druge konvencije uključujući pravila za formiranje recenica.

najčešće se koriste posmatranje neformalnih popisa. Pouzdanost TWS-a je . Neformalne strategije pomažu ne samo dajući informacije o učeniku nego i o karakteristikama okruženja u učionici. a one koje postoje naglasavaju mehaničke aspekte procesa. Među neformalnim tehnikama. a zatim zapišu ispravno spelovanu riječ. Nepredvidive riječi. Neka od mjerenja koja su trenutno dostupni su istrazivački instrumenti. Prema TWS priručniku. Kada se TWS testovi primjenjuju individualno. Učenik odgovara tako što piše riječ na predviđeni papir. Broj načina za mjerenje pisanog jezika je porastao u zadnjih par godina. a zatim je ponovo čita. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. TWS priručnik koji se ne bavi etničkim pitanjima i nema informacija o tome da li su uključeni učenici s teškoćama u razvoju. Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling. aplikacije za posao i sl. geografske lokacije i urbane (ruralne populacije). neophodne su neformalne strategije procjene. Nema vremenski granica. kliničkim intervjuom. 1983) procjenjuje ne samo pravopis i rukopis nego i kompoziciju. 1977) nude mjerenja oba tipa vještine spelovanja u subtestovima Diktata i Usavršavanja. Ispitivač čita riječ učeniku. koriste testove pamćenja u kojima se učenicima da da zapamte. rukopisa i kompozicije. 1970). STRATEGIJE ZA PROCJENJIVANJE PRAVOPISA Pravopis je akademska vještina koja je obično uključena u individualne testove postignuća koji se koriste u procjeni posebnog obrazovanja da bi se ustanovilo postojanje problema u školskim postignućima. upotreba i gramatika.je rukopis i pravopis. što predstavlja mjerenje vještine spelovanja riječi koje se poklapaju sa pravilima fonetike.544 djece koja žive u 22 države. To su bili učenici od prvog do 8 razreda i uzorak je nalikovao generalnoj populaciji što se tiše spola. prijateljska pisma. Tim koji vrši procjenjivanje može odabrati normirani test spelovanja kao sto je Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling). popunjavaju formulare. Neformalne strategije su neophodne u procjenjivanju vještina pisanja zbog ograničenog broja formalnih testova i uskosti njihovog razmatranja. Da bi se skupile informacije o procesu pisanja i o tome kako učenik pristupa i završava zadatak kompozicije. bilješke i shoping liste. Testovi prepoznavanja prije svega poboljšavaju čitanje i imaju veze sa fazom post-pisanja u procesu pisanja. i analizom radnog uzorka. način mjerenja vještine spelovanja nepravilnih riječi. test pisanog jezika (Hamil i Larsen. Tradicionalna mjerenja kompozicije se bave sa proizvodom pisanja a ne procesom. testiranje se prekida kada se dosegne 5 uzastopnih grešaka. oba tipa vještine spelovanja su važne. 1984). Pisanje je dio svakodnevnice. a Test Nepredvidivih riječi 25. kompozicija je rijetko uključena. kriterijski testovi. čita riječ u rečenici. Učenici trebaju biti sposobni da pišu poruke. Mnogi testovi kao što WRAT/R (Jastak i Wilkinson. Test Predvidljivih riječi sadrzi 35 rijeci. TWS ) TWS je standardizovana mjera dizajnirana za učenike u osnovnoj i početnim razredima srednje škole. TWS je standardizovan na slučajnom uzorku od 4. Npr. Iako većina istraživačkih testova akademskog postignuća sadrže i neka mjerenja pisanog jezika. koriste testove prepoznavanja gdje učenik mora pronaći pravilno napisanu riječ. kao sto je PIAT (Dan i Markvart. ono što se najčešće procjenjuje jesu pravopis. Ovaj dio je organizovan oko procjene 3 glavne vještine: pravopisa. Sadrži dva podtesta: Predvidive riječi. Drugi testovi. Ima malo dostupnih načina za mjerenje vještine pisanja. Oba TWS subtesta su standardizovani diktati. Trenutne prakse Procjenjivanju pisanja se poklanja mnogo manje pažnje nego procjenjivanju čitanja ili znanja matamatike. Važno je znati da veliki broj testova postignuća procjenjuju vještinu pravopisa na različite načine. Druga oblast koju tradicionalna mjerenja često zapostavljaju jeste mogućnost da se vještine kompozicije primijene u svakodnevnim zadacima.

opservacija i klinički intervju. Mogu se dobiti 3 poena za svaki od TWS podtestova kao i totalni test: Dob spelovanja (SA. Postoji nekoliko sistema za kategorisanje grešaka u pravopisu. suglasničkih dijagrafa. neformalni inventari. Količnik spelovanja nije standardni zbir. Međutim sa mlađim učenicima i drugima koji tek počinju da usvajaju pravopis. e) Većina suglasnika su prisutni i tačni. Edgington (1968) uključuje dodatke. Nastavnicima može pomoći da naprave neformalni inventar da bi saznali više o trenutnim sposobnostima učenika. id. nema kratkih samoglasnika. Poplin (1983) pokazuje da je učenje pravopisa razvojni proces i da djeca prolaze kroz više faza dok uče usvajanje jezičkih vještina. kao i sve ostale jezičke vještine pisanja veoma dobro odgovara za analizu radnog uzorka zato što se na taj način ostvaruje trajni product.8 početnog zbira poena za ukupan zbir cjelokupnog testa. c) Pojavljuju se dugi samoglasnici bez svojih nečujnih pratilaca.). Rezultati daju grubu procjenu učenikovog statusa u odnosu na zahtjeve pravopisa u školi. Analiza radnog uzorka. preokrete i fonetičko spelovanje nefonetičkih riječi kao greške. preferira se tehnika analize odgovora. količnik (koeficijent) spelovanja (SQ) i ekvivalent stepena razreda. Prema Poplinu.8 početnih poena na testu Predvidivih riječi i 1. Druga strategija jeste da se stvori popis posebnih sposobnosti spelovanja. odgovarajuća procedura postaje analiza grešaka. b) Predstavljanje je većina suglasnika u riječima ili frazama sa malo ili nijednim samoglasnikom. Pisanje počinje još u predškolskim godinama dok djeca posmatraju i imitiraju čin pisanja. vještine pravopisa se pojavljuju prema slijedećem redoslijedu: a) Samo 1-2 suglasnika predstavljaju riječi ili fraze. Sličan je IQ zbiru kakav se može naći u ranim testovima inteligencije. kriterisjki testovi. ali za neke učenike 1 i 2 razreda koeficijent je ispod 80.3 do 2. radne knjige itd. grupe suglasnika. Zatim nastavnik diktira listu učeniku i traži od učenika da napiše svaku riječ. Kotmajerov (1970) primjer . iz knjige za drugi razred itd. Kada se učenikova vještina spelovanja razvije dotle da je većina rijeci pravilno napisana. testovi (uključujući testove pravopisa). u zavisnosti od nivoa vještine učenika. krajnje grupe suglasnika – onih koji su u vezi sa morfološkim završecima( npr. d) Kratki samoglasnici su predstavljeni fonološki najbližim drugim samoglasnikom. Pravopis.proučena vrjednovanjem unutrašnje pouzanosti. Sastavi se lista riječi iz radnje knjige za prvi razred.4 do 3. Unutar svakog razreda postoje mogu tipovi uzoraka dostupnih za analizu: učenički eseji. Neformalne tehnike Medju neformalnim strategijama koje nam mogu pružiti informacije o pravopisu su analiza radnog uzorka. f) Upotrebljavanje pravila čak i onda kada to nije potrebno. Procedure analize grešaka mogu se koristiti da bi se procjenjivali uzorci pravopisa starijih učenika koji su dosegli određen nivo vještine. u engl. Standardna devijacija varira između 1.ing. Jedna strategija predstavlja odabiranje reprezentativnih riječi iz osnovnih serija spelovanja koje se koriste u školi. Pouzdani su slučajevi za učenike od 3 do 8 razreda. osim možda duplih suglasnika.Speling Age). Ove faze daju okvir za analizu ogleda spelovanja početnika. izvještaji. dnevni domaći zadaci.. Neformalni inventari. izostavljanja. g) U vecini slučajeva se upotrebljavaju ispravne forme. Istovremena validnost TWS-a je potpomognuta odnosom prema drugim testovima kao što je WRAT podtest spelovanja.

Posebno se interesuje za strategije kojeučenik koristi kod pravopisa. da li pročitaš i provjeriš ono što si napisao?  Dok provjeravaš ono što si napisao. učenik se može opservirati tokom učenja novih riječi. inventari. Ove mjere mogu pomoći pri određivanju kojim vještinama spelovanja je ovladano.Potraziš riječ u rječniku? . a njihovi rezultati mogu bita pomalo subjektivni. šta radiš ako naiđeš na riječ za koju misliš da je možda nepravilno spelovana? Učenike se zatim može zamoliti da pogledaju u ono što su upravo napisali i da označe svaku riječ za koju vjeruju da je nepravilno napisana. Rejting skale Rejting skale omogućavaju metod za prosuđivanje da li je učenikov rukopis toliko loš da zahtijeva dodatno podučavanje. Neka od mogućih pitanja su:  Kada pišes rečenicu ili paragraf i napišeš riječ.Zamoliš nastavnika ili prijatelja da speluje riječ? . Ova lista sadrži 250 riječi poredanih prema težini. Klinički intervjui.Pokušaš izgovoriti riječ? . Rejting skale se oslanjaju na procjenu stručnjaka koji vrijednuje uzorak učenikovog rukopisa. Opservator treba posmatrati na koji način učenik uspjeva ili ne uspjeva da zapamti zadatak. Nastavnici mogu pripremiti vlastite testove prema kriterijima da bi izmjerili napredak prema cilju. Informlane strategije kao što su rejting skale. sve riječi sa liste obično se mogu naći u učeničkim pisanim radovima. Zbog toga. Kriterijski testovi. STAREGIJE ZA PROCJENU PISANJA Vještine pisanja se evaluiraju neformalnim instrumentima procjene. kriterijski testovi se koriste za procjenu učenikovih trenutnih postignuća u pisanju. analiza grešaka. nastavnik može napraviti listu riječi.Pogađaš speling? . ako je obrazovni cilj spelovanje uobičajnih riječi. Posmatrač mora biti veoma blizu učeniku da vidi tačno kako učenik izvršava zadatak.Izabereš drugu riječ. ali tada postoji opasnost da se ometa misaoni proces učenika i da ih se odvraća od zadatka. Tada ih se može ispitivati o načinu na koji su se nosili sa zadacima spelovanja. Ovo je dijagnostički test zato što svaki zadatak treba da izmjeri poseban aspekt pravopisa. onu koju znaš spelovati?  Nakon što završiš sa pisanjem. Kod mlađe djece procjenjuju se pisanje velikih slova a kod starije djece analizira se rukopis. kako znaš da si ispravno spelovao\napisao riječ?  Kada nisi siguran kako da speluješ riječ šta radiš? . opservacija. vjerovatno je najbolje jednostavno posmatrati dok učenici ne završe pisanje. Posmatranje može pomoći da se odredi kako da učenik pristupa zadatku pravopisa. Opservacija (posmatranje). Na primjer. Rejting skale mogu biti objektivnije ako se profesionalci opskrbe standardima za procjenjivanje rukopisa . Posmatranje se vrši dok učenik piše esej ili bilo koju drugu aktivnost koja zahtijeva pravopis. a za koje treba još instrukcija.je dijagnostički test spelovanja. U nižim razredima osnovnog obrazovanja kada se pravopis uči direktno. Klinički intervjui se mogu obavljati dok učenici pišu.Napišeš 2 ili 3 moguća riješenja a zatim odabereš ono za koje mislis da je tačno? .

i da li je ona odgovarajuće veličine?  Na kakvom papiru učenik piše? Koje je veličine? Da li je sa linijama? Postoje li pomoćne linije. Nastavnik svrstava učenikov rukopis u odnosu na pet nabrojanih faktora. Razdvajanje. Postoji posebna skala za svaki razred od 1 do 8. Dva zadovoljavajuća faktora rezultiraju svrstavanjem u prosječno. prosječnog. ili nastavnik može pratiti učenika tokom pisanja a zatim izbrojiti slova ili riječi koje je učenik napisao. a da se zatim primjenjuje procedura analize grešaka na uzorak koji učenik napiše. Vertikalni kvalitet kod štampanih slova. Ako su 3 od 5 faktora ocijenjeni kao zadovoljavajući. Ovi podaci se zatim mogu transformisati u mjeru svrstavanja kao sto je prosječan broj slova koje učenik napiše u minuti. dobrog. Zaner-Bloser skale vrijednovanja (1984) omogućavaju nastavnicima standardni metod skupljanja i svrstavanja uzoraka rukopisa. Svaka skala sadrži odabrane rukopise koje učenici prepisuju. a svakodnevni razredni zadaci obezbedit će najtipičnije uzorke učenikog rukopisa. U inplementiranju ovih neformalnih tehnika procjene. mogu praviti greške jer ne mogu jasno vidjeti model.  Kako učenik sjedi? Jesu li stol i stolica odgovarajuće veličine? Sjedi li učenik uspravno sa oba stopala na podu ispod stola?  U kojoj je poziciji učenikov list? Da li ga on ili ona drži tako da ne spadne?  Kako učenik drži pribor za pisanje? Da li čvrsto drži olovku ili hemijsku?  Da li učenik piše grafičkom olovkom ili hemijskom. vazno je odrediti da li je problem vidljivost. jedan zadovoljavajući u prolazno. Npr.učenika. margine?  Piše li učenik lijevom ili desnom rukom?  Dok učenik piše. uzork se smatra dobrim. Zaner-Bloser skale procjene su najkorisnije za procjenu ukupnog kvaliteta rukopisa učenika. Posmatranje i analiza pogrešaka I opservacija i analiza grešaka daju informaciju o tome kako se učenici snalaze sa zadatkom iz rukopisa. 3. kosi kvalitet kod kurziva. Učenik se može posmatrati tokom aktivnosti pisanja. vazno je razmotriti ne samo čitkost nego i brzinu kojom učenik piše. kao što su oni sa Zaner-Bloser skalama za procjenjivanje. Ako se to desi. a nijedan u slab. Brzina se može proučiti na nekoliko načina. Postoji takodje i skala za kurziv 1 i 2 razred. Da bi nastavnik vrijednovao ove faktore Zaner-Bloser daje primjere odličnog. Svaki se procjenjuje ili kao zadovoljavajući ili potrebno poboljšanje. a kurzivi od 3 do 8 razreda. Pri posmatranju rukopisa u razredu. prolaznog slabog rukopisa za svaki nivo. ukoliko pisani zadaci . Bilo koji pisani zadatak učenika može poslužiti za nalizu grešaka. Oblik slova. 5. 4. u iterpretiranju rezultata neophodno je upamtiti da ove skale nisu dizajnirane da procijenjuju tipični uzorak učenikovog rukopisa. pisanje štampanih slova se vrijednuje na skali za 1 i 2 razred. Poravnanje i proporcija Kvalitet linija. U procjenjivanju rukopisa koristi se pet faktora: 1. Međutim. 2. nastavnik može zamoliti učenika da prepiše paragraf od 100 rijeci (ili druge određene dužine) i mjeri koliko je vremena učeniku potrebno da izvrši taj zadatak. Međutim. da li lagano pomijera cijelu ruku duž papira ili samo prste u pokušaju da piše slova?  Da li učenik pritiska čvrsto olovkom? Da li isuviše pritiska papir? Ako piše grafičkom olovkom da li često lomi vrh olovke?  Koliko često briše ili precrtava greške? Kada učenici prepisuju sa table ili iz knjige na klupi. profesionalac treba da zabilježi nekoliko stvari u vezi s ponašanjem učenika.

Međutim. riječnik korišten da se izrazi ideja. 9. 2. 4. Brzina: suviše brzo ili sporo. Primarno područje interesovanja u procjeni vještine kompozicije je učenikov rukopis a ne njegova forma. Kriterijski testovi također mogu dati informacije o učenikovim trenutnim rukopisnim sposobnostima. Poravnanje slova: van linije itd. Veličina slova: suviše mala. analizirajuci kurziv. 8. linije nepovezane itd. ruke. zato što razumljivost kompozicije može biti smanjeno mehaničkim greškama. a 3 od njih su bazirana na pisanom uzorku koji napravi učenik. Područja interesovanja uključuju organiziranje rukopisa. 4. TOWL je dizajniran da ispuni sledece svrhe: 1. loš rukpis može biti rezultat pokušaja da se kompenziraju loše vještine na drugim područjima. nastavnik mora uzeti u obzir poravnanje. stil u kojem je kompozicija pisana. piše i ispravlja dijelove orginalnog rukopisa može se procjeniti formalno uz pomoć standardiziranih testova ili neformalno uz pomoć tehnika kao što su rejting skale. Da dokumentuju učenikov napredak u specijalnom programu pisanja. veličinu slova. te orginalnost ideje. STRATEGIJE ZA PROCJENU KOMPOZICIJE Učenikove sposobnosti da planira. razdvajanje. 2. 6. Test pisanoga jezika ( TOWL – Test of Written Language) Prema svom prirucniku. Nakošenost slova: normalna ili pretjerana. 7. dodaju da. Inventari i kriterisjki testovi Nastavnici mogu dizajnirati neformalne inventare kako bi prikupili opće informacije o učenikovim rukopisnim sposobnostima (Neformalni inventar prikazan u poglavlju Neformalna procjena). Većina ovih strategijaprocjene fokusira se na pisani produkt koji učenici kreiraju. opservacija i klinički intervju. Nowell i Kaplan (1980). mehanički aspekt rukopis atakođer igra ulogu. 3. TOWL podtestovi su :  Riječnik – Učenici dobijaju poene na Rječnik za svaku riječ u njihovoj priči koja sadrži 7 ili više slova. velika itd. zgusnute ili razbacane. Kvalitet linije: prejaka. Pozicija šake. Wiederholt. oblik slova i prostornu orijentaciju. Oblik slova: loši krugovi ili prave linije.zahtjevaju spelovanje i druge jezičke sposobnosti. Učeniku se pokazuju 3 slike i od njega se traži da na osnovu njih napiše priče. Da identifikuju učenike kiji mnogo slabije od svojih vršnjaka odrađuju pisane zadatke i koji zato trebaju posebnu pomoć. Hammil i Brown (1978) sugerisu da nastavnik ispita sledeće karakteristike pisanja štampanih slova: 1. pretanka itd. TOWL sadrzi 6 podtestova. . analiza radnog uzorka. kriterijski testovi. Na primejr. 3. Da vode istraživanje o pisanju. Da odredi učenikove posebne sposobnosti i slabosti u različitim vještinama pisanja. iako sekundarnu. Međusobnu proporciju slova ili riječi. Razdvajanje: slova ili riječi. 5. Samo neformalne procedure opseravacija i klinički intervju omogućavaju profesionalcu da procjeni i sam proces u kojem je učenik uključen tokom stavarja uzorka rukopisa. Predloženo je nekoliko kategorija grešaka u rukpisu. tijela i papira.

 Tematska zrelost (dob 8-0 do 18-11) – U ovom podtestu, sadržaj učenikovog pisanja se analizira na osnovu 20 kriterija.  Rukopis (dob 8-0 do 18-11) – Baza i za ovaj podtest je učenikov napisani uzorak. Priručnik daje standarde za svrstavanje učenikovog rukopisa na skali od 0-10. Međutim, ovaj podtest se dobije samo ako je uzorak pisan kurzivom.  Spelovanje (dob 7-0 do 14-11) - Ovaj podtest standardni diktat je skraćena verzija Testa pisanog spelinga (Larsen 2 Hammin, 1976). Sadrzi 25 riječi koje učenici pišu u učeničku brošuru za odgovore.  Upotreba rijeci (dob 7-0 do 14-11)- Učenik čita 25 nezavršenih rečenica, od kojih svakoj nedostaje po 1 riječ, a zatim piše riječ da završi svaku rečenicu. Rečenice su dizajnirane da procijene učenikovo znanje o gramatičkim pravilima (npr. Plural, glagolska vremena itd.).  Stil - na ovom podtestu učeniku se predstavlja 25 rečenica napisanih bez interpunkcije i velikih slova. Učeniov zadatak je da prepiše rečenice sa ispravnom interpukcijom i kapitalizacijom.

TOWL zahtijeva određenu vještinu u čitanju i pisanju. Onaj ko ispituje čita instrukcije učenicima i može pomoći ako učenici imaju poteškoće pri čitanju riječi na podtestu Upotreba rijeci. Pouzdanost TOWL-a se ispitivala na nekoliko načina. Proučavala se unutrašnja konzistencija za 3 podtesta (stil, spelovanje i upotreba riječi) i svi koeficijenti su prešli iznad 80. Rezultati testa su varirali u različitim podtestovima. Istovremena validnost je proučavana pomoću ispitivanja odnosa između TOWL poena i rezultata drugih formalnih mjerenja. Postoje bitne korelacije između ukupnog zbira TOWL-a i rezultata Testa slikovnih priča (Myklebust, 1965) i Testa jezika adolekenata (Hammill, Brown , Larsen i Wiederholb,1980). Lako je primjeniti TOWL. Kada se primjenjuje grupno, testiranje počinje sa uzorkom pisanja a onda se primjenjuju podtestovi. Sa individualnim primjenjivanjem, postoje neka ograničenja. Spelovanje i stil podtestova se prekidaju kada ucenik napise 5 uzastopnih grešaka. Upotreba riječi se prekida onda kada učenik više ne može da odgovori. Bodovanje TOWL-a je jednostavno, ali procedure se razlikuju od standardnih. Npr. da bi ucenik dobio poene za prepisivanje rečenica na podtestu stila, interpukcija i velika slova moraju biti potpuno tačni. Posebnosu važne procedure bodovanja tematske zrelosti i rukopisa. TOWL se bavi standardima bodovanja i daje primjere priča i uzorka rukopisa za vježbanje. Rezultati izražavaju u procentima i standardnim bodovima, a standardni bodovi se dijele sa 10 I standardnom devijacijom 3. Mogu se dobiti i ukupni bodovi testa, Koeficijent Pisanog Jezika (WLQ). WLQ se dobija iz rezultata 6 podtestova, a moze biti baziran i na 4 podtesta.WLQ je standardni zbir podijeljen sa 100 i standardnom devijacijom 15. Standardne greške mjerenja za TOWL izražene u standardnim jedinicama su 1,8 za rječnik (vokabular), 1,4 za tematsku zrelost, 1,0 za spelovanje, 1,6 za upotrebu riječi, 1,1 za stil, 1,2 za rukopis i 4,7 za WLQ. Prema TOWL-u standardni bodovi ispod 7 i WLQ ispod 85 su kvalifikovani kao ISPOD PROSIJEKA. TOWL je koristan test jer sadrži metode za vrednovanje nekoliko važnih komponenti jednim mjerenjem. TOWL se razlikuje od tipične forme standardnog teksta. Ostaje u okviru normi, ali i sadrži jednu od najvrednijih neformalnih strategija za proučavanje kompoziocije, uzorak pisanja. Druge formalne mjere Picture Story Language Test (PSLT) PSLT je objavljen 1960-ih. Priručnik za test je 1 volumen knjige Razvoj i nepravilnost pisanog jezika. Volumen 2 sadrži slučaje normalne i hendikepirane djece. PSLT je normirano mjerenje u kojoj učenici pišu priču na zadatu sliku. Može se primjetiti individualno i u grupama, i postoje norme za uzrast od 7 do 17 godina. Primjena je jednostavna. Učeniku koji treba da napiše priču se pokazuje slika koja predstavlja malog dječaka kako se igra. Ne postoji

vremenska granica, i većina učenika završi za 20 minuta. Uzorak se zatim boduje po 3 aspekta: produktivnost, tačnost i značenje. 3 skale PSLT-a odgovaraju ovim dimenzijama:
Skala produktivnosti- dužina uzorka se koristi za procjenu produktivnosti učenika. Broje se riječi i rečenice, a zatim se odredi prosječan broj riječi po rečenici. Skala za sintaksu- svrha ove skale je procjena učenikove tačnosti u mehaničkim aspektima pisanja. Skala apstrakcije i konkretnosti - Ova skala pokušava da procijeni sadržaj pisanja. Vrednuje se apstraktnost ideja. Prvo se opiše jednim od mogućih 5 nivoa:

I Jezik bez značenja II Konkretno - deskriptivno III Konkretno - imaginativno IV Apstraktno - deskriptivno V Apstraktno - imaginativno PSLT je jedan od prvih pokušaja da se izmjeri pisanje učenika sa problemima u učenju. Ovaj test se više ne koristi mnogo. Postavljena su neka ozbiljna pitanja u vezi sa njegovom tehničkom adekvatnočću, posebno u odnosu na validnost i reprezentativnost uzorka. Bodovanje uzorka po PSLT-u je dug i ponešto subjektivan proces. Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine je skraćena verzija Woodcock-Johnson psihoedukativnog instrumenta (Woodcock i Johnson, 1977). Jezički instrument se sastoji od 8 podtestova koji procjenjuju usmeni jezik, čitanje i pisanje. Postoje 2 testa za pisanje: Diktat i Poboljšavanje. Ovi podtestovi vrednuju učenikovo poznavanje pravila interpunkcije, velikih i malih slova, riječ ili znak interpukcije koji mu se diktira. Test adolescentskog jezika (TOAL) TOAL je normirana mjera razvijena za upotrebu sa učenicima od 11-0 i 18-5. Procjenjuje mnogo jezičkih vještina: slušanje, govor, čitanje i pisanje. TOAL sadrži 2 podtesta koji procjenjuju pisani jezik:
Pisanje/Vokabular - Učeniku se daje riječ da bi on napisao punosloznu rečenicu koja sadrži tu riječ. Pisanje/Gramatika - daju se dvije rečenice, a učenik piše novu koja kombinuje značenje početnih rečenica.

Rezultati podtestova se izražavaju kao bodovi prema skali, a učenikov uspjeh na Vokabularu i Gramatici se rezimira Bodovima složenog pisanja. TOAL je jedan od rijetkih jezičkih testova dizajniranih posebno za starije učenike. To je istraživanje nekoliko jezičkih vještina, i pomoću njega se upoređuje uspjeh u različitim dimenzijama jezika. Rezultati TOAL-a se koriste za identifikaciju raznih edukativnih potreba. Neformalne tehnike Vještine pisanja se najčešće procjenjuju neformalnih tehnikama, a to su: Rejting skale i čekliste, analiza pismenog uradka, kriterisjki testovi, opservacija i klinički intervju. Rejting skale i čekliste. Obično se procjenjuje razvojne vještine razbijajući opće (široke) vještine na kompozicije odnosno na specifične subvještine. Drugi pristup procjeni je holistički pristup. Ova metoda, kao što njeno ime kaže, pismeni uzorak tretira kao cjelinu, a ne kao individualne elemente. Prema Graham-u (1982) „ispitivač čita učenikov esej kako bi stekao opću impresiju o njegovoj kvaliteti... Sa ovim pristupom, esej se isčita brzo, a bodovi se

dodjeljuju na temelju ispitavačevog trenutnog suda“. Dagenais i Beadle (1984) predlažu da je potreban trening profesionalaca kako bi nogli provoditi holističku evaluaciju. Analiza pisemnog uradka. Kao najčešća metoda analize pisemnog uratka koristi se analiza grešaka. Analiza grešaka omogućava identifikaciju mogućih područja potreba u mehanici pisanja: pravopisu, rukopisu, interpunkciji, kapitalizacija i drugo. Analiza odgovora, koja uzima u obzir i greške i tačne odgovore, je najkorisnija tehnika za evaluaciju vještina kompozicije. U Diagnostic Evaluation of Writing Skills (DEWS) (Weiner, 1980) je procedura analize grešaka fokusirana na pažnju i šest aspekata pisanog jezika: grafiku (vizuelne crte), ortografiku (spelovanje), fonologiju (komponente zvuka), sintaksu (gramatika), semantika (značenje) i vještine samo-monitoringa. U ovoj proceduri od učenika s etraži da napiše autobiografiju; oko 30 minuta se daje za pisanje a 15 minuta za reviziju. Pismeni se uradak se preglada kako bi se utvrdile greške koje mogu ukazivati na potrebu za instrukcijom. Najčešće greške se traže u slijedećim segemntima: flekcsibilnost vokabulara, koherentnost, logičko sekvencioniranje, tranziciji, razlici između većih i manjih točaka, zaključivanje, idiomatski i figurativan. Prema Wallace i Larsen-u (1978) sadržaj, organizacija, odabir riječi, iskorištavanje su među kritičnim faktorima koje treba uzeti u obzir u evaluaciji vještina kompozicije. Veliki broj faktora treba uzeti u obzir prilikom analize učenikovog pismenog uradka (Polloway & Smith, 1982; Polloway, Patton & Cohen, 1983). To uključuje: • Produktivnost, ili fluentnost, odnosi se na kvantitet pisanog produkta učenika. Najjednostavniji način evaluacije produktivnosti je broj napisanih riječi i rečenica u pismenom uradku, te broj riječi po rečenici. Druga metoda je T-jedinice (Hunt, 1965) definira T-jedinice kao „kao segment značajnih ekspresija koje sadrže identifikovane riječi i značanje i koje mogu stajati same“. Broj T-jedinica se zbraja i iskazuje se posječan broj riječi po T-jedinicama. Općenito, veći broj T-jedinica, kao i duže rečenice, ukazuju na zreliji stil pisanja. • Rečenice mogu biti analizirane u odnosu na strukturu (jednostavne, mještovite, složene, ili fragmentirane) i prema tipu (deklarativne, upitne, imperativne i uzvične)(Polloway & Smith, 1982). • Riječnik, ili odabir riječi od starne učenika ukjučenih u pisemni rad je veoma važno pitanje. Omjer vrsta-znak je mjera različitosti riječnika korištenog os strane učenika. Ovaj omjere se utvrđuje dijeljenjem broja jednistvenih riječi u pismenom uzorku sa ukupnim brojem riječi u uzorku. Pollowya i Smith kažu da „omjer 1.0 indicira na obilatost dok omjer 0.5 na često ponavljanje riječi“. Općenito, raznolikost u riječniku ukazuje na zrelost u pisanju. Kriterijski testovi. KT su veoma fleksibilan tip instrumenta za procjenu različitih vještina kompozicije. Na primjer, nastavnik može napraviti KT za procjenu učenikovih sposobnosti da piše poptune rečenice, organizirane paragrafe koji sadržavaju elementarne rečenice kao i nekoliko dodatnih rečenica, ili kratku priču koja opisuje interakciju između znakova. Opservacija i klinički intervju. Ikao je proces pisanja privatni čin, neki aspekti pisanja mogu se procjeniti i kroz opservaciju. Dok razred piše rad, moguće je opservirati tri ključna koraka u pisanju: priprema za pisanje, pisanje ili provjera napisanog. Kada se dodijeli pismeni zadatak, neki učenici prvo isplaniraju proces pisanja dok drugi odmah započnu sa pianjem. Nastvnik

može opservirati koliko vremena učenici provedu u fazi prje pisanja i u fazi poslijepisanja, a koliko vremena ostave za samo pisanje. Klinički intervju je metoda koja omogućava prikupljanje informacija o pisanju koje se nemogu opservirati, te načinima na koje učenik dolazi u interakciju sa pismenim uratkom. Intervju može biti proveden prije početka pisanja ili nakon završenog pisanja. Među dimenzijama pisnaja koje se mogu ispitati kliničkim intervjuom su učenikova percepcija cilja pisanja kao i o publici kojoj je pisemni rad napisan. Martin (1983) sumira ove dimenzije sa pitanjima „Šta se piše?“, i „Za koga se piše?“.

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Instrukciono okruženje Procjena utjecaja instrukcionog okruženja na učenikovov pisani jezik mora uzeti u obzir razredni kurikulum i materijala koji se koristi za implementaciju toga kurikuluma. Graham (1982) i Graham i Miller (1979, 1980) sumirali su istraživanja o efektivnosti metoda za učenje spelovanja, rukopisa i kompozicije s ciljem preporučivanja specifičnih razrednih praksi. Te preporuke mogu poslužiti kao set standarda za evaluaciju razrednih praksi. Prema Graham-u i Miller-u (1979) „jedan od najvažnijih faktora u učenju spelovanja je učenikovo ispravljanje vlastitih testova spelovanja pod nazorom nastvnika“. Interpersonalno okruženje Glavni faktor interpersonalnog okruženja o kojima se vodi računa u socijalnim odnosima među učenicima i interakcijama učenik-nastavnik. Obično, učenici s teškoćama u učenju nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Do toga može doći kada učenici imaju poteškoće u pisanom jeziku, obično kada pokušaju komunicirati pismenim putem te je njegov uradak dostupan vršnjacima. U većini razreda, učenici imaju priliku da vide i čitaju što drugi učenici pišu. Na primjer, rutinska aktivnost u razredu su zadaci pisanja na tabli što je dostupno ostalim učenicima u razredu. Fizičko okruženje Fizičko oruženje u razredu je od velikog značaja kada je u pitanju pisanje pisemnih uradaka. Opći faktori u razredu kao što su osvjetljenje, ventilacija mogu utjecati na fizički konfor nastavnika i učenika, te utjecati na proces predavanja-učenja. Dodatno, raspored sjedenja učenika i pripor za pisanje mogu utjecati na izvedbu učenika, posebno u pogledu rukopisa.

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene pisanog jezika je opisivanje trenutnog nivoa učenikovih postignuća u ovoj važnoj školskoj vještini, kao i broj različitih tipova instrumenta za procjenu.

Teškoće u pažnji. nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikove pokušaje učenja novih vještina kao i primjene već usvojenih vještina tokom planiranja. Naprimjer neki su dizanirani kao sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određenu podvještinu. Jedan od važnih dimenzija je raspon vještina za koji su dizajnirani da procjenjuju. nedostaci u vještini čitanja mogu inhibirati razvoj vještina pisanja. problemi u postignućima u drugim područjima mogu ometati stjecanje vještina pisanog jezika. Verbalni IQ je najvjerojatnije bolja mjera za procjenu učenikovih potencija za učenje spelovanja i vještina kompozicije. te učenik može zadovoljiti u tom području. Također. Općenito. Također se razlikuju u odnosu na tip zadataka koji se koriste u samom testu za procjenu (diktati. Teškoće u shvatanju i ekspresiji usmenog jezika mogu imati veliki utjecaj na iznošenje misli pisemnim putem.Priroda instrumenata za procjenu Instrumenti dostupni za procjenu pisnog jezika se razlikuju na nekoliko načina. ako je pisani jezik područje teškoće. analiza grešaka). – kao i strukturnim. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i upotrebi pisanog jezika. rukopisom i vještinama kompozicije će imati teškoće ne samo u učenju ovih . Povezanost vještine pisanja sa drugim područjima postignuća Učenikove opće sposobnosti učenja mogu utjecati na lakše i brže usvajanje akadesmkih vještina. analiza učenikovog pisemnog uratka. Usmeni jezik i vještine čitanja su područja velike brige i interesovanja. Instrumenti se također razlikuju u odnosu na dubinu procjene same vještine. to je motorna komponenta pisanog jezika. tako vještina pisanja utiče na uspjeh u drugim akademskim područjima. paragrafima. Kao što druge školske vještine utiču na vještinu pisanje. Čitanje izlaže učenika formalnim dogovorima pisanog jezika – rečenicama. interpunkcijama. Od početnih razreda osnovne škole pa sve do fakultetskog obrazovanja pisanje je primarni način demonstriranja naučenog. Učenik sa siromašnim spelovanje. uključujući i spelovanje. frekventno traženje nastavnikove pažnje. Neprikladno vladanje razredom može ometati bilo koji oblik učenja. Fine motorne vještine i koordinacija oko ruka su veoma važni za rukopis. Dakle. pamćenju ili drugim područjima kao što su vizuelna percepcija i auditivna diskriminacija mogu utjecati na razvoj. i sl. Dodatno. posebno na stjecanje osnovna vještina spelovanja i rukopisa. Kao rezultat toga mogu se javiti disruptivna ponašanja. ili povlačenje iz akadesmih situacija. kao i čitanje. loša postignuća mogu utjecati na učenikovo ponašanje. Razredne akademske aktivnosti pisanja zahtjevaju od učenika neovisan rad. učenikova trenutna sposobnost u pisanom jeziku treba se evaluirati u odnosu na procjenjene intelektualne sposobnost. pisanja i revizije pismenog rada. Također. Općenito. učenik prov nauči čitati riječi. dok je IQ postignuća bolji za procjenu vještine rukopisa zbog motoričkih komponenti u ovoj vještini. kapitalizaciji. očekuje se da će učenici sa nešto nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnsotima napredovati nešto sporije u poređenju sa učenicima koji imaju prosječne intelektualne sposobnosti. nakon toga ih nauči pisati i spelovati. pisanje i vještine kompozicije. Pisanje. Također. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u pismenom jeziku. sintaksičnim i riječničkim teškoćama između pisanog i usmenog jezika. je vještina koja prožima kompletan kurikulum.

okončanje procesa upućivanja. Odrasli pisanje koriste svakodnevno. Dokumentovanje postignuća u pisanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u pisanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama pisanja?. facebook i sl. Prije nego li specijalne usluge budu dostupne učeniku mora biti odgovoreno na slijedeća pitanja: • • • • • • Da li postoji problem u školskim postignućima? Da li su ti problemi povezani sa hendikepom? Koje su edukacijske potrebe? Pitanja procjene na koji se neizostavno mora odgovoriti i ka kojima treba voditi interpreatcija i izvještavanje su: Koje su edukacijske potrebe. Ovaj korak slijedi indentifikaciju učenika sa teškoćama u učenju. bodovanje i interpretaciju individualnih procedura. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. pravljenja spiskova i sl. Gotovo svi školski predmeti u odrešenom stepenu uključuju pisanje.). Oni koji pišu nečitko mogu pasti na testi iako im je odgovor tačan. kod zapisivanja broja telefona. Vještine pisanja su neophodne i za život u odraslom dobu. dizajniranja Individualnog Plana Procjene. Prijave na posao se popunjavaju pisemno. SMS. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? . e-mail. Svi podaci procjene moraju biti kombinirani na shvatljiv način na temelju osnovnog pitanja procjene.vještina veći u usvajanju pisanih sadržaja drugih predmeta. npr. Procedura procjene se temelji na seti pitanja procjene (na ranim predavanjima predstavljena shema). Većina zanimanja zahtjeva osnovnu pismenost. Učenici koji pišu veoma sporo će imati problem u završavanju zadataka na vrijeme. Ljudi također pišu kako bi komunicirali sa drugima (pisma. i provođenje. INTERPRETACIJA. adrese. IZVJEŠTAVANJE I KORIŠTENJE REZULTATA PROCJENE Analiziranje i izvještavanje rezultata ukupne procjene je prirodan produžetak same procjene.

. Kroz izvještaj izbjegavati iznošenje preporuka ili ideja za riješavanje. adresa... Navesti izvor svake informacije i izvještavati podatke tačno.svi formalni i neformalni rezultati za neovisno analiziranje i preporuke. Identifikacijski podaci – sve osnovne demografske informacije o učeniku: puno ime. Glavne komponente izvještaja procjene: 1. Tokom analiziranja i izvještavanja rezultata procjene. . korisan fraza može biti. 6. Preporuke s etrebaju sačuvati za prikladnije mjesto. datum rođenja itd. Izvjestiti o bilo kakvim greškama tokom administracije testova ili se ograditi od nekih rezultata.ili „Iz intervjua nastavnika. obrazovnoj i socio-kulturalnoj pozadini. Izbjegavati ponavljanje istog gledišta.OPĆI VODIĆ ZA IZVJEŠTAVANJE REZULTATA PROCJENE Interpretacija i izvještavanje rezultata vođene su nizom generalnih principa. Liste podataka . U izvještaju se može predložiti njihova procjena u budućnosti.rezultati i bodovi u određenim područjima kao što su matematika. treba imati na umu razlog upućivanja i raditi sa ciljem odgovoranja na glavno pitanje procjene. neslaganje nastavnika i roditelja) avažna je za interpretiranje rezultata koristiti diplomatski jezik kako bi se priopćilo zapažanje. ukoliko postoji veliki problem u administraciji testa te su rezultati veoma upitni u tom slučaju dobijene rezultate ne treba uvrštavati u izvještaj. 2. čitanje i itd. Kada je to prikaldno. Ukoliko je procjena provedena i strukturirana na temelju serije pritanja za procjenu interpretacija i izvještavanje će biti jasni... specijalni servisi i modeli pružanja usluga prikladni za učenikove posebne edukacijske potrebe.. Bilo da su interpretacija i izvještaj pisani ili verbalni morate nastojati pružiti kohezivnu sliku učenika sa problemima učenja. Razlozi upućivanja – osnova i izvori upućivanja 3. napisati od koga su dobijene informacije (roditelja.. Izbjegavati ne utemlje izjave ili zaključke.“. Praćenje strukturalnog formata. kao što su skorije procjene vida i sluha.. skorija smrt u obitelji. u slučaju korištenja test „Procjenom učenika sa WISC-R pokazalo se . Izvjestiti o informaciji jednom a kasnije je pominjati samo kada je to potrebno. Ovakva ograđivanja se mogu opravdati ukoliko je jave jeednom i u slučajevima kada je to doista bitno. Izvještavati samo relevantne podatke. Obično se korite fraze „Učenikova majka je navela.“. Preporuke . Izvještavati o činjenicama i podacima precizno i jednostavno. nastavnika ili neke druge osobe)... Na primjer.“.značajne informacije o učenikovoj medicinskoj. Naravno. Promatranja ponašanja . Sažetak i zaaključci . Osjetljive informacije priopćiti taktično. 8. „Rezultati skorijih psiholoških ispitivanja na Dječijoj klinici. Izabrati samo podatke koji se daju odgovore na pitanja procjene i zanemariti ostale. ili „Opseravijom učenika u razredu.kratka izjava o nivoima izvedbi i jakim i slabim stranama procjenivanih područja 7. uglavnom se navode na kraju izvještaja. 4.“.ciljevi. informacije o zlostavljanju djeteta.opisivanje ponašanja učenika tijekom procjenjivanja 5.. Kada se izvještava o rezultatima ranijih procjena treba ih predstaviti kratko navodeći izvor informacija.. Takvi podaci mogu biti neophodni za potpunu interpretaciju. Kada je informacija neprijatna za nekoga (na primjer.“. Relevatna povjest . Napomenuti o nedostataku ključnih podataka.. Rezultati procjene i diskusija ..

sdresei sl. identifikacija važnih rezultata za interpretaciju. Na primjer. izražavanje iznenađenja. adresa škole. Na primjer.. ili između rezultata testova i nastavnikovog mišljenja. „možda“). adresa. broj telefona. biti dosljedan u korištenju prezenta. ili sreće vezano za rezultate. Njihovo korištenje u interpretaciji rezultata može se smatrati dijelom opisa obilježja problema u učenju ili pokušajem ujedinjavanja rezultata procjene. te u kakvom su odnosu rezultati dobijeni na testu sa drugim faktorima. ime direktora Ime nastavnika . Moguće je ovu diskrepancu objasniti konstrukcijom testa. tehničkog žargona. ovi pokušaji mogu voditi ka neutemeljenim izjavama ili rezultirati efektima. koristiti jednostave rečenice.Uzeti u razmatranje instrukcione faktore u razredu i neinstrukcijske korelacije (medicinske. i sl. razrednim procedurama. Među instrukcionim varijablama su ranija edukacijska inskustva i trenutna stanja u razredu.“). tuge. Godine Datum rođenja Spol Razred Škola. izgovaranja ili opravdavanja učenikvog školskog neuspjeha. Rezultati testova trebaju je interpretirati u odnosu na mnoge faktore. donošenja ne utemeljenih zaključaka. Upućujući se na pitanja procjene korištena kako bi se usmjerio proces procjene dobijene informcije se mogu urediti na prihvatljiv i prikladan način. Izvori informacija su mnoge formalne i neformalne procedure o kojima se diskutovalo tokom predavanja. Reed (1980) i drugi dijagnostičari ističu da izjave trebaju biti jasne. koje su jake i slabe strane. Istaknuti diskrepancu između podataka i mogućih objašnjenja. Imati na umu različite stilske točke. broj telefona. Korištenje superlativa („Najfantstičniji rezultati . učenikovi medicinski. iemna. jednostavne i čiste. Statistička naliza je prije svega računanje skorova.. Slijedeći podaci su obično nužni: Učenik Ime. Ukoliko je učenikovo prezime drugačije od roditeljevog podaci o oba prezimena. Intepretacija tetsova i drugih individualnih procedura je prije svega statistička analiza. Ne treba se koristiti nepotrebe riječi i velike rečenice. Tokom interpretacije rezultata voditi računa da postoje dva nivoa analize: statistička i klinička. Izještavanje povjesnih informcija Sveobuhvatan izvještaj rezultata procjene uključuje određenje ključne komponente. može postojati ne slaganje rezultata testova. Na primjer. socijalne i kulturne). Identifikacija Informacije o identifikaciji su ključne i moraju biti predstavljene kompletno. korištenje predpostavki („vjerojatno“. socijalni i kulturni problemi mogu utjecati na školska postignuća (problemi u vidu mogu uzrokovati probleme u čitanju). Međutim. sa 8 do 20 riječi. Sattler (1982). Selektivno korištenje teorijskih konstrukata. nastavnik može koristiti određene procedure koje podstiču ili ograničavaju dobra postignuća. ponašanjem učenika. Svaka komponenta sadrži različite i bitne informaciju za razumjevanje trenutnog stanja učenika. i slaganej u profil. Interpretacija rezultata i izvještavanje o rezultatima zahtjeva dobro razumjevanje podataka kao i dobre komunikacijske vještine. uspostaviti jasnu razliku između zaključaka i jednostavnog izvještavanja. Klinička analiza ustanovljava da li su postignuća prosječna.

Informacije za identifikaciju Sadržaj 1. Raniji razgovori sa roditeljima i učiteljima će pomoći usmjeriti procjenu. hendikepi i sl. Medicinska 2. Sociokulturan III. Medicinska povjest opčenito uključuje status općeg zdravlja. školski spisi i medicinski izvještaji. vida i čulnih sposobnosti medicinski tretmani (npr. čitanjem. Ključne komponente interpretacije i izvještavanja procjene Odjeljak I. kao što je naprimjer zaostajanje u razvoju grube motorike. Treba navesti neobični događaji u učenikovom rastu i razvoju. učitelja i drugih. Relevantna povjest Ovaj odjeljak rezimira relevantne informacije u vezi učenikovog medicinske. Razlozi uobičajno uključuju probleme sa učenjem. Njihove izjave takođe mogu koristiti za objašnjenje svrhe i očekivanog ishoda. operacije. edukacijske i sociokulturne pozadine.Testiranja Datumi testiranja Izvještaji Imena osoba koja su testirale dijete Razlozi za upućivanje Učenici se upućuju na edukacijsku procjenu iz mnogih razloga. Razlog upućivanja 1. Relevantna povjest . Kao što je i diskutovano u 2 poglavlju mora se poduzeti znatna briga kako bi se utvrdio razlog upućivanja kako bi procjena bila dobro organizirana.dijeta ili lijekovi). Učitelji. Slijedeće informacije su dostupna iz povijsti slučaja: intervjui sa roditeljima. ljekarima i drugima. roditelji i ostali mogu također izraziti brigu o ponašanju. nezrelosti i ostalim problemima. Koristi se da se sažeto iznesu podaci od posebnog zančaja kao bi s eodgovorilo na pitanje upućivanja. Izvori i razlozi upućivanja 1. Tabela 1. Informacija za ovaj dio dobijaju se iz razvojnih povjesti i formulara za upučivanje popunjenih od strane roditelja. pisanjem ili govorom. Detalji o procjeni Izvor Školska evidencija Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Razvoja povijest Intervjui nastavnika i roditelja Medicinski nalazi Školska evidencija Psihološka testiranja Posjeta kući II. Ovi izvješataji trebaju biti analizirani prije same procjene kako bi se izbjeglo dupliranje posla ili pogrešni pravci u procjeni. Edukacijska 3. Demografski podaci 2.

Poređenje među vještinama čitanja d.IV. Ponašanje tokom procjene 1. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 6. Vještine računanja. Opća postignuća b. sintaski. Oća postignuća b. Vještine usmenog čitanja. jake i slabe strane a. Rezultati procjene i diskusija 4. Opća akademska postignuća . Nivo postignuća u matematici. Poređenje između matematičkih vještina i vještina čitanja d. jake i slabe strane a. Lista procedura 2. razumjevanje i primjena c. rješavanja problema i primjena c. . Usmene vještine u receptivnoj i eskpresivnoj sematici. Poređenje općih akademskih postignuća sa referencama Komentari u protokolima Neformalna opservacija Protokoli testiranja i druge forme Individualni testovi postignuća Drugi izvori Kronološki uzrast Razred V. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Intelektualno fukcioniranje i adaptivno ponašanje Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 5. Posmatranje ponašanja 1. Nivo postignuća u čitanju. jake i slabe strane a. jake i slabe starne 3. Nivo postignuća u usmenom jeziku. Opća postignuća b.

kompozicije c. Opća postignuća b. Poređenje između usmenog jezika i čitanja i matematike d. rukopisa. Pismene vještine spelovanja. Razvoj vještina pažnje. Status ponašanja u razredu i socioemocionalni razvoj a. Specifični status problema u ponašanju. ponašanja učenika i utjecaja Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure . amtematike i usmenog jezika d. Poređenje sa čitanjem. fonologiji i pragmatici c. Opći status problema u ponašanju b. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 7. Poređenje u odnosu na isntrukcione i neinstrukcione faktore Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 8. Nivo postignuća u pisanom jeziku. Poređenje između pisanog jezika i čitanja. Korištenje strategija učenja c. percepcije i pamćenja b. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 9. matematikom i jezičkim vještinama d. jake i slabe strane a.morfologiji. Nivo razvoja specifičnih vještina učenja i strategija a.

Poređenje između područja ponašanja i akadesmkih vještina d. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore Formalne i neformalne procedure .okoline c.

satlno se ispravljati ili postavljati pitanja. Opis učenikovog stila učenja c. ali i iz kućnih posjeta i izvještaja socijalnog radnika. tipove edukacijskog snještaja (npr. Socio-kulturalna aspekt učenika može takođe uticati na razmatrani problem. napredovanja. tipovima prijateljstva mogu takođe doprinjeti boljem razumjevanju ovih problema. Najmanje restriktivno i najprikladnije okruženje za učenje 1. Bitno pravilo ovdje je da se izbjegne formiranje vrijednosnih osuda ili intrepretiranja informacija. i učenikova veza sa roditeljima i ostalim članovima porodice. umor. Opći nivo postignuća u akadesmkim područjima. Podaci moraju biti relevantni i značajni u odgovaranju na pitanja procjene. neodlučan. uslove življenja i učenja. implusivan. Značajna povezanost među vještinama i drugim faktorima 1. Specijalna edukacija i srodni servisi 3. Učenik može biti nepažljiv. Nemir. Neformalni podaci Dio „Rezultati i diskusija“i „Sažetak i zaključci“ Protokol Edukacijski podaci o kojima treba izvještavati su prošli razredi. Prikladni materijali i metode 2.Široke procedure istraživanja Formalne i neformalne procedure Dio Rezultati i diskusija VI. Usvojene i neusvojene vještine u svakom području 3. Skorovi testova 2. Ovakva ponašanja mogu upućivati na strategije učenja kao i reakciju na situaciju testiranja. Ove informacije su veoma važne u specificiranju općeg problema koji s einicijalno treba procjenjivati kao i za interpretaciju rezultata. i sl. zadržavanja u školi. Sažetak i zaključci VII. broj pohađanih škola.ovi podaci se mogu dobiti iz razvoje povjeti učenika. Ciljevi i podciljevi u povezanim područjima b. Preporuke VIII. nastavnikove reakcije i komentari. ppostignuća na grupnim i individualnim procjenama. emocionalna uznemirenost i drugi uzroci mogu objasniti neke izvedbe testa. Instrukcione a. dopunska nastava. Informacije o najdražim rekreacijskim aktivnostima. Faktori koji zaslužuju pažnju uključuju veličinu porodice. Treba biti izbirljiv pri odabirabiru podataka za izvještaj. Prilog Liste sa podacima 1. Ovi podaci . jake i slabe strane 2. edukacijske vrijednosti porodični status i krize. specijalno ili dvojezično educiranje). Opservacija Ponašanje učenika tijekom formalne i neformalne procjene može biti veoma važno.

trebaju biti zabilježeni na protokolu testa i ostalim snimljenim formama i treba ih navesti u izvještaju. Ove neophodne komponente izvještaja obezbjeđuju povijest i kontektualne informacije koje se mogu koristiti u interpretaciji podataka procjene. Rezultati testova i neformalni podaci moraju se uzeti u razmatranje u vezi sa takvim informacijama tako da budu uistinu značajni i relevantni pojedincu. IZVJEŠTAVANJE O TRENUTNIM REZULTATIMA PROCJENE Diskusija o rezultatima testiranja i ostalim formama procjene prati format pitanja za procjenu. Prije početka, navesti puna imena testova i ostalih procedura procjene da bi se izbjegle zabune oko njihovog identiteta; često korišteni tetsovi mogu se navesti u razradi i koristiti tokom izvještavanja kao izvor informacija. Također, rezultati tetsova i drugi podaci mogu biti dodani izvještaju radi lakšeg analiziranja. Diskusija ne zahtjeva sve specifine rezultate testova, ali oni mogu biti navedeni u zagradi ukoliko je to potrebno ili ukoliko osoba koja izvještava to želi. Svaka procjenjena akademska postignuća i ponašanja a koja su predmetom procjene moraju biti prodiskutovana. Nalazi koji upućuju na zabrinutost u pogledu nivoa postignuća i jakih i slabih strana u čitanju, matematici, i dr., moraju biti povezana sa općim razmatranjima (intelektualnog funkcionisanja, adaptivnog ponašanja, specifičnih sposobnosti učenja i strategija, ponašanja u razredu, seocioemocionalnog razvoja); sa zahtjevima okruženja u razredu; i sa mediciskim, socijalnim i kulturnim kontekstom. Stavranje prikladnih veza je kritični aspekt interpretacije i izvještavanja rezultata. Međutim, ne mora s ediskutovati o svim područjima teškoća, iako je poželjna sveobuhvatna analiza problem au učenju kod učenika. Cilj je da se prezentira čist i potpun opis učenikova problema učenja i razrješnjavanje povezanosti problema učenja sa ostalim faktorima. Kriterij za izbor i organizaciju podataka o kojima će se diskutovati je značajan za formiranje pouzdanih i planiranih odluka. Organizacija izvještaja Diskusija o podacima testova i drugih neformalnih procedura regulirana je specifičnim smjernicama koje će podržati integraciju podataka različitih vještina dobijenih iz različitih izvora. Koristite upustva ili vodeće tačke kada izvještavate podatke. Kada je nivo postignuća predstavljen, teško je procjeniti stepen nepostignuća bez odgovarajućeg kriterija. Podaci koji se najćešće koriste su godine učenika, trenutni razred ili nivo intelektualnog funkcioniranja. Standardizovani testovi nam omogućuju da prosudimo da li su učenikova postignuća prosječna ili ne, u poređenju sa vršnjacima ili sličnim uzrasnim ili razrednim nivom. Grupišite podatke po glavnim područjima vještina. Diskutujte o rezultatima procjene u svakom akademskom području i ponašanju odvojeno. Opišite sve aspekte postignuća u područjima kao što je čitanje prije navođenja slijedećeg područja kao što je pisanje. Koristan redosljed prezentiranja informcija je čitanje, matematika, govor, pisani govor (ukljućujući spelovanje i rukopis), specifićne sposobnosti učenja i strategije (ukljućujući motorički razvoj), ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj. Započnite diskusiju svakog područja sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou postignuća. Izabrati jedan test na osnovu kojeg ćete bazirati izjavu i dodatnu diskusiju o slabijim i jačim stranama.

Podjelitite diskusiju u svakom području u prikladna subpodručja. Područja koja s eobično procjenjuju mogu s epodejliti na nekoliko subpodručja.
• • • • • • Čitanje – usmeno čitanje, razumjevanje, aplikacija sadražaj predmeta Matematika – vještine računanja, riješavanje problema i njihova primjena. Usmeni jezik – receptivni i ekspresivni riječnik, sintaksa, morfologija, fonologija i pragmatika. Pisani jezik - spelovanje, rukopis i kompozicije (ukljućujući pisani jezik, kreativnost i mehaniku) Strategije učenja i specifične sposobnosti učenja - pozornost, percepcija i pamćenje. Ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj - problemi sa ponašanjem, učenikove vještine u učionici, i interakcija sa učiteljem i vršnjacima i fizički uticaji.

Navedite usavršene i neusavršene vještine u akademskom i području ponašanja. Ovi podaci obično se dobijaju iz kriterisjkih tetsova i drugih neformalnih metoda. Oni podupiru razvoju neophodnih ciljeva potrebnih za instrukcije. Analizirajte podatke na intraindividualnim kao i na interindividualnim osnovama. Normativano poređenje ukključuje izjave o učenikovim trenutnim nivoima postignuća i o stepenu neslaganja sa očekivanjima na temelju uzrasta i razreda., IQ i dr. Ovo su rezultati upoređeni sa rezultatima ostalih studenata to jest oni su interindividualni. Međutim pojedini učenici mogu imati loš uspjeh u mnogim područjima. Interindividualni podaci prosto indiciraju koliko oni zaostaju. Poređenje učenikovih različitih postignuća naprotiv jednih ka drugim daje bolju sliku interindividualnih jačih i slabijih strana. Neke vještine mogu biti jače ili slabije izražene u odnosu na druge. Dok svi rezultati mogu biti ispod ili daleko ispod prosjeka u poređenju sa drugim učenicima, učenik može imati relativno neke slabije i jače strane. Ukažite na prirodu zadataka ponovo navodeći ime subtesta ili dajući primjere za zadatak kada je god to neophodno. Samo ime subtesta negovori o prirodi zadataka procjene te je važno navesti primjer zadatka. Izvještavajte o istim rezultatima što je češće moguće. Konzistenrno obižežje u izvještavanju rezultata omogućava izbjegavanje konfuzije. Izabrati jednu vrstu rezultata i koristite je što je više puta moguće. Napomenite svaku promjenu vrste rezultata. Koristite standardne bodove ili percentile kod poređenja postignuća na testovima. Možda ćete morati usporediti bodove iz različitih mjerenja.Standardni rezultati su statistički više prihvatljivi za upotrebu od razrednog ili ekvivalenta godina. Izvještavati o učenikovim postignućima u području indicirajući na značenje numeričkih skorova. Uspostaviti zajednički kriterij ili aršin za procjenu postignuća na formalnim i neformalnim mjerenjima. Ovdje s epredlaže sistem od 5 niova:
1. Iznad prosjeka – postignuća veća od 2 standarne devijacije od prosjeka 2. Više od prosjeka – postignuća između 1 do 2 standardne devijacije iznad prosjeka 3. Prosječno – postignuća 1 standardnu evijaciju izna dili ispod prosjeka 4. Niže od prosjeka - postignuća između 1 do 2 standardne devijacije ispod prosjeka

5. Ispod prosjeka - postignuća niža od 2 standarne devijacije od prosjeka

Ukažite na ostale bodove i potkrepljene podatke. Jedna mjera se mora inicijativno odabrati koja je baza za izjavu o postignućima. Međutim, drugi dostupni skorovi i podaci mogu se koristiti za podtrepljivanje izjava. Bilo kakva diskrepana u nalazima mora biti analizirana i usklađena. Koristite tačne i netačne odgovore učenika i ostale primjere da ilustrirate probleme sa učenjem. Neformalne analize tačnih i netačnih odgovora često daju bogate ilustracije uzroka ponačanja u učenju. Mogu s eugraditi u izvještaj akako bi nalazi bili jasniji. Kad god postignuća u učenju jednog područja utiču na druga područja ukazati na povezanost. Ponekad slabe ili jake strane učenika u nekoj vještini. Na primjer, siromašna vještina pisanja može biti uzrok teškoća u pisanju pismenih uradatak ili matematičkih radnih listova Integrirati informacije o edukacijskim i needukacijskim povezanostima na prikladan način. Ova informacija može biti korisna u intrepretiranju rezultata procjene. Podaci o zadacima u učionici, materijalima, metodama i fizičkom okruženju mogu koristiti da se objasne postignuća testa i zadatka u učionici, ako je neophodno. Informacije se mogu integrirati u izvještaj na nekom prikladnom mjestu. Neistrukcijska povezanost (medicinski, socijalni i kulturalni faktori) također mogu biti uključeni ukoliko se utvrdi da su učenikova školska postignuća povezana sa nekim od ovih faktora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Koji je nivo intelektualnog funkcionisanja i adaptivnog ponašanja? Ukazuej na ispod prosječna intelektualna postignuća (IQ) – WISC-R tets., te postignuća na AAMD skali. Koji je nivo akademskog uspijeha, te jače i slabije strane u učenju u školi? Započnite sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou akademski postignuća. Rezultati se mogu usporediti sa učenikovim godinama, razredom i intelektualnim postignućima i adaptivnom ponašanju...Dakle odgovorom na ovo pitanje utvrđujemo opći uspijeh i ukazujemo da li je postoji poklapanje između očekivanog i trenutnog uspijeha. Ova tačka mora biti razjašnjena zbog utvrđivanja potreba za speciajlni edukacijskim servisima. Koji je nivo postignuća u čitanju, slabe i jače strane? Započnite diskusiju sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou vještine čitanja, jakim i slabim stranama. Nakon toga vještine usmenog čitanja, razumjevanja pročitanog, a o korištenju vještine čitanja može se dikustovati posebno. Aveobuhvatan tretman glavnih subpodručja čitanja uključivao bi diskusiju slijedećeg:
1. Dešifriranje – stavrnih i besmislenih riječi izolirano; rieči u frazama, rečenicama, i paragrafima; tipične greške (substitucija, omisija, zamjena) 2. Razumjevanje – riječi izolovanao ili u odlomku, razumjevanje nakon usmenog čitanja i čitanja u sebi; različite forme razumjevanja (prisjećanje činjenica, sekvenci, glavne ideje, i sl) 3. Primjena – primjena vještine u različitim predmetima kao što je nauka, povijest i sl.

Navesti povezanost problema u čitanju sa drugim područjima. Koji je nivo matematičkog uspijeha, jake i slabe strane? Odgovor na ovo pitanje najbolje je iniciajlno početi u okviru opisivanja općeih postignuća učenika. Sveobuhvatno predstavljanje matematičkih sposobnosti uključuje slijedeće:
1. Vještinu računanja – usmeno i posemno sabiranje, oduzimanje, množenje i dijeljenje 2. Rješavanje problema – pisemno i usmeno korištenje računanja u cilju rejšavanja problema 3. Primjena vještine - pismena i usmena upotreba računanja i rješavanja problema u stavrnim situacijama.

O navedenim područjima treba se posebno prodiskutovati navodeći jake i slabe strane. Također, treba diskutovati o utjecaju matematičkih postignuća na druga područja. Koji je nivo razvoja usmenog jezika, jake i slabe strane? Učenikov sveukupni nivo razvijanja govornog jezika i njegove slabije i jače strane mogu se utvrditi ranije, izvještavanjem rezultata testova. Koristiti procedure koje daju uzorke što je više moguće komponenti usmenog jezika. Ostali formalni i neformalni podaci mogu se koristiti da podrže navedene podatke i utvrde nivoi učenikove postignuća. Na drugom nivou diskusija uključuje odvojeno tretiranje razumjevanja, sinatke, morfologije, fonologije, riječnika i pragmatike. Također, treba diskutovati o slijedećim aspektima:
1. Receptivni jezik – fonologija, sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika 2. Ekspresivni jezik – fonologija (artikulacija), sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika.

Diskutovati od rugim faktorima koji mogu utjecati na razvoj usmenog jeika (), te o mogućem utjecaju usmenog jezika na postignuća u drugim područjima. Koji je nivo pisanog jezika, jake i slabe strane? Na temelju testova za procjenu pismenog jezika navesti jake i slabe strane u ovom području. Informacije uključuju postignuća u pismenim zadacima u školi, svakodnevno korištenje vještine pisanja, analiza grešaka. Ako je potrebno o spelovanju, rukopisu i kompoziciji može se diskutovato odvojeno. Terba jano navesti usvojene i neusvojene vještine pismanog jezika, navodeći izvor informacija. Puni tretman učenikove vještine pisanja koji može poslužiti kao osnova za identifikaciju jakih i slabih strana, treba sadržavati slijedeće:
1. Vještine spelovanja – usmeno i pismeno spelovanje, predvidljive i nepredvidljive rieči, otkrivanje grešaka, diktati. 2. Vještine rukopisa – vještine spremnosti kao što je prepisivanje, velika i mala sliva, štampana i pisan alsova. 3. Vještine kompozivije – faktori jezika (sematika, sintaksa), kreativnost i produktivnost, i mehanika (interpunkcija i kapitalizacija).

Diksutovato o povezanosti vještina, te o utjecaju drugih faktora na vještinu pisnaja. Koji je nivo razvoja specifičnih sposobsnoti učenja, jake i slabe strane? Nakon diskutovanja i izvještavanja o postignućima u učenju čitanja, pisanja, matematike, usmenog i pismenog jezika neophodno je prodiskutirati sepcifične vještine i strategije učenja koje mogu biti povezane sa razvojem navedenih akademskih područja. Specifične sposobnosti učenja o kojim treba prodiskutovati su vizuela i audirivna percepcija, pamćenje, pažnaj; a strategije učenja kao što je verbalna medijacija. Podaci prikupleni formalnim i neformalnim procedurama za ove vještien mogu s euporediti sa rezultatima akademskih područja i utvrditi

specijalni servisi i okruženje. rezimirajte glavne tačke i predstavite učenikove nesposobnosti. Postoje tri vrste preporuka koji odgovaraju pitanjaima procjene: kurukularni. Rezime i zaključci Nakon analize i diskusije o učenikovom problemu učenja. izvjestiti o trenutnom nivou postignuća za svako područje posebno (čitanje. matematika. 2. Četvrto. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? Ove preporuke mogu biti konceptiualizirane u IEP formatu. Kakav je satus ponašanja u razredu i socio-emocionalnog razvoja? Moglo bi biti od koristi incijalno navesti rezultate šireg promatranja mogućih problema u ponašanju. izjavu o trenutnom nivou postignuća. socijalni. problemi ponašanja samopoimanje i prihvaćenost od strane vršnjaka stavovi prema školi i interesi okruženje za učenje. Treba također prodiskutovato i povezanosti ovih faktora sa drugim područjima postugnuća. fizičko okruženje) na specifine vještine i strategije učenja. ). 2. 4. ističuci relativne jake i slabe strane. Također treba prodiskutovati o utjecaju drugih faktora (medicinski. intervjua roditelja. • • • Koje su edukacijske potrebe. Međutim. i tada rezultati procjene služe za sačinjavanje slijedećih područja: 1. Drugo. većina aspekata učenikovih sposobnosti i teškoća mora biti uključena kako bi se dala jasna smjernica u kreiranju preporuka. 4. procedure. Prvo. Treće. Preporuke Kada se radi o inicijalnoj procjeni kako bi se odlučilo o pogodnosti za sepcijalne edukacijske servise rezultati moraju biti transformirani u preporuke. uvjeti u razredu. Najčešći faktori koji se uzimaju u obzir za diskusiju su: 1. kao i mogućem utjecaju instrukcionih faktora i načina vođenja razreda na ponašane učenika. ukazati na istaknutu povazanost među različitim problemima i mogući utjecaj ili povezanost sa senzornim problemima. Navesti rezultate testova (npr. ukazati na cjelokupan nivo funkcioniranja u svim područjima koji su procjenjivani. . BRP-2). Nakon toga s emože dati detaljniji opis problema u ovom području. sa jakim i slabim stranama godišnji ciljevi i kratkoročni instrukcioni podciljevi specijalna edukaciji i potrebni servisi obim učešća u redovnom edukacijskom programu datum početka i završetka specijalnog programa kriteriji. Diskusija o problemima u ponašanju je korisna za odgovaranje na pitanje pogodnosti za speciajlne eduakcijske servise ka i za isntrukciono planiranje. sociograma razreda diskutovati o jakim i slabi stranama ponašanja učenika. Tretman specifičnih sposobnosti učenja i startegija može biti jedan od razloga za potrebom specijalni edukacijskih servisa. rasporedi procesa ocjenjivanja. kulturni. Na temelju opservacije u razredu. 6.međusobnu povezanost. nastvnika. itd. navesti specifične usvojene i neusvojene vještine. 5. Ne znači da treba ponavljati sve ranije navedeno. 3. 3.

Tim koji dizajnira IEP mora imati nekog upoznatog sa rezultatima procjene. procenti tačnih odgovora i sl. dok drugi aspekti plana se odlučuju na temelju kombinacije podataka procjene i ostalih ključnih faktora. sadrže osnovne elemente instrukcionih ciljeva: 1. Po svojoj prirodi oni su specifičniji u odnosu na godišnje ciljeve. Trenutačni nivo edukacijskih postignuća Izjave korištene za indikacije učenikovih trenutačnih nivoa postignuća trebaju demonstrirati efekat onesposobljenja na akademske i ne akademske razvojne vještine. „Filip će koristiti odgovarajuće simbole interpunkcije kod pisanja. ograničavaju se na sedmični ili mjesečni period. mjerljive termine.PRIPREMA IEP-a IEP se može dizajnirati na istom sastanku na kojem se dikutovalo o rezultatima procjene. U kojem specifičnom vremenskom periodu cilj bi trebao biti postignut odnosno definirati na koji način će se cilj analizirati (broj tačnih odgovora. Kod kreiranja godišnjih ciljeva (Turnbull. mjerljiv način. Moraju biti sepcifični.“ Kratkoročni ciljevi Kratkoročni IEP ciljevi su mjerljivi među koraci koji vode ka postizanju godišnjeg cilja. Tim za izradu IEP-a morarazmotriti mnoge specifične stavke obzirom da su podaci procjene samo jedan od izvora smejrnica. Godišnji ciljevi Navedeni ciljevi u IEP-u trebali bi biti direktno povezani sa trenutnim nivom postignuća i trebali bi biti povezani sa drugim komponentama postignuća. .). Strickland & Brantley. Neke komponente u IEP-u mogu biti direktno izvučene iz izvještaja procjene. cilj im je da ukažu na obim učenikovog napredovanja ka programskim ciljevima. Određeno područje vještine za koje je cilj napisan 3. Oni predstavljau očekivanja predviđena za učenika u određenom vremenskom periodu. Također.izjave moraju biti prezentirane na objektivan. Ciljevi trebaju poslužiti kao osnova koja će se pratiti i trebaju usmjeriti glavni put IEP-a. Informacije koje su osnova za izradu IEP-a moraju biti dostupne u izvještaju. uključujući rezultate testova ukoliko su oni lako razumljivi i korisni. Također mora postojati jasna odnos između utvrđenog niova postignuća i drugih IEP komponenti. opservativni i mjerljivi. Moraju opisati što se očekuje da dijete postigne u određenom području u određenom vremenskom periodu. IEP tim treba složiti kratkoročne ciljeve na logičan i sistematičan način. Druga važna crta kratkoročnih cilejva je instrukciona vrijednost. 1982) IEP tim mora: • • • • • Ispitati učenikov prošli uspijeh i razinu napretka Odnositi se u skladu sa utvrđenim nivom postignuća a posebno u odnou na učenikove slabosti Uzeti u obzir praktičnost i relevantnost ciljeva za učenika Prioritizirati učenikove potrebe od jednostavnih do komplikovanih na osnovu hitne potrebe Koristiti specifične . obično u toku jedne godine. Što s eočekuje da učenik uradi 2. i obično su edukacijskog karaktera.

savjetovanje i medicinske dijagnoze. kako u javnim tako i u privatnim instituacijama ili drugim službama brige. vodeći računa da se izbjegnu mogući negativni efekti na samog učenika ili kvalitet programa.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu veći dio dana i periodično s eizvodi iz razreda (jednom do dva puta sedmično) – na primjer. Model specijalnog razreda – učenik sa hendikepom je u posebnom razredu zajedno sa drugim hendikepiranim učenicima veći dio dana iako može participirati u nekim aktivnostima redovnog razreda. trebaju se educirati sa vršnjacima tipičnog razvoja. koje roditelje ne plaćaju. stručno obrazovanje. Usluge moraju biti tako dizajnirane da odgovora na jedinstvene posebne potrebe učenika. • • . uključujući instrukcije u učionici i instrukcije u fizičkoj edukaciji. U maksimalno mogućem obimu hendikepirani učenici.Specifična specijalna edukacija i srodni servisi IEP takođe indicira vrstu specijalne edukacije i posebnih potreba koje hendikepirani učenici imaju i vrstu usluga koje zahtjevaju. To uključuje patologiju govora. Speciajlen usluge su direktno za nastvnika a indirektno za dijete. rekreaciju. npr. a nastavnik dobija podršku od nastvnika konsultanta. tako i nastavnik). Princip najmanje restriktivne okoline je vodić u odlučivanju o smejštaju uečnika. da bi se upoznale jedinstvene potrebe hendikepiranog dijeteta. kada i od strane koga će usluga biti obezbjeđena. rana identifikacija i procjena teškoća kod djece. kućne instrukcije i instrukcije u bolnicama i ustanovama“. Prema PL 94-142 specijalna edukacija znači „specijalno dizajnirane instrukcije. Mora se odlučiti gdje. izaberi se odgovarajuća metoda dostave usluga učenicima. Model specijalne škole – učenik cijeli dan provodi u posebnoj školi. odnosno sve potrebe za servisima moraju biti indicirane u IEP-u. Dakle. fizikalnu i okupacionu terapiju. Učenik je dio redovnog razreda i u domeni je odgovornosti nastavnika redovnog razreda. odabir metoda pružanja usluga temelji se na individualnim potrebama i principu najmanje restriktivne okoline. osvojene škole ili druga izdvajanja hendikepiranih učenika iz redovnih razreda trebaju se provoditi samo kada priroda i stepen hendikepa je takav da edukacija u redovnom razredu uz korištenje dodatne pomoći i usluga ne može se provoditi na zadovoljavajućem nivou.u čitanju. Obim vremena u redovnoj učionici Kada su identificirani tipovi programa i prihvatljivi ciljevi. smještaj učenika mora biti utemeljen na izajavama navedenim i IEP-u. lopopedski tretman. Model pomoćne sobe . IEP tim mora odlučiti koje od ovih usluga su neophodne na temelju navedenih ciljeva i podciljeva. Speciajlni razredi. Glavni modeli pružanja usluga su: • • • • Model redovnog razreda – učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan i prima potrebnu podršku (kako učenik. Učenici takođe mogu primiti školske zdrastvene uslugu.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu određeni dio dana a ostali dio dana provodi u specijalno-edukacijskoj posebnoj sobi gdje mu se pruža posebna pomoć. što je moguće bliže učenikovom domu. Također. Model savjetovnog učitelja . Model povremenog učitelja . usluge socijalnog radnika i porodično savjetovanje ako je potrebno.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan. Odluke o učenikovom smejštaju moraju biti utemeljene na slijedećim regulativama: 1. obično u školu koju bi učenik inače pohađao da nije učenik sa hendikepom. 2.

Svrha godišnje procjene jeste da se utvrdi učenikov napredak i da se planira programa instrukcija za iduću godinu. razgovara se i dikutuje o elementima programa. Na temelju godišnje evaluacije i praćena progres aučenika tim odlučuje da li je u programu potrebno napraviti modifikacije. Mora sadržavati odgovarajuće objektivne kriterije i evaluacijske procedure kojima će se mjeriti efikasnost programa. Prioriteti i interesi različitih strana mogu također komplicirati sastanak. Mogu postoajti skriveni programi i različita mišljenja učenika sastanka. Odabir smejštaja djeteta mora biti u skladu sa IEP ciljevima i u IEP-u se mora navesti precizno koliko će vremena dijete participirati u redovnoj edukaciji (npr. Naravno tokom cijele godine u samom razredu traje stalna procjena IEP ciljeva. svaki učesnik sastanka treba pratiti tok . Prvo. ili mogu utvrditi da napredak nije bio zadovoljavajući i da treba povećati usluge. Model redovnog razreda dopušta maksimalni kontakt hendikepirane djece sa tipičnim vršnjacima. Drugo. Predviđeni datumi Datumi počinjanja programa i projicirani datumi ispunjavanja ciljeva moraju biti dokumentovani u IEP. Ovi vremenski zahtjev garantuje da će se IEP impelmentirati i da se ostavlja razuman vremenski period za ostavrivanje ciljeva. Nakon iznesenih rezultata učenici mogu komentirati iste i diskutovati o njima vodeći računa da se neponavljaju i ne iznose nebitne komentare. treba započeti i završiti u određeno vrijeme i trajati razumljivo dugo. Četvrto. Stil objašnjenja rezultata procjene moraju biti oblikovani za prisutne.model pomoćne sobe omogućava djelimičnu integraciju. Rezultati procjene moraju se podjeliti i prodiskutovati sa ostalim edukatorima. roditelji i učenik trebaju da budu ohrabreni da učestujuna sastanku. Peto. Šesto. te zbog toga što roditelji žele. Treće. voditelj sastanka treba urediti uvođenje. bolnici i tu dobija usluge specijalne edukacije. Ista je stvar i sa modelom specijalne škole i modelom stanovanja. koristi se za učenike sa mnogo kompleksnijim. utvrditi svrhu i metode procedura. U savkom slučaju. svaki učesnik treba lično da iznese rezultate svoje procjene. te navesti u kojem tipu aktivnsoti će učestovati. Razlozi upućivanja učenika u posebne razrede ili škole mogu biti i zbog koncentacije većeg broja stručnjaka u ovim institucijama akoji su potrebni djetetu.• Model stanovanja – učenik živi u posebnoj školi. 3o minuta dnevno. Postoje brojni proceduralni vodiči koje treba imati na umu kada učestvujete na sastanku vezanom za procjenu i/ili IEP. većeg broja materijala. SASTANAK TIMA Sesjija ili sesije na kojima se izvještava o rezultatima procjene i planira inicijalni IEP ili druge instrukcione promjene je ključan događaj. Dva dodana modela koja također podržavaju integraciju su model savjetovnog učitelja i model povremenog učitelja. ukoliko se utvrdi da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju.. profesionalcima i možda učenikom. Ovi modeli s emogu složiti na kontinuumu ukazujući na stepen u kojem učenici participiraju sa vršnjacima. 75% radnog dana). pisani izvještaji procjene moraju biti dostupni svima. omogućavajući pružanje specijalnih usluga unutar školske zgrade. ili da učenik možda više ne treba speciajlne usluge. Model specijalnog razreda. instituciji. po mogućnosti prije sastanka. kao i rapored procjene postignuća kratkoročnih ciljeva. Evaluacija i godišnji pregled IEP se mora evaluirati godišnje ili češće ako je to potrebno. ovaj sastanak mora biti efikasan. opreme i sl. Zatim. Učenik može učestvovati ukoliko nejgovi roditelji smatarju da je korisno da učestvuje u diskusiji. Treba postojati mogućnost izbora odgovarajućeg modela. te poticati i upravljati diskusiju. iako mnogo restriktivniji u odnosu na druge modele. ozbiljnim i globalnim problemom učenja.

. nakon što su rezultati procjene izneseni i prodiskutovani. Deseto. Zabune i nerazumjevanje mogu se izbjeći korištenjem svakodnevnog govora. pokušajti izbjeći tehnički govor. koji mnoge specifičnosti rada ostavlja da nastavnici i drugi implementatori razvijaju.diskusije i pokušati identifikovati bitna obilježja rezultata procjene i prikladna rjšenja i razmišljanja u pogledu IEP-a. učenikov IEP može biti dizajniran na istom sastanku nakon diskutovanja o rezultatima procjene ili može biti završen na kasnijim sastancima. Deveto. ponašanje učenika tokom procjene i preporuke. i da li su usluge specijalne edukacije još uvijek neophodne. Dvanesto. kada se počene sa rezultatima procjene ili se opisuju programske opcije. odnosno da li je učenik uključen onako kako je planirano. profesionalci ne bi trebali čitati svoje izvještaje ili nastojati iznijeti sve detalje. Osmo. Zapravo pisani izvještaj treba reorganizirati za usmeni izvještaj. od pomoći je svima da reduciramo mnoge rezultate na uobičajne skale ili forme. Sedmo. Jedanesto. Izvještaj treba biti kratak i koncizan iznoseći samo sumarne rezultate procjene. PRAĆENJE I EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA (PROGRAMA INSTRUKCIJE) IEP je opći plan. Dalja procjena obezbeđuje informcije o tim specifičnostima i sugerira načine modificiraja neprikladnih strategija i ciljeva. može se odgovoriti na pitanja. Implementacija IEP-a mora biti stalno praćena kako bi se utvrdilo da li je cilj ostvaren. priroda educiranja osoba s posebnim potrebama diktira nivoe monitoringa i odgovornosti koje zakonski nisu nigdje navedene. rezultati procijene trebaju biti predstavljeni grafički i što tačnije moguće. Dalje. Validanost i vjerodostojnost instrukcija učenika s posebnim potrebima zahtjeva redovnu evaluaciju.

Postoji svega nekoliko formalnih testova koji pružaju komparativne podatke za preispitivanje statusa pogodnosti za specijalno obrazovanje kao i možda postignuća u IEP ciljevima. rezultatima testova. stavovi. stavova. neophodnih crta odgovornosti. Direktna i česta mjerenja postignuća učenika i drugih nastavnih varijabli su neophodne i većinom su neformalne. Drugi razlog je utvrđivanje potrebe za provođenjem programskih modifikacija. Takve evaluacijske informacije pokazuju kada nastavnici trebaju da prestanu sa instrukcijama i obezbjeđuju da ne nastavljaju sa radom na realizaciji ciljeva predugo ili završi prerano (Affleck. Monitoring i evaluacija IEP implementacije ima slične forme kao prethodno opisivani procesi procjene. Međutim. priroda zadataka je takva da većinom odgovara neformalna procjene koja uključuje analizu zadataka. Sumativna evaluacija je sprovedena nakon realizacije IEP-a i može da prikaže godišnji izvještaj. Cilj je da se dokumentira dovršenje IEP-a uključujući njegove ciljeve i podciljeve. Mete evaluacije Mete procesa monitoringa su učenici. 1980). 1982). izbor programa pojačanja itd. Fizičko. Edukatori navode da iskustvo u podučavanju učenika razjašnjavaju pleriminarne utiske procjene. nastavnici provode evaluacije koje se odnose na planiraje svakodnevni časova. specijalni edukacijski smještaj treba prilagoditi. nastavnici moraju da provedu dodatno dijagnosticiranje kako bi specificirali opće informaicije. Vrste evaluacija Nastavna evaluacija može biti: formativna i sumativna (Heron i Harris. Ako se ove informacije razmijeni sa učenicima. . selekciju nastavnog plana i programa i materijala. Koriste se formalne i neformalne strategije procjene. U većini slučajeva. Učenikovo napredovanje se pokazalo opservacijom ponašanja. i stilovi podučavanja također će biti razmotreni. Prvobitna procjena daje strukturu. uključuju kvizove. specifična pitanja nastala tokom nastavnog iskustva. i garatira prikladan start programa. Također. instrukcioni zahtjevi i sredinski faktori. Ove informacije omogućavaju lakše uspostavljanje komunikacije između profesionalca i roditelja. Ove evaluacione aktivnosti najbolje je posmatrati ka o produžetak inicijalne procjene. Dobijene informacije mogu biti korištene da vode neophodne nastavne modifikacije. Evaluacija je instrument koji nastavnici mogu koristiti da brzo strukturiraju dostupne podatke o učeniku. materijali i pojačanja. opservaciju i kriterijske testove. Informacija je zapis o naporima učenika i nastavnika da ispune ciljeve. U nastojanju da se kreiraju specifičnosti predložene od strane IEP-a.RACIONALNOST Razlozi za stalnu procjenu Postoji nekoliko ciljeva procjene za vrijeme programske faze. Jedan je monitornig instukcionog napredovanja učenika i prikladnost programa. Lowenbraun i Archer. anegdotske bilješke. posmatranje ponašanja i analizu greška. koja služi da upravlja preliminarnim naporima. kurukularno i kulturno okruženje utječu na učenikov program. nastavnici koriste formalne i neformalne strategije tokom ocjenjivanja kao dio primjene i evaluacije IEP-a. ovakvi podaci mogu biti motivacioni. i drugih procedura. Procjene se ponekad izvršavaju da se potvrde utisci koji potiču od određenog učenika ili događaja koji se dešava tokom obuke. Interakcije nastavnika sa učenicima. a u obzir treba uzeti i druge faktore. Formativna evaluacija je sprovedena tokom realizacije IEP-a da sazna da li plan djeluje i da li je ispunjen. Kako god nastavnici pretežno od početka koriste svoje znanje procjene kao svakodnevnu osnovu. Proces podučavanja može se upotrijebiti da se istraže odgovarajući pristupi. Dakle.

IEP specificira kriterije. vremenu i stepenu generalizacije. PODRUČJA ZA EVALUACIJU IEP predviđa niz ciljeva i podciljeva u okviru kojih nastavni plan i program ili način nastave moraju biti kreirani. Planovi evaluacije ponašanja takođe mogu osigurati korisne podatke (Smith. Ove uvodne upute su glavni izvor pažnje u pokušaju nadgledanja napredaka. Nastavnici. Standardizovani testovi često ne otkrivaju uspjeh učenika u nekim specifičnim područjima. nastavnici se mogu osloniti na analizu zadataka da razbiju glavne smjerove na više specifičnih nastavnih ciljeva sa specifičnim ishodima ponašanja. 1982). 1981). Takodje zahtjevi za pripremu i uključivanje u redovne škole i srodne usluge koraju biti ispitane. 1983). Kriterisjka procjena je glavni instrument za fokusiranje nastave. Stephens. Ove hijerarhije mogu pružiti odličnu osnovu za pregled seta instukcionih vještina (Zigmond. instrukcioni uvjeti („Kada je dat pregled ključnih riječi i glavnih tema u . neki ciljevi programa utiču na nastavni proces i trebali bi biti direktno evaluirani. Kao sa procjenama za inicijalni smještaj u specijalnu edukaciju. Glavna metoda za ocjenjivanje učenikovog napretka jeste korištenje nastavnih ciljeva u učenikovom IEP-u i u nastavnikovom planu satova. te efekata evaluacije na pojedince i grupe. Gautt i Howard (1976). Postoje brojni dostupni objavljeni izvori koji sadrže ciljeve i podciljeve namjenjena za različita područja znanja (pogledati Meyen. Vallecorsa i Silverman. Također. IEP služi kao auto karta. nastavnih uvjeta i kriterijuma za vještinu. Oni mogu sadržavati posebne ishode („Johnny će odgovoriti na 12 pitanja nakon tihog čitanja poglavlja u njegovom historijskom tekstu. Nastavnici se mogu naći u situaciji da stvaranju više specifičnih nastavnih ciljeva za IEP ciljeve tokom prvog dana nastave. tehnike. Članovi grupe takođe mogu prezentirati svoje sopstveno iskustvo sa učenicima kako bi predložili više specifičnih podciljeva za postizanje općeg cilja. Postoji takođe više etičnih i metodoloških pitanja u evaluaciji: uticaj osobne pristrasnosti u odlučivanju o vrijednostima programa.Dakle. U ovom slučaju standardizirani testovi mogu biti korišteni kao i neformalna mjerenja. plan procjene je veoma koristan za koncipiranje odgovarajućeg asortimana strategija. Ocjenjivanje ciljeva. Roditelji su često oprezni sa prilikama u kući i u komunikaciji gdje učenik može da dobije dodatnu praksu. podaci prikupljeni tokom formativne evaluacije mogu biti veoma korisni. Hartmann i Lucas (1978) i Bagai i Bagai (1979) za više informacija. Školski sistemi često imaju objavljene liste vještina za učenike na različitim razinama. i vremenski okvir evaluacije. U ovim listama mogu biti iskazani podciljevi u okviru kojih je nastavni plan i program izgrađen. stručni nastavnici i drugi specijalisti mogu tačno da odrede neophodne podciljeve. Na primjer. usklađivanja evaluatora sa programom. Takođe. zbog toga što nastavni ciljevi označavaju pravac. Druga vrsta informacije koje su dostupne nastavnicima su hijerarhije vještina. Sprovedena tokom nastave formativna evaluacija je usmjerena na usavršavanje specifičnog sadržaja nastave. Sumativna evaluacija se događa na kraju nastavnog plana ili jedinice i više je opća procjena širih ciljeva. prvo može biti niz pitanja a kasnije i završni ispit.“ ). Formativna i sumativna evaluacija razlikuje se u namjeni. kao što je napredovanje u čitnju. Poseban izazov evaluacije jeste izbjeći eskontiranje nastavnih rezultata koji se ne mogu lako kvantificirati 8heron i Harris. Ciljevi nastave Razvoj ciljeva.

Nastavniku neće biti potrebno da vrijednuje pojedini ili svaki čin množenja. posvećujući pažnju na reakcije studenta. Nastavnik može da promijeni cilj nastave zbog reakcije učenika. Učenik dosljedno i pravilno obavlja vježbe. Primjer rada raspoređen na vremenske obuke je u ovom slučaju tipičan format nadgledanja. Neki od podcijeva mogu biti neprikladni zbog toga što su preteški za učenika. igralište itd. Npr. Vodeći računa da učenici s posebnim potrebama mogu imati problema sa slušanjem. što može nastavnika poticati da radi sa drugim profesionalcima i roditeljima kako bi omogućilo neophodno upućivanje. ali nije dosljedan u davanju tačnih odgovora. značajno se povećavaju mogućnosti za evaluacija. kod kuće. . Kao što potreba poznavanja množenja dolazi do izražaja tokom školskog radnog dana. Nastavnik može evidentirati bilo da je cilj obavljen ili ne. Prikupljanje podataka.kojima će se tražiti . To je čest slučaj kod dokumentovanja napredovanja u generaliziranju vještina u učionici. Pošto postoje brojni načini za koncepiranje ovih faza. kao što je uvjet. Dodatne informacije mogu biti prikupljene na osnovu ispitivanja učenika. Konačno.. Fokus i intenzitet evaluacije razlikuje se po fazama učenja učenika. učenik ne odgovara ili griješi dosljedno. U ovoj fazi. vršnjaka i drugih koji su uključeni u nastavu. roditelja ili nekog drugog može biti dovoljno. U ovom slučaju. zadržavanje. Npr. pravi cilj može se obavljati nakon što su neophodni uvjeti znanja uspostavljeni..“) i kriterija („Sa 85% tačnosti“). Kada nedostajuća vještina ili vještine identificirane. Koristeći analizu zadataka kao metodu analize podciljeva treba utvditi komponente i predvještine potrebne za usvajanje specifičnog podcilja. Ponekada izjava drugog nastavnika. tada se može izabrati više prikladnih nastavnih ciljeva.. generalizaciju i prilagođavanje. Svaki crta podciljeva može biti promijenjena. muči se sa zadacima i čudni odgovori mogu biti kao izdajnički znakovi. Učenik se opire da odgovori. Instrukcioni proces Nastavnici nastoje da grade nadgledanje i proces evaluacije po fazama učenja. Iskustvo. Problemi sa izvršavanjem ciljeva u usmenom čitanju koje zahtjevaju pisane vještina mogu podstaći nastavnika da provede procjenu rukopisa i drugih funkcija jezika. izmijenjen ili uopšte nije bio ostvaren. Učenik poznaje neke informacije. iskustvo. i sl. Kriterijski test koji pokriva više područja promatrane vještine također može biti prikladna metoda procjene. Ako učenik reaguje neispravno ili uopšte ne reaguje unatoč nastavi i praktičnim mogućnostima. Idol-Maestas (1983) predlaže prikupljanje podataka. ali je spor. ishod ili kriterij. čak i formalni testovi. postignut. nastavnici prate greške učenika prilikom njihove izvedbe. Kao što je opisano hijerarhijska lista vještina daje odličan okvir za procjenu. obrtanje. U ovom slučaju nastavnik bilježi prve pravilne odgovore ili možda na jednom tipu množenja. dijete jednostavno ne poznaje množenje činjenica. Zadržavanje. Ova faza je značajna za tečnost i brzinu. učenik zna moženje sa brojem 6. Obrtanje. Nastavnici očekuju od učenika da se sjeti informacije i upamte zadatak izvan nastave ili plana učvršćivanja znanja. Nastavnik može pripremiti pitanja ili zadatke da procijeni da li je cilj izvršen. nastavnik posvećuje pažnju na određene stvari i ne gubi vrijeme na drugo. Mijenjanje ciljeva. ali miješa 6x7 i 6x9. Nastavnik sa svakom namjerom sistematično rukovodi. mogu patiti od nekih alergija koje ih ometaju u radu. Ovdje se takođe mže koristiti dodatna procjena. onda se vrši neka promjena.

Nastavnici. Neformalna lista za provjeru sa učenikovim imenom i tablicu množenja može biti korištena da vodi više intenzivne probe određenih činjenica. U redovnim programima. monitoring zdržavanja i primjene su manje učestali ali uprkos tome neophodni. neformalan. Generalizacija. Evaluacija može takođe biti više globalna i indirektna. zvučne instrukcine procedure su imperativ. roditelji i drugi omogućavaju motrenje sa njihovih dotičnih opcija. dnevne probe množenja koristeći kartice su neophodne tokom sticanja i učvršćivanje vještine. ček-liste zadržavanja i korištenje matematičkih vještina u redovnom razredu i kod kuće su prikladni za uključenje ispitivanja radnih tabela ili ispitivanje nastavnika i roditelja. Monitoring i evaluacija razlikuju se u intenzitetu i formi kroz faze učenja. Kasnije. Pitanja koja nastavnici mogu koristiti da analiziraju da li njihovi nastavni zahtjevi podstiču generalizaciju (Idol-Maestas. Evaluacija u ovom kontekstu je složenija i uključuje korištenja različitih vještina računanja. lako korišten sistem mora biti objavljen kako bi se saznalo da li učenik koristi znanje. pripada ovoj fazi. U početku moraju biti provedeno dosta specifičnih mjerenja postignuća. • • • Da li čas suvisal i motivirajući? Da li je učeniku pokazano što da radi i kako da radi? Da li je učenik u mogućnosti da postavlja pitanja i dobija odgovor? . Ova faza u učenju je najzahtjevnija obzirom da učenici moraju koristiti svoje najnovije stečeno znanje bez direktnog upravljanja nastavnika. Također sami učenici moraju biti ispitani.Redovno isplanirane igre od strane nastavnika se koriste da osvježe pamćenje učenika i neslužbeno da ih nadgledaju tokom vremena. učenik koji koristi računske činjenice kako bi podijelio slatkiše među prijateljima. Ovdje se gleda na preciznost u neispitanim situacijama koje se ne predstavljaju tokom nastave. Kako se svaki nastavnik i nastava razlikuju. Običan. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o nekim prikladnim uvjetima učenja koje nastvnici moraju prirediti. 1983) uključuju: • • • • • Da li su znakovi uspješno uklonjeni? Da li su određena pojačanja bila zamjenjena pažnjom i društvenog pohvalom? Da li su kurikulumi i materijali korišteni slični onima koji se koriste i u drugim školskim opcijama? Da li su drugi nastavnici i roditelji informisani o tome da koriste korisne i opravdane strategije? Da li su učenici podučeni da nadgledaju svoje sopstveno napredovanje? Prilagođavanje. Nadgledanje ovog stepena iskustva mora biti kooperativno. Kako god. ova faza učenja predstavlja glavnu značajnost određene evaluacije. Na primjer. Dakle. učenik može da se koristi množenjem pokazivanjem karti u pomoćnoj sobi a u redovnom razredu da rješava matematičke probleme koristeći množenje. Od kada je ultimativni cilj nastave instukcije u korištenju vještine ili znanja u različitim situacijama. Na primjer. sposobnost generalizacije vještine je imperativ. učenici često moraju da odgovaraju u različitim uvjetima sličnih zahtjeva za znanjima i vještinama. nastavnici u ovom slučaju će nastaviti da bilježe postotke tačnih rješavanja problema i u slučaju poteškoća provesti analizu grešaka kako bi utvrdili teškoće u subvještinama. Instrukcino uvjeti Nastavnici bi trebali provjeriti svoj instkucioni repertora kroz pomenute razine učenja. Mi očekujemo da učenik primjeni naučene vještine i znanje prilikom rješavanja problema. Na primjer.

Smještaj i uključivanje u redovne uvjete obrazovanja Ključna crta evaluacije cjelokupnog IEP-a je učenikovo zadržavanje i uspjeh u najmanje restriktivnom okruženju. Modifikacije ponekada moraju biti učinjene u programu kao i materijalima na temelju učenikovog napredovanja. Brown (1975) predlaže postavljanje slijedećih pitanja: • • • • • • Što je navedeno kao logička podloga za razvoj programa? Što je cilj i redosljed vještina. socijalno i akademski integriran u okruženje tipičnih vršnjaka? Fizička integracija. Fizička integracija ne postoji ako je učenik sa teškoćom u učenju smješten u razred sa tri godine mlađom djecom od njega.• • • • Da li Da li Da li Da li kroz čas postoje elementi novina i različitosti? učenik ima prilike vježbati odgovarajuće vještine? su znakovi i drugi oblici podrške postepeno povučeni? su uvjeti za posljedice učenja prijatni? Kurikulum i materijali Odabir. Ukoliko redovni nastavnik i specijalni nastvnik planiraju raditi zajedno za ostvarivanju akademskih ciljeva i ciljeva ponašanja materijali programi ne smiju biti u konfliktu. . Promjene. Opservacija također može pružiti važne podatke za modifikaciju. nastavniic mogu kreirati kriterijski tets da provjere usvojenost vještine. Logičan odgovor je kada se ostvare instrukcioni ciljevi. Učenikovo. U učenikovom programu mora postojati konzistentnost. Početak rada sa kurikulumom i materijalima ponekada je jako težak. kao i priroda aktivnosti. reakcija na plan. Također. razvoj. Redovni nastavnici i specijalni nastavnici i drugi specijalisti moraju komunicirati o materijalima i programima koje planiraju koristiti. Neki kurikulumi i matrijali imaju liste procjene za demostriranje postignuća. nastavnike i druge satisfakcije. Izlazak iz programa. Kada i gdje prestati sa instrukciom je drugo pitanje sa kojim se nastavnik suočava. te frekvencija i trajanje takve integracije. nastavnikovo i roditeljevo zadovoljstvo programom. materijalima i tipom aktivnosti može biti procjenjeno intervjuom i upitnicima. Kriteriji za evaluaciju fizičke uključenosti učenika je omjer učenika sa umjerenim oštećenjem i tipičnih učenika. ako je sa vršnjacima samo jednom sedmično ili svkog dana samo 10 minuta. U ovo slučaju potrebna je saradnja roditelja i drugih profesioanlaca. modifikacija i evaluacija kurikuluma i materijala također je nužan aspekt procjene od starne edukatora. Zapravo svi navedeni subjekti čine instrukcioni tim i trebaju iznijeti svoja zapažanja o učeniku i dati svoje sugestije za programske ciljeve i materijale. Programi se ne smiju preklapati. ajtema i jedinica? Kako je kurikulum odmjeren? Koliko neovisno se mogu koristiti materijali? Kako se potkrepljenje koristi u programu? Koji je interesni nivo materijala? Početak. Glavno pitanje evaluacije je Da li je učenik fizički.

i postiče prihvatljive socijalne interakcije među učenicima s teškoćama i tipičnim učenicima (Herson i Skinner. Direktna opservacija će ukazati na stupanj razlike i da je učeniku potrebna razlika. upitnicima. učestvuje u diksusiji. Glavni kriterij uspješnosti socijalne integracije učenika je frekvencija i kvalitet socijalnih odnosa. stavovi učenika.Da li uečnik ima prolazne ocjene iz predmeta? Postiže vještine? Zadržava i primjenjuje vještine? Završava školu? Realno gledano. selektivnost i minimalnu modifikaciju metoda (Lewis i Doorlang. obezbjeđujući posljedice tačnih postignuća. odgovara na pitanja. Kvalitet interakcija se može evaluirati na različite načine. završava zadatke. Da li svi učenici imaju nastavnikovu pažnju za prikladna ponašanja u dovoljnoj mjeri da održe postignuća? Ukoliko nastavnik može da postigne proporciju vremena koju učenik dobija u posebnoj sobi onda je integracija uspješna. sociometrijom i sl. nastvniku omogućava proporcionalnu interakciju među učenikom s teškoćom i ostalim učenicima.Socijalna integracija. Specijalna edukacije i usluge će možda morati biti redvidirane i ukinute. odnsono okruženju koje do maksimalne moguće mjere pruža prilike učeniku sa teškoćom da odgovara i postiže. Akademska integracija. Peto. profesionalaca. dajući jasna upustva. Ukoliko plan nije prikladan koje prilagodbe je nužno napraviti u a) Cijevima? b) Vremenskom okviru? c) Strategijama? d) Materijalima? e) Metodama? . Podaci o navedenom se mogu prikupljati čellistama. Evaluacija se mora usmjeriti na prisustvo ili odsustvo nastavnikovih strategija za održavanje učenika u integrativnim uslovima. postoji mnoštvo načina za individualizaciju instrukcija. Što su indikatori da je učenik uspješno podučavan u integraciji? Prvo. moraju postojati dokazi učenikovih postignuća i uspjeha . Neke dimenzije koje prate korisnu integraciju su verbalne i neverbalne razmjene između učenika i tipičnih vršnjaka i između redovnog i specijalnog nastavnika. Drugo. kurikulumi i materijali bi trebali biti što sličniji kurikulumima i materijalima tipičnih učenika. participira u aktivnostima razreda. a tokom tog procesa treba odgovoriti na slijedeća pitanja: 1. Pogodnost Općenito učenci tokom školske godine mjenjaju svoj nivo postignuća i obrazovnih potreba. Treće. neophodne znakove podške. Četvrto. roditelja prea integraciji. 1983). Neki načini individualizaicje instrukcije su: odabir zadataka uečnja na temelju zadataka procjene i nastavnih iskustava. Izazovi za nastavnike su jasni: obezbjediti individualiziranu instrukciju za učenika sa teškoćom uporedo sa učenjem ostale djece. Fizičku integraciju nužno ne prati i socijalna integracija. Često moraju raditi na nižem nivou. Da li je učenik došao do razine kada može započeti sa drugim programom? 3. validna evaluacija adakemske i socijalne integracije zahtjeva ispitivanje proporcije interakcije. pružajući demostraciju. Da li je učenikovo napredovanje u skladu sa ciljevima specificiranim u IEP-u? 2. te biti tetsirani u posebnim uvjetima. kao i vođenje i samostalnu praksu. 1981). rejting skalama. te kvalitet odnosa nastavnik – učenik. Najteži cilj IEP-a može biti integracija učenika s teškoćama u ciljeve redovnog kurikuluma. Nastvnici moraju ponuditi program u najmanje restriktivnom okruženju. drugačije rješavati zadatke. učeniku mora biti pružena prilika da odgovori – Postavlja pitanja. opservacijom intervjuima. učenici sa teškoćama se ne mogu takmičiti sa vršnjacima. Koliko često učenik ima kontakt sa vršnjacima i nastavnikom je važno područje praćenja jer se u tim situacijama pružaju mogućnosti za praksu. Godišnja analiza IEP-a IEP se jednom godišnje revidira i analiza. te samoprecepcija svih. pecepcija učenika s teškoćom o drugim učenicima i nastavnicima i obratno.

Nedostatak je što su individualnog karatera i nastavnik mora analizirati veliko broj foldera. 1981). Mape Ukazuju na postignuća cijelog razreda i korisne su u praćenju uspjeha u ciljeva. Čekliste Na temelju poznavanja kurikuluma i na temelju vlastitih iskustava nastvnici mogu praviti čekliste za praćenje individualnog ili grupnog napredovanja. ovo je glavni sistem bilježenja i izvor ključnih informcija za istrukcije razreda i upravljanje ponašanjem. Sistem kodiranja Nastavnici koriste različite sisteme kodiranja kako bi kategorizirali i organizirali netačne odgovor učenika (usmene i pismene). Za mnoge nastvnike. nastavnik može biti subjektivan ili ne zabilježiti sve bitne detalje. Opservacija Nastavnici konstantno posmatraju i slušaju učenike i prave mentalne i pisane poruke svojih opservacija. Anegdotska bilježenja Mnogi nastavnici svakodnevno bilježenje učenikova postignuća. tako da učenik može sam analizirati svoj rad. Pisani komentari mogu sadržavati i pitanja na koja nastavnik terba da nađe odgovor u narednim aktivnostima. uključujući što je nastavnik uradio i kako je učenik reagovao. testova i materijala za vježbanje vještina. Rješenje je bilježenje događaja kada se i desio. provodi rad a nastavnik na kasnije analizira. Opservacija se obično koristi za praćenje socijalnih ponašanja ali može i za praćenej akademskih ponašanja. Učenik na početku časa odabire folder. Ovaj sistem pruža mogućnost nastavniku da bilježi i analizira opservaciju koju je provodio tokom časa ili analizira radne liste učenika.f) Izvorima? g) Impelmentatorima? h) Sistemu monitoringa? PRIKUPLJANJE PODATAKA Za praćenje i evaluaciju IEP-a koriste se i formalne i neformlane procedue procjene. Kod ispravljanja učenici trebaju koristiti olovku druge boje i rad ispravljati u za to predviđenom prostoru. Mape omogućavaju brzu analizu ranijih i trenutnih učenikovih postignuća i realizacije ciljeva. U folderu mogu postojati i vodići za samoevaluaciju. učenika i drugih. Materijali za samoprovjeru Materijali za samoprocjenu i materijali za samokorekciju omogućavaju učeniku da provjeri svoj vlastiti rad i dobije odmah povratnu informciju (Mercer i Mercer. Folderi za rad Mogu biti uključeni u proces evaluacije i odličan su način za svakodnevne zadatke. Tokom ovih bilježenja. Pravilo je da se koriste strategije koje se uklapaju u instrukcioni format i minimiziraju dodatni rad nastavnika. Edukatori koriste različite tehnike za prikupljanje podataka o uspješnosti instrukcija. Ovi sustemi kodiranja su viš od forme tačno ili netačno. .

koristan feedback. Dnevne probe Svakodenvno mjerenje specifičnih akademskih odgovor je najpoželjniji način procjene utjecaja instrukcionih tehnika. i procjeniti kvalitet usluge. Kvantifikacija podataka Podaci koji se prikupljaju neformalnim putem moraju biti prevedeni u kvantitaivne podatke kako bi se mogli analizirati. prikladen usluge pružene? Moramo dokumentovati učenje. Puko ocjenjivanje nije dovoljno u ispravljanju grešaka učenika i poboljšanju postignuća. Na prmijer. Standardizirani i neformalni podaci prikupljeni kroz formalnu i neformalnu procjenu se porede. trajanje i procenat. Instrukcini pristup mora biti isti a materijali se mogu razlikovati. Nastavnik osim što će reći učeniku da je pogrešio mora mu objasniti što nije uradio dobro i kako je trebalo riješiti zadatak. Najčešće se koriste frekvencija. podaci evaluacije obično moraju biti organizirani kako bi s emogli interpretirati. Pitanje za procjenu koje sebi postavljaju je: Koja bi bila više efektivna strategija i koji elementi u instrukcionoj aktivnosti moraju biti promjenjeni? ANALIZA I IZVJEŠTAVANJE REZULTATA Podaci korišteni za monitoring i evaluaciju instrukcija obično s eprikupljaju neformalnim procedurama i obično ih prikuplja nastavnik. Dnevne probe su usmjerene na specifične ciljeve i obično traju od 1 do 5 minuta. Pozitivne promjene. učenik dobija listu od 25 riječi koje treba prepisati u pet minuta. I obično se provede prije instrukcije. podstičući tačnost. Ovim probama se mjeri steoen postignuća kao i tačnost. Zadatak mu se može davati savki dan ali se mijenja lista riječi. Dijagnostičko učenje Nastavnik može uvidjeti da njihovi učenici imaju poteškoće u izvođenju nekih zadataka i žele napraviti neke modifikacije kako bi poboljšali njihov uspjeh. Povratna informacija za učenike i druge Ključna komponenta procesa evaluacije je pravovremeno i korisno obavješavanje učenika o njihovim postignućima. Na žalost. rast i postignuća ukazuju na ispunjenje ciljeva. Dizaj evaluacije Kako odlučiti da li postoji progres. dosta toga ovisi o kriterijima napredovanja postavljenim na početku i nivoma postignuća pribilježenim u vrijeme procjene.Nastavnik povremeno mora provjeravati učenikovo pravilno korištenje sistema korekcije. Važno je greške . Mogu s ekoristiti standardizirani testovi. Grafikoni Grafikonima se mogu predstaviti i formalni i neformalni rezultati i to na puno pregledniji i jasniji način. Učenik vrednuje jasan. da li je dovoljno urađeno. Integrativni materijal Nastavnici tokom instrukcije trebaju koristiti materijale koji potiču usvajanje vještina iz različitih akademskih područja. potvrditi izvšenje zadatka. nastavnici svakodnevno procjenjuju usmene i pismene odgovore učenika i o tome izvještavaju učenika. Naravno.

simbole ocjenjivanja. tačno-netačno. Drugačije ocjenjivanje se može postići na nekoliko načina. Drugi je da ocjenjujemo učenikove radne navike a ne postignuća. Dakle. stvarni progres i napredak nikada neće biti uočen i nagrađen. završetak posla i mjera zadovoljstva. Najprikladniji način je da se učenici s teškoćama ocjenjuju kao i dvi drugi. kao što su odgvoori s aviše izbora. uzrast. odluke ocjenjivanja-praćenje napredovanja. Standardizovan i neformalan podatak prikupljen na osnovu formativne i sumativne evaluacije je uspoređen. razlikuje se u udobnosti. često je potrebna i verbalizacija odnosno usmeni komentari i objašnjenja. Redovni nastavnik. Međutim. u tom slučaju učenikove pcjene bi uvijek bile niže u poređenju sa tipičnim učenicima. Redovni izvještaji o učenikov napredovanju moraju dostupni ostalim suradnicima i roditeljima. U protivnom. testovi postignuća nastvnika i sl. kriterije postignuća. te su potrebne alternativne forme ocjenjivanja. kako se razgovoir ne bi sveo na nabrajanej grešaka i demotivirao učenika. Kako da znaš da li napredak ostvaren. početne vještine. prikladne usluge obezbijeđene? Treba da dokumentarišemo učenje. Ključna je interakcija sa učenicima. raditi na dugačijim nivoima instrukcija. magliocca i Torres. mnogi zavise od kriterija prvobitno objavljenih za napredak i stepen predstave zabilježen u to vrijeme. Kako učenik napreduje kroz programske nivoe tako i povratne informacije koje dobija od nastavnika moraju biti prilagođene. Obzirom da se učenici s teškoćama mogu testirati drugačije. Evaluacija i ocjenjivanje Evaluacija učenika može biti u bilo kojoj formi pomenutoj ranije. Naime. povezivanje redova i kolona. razvoj i postignuće koje ukazuju na završetak cilja. Pozitivne promjene. tehničkoj superiornosti i korisnosti. kvizovi. pratiti različit kurikulum. 1984). Nastavnici moraju voditi računa o tome kako daju povratne informacije. specijalni nastvnik i drugi profesionalci mogu modificirati ključne elemente procesa ocjenjivanja: instrumente mjerenja. Ispravljen pismeni uradak nije dovoljan. standardna praksa ocjenjivanja može biti neprikladan i nepraktična. treba koristiti učenikov osobni nivo napredovanja u postignućima. Ključni aspekt ocjenjivanja je kriterij. Postoji više načina za organizaciju evaluacije. potvrda završetka zadataka i ocjena kvalitetnosti usluga. Treće je da ocjenjujemo realizaciju IEP ciljeva i podciljeva koje je učenik ostvario. Pod ostalim stručnjacima misli se na ostale članove instrukcionog tima. Specijalni nastavnik će morati pripremiti učenike za takva testiranja i uvjete koritiće više tradicionalne grupne tehnike. Obzirom da je veliki broj učenika s teškoćama u integraciji oni će se procjenjivati grupnim i individualnim testovima. Neka opišu svoj pristup ispravljanju greški korak po korak. Postupak evaluacije je kombinacija upoređenih podataka. i sistem izvještavanja (Bulter. Naravno osim grešaka važno je istaći i pozitivne aspekte rada i tačne odgovore. Jedan od načina je da utvrdimo uečnikov trenutni nivo u nekom predmeti i u odnosu na procjenjena postignuća pratimo napredovanje. dovoljno rada obavljeno. . kratki odgovori i eseji. Intervjuisati učenika o njegovim startegijama kako bi im pomogli da identificiraju greške. i dr.ispravlja drugom bojom kako bi ih učenik jasno uočio.

znaju kakvi edukativni servisi su dostupni i kako da ih traže. . Identifikacija informisani roditelji mogu biti svijesni ranih znakova oštecenja. Edge i Strenecky. 1983) kao što su: 1.UKLJUČENOST RODITELJA Roditelji djece i adolescenata sa problemom učenju trebaju biti aktivno uključeni u edukacijski proces. Oni mogu igrati veoma važnu ulogu u procjeni. roditelji mogu učestvovati u mnogim aktivnostima (McLoughlin. donošenju edukacijskih odluka i u aspektima edukativnog programa. ULOGE ZA RODITELJE U počinjanju uključivanja roditelja u programe učenika.

. Roditelji pomažu u odabiru IEP ciljeva i najprikladnijeg edukatvnog smještaja za djecu. Neki roditelji možda neće shaviti svrhu i namjenju testiranja.Roditelji mogu pružiti korisne infomacije za procjenu koje su nedostupne profesionalcima. bilo one propisane zakonom ili one koji su rezultat dobre prakse.2. Ako su roditelji svijesni važnosti procjene oni mogu biti od velike pomoći tokom instrukcije programa. Učenje . Procjena . OBLICI UKLJUČENOSTI Roditelji mogu biti uključeni u specijalnu edukacijsku procjenu na mnoge načine. Neki roditelji možda nemaju dovoljno iskustav u komuniciranju sa školama i drugim institucijama. 4. Profesinalci ne mogu imati univerzalno očekivanje od roditelja već u skladu sa karakteristikama pojedinih roditelja i porodica. U mnogim slučajevima. procedure i interakcije koje traže punu participaciju roditelja zahtjevaju odrđen stepen edukacije. Suradnja roditelja tokom same procedure procjene može nemjerljivo doprinijeti procecu. i ako su im pruženje informacije o ranim znacima oštećenja mogu da se na vrijeme identifikuju mogući problem u ranom predškolskom dobu. 5. reviziji IEP-a i pravo na žalbu na donešenu odluku. Programiranje –inicijalni sastanak na kome se dikutuje o procjeni i naravno o razvoju IEP zahtjeva ounu participaciju roditelja. interesa i motivacije. Oni su svijesni razvojnog statusa njihove dijece. Roditelji su svijesni mnogih aspekata koji se tiču njihovog djeteta kao npr: njihova prošlog i sadašnjeg stanja. 1980). Evaluacija – pružajući povratne informcije profesionalcima roditelji utječu na poboljšanje programa. Također. roditelji trebaju biti upoznati sa dostupnim specijalnim servisima i procedurama upućivanja. Razlozi na uključivanje roditelja Ima mnogo razloga za ohrabrivanje roditelja da se uključe u procjenu. Znači roditelj mora ispričati o njegovoj prošlosti i sadašnjosti zato sto profesionalac o tome zna veoma malo. Mogu pružiti dokaze o učenikovom napredovanju u situacijama i okruženjima izvan razreda. posebno u predškolskom periodu roditelji su ti koji šalju inicijalni zahtjev za upućivanje njihovog djeteta na specijalnu edukacijsku procjenu. Roditelji moraju biti informirani o svojim pravima i odgovornostima. Profesinalci također moraju prilagoditi svoja očekivanja u skladu sa participacijom roditelja zbog toga što neka porodična pitanja mogu roditelje odvuću od procesa.roditelji mogu da učestvuju kao ispomoć u razredu ili nastavniku koji će omogućiti učenje ili potrebnu pomoć u IEP kako u školi tako i u kući. Roditelji su čak u mogućnosti da daju informacije o karakteristikama tog oštećenja u školskom periodu te time pomoći u identifikaciji teškoća u učenju. Roditelji mogu biti prvi put suočeni sa činjenicom da njihovo dijete ima poblem i mogu protiv svoje volje biti biti uključeni u proces. 3. Identifikacija i upućivanja Roditelji mogu osigurati odgovarajuće informacije u fazi indentifikacije. Profesionalci moraju razviti realnu sliku o tome što roditelji doista mogu raditi (Kroth. Roditelji i očekivanja profesionalaca Uključenost roditelja ovisi od nekoliko faktora. učešće u razvoju IEP-a. Postoje mnoga sepcifična područja procjene u kojoj roditelji mogu dati svoj doprinos kao što je: obavijet o upućivanju. Profesionalci mogu ohrabriti roditelje da doprinesu procesu procjene svojom stručnosti i znanjima. informacije koje se tiču rezultata procjene. Savim je jasno da jezik. dozvola za testiranje.

Obavijest i dozvola Roditelji se pismeno moraju obavjestiti da je njihovo dijete upućeno na dodatna testiranja. u školi ili negdje drugo. Da li postoje bilo kakve aktivnosti koje vi i vaše dijete zajedno radite i da li uživate u njima? 2. Interviju sa roditeljima da li ona bila lične ili javne prirode moraju biti osjećajna i efikasna. Roditelji također trebju biti upozati sa pravom na neovisnu procjenu. Roditelji s emogu naučiti kako da koriste kriterijske testove i neformlne inventare. Losen i Diament (1978) sugeriraju da: a) b) c) d) Oba roditelja moraju biti uključena u interviju Pitanja treba da budu jasna. a zatim planiraju i provod program modifikacije ponašanja. Sakupljanje informacija o učeniku mogu nam reći kakva je veza između roditelja i dijeteta. Također. Specijalni edukatori mogu diskutovati o učenikovom zdravlju i psihičkom stanju. Prikupljaju podatke o frekvenciji i trajanju. Opservacija i čartovi Roditelji mogu pomoći u procjeni opservirajući svoje dijete kod kuće. Uključivanje učenika u procjenu . Roditelji također moraju dato svoju dozvolu za testiranje i upozati sa planom procjene. roditelji mogu pružiti informacije o učenikovoj povjesti i trenutnom funkcioniranju putem intervjua i popunjavanja povjesti slučaja. Pitanja ne bi trebala biti postavljena koja bi sugerirala ’’da li vam se sviđa ili vam se ne sviđa’’. postoje i mnoge neformalne procjene za koje se roditelji mogu naučiti kako da izvedu. o domu i porodici o iskustvu u rada i mnogo čega. Roditelji prvo odabiru ponašanje koje će opservirati. posjete kući) u dokumentaciji treba biti zabilježeni datumi pokušaja kontaktiranja. Da li postoji situacija kada ste vi i vaše dijete ljuti jedno na drugo? Pitanja se moraju postaviti tako što moramo voditi računa o osjećajima roditelja. Darding i Rossett (1979) opisuju strategije kako da roditelji provode sistemaičnu opservaciju ponašanja njihov dijeteta. Cooper i Edge (1981) I Heward. Obično ove informacije poznaju samo roditelji jer profesionalci nisu imali mogućnost posmatrati učenika izvan razreda. da li se osjećaju ugodno ili neugodno. Ako je potrebno pitanja bi se trebala objasniti Roditelji bi trebali biti obavješteni za što će se koristiti intervju i o objezbjeđivanju privatnosti. Formalna procjena Broj formlanih procjena ovisu o uključensoti roditelja u proceduru procjene. Treba saznati što roditelja zabrinjava i što žele promjeniti kod svog djeteta. Sloman i Webster (1978) napravili su nekoliko pitanja koja se mogu postaviti: 1. Ukoliko se nije moglo stupiti u kontakt sa roditeljem (telefonski. ličnosti. Interviju je jedan od ciljeva da ohrabri roditelja da razgovara. Najvažnije je da roditelji daju svoj pristanak na procjenu. Pitanja sa DA i NE moraju se izbjegavati. Da li mislite da je njoj/njemu veoma potrebno ohrabrivanje i motiv? 3. Intervjui i povijest slučaja Kada je učenik upućen na procjenu. edukativnom status. Naravno. roditelji moraju biti upoznati sa pravom da učestvuju u procesu ia da preispituju svaku fazu tokom tok procesa.

volonterske informacije i izazovi koji ce biti predstavljeni ostalim. McLoughlin i Stewart. Roditelji trebaju sjediti zajendo sa profesinalcima za stolom. Kod pretjerano popustljivih roditelja specijalni edukator će voditi glavnu riječ i morati postavljati pitanja o učeniku. napraviti raspored sastanak. i izazivati (provocirati) . Roditelji također trebaju razgovarati sa svojim djetetom poslije procjene. Obirom da dijete se može plašiti i osjećati nelagodu zbog testiranja roditelji mogu pomoći tako što će svom djetetu objasniti kakva će vrsta testiranja biti i šta se želi tim testiranjem postići. Profesionalci trebaju voditi računa da roditelje uključe ne samo fizički već i u diskusije i razgovore. Učenik može imati sumnje. sakupljanje svih potrebnih konferencijskih materijala prije sastanka. Također. Ovaj sastanak je početak uspostavljanju radne povezanosti roditelja i nastavnika. a posebno o onim tetmama koje se tiču razvoja ključnih komponenti IEP-a. da bi se saznalo da li dijete ima ili nema oštećenje. Kod ekstremno otpornih roditelja zagovarači nastoje shvatiti njihove brige i naći alternativna rješenja. 1979). Pripremanje za sastanak Roditelji moraju biti spremni za sastanak poslije procjene tako što će im se reći o svrhi sastanka. Profesinalci terbaju koristiti verbalne i neverbalne znakove ukoliko imaju iskrenu želju da uključe roditelje (McLoughlin. Ako je utvrđeno da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju roditelji i profesionalci rade zajedno na ovom sastanku kako bi odlučili o poduzimanju određenih akcija.Roditelji mogu doprinijeti uspjehu procesa procjene pomažući svom djetetu da shvati što se dešava kako bi se dijete osjećalo ugodnije tokom situacija tetsiranja. Roditelji bi trebali objasniti djetetu rezultate ali kad je najpogodnije za dijete. Roditelji trebaju biti svijesni svoje uloge u testiranju i ne bi trebali prenositi nikakve negativne stavove na djete. gdje i kada će biti održan i ko će učestvovati. Za roditelje je veoma važno da znaju koje se ključne teme o kojima će se razgovarati. roditelji bi trebali biti spremni da odgovaraju na pitanja o djetetovim interesima i o ciljevima za dijete. Stilovi komuniciranja Stilovi komunikacije na sastanku također utječu na stepen uključenosti roditelja. Također. dvoumljenja i pitanja o testiranu i roditelj treba biti tu da umiri ta osjećanja. i popustljivi – protiv svoje volje učestvuju i sve odluke prepuštaju stručnjacima. Također kod djeteta se može javiti osjećaj neugodnosti ali roditelj mora osigurati da će djete opet pristati na testiranje ako to bude potrebno. Stručnjaci koji su zastupnici moraju uložiti sav napor da roditelji budu uključeni. telefonski pozivi nebi trebali ometati ili kucanje na vrata. Psihičko okruženje Roditeljsko uključivanje može također biti od velikog značaja za psihičku okolinu. moraju nastojati surađivati sa roditeljima bez obzira koliko roditelji bili nesusretljivi. na komunikaciju među profesionalcima i roditeljima utječe i ponašanje roditelja. Kroth i Simpson (1977) sugeriraju da profesionalci mogu povećati roditeljsko učestvovanje tako što će zakazati sastanak u privatnoj sobi. Zastupnici ne bi trebali doživljavati sebe kao suparnike roditelja. Punu participaciju se može potaknuti ako roditelji zanju da mogu postavljati pitanja. osigurati da se roditelji osjećaju ugodno sa profesionalcima. SASTANCI SA RODITELJIMA Roditelji pisustvuju barem jednom sastanku kako bi mu se objasnili rezultati procjene. Većina roditelja nalazi s eizmeđu dva ekstrema: otporni – imaju već formirana mišljenj ai pozicije i nisu radi da diskutuju o tim pitanjim.

2. za instrukcijske ciljeve važno je promatrati učenikove vještine u odnosu n njegove opće sposobnsoti učenja. Roditeljsko zagovaranje Neki roditelji se osjećaju sigurnije ako ih neko prati na školskom sastanku. Roditeljima rezultati učenika trebaju biti prezentirani i sa intraindividualnog aspekta. Roditeljima treba objasniti o prirodi testova i ajtema tetsova kako roditelji ne bi pogrešno shvatili rezultate. dok standardizirani bodovi su suviše tehnike prirode. Percentilni rankovi su korisni da se uporede postignuća učenika u odnosu na druge učenike. Idealno za svakog bi bilo da se ponaša u najboljem smislu i od srca da pristupi tom zadatku. Specijalni edukatori mogu pomoći roditeljima tako što će sumirati važne informacije iz različitih izvora.roditeljeva mišljenja. a to je održavato kontakt očima. Slično. Uzrasni i razredni ekvivalneti su subjektivne forme. na primjer podaci o opservaciji ponašanja učenika. Poređenje učenika sa drugim je samo jedan način analize ponašanja. podsticati njihov doprinos. pojasniti žargonske izraze. Standardizirani testovi sa svojim različitim skorovima mogu biti teško razumljivi. Jedan rezultat standadiziranog testa ne bi trebao biti predemt izvejštavanja. Izvještavanje o rezultatima Stručnjaci mogu uraditi mnogo u uključivanju roditelja u proces procjene tako što će o rezultatima izvještavati jasno i grafički. Neke roditeljske grupe nude trenirane zagovarače za roditelje. Konstruiranje programskih ciljeva . raspon bodova treba biti dat kako bi se shvatili individualni rezultati. izbjegavati vizuelna ometanja i sl. Razumjevanje osnovnih misli ili osjećanja govornika. Ovaj prijatelj ili zagovornik može pružiti samo moralnu ili tehničko iskustvo ukoliko pozaju pravila koja upravljaju procesom procjene i programima. postavljati mu pitanja. Neko tko radi u školi kao što je savjetnik može da povećati roditeljeve komentare tako što će im mu se predstaviti. Aktivno slušanje ukljućuje: 1. 3. Utvrditi da li je poruka sugovornika tačno primljena posmatrajući znakove ili postavljajući pitanja. Ltche (1976) je protiv ukora. Roditeljima trebaju biti prezentirane i druge forme podataka. U oba slučaja je važno koristiti pozitivnu neverbalnu komunikaciju. Specifičan opis posmatranog ponašanja i priroda podataka su lako razumljivi. posticanja krivice i kritikovanja što znači da ove strategije samo spriječavaju komunikaciju. Tip podataka procjene utječe na trenutnu razumljivost roditelja. Rezultati neformalnih procjena kao što su garfici i opservacija. Ako je nepotrebno dozvoliti govorniku da se ispravi ako je nešto pogrešno rekao. Umijesto toga osnovni principi bi trebali biti aktivno slušanje. Različite discipline koriste različitu terminologiju i ističu različite aspekte učenikovih postignuća. i podaci drugih neformalnih procedura kao što su kriterijski testovi i analiza zadataka mogu se lako interpretirati roditeljima. poruke ili odgovora. Profesinalci moraju imati na umu interdisciplinarnu prirodu tima za procejnu i njegovog mogućeg utjecaja na roditelje. 1982). 4. i sumirati odli+uke na kraju sastanja (Goldestein i Turnbull. kriterijski testovi i neformalnih inventari se mnogo lakše izvještavaju. Ponekad stručnjaci pokušavaju da daju ulogu zastupniku. te mnogo različitih inputa mogu biti konfuzni. Slušanje poruka govornika.

roditelji generalno igraju pasivnu ulogu uglavnom slušajući (Goldstein. 1981. Kako god. specijalnog razreda i sl. Yoshida. Da li je procjena diskriminatorna na bilo koji način? Da li su dijagnostičari kvalificirani? Da li su različite tačke gledišta prezentovane timu? Da li je korišten učenikov maternji jezik ili je korišten uobičajni oblik komunikacije? 5. Evaluacija procjene Roditelji mogu biti od pomoći u procesu procjene. Fenton. Turnbull et. Mogu pratiti kvalitet procjene ističući slijedeće: 1. Da li je korišteno više od jednog testa? Roditelji mogu odgovoriti na mnoga pitanja o procedurama.al (1982) zaključuje da su roditeljska pohađanja sastanaka na prilično visokom nivou. Kada su pitani prije sastanka svi sudionici su davali roditeljima puno više značaja idoprinosa u važnosti nego nakon sastanka (Gilliam 1973). postavljen da pomogne roditeljima i agenciji da dosegnu međusobno prihvatljive solucije. ne samo toliko da bi shvatili preporuku profesionalaca u timu. Roditelji mogu vlastitu moć odlučivanja usmjeriti na druge članove tima (Knoff 1983). osoblju i nivou. ako se roditelji neslažu sa bilo kojim aspektom u procesu specijalne edukacije uključujući odluku o smejštaju mogu tražiti nepristrasno salušanje. Yoshida i Kaufman 1978) i mješaju ovaj tip sastanka sa ostalim (Mekkine i Hoccut 1982). posebne sobe. Arik i Pheleps 1981) kao i nesigurnosti profesiopnalaca o njihovim ulogama u procjeni i IEP sastanku (Fenton. korištenja tehničkog žargona i zabuna oko njihovih uloga (Katin i Eager 1977). Svaki model smejštaja ima prednosti i mane. Glavni doprinositelji su profesionalci na čvrstim podacima. Maxwell i Kaufmana 1979). Trenutne istrage o roditeljskom učešču Značajan broj studija u posljednih nekoliko godina pokazuje status učešča roditelja. Odluka položaja treba biti prezentovana kao predmet alternative.Roditelji se mogu bolje uključiti u proces procjene i kasnija promišljanja ukoliko se ohrabre da opišu svoje vlastite ciljeve i brige vezane za dijete. te se mogu poduzeti koraci u rješavanju ovih razlika. kao što su rezultati testova. kao i o njihovom učestvovanju u IEP sastanku (Hudson i Grahm 1978). Turnbull i Curry. Roditelji trebaju biti svijesni prednsoti mana svakog oblika smejštaja. zvani mediacija. 1982). Ova područja mogu ukazati na moguća područja konflikta između roditelja i profesionalaca. Ove aktivnosti povećavaju osjećaj roditelja o uključenosti u specijalni edukacijski program. Strickland. i tebaju biti ohrabljeni da posjete i posmatraju nekoliko različiti tipova servisa. Njihova zabuna može biti zbog manjeg pohađanja profesionalaca (Skanlon. Ovo može bit rezultat nedostatka pripreme za sastanak. 1980) i čini se da se nemogu sjetiti šta se dešava na IEP konferenciji (Hoff. formalne i skupe u procesu obaveznog saslušanja (Yoshida i Bryne 1979) ali se poboljšavaju sa iskustvom (Turnbull i Strickland. 4. 2. Odlučivanje o smještaju Kada dođe vrijeme da se diskutuje o smejštaju na IEP sastanku. Trenutne mediacije su se pokazale kao nepovoljne. Yoshida. Roditelji nisu utjecajni na ovim sastancima. . Neformalni napor. OBAVEZAN PROCES SASLUŠANJA Kao štoje opisano u drugom poglavlju. roditelji trebaju biti ohrabljeni da učestvuju u diskusiji. posebno onih koji s eodnose na učenikovo ponašanje kod kuće i u zajednici. Roditelji također trebaju biti ohrabreni da učestvuju u pomoći u implementaciji IEP ciljeva i podciljeva. 3.

Opiranje da ne dijele . Roditelji mogu pomoći navodeći učenikova mišljenja o školi. te se odnosi roditelja i škole pogoršavaju. Ove kriteijske kartice uključuju kratkoročne ciljeve IEP i bilježe učenikovo napredovanje prema ovim ciljevima. bilo brojevima ili slovima. ne otkrivaju mnogo o prirodi i napretku učemika. Slovo ili broj je generalni indicatorpostignuća u poređenju sa vršnjacima ili drugim učenicima sa nedostacima. drugih specijalista i roditelja. Ako su roditelji redovno uključeni neće biti iznenađeni uspjehom ili izostankom istog. Roditelji sličan sistem praćenja i evaluacije učenika mogu provoditi kod kuće. živjeti sa nezadovoljavajućem edukativnim programom ili ići na sud) obavezni proces saslušanja nastoji da pruži održiv legitiman izvor za enzadovoljne roditelje. MONITORNIG PROGRAMA Roditeljima se rutinski šalju izvještaji i pozivi na sastanke sa nastavnicima. RODITELJSKA SARADNJA Profesionalci mogu biti frustrirani nedostatkom suradnje od strane nekih roditelja hendikepiranih učenika. Nastavnik može tražiti da roditelj potpiše i vrati ove karice kako bi bio siguran. kao što to rade roditelji koji su ih koristili. Kroth (1985). Gantt i Horver 1976) pomažu u monitoringu ostavrivanja ciljeva. Ovaj sistem pruža roditeljima informacije za evaluaciju efektivnosti instrukcionih programa bez zahtjevanja da nastavnici ocjene učenikova postignuća. Kriterijski izvještaji su druga alternativna tehnika korištena za uključivanje roditelja u proces evaluacije. Roditelji prolaze kroz fazu prilagođavanja na dječiju invalidnost uključujući šok. Komunikacija između nastavnika i roditelja može biti pojačana i redovnim telefonskim razgovorima. Može se dizajnirati dnevni ili sedmični sistem kartica za izvještavanje kako bi roditelji bili stalno obvješteni o učenikovom napredovanju. ostavrenje vremenskih okvira. Turnbull i ostali (1982) i drugi ističu potrebu izgradnje specifična kontinuiranih alata za monitoring u IEP-u. ljutnju i dr (McLoughlin. više bržih procedura prikupljanja podatak i ocjenjivanja je na raspolaganju. Larsen i Tyler (1973) i drugi podržavaju regularnu komunikaciju između roditelja i nastavnika. naročito nakon ponovljenog negativnog iskustva sa školama. Kada specijalna eduakcija započne roditelji imaju različite prilike da učestvuju u evaluaciji učenikovog programa. Spellman. Glavni cilj je uspostaviti i održati redovnu i korisnu komunikaciju o učenikovom napredovanju. Neki izdati IEP sistemi kao što su The Instructional base. Postizanje IEP ciljeva. redovnih nastavnika. razlozi za promjenu. Ključ je postavljanje pitanja na odgovarajući način. strah. imao dokaza da je roditelj upoznat sa napredovanjem učenika. i sl. Roditelji također mogu reći kao učenici vještine koriste u različitim okruženjima. Roditelji ih koriste kao zadnji očajnički napor. Kada se takvi podaci redovno razmjenjuju može se pratiti validnost instrukcionih pristupa i poterba za promjenama. Kako god. 1985). Dickerson. Kada dođe vrijeme za reviziju plana programa. a zakođer. poricanje. Ova razmjena informacija mora da se odvija između specijalnih edukatora. kada su suoče sa alternativama (npr. Kako god. tipični sistemi ocjenivanja. može biti uočeno od bilo koga. Turnbull i Stirckland (1981) savjetuju da se razmisli prije traženja ovakvih saslušavanja. roditelji su u boljoj poziciji da odluče da li je program još uvijek potreban i u kojoj formi. tada njihovo ostavrivanje ili djelimičnmo ostvarivanje. kao i nuđenu razloga za modifikaciju i prirodu modifikacije. Odluke nepristrasnih stručnjaka često se ne implementiraju. Također. Kada pravi napredak nije otkriven priroda i proširenje neuspjeha postaju prividni sve dok nebude prekasno za neophodne promjene.Prema Stircklandu (1982) obavezani procesi saslušanja su također teški za roditelja. Appraisad sistem (Megan. Intervjui samih učenika mogu otkriti dosta stvari. Ako su ciljevi jasno definirani. su domuentovani.

informacije. državne i lokalne oragnizacije su kreirane da pomgnu roditeljima djece s teškoćama. Ignorirajući službene komunikacijske ili telefonske pozive i odbijajuči da pristvuje sastancima u školama može indicirati na teško izlaženje na kraj u bavljenju birokracijom radije nego ravnodušnošću prema njihovoj djeci. Ekstremi u svakom slučaju su obično rezultat prethodno pomenutih varijabli i nedostatka prikladnih i funkionalnih komunikatcijskih sistema. Državne strukture koje odlučuju o smještaju trebaju upoznati roditelej s anjihovim pravima u pogledu procjene i dostupnih servisa (McLoughlin. kako koristiti tehnike opservacije kod kuće. Nastavnici i drugi profesionalci moraju se paziti opreznih roditelja kao uzorka dječijeg probleme ili transfera njihovih negativnih osjećaja sa učenika na roditelje. roditelji. Međutim. procedure procjene koje se koriste u lokalnom pkolskom okruženju.. Ove roditeljske grupe uobičajeno imaju svoje časopise i periodike o relevantnim temama. Regularne crte trenutnih konferencija su radionice zastupanja da se podstakne aktivnije uključivanje u procjenu i programska područja. Rezultati mogu biti totalni nedostatak uključenosti ili ljutih sukobljavanja. Jedan metod roditeljske edukacije je da ih upoznaju sa različitim organizacijama i agencijama koji mogu ponuditi informacije o procjeni. koji su zainteresovani za razvoj više kooperativnih i razumljivih aktivnosti. Radionice. Edge. Ove grupe nude sastanke za roditelje sa trenutačnim problemima. Sadržaj i primjerenost ovi materijala se značajno poboljšala iako još uvijek neke sadržaje treba unaprijediti (McLoughlin i sur. postoje i druge agencije kao što su državne agencije i odjeli za obrazovanje. Oni mogu doživjeti ovu praksu kao pojačanje svoje inferiornosti u školama i diskriminacije u principima i praksi. Postoji nekoliko aspekata procesa procjene koji mogu zahtjevati obuku roditelja kao što su komunikativne vještine. ili oba radeći zajedno u timu. trening sesije m ogu provoditi profesinalci. razgovori su drugi način edukacije roditelja. Strenecky i Davis. ove grupe su ograničene u izvorima razumjevanja. Ali roditelji mogu odgovoriti profesionalnim zahtjevima za uključenost uzduž kontinuma indiferentnosti ka prerevnosnoj participaciji. 1983). Nacionalne. i analiziranje ajktema testova. broušure. Kroth (1980) je razvio okvire predavanja. 1983). Kulturalne razlike manjinske skupine roditelja mogu biti visoko uvjetovani procesom procjene (Marion. odsutnost sa sastanka. Roditelji takođe mogu kriviti školu za dječiji neuspjeh i imati nerealna očekivanja za ono što se u školi može ostvariti. RODITELJSKA EDUKACIJA Roditeljska edukacija u području specifične edukacijske procjene je veoma potrebna. Nastavnici mogu doživjeti djete drugačije u odnosu na roditelje. Roditeljska edukacija u jednoj od uloga specijalnog edukatora i profesionalci bi trebali dati roditeljima mnoge mogućnosti da dobiju informacije i vještine o procjeni. 1981). Roditelji mogu dobiti informacije od državnih edukativnih organa ili nacionalnih agencija kao što su: Nacionalni informativni centar. trake i dodatne transparencije povezan esa pitanjem . Roditelji takođe imaju kulturalnu percepciju i vrijednosti u vezi sa učiteljima i školama koja može utjecati kako će oni reagirati na proces procjene (Seligman. 1980). Centar za hendikepiranu djecu. (McLoughlin i sur. Petrosko. prividna nezainteresovanost za donošenje odluka može biti znak njihove borbe sa izlaskom na kraj. Oni mogu odbiti nastavnike kao autoritativne figure i vrijeđati njihove upade na nenškolskim srodnim područjima. 1981). Neke važne teme u području procjene uključuju kako dekodirati jezik profesionalaca. 1979). 1985). Ove različite perspektive mogu dovesti do komunikacijskog bloka i nesporazuma. Dok često imaju korisne informacije dostupne ekspertima za dalje razvijanje. Ove roditelje treba neformalno uključiti u proces koristeći odgovarajući jezik i komunikacijske stilove (Rodrigues. donošenje timskih odluka specijalnih edukacijskih procedura i prakse i zagovaranje (McLoughlin.

Roditelji i drugi mogu indicirati svoju zabrinutost o razvoju svoga djeteta i spremnsoti za školi kao što su: “Bili je prerano rođen. Glavni naglasak se stavlja na formalnu i neformalnu opservaciju i intervjuisanje. odgovara sporo” ili “Tifaninina učiteljica pojašnjava da ona ne sluša pažljivo i da je sakolona povlačenju“. socijalizaciji itd. obdaništima i predškolama. Glavno pitanje kako bi se obezbjedile prikladne razvojne intervecnije je „Kakav je razvojni status ili nivo spremnosti za školu?“ procjena se odnosi na cjelokupan razvoj i školsku spremnnost koja se koristi u programima intervecije roditelj-dijete. psiholozi i drugi primjećuju razvojne smetnje u govoru. motornim vještinama. Razredni nastvnici koji su nesigurni u pogledu svoje uloge na sastanku mogu pričati više nego je potrebno. Roditelji mogu tražiti informacije postavljajući pitanja „Kakvo je moje dijete u matematici?“. Čak i bez formalnih trenig sesija. ili emocionalno poremećena. umjereno intelektualno onesposobljena. Kako djeca dospiju u školu ili obdanište. pitanja procjene nisu da li su djeca. Stoga. Najvjerojatnije najčešći način educiranja roditelja se javlja tokom neformlanih sastanka i konverzacija roditelja i nastavnika. kao što su programi rane intervencije. PROCJENA U RANOM DJETINJSTVU Pitanja se ponekad postavljaju o razvojnom dobu predškolske djece.procjene. Učestali aspekti specijalnih projekata. Na ovom nivou razvoja. sad ima 2 godine i spava malo. upućuje previše komentara roditelju i navodi više fokusiranih izjava (Trailor. 1982). Profesinalci mogu također direkno utjecati na frekvenciju i kvalitet doprinosa roditelja sastanku (Goldstain i Turnbull. „Kako moje dijete može biti loše u čitanju kada je tako pametno?“. 1977). To je prvi korak u pružanju prikladne podrške djetetu u priremi za škou. je treniranje roditelja vještinama potrebnim za procjenu (Shearer i Shearer. Većina profesioanlaca izbejgava ovakve tipove dijagnostičkih istraga kod veoma male djece. nastavnici. na ponašanje roditelja s emože utjecat kroz komuniakciju profesioanlaca tokom različitih faza procesa procjene. Roditelji. Timmy . 1982). ne treba predvidjeti važnost više indirektnih formi treninga roditelja. spremnost za tradicionalno školovanje postaje velik problem. Treninzi profesionalaca su veoma važni u ovom području.

također je predmet procjene tima. redovno se evaluira i mjenja ako je potrebno. Timijeve vještine kopiranja su slabe. Također postoje mnogi elementi koji s etrebaju procjeniti u općoj sposobsoti učenja i specifičnim sposobnostima učenja. ne razvijaju se u izolaciji i problem na jendom području utječa na drugo. često mješajući dijelove govora i gramatičke forme. Ponekada ga nalazi kako plače i mora ga podsticati da više učestvuje sa ostalom djecom. u redovnim intervalima. Sprečavanje nerazvijanja neadekvatnog i nejednakog razvoja nekih vještina može pomaknuti potrebu za velikim osobnim i socijalnim naporima za kasnije. Vještine grube i fine motorike moraju biti procjenjene zbog svoje ključne uloge u istraživanju i igri. Procjenjuje se i vještine samopomoći i adaptivne vještine. Timmy će biti upućen školsko timu za procejenu kako bi se provela njegova detaljna procjena. Članovi obitlji su često aktivni učesnici u cijeloj procjeni i procesu programiranja.. Prvi. ali upotreba jezika slaba. neurološki status i sl.) ističu se kao značjni u ispitivanju elemenata doprinosa. On će možda trebati specijalnu podršku u školi. Učiteljica navodi i nejogov povlačenje. Ciljevi procjene Razlozi za ranu procjenu djece su isti kao i oni pomenuti u poglavlju 1. te postojanju važnih elemenata u ovoj širokoj kategoriji. Govor. Zahtjevi jezika. RAZMATRANJA Važnost ranog skrininga za rast i razvojen probleme je dobro poznata. kao srodni faktor. Zaostajanja u motornom ili jezičkom razvoju će tu jednostavnu aktivnost učiniti veoma zahtjevnomm ako ne i nemogućom. Školska spremnost je važan koncept u izbjegavanju neuspjeha neke male djece bez prikladnog treninga u potrebnim predvještinama. Kako se mala djeca s ateškoćama približavaju školi. Za djecu s teškoćama rani skrinig i programi procjene mogu biti vitalni korak ka obezbjeđivanju potrebne podrške tokom školovanja. Obzirom. Npr. Drugo široko područje procjne je jezik i komunikacijske vještine. Konačna dva razloga za procjenu. Donošenje odluka je teško kod male djece zbog toga što većina kriterija se odnosi na uvjete školovanja. Njegova učiteljica kaže da ona koristi kratke fraze. postoji potreba skrininga i identifikacije male djece sa mogućim teškoćama. Dodatno. provjera se efektivnost ovih usluga i predlažu se potrebne izmjene. kao kad prepisuje sadržaj s table u svesku ili radi na svom zadatku. . Kada se program provede. sluh. Kroz različite faze procjene ključno pitanje je „Koji je razvojni status ili spremnost za školu i specifične jake i slabe strane?“ Područja procjene Procjena male djece obuhvata sva glavna područja razvoja. Učisteljica smatra upitnom njegovu spremnost za prvi razred. osobito u kontekstu inteligencije.monitorinig programa i evaluacija – su povezani sa ovim nivoom. Zatim. Formiranje koncepata i druge kognitivne funkcije kao što je pamćenje i rejšavanje problema također moraju biti procjenjene. šutljivu narav. Ukoliko postoje dokazi o hendikepu prikupljaju se podaci da se dizajniraju prikladni programi da se odgovori na potrebe djece i njihovim obitelji. Zbog ključne uloge jezika u mišljenju i uspostavljanju socijalnih odnosa. Na primjer. Njegovi roditelji su također svjesni njegovog ponašanja. nešto dublja procjena je potrebna da bi se utvrdilo da li se radi o hendikepiranom stanju. motorike i sl.Timmy ima 5 godina i probleme u obdaništu. Fizički faktori (vid. često se opire odlasku u školu. Nepripremljeno dijete koje dolazi u predškolu i kasnije razrede općenito ima povijest problema u učenju. zamislite što je sve uključeno u djetetovu aktovnost voženja bicikla i govorenja nekome „Zdravo“. Socioemocionalni razvoj se procjenjuje u kontekstu doma i škole. uključenost roditelja je također predmet procjene. poremećaji jezika predstavljaju poseban problem u ranoj procjeni. uključujući i receptivno i ekspresivno korištenje rječnika i gramatike. Njegov govor je razvijen. da rana intervencija uključuje i roditeljske komponente. barem jednom godišnje. ova tranzicijska faza je kritična da garantira kontinuitet podršek ključnih servisa.

psiholozi. kao više specifične procedure. Razvoj djeteta mora biti posmatran u obiteljskom kontekstu. Zbog velikog broja stručnjaka koncetriranih u timu mnogi navode kao problem i kritiku. oni dovode u pitanje korisnost ili efikasnot procjenjenih vještina koje su specifične za uzrast i smatraju se prevještinama i mogu biti nevažne za postignuća u trenutnim zadacima. Prvi. Neformalne procedure procjene se također koriste. Od tima za procjenu s eposebno zahtjeva da procjene adaptivne vještine i vještine samo-pomoći. Procejnu provodi tim kojeg čine: edukatori. jezičkih i emocionalnih problema. Postoje različite procedure procjene koje se koriste. koji obično omogućavaju poređenje djece sa vršnjacima. Zahtjevi kod kuće i predškolskom okruženju moraju biti uzeti u obzir kod interpretiranja rezultata i odlučivanja o programima. U predškoli i obdaništu školska spremnost postaje fokus evaluacije – posebo rano čitanje. dostupan je veliki broj skrinig uređaja. Neki profesionalci smatraju razvojni pristup najprikladnijim načinom ustanovljavanja problema u većini područja razvoja. fizio i okupacioni terapeuti. Drugi predlažu potrebu procjene vještina funkcioniranja. Drugi je čvrsto uvjerenje da usluge za malu djecu trebaju biti pružene u redovnim uslovima sa vršnjacima. emocionalnih. Normirani testovi. jezičkih. Konceptualizacija procjene i servisa za malu djecu i predškolce sa onesposobljenjem su također karakterizirani kao fundamentalne razlike u mišljenjima. i dr. Ovaj funkcionalni pristup procjeni ističe analizi sepcifičnih opservativnih ponašanja koji formiraju građu trenutnog i budućeg postojanja djeteta. neurolozi. Trenutna praksa Trenutna praksa procjene problema u učenju u ranom djetinjstvu značajno je napredovala. a sa ciljem da budemo sigurni da problem doista postoji. kao i utjecaju faktora okruženja. Postoje značajan zahtjev za ekološkom procjenom a ne samo testiranjem djeteta. Opservacija u okruženju i intervjui da se uspostave roditeljeva i nastvnikova očekivanja također su jako važna. profesionalci izbjegavaju dijagnostička obilježavanja i konceptualizacijske probleme zaostajanja u razvoju kod veoma male djece. Usmeni jezik imotorni razvoj nastavljaju biti ključni element u procjeni na ovom nivou. roditelji. intervjui roditelja i nastavnika. . audiolozi. matematika i pisnaje. Drugo. fizičkim oštećenjima i teškim hendikepiranim stanjima. pedijatri. te to navode kao jedna od razloga zbog kojih roditelji mogu imati teškoće u kontaktu i komuniciranju sa timom. Za planiranje programa i evaluaciju koriste se kriterisjki sistem i procejna utemeljena na programu koja procjenjuje kompetecniju djece u setu razvojnih ili vještina spremnosti. Pitanja Jedno od pitanja sa kojima se suočavaju edukatori u ranom perodu je činjenica da ne žele etiketirati malu djecu kao hendikepiranu kako bi se ispravljale blaže forme kognitivnih. da ne pominjemo ponašanja i stavove vršnjaka. preakademskih i drugih vještina. oftalmolozi. kao što su strukturirana i nestrukturirana opservacija. logopedi. Praksa procjene ranog djetinjstva u specijalnoj edukaciji je tradicionalno usmjerena na identifikaciju i pružanje usluga dejci sa senzornim. Postoji nekoliko ključnih kriterija procjene u ranom djetinjstvu. Međutim. staovi prema školi i radne navike su posebno važne. ova područja razvoja zauzimaju različite forme procjne.Kako dijete raste. koriste se za ispitivanje psiholoških. Važnost socijalnog razvoja se pručava u kontekstu razrednih zahtjeva i očekivanja nastavnik. Ukratko. Dodatno osoblje podrške se uključuje ukoliko je potrebno: otolozi. ove procjene bi trebale biti ponavljanje tokom određenih vremenskih perioda kako bi se prikupio veći broj uzoraka ponašanja. Jedan od razloga je uspostavljanje negativnih ili restriktivnih očekivanja za djecu. direktno mjerenje djetetovog specifičnog opservativnog ponašanja.

1984) 4. ankete. IQ ekvivalent Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: ograničen skrining. 1973) Tip: Normativni standardizirani test Glavna područja: osobne sociajlne i fine motorne prilagodbe. kod kuće i sl. nedovoljna zastupljenost djece sa sela u uzorku 3. Šesto. Denver Developmental Screening Test (DDST. fokusirati se na vještine koje su potrebne za trenutno i buduće funkcioniranje. Balla i Cicchetti. Neki od razvojni testova dostupnih na zapadu su: 1. Na ovaj način ćemo dobiti pravu sliku stanja djetetovih vještina.Četvrto. Normativni profil Glavna područja: fizičko. Frankenburg. Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow. samopomoć. socio-emocionalni razvoj i adaptivne vještine samopomoći. identificirati korisne podatke za planiranje instrukcionih i/ili terapijskih programa. socijalno. procjena se mora provoditi u djetetovom prirodnom okruženju – školi. Procjena je usmjerena sa tri ključna pitanja i to: • Da li postoji problem u razvoju? • Koja je priroda razvojnog problema? • Koje su edukacijske potrebe? RAZVOJNA PROCJENA Testovi. intervjui i druge tehnike skrininga razvojnih poremećaja općenito uključuju ajteme ili pitanja o fizičkim faktorima (npr. Developmental Profile II (Alpern. Boll i Shearer. grubu i finu motoriku. Peto. neuspjeh (N). najbolje koristiti kod mlađe djece sa težim zaostajanjima 2. vid. skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: U uzorak uključena samo djeca iz Denvera. gruba motorika Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 10-20 minuta Uzrast: od rođenja do 6 godina Tip skorova: prošao (P). odbijanje (O) ili bez prilike (BP). Adaptive Behavior Inventory for Children (Mercer i Lewis. sluh). Dodds i Fandal. jeziku i komunikaciji /uključujući razvoj govora). akademsko i komunikacija Tip administracije: individualni (intervju roditelja) Vrijeme administracije: 20 do 40 minuta Uzrast: od rođenja do 9 godina Tip skorova: razvojni uzrast. 1977) . Pažnja kod upotrebe IQ. jezik. kognitivnom i konceptualnom razvoju. 1980) Tip: Razvojni.

5 godina Tip skorova: percentili i standardni rezultati.Za procjenu prirode razvojnog problema koriste se: 1. 1978) Tip: Razvojni i kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. standardiziran na malom uzorku 3. Wechsler. uzrasni ekvivalent. standardni rezultat Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: standardiziran 1960. komunikacija i sl) i motorika (fina i gruba) Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 90 minuta Uzrast: 0 do 2. dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti PROCJENA SPREMSNOTI ZA ŠKOLU . Glover. kvantitativno. 1969) Tip: Normativni test Glavna područja: mentalno (pamćenje. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI. McCarthy. potrebno poraditi na validnosti 2. indeks motornog razvoja. McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA. Learnig Accomplishment Profile-Diagnostic Edition (LAP-D. perceptualno. standardiziran 1970. jezik i samopomoć Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 36 do 72 mjeseca Tip skorova: skorovi za uzrast i procenti Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. Griffin i Stanford. 1967) Za procjenu obrazovnih potreba 1.5 godina Tip skorova: indeks mentalnog razvoja. LeMay. 1977) Tip: Kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. kognitivno.5 godine do 8. mentalni uzrast i iopći kognitivni indeks Uobičajno korištenje: mjerenje inteligencije Pažnja: namjenjen djeci na engleskom govornom području. samopomoć i socio-emocionalno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 0 do 3 godina Tip skorova: skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: programiranje i evaluacija Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. Bayley. nema dokaza tehničke kvalitete u priručniku 2. motorika i kogntivno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 45 do 60 minuta Uzrast: 2. 1972) Tip: Normativni test Glavna područja: verbalno. pamćenje. Bayley Scales of Infant Developmet (BSID. potrebno poraditi na validnosti. jezik. Preminger i Stanford. kognitivno. Early Learnig Accomplishment profile (E-LAP.

Nurss i McGauvran. predmatematike.0 do 6. uzrats čitanja . Hresko i Hammill. ankete. Hammill i Leigh.0 do 7.11 godina Tip skorova: kvocijent čitanja. Reid.11 godina Tip skorova: percentili. intervjui. Basic School Skills Invetory-Diagnostic (BSSI-D. Također postoje specifični testova za dublju procjenu svakog od pomenutih područja. BRIGANCE – K & 1 Screen fro Kindergarten and First Grade (Brigance. percentili. 1982) Tip: Kriterijski test Glavna područja: vještine spremnosti Tip administracije: individualni ili grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 10 do 12 minuta Tip skorova: skorovi redova Uobičajno korištenje: indentifikacija djece u predškolskim ustanovama i prvom razredu koja trebaju dalju procjenu Pažnja: nije standardiziran. kombiniranje rezultata sa drugim podacima za donošenje odluka 2. Metropolitan Readiness Tests (MRT. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: svakodnevno življenje. 1981) Tip: noramtivni test Glavna područja: vještine predčitanja i čitanja Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 15 do 20 minuta Uzrast: 4. pisanje. predpisanja. usmeni govor. ponašanja u razredu i navika učenja. predčitanja. rejting forme. Test of Early Reading Ability (TERA. opseravacija obično uključuju ajteme grube i fine motorike. 1976) Tip: Normativni test Glavna područja: preakademske vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 80 do 90 minuta Tip skorova: nivo I (rani i srednju predškolski) i nivo II (kasniji predškolski i rani I razred) Uobičajno korištenje: Skrinig spremnsoti Pažnja: djeca mogi izgubiti nit na test materijalu. totalni kvocijent Uobičajno korištenje: Skrinig i programiranje Pažnja: dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti 2. treba dodatna proučavanja Testovi za procjenu prirode problema spremnsoti 1. čitanje. standardni rezultati.Testovi spremnosti. Testovi za procjenu – da li postoji problem spremnosti: 1. matematika i ponašanje Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 30 minuta Uzrast: 4.

Često kod ovih pojedinaca se događa da njihovi razvojni problemi ih isključuju da ostvare veće šanse zaposlenja ili da naprave nekakve odluke o karijeri ili zaposlenju. percentili.Uobičajno korištenje: Skrinig Pažnja: samo za skrinig 3. sklonosti. Boehm. Ginsburg i Baroody.11 godina Tip skorova: matematički kvocijent. 1971) Tip: noramtivni test Glavna područja: receptivni rječnik Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30-40 minuta Uzrast: predškola. karijera i profesionalni interesi moraju biti direktno usmjereni na sistematičan način. Test of Early Mathematics Ability (TEMA. Boehm Test of Basic Concepts (BTBC. interesi i vještine? Dok vještine učenja trebaju biti razjašnjene zbog instrukcijskih ciljeva. pitanja o karijeri i zvanju konstantno rastu.drugi razred Tip skorova: skoroci reda i percentilni rankovi Uobičajno korištenje: Skrinig razumjevanja osnovnih verbalnih koncepata Pažnja: ograničen na razumjevanje i neke upute. matematički uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig problema u matematici Pažnja: pisanje nekoj djeci može biti problem 4.0 do 8. potrebna provjera validnosti PROCJENA PROFESIONALNOG INTERESA I KARIJERA Kod procjenjivanja adolescenata i mladih sa blagim hendikepom. Pitanje za procjenu koje treba odgovoriti u ovoj fazi je Koja je nivo učenikove svjesnosti profesionalnog interesovanja i karijere. . 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: matematička spremnsot Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: 4.

interesi. tako da svi ti aspekti moraju biti uključeni u kvalitetnu procjenu. U obzir dolaze i korisnikove potrebe za samoaktualizacijom u smislu formiranja obitelji. Ciljevi profesionalne rehabilitacije nude učenicima široki spektar iskustava od razine svjesnosti do evaluacijskog nivoa. pa i samog zapošljavanja ovih osoba u budućnosti. 1982. Isticanja značaja stručnog osposobljavanja u kurikulumima često školovanje čine značajnijim. edukacija vezana za odabrano zvanje i specifično programiranje (Brolin. Redovni i specijalni edukatori i drugi članovi tima za procjenu pozivaju edukatore za stučna zanimanja i savjetnike rahebilitatore za pomoć. koja se odnosi na edukaciju za dobivanja zvanja ili ostvarenja karijere. 1979). White. vještine za specifična zanimanja. Ukazuje se velika potreba za poboljšanom verzijom procjene i mogućnosti instrukcije u ovom području. da u toj sredini žive. rekreacija. Ispituje se koliko je korisnik svjestan vlastitih mogućnosti za odabir karijere. socijalni kontakti. Deshler. „sadrži proces sistematske koordinacije svih škola. Alley i Clark. Učenici s onesposobljenjem i njihovi roditelji imaju vrlo niska očekivanja vezana za odabir karijere ili zvanja. Procjena i evaluacija potrebna da se obezbjede prikladni programi za planiranje karijere i stučnog usavršavanja zahtejvaju kooperativan timski rad. Jackson i Wrobel. 1978). ostvaruju socijalne kontakte. i mogu se eliminirati nerelani okupacioni ciljevi. ostvaruju radne navike i znanja (Brolin. Warner. Tima za procjenu također treba prikupiti podatke koji se tiču učenikovog medicinskog. Cegelka. akademskog. Druga stavka. osnovnih akademskih vještina. je važan aspekt školovanja učenika sa lakšim onesposobljenje (Brolin i Kokaska. estetske pripreme. osobno-socijalnog . Ova prva komponenta se sastoji od generalnih znanja. 1982). Schumaker. oni su imali priliku demonstrirati svoje vještine i potencijale. psihološke edukacije itd. 1979). 1983) su veoma niskog statusa. treći element u pripremanju za zanimanje. Tipovi informcija koji se obično prikupljaju su stepen znajna i svjesnosti o karijeri i svijetu rada. dok druge može primjeniti samo određeni stručnjak. socijalno i osobno samoispunjenje“ (Brolin i Kokaska. Ekspertiza stručnjaka je naročita važna kod interpretacije rezultata. Onesposobljeni učenici sa stručnim vještinama su u značajno boljoj poziciji u odosu na netrenirane vršnjake. od izuzetne je važnosti obaviti kompletnu i odgovarajuću procjenu sposobnosti. opće sposobnosti i radne navike. obitelji i zajednice kako bi olakšali svakom pojedincu da ostvari svoj potencijal za ekonomsko. To omogućava učenicima da uče u najmanje restriktivnoj sredini. 1985) takve odredbe još u uvijek nisu u upotrebi. Petrosko i Mauck. Takvi treninzi nakon završetka škole ne mogu biti prepušteni slučaju. koja su njegove kognitivne sposobnosti. znanja i slično. Zaposljenja osoba sa teškoćama u učenju (Asocijacija za djecu i odrasle sa teškoćama u učenju. Najvažnije komponente za ostvarenje kvalitetnog zvanja za učenika s onesposobljenjem su konstanta edukacija. NAMJENA Kako bi ustanovili koje sposobnosti mladi s onesposobljenjem imaju. interesi. Neke od testove za procjenu profesionalnog interesovanja i karijere može primijeniti bilo koji član tima.RAZMATRANJE Odgovarajuća procjena zvanja i karijere i usluga vezanih za ta pitanja su od izuzetne važnosti kod procjene onesposobljenih osoba. Područja procjene Prikladana i potpuna procjena je potrebna kako bi se utvrdile polazne vještine kod učenika sa lakšim onesposobljenjima a u cilju planiranja stručnog usavršavanja i dizajniranja IEP-a. Clark. Međutim prema istraživanju nekih autora (McLoughlin. Sticanje specifičnih okupacionih vještina.

Pitanja Iako postoji opća prihvaćenost programa za karijeru i stručno osoposobljavanje onesposobljenih osoba. sveobuhvatnog i koordiniranog programa. Tehnički kvalitet testova za procjenu je često upitan. dodatna zananja u čitanju ukoliko se kupuje putem računara. Ove karateristike često onemogućavaju ulazak u neke od programa zbog nedostataka na ovim područjima. pouzdanost testova i opseravcija. Organiziranje dalje procjene često postaje izazov. Postoje i teritorijalne kontraverze između specijalnih edukatora. ove osobe još uvijek ne dobijaju odgovarajući izbor i tip usluga potrebnih za uspješnu prilagodbu zajednici (Brolin. te diktiraju tip strategija procjene koji će se koristiti. 1979). mogu se pojaviti novi izazovi. Sve dobijene infornacije se kombiniraju kako bi dobili što jansiju sliku jakih i slabih strana koje su osnova za izradu sadržajnog. vrijeme trajanja i obim same procjene ovose o tipu karijere i programa zanimanja.statusa kao i strategija učenja potrebnih za specijalni edukacijski smještaj. akademskim ili problemima u ponašanju. na primjer. segregiranih programa stručnog osposobljavanja. stručnih edukatora i rehabilitacijskih savjetnika koji utječu na pristup prikladnoj procjeni i programima učenika sa lakšim onesposobljenjem. ili centrima za treninge obično traje i do dvije sedmice. Procjena karijere i stručnog usavršavanja je u većini programa limitirana. Danas postoji svega nekoliko specijalnih stručnih programa namjenjenih isključivo osobama sa onesposobljenjem. Pitanje teritorijalnosti također se odnosi i na činjenicu tko treba da provede procjenu. U školi postoji jasna linija razgraničenja između akadesmih i programa i programa za zanimanja. Treće pitanje odnosi se na odgovore učenika na područja karijera uopće i opcija zanimanja a glasi Koji su interesi karijere ili zanimanja? I konačno. terminologiju i sl u odabiru karijere ili posla. 1983). pitanje Koje su vještine potrebne za određeno zanimanje?. Osobe sa lakšim onesposobljenjima ne moraju biti limitirani u odnosu na neke zahtjeve i ne trebaju posebne pripreme za obavljanje nekog zanimanja (Cegelka i Lewis. Obično su dostupni podaci o predvještinama za neka zanimanja dobijena brzom samoprocjenom osobe. Ova pitanja javljaju se tokom procesa procjene i vode ka razvoju prikladnih programa za karijere ili zanimanja. A dodatno. kako u dosegu tako i u vremenu trajanja (Stlington. Drugo pitanje Koje su opće sposobnosti i radne navike? Koji s eodnose na širi aspekt stručnih. Procjena u srednjim školama. te se njihova stručnost uglavnom tu završava. Validnost przentiranog rada je upitan uglavnom zbog ubrzanog tehnološkog napredovanja pojedinih radnih mjesta. 1976). stavljanja naglaska na potrebe manje djece sa onesposobljenjem. kognitivnih predvještina i ponašanja. Specijalnie dukator može upravljati sposobnosti za određena zanimanja. stavova profesionalaca koji ne daju podršku. sadržaji korišteni za testove mogu biti dikriminativni u pogledu spola (Cegelka. Drugo pitanje kada su u pitanju učenici sa lakšim onesposobljenjem koji se trebaju usmjeriti kada je u pitanju karijera i vođenje ka odabiru određenog zanimanja odnosi se na njihovu pripremu uvjetovanu njihovim kognitivnim. provoditi procjenu interesa. isticanja. zaštitnim radionicama. iskustva. te neprikaldnsoti redovnih programa za stručna usavršavanja. kako bi se utvrdile polazne vještine za određena zaposljenja. Stručni edukatori mogu biti zabrinuti zbog prisustvovanja većeg broja djece s teškoćama u njihovom razredu zbog toga što osjećaju da će to utjecati na kvalitet njihovih programa. Međutim. U drugim slučajevima. Neki od razloga za ovakvu situaciju su nedostatak fleksibilnosti od strane organizacijskih odjela srednjeg obrazovanja. . Pitanja koja nas vode u procjeni su Koje je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kojim treba da indentificiramo učenikova predznanja. 1982).

. Postoji različit broj primejra sistema komericajnih poslova. korištenej prstiju) . udati s eili oženiti. Postoje projne pismene procedure mjerenja funkcionalnih akademskih sposobnsoti... fizička izdržljivost. buka. 1982). Test manualnih spretnosti.Procedure ulaska (npr..Percepcija (npr. te brzinu i tačnost motornih i preceptivnomotornih postignuća. neke usmjerene na prikupljanje različitih podataka dok us drugi usmjereni na određena područja (Sitlington.. kako bi ustanovili da li postoje faktori koji bi mogli utjecati na odabir zanimanja. i sl. Dostupne su različite tehnike. 1982). Njihova priprema za postškolovanje nije samo dobijanje posla. 1979. Sistem primjera komercijalnih poslova. radne navike i stavovi. Standardizirani testovi su dostupni za procjenu postignuća fine i grube motorne spretnosti. Wimmer. korištenje instrumenata. Evaluacija i priprema za ove aspekte života je nužna i treba biti konceptualizirana kao cjelina.Motorička spretnost (npr. Učenici bi trebali obaviti pregled (fizički i psihološki). Trenutna praksa Da bise dobili odgovori na pitanja procjene potrebno je prikupiti dovoljno informcija kako o karijeri i zanimanjima tako i samom učeniku. te o sposobnsoti i interesiam vezanim za karijere i zanimanja.Fizički status (npr. U ovu svrhu se često koristi i opservacija i intervju sa osobom kako bi prikupili kvalitetne podatke koji se odnose na: . dok sa druge strane na stvarni uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi faktori (Wimmer.Akademske sposobnosti (npr.Afektivnost (npr. diskriminacija boja) ... Neki sistemi procjenjuju sposobnosti . Razlikuju se u odnosu na tip zadataka koji se treba obaviti. te da li postoje kompenzatorna sredstva za otklanjanje ili ublažavanje teškoća. Papir-olovka test. te tolerancija stresa. uključiti se u slobodne aktivnosti i rekreaciju. 1979).Učenje . Dok rezultati ovog tipa testova mogu ukazivati na neke aspekte sposobsnoti ili spremnosti za neke vipove treninga za rad. prašina) . Stoga su instrumenti procjene često multidimenzionalni. izdržavanje pritiska) . Ove informcije kombinirane sa drugim podacima su često dobra polazna osnova za dizajniranje programa. testiranja) .Upoznatost sa materijalima i opremom .Mnoga od ovih pitanaj koncetrisana su oko ključene potrebe za tranzicisjkim planiranjem učenikovih potreba. Oni će možda htjeti nastaviti školovanje. odjevenost) Liječnički pregled.Uvjeti rada (npr. socijalne vještine) .Crte radnika (npr. spsobsnot da s eprate upute. njihovu sličnsot stvarnim poslovima ili komponentama poslova (Sitlington. Analiza posla.Supervizija . Ovi tetsovi takoeđr pružaju priliku da se opserviraju komuniakcijske spsobnosti učenika. Naravno uečnic sa blažim onesposobljenjima će najvjerojatnije imati poteškoće u čitanju i pisanju te testovi moraju biti dizajnirani u skladu sa tim. vještina sabiranja) .Plaća i dobribiti . zanaja o svijetu rada. potreba za dugim stajanjem) .Pojavnost (npr.. Ova procedura je analiza zadataka o specifičnim vještinama potrebnim za neki posao i često je preduvjet za izradu ostalih procjena.

1978). uvjeti radnog mjesta (niov buke. uspostavljanje učenikovih početnih radnih vještina. Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? 3. ili barem strukturirana. i sl. rejting skale i drugi komentari moraju biti objektivni što je više moguće. kompijuteri. dobijene informacije mogu poslužiti za poboljšanje smoga treninga ali i postignuća u poslu. (c) Orjentacija karijere tokom kojih steču predvejštine za zanimanja ili koledž. Nepredviđene jake i slabe strane koje prođu neprimjećene u više vještačkim treninzima aktivnosti ovdje često dođu do izražaja. izdržljivostima i socijalnim vještinama. Iako skup. ovaj sistem procjene obezbjeđuje sveobuhvatnu trud da se uspostave jasni profili učenikovih polaznih vještina. Ovaj pristup omogućava sistematičnui funkcionalnu analizu učenikovih stavrnih postignuća u nekom poslu i slična je dijagnostičkom podučavanju. Postoje slična predstavljanja radnih zadataka ili aktivnosti koje mogu ili ne moraju predstavljati stavrni dio posla (Sitlington i Wimmer. i druga okruženja u kojiam učenici borave 2 ili više sedmica gdje rade pod supervizijom. Tipični programi procjene u kojima se učenici kvalificiraju su obično školski programi ili programi kod poslodavaca (Cegelka. Ovi rezultati ukazu na razvoj specifičnih vještina u tim zadacima ali i na mogućnost generalizacije sa sličnim zanimanjima.). Uključuje specificiranje radnog ponašanja koje se opservira. Samorazvojni radni uzorci. ako što je na primejr sposonsot rješavanja problema. kao što je na primjer sortiranje pošte. Takve procedure ne samo da otkrivaju specifične kompetencie za određene radne zadatke već pružaju i informcije o radnim navikama. instrukcione metode (verbalne upute. Analiza ponašanja. Ovaj model ima tri faze: (a) Svjesnost o karijeri tokom koje učenici upozanju sa vrijednotima i tipovima rada. i sl. i sl. Situacione procjene. Oni koriste banke. (b) Orjentacija karijere i istraživanja tokom kojih uče o opcijama zanimanjima i interesima. opisivanje uvjeta radnog mjesta. PROCEDURE PROCJENE Četri glavna pitanja kada govorimo o potrebama učenika sa onesposobljenjem u pogledu karijere i zanimanja su: 1. Učenik ima priliku biti izložen zahtjevima posla prije nego dođe na tržište rada. mjesečni.). Programi u školama značajno utječu na edukaciju i usmjereni su na prilagođavanja odraslih osoba na određena zanimanja. 1985). Ova procjena na licu mjesta je kvantificirana. tip pojačanja (nagrade.učenika u odnosu na potrebene crte koje odrđeni posao zahtjeva. Edukacijski programi karijere utemeljenji na iskustvima iskorištavaju akademske. i sl. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? . opće i stručne kurukulume. Drugi procjenju vještine koje su zajedničke za različita zanimanja. iniciranje treninga za određeni posao. opseravcija tokom provođenja programa kako bi se poboljšale kompetencije vještina.). Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? 2.) i rasporedi (dnevni. Učenici se također redovno opserviraju od strane supervizora u pogledu postignuća na treninzima i radnim aktivnostima. Različiti elementi mogu biti promijenjeni i mogu s epratiti učenikova psotignuća. Iako je ovaj oblik procjene fleksibilan i pruža jednu širinu i mogućnsot uključivanja različitih tema. fabriek. Durgi popularan model koji omogućava iskustva u karijeri i zanimanjima je stjecanje iskustava izvan škole. na rejtig formularima koji pokrivaju područja interesa supervizora. radni uzorak također može biti razvijen i standardiziran. Kako bi se reflektirao smještaj u neko zanimanje na određeno mjesto. broj ljudi u radnom okruženju.

spacijalne. Neki od testova dostupnih za procjenu su: 1. motorna koordinacija.4. 1. kupovanje.uečnici s lakšim intelektualnim teškoćama Tip skorova: skorovi redova. 1969) Crawford Small Parts Dexterity test (Crawford i Crawford. percentili. percentili Uobičajno korištenje: procjena adaptivnog ponašanja i predznanja o zanimanjima Pažnja: zahtjeva vještine čitanja u sebi. Wiederholt i Larsen. 1983). akadesmki i lingvistički zahtjevi. Općenito u ovo područje su uključeni intelektualni. Test of Practical Knowledge (TPK. Neki od testova za procjenu su: 1. grupni percentili rankovi Uobičajno korištenje: mjerenje znaja i vještina koje se smatraju važnim za prilagodbu u zajendici Pažnja: standardiziran samo na uzirku učenika sa intelektualnim teškoćama u Oregonu. spretnost prstiju. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Ključni aspekt procjene karijere i zanimanja je utvrđivanje nivoa svjesnosti i zananja koje učenici iamju o karijeri i poslovima. Irvin i Link. higijea i njegovanje i drugo Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15 do 25 minuta za svaki test Uzrast: srednja škola. 2.8) Tip skorova: skorovi redova. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS. Test of Practical Knowledge (TPK) Tip: Normativni test Glavna područja: funkcionalne vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30 do 45 minuta Uzrast: od 8 do 12 razreda (uzrast 12. manuelna spretnost. budžetiranje. a grupno tetsiranej može biti problem za učenike sa lakšim onesposobljenjima Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? Procjena predsposobnsoti može biti kompleksan zadatak. 1979) 1. Manual dexterity tests Bennett Hand Tool Dexterity Test (Bennett. Halpern.11-18. forme percepcije. 2. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB) Tip: Normativni test Glavna područja: vještine traženja posla. Sposobnosti pokrivene u većini upitnika za procjenu sposobnosti za zanimanja su numeričke. Parker. potrebo istraživanje validnosti 2. koordinacija oko-ruka i dikriminacija boja. Koje su vještine potrebne za određeni posao? Različite standardizirane procedure su dostupne za procjenu različitih aspekata pripreme za karijeru i zanimanja. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS Tip: Normativni test . 1975). 1983). Raffeld.

1981) 2. literaturu. razmjevanje riječi. Većina poznatih i često korištenih inventara za procjenu interesovanja su se pokazali nezadovoljavajućim kod procjene onesposbljenih osoba zbog toga što procjena interesa zahtjeva verbalne spsobnosti i šira radna iskustva (Brolin. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII) Tip: Normativni inventar Glavna područja: područja zanimanja Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: od 7 do12 razreda. umjetnost. Uobičajno korištenje: indentifikacija interesovanja u pogledu zanimanja Pažnja: kombiniranja rezultata sa drugim podacima. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? Učenikovi interesi i postignuća moraju biti obuhvaćena u razvijanju programa pripremanja prikladne karijere i zanimanja. prepoznavanje oznaka Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 35 minuta Uzrast: od 8 do12 razreda Tip skorova: skala sa 5 mjesta. 1979). Međutim. računanje. percentili Uobičajno korištenje: skrining sposobnsoti za različite tipove rada Pažnja: bilježiti vremenski faktor i zahtjeve za čitanje i bilježenje odgovora u listu sa više kolona. Neki od testova su: 1. kreirani su testovi za procjenu interesovanja kod učenika sa onesposobljenjem u kojima su reducirani zahtjevi u pogledu čitanja. Becker. potrebna dodatna istraživanja validnosti Koje su vještine potrebne za određeni posao? . Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT. Međutim. potrebna dodatna istraživanja validnosti 2. skorovi skala Uobičajno korištenje: procjena interesa i stavova za zanimanja Pažnja: učenik se može zbuniti na listi za odgovore. Neke opsobe imaju neprikaldne percepcije o poslovima i niska očekivanja za sebe.Glavna područja: vokabular. procjena interesa nije lagana. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII. 1. percentili. postupke. mehaniku. standardni rezultat. percentili. dramu i muziku Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 40 minuta Uzrast: od 5 godina do odralog doba Tip skorova: T-skorovi. zaštićene radionice (uzrast 17 do 59) Tip skorova: T-skorovi. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT) Tip: Normativni test Glavna područja: 18 područja. mašine. spacijalni odnosi. 1982). rad u uredu. uključujući prodaju. uzrasta od 13 do 22 godine. Jastak i Jastak. Standardiziran uglavnom na populaciji bjelaca u urbanim sredinama.

akademskim i područjima ponašanja mora se uzeti u obzir kod dizajniranja IEP-a.Radni uzorci su mjere za procjenu vještina i stavova učenika na zadacima sličnim onima koje su sposobni da izvedu. Kognitivni. interesima i vještinama se kombiniraju i identificiraju se potrebe. Dodatno. 1976) Wide range Empoyability Sample Test (Jastak i Jastak. piljenje.. U simslu procjene. kuhanje. posebna pažnja se mora posvetiti ogranićenjiam u čitanju. skup sistem procjene OBEZBJEĐIVANJE USLUGA Dizajn IEP-a Prikladan program bi trebao biti dizaniran na temelju odgovora na četri ključna pitanja procjene. usklađivanje boja i drugo Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 1. spajanje. pakovanje.5 sata Uzrast: adolescenti i odrasli Tip skorova: T-skor. Programi moraju biti koordinirani u odnosu na servise za različita područja onesposobljenja. sposobnosti i vještina u nekim komponentama poslova Pažnja: nije prikladan za učeniek sa težim oštećenjem vida i sluha.5 do 2 sata Uzrast: od 16 godina do 54 Tip skorova: standardni rezultat Uobičajno korištenje: procjena efikasnosti i stavova Pažnja: tets je vremenski ograničen. Wide range Empoyability Sample Test (WREST) Tip: Normativni test Glavna područja: slaganje. Kontekst Procjena karijere ili zanimanja i programi moraju uzeti u obzir školu. akademski i deficiti u ponašanju kod učeniak sa lakšim onesposobljnjima diktiraju posebna sagledavanja u pripremanju karijere i zanimanja. ograničenja učenika u kognitivnim. Neki od dostupnih testova za učenike s onesposobljenjem su: - Comprehensive Occupational Assessment and Traning System (Prep Inc. Inegracija servisa i uključivanje u redovne uvjete je ključna komponenta programa za učeniek . neki radni uzorci su predvidljiviji od drugih za kasniej zapošljavanje. i drugo Tip administracije: individualni ili u manjim grupama Vrijeme administracije: do 2 do 2. pisanju. Informacije o karijeri i znajima o zanimanjima. Uzorci nude priliku da se opserviraju radne navike i procjene nivoi interesovanja. standardiziran samo u jendoj državi Singer Vocational Evaluation System (VES) Tip: Normativni i standardizirani test Glavna područja: izrada. rejting Uobičajno korištenje: procjena interesa. pažnji i drugim vještinama. 1982). Singer Vocational Evaluation System (Singer. učenik može trebati pomoć sa A-V komponentama. skor grešaka. vodovod. Točne informcije se često mogu prikupiti samo individualiziranim procedurama ili u posebnim uslovima procjene. sposobnsotima. 1980). dom i zajednicu učenika.

1983). Stoga je analiza poslova kritičan instrument specijalni edukatora i nastavnika iz odrđenih zanimanja. 1985). Roditelji i drugi članovi obitelji služe kao model za težnje u kariejri i zanimanjima. Dom i obitelj učenika je također važan faktor za obezbjeđivanje odgovarajućih usluga. Jedno od ne manje važnih područja su i sposobnosti učenika da se uključe u slobodne i rekreativne aktivnosti.. i omogućava ne samo vježbanje potrebnih vještina već i pruža nadu za nastavak rada. kao i socijalnoj i ineterpersonalnoj mreži (Halpern. 1985). Istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama u učenju kao i ostali učenici moraju naučiti kako da koriste svoje slobodno vrijeme (McLoughlin i sur. a čak ako je osoba i zaposlena. oni ogu željeti ići u trgovačke škoel ili koledže i prihvatiti takve izazove usprkos ranijim neuspjesima. Također je važno izbjeći restriktivne projekcije limitirajući izbor zanimanja i pripremanja okruženja ua učenike s lakšim onesposobljenjima. 1984. kao i poticaji za razvoj odgovarajućih spsobnosti i navika. Recetivno i fleksibilno radno okruženje je ključno za uspješno provođenje programa pripreme. Također. moraju imati priliku i biti sposobni uključiti se u svakodnevnu komunikaciju. . Osoblje za procjenu mora imati dobar opseg lokalnog tržišta rada i uslova okruženja u kojima učenici moraju funkcionirati. Od njih dolazi svejsnost i zanja o pojedinim zanimanjima. brak i podizanje djece. Problemi kao što su nemogućnsot održavanja sretnog obiteljskog života može imati štetan utjecaj na osobino cjelokupno prilagođavanje. Tranzicija Odgovarajuće usluge u ovom području pripreme moraju se fokusirati ne samo na karijeru i zanimanja. Također.sa lakšim onesposobljenjima. Puna prilagodba zajednici je utemeljena na adekvatnoj pripremi u svim ovim područjima (Halpern. White i sur. osobno-socijalni ciljevi u IEP-u moraju biti prošireni na odrasle veze. Učenici tokom popunajavanja inventara često reflektuju stavove i interese roditelja. 1985). Sociokulturne vrijednosti obitelji moraju se uzeti u obzir kada je učenik usmjerava ka određenim zanimanjaima ukoliko je potrebna podrška obitelji.. Gordon i Roe. Moraju biti naučeni potrebnim vještinama za takve situacije i naučeni strategijama kako da potraže pomoć koju trebaju. Obitelj može ali i ne mora biti izvor pomoći pri pronalaženju posla. Suradnja redovnog nastavnika. Učenici s onespoobljenjem se moraju naučiti kao da vode pun život kod kuće i u susjedstvu i da pozitivno iskoriste dostupne servise i rekeativne mogućnosti. 1985). Zajednica je drugo važno područje interesovanja kod evaluacije potreba u pogledu karijere i zanimanja i konceptualizacije učenikovog programa. i druga socio-emocionalna uporišta. prijateljstva. Moraju se kombinirati sa podrškom učenicima u tranzicijskom periodu zajedno sa drugim diemnziajam prilagođavanja zajednici – okruženu doma i susjedstva. Znanja o tome što zanjednica trenutno treba i što će trebati u budućnosti su veoma važen informcije koje treba kombinirati sa trenutnim postignućima i potencijalnim profilima učenika. Uspjeh u jendom području kao na primejr u poslugom (Halpern. pronalaženje plaćenih poslova za osobe s lakšim onesposobljenjima je najčešće rezultat pomoći obitelji i prijatelja (Hasazi. speciajlnog nastvnika i edukatora za zanimanja i drugih je ključna. obiteljski život.

postoje dokazi da su ciljevi u većini specijalnih edukacijskih procjena određenji samim upućivanjem. Thurlow. Graden. automatski testira. CILJ PROCJENE Generalno postoji velika zabrinutost kada je u pitanju procjena djece s teškoćama. U studijama koje su proučavale i analizirale timski rad u donošenju odluka. dok se druga odnose na aspkete procesa procjene. Naime. a manje na dobijenim podacima. dok u stvarnosti traje znatno kraće. Prosječno trajanje procjene djeteta s teškoćama iznosi od 13 do 15 sati. te na temelju nekonzistentnih i nedefiniranih kriterija. . Tako Ysseldyke. na primjer. Wesso. dok se odluke uglavnom donose na temelju zapažanja nastavnika. često tokom timskih sastanaka. tehničke adekvatnost mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu. Algonzzine i Deno (1983) sumiraju da: Proces odlučivanja u specijalnoj edukaciji je onaj u kome se učenici upućuju. Dokazi pokazuju da procjena nije jeftina. često na temelju nejasnih i subjektivnih razloga.TRENUTNA PITANJA I BUDUĆI TRENDOVI Neka od ključnih pitanja o kojima treba diskutovati su pitanja upotrebe nove tehnologije u procjeni. obično sa tehnički neadekvatnim testovima. a rezultati procjene često ne iskoristivi za programiranje i često samo potvrđuju inicijalne rezultate.

Profesionalci moraju biti posvećeni proučavanju novih procedura. Ali najvašnije od svega. krenuvši od identifiakcije pa sve do dizajniranja programa. 1983). Sveka nekoliko je koristilo slične ili iste testove. TEHNIČKA ADEKVATNOST . Potoji nekoliko razloga za zabrinutost zbog disbalansa između formalnih i neformalnih procedura procjene djece s teškoćama. Četvrto. c) Kada su i date korisne izjave pogodnost za usluge specijalne edukacije nisu nužno proizilazile iz istih. informcije koje je neko prikupio nefromalnim tehnika mogu se smatrati nevažnim. Treće. Zbog svega navedenog buduća rješavanja navedenih problema zahtjevaju poboljšanja u mnogim područjima. i najgore. ova tendencija može utjecati na loše poimanje neformalnih tehnika među profesionalcima. čini se da profesionalci automatski pomenu formalni test kada ih se pita da odaberu proceduru skrininga učenika. istraživanja pokazuju da se često testovi namjenjeni za jedno područje koriste u drugim područjima za koja nisu mnamjenjena (Ysseldyke i Algozzine. Istina je da većina istraživanja u praksi procjene uglavnom koriste standardizirane testove i da često nisu dobra u tome (Davis i Shepard. Algozzine. ovakva situacija dovodi do postavljanja pitanja koliko su učenikove karakteristike kao što su spol. Što će profesionalci koristiti za procjenu ovisi o mnogim faktorima. Drugi profesionalci opet u potpunosti zaobilaze formalne procedure i koriste isključivo neformalne tehnike. Naime jako je važno pridržavati se koraka u kreiranju Individualnog plana procjene. Naime. Drugo. b) 83% usmenih komentara iznesenih tokom sastanka bilu su irelevantni za kriterije smještaja navedene u zakonskim procedurama. Ukoliko kriteriji nisu korišteni kao smjernice za dobijene podatke cijeli proces procjene je upitan. Druga zabrinutost je vezana za pitanje jasnosti same procedure procjene. 1982). Naravno. Analiza 20 videozapisa timskog rada u donošenju odluka ukazuje na: a) Smještaj u specijalnu edukaciju zavisi od količine prikupljenih informacija. ali uglavnom o njegovom treningu i ranijim iskustvima. Također. rasa ili fizički izgled utjecali na odluku o smještaju. postoji značajan broj veoma dobro dizajniranih standardiziranih testova koji mogu biti veoma korisni u procesu procjene. Naime primat ne treba dati niti jednoj od navedenih procedura. Naime. što također nije uredu. Inforamcije o učeniku treba prikupljati iz više različitih izvora i kobinirajući ova dva oblika procjene. uvijek treba voditi računa da neformalne tehnike koje koristimo budu što validnije i pouzdanije. Richey i graden. U kompijuterski simuliranoj studiji procesa donošenja odluka grupa od 159 profesionalanca je odabrala 59 različitih instrumenata za donošenje istih ishoda ili odluka. Školski sistemi moraju iznalaziti nove strategije kako bi procedure procjene bile što jeftinije a efikasnije. profesionalci moraju razviti strukturu i cilj svoje procjene. Ovaj trend prisutan je u svim fazama procjene. 1982). ili lokalne obrazovne vlasti daju listu testova koji će se koristiti u procjeni. postoji malo znanja kako informacije prikupljene neformalnim tehnikama učiti validnijim i pouzdanijim. prikupljanju informacija za planiranje programa i sl. NEFOMALNA PROCEJNA NASUPROT FORMALNOJ PROCJENI Problem u većini procjena je pretjerano isticanje standardiziranih procedura a ambivalentan odnos prema neformalnim tehnikama. Prvi. posebice psiholozima.utvrđena je veoma mala povezanost između donešene odluke i oblika u kojem podaci podržavaju odluku (Ysseldyke.

koristeći više izvora informacija će odlučiti o pogodnosti učenika za specijalnu edukaciju (Yoshida. i sl. govori. a ne na temelju dobijenih podatak (Ysseldyke. kulture ili onesposobljenja ukoliko ih se uključuje ili isključuje iz usluga ili prilika zbog njihovog nedominantnog statusa u društvu. Rangiranje test kao dobarog. Iz tih razloga je važno da u opisivanju normirane grupe navedemo ko je sve ušao u grupu. 1981). Regan i McGue. Sva tri tehnička aspekta moraju biti procjenjena kako dobra bi se test razmatrao zbog međupovezanosti ova tri faktora. kao i na prirodu pouzdanosti i validnosti. mogu će je da ćemo pogrešno intepretirati postignuća. NEDISKRIMINATIVNA PROCJENA Proces procjene može biti pristrasan prema osobama u pogledu spola. Prihvatljiv je onaj test kod kojeg je utvrđeno da su mu tehnička područja dobra ili prihvatljiva. Uprotivnom.. Velika pristrasnost od strane profesionalaca je moguća tokom interpretacije i primjene rezultata. Istraživanja državnih agencija. pouzdanosti i validnosti (Brown i Bryant. TIMSKI PROCES Naveće nade u poštenu i prikladnu evaluaciju počivaju na principu da više od jedne osobe. Analizom liste testova i proučavanjem tehničke adekvatnosti najpopularnijih testova dolazi se do alarmantnog otrića. etničke grupe i neki ajtemi mogu nepravilno kažnjavati učenike drugih socijalnih miljea. 1982). Posebno je frustrirajuća nedostupnost i/ili dvosmilenost informacija datih u priručnicima. Pouzdanost i validnost su također važni. školskih okruga ukazali su na neugodan profil tetsova koji se koriste kod procjene učenika s teškoćama (Ysseldyke i sur. odlučivanja da su pogodni ili nepogodni za specijalnu edukaciju. Algozzine. uzrasta. uzrasta. Neki testovi bolje mjere kakarteristiek kod određenog spola. moguće je da neće učiti napor i pokušati uspostaviti kontakt sa djetetom u cilju nejgove realne procjene. Neprikladno upućivanje može biti posljedica učenikovog spola. fizički izgled. Slabosti u nekom od ovih područja dovode u pitanje podatke dobijene takvim testom. prihvatljivog ili neprihvatljivog odlučuje se na temelju analiziranja tehničkih područja testa i to standardizacije. Zabrinutost se javalja i u pogledu diskriminacije u testiranja kada je u pitanju tehnička neadekvatnsot testa ili instrumenta i kako se dobijeni rezultati koriste. 1984). 1984). požurivati ili na drugi način zlostavljati dijete. Naime tim stručnjaka odlučuje o učenikovoj pogodnosti za specijalnu . Hammmill.. U toku same administarcije testova može se loše ponašati. jezika. hiperaktivno dijete sa lošim sociometrijskim statusom možada nikada neće biti upućeno za utvrđivanje pogodnosti. isključiti ih mogućnosti zapošljavanja. Pod tehničkom adekvatnošću se misli na prirodu normi. dok djeca koje pripadaju nekoj manjinskoj skupini mogu biti jako zastupljenja u skupinama djece koja su upućena na procjenu. Na primjer. Brown i Bryant su razvili sveobuhvatan sistem sumiranja i evaluiranja ključnih tehničkih aspekata. Dismriminacija se može u toku procesa specijalne eduakcijske procjene javiti na više načina. sociekonomski status. Ukoliko imaju unaprijed stvorena mišljenja o tome kako učenik izgleda. rase. Može biti u pitanju podcjenjivanje njihovog potencijala. Pitanje standardizacije je ključni faktor obzirom da karakterstike učenika koje testiramo moraju biti reprezentirane u normiranoj grupi. Veliki broj istraživanja je pokazao da u donošenju odluka o smještaju učenika s teškoćama u specijalnu edukaciju je prisutna pristrasnost kod profesionalaca u odnosu na spol učenika. rase. uključujući osnovne karakteristike i analizu tehničkih crta.Jedno od čestih pitanja u kojima se diskutuje kada je u pitanju procjena je tehnička adekvatnost testova koji se koriste u procesu procjene.

Yoshida. Najveći doprinos planiranju i kreiranju instrukcija po mišljenju direktora daje specijalni edukator. Jedan od problema je i činjenica da članovi tima ne zanju svoje uloge. Najčešće identificirane su upućivanje (97%). (b) tko nastoji dominirati u timovima. usmjeravaju se na odgovarajuće instrumente procjene i formiraju se okviri u kojoj će se vršiti interpretacija i upotreba rezultata. 1979). Ysseldyke i Mirkin. McCollum i Brightman. Progres u timskom radu je moguć i kroz treninge članova tima. ponašanju i kurikulumu nakon kraćin trenig sesija (Trailor. Thurlow. KATEGORIJALNA PROCJENA Praksa procjene učenika sa specifičnim dijagnozama i određivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju na temelju specifičnih kategorija onesposobljenja je dosta preispitivana. 1982). Jedna od ključnih varijabli kod evaluacije validnosti timskog procesa je priroda i kvalitet učesnika. Kod rangiranja očekivanog doprinosa članova tima prije i poslije sastanka. Mnogi različiti učenici učestvuju u ovim multidisciplinarnim timovima i participiraju u različitom spepenu ovisno od faze procjene. 1982). školskoj administraciji. specijalistima govora-jezika-sluha. Nakon toga se organizira sastanak tima i odgovara na pitanja iz različitih perspektiva. procjena (98%). verbalno potivcati na koamntare i sl. probleme u ponašanju i učenike sa blagim intelektualnim teškoćama od tipičnih vršnjaka? U skladu sa tim srodna pitanja su Da li radimo nešto osobito na temelju tih odluka? Kakve su posljedice po učenika ako ga etiketiramo? Kriteriji za donošenje takvih odluka nisu jasni koliko bi trebali biti. Da li se od njih onda može očekivati da znaju kako tim funkcionira? Kako njihova postignuća u timu mogu biti evaluirana? Dodatno ovi profesionalci dolaze iz različitih područja i imaju različite poglede. Algozzine i Epps (1983) primjenili popularnu definiciju teškoća u učenju na različite kategorije učenikaučenika i 75% učenika sa slabijim postignućima bi se moglo klasificirati kao učenike s . 1984). i širokih socijalnih implikacija. U nacionalnoj studiji u SAD-u što direktora specijalne edukacije navelo je 18 različitih mogućih učesnika u timu. (1982) na uzorku direktora specijalne edukacijske nisu se mogli složiti o broju aktivnosti koje konstituiraju timski proces. (Goldstein i Turnbull. U njemu se definiraju članovi tima. Najutjecajniji članovi tima su (a) psiholog u dijagnozi. školskim psiholozima i roditeljima. roditelj i redovni nastavnik. a poslije sastnka na devetom (Gilliam...edukaciju. (c) tko rukovodi timovima i (d) što je osnova za njihove odluke. osoblja za podršku i nastavnika je znalo opisati svoju ulogu u timu (Fenton. i implementacija IEP-a (63%). 1980). Say. Kada su Ysseldyke. istraživanja pokazuju da se prije sastanka roditelji nalaze na trećem mjestu. Manje od pola uzorka administratora. ali su dodali i specijalnog edukatora i izostavili specijalistu za govorjezik-sluh.. (b) specijalni edukator u planiranju i implementaciji. Redovni nastavnici su povećali svoj doprinos u analiziranju postignuća učenika. mogu osjećati potrebu za natjecanjem i „trkanjem“ kao načinom djelovanja tima (Yoshida. Maxwell i Kaufman. Roditelji se također mogu potaknuti da više učestvuju u radu tima tako što će im se postavljati pitanja. Jedno od pitanja je što ove osobe u timu zaista rade? Poland i sur. većina istraživanja ističe važnost stalnog pristvovanja svih članova tima (Pyecha i sur. 1982). Posebna pitanja za razmatranje su (a) tko dosita paricipira i ovim timovima. uključujući roditelje i učenike (Poland. Preko 60% je navelo da odluke skininga leže na nastavnicima. 1980. Posebno kada se moramo zapitati Da li imamo instrumente da razlikujemo teškoće u učenju. razvoj IEP-a (77%). Problemi sa funkcioniranjem timova su još jedan razlog za dobru inicijalnu strukturu procjene odnosno izradi Individualnog plana procjene. Za odluke o smještaju pomenuta je vićina ranije navedenih osoba (preko 80% direktora). korisnosti ovakve prakse. Zabrinuto se javljaju u pogledu pitanja sposobnsoti da se to uradi. 1981). (c) speciajlni edukator u određivanju smještaja i (d) supervizori u procesu saslušanja (Gilliam i Coleman. 1979).

1982).teškoćama u učenju. Također. ali komniranoj praksi. 1985. Kada je 16 učenika s teškoćama i 16 učenika sa emocionalnim teškoćama dat standardizirani test postojala je značajna razlika na 10 od 12 poređenja (Epstein i Cullinan. Kakogod. (Heward. interakcije učekik-učenik. emocionalne poteškoće i lakše intelekualne teškoće doista različite. mnogi školski sistemi miješaju kategorije u posebnim sobama i eksperimentalnim modelima (Sparks i Richardson. raspored sjedenja. nacionalna studija u SAD-u o mišljenu eksperata o teškoćama u učenju onesposobljenih učenika ukazuje na mali konsenzus (Tucker. Ukoliko ćemo uložiti toliki trud da bismo uspostavili kategoriju pogodnosti. kao što je to puni ekološki okvir kroz koji se organizira procjena. Samo kod 75% učenika s teškoćama u učenju nalazi se jedan od kriterija teškoća u učenju. sluh. Model ponašanja specificirane procjene nije obećavajući pravac. nivoa sposobnsoti čitanja kod učenika sa lakšim intelektualnim teškoćama i učenika s emocionalnim teškoćama. 1982). Ysseldyke i Algozzine. te procjenama ponašanja kod učenika s lakšim intelektualnim teškoaćama i učenika sa emocinalnim teškoćama. Kauffman i Lloyd. osobito kada govorimo o učenikovim nekompetencijama. TEST MINIMALNIH KOMPETENCIJA . Eksperti iz ovog područja mogu imati poteškoće u ovom tipu odlučivanja. Učenici ne vole da ih se etiketira i negativno se utječe na vršnjake. 1983). Također. Dijagnostička praksa po kategorijama je također upitna zbog toga što ciljevi nisu karakteristični. okruženje doma. državna politika se još uvijek bazira na separacijskim pogodnostima obrazovanja (Garrett i Brazil. 1982). buka). sličnosti su uočene u IQ kod učeniak s teškoćama u učenju i učenika sa emocionalnim teškoćama. mi samo zadovoljavamo pravne zahtjeve. interakcije nastavnik-učenik. to bi moralo utjecati na praksu i dati neke osnove. negativno se može utjecati na nastavnikovo mišljenje: nastavnici imaju niža očekivanja. alergije is l). osobito nastavnici za teškoće u učenju. doadatno. fizički aspekti okruženja (veličina dostupnog prostora. Kada su analizirali uzorak tipičnih učenika preko 50% profesionalaca smatralo je da su ti učenici pogodni za specijalnu edukaciju odnoso za servise za učenike s teškoćama u učenju (Algozzine i Ysseldyke. 1983). rade manje i čak izbjegavaju obilježavati učenike. 1983). i sl. osvjetljensot razreda. 1981). Također postoji fundamenalno pitanje da li su teškoće u učenju. alternative kategorilanim dijagnozama nisu zadovoljavajuće. također (Cullinan. Međutim. 1983). Opći je dojam da su specijalne edukacijske metode i smještaj slični kroz sve lakše hendikepe (Hallahan. Stvens i Ysseldyke. Studija stavova praktičara ukazuje na to da specijalni edukatori. Razvijanje novih definicija i isprobavanje novih formula nisu nužno i odgovor (Epps. Slaganje profesionalaca također može ići teško i ovisi o tipu klasifikacijskog sistema koji se koristi i postavljenih dijagnostičkih pitanja (Frame. Clarizio i Visonhalen. Postoje značajni podaci koji ukazuju na efekte stigmatizacije kao što su intelektualno oštećen. 1979). dok se administratori manje slažu. 1982). Gajar's (1980) je poredio 10 testova postignuća i procjena ponašanja u tri lakša hendikepirana stanja i očio razlike. favoriziraju separacijsko obrazovanje učenika s teškoćama u učenju i usluga za učenike s intelektualnim teškoćama (Garr i Plue. Ekološki pristup je održiva alternativa kategorijalnoj dijagnozi zbog toga što se fokusira na mnoge esencijalne faktore programa podrške kao što su fiziološki faktori (vid. Miller i Davis. U protivnom. 1979). Epstein i Dembinski. Dok se debata o sličnosti i razlikama nastvlja postoje dokazi o separatističkim politikama i stavovima. Osoblje pomoći se jako slaže sa tim. Druga poticajna sila izvan među kategorijalnog pristupa je pitanje samoga obilježavanja (Ysseldyke i Algozzine. 1981). Učenici sa emocionalnim poteškoćama razlikovali su od učenika s teškoćama u učenju i učenika s lakšim intelektualnim teškoćama od strane nastavnika na rejting skalama ponašanja.

bodvanja i interpretacije. PRIMJENA RAČUNARA Korištenej računara u procjeni je veoma koristan i obećavajući trend. i ovise o prirodi onesposobljenja.Test minimalnih kompetecnija (TMK) je pokušaj da se osigura da svi maturanti srednje škole posjeduju minimum akademskih znanja i vještina kako bi funkcionirali u društvu. dobijau specijalnu diplomu. Council for Learnig Disabilities (CLD). korištenje mehaničke pomoći su naočale za uvečavanje i pokazivači. na primjer. Neadekvatne faze po periodima 4. Grise. znakovni jezik). Jedan od mogućih načina je i isključivanje učenika s teškoćama iz testiranja. Mnoge profesionalne oragnizacije kao što su Counciol for Exceptional Children (CEC). sabiranja rezultata testsačinjavanja izvještaja. Računari mogu pomoći u procjeni na nekoliko načina: tokom administracije ajtema testa. odnosno ukoliko zadovolje specijalni standard. Diskriminacija u pogledu nedostataka. 1978): 1. i korištenja podataka. Ukoliko „tester“ nije i „nastavnik“ . Kada se radi o istoj osobi onda to nije problem. Neadekvatna pomoć učenicima koji padnu Učenici s teškoća općenito ne funkcioniraju dobro u ovom sistemu. Mnogi od ovih problema javljaju s eu inicijalnoj fazi (Madaus i Arasian. dok učenici s motoričkim teškoćama i teškoćama u učenju nakon učestlih pokušaja uspjevaju dobiti diplomu. 1980). Ovi učenici općenito moraju pokazati kompetencije bilo u regularnim uvjetima testiranja ili specijalnim standardima. ETIKA U PROCJENI Etika mora regulirati humana pitanja. 1977. McClung. Mjeri se samo kompetecnija prisjećanja a ne stavrna kompetencija 3. Ukoliko učenici s teškoćama pokažu minum redovnog standarda. Država provodi različita prilagođavanja za onesposobljene učenike (Gillespie. a ko su zadovoljili specijalni standard. Provode se modifikacije testa koje uključuju fleksibilnost u rasporedu i okruženju. njihove administracije. manjina i hendikepiranih učenika 6. „Nastavnik“ mora korititi prikupljene podatke. „Tester“ razvija validne podatke na temelju kojih se daju prikladne preporuke – što uključuje smještaj i kreiranje programa za učenike s teškoćama. Loše podudaranje testualnog i instrukcionog sadržaja 5. Istraživanja pokazuju da (a) većina učenika ne prođe na ispitu u prvom pokušaju. specijalni standardni su također uspostavljeni. (b) učenici koji postignu najlošiji rezultat dobiju najmanje pomoći. American Psychological Association (APA) ovaj nivo svjesnoti ugradili su u format etičkog koda ili izjava o standardima i kompetencijama. dizajnirati prikladan program. poštovanje individualnih prava i poštivanje principa tehničke ispravnosti tehnika procjene. Nastavnici ističu samo kompetencije testa 2. čuvanja podatak. dobijaju diplomu. uključujući i provođenje edukacijske procjene. Učenici s lakšim teškoćama obično učestalo padaju na testiranjima i uglavnom napuštaju školu. Etika u procjeni posebno se odnosi na definiranje uloga osoblja koje procjenjuje i instrukcionog osoblja jer se suočavaju sa različitim izazovima. različite modele bilježenja. može se posebno isticati karijera i osobne socijalne vještine kod učenika s intelektualnim teškoćama. bailovo pismo. 1983. U protivnom ne dobijaju ni diplomu ni certifikat. mjenjanje formata testa (uvećana slova. (c) učenici koji su dobili pomoć i podršku ne prolaze sa sigurnošću na drugom tetsiranju. i podučavati učenika.

te se učenik podržava i pomaže mu se tokom rada. Neki od ključnih etičkih principa u procjeni su: • Profesionalizam – profesionalci uključeni u procjenu moraju provoditi monitoring vlastitih aktivnosti. i „tester“ i „nastavnik“ moraju razviti zajednički osjećaj odgovornosti za rad jedan drugog. i proveđenje po konceptu mandatnih timova (Ysseldyke i Algozzine. To je krucialno mjesto spajanja u razvoju i trebat će značajno vođenje od strane kvalificiranih profesionalaca. Možda Individualni plan procjene neće biti dovoljno sadržajan kako se očekivalo. osobito intelektualno oštećenog. Specifični ciljevi na kojima treba raditi u budućnsoti su slijedeći: • Razvijanje boljih. Zagovaranje – rad sa roditeljima i edukacija roditelja o njihovim pravima. 1979). jednsotavnijih i bržih tehnologija testiranja • Poboljšanje respektabilnosti edukacijske procjene kroz veću kontrolu kvalitete • Povećanje nivo značajnog učešća roditelja u procesu . nastavlja da mući specialne edukatore i druge. tehnika. decentarlizaciju usluga specijalne edukacijske procjene kako se omogućilo pojednostavljivanje i više regionalne i školske procedue. Profesionalci različitih orjentacija. Ili nastavnik se neće previše bazirati na rezultatima procjene. Moraju usko surađivati sa profesioanlcima koji dizajniraju tetsove kako bi s eopskrbili svim potrebnim informacijama kako bi se tets koristio tačno. Socijane i psihološke implikacije korištenja rezultata procjene za označavanje učenika kao onesposobljenog. Kako specijalne edukacijske usluge mogu biti pružene bez stigmatizacije kako procjene tako i procesa smještaja? je pitanje koji si postavljau svi koji su uključeni u rad sa učenicima s teškoćama. te su procedure i materijali za procjenu sve više dostupni. • • Budući ciljevi Procjena je i dalje značajan elemen u eduakciji djece s teškoćama. uspostavljenim tehničkim i konceptualnim pravilima. Kod testiranja postoje stroge procedure administracije kojih se mora prdržavati i koje su navedene u priručnicima. Podučavanje dozvoljava različite aktivnosti koje pomažu i podržavaju učenikov razvoj. Posebno važne smjernice za buduću procjenu učenika s teškoćama uključuje individualnu odgovornost profesionalaca. hitnosti ili uključesnoti da učini procjenu edukacijski relevantnom. imaju odgovornost da prezentiraju prirodi testa i drugih mjera za procjenu jasno i istinito. Dizaj testova i drugih procedura je upravljen jasnim izjavama. Druga grupa na koju se odnose etička pitanja su profesionalci koji dizajniraju instrumente procjene i izdavači koji ih prezentiraju široj javnsoti. čak i neformalne procedure imaju smjernice administracije. Izdavači. jezika i prioriteta moraju raditi zajedno kako bi razvili jasnu sliku u učenikovim sposobnostima i potrebama. Najvažnije etičko pitanje povezanosa edukacijskom procjenom je etiketiranje onesposobljenih. Afektivne dimenzije – testiranje se razlikuje od podučavanja. Izdavači i profesionalci koji kreiraju testove moraju usko surađivati kako bi osigurali da sprave za procjenu budu visoko kvalitetne i oslobođenje diskriminativnih crta. validnosti i normama. • Interdisciplinarna procjena – edukacijska evaluacija učenika s teškoćama je tismki pristup. uključujući podatke o pouzdanosti. sa svoje strane. U svakom slučaju.možda neće osjećati isti stepen odgovornosti.

• Bolju procjenu djece. Second Edition. Lewis: «Assessing Special Students». i uvjeta potrebnih za provođenje edukacijske procjene. dok nastavljamo njihovu dualnu ulgou kao nastavnika • Ukazati veću pažnju programskim ciljevima procjene. instrumenata. Rena B. Svaki cilj je dostižan. . 1986. manjinskih i drugih grupa) • Pokušati opisati kako je i šta učenik naučio • Provesti posebno istraživanje okrućenja učenja • Održati eduakcijsku procjenu ako stalni proces monitorniga i evaluacije programa • Učiniti timsku procjenu lakšom i efiaksnijom • Razviti uloge sepcijalnih edukatora kao sintezu timskih rezultata. LITERATURA James A. McLoughlin. Merrill publishing company. adolescenata i odraslih osnesposobljenih (također računajući i osobite potrebe ruralnih i urbanih. Ovi ciljevi kao i drugi će nastviti da okupiraju pažnju profesionalac. ali samo uz značajnu aplikaciju i kooperaciju među svim kojih se tiču potrebe specijalne edukacije učenika. kroz razjašnjavanje legalne apliakcije podataka • Održati balans između primarne procjene usmjerene na vještine i sekundarne procjene povezanosti i moguće etiologije • Uspostaviti čvršću vezu između redovnih i specijalnih eduakcijskih praksa procjene • Potaknuti školske administratire da daju edukatorima vremena.