EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET

PROCJENA U EDUKACIJI I REHABILITACIJI

Prevodi iz knjige Assessing Special Students Second edition James A. McLoughlin Rena B. Lewis Merrill Publishing Company A Bell & Howell Company Columbus, Ohio 1986

DEFINIRANJE PROCJENE KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI UVOD  Edukatori učenika sa posebnim potrebama ili specijalni edukatori trebaju razne informacije o svojim učenicima.  Redovna edukacija je napravljena tako da udovolji potrebama prosječnih učenika, dok su usluge specijalne edukacije napravljene za individualne potrebe učenika sa teškim problemima praćenja školske nastave.  Njihovi nastavni planovi moraju biti individualizirani, što znači da njihovi učitelji moraju imati precizne informacije o tome šta je potrebno kojem učeniku, i tu nastupa procjena. DEFINICIJA PROCJENE • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama je sistematski proces sakupljanja edukacijski relevantnih informacija da bi se donijela pravna i nastavna odluka o pružanju specijalnih usluga. Specijalni edukator traži informacije koje su povezane sa svakodnevnim aktivnostima u učionici. • Međutim, edukacijska procjena je takođe sastavni dio interdisciplinarnog napora da se razumiju problemi u učenju učenika sa posebnim potrebama. Izvodi se u suradnji sa drugih profesionalcima (liječnici, logopedi i fizikalni terapeuti). • • • • Edukacijska procjena je fokusirana na mnoga područja učenja u školi kao i na mnoge druge faktore koji utiču na školski uspjeh. Ispituju se jezik i socijalne vještine, također se uzimaju u obzir uticaji okoline zajedno sa analiziranjem učeničke mogućnosti opservacije i strategija učenja. Edukacijska procjena, testiranje i dijagnoza su povezani ali nisu sinonimi. Testiranjem dobijamo odgovore od učenička na pitanja pod strukturiranim uslovima. U zavisnosti od toga koliko je test strukturiran rezultati testiranja mogu uključivati razna bodovanja, listu stečenih vještina, itd. • Dijagnoza je termin posuđen iz medicine koji se odnosi na napor da se ustanovi uzrok bolesti i propiše odgovarajuće liječenje. Bolest je generalno kategorisana i obilježava osobu, kao npr. «autizam» , a samo obilježje nagovještava liječenje. • Suprotno tome, edukacijska procjena ne uspostavlja uzroke, ne daje nazive učenicima sa posebnim potrebama i ne određuje liječenje (tretman) na osnovu naziva.

Ako je učenik označen kao «hendikepiran» na određen način, naziv je dat samo da dokumentira podobnost za određene vrste usluga i ne ukazuje neophodno na uzrok problema.

Edukacijska procjena organizira programe za učenike sa posebnim potrebama na osnovu pokazanih nedostataka u nekoj vještini, a programi su usmjereni na potrebne usluge, a ne na tip hendikepa.

Drugim riječima, specijalni edukatori koriste procjenu da odrede da Jim ima posebne potrebe u području čitanja, radije nego da kažu da je on «disleksičan».

HISTORIJA • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama značajno se razvila u proteklih 80 godina. Procjenjivanje je razvijeno zbog mnogih potreba, uključujući i selekciju učenika sa p.p. u javnim školama, kao i evaluaciju vojnog osoblja i potencijalnih uposlenika. • Neslaganja oko prirode inteligencije uticala su na provođenje procjena nad učenicima sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedan entitet ili je sastavljena od grupe faktora. Takođe se postavlja i pitanje da li je inteligencija promjenljiva. Mnogi profesionalci smatraju da je inteligencija proizvod interakcije među ljudima i njihovog okruženja, i zbog toga podložna promjenama. • Medicina je takođe imala veliki uticaj na razvoj procedura edukacijske procjene, no procjena je samo davala dijagnostičke nazive, kao sto je mentalna retardacija. Smatralo se da će osoba sa posebnim potrebama uvijek ostati takva bez dodatnih mjera da se nesto popravi u učionici. • Poslije Drugog svijetskog rata razvijeni su individualni testovi na svim akademskim poljima, jeziku, socijanim vještinama, stručnim vještinama. Edukacijsku procjenu danas možemo sažeti u slijedećim tačkama: • Procjena se vrši po individualnim potrebama svakog učenika sa posebnim potrebama • • • • • • Podaci procjene se koriste za donošenje pravnih i nastavnih odluka po pitanju učenika sa posebnim potrebama Procjena identifikuje edukacijski relevantne informacije kao što su nastavni ciljevi Okruženje u kojem učenik uči se takođe procjenjuje kao i učenički odgovori na pitanja i zadatke Razne procedure se koriste u procjeni, ne samo standardizovani testovi Procjena karakteriše timski pristup i specijani edukator je veoma bitan član tog tima Profesionalci koriste nediskriminirajuce procedure procjene

• • • •

Nastavni programi se stalno prate i ocjenjuju Procedure su dostupne da zadovolje potrebe procjene djece predškolskog uzrasta kao i stručne potrebe starijih učenika Novi testovi i procedure se stalno razvijaju. Kompjuterska tehnologija se koristi da olakša administraciju testova i bodovanje, kao i interpretaciju i izvještavanje podataka procjene.

CILJEVI PROCJENE 1. Selekcija- identifikacija učenika koji imaju teške probleme sa učenjem, procedure procjene moraju biti efikasne i veoma pouzdane, konsultovati roditelje 2. Kvalificiranje edukacijska procjena (sposobnosti učenika), Specijalna edukacija, problemi praćenja nastave povezani sa hendikepom.
3. Planiranje programa – IEP, Godišnji i kratkoročni (prioritetne liste potreba.)

4. Procjena napredka - praćenje napretka učenika, razlličite procedure dokumentiranja nivoa i vrste postignutog uspjeha zadatih ciljeva.
5. Ocjenjivanje programa - jednom godišnje pregledati IEP, Osoblje i roditelji pregledaju

rezultate prošlogodišnjeg programa i odlučuju da li da nastave sa specijalnim uslugama ili ne. VRSTE PROCEDURA PROCJENE Formalne procedure  strukturirane procedure  upoređuju učenikove sposobnosti sa sposobnostima normativne grupe  Mogu se vršiti grupno ili individualno (za učenike sa pp- individualno) Neformalne procedure  razne neformalne procedure se koriste pri edukacijskoj procjeni da se odrede nivoi trenutnih mogućnosti, dokumentuju napretci učenička i usmjere nastavne promjene.  Neformalne procedure su većinom manje strukturirane ili strukturirane drugačije od standardizovanih testova. Neformalne procedure procjenjivanja: 1. Promatranje - u okolini gdje učenik uči tokom određenog perioda da bi se opisali obrasci ponašanja (ponašanje u učionici, interakcija sa nastavnicima). Može se koristiti za bilo koji vid procjene, ali se najčešće koristi za procjenu društvenih sposobnosti

4. psihologa. ili učenici na svakom polju ili predmetu. TIMSKI PRISTUP  Važne edukacijske odluke o učenicima sa posebnim potrebama donose se radije timski nego od strane jednog edukatora. Intervjui i ankete . Dostupni su za većinu akademskih područja.se koristi da se istraže tačni i netačni odgovori napravljeni u učenickom radu. 6. može se vršiti na bilo kojem učeniku i primjeniti na bilo kojem zadatku. 5.Služe za sakupljaju informacije pomoću brojnih različito strukturiranih formata. Analiza radnog uzorka . Liste provjere i skale ocjenjivanja . Analiza zadataka . dobiveni rezultati su liste komponenti zadatka i neophodnih sposobnosti prikazanih u učenim uvjetima. Može se uzeti iz bilo kojeg predmeta svakog učenika. Mogu ih koristiti profesionalci.sakupljaju informacije inače ne tako lako dostupne. itd. a može ih napraviti i sam nastavnik. Ne postoje restrikcije o tome ko može biti intervjuisan ili ko može popuniti anketu. . i obrasci često pravljenih grešaka i uspjeha.koristi se da se procjene različit uticaji dvaju nastavničkih tehnika. Dijagnostičko učenje . logopeda. Tim se može sastojati od roditelja i drugih pojedinaca koji predstavljaju obrazovanje. 3. Rezultati su brojevi. roditelji.  Svaki član tima sakuplja podatke o učeniku i kasnije ih predoči ostatku tima. tipovi. Prikupljaju se podaci koje je nemoguće prikupiti drugim tehnikama. specijanih edukatora. Edukator sistematski prati efekte neke strategije učenja na sposobnosti učenika i upoređuje ih sa uticajem neke druge tehnike. Pogodni su za izradu instrukcijskih programa.se koristi da se identificiraju glavne komponente zadatka i da se urede neophodne sposobnosti na odgovarajući nastavni redoslijed. Kriterijski povezani testovi . Pogodni su za procjenu posebnih vještina.2. 7. Poznavanje tipičnih pogrešaka je potrebno u ovoj strategiji.Porede učenikova dostignuća sa određenim nivom vještina ili postignuća.   Timski pristup zbližava pojedince iz različitih disciplina koji zajedno donose odluke. Dobiveni rezultati su deskriptivni podaci čiji kvalitet ovisi o znanju osobe koja je intervjuisana ili anketirana. zatim ih zajedno obrazlože i donesu odgovarajuće odluke. Rezultati se predstavljaju kao “vještina savladana” ili “vještina ne savladana”.

liječnici. Još neka pitanja koja se trebaju postaviti su:  Koja je veza problema sa učenjem sa generalnim razmatranje uspjeha u učionici?  Koja je veza problema sa učenjem sa zahtjevima učionice?  Koja je veza problema sa učenjem sa medicinskim.ČLANOVI TIMA – školsko osoblje. rješavanjem problema. osoblje socijalne skrbi i profesionalnog usmjeravanja. Na osnovu ovih podataka učitelji mogu napraviti nastavne i druge modifikacije i odmah primjetiti promjene u učeničkom učestvovanju u nastavi. osoblje za motorički razvoja. intervjuišu se i roditelji. Ključ za to je da se nauči kako postaviti odgovarajuća pitanja i kako ih iskoristiti da se odabere procedura. Koji su nivoi intelektualnog funkcionisanja i prilagodljivog ponašanja? Njihova kombinacija pomaže da se predvidi uspjeh u učionici. Tim istražuje nekoliko područja. jače i slabije strane u nastavnom učenju? Ovdje potrebna informacija je individualna procjena učestvovanja u nastavi u odnosu na druge učenike. socijalnim. promatranja u učionici. Prilagodljivo ponašanje uključuje mogućnost bivanja i nošenja sa drugim okruženjima od školske učionice. i odgovor na slijedeća pitanja pomaže donošenju prave odluke o odnosu teškoće-oštećenja sa problemima učestvovanja u nastavi. Podaci se sakupljaju od strane učitelja. Da li je problem sa učestvovanjem u nastavi povezan sa oštećenjem? Potrebne informacije obično uključuju indikacije o nerazvijenosti inteligencije i tim informacijama određuje se oštećenje u odnosu na druge učenike. Intervjui roditelja pomažu da se nađu odgovori za socijalne sposobnosti. Najvažnija pitanja su: Postoje li problemi za učestvovanjem u nastavi? Učenik mora imati poteškoće sa učestvovanjem u nastavi da bi bio kvalifikovan za specijalno obrazovanje. • • Jedan od načina da se riješe ti problemi jeste da se razviju struktura i cilj za proces edukacijske procjene. specijalni edukator. i kulturnim faktorima? . i prikupljeni podaci mogu pomoći da se ustanovi priroda problema sa učenjem. medicinsko osoblje. psiholozi i logopedi. Bilježenje međuodnosa! Rezultati jednog ili više testova ili neformalnih tehnika samo počinju da odgovaraju na ključna pitanja procjene. PITANJA ZA EDUKACIJSKU PROCJENU • Mnoga područja procjene su podložna kritiziranju. Koji su nivoi akademskog dostignuća. Intelektualno funkcionisanje uključuje kombiniranje vještina povezanih sa mišljenjem. i generalnih akademskih sposobnosti. roditelji i učenici. i analize zadataka dozvoljavaju potvrdu i opis deficiteta. Neformalne procedure kao što su intervjui.

Ova informacija se može koristiti da usmjeri daljnju procjenu.  Za učenike sa invaliditetom postoje tri glavna područja razmatranja: a) godišnji ciljevi i kratkoročni ciljevi takvog programa b) tip specijalne edukacije i s time povezanih usluga c) odgovarajuće okruženje i okruženje koje učenika najmanje ograničava  Ovi faktori su takođe i srž individualnog edukacijskog programa (IEP) napravljenog od strane tima.  Specifično pitanje koje se postavlja jeste «Koliko je efektivan edukacijski program?» Da bi se dao odgovor na to pitanje moraju se skupiti podaci koji se tiču postizanja željenih ciljeva.Donošenje nastavnih odluka!  Tim sastavljen od profesionalaca i roditelja učenika (a možda i samih učenika) je sada spreman da razvije adekvatan edukacijski plan.  Rezultat te procjene pokazuje uticaj IEP-a. KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI . Procjena!  Dio IEP-a jeste plan dizajna procjene za njegov godišnji pregled. efektivnosti strategija učenja i trenutni nivoi sposobnosti. modificira ciljeve i da razmotri potrebu za specijalnim uslugama.

• Njihova svrha je da se potvrdi da je to učenik sa posebnim potrebama da bi mu bila dozvoljena dodjela sredstava i osoblja. roditelji daju pismenu dozvolu za procjenu odgovarajući formalni i neformalni instrumenti koriste se od strane tima za procjenu podaci procjene se interpretiraju. tim uspostavlja ciljeve učeničkog programa uključujući i količinu vremena u najmanje restruktivnoj okolini i pravovremenost za procjenu programa.ODLUKE KOJE SE TREBAJU DONIJETI Pravne odluke • određivanje podobnosti za specijalne usluge i reevaluacija podobnosti su u sustini pravne odluke. rodutelji učenika daju svoj pristanak na sve elemente IEP-a. 9. hendikep) povezan sa problemima u praćenju nastave. interpretacija Izvještavanje rezultataOdređivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Izrada individualnog edukacijskog plana 4. procedure i osoblje su određeni. Selekcija učenik je identifikovan kao da ima moguće ostešenje (teškoće. 7. Upućivanje Dizajn individualiziranog plana procjene Roditeljska dozvola za procjenu Administracija. 2. 3. 5. članovima tima tim pregleda potrebe učenika i podatke procjene u vezi sa kriterijom podobnosti. KORACI U PROCJENI 1. bodovanje. Nastavne odluke • IEP mora biti napravljen nakon što se učenik proglasi podobnim za usluge specijalne edukacije i prije nego se usluge počnu pružati. 6. • Nastavne odluke se donose na formuliranje i procjenu učeničkog programa • Nastavne odluke donose timovi i individue odgovorne za implementaciju programa. 8. Roditeljski pristanak na IEP- . roditelji se obavještavaju o tome navedena pitanja procjene se koriste za usmjeravanje procjene. učenik se upućuje na specijalnu edukacijsku procjenu. diskutuje se o njima sa roditeljima i dr.

Koraci u edukacijskoj procjeni  Državne edukacijske agencije su odgovorne za identificiranje i procjenu svih učenika sa posebnim potrebama (u zemljama zapada). sedmogodišnjeg dječaka sa poremećajima u ponašanju.  Učenici se mogu promatrati u učionici i mogu se koristiti školske bilješke posebno rezultati grupnog testiranja. a škole moraju izabrati pouzdane ali brze procedure da se identifikuju studenti sa najvećim potrebama.  Generalno program selekcije uključuje razne procedure.Bruce Datum rodjenja:15. kao npr: *U sledećoj tabeli bit će prikazan obrazac za upućivanje  Kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. će bolje prikazati taj proces.  Plan procjene se takođe mora razviti da bi usmjerio i koordinirao aktivnosti osoblja koje vrši procjenu.  Učitelji i drugo osoblje su upozoreni na znakove različitih posebnosti (oštećenja).J. o Slučaj William-a .06.1978 razred: 2 . jer imaju pravo da učestvuju u njoj.o Sadašnje prakse procjene za studente sa posebnim potrebama u zemljama zapadne Evrope i Amerike su regulisane kombinacijom federalnih i državnih zakona i uvjerenja profesionalaca o «dobroj» praksi. tim upozori roditelje učenika Ime: William Bruce skola: Starlight Elementary roditelj/staratelj:Gosp. o Koraci koje ćemo prikazati u tabeli 1.  Selekcija zahtjeva mnoge forme. pomažu da se odgovori na glavna pitanja procjene na podobnost specijanog obrazovanja i nastavnih potreba.  Roditelji moraju pismeno biti obavješteni o toj uputi i moraju znati gdje će se procjena vršiti i kada. • Upućivanje na dobivenu uputu i počne sakupljanje podataka. Taj plan mora biti opsežan i individualiziran.

Voljeli bismo da podjelimo našu brigu koja se tiče William-ovog edukacijskog progresa i pozvali bi vas da se posavjetujete sa nama i da razmjenimo informacije koje bi mogle pomoći i nama i vašem djetetu. Otac nije doma. Ponudila sam mu vrijeme za igru ako uradi svoj zadatak. Uz pomoć tima za dječije . Određeni razlozi ove upute na testiranje su akademski problemi i problemi sa ponašanjem u učionici. Matematički test i nivo vještine: Greater Omaha TRE Acivement Test urađen 24. i razvod je blizu.09. iako William često izgleda umorno i ravnodušno. Na početku školske godine. ali William postane napet i izgleda zbunjeno. grize. Jako rijetko reaguje u grupnim sutuacijama i popriličan je usamljenik. Njegova učiteljica je zabrinuta zbog njegovih školskih dostignuća i poremećaja u ponašanju. Zabrinuta sam za njegove matematičke sposobnosti i njegovo društveno prilagođavanje. William-ova učiteljica je dobila obrazac koji upućuje na znake problema sa učenjem i to ju je upozorilo na njegove posebne potrebe. Na grupnim testovima vođenim nad svim učenicima William je bio prosječan iz čitanja a ispod prosječan iz matematike. ali se ne može dobro povezati sa vršnjacima. Molimo vas da nas kontaktirate na broj 555-6993 što prije moguće da isplaniramo obostrano dobrodošao lični sastanak. Takođe. ali radi u smjenama i ne viđa Williama kad on dodje kući iz škole. Pokušala sam sa nekim igricama koje vježbaju matematičke vještine. Uživa crtati i bojiti i jako ga zanimaju automobili. njegovo ponašanje u učionici remeti mir.. Iskreno vaša.Razlog za upućivanje: Matematičke vještine su ispod nivoa ocjenjivanja. tuče i vrijeđa druge.12. Anna Smith William William Bruce je sedmogodišnji učenik drugog razreda. Dio ovog timskog rada je dvosmjerna komunikacija. Moguće je da vaše dijete treba neke posebne edukacijske usluge. Sa vašom pomoći možemo bolje procjeniti edukacijske potrebe vašeg djeteta i uspješno isplanirati najodgovarajući edukacijski program. Vrlo je radostan. Draga gosp. Dobro odgovara na pažnju odraslih. Zdravlje: Generalno dobro. ne sluša upute i ne završava zadatke. Jača polja: William je inteligentan i riječiv. Sudjelovanje roditelja: William-ova mama djeluje veoma zabrinuto za njegove školske sposobnosti i kaže da bi voljela pomoći. Čini se da nema mnogo prijatelja i obično se igra sam na odmorima ili stoji i promatra grupu djece. Socijalno prilagođavanje: William je od ove godine novi učenik u našoj školi. jako je važno da školsko osoblje i roditelji rade zajedno kao tim. Opišite program i materijale korištene sa učenicima u učionici: U skorije vrijeme William je koristio neke manipulativne materijale u matematičkom centru sa malim uspjehom. Primjećene greške u čitanju brojeva i pisanju odgovora. Bruce: Da bi edukacijski program bio efektivan za svako dijete.. Vaša suradnja se cijeni. Vid i sluh su normalni.1985. Vještine razumjevanja su prosječne. William je takođe hiperaktivan i ne radi svoje zadatke. Čitani tekst i nivo vještine: Merryweather Reader-Kentucky Reading Test. Pismo koje obavještava roditelje o upućivanju na procjenu Datum:1. Udara.1985.

koja je takođe zabrinuta za njegove probleme u školi. . jedan profesionalac može pronaći određene probleme sa sluhom i na taj način uputiti učenika drugom profesionalcu. Slijedeća određena razmatranja bi trebala usmjeravati dizajn IPP-a i izbor procedure procjene: • procedure bi trebale sakupljati potrebne informacije i davati korisne rezultate. William-ova učiteljica je odlučila da ga uputi na procjenjivanje i njegova mama je obavještena o tome. procedure bi trebale uzimati u obzor timski trud. Tri glavna edukacijska interesna područja su: a) učenikove vještine i sposobnosti. Lekcije je predavala sporije. odgovarajuće za procjenu triju glavnih područja: učenika. i c) okruženje u kojem uči. • IPP se može razviti korištenjem seta pitanja obrazloženih u prvom poglavlju. procedure bi trebale biti višeznačne. specifičnije procjene za identifikonava polja problema. Izbjegavajte duplikacije. b) zadaci sa kojima imaju problema. Pismena dojava mora biti poslana nekoliko dana prije nego škola predlaže da se uradi procjena. • • • Individualni plan procjene pomaže ostvarivanje učeničkih posebnih potreba i individualiziranje procesa procjene. Izrada Individualiziranog plana procjene (IPP) • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama mora biti sistematska. IPP opisuje korake i procedure procjenjivanja. Uznemiruje je to sto on ne želi da vježba matematiku i da radi što mu se kaže.učenje ispitala je zahtjeve zadataka i okruženje u učionici. Zato što se pita da li nešto nije uredu sa njim. i okuženja gdje uči. zadataka učenja. testirajte procjene potvrđujuci rezultate u stvarnom učenickom okruženju gdje uči. • • • Dozvola roditelja se mora dobiti prije nego se započne testiranje. i mora sadržavati objašnjenje razloga zbog kojih se zahtjeva procjena i objašnjenje procedura koje će se koristiti. Npr. Oni moraju dati svoju pismenu dozvolu za početnu procjenu mogućeg oštećenja. procedure bi trebale biti uređene od opće do određene i povezane jedna sa drugom. Williamovi roditelji se razvode i on živi sa majkom. i odredite uloge raznim članovima tima. no ove strategije su imale samo minimalne rezultate. • • • • izaberite dublje. pristala je na učiteljicinu preporuku za daljnje istraživanje. kao što su normativna bodovanja ili specijane liste stečenih ili ne stečenih vještina. • • procedure bi trebale biti najvećeg tehničkog kvaliteta.

i član tima koji je vršio procjenu . treba prvo obavjestiti roditelje o tome. Izvještavanje rezultata  Članovi tima prvo pripreme pa onda podijele rezultate svojih pojedinačnih procjena sa ostatkom tima. onda se komponente individualnog edukacijskog programa( IEP) razvijaju. i mora imati ostavljen prostor za njihov potpis. . Izrada individualnog edukacijskog programa  Tim sada pažnju posvećuje nastavnim brigama i izradi individualnog edukacijskog programa (IEP)za učenika.  Svaki učesnik bi trebao imati sastanak poslije provođenja procjene da bi izvjestili i raspravljali o rezultatima. roditelji.• Zahtjev za dozvolu mora biti napisan na maternjem jeziku roditelja.  Ako treba. čak i učenik ako je to moguće.  Bodovi i drugi podaci imaju znaćenje tek onda kada se spoje u učenički profil.  Glavne osobe na ovom sastanku su roditelji učenika a ponekad čak i sam učenik.  Ako učenik odgovara postavljenim kriterijima i ako su sve zahtjevane procedure provedene.  Ova pravna odluka se donosi upoređujući rezultate učenikove procjene sa kriterijom podobnosti te države.  Roditeljima se mora reći da imaju pravo na pristup svim školskim dosjeima koji se tiču njihova djeteta. učeniku se određuje stupanj oštećenja (teškoće).  Ovi dosjei se čuvaju pod striktnim pravilima povjerljivosti i kada škola više ne treba neke određene informacije. Određivanje podobnosti za specijalno obrazovanje  Tim često odluči da li učenik ima određeni stupanj oštećenja i da li je podoban za specijalno obrazovanje na sastanku održanom nakon procjene. a onda oni odlučuju žele li ih sačuvati ili ne.  Rezultati procjene moraju biti pokazani roditeljima i objašnjeni od strane stručnjaka koji su vršili procjenu i njima se mora jasno reći da li djete ima određeni stuanj oštećenja i da li mu treba specijalno obrazovanje. zatim učitelji.  Na IEP-ovom sastanku učestvuju predstavnici školskog sistema da nadgledaju proces.

Ono što čini proces odabira usluga validnim jeste to što tim sastavljen od upućenih stručnjaka i učenikovih roditelja raspravlja o učenikovim potrebama. Smještanje u okolinu koja ga najmanje ograničava • Tim takođe mora odrediti prostor.Trenutni nivo sposobnosti  Prvi korak pri izradi IEP-a jeste da se odredi učenikov trenutni nivo edukacijskih sposobnosti. o Odluka donesena na saslušanju je konačna osim ako roditelji ili školski odbori odluče da se pozovu na državni odjel za edukaciju.  U William-ovom slucaju njegove sposobnosti su prosječne izuzev u područjima ponašanja u učionici i aritmetike. . • • Za najbolji uspjeh. o Ali ako roditelji ne dozvole smještanje školski odbor može takođe zahtjevati saslušanje.  Zatim tim odabere određena polja nastavnog plana i programa i opisuje trenutni nivo sposobnosti za svako polje. U tom slučaju. • Njezina namjena je da pruži odgovore na bitna edukacijska pitanja (identifikaciju i smještaj. učenici sa posebnim potrebama bi trebali biti obrazovani u istim učionicama kao i njihovi vrsnjaci. instrukcionalno planiranje. okruženje koje učenika najmanje ograničava.  IEP tim pregleda prikupljene informacije i prikuplja još informacija ako je potrebno. o Oni imaju pravo da odobre ili zabrane premještaj njihove djece u ustanove za učenike sa posebnim potrebama. Roditeljski pristanak na IEP o Roditelji učenika se pitaju da odobre IEP i premještaj njihove djece na specijalnu edukaciju time što potpisuju IEP ili druge formulare. nadgledanje procesa obrazovanja učenika i programske efektivnosti). ODABIR INSTRUMENATA ZA PROCJENU Uvod • Procjena je aktivnost prikupljanaja informacija. drzavni odjel za edukaciju nadgleda saslušanje i donosi odluku.

) 1960. Jedna od najključnijih pripremnih koraka je selekcija odgovarajućih instrumenata. odluke o identifikacijama i određivanjima podobnosti za specijalne edukativne servise. • Odabir instrumenata koji su neodgovarajući. • Jedan od najpoznatijih zakona koji se odnosi na obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je zakon “Edukacija za svu djecu sa posebnim potrebama “ iz 1975 (SAD) imao je za cilj uspostavljanje seta procedura za izbjegavanje neodgovarajućeg odabira instrumenata i odlučivanja o smještaju. • Netačne”mjerenja¨” rezultiraju nekorisnim i potencijalno netačnim informacijama. • • • • KRITERIJI ZA SELEKCIJU INSTRUMENTA • Procjena kao i odabir instrumenata za procjenu moraju biti zakonski regulirani. 2004. Zakon treba da se fokusira na upotrebu informacija prikupljenih procjenom za donošenje pravnih odluka. Instrumenti koji su odabrani za procjenu utiču na uspijeh u skupljanju relevantnih podataka. Ova vrsta informacija ima veliki uticaj na veliki broj instrukcionalih odluka. Specijalni edukacijski zakon pokušavaju da opišu primjeren sistem procjene za djece sa posebnim potrebama. i 1970. Odgovarajući odabir instrumenata zavisi od konteksta u kojem će biti korišteni (karakteristika osobe koja se procjenjuje – pimarni jezik osobe. posebno onih povezanih sa dizajniranjem Individualnog Edukacijskog Programa (IEP). TK). uzrast i sl. • • • • • • . kao što su. Lloyd Dunn (1968) navodi da se u specijalnim razredima nalazi iznimno veliki broj djece nacionalnih manjina. U BiH procjena nije precizno zakonski regulisanja (Pravilnik o procjeni sposobnosti i određivanju nivoa podrške. neće rezultirati informacija koji su potrebni da donošenje odgovarajućih edukacijskih zaključaka. Jane Mercer (1973) ističe da se pretjerano potencira IQ i oslanja se na rezultate jednog testa pri odlučivanju o smještaju učenika. godine dosta je kritikovana procjena inteligencije upravo zbog pogrešnog odabira instrumenata. Pravni vodić za procjenu Zakoni treba da definiraju karakteristične pokazatelje za evaluaciju i mjesto obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u programima specijalne edukacije. iako su njegovi rezultati tačni.• Proces procjene započinje sa pažljivim planiranjem.

jednostavno identificiranje učenika kao učenika sa intelektualnim teškoćama ili teškoćama u učenju je nedovoljna. mogu ih saopćiti usmeno). Odabrani instrumenti moraju biti oslobođeni rasanih i kulturnih pristrasnosti. ako je svrha procjene proučavanje pravopisa od učenika sa motoričkim poteškoćama nećemo zahtjevati da pišu svoje odgovore. • . također trebaju. akademska postignuća. opća inteligencija. mora se voditi računa da rasna i kulturna pristrasnot ne utiče na proceduru provođenja procjene. 2. • Procjena je iscrpna i multidisciplinarna • Sva bitna područja učenikovih dostignuća moraju biti proučavana. za osobe koje komuniciraju znakovnim jezikom procjena mora biti na znakovnom jeziku. sluh. • Iako prisutnost posebnih potreba mora biti uspostavljena da bi se podržala podobnost za specijalne edukativne servise. ako je namjera instrumenta procjene proučavanje onesposobljenja. Također. komunikativni status. Procjena mora biti i multidisciplinarna. i motorne sposobnosti mogu biti razmatrane). poređe njih moraju se koristiti i druge mjere kojima će ocijeniti edukacijske potrebe. Odabrani instrument ne smije biti diskriminirajući u odnosu na posebnu potrebu (hendikep) izuzev. u protivnom testovi i druge procedure bi trebali izbjeći učenikove probleme (npr. Pažnja također mora biti usmjerena za specifične edukacijske potrebe koje proizilaze iz onesposobljenja. uključivati nekoliko smjernica za odabir instrumenata za procjenu. kao i za provođenje samog procesa procjene. Informacije o učeniku trebaju uključivati procjenu u različitim područjima (zdravlje. • Zakonom se moraju zabraniti tri tipa diskriminacije: 1. Jezik – instrumenti procjene moraju biti na maternjem jeziku učenika. Procjena je nediskriminirajuća • Procjena mora biti striktno nedskriminirajuća. Procjena mora biti iscrpna tako da se ne smije zanemariti niti jedno područje postugnuća. Testovi i ostale procedure moraju biti odabrane prema navedenom kriteriju. 3. vid. Također. • • Iako testovi inteligencije mogu biti korišteni. socijalni i emotivni status.• Zakoni. Procjena se usmjerava na edukacijske potrebe • Glavna svrha procjene je da se odrede edukacijske potrebe.

ako je cilj ispitivanje sposobnosti čitanja. npr. Roditelji mogu pregledati školsku dokumentaciju koja se odnosi na identifikaciju njihovog djeteta. priručnici koji doalze uz testove. Vodić za profesionalce • Profesionalci. uključujući i barem jednu osobu koja pozaje karakteristike onesposobljenja na koje se sumnja (specijalni edukatordefektolog). Instrumenti procjene su tehnički adekvatni i priovođeni od strane treniranih profesionalaca • Instrumenti procjene moraju biti instrumenti sa dobrim mjernim karakteristikama. sa potvrđenom validnošću. bodovanja i interpretacije navedena u priručniku instrumenta moraju se obazdrivo pratiti. • U zapadnim zemljama postoji nekoliko načina da se to uradi: “Standardi za edukativne i psihološke testove” koje su izdale vodeće asocijaciej za obrazovanje i u kojima su objašnjeni testovi i načini njihove primjene. Napredovanje učenika u ustanovi za specijalnu edukaciju mora se evaluirati barem jednom godišnje i mora se vršiti ponovno procjenjivanje svake tri godine. oni također imaju pravo na objašnjenje rezultata procjene. odnosno da doista mjere ono za što su namjenjeni. - . • • • • Roditelji moraju biti obavješteni o procjeni. • Moraju pokazivati adekvatnu tehničku kvalitetu kako bi osigurali precizne rezultate. Katalozi izdavača testova u kojima se opisuju testovi.• Tim trebaju činiti osobe koje predstavljaju različite discipline. stručnjaci koji vrše procjenu moraju odabirati instrumente za procjenu u skladu sa pravnim zahtjevima. Pravila administracije. pouzdanost istraživanja sa navedenim istrumentima. procjenu i smještaj u ustanovu specijalne edukacije. moraju biti informirani o svojim pravima i moraju dati pristanak za provođenje procjene. validnost i dr. karakteristike. instrument koji se koristi za procjenu mora validno mjeriti sposobnost čitanja. Nijedan učenik ne smije biti premješten u ustanovu za specijalnu edukaciju bez detaljne procjene koja uključuje evaluaciju učenikovih edukacijskih potreba. • • Prava učenika sa posebnim potrebama i njihovih roditelja su zaštićena tokom procjene • Kroz proces procjene moraju se zaštititi prava od osoba sa posebnim potrebama i njihovih roditelja ili staratelja. odnosno. Procjenu mora provoditi treniran profesionalac.

stavovi i postignuća. milja. • • Instrumenti za procjenu moraju biti odgovarajući i dostupni. . Learning Disability Quarterly. Da li je instrument prikladan za učenike koje ispitujemo? (dobu. Kao naprimjer. Da li je instrument tehnički adekvatan? 5. umnožavati ili razdvajati. Zbog toga je nemoguće informacije nominalnog tipa dodavati. Svaka predstavlja skalu za kvantificiranje nekog fizičkog svojstva kao što je udaljenost. funti.) Kriteriji evaluacije • Bilo da je multidisciplinarni tim suočen sa odabirom instrumenata za pouzdanu procjenu ili učitelj traži postupak za evaluaciju akademskog progresa. litara i stepeni. oduzimati. Da li istrument odgovara procjenjivaču? 4. Ova pitanja omogućavaju strukturu za evaluaciju instrumenata procjene: 1. • Edukacijska procjena je manje precizna zato što se bavi sa ljudskim a ne fizičkim osobinama. zadatak je isti: odabir najpreciznijih. • Nominalne skale • Nominalna skala je podjeljena u kategorije. • • U nominalnom mjerenju. Behavioral Disorders i sl.- časopisi u kojima se objavljuju istraživanja u kojima su korišteni testovi gdje se može upoznati sa prednostima ali i nedostatcima pojednih testova (Journal of Learning Disabilities. i sl.) 3. nijedna vrijednost nije pridodata kategoriji: kategorije su jednostavno razlikuju jedna od drugih. ordinalne. centimetara. spolu. Da li se instrument uklapa u cilj procjene? 2. efektivnih i djelotvornih sredstava za prikupljanje podataka. Da li je instrument efikasan mehanizam za prikupljanje potrebnih podataka? Terminologija mjerenja • Svako je upoznat sa zajedničkim jedinicama za mjerenje – incha. Zog ove osobine ograničena je statistička analiza nominalnih skala. cilj je kvantifikacija psiholoških dimenzija kao sto su sklonosti. brinet i crvenokose. i to: nominalne. Ordinalane skale • U ordinalnim skalama osobe ili drugi predmeti istraživanja su smještene u sekvence. učenici u učionici mogu biti kategorisani na bazi njihove boje kose i sortirani na plave. intervalne i omjerne. Postoje četiri tipa mjernih skala. težina ili temperatura.

• Npr. Amar 6 i Ivana 4. Ove skale se smatraju kao najsofisticiranije. Ordinalna skala samo postavljaju individue u relativne pozicije.) Intervalne skale ne počinju sa stvarnom nulom. Henri. Npr. ne može reći da je Tarikov rezultat 10 pokazuje da njegovo znanje je dva puta bolje od Amarovog koji je postigao 5 bodova). je vješt u crtanju likova iz crtaća i sl. Goran 8. • • One dozvoljavaju sve aritmetičke operacije uključujući množenje i dijeljenje. razredni slikar. većina poznatih statističkih metoda su prikladne za intervalne skale. Možda je tri puta bolja. Mnoge pshihološke varijabilnosti su mjerene prema edukacijskom odabiru i analizirane su intervalnim skalama. svega nekoliko varijabli koje se proučavaju u edukacijskoj procjeni su strukturirane na omjernim skalama. Uprkos tome. o udaljenosti/razlici između skorova može se diskutovati (Maja rezultat 10 se razlkuje od Goranovih 8 isto koliko se Amarovih 6 razlikuje od Ivanih 4.• • U učionici. Osobe mogu piti poredane na temelju njhihovih skorova. Mnoge psihološke varijable mjerene u edukacijskoj procjeni pripadaju intervalnim skalama. kviz dozvoljava intervale: Maja može postići 10.). Međutim. • • • • • Omjerne skale • Omjerne skale počinju sa stvarnom nulom i ima jednake intervale između jedinica mjerenja. Mariju je učitelj svrstao kao najbolju u crtanju. a možda šest puta. ako učenik postigne nula bodova ne znači da o njemu nemamo informacija o procjeni Prema tome. Vježba . ali ne znamo koliko bolja. te korištenje bilo kojeg tipa statističkih procedura. nemoguće je umnožavati ili dijeliti intervalne podatke. rangirana je prva. ne može se formirati niti jedna pretpostavka o udaljenosti među individuama. • Intervalne skale • U intervalnim skalama postoje jednaki intervali između jedinica mjerenja i skale počinju sa arbitrarnim početku. učitelj može svrstati učenike na osnovu njihovih umjetničkih sposobnosti (Marija. bolja je od Henrija. Kao i kod nominalnih skala tako i kod ordinalnih ne može se previše statistički manipulisati.

Nominalne skale – jedina mjera centalne tendencije je modus.Obilježje Pripadnost znaku zodijaka Vrste pasa Procjena kvalitete restorana na skali od 1 do 3 poredak sportaša na nekom natjecanju pripadnost određenom spolu rezultat na testu numeričkih sposobnosti udaljenost u km stupanj zadovoljstva poslom na Likertovoj skali od 1 do 5 Težina jabuka Temperatura u stupnjevima Poredak tenisača na natjecanju Pripadnost političkoj stranci Vrsta skale Nominalna Nominalna Ordinalna Ordinalna Nominalna Inetervalna Omjerna Ordinalna Omjerna Intervalna Ordinala Nominalna Deskriptivna statistika • Sumira informacije svih vrsta skala. Ordinalne skale – medijan i modus. • Mjere centrale tendencije su: modus. a dobija se kada se zbir svih vrijednosti obilježja podijeli njihovim brojem. Intervalne skale – sve tri mjere centralne tendencije. medijan i aritmetička sredina. Ona je potpuna (izračunata) srednja vrijednost. • • • . Modus je je vrijednost ili modalitet varijable koji se najčešće pojavljuje u nizu (ima najveću frekvenciju) Medijana je poziciona srednja vrijednost koja zbir frekvencija (uređen po veličini) dijeli na dva jednaka dijela Aritmetička sredina je srednja vrijednost prva po značaju i najčešće se koristi u statističkim analizama.

kod kriterisjih testova standard je obrazovni cilj (nastavni plan i program). dok se drugi mogu raspršivati i udaljavati od aritmetičke sredine. Kod normativni testovi standard su postignuća normirane grupe. kao mjera varijabilnosti koristi se raspon.00. rezultati jednog mjerenja mogu se koristiti za predviđanje postignuća na drugom mjerenju.00. Set skorova. Koeficijent korealcije se kreće između -1. • • estne norme i drugi standardi poređenja • Neke vrste instrumenata procjene upoređuju individualna postignuća sa nekom vanjskom referencom ili standardom. Koeficijent + 1. te potrebama i karakteristikama učenika. • • • Jedan set se može okupljati oko aritmetičke sredine. Treći tip deskriptivne statistike je korelacija koja opisuje stepen povezanosti između seta skorova. to je udaljenost između najvećeg i najnižeg rezultata. Kod nominalnih podataka. Ukoliko rezultati dva mjerenja visoko koreliraju. osobe sa najvećim skorom u prvom setu također postižu i najveći skor u drugom setu mjera. Najčešća korelacijska metoda je Pearsonov r. čak i oni sa identičnom aritmetičkom sredinom i medijanom. mogu se razlikovati u varijabilnosti. te se izračunavaju norme grupe (npr. Što je veća SD veće je odstupanje od aritmetičke sredine. Uzrast. te utvrđujemo da li su iznad ili ispod uzrasta) Faktori o kojima treba voditi računa o utvrđivanju prikladnih normi testa: • 1.Mjere varijabilnosti su druga vrsta deskriptivnih statističkih metoda.00 pokazuje perfektnu pozitivnu korelaciju. osobe sa najvišim skorom u jednom setu mjerenja u drugom postižu lošiji rezultat. Metode selekcije (odabir ispitanika normirane grupe mora biti metodom slučajnog izbora) . Normirani testovi porede napredak učenika u odnosu na postignuća njegovih vršnjaka. • • Da bi instrument bio prikladan za procjenu njegov standard poređenja mora odgovarati cilju procjene. Negativan korelacija -1. razred i spol članova normirane grupe (karakteristike normirane grupe moraju odgovarati karakteristikama učenika koje želimo testirati) 2. to je prosječno odstupanje originalnih vrijednosti od aritmetičke sredine. • Njihov cilj je da opišu raspršenje distribucije. Tets se primjenjuje na velikom broju individua.00 do +1. Kod intervalnih skala se koristi standardna devijacija. te izračunati norme. testom kojim ispitujemo čitanje ispitat ćemo veliki uzorak djece prvog i drugog razreda. Postignuća učenika kojeg procjenjujemo upoređujemo sa dobijenim normama njegovih vršnjaka.

tako i sadržaj kriterijskih testova može ne odgovarati ternutnom nivou vještina učenika ili čak nastvnom planu i programu škole koju pohađaju. Kao što normirana grupa (kod normativnih testova) ni približno može ne odgovarati karakteristikama učenika. • Pouzdanost • Pouzdanost se odnosi na dosljednost. Jedan te isti test u ponovljenim mjerenjim akod iste individue treba davati uvijek iste rezultate. Istoj grupi se daje isti test nakon nekog vremena. sadržaju i broju zadataka vrlo slični. • • Validnost • Validnost se odnosi na to da li instrument stvarno mjeri ono što treba da mjeri. odnosno da li je učenik usvojio vještine predviđene programom. Veličina normirane grupe (što je uzorak veći dobijeni rezultati su pouzdaniji) 5. U svakodnevnom riječniku. čini se logičnim da bi trebao iznositi minimlano 0. etničke pripadnosti. a ni slučajno različite. te se računa korelacija među tim dijelovima. • Ekvivalentna forma nekog testa su niz testova koji su po obliku. • Postoji nekoliko tipovi pouzdanosti: • Test – retest odnosi se na dosljednost rezultata mjerenja nakon ponevljenog mjerenja. pouzdana osoba je ona na koju se može računati. socio-ekonomskih uslova) 4. Bodovna pouzdanost ili među ocjenjivačka pouzanost odnosi se dosljednost u ocjenjivanja u rezultata jednog ispitanika od strane dva različita ocjenjivača. • Pouzdani instrumenti procjene su oni koji daju dosljedne rezultate. Npr. Sve forme se primjenjuju na istoj grupi i rčuna se njihova korelacija. Metoda dijobe testa sastoji se u tome da se jedan test podjeli na nekoliko dijelova. Naravno. oni porede postignuća učenika sa željenim ciljevima programa. . spola. Reprezentativnost normirane grupe (reprezentativan uzorak uključuje članove iz svih važnih segmenta populacije – urasta.3.80. standardi se moraju stalno evaluirati. Iako ne postoje definirana pravila za određivanje odgovarajuće veličine koeficijenata korelacije. • Kriterijski testovi služe za utvrđivanje da li je učenik usvojio neke specifične vještine. Tehnike korelacije su najčešće metode proučavanja poudanosti. Aktuelnost normi testa (moraju biti što novije norme).

npr. test može biti validna metoda pokazivanja akademskih poteškoća ali ne i za razlikovanje tipova poteškoća. pa tako i u procjeni • Ako jedan test. iako je najpouzdaniji i validan. i sl. Konstruktna valjanost • Stepen u kojem instrument mjeri teoretski konstrukt koji ima namjeru da mjeri (inteligenciju. • Prediktivna valjanost kao stupanj uspješnosti predviđanja rezultata na nekoj drugoj varijabli ili nekog budućeg ponašanja. u čitanju. damo dva puta istom učeniku od strane istog ispitivača. • Stupanj povezanosti rezultata na instrumentu i kriterija jedini je relevantni pokazatelj kriterijske valjanosti instrumenta. Naprimjer. Kriterijska valjanost • Procjenom kriterijske valjanosti utvrđuje se u kojoj su mjeri rezultati dobiveni na instrumentu povezani s rezultatima na nekoj drugoj varijabli koje figurira kao vanjski kriterij valjanosti. • Instrument je valjan u onoj mjeri u kojoj dobro reprezentira specifičnu domenu (univerzum) sadržaja entiteta kojega želimo mjeriti te njegove specifične aspekte. vizuelnu percepciju. Greška mjerenja • Greške su prisutne u bilo koji sistem mjerenja. rezultati koji su dobiveni u dva mjerenja će se znatno razlikovati iako su .• Instrumenti za procjneu mogu biti validni za jednu potrebu ali ne i za drugu. Test ne može biti validan ako daje nedosljedne rezultate.) • Teorijski konstrukti se ne mogu direktno posmatrati već se o njima mora zaključiti na temelju posmatranja ponašanja. Razlikujemo dvije podvrste ove valjanosti: • Usporedna valjanost kao stupanj povezanosti rezultata dobivenih primjenom instrumenta za koji procjenjujemo valjanost s rezultatima usporednog (istodobnog) mjerenja na kriterijskoj varijabli. • Vrste validnosti: Sadržajna valjanost • Procjenjujući sadržajnu valjanost nastojimo utvrditi u kojoj je mjeri instrumentom «pokriven» relevantni sadržaj predmeta mjerenja te je li zastupljenost pojedinih sadržaja odgovarajuća. Validnost je povezana sa pouzdanošću.

1. Što je greška manja. • • Svako mjerenje sadrži grešku. Statistički se predstavlja kao standardna greška mjerenja.uslovi testiranja identični. STANDARDIZOVANI TESTOVI - Priprema za testiranje Administracija(rukovođenje) testa Bodovanje testa Observacija(posmatranje) testa . i učenik nije stekao nove vještine od jedne administracije do druge. instrument je precizniji. test je rađen i ocjenjen u isto vrijeme.

Rezultati su uspoređeni. onda se ucenikovo dostignuce ne moze usporediti sa dostignucem mjerodavne (normne) grupe. itd. pa sve do onih poznatijih kao normno vezani standardizovani testovi. Niko ne prolazi kroz obrazovni sistem bez uzimanja sedmicnih testova. Terman i Merril istakli su.zadaci testa su ispod standardnih(uobicajenih) uvjeta tako da se uspjeh ucenika moze staviti u kontrast sa uspjehom cijele grupe. Zatim kad su svi uslovi za testiranje ispunjeni. Pripreme za Testiranje Testiranje ne pocinje odmah nakon odabira odgovarajucih mjera(zadataka). Ove brige su stare koliko i sama historija standardizovanih testova. Ispitivac (profesionalac. Tesko da se bilo koji od navedenih uvjeta moze smatrati bitnjim od ostalih. Priprema Ispitivaca . 1).tri uvjeta moraju biti ispunjena. Oni su dio skolskog iskustva jos od naranijih razreda pa sve do fakultetskih ucionica. Ovi formalni testovi takodjer su regularni dio obrazovanja.. da je posebna paznja zajamcena.. Testovi vezani za normu. nivo ucenikovog funkcionisanja je opisan kao tipican ili prosjecan. . To rade prilikom prepoznavanja pojedinih djelova nastavnog plana i programa gdje se ucenici ne uspjevaju pokazati dovoljno dobro kao njihovi vrsnjaci.koji je odgovoran za administraciju/rukovodjenje) se prvo mora uvjeriti da je on/ona spreman da vodi i ocjenjuje test.ucenici se pazljivo uvode u proces testiranja.- Interpretacija(analiza) testa Modifikacija(izmjena) procedure testiranja Izbjegavanje pristrasnosti(predrasuda) tokom testiranja Testovi su najpoznatiji oblik ocjenjivanja. Ovaj tip informacije je neophodan za odabir i odluk konacnih izbora. standardne procedure se moraju slijediti 2) djetetovi najveci napori moraju biti zabiljezeni u adektavnom izvjestaju 3) odgovori se moraju pravilno ocjenjivati. Rezultati također pomazu profesionalcima da isplaniraju instrukcije. S obzirom na to da testovi otkrivaju samo pojedine karakteristike. Godine 1937.ne podudaraju. testovi opceg znanja prilikom upisa na fakultet ili individualni testovi koji se sprovode u specijalnom obrazovanju. da bi bili vazeci. jer su zaista svi kljucni. Opseg testova seze od onih neformalnih predvodjenih nastavnicima za ucionicku sprovedbu. ucinak na testu mora biti precizan prikaz ucenikovih sposobnosti. ispitivac se mora uvjeriti u potpuno i aktivno sudjelovanje ucenika. se striktno moraju podudarati sa standardnim uvjetima opisanim u prirucniku za test. Ukoliko se uvjeti pod kojim je test normiran. zatim prilikom ocjenjivanja. Istovremeno. testova na kraju svake lekcije ili finalnog testa. gdje je glavni cilj selekcija ucenika ciji je uspjeh toliko razlicit od uspjeha ostalih. bilo da su to testovi uspjeha sprovodjeni povremeno kroz razrede. U standardizovanom testiranju.

Konstantni zvuk.kao sto je zvuk klima uredjaja je dozvoljen sve dok ne ometa komunikaciju izmedju nastavnika i ucenika.Osvjetljenost prostorije. Priprema Okruzenja u Kojem se Vrsi testiranje Okruzenja u kojem se vrsi testiranje sastoji se od prostorije gdje se test odrzava. Profesionalna je odgovornost ispitivaca da rukovodi samo onim testovima za koje je obucavan.Testovi predvodjeni od strane nestrucnih ispitivaca daju jako upitne rezultate koji se moraju smatrati nevazecim. Neke mjere. materijala za testiranje i samih ucesnika.posteri i svi ostali crtani elementi.kao sto su individualni testovi inteligencije.Nebljesteca svijetlo je najbolje.ali ne posjeduje specijalnu licensu ili certifikat.pogotovo ako su testovi printani na masnim papirima.Kao sto Anastasi(1982) navodi.testovi se ne bi smjeli izvoditi u prostorijama sa neadekvatnim osvjetljenjem. vazeci testovi se mogu izvoditi u manje idealnim uvjetima.nastavnik mora dobiti povratanu informaciju o preciznosti svog ucinka.zahtjevaju obimne pripreme.npr.sale za tjelesni odgoj.Praksa(vjezba) je neophodna ali nedovoljna u ucenju novih testova.Najstandardizovaniji testovi su napravljeni za upotrebu od strane obucenih ispitivaca. Pripremni programi za strucna lica(profesionalce) kao sto su posebni odgajatelji.prostorija gdje se vrsi testitanje bi trebala biti dovoljno velika da se prilagodi svim procedurama testiranja.u mnogim drzavama.prevelikim temperaturama ili slabom ventilacijom.Nepravilna administracija također moze prikazati test kao nevazeci i u buducoj upotrebi sa ucenicima.sa praksom koja se nadgleda. Ovakvo okruzenje moze da utice na konacni ihsod testa.ako npr.Ispitivac moze postaviti napomenu na vrata da je testiranje u toku.1977) moze biti predvodjena od strane osoba koje su obucene za takvo nesto ili koje su se same pripremale. nastavnik se treba maksimalno potrudi da stvori sto ugodnije okruzenje.temperatura i ventilacija takodjer moraju biti prilagodjeni.Na srecu.obicno ukljucuju obuku u ocjenjivanju. rasporedjenih mjesta.mogu se pojaviti smetnje kao sto su pozar ili drugi hitni slucajevi. Prostorija bi trebala biti zasticena tako da ljudi ne mogu ulaziti i ometati.u nekoj zagusljivoj ili bucnoj prostoriji. profesionalaca koji su savladali vjestine administracije (rukovođenja) i ocjenjivanja.Npr. drugi testovi kao sto su testovi dostignuca koje koriste posebni odgajatelji (nastavnici) pretpostavljaju da je nastavnik dovoljno obrazovan i obucen za sprovodjenje standardizovanih testova.Cesto je nemoguce pronaci idealnu prostoriju za testiranje. previse je jednostavno napraviti greske i dopustiti da se ponavljaju.zatim prozori koji su ukraseni bi trebali biti pokriveni. neiskusan nastavnik otkrije tacne odgovore. Da se pokusavate skoncentrisati prilikom rada tada na tesu. Za individualno testiranje.udaljenom od igralista.kafiterije i muzicke sobe.Novi testovi se ne smiju smatrati naucenim sve dok se nastavnikovo vodjenje i vjestine ocjenjivanja ne provjere od strane kvalifikovanih profesionalaca.sve dok je ispitivac osjetljiv na .zamislite.obuka u rukovodjenju odredjenog testa je kljucna.Zavisno od oblika testa i vrste osobe koja radi test.posebno zbog ogranicenja u vremenu i prostoru u vecinih javnih skola.skolski psiholozi i psihometristi su jedina ovlastena lica u skolstvu da ih sprovode.Svijetlost koja dolazi s polja ne bi smjela da udara u oci nastavnika ili ucenika.Cilj je napraviti sto interesantniji izgled prostorije. Ova prostorija bi se trebala nalaziti na mirnom mjestu.Velike prostorije kao sto su ucionice nisu preporucene jer obicno sadrze stvari koje odvlace paznju. soba ne bi trebala sadrzavati stvari koje odvlace paznju.ove obuke zahtjevaju od nekoliko demonstracija i par casova prakse pa sve do visegodisnjih instrukcija.Uprkos svim ovim mjerama opreza. ili nakon odredjenog vremena i prakse moze da rukovodi slicnim testovima.kao sto su sareni plakati.tako da osobe koje koriste ovu istu sobu mogu biti obajvesteni da je zauzeta. Testovi se razlikuju u kolicini satova obuke koji su potrebni za efikasno validnu administrciju. prirucnik kaze da WoodcockJohnson Psiho-Obrazovna baterija (Woodcock&Johnson.

i ukolkio buka ili bilo koji drugi faktor ometa ucenikovu koncentraciju.ili na stolu il na odvojenoj stolici.Nastvanici pazljivo posmatraju ucenike.koje mogu imati i brisace ukolio nije zabranjeno prema zakonu testiranja. Testiranje ne smije poceti ukoliko je raspored mjesta na kojim se sjedi neadekvatan. obican rucni satovi sprave moraju biti tihe da ne bi ometale ucenike. KONTROLONA LISTA OKRUZENJA ZA TESTIRANJE Prostorija Velicina Osvjetljenje Temperatura/Ventilacija Nivo buke Sloboda od distrakcija Optimalno Adekvatno Loše .prirucnik za nastavnike koji se pokazuje ispitivacima itd. Stolice trebaju biti pravilne velicine.povrsina je dovoljno velika da na nju moze stati sav neophodan materijal za testiranje.Neki testovi zahtjevaju pravovremene odgovore od strane ucenika.Takodjer.takodjer knjige i igracke ne smiju biti na stolovima.alat za testiranje je smjesten blizu nastavnika. Niko osim ispitivaca i ucenika ne msije biti u prostoriji za testiranje.itd. Ispitivac treba da sakupi sav materijal nepohodan za izvodjenje testa i da ih smjesti u sobu za testiranje prije nego sto test pocne.ukoliko su stolice previsoke ili prenise da uticu na vid. Daju malo prostora za materijal. i ako su ukosene.Zatim se dodatni materijal daje ukoliko je potreban.ono se odmah prekida dok se ne obezbjedi dio materijala koji fali(olovka.i nikako mu ne smiju pomagati.ponasanje ispitanika(ucenika).Medjutim. Kada je sav materija rasporedjen. papiri padaju. ukoliko ucenik ili nastavnik mora da stoji. ne omogucavaju nastavniku da sjedi blizu ucenika.testiranje se smjesta prekida. Stolovi su najbolja radna povrsina. Stolice povezane sa klupom ili radnom povrsionm su neodgovarajuce.nastavnici obezbjedjuju sav materijal za pisanje sebi i ucenicima.papir.roditelj moze dovesti ucenika u prostoriju da ga navikne na novo okruzenje.Oni mogu posmtrati svoju djecu kroz jednostrana stakla.Pravougaoni ili cetverougaoni stolovi su najbolji.odgovarajuci uredjaji zahtjevaju stoperice.ukoliko nema povrsine na kojoj c se raditi test ili ako je radna povrsina premala.tako da ucenikove noge doticu pod. Nekoliko zaostrenih olovaka odgovarajuceg tipa i velicine bi trebalo da bude u ucionici.digitalni sat a ukoliko je vrijeme odredjeno u minutama onda je dovoljan.oni ce posmatrati svoju djecu van njegovog dometa.ali roditelji i svi drugi moraju napustiti sobu prije pocetka testiranja.stolice se ne smiju okretati.Ukoliko roditelji moraju ostati u sobi iz nekog razloga.Nastvanik i ucenik su omoguceni da sjedei pisu udobno za stolom.uglavnom.Svi materijali koji odvlace paznju se otklanjaju.).Ukoliko nastavnik primjeti da nedostaje neki dio kada testiranje pocnje.ispitivacu je potrebno nekoliko olovaka sa brisacem.Ukoliko je vrijeme odredjeno u sekundu.Mnogi standardizovani testovi su kreirani tako da ispitican moze sjediti preko puta ucenikovog stola.jer omogucava nastavniku da posmatra ucenikovo ponasanje i da ga upozorava ukoliko pokusa da prepisuje. Mnogi testovi ukljucuju stimulirajuci materijal koji se pokazue ucenicima.

ucenikov stav moze biti ugrozen i moze biti gotovo nemoguce izvuci optimalan ucinak. Okruzenje testa bilo je neadekvatno za izvodjenje vazeceg testa jer __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Priprema Ucenika Organiziranje testova na vrijeme.Obicno ispitivač pravi raspored na nastavnikom.Ako su ove potrebe zanemarene od strane nastavnika.rucak.poslove i specijalne dogadjaje kao sto su okupljanja se moraju uzimati u obzir kada se raporedjuje vrijeme i prostor za testiranje. preferiraju da im ucenici napustaju ucionice tokom časa iz predmeta u kojima su učenici dobri ili tokom predmeta u kojima iamju teškoće. .sagledavanje ucenikovih psihickih potreba kao i psihicka priprema ucenika predstavlja kriticke komponente testiranja.Mnogi nastavnici zabrinuti oko gradiva propustenog tokom testiranja. Skole su radna mjesta.rasporedi za casove.Sloboda od neometanja Mjesta Stolice Stolovi Raspored Oprema Testovi Materijal za pisanje Vremenski uređaji Obezbjedjena Neupotrebljiva Neobezbjedena Optimalan Raspored Adekvatan Loš Sudionici Učenici Ispitivači Drugi Prisutni Objasniti: __________________________ __________________________________ Sažetak Okruzenje za testiranje bilo je adekvatno za izvodjenje vazeceg testa.

ucenici bi trebali posjetiti kafiteriju gdje ce jesti i piti.prehlada i ostale fizicke slabosti mogu da umanje ucenikov uspjeh na testu. ispitivac moze poceti sa.da izazove suradnju i da se uvjeri da on/ili ona slijedi pravila testiranja. Ispitivac treba objasniti tacno sta ce se desavati tokom testitanja.godine.Na taj nacin ucenik se opusta i pomaze nastavniku da sazna nesto vise p njegovom nacinu izrazavanja.posebno oni mladi.rijec „test“ bi se trebala izbjegavati jer je ucenik moze povezati sa prethodnim losim rezultatima. „ja sam gdin.unaprijed jako dobro orasporedjeni.Ako je ucenik bolestan.zatim.Neki testovi sadrze upute koje ispitivaci trebaju procitati ucenicima.Mnogi ucenici rade mnogo efikasnije u odredjenim dijelovima dana.razed i omiljeni predmeti u skoli.. 4.zbog mogucih uticaja na rad ucenika tokom testa.Ucenikove povlastice se takodjer moraju uzeti u obzir.kao sto je rano jutro ili poslijepodne.cak i kad im je zaista potrebo da odu.test bi se trebao odloziti.Konacni ishod testa bit ce ugrozen ukoliko se ucenik odstrani iz ucionice u toku omiljenih aktivnosti..Njihova paznja moze biti umjerena na odmor.ne pitati za dopustenje za odlazak na zahod.ispitivac mora da provjeri psihicko i emocionalno stanje ucenika na dan testiranja. 3.ispitivac treba da provjeri da li je lijek koristen na dan testiranja.Npr.34)Da bi ostvario dobru radnu vezu sa ucenicima.Dobivanje osnovnih informacija o ocenicima.i treba pokazivati zadovoljstvo pri susretu s ucenicima.pomagala za bolji sluh i ostale uredjaje..radije nego na testiranje.Zubobolja.kao sto su zed i glad.vas sam nastavnik koji posjecuje skolu 2x sedmicno.Ispitivac treba da kaze svoje ime kao i neke indikacije njegovog il njenog profesionalnog zivota.Opisivanje aktivnosti testa.Predstavljanje treba biti prijateljsko.rezultati testa se smatraju nevazecim.Ako je ucenik potresen (zbog smrti kucnog ljubimca npr). 2.(str. Sastanak bi trebao biti predstavljen kao prilika za rad (Danas smo se okupili da radimo nesto zajedno) radije nego za igru (danas cemo se igrati nekih igara).ispitivac treba slijediti slijedece korake. ispitivacev napor da poveca ispitanikov interes za test.Objasnjavanje svrhe testiranja.pa cak i lijekovi mogu da ometu normalno funkcionisanje. Tabela 4-1 Informacije za učenike prije testiranja . 1.ispitivac se mora uvjeriti da ucenik nosi naocare.To ce ucenika pripremiti i pomoci mu da se opusti.. Prije pocetka testa ispitivac treba da sagleda fizicke potrebe ucenika. Ispitivac ukljucuje ucenika u razgovor pitajuci ga osnovne podatke o njemu.Ukoliko ucenik uzima odredjene lijekove.da bi se ako je moguce test organizovao upravo u to vrijeme.testiranje bi se trebalo odloziti.bez zurbe.Predstavljanje ispitivaca ucenicima. Psiholosko pripremanje ucenika za testiranje se naziva uspostavljanje veze.Emocionalno stanje takoder utice na uspjeh.Potrebno se konsultovati sa nastavnikom kada su ucenici najhitriji.jer se nece dovoljno potruditi. Ako ucenik povjeruje da je ovo samo igra moze da zakaze na testu.puno ime i prezime.Bol dekoncentrise ucenika.prehlada moze da oslabi sluh.poslije testa.kao i zahode.postoji tabela koja objasnjava pripremu za test.S obzirom na to da su testovi obicno .Neki ucenici.Prije nego sto testiranje pocne.Geller.ukoliko su potrebni.Ucenici su najsposobniji da se skoncentrisu na zadatke kad ih ne pritiscu nikakve fizioloske potrebe. Medjutim. Ovu proceduru je Anastasi(1982) objasnio kao.Ukoliko ispitivac .ili u najgorem slucaju bi se trebali ocjenjivati sa velikom opreznoscu.na umjetnost na bilo sta sto propustaju.primjeti da je ucenik pod fizickim ili mentalnim stresom.ukoliko tih uputa nema.

5. pisanje. Ukliko namjeravate koristiti štopericu objasnite učenicima i demonstrirajte im. Diskusija se nastavlja sve dok se ucenik ne oslobodi ili ako je ucenik vidljivo uznemiren ili previse opusten. čitanje. slušanje. Objasnite im da se od njih ne očekuju da daju tačan odgovor na svako pitanje. Ohrabrivanje ucenika da postavljaju pitanja. ili na osnovu pojedinih aktivnosti (npr. Potvrda odgovora Recite učenicima da im neće biti rečeno jesu li njihovi odgovori tačni ili ne. jer su neka pitanja formirana za starije starosne grupe. itd. Ispitivac odlucuje da li je ucenik shvatio sta ga ceka na testu i procjenjuje njegovu spremnost. striktno pridrzavanje prirucnika za administraciju testa i ocjenjivanje je neophodno.test se odlaze. gledanje u slike. svaki od slijedećih faktora ispitivač treba objasniti jezikom prilagođenim učenikovim godinama i sposobnostima. Ove su rijeci obicno . rad sa zadacima. Prirucnik obicno sadrzi instrukcije koje se moraju procitati ucenicima. Trajanje testa Objasnite učenicima koliko dugo će test otprilike trajati.Prije nego što sama procedura testa počne. pričanje. Ograničeni testovi Ukoliko su pojedini dijelovi testa vremenski ograničeni. napomenite učenicima da će se zadaci na testu smjenjivati. Ucenici trebaju dobiti priliku da postave pitanja u vezi testa. Administracija testa Osnovni cilj administracije standardizovanih testova jeste dobiti najbolji moguci ucenikov ucinak. Ukoliko se zahtjeva nekoliko različitih aktivnosti. Težina testa Recite učenicima da će biti i laganih i teških zadataka. u satima i minutama. Ispitivač ne moze dati informacije o tačnosti odgovora. Vratit ćete se nazad na čas prije pauze za ručak) Aktivnosti na testu Detaljno objasnite učenicima o kakvim aktivnostima se radi. recite učenicima da je brzina bitna.

Ispitivac ne smije da daje informacije na osnovu sjecanja.kao sto je prikazano u tabeli 4-2.Ostvarivanje ovog balansa ponekad je malo teze za odgajatelje zbog razlika izmedju testiranja i poducavanja. zasto. Administracija testa je vjestina. Nastavnik(ucitelj) automatski hvali. Promjena odgovora od strane ucenika Kada ucenik da jedan odgovor.“citira Kessen.i zbig toga je neophodno pridrzavati se pravilnika za sprovodjenje testa.Prikladnim komentarima kao „Radis.naznacene i moraju se procittai doslovice. i nastavnik mora nauciti da odreaguje na svaki ucenikov komentar i pitanje.zatim promjeni misljenje i da drugi odgovor.Ovo je obicno dozvoljeno ukoliko se stavka(zadatak) ponavlja doslovice. Nastavnikov zahtjev za ponavljanje odgovora od strane ucenika Ponekad ispitivac traziti od ucenika da ponovi odgovor.dobro ponasanje i trud se mogu i trebaju nagraditi.1965 str. Potvrdjivanje i ispravljanje odgovora Ispitivac. nastvanik treba citati normalnim.I pored toga on mora stvoriti dovoljno ohrabrujucu atmosferu koja ce podstaci ucenika da ulozi svoje najvece napore na testu.Standardizovani testovi imaju mnogo slicnosti.previse prica.ni u kojem slucaju ne smije verbalno ili neverbalno potvrditi uceniku da je odgovor tacan. stavke testa i upute ne smiju biti parafrazirane.ispitivac bi se ipak trebao potruditi da cuje prvi ucenikov odgovor.on pomaze na svom predmetu... ukoliko ima nekoliko podtestova unutar testa. Svaki test je razlicit.Kao sto Binet i Simon 1905.On igra ulogu pedagoga onda kada bi trebao ostati psiholog. Ucenik moze odbiti da ponovi odgovor ili moze da pomisli da je njegov prvi odgovor bio netacan pa ce zbog toga odgovoriti drugacije.Ispitivac moze reci da on/onatreba da im procita pojedine upute.. ukoliko nisu odobrene.itd.ispitivac treba uvaziti drugi odgovor.dok ispitivac ne moze raditi nista od ovog. Ohrabrivanje dobrog ponasanja na testu Iako ipitivaci ne smiju hvaliti ucenikov uspjeh na odredjenim zadacima.kao i sa ostvarivanjem dinamicnih radnih odnosa izmedju nastvanika(ispitivaca) i ucenika.Tacni odgovori se ne smiju potvrdjivati. Prirucnik takodjer daje informacije nastavniku da li se pojedini podtestovi mogu izbrisati i ako mogu.Medutim neki testovi zahtjevaju da samo prvi odgovor bude prihvacen. Testiranje zahtjeva striktno slaganje sa pravilima administracije.Ucenici se trebaju pohvaliti imzedu zadataka na testu ili podtestova.da ne bi pomislili da su pohvaljeni zbog pojedinih odgovora. Ucenikov zahtjev za ponavljanjem odredjenih stavki na testu Ucenici obicno pitaju ispitivaca da ponovi pitanje.199.navode.netacni se ne smiju ispravljati. „ Neiskusan ispitivac nema pojma kakav utivaj imaju rijeci.cak iako je vec postavio drugo pitanje uceniku.Medjutim. Prirucnik takodjer naglasava redoslijed sprovodjenja zadatak na testu. Medutim. Ove upute. .podstice i daje informacije.Ovo pravilo je od izuzetne vaznosti za profesionalce koji i poducavaju i ispituju.jer ispitivaca nije dobro cuo sta je ucenik rekao ili ucenikov govor je jako tezak za razumjeti.sto omogucava zajednicku grupu uputa za njihovu upotrebu. ugodnim tonom. Slijedece upute se primjenjuju na vecini standardizovanih testova.zaista naporno“ ili „ Svidja mi se nacin na koji se trudis da das odgovore na sva pitanja“.

Protokol sluzi kao zapisnik testiranja.vrijeme se pocinje brojati od onog trenutka kada ispitivac zavrsi sa predstavljanjem zadataka. Doslovno biljezenje ucenikovih odgovora(od rijeci do rijecii) . Treniranje Treniranje se razlikuje od ohrabrivanja i ispitivanja po tome sto pomaze uceniku da dodje do odgovora.da bi njegov odgovor mogao biti ocjenjen.Ohrabrivanje ucenika na davanje odgovora Kada ucenik ne uspjeva da odgovori na pitanje na testu.Sat ili stoperica se koriste pri mjerenju vremena na ovim zadacima.da bi ucenik pokusao dati odgovore na sva pitanja.jer ispitiva mora odraditi nekoliko stvari u isto vrijeme. Zatajivanje protokola Protokol ili zapisnik mora biti sakriven od ucenika.materijal za pisanje i stoperica.i ukoliko ih ucenici vide rezultati testa su nevazeci.Ovaj zapisnik mora biti tacan i kompletan jer sluzi pri ocjenjivanju i bodovanju testova.Ispitivac ne smije nikad trenirati ucenika.ispitivac treba ponoviti pitanje i ohrabriti ucenika da pokusa. Ispitivanje ucenika Iapitivanje je dozvoljeno pri mnogim testovima.U sustini.zavisno od ispitivaca do ispitivaca.Protokol moze sadrzavati tacne odgovore.ili kazu da ne znaju ili da je to pretesko za njih.Kada se zabiljeske s testa popune(zavrse) to odmah postaje protokol testa.Zapisnik takoder sadrzi nastavnikove biljeske i bodovanje ucenikovih odgovora.ispitivac ponavlja pitanje i zahtjeva od ucenika da kaze nesto vise o tome.stimulirajuci materijali.Ucenici ponekd ne odgovore nista kad su im postavljena teska pitanja. Biljezenje ucenikovih odgovora zahtjeva par vjestina i pravila koja se moraju postovati. To se radi s ciljem.U tom slucaju. Kako ucenik odgovara.ne smatra ga ni tacnin ni netacnim.Metode koje se koriste da bi se sakrio zapisnik su razlicite. Administracija vremenski ogranicenih testova Neki testovi ukljucuju vremenski ogranicene zadatke.ucenik mora odgovoriti na pitanje unutar odredjenog vremena.pogresni odgovori ne trebaju dodatna pitanja.Svaki od ispitivaca treba naci nacinkoji njemu odgovara da sakrije protokol.neki ga drze na kraju stola.Ukoliko ispitivac nije zadovoljan ucenikovim odgovorom.tako nastavnik biljezi njegove odgovore.priricnik.saznali bi dali su napravili greske sto bi ih obeshrabrilo i zakazali bi ostalim djelovima testa.Ucenicima nije dozvoljeno da gledaju protokol.Skrivanje zapisnika zahtjeva dobro baratanje s materijalima koji se koriste na testu.Neki ga stavljaju ispod prirucnika.da bi dobio poene.Treniranje onemogucava ucenika da sam odgovara.Ispitivac mora biti jako oprezan da bi izbjegao treniranje.Naravno.Ako bi ucenici vidjeli kako su neki od njihovih odgovora bodovani. Zabiljeska ucenikovih odgovora Ispitivac je obicno odgovoran za cuvanje biljeski o ucenikovim odgovorima.To navodi ucenika da da sto bolje objasnjenje.zapisnik.nastavnik ga obrabruje da pokusa ponovo.jer testovi se baziraju na pretpostavci da ucenici znaju odgovoriti na pitanja bez nastavnikove pomoci.osim ako to administracija(sprovodjenje) testa ne zahtjeva.

Ucenici pocinju sa prvim zadatkom i rade sve do posljednjeg.datum testiranja i ime ispitanika.spol i nastavnik. Upravljanje zadacima na testu Prije nego sto test pocne.ili da napise broj slike koju je ucenik izabrao od ponudjene cetiri.ispitivac biljezi odredjene informacije u zapisnik. Upotreba mehanickih pomagala za biljezenje Nikakva druga sredstva osim kasetefona ili video kamere nisu dozvoljena osim ako prirucnik za sprovodjenje testa to ne odobrava.Mehanicka pomagala obicno nisu dio standardnih uvjeta za sprovodjenje testa.Standardizovani testovi sadrze razlicite poteskoce i ucenici pokusavaju da rade samo ono sto je prilagodjeno njihovom uzrastu. BZ (Bez Odgovora) znaci da ucenik nije odgovorio na pitanje.Na drugim testovima + oznacava tacan a – netacan odgovor.ispitivac i ucenik trebaju proci kroz test i osvrnuti se na njegovu formu i zadatke.Svaki odgovor mora biti precizno ali brzo ocjenjen.Ispitivaci moraju postovati pravila protokola odredjenog testa da bi drugi profesionalci znali inerpretirati protokol.Kasetofon ili video kamera mogu ometati ucenika.Demonstracioni zadaci su aktivnosti slicne ali lakse od ostalih zadataka.uostalom ce ucenik izgubiti interesovanje.koji su predodredjeni za razrede od 1 do 12.Na nekim testovima broj 1 oznacava tacan odgovor a 0 oznacava netacan.ispitivaci bi trebali znati snimiti ucenikove odgovore tokom testa.Sistemi biljezenja zavise od testova.Ukoliko se koristi neki drugi sistem biljezenja.i vrijeme koje bi bilo predvodjene za test bi bili zabranjeno.i mogu mu pomoci pri planiranju vodjena intrukcija.Npr.Odgovor je bodovan i zabiljezen.Oznaka NR(no response) tj.i poslije pustaju traku i na osnovu toga provjeravaju njihove odgovore ili unose podatke u protokol.Kaseta se moze pokvariti i ako se to desi jedini nacin je ponovno sprovodjenje testa. NZ(Ne znam).Ispitivac precizno biljezi odgovore jer mu pomazu pri ocjenjivanju i analizi rezultata.Npr. Neki testovi su kreirani tako da je svaki zadatak posebno dodijeljen svakom uceniku.Iako su trake nenametljive ne smiu se smatrati jedinim izvorom rezultata.neki zadaci bi bili prelagani neki preteski. Uobicajena oznaka za odgovor „Ja ne znam“ jeste DK(don't know) tj.Iako kasete mogu pomagati pri ucenju novih testova.Nagovjestavaju ucenicima koji su predstojeci zadaci. Tacno bodovanje tokom administracije Neki testovi zahtjevaju od ispitivaca da smjesta odluci da li je ucenikov odgovor tacan.kao sto su godiste.datum kao i osnovni podaci o uceniku.Zavisno od tipa zadatka na testu.Vecina testova sadzi prostor gdje se upisuje ime ucenika.Ukoliko jedan test sadrzi prostor za sve ove informacije ucenik ih moz popuniti.To je lose iz vise razloga.i tako ucenik moze uraditi zadatke od 1 do 30 drugi moze pokusati sa zadacima od 50 do 95.tako nastavnik zna koje je greske ucenik napravio pri citanju.Ispitivac moze da napravi jednostavne zabiljeske ucenikovih komantara.Ove informacije su bitne za proces testiranja i protokol bi trebao sadrzavati barem puno ime ucenika.Neki nastavnici snime ucenikove odgovore.razred.i ako je potrebno dopustaju .ni jedan ucenik ne moze uraditi sve zadatke na testu.ime ispitivaca. Zadaci koji zahtjevaju demonstriranje mogu se prikazati na pocetku testa ili podtesta.Zadaci na testu su poredani po tezini.ispitivac treba navestu razloge i kljucne stvari vezane za taj protokol.

Ukoliko ce desetogodisnje dijete raditi test.1981) npr.Ispitivac moze i smije obucavati trenirati ucenika. Poslije odabira polazne tacke.Ove upute se razlikuju od testa do testa.kao sto je Matematicko-dijagnosticki artimeticki Test (Connolly.Pravila poducavanja. Mnogi prirucnici daju upute kako rasporediti zadatke na testu gdje ucenici odlucuju odakle ce poceti raditi.potvrditi tacan odgovor i ispraviti pogresan.ispitivacu da objasni uceniku nacin na koji se radi odredjeni zadatak.preduslov je stecen.____________ 19.testiranje se odlaze.ispitivac zadaje zadatke sve dok ucenik ne uradi tacno odredeni broj zadataka.testiranje se nastavlja do onog nivoa kada ucenik vise nije u stanju upjesno izvrsavati zadatke.______+______ prvi zadatak izvrsen (10) 21.pocinje raditi test sa osjecajem uspjeha.U sutini.preporucuje polaznu tacku kao zadatak broj 1 za djecu starosti od 2 i pol godine do 3.Ucenik takoder odgovara tacno na zadatak broj 20 i 21.Ispitivac zapocinje sa sprovodjenjem testa na osnovu predlozene polazne tacke i nastavlja do zadatak na testu.Na drugim testovima.Temelj je polazna tacka gdje ce ucenici dobiti sve bodove na laksim zadacima.Natchman & Pritchett.i ispitivac pise + pored broja zadatka.ucenik mora tacno odgovoriti na 5 ili cak 8 uzastopno numerisanih zadataka.time ustedjevsi vrijeme.Ukoliko ispitivac ne moze izvuci tacan odgovor na ovim zadacima. Temelj: 3 uzastopna tacna odgovora 18.ta polazna tacka .ucenik daje tacan odgovor.the Peabody(Dunn & Dunn.Demonstraciona zadaci se nikad ne ubrajaju u bodovanje.Ponekad odgovor na prvi ili drugi nije tacan.ispitivac mora postavljati zadatke van rednog broja da bi se postigao temelj.Kada ucenik odgovori tacno na prvih nekoliko pitanja. Na nekim.To omogucava ispitivacu da preskoci neke lakse zadatke.10 i 11.Neki ucenici rade od predlozenog zadatka a neki ce raditi prvo teze zadatke tek s onda vratiti na lakse.Da bi se ostvario taj temelj.Test Vokabulara.a prirucnik preporucuje polazna tacka da bude od zadatka 20 za ucenike od 10 do 12 godina. .S tim da temelj zahtjeva tri uzastopna tacna odgovora. Odredivanje temelja nije uvijek lahko.Ali ne desava se uvijek da je tako.______+______ drugi zadatak izvrsen 22.da bi ostvario uspjeh na svim laksim zadacima.Zadaci nisu bili preteski i ucenik je brzo i uspjesno dao tri uzastopna tacna odgovora.ispitivac pocinje sa zadatkom 20.kao sto je prikazano ispod.Ucenik zatim dobiva bodove za prethodno uradjene lakse zadatke.____________ 20.polazna tacka je prilagodjena uceniku.a zadatk broj 30 kao polazna tacka za djecu od 5 godina.i o njihovoj primjeni se uvijek treba konsultovati.a ne testiranja.1976) ucenik mora tacno odgovoriti na 3 zadatka.npr preduslov(temelj)se stice davnjem tacnih odgovora na zadatk 9.. se primjenjuju pri demonstraciji zadataka..Tabela 4 prikazuje ovaj proces.kada ucenik daje pogresne odgovore ispitivac se vraca unazad na laksa pitaja.Ispitivac nastavlja sa administracijom zadatka 23. Da bi se ostvario temelj(polazna tacka)broj zadataka varira od testa do testa.1971._______+_____ treci zadatak izvrsen U ovom primjeru.ispitivac prezentira uceniku zadatke da bi ih rasporedio po tezini.Kada se ovo desi.

jer je preduvjet lahko stecen .ili da predje na prethodnu stranicu.Nastavnik se vraca unazad i sprovodi pitanje 10._______-________ 13. .na lakse zadatke.Zato ispitivac treba provjeriti svaki prirucnik sa posebnim instrukcijama.Ovako je protokol izgledao u tom slucaju. ucenici mogu krenuti od zadatka 5 i tacno odgovoriti na narednih 15 zadataka.neki testovi zahtjevaju da nastavnik preskace i po nekliko zadatak unazad.Npr..normalno je da ucenik pogresno odgovori na zadato pitanje._______+________ 10.________________ peti zadatak sproveden cetvrti zadatak sproveden treci zadatak sproveden prvi zadatak sproveden drugi zadatak sproveden.ucenici su tacno odgovorili na prvih nekoliko pitanja._____________ 14.i upravo od tog broja ucenik pocinje sa odgovorima. _____________ 9. _____________ 10.Ako na pocetku testa postoje indikacije da su zadaci prelagani za ucenika. Pretpostavimo da je ucenik 6-tog razreda dobio test u kojem temelj sacinjava 4 uzastopno tacna odgovora. Temelj..sve dok se ne postigne odgovarajuci broj tacnih zadataka.zatim 9 zatim 8.Ispitivac se vraca unazad.________+_____ prvi zadatak izvrsen 12.ispitivac zapocinje test odmah sa polazne tacke. Temelj:4 uzastopna tacna odgovora 8.Ucenik je odgovorio tacno na pitanje broj 11 ali je pogrijesio br 12.pogresan odgovor.sta se desava kad ucenik pogresno odgovara na pitanje br 12.._____________ (6) Temelj se ne moze postici bez 4 tuzastopno tacna odgovora.Preporucena polazna tacka za ucenike 6-tog razreda jeste od zadatka 11.Medutim.Ponekad.kada se ovo desi ispitivac odmah prelazi na laksi zadatak.4 uzastopno tacna odgovora 8.Slijedeci primjer pokazuje._______+________ 12. _____-_______ drugi zadatak izvrsen 13._______+________ 9.testiranje ce se nastaviti od broja 13.Kada ucenik odgovori na sve 4 zadatka tacno. _____________ 11.ispitivac se pomjeravao po jedan zadatak unazad dok temelj nije postignut._______+________ 11. (6) U ovom primjeru. Predlozene polazne tacke mogu biti jako niske.Ipak.ispitivac treba biti oprezan da ne daje odmah preteske zadatke.ispitivac bi trebao preci na teze zadatke.sve dok ucenici prethodno ne postignu odredeni uspjeh.

ako su rezltati testa A nevazeci iz nekog razloga. tako da se mogu koncentrisati na ponasanje ucenika tokom testiranja.kretati se.Npr.Srednjskolci i odrasli trebaju pauze svakih 45 do 60 minuta.Da bi se odredila validnost alternativnih testova ispitivac treba da provjeri u prirucniku sta pise o validnost testa. Observacioni podaci su objektivni. i na jednostavan nacin pokazuju sta se desavalo tokom testiranja.Prirucnik za testove moze da sadrzi informacije o uticaju prakse na ocjenjivanje drugog(ponovljenog) testa. prezicno opisuju kako se ucenici ponasaju.kada istekne vrijeme.a drugi na kraju da bi se mogo procjeniti njihov napredak.kako pristupaju zadacima.Zavrsavanje testa Testiranje treba da sadrzi periodicne pauze da bi se izbjegao umor.posjetiti zahod ili nesto popiti.Testiranje se zvarsava kada se sve predvidjene aktivnosti ispune.ucenici mogu dobiti jedan test citanja na pocetku godinu.Ponavljanje testova se vrsi zbog ocjenjivanja napretka. OPSERVACIJA PONAŠANJA TOKOM TESTIRANJA Obucavani ispitivaci automatski sprovode test bez problema.Duzina testa i izdrzljivost ucesnika odlucuju koliko puta treba praviti pauze.Ispitivac treba sagledati cijeli proces sto prije.Npr.Ucenik koji je spreman i nestrpljiv da se dobro pokaze na testu se razlikuje od onog povucenog koji nije spreman na saradnju.Pretpostavke i misljenja kao sto su „ Janice je bila stidna i povucena“ ili „ Darren je lako skretao paznju na druge stvari „ nisu korisne informacije i vazna za ocjenjivanje.treba praviti kratke pauze barem svakih pola sata.onda kada se zavsrava odredena grupa zadatak ili podtest.sastanak ucenika i ispitivaca radi zajednicke analize rezultata. To moze biti testiranje slijedec dana.i koju metodu korist koja je jako bitna pri ocjenjivanju.ispitivač se treba zahvaliti ucenicima na saradnji i objasniti slijedeci korak.ili testiranje od strane drugog profesionalca.Sa osnovcima.Ponavljanje testa se moze izvrsiti odmah ukoliko test ima vise formi.rezultati drugog testa se analiziraju oprezno i prezicno zbog uticaja prakse.i pokusati da procjeni kvalitet njegovog odnosa sa ucenicima i cijeli proces administracije opcenito.“ John je napustio svoje mjesto 13 puta u prvih 10 minuta testiranja“ daju korisnu informaciju za ocjenjivanje. ispitivac sakuplja informacije o ucenikovim radnjama.ili kada ucenik vise nije u stanju raditi zbog umora ili gubitka koncentracije.ponavljanje se treba odlagati sto je vise moguce. Tokom pauze ucenici trebaju malo prosetati.Ponekad.još cesce pauze treba praviti sa djecom predskolskog uzrasta.ako je prilikom administrcije ispitivac napravio gresku ili ako je ucenik imao zdravstvenih problema.Razlicita ponasanja ucenika na testu pomazu pri analizi rezultata i takoder pomazu pri planiranju instrukcija.Pauza treba nastupiti u odgovarajucem trenutku. Teze kao sto su.testovi se moraju ponoviti nakon kratkog vremenskog roka. Tokom opservacije. Za testove jednog oblika ili forme.Ukoliko je to nemoguce.nekada kasnije. . ispitivac treba da ponovi test u roku od nekoliko dana ili sedmica.sta rade. Na kraju svega. Opservacija je proces koji podrazumjeva prikupljanje podataka o ucenikovom ponasanju. test forme B se moze raditi vec naredni dan.preporuceno je od 2 do 4 sedmice.Kako se ucenici ponasaju. Ispitivac odgovara na svako postavljeno pitanje i ispraca ucenike do njihove ucionice.Mozda ce biti neophodno ponoviti test.

verbalnu ili neverbalnu?! Ukoliko se pitanje moze odgovoriti moze odgovotiti na oba nacina.Verbalni odgovori ucenika su okarakterisani ili sazetoscu ili duzinom.par minuta cak ali tacno odgovore na pitanja.drugi ce reci da ne znaju ali ce pokusati da objasne zboge cega ne znaju.Neki ucenici sacekaju malo duze..i pravila bodovanja.red i jasno prezentiranje njihovih misli. Ucenik moze reci „Ja ne zelim ostati ovdje“ . Kako se ucenik ponasa kada dobije upute i prve zadatke?Da li je on ili ona u mogucnosti da se brzo privikne na zahtjeve nove radne okoline?! Ispitivac treba biti oprezan i sa verbalnim i neverbalnim znakovima. Razmak Razmak je razdoblje izmedu postavljanja zadatka i davanja odgovora na njega.ili isprekidani i lose organizirani ali jednako tacan i bit ce oba isto bodovani. Organizacija Organizacija odgovora nije presudna pri ocjenjivanju.Ucenici .dok drugi pricaju samo kada je neophodno. Duzina Duzina odgovora ne mora da zavisi od njegove tacnosti.posebno za rad u na normalnom casu. „ Ja volim pisati sa olovkom“ ili „ Ja sam spreman da radim“.Odgovor moze biti logican i jako dobro organiziran. Nacin na koji ucenici pokazuju nemogucnost davanja odgovora Ipitivac treba paziti nacin na koji ucenici odgovaraju kada ne znaju odgovoriti na pitanje.kao sto je neuspjevanje da se uspostavi kontakt s ocima.Nacin na koji ucenici organizuju svoje odgovore daje informacije o njihovim mogucnostim za konstrukciju.npr „To je gradivo za 5-ti razred i ja ga jos nisam ucio“..koji ce ucenici izabrati?Kod pitanja koja zahtjevaju DA ili NE odgovor.ali ipak je bitna.Jedna od prvih stvari koje ispitivac mora posmatrati jeste ucenikov pristup cijelom procesu testiranja.Neki takoder mogu malo da sacekaju pa tek onda da pocnu raditi. Ispitivac takoder treba posmatrati nacin i stil na koji ucenik daje odgovore na pitanja.Neki ce jednostavno reci „Ne znam“ .duzina odgovora.Sve ovo ispitiva bi trebao da zabiljezi.Neki pocinju raditi odmah.u interesu ispitivaca jeste da vidi kako ucenik zapocinje da radi na prvom zadatku. Tabela 4-4 opisuje nekoliko vaznih dimenzija nacina na koji ucenici daju odgovore.razdoblje cekanja izmedju pitanja i odgovora itd.Veliki ili premali razmaci izmedju pitanju i odgovora su vrijedni spomena.kratak odgovor moze dobiti isto bodova kao i onaj duzi.Takoder.dok drugi imaju poteskoce da se fokusiraju na nove aktivnosti.Zavisno od sadrzaja odgovora. Opservacija stila odgovaranja Vrsta Odgovora Koji nacin (vrstu) odgovora ucenici radije koriste.da li ucenici izgovaraju rijecima ili pokazuju (klimanje glave i sl)?Neki ucenici cak kombinuju pricanje sa pisanjem. Oni se takoder mogu izraziti razlicitim aktivnostima.ucenici pocinju odgovarati na pitanja odmah nakon sto ih nastavnik postavi ili cak prije nego sto nastavnik zavsri sa predstavljanjem zadataka.

Mogu se vrpoljiti. Komentarisanje tokom testiranja moze dati odredene informacije o ucenikovim stavovima i osjecanjima. 4.neki su pazljivi tokom cijelog testiranja dok drugi brzo skrecu paznju na druge stvari. Druga jako bitna stvar koju ispitivaci trebaju posmatrati jeste nacin rada kod ucenika. Zasebni(individualni) odgovori Ponekad ucenici daju odgovore koji nemjau veze sa pitanjem.Ucenici mogu razgovarati o tome kako dozivljavaju svoje mogucnosti( npr.To se radi tako sto ce ispitivac ponoviti ucenikov odgovor u upitnom tonu.i reci „Reci mi sta mislis pod tim“. Ispitivac treba da primjeti ocigledne aktivnosti kao sto su ustajanje.pucketati prstima. 1.to naznacava probleme sa .Kada ucenik govori. Mnogi ucenici.Faktori koji se trebaju posmatrati su slijedeci.i da zabiljezi sve komentare koji mogu biti kosrini pri analizi rezultata.Ucenici mogu biti jako aktivni i bez napustanja svojih mjesta. Ja sam glup u skoli“ ili „Ja znam slagati puzzle jako dobro“) ili mogu razgovarati o tome kako znaju raditi razlicite zadatke na testu(npr.zvuk.Kada je ucenikova nepaznja visa 25% i vise.kuckati nogama gore dole i sl.i ako cesto trazi ponavljanje pitanja.Ispitivac moze odrediti nepaznju brojanjem ucenikovih aktivnosti nevezanih za test ili brojanjem ucenikovih pogleda van materijala za testiranje.Neki ucenici mogu da usmjere svoju paznju po nekoliko minuta na zadatak.Kada se uceniku predstavi zadatak postavlja se pitanje da li je on u mogucnosti da istraje do kraja?Ili ce odustati nakon prvog pokusaja?Ispitivac treba da sakupi podatke o tome koliko dugo ucenik radi na odredenom zadatku.Upornost. „Ja znam citati dobro“ ili „Ja sam slaba sa spelingom“).i zatim traziti od ucenika da objasni odgovor.Potreba za uvjeravanjem.da odgovori ako je potrebno. 2.Sve ove aktivnosti mogu ometati druge ucenike i time umanjiti ucinak na testu. Ispitivac treba da zabilljezi ukoliko ucenik nastavi da se brine za svoje odgovore.Ipitivac tada treba ponoviti piatnje da bi se uvjerio da je ucenik razumio pitanje.Ali ih moze ohrabriti sa pozitivnim komentarom kao npr „Trudis se jako mnogo“.koji ignorisu pitanje prije nego sto ga ispitivac postavi ili kazu da ne mogu uraditi to pitanje.Iako je prethodno receno.nestrplljivi zbog svog ucinka na testu i rezultata.ucenici cesto zavrsavaju odgovor sa pitanjem „ Je li tako?“.Ako ucenik prica preglasno.posmatra se njegov ton.trebaju biti ohrabreni od strane ispitivaca da pokusaju.Ucenike koji ne kazu nista.Paznja usmjerena na zadatke.artikulacija i razumljivost.Nivo aktivnosti.da ipitivac ne smije davati informacije o tacnosti odgovora.kada ne znaju odgovor ispitivac treba da saceka odredjeno vrijeme i onda da ih ohrabri da barem pogadja.ispitivac treba da napravi pauzu. Ispitivaci trebaju biti oprezni i sa bilo kojim upozoravajucim znacima smetnji ili hendikepa. Ispitivac ih treba napomenuti da je to van pravila. 3.pitaju nastavnike o tacnosti njihovih odgovora.kao i manje ocigledno ponasanje.Ispitivac treba pazljivo da saslusa ucenika.Takoder komentarisu testove postavljanjem pitanja kao sto su „Mogu li ja uraditi vise od ovoga?“ ili „Jesmo li gotovo pri kraju?“.hodanje okolo i sl.

kao i trljanje ociju.Prvo znaci 10 godina i 6/10 godine.Ukoliko ucenik ima neki od ovih problema. Ponekad je pri ocjenjivanju neophodno znati tacnu dob ucenika.oduzmite datum rodjena od datuma testiranja.Neki testovi sadrze prostor gdje se upisuju osnovne biljeske ucenikovoh ponasnja.U isto vrijeme.DR 10.pretvorite 1 godinu u 12 mjesci.mnogi iskusni ispitivaci imaju poseban papir gdje biljeze osnovne podatke o ponasanju ucenika i njegovim komentarima.jer mogu pomoci u konacnom proracunu bodova.govornih.sluhom.Kolicina vremena i broja proracuna neophodna za ocjenjivanje se razlikuje od testa do testa.Datum rodjenja se obicno pise kao dva broja odvojena crtom.Racunanje ucenikove dobi za vrijeme testiranja zahtjeva datum rodjenja i datum testiranja. Kada se prikupe svi podaci tokom observacije.crvenilo i suze u ocima.Medutim.ispitivac treba uputiti ucenika profesionalcu koji ce ga ocjenjivati. Testovi se trebaju ocjeniti sto je prije moguce.Ispitivac se ne moze oslanjati na svoje sjecanje.mjesec i godine rodjenja. a drugo znaci 10 godina i 6 mjeseci sto je isto kao i 10 i pol godina.emocionalnih itd. Da bi utvrdili tacnu dob ucenika za vrijeme testiranja. Godina Mjesec Dan .6 ne znaci isto sto i DR 10-6.Ako ucenik ima vise problema istovremeno rezultati testa se trebaju smatrati nevazecim.Tabela 4-5 objasnjava proceduru racunanja.dan.znaci od dana.Mnogi iskusni ispitivaci isprave test odmah nakon sto se zavrsi.i ponovno kasnije provjeravaju ispravnost ocjenjivanja.vizuelnih.akko je prostor na papiru ogranicen.pogotovo kada su u pitanju ucenikovi komentari.Prvo se pise godina. Godina Mjesec Dan 1985 11 29 datum testiranja 1973 8 11 datum rodenja ____________________________ 12 3 18 dob ucenika Ako je potrebno posudjivanje.tj licu.sacuvati. DR(datum rodjenja) 6-3 odnosi se na 6 godina i 3 mjesecaCrta ne moze biti zamjenjena tackom jer gubi znacenje.mjesec i dan zatim te iste informacije za datum rodenja.ispitivac treba da se osvrne na observacione podatke.a mjesec u 30 dana.U primjeru ispod bilo je potrebno posuditi 1 mjesec(od 6 mjeseci) i pretvoriti 3 dana u 33 dana. Ispitivac pocinje oduzimati sa desne strane.Npr.dok drugi sadrze kontrolnu listu koja se koristi za ocjenjivanje ucenikovog ponasanja.oni se trebaju i zabiljeziti. OCJENJIVANJE TESTA Ocjenjivanje je kriticki korak koji pretvara ucenikove odgovore sa testa u usporedne podatke: Tacnost odgovora je imeparitiv (pod moranjem). svaki broj i proracun moraju biti tacni.Neki se ocjenjuju brzo sa nekoliko proracuna dok drugi zahtjevaju vise ponekad ocjenjivanje traje duze os same procedure testiranja.Simptomi problema sa vidom ukljucuje prinosenje materijala blizu ociju.psihickih.

5 33 1984 6 3 datum testiranja 1976 2 31 datum rodenja __________________________ 8 3 2 dob ucenika U slijedecem primjeru obje godine i mjeseci su pretvoreni,prije oduzimanja. Mjesec Dan 13 1984 1 38 1985 2 8 - 1969 10 28 ______________________ 15 3 10 Godina

datum testiranja datum rodjenja dob ucenika

Hronoloska dob ucenika se biljezi samo godinom i mjesecom rodjenja ali ne danom.Medutim i dan rodjena se uzima u obzir.Pravilo je dodati 1 jesec ako je broja dana 15 ili vise,ili ako je broj dana ili manje,broj mjeseci se ne mjenja.Tako 8 godina,4 mjeseca i 3 dana se pise kao 8-4,a 10 godina,6 mjeseci i 18 dana se pise kao 10-7. 8godina,4 mjeseca,3 dana----------------- 8-4 10godina,6 mjeseci,18 dana------------- 10-7

Racunanje neobradjenih rezultata Neobradjeni rezultati,koje prvi racuna ispitivac,jeste broj bodova koje je ucenik dobio na testu ili podtestu.Prvi korak je odrediti koji su zadaci uradjeni tacno.To se obicno radi tokom samog sprovodjenja testova.Ispitivac zatim boduje svaki odgovor.Na mnogim testovika svaki odgovor nosi 1 bod,na drugim testovima ucenik moze dobiti od 0 do 3 boda zavisno od tacnosti odgovora.Npr,laksi zadaci ce biti bodovani sa 1 a najtezi sa 3 boda.Prirucnici za sprovodenje testova daju upute o pravilnom bodovanju. Neobradeni bodovi se racunaju tako sto se ukupni broj bodova na testu koji je ucenik dobio,dodaju ukupnom iznosu bodova koje test nosi. Tabela 4-6 predstavlja primjer racunanja neobradenih rezultata.test pocinje od zadatka broj 3 i ucenik je postigao preduslov kada je odgovorio tacno na pitanja 3,4 i 5.Netacni odgovori na pitanja 8,9 i 10 ostvaruju donju granicu.Zato sto svaki zadatak nosi po 1 bod,ucenik je dobio 4 boda za svaki tacan odgovor na pitanja,3,4,5 i 7.Pitanja broj 1 i 2 takodjer se boduju,iako se smatraju prelaganim za ostvarivanje preduvjeta. Tabela 4-6 racunanje neobradenih rezultata

Korak 1: Oznacite svaki odgovor kao tacan ili netacan Korak 2: Bodujte svaki odgovor Korak 3: Saberite broj osvojenih bodova (4) Korak 4: Saberite broj pretpostavljenih bodova (2)

Korak 5: Saberite ova dva zbira (4+2 = 6) Primjer računanja sirovih rezultata POČETNI: tri tacna odgovora DONJA GRANICA: donja granica - tri netacna odgovora Svaki zadatak nosi 1 bod. 1__________ 2__________ 3_____+_____ 4_____+_____ 5_____+_____ 6_____-_____ 7____+______ 8____-______ 9_____-_____ 10____-______ Ukupan zbir_____6______

Pretvaranje neobradenih rezultata u izvedene Sirovi (neobradeni) zbirovi se moraju pretvoriti u druge rezultate da bi se ucenikov uspjeh mogao usporediti sa normom grupe.Zavisno od vrste testa,postoji nekoliko tipova izvedenih rezultata;na osnovu godina,razreda,standardnih rezultata i sl. Prirucnici za testove sadrze tabele za pretvaranje neobradjenih rezultat u druge.Tabela 4-7 pokazuje primjer norme testa za ucenike od 9-0 do 9-6 godina.Ispitivac nalazi ucenikove bodove osvojene na testu u prvoj koloni,zatim ih cita da odredi starosnu dob ucenika,razred,mjesto koje zauzima sa svojim bodovima i standardni rezultat.Npr. neobradeni rezultati koji iznose 5 b za nekog od 9-3,je dovoljno da zauzme mjesto 35,i standardni zbir bodova 94.Ako ispod nekih rezultata(zborova) ne pisu bodovi to znaci da je ucinak na testu iznad ili ispod norme.Na primjeru vidimo da je broj 1 ispod norme,a broj 12 iznad. TABELA 4-7 Neobradeni rez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Godine --6-0 6-9 7-5 8-2 9-0 9-5 9-11 10-5 11-0 12-1 --AGE 9-0 TO 9-6 Razred Mjesto ----1.0 5 1.7 15 2.4 20 2.9 35 3.5 50 3.8 55 4.4 60 4.8 75 5.5 85 6.2 90 ----Ukupan broj(standardni) --75 84 87 94 100 102 104 110 116 119 ---

Ponekad se ispitivac koristi razlicitim tabelama da bi dobio konacne rezultate.Npr.jedna tabela pomaze pri pretvaranju neobradjenih rezultata u konacne dok druga pomaze pri odredjivanju mjesta(pozicije) na osnovu konacnih rezultata.Testovi se takoder razlikuju po tome kako su tabele uredene;neobradjeni bodovi se mogu naci na vrhu tabele,lijevoj ili desnoj strani,ili cak na dnu tabele.Ispitivaci trebaju biti oprezni pri odabiru prave tabele,moraju paziti na dob i razred ucenika,te pazljivo procitati svaku tabelu. Mnogi protokoli ukljucuju grafikone i crteze koji sluze za odredjivanje zavrsnih rezultata.Ovakva vizuelna prezentacija pomaze pri interoretiranju i analizi rezultata sa ucenicima i roditeljima.Prirucnici za testiranje sadrze upute za crtanje grafikona.U svakom slucaju tacnost i preciznost je primarni uvjet. INTERPRETIRANJE(ANALIZA) REZULTATA • Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata: razreda, percentili, standardni rezultati,itd. ekvivalenti uzrasta i

Rezultati standardizovanih testova se koriste za donosenje novih odluka u edukacijskom sistemu.Testovi su sprovedeni,ocjenjeni i rezultati su interpretirani u cilju odredjivanja ucenickih sposobnosti naspram ostalih vrsnjaka.Ovo ukljucuje pronalazenje veze izmedju ponasanja na testu i krajnjih rezultata, razmišljanja koje pruzaju najvise informacija tokom ocjenjivanja.testovi takoder ukljucuju procjenjivanje gresaka tokom analize rezultata kao i ocjenjivanje ukupnog ucinka i ponasanja na testu u skladu uvjetima vezanim za normu. Ponasanje na testu Tokom sprovodjenja testova,ispitivac posmatra ponasanje ucenika.Observacioni podaci ulaze u sastav ocjene.Pri interpretaciji ponasanja na testu,nekoliko bitnih pitanja treba uzeti u obzir... 1. Da li je ucenik pokazivao nepromjenjivo ponasanje na testu?Da li se ponasanje mjenjalo prelaskom s jednog zadatka na drugi,ili da li se mjenjalo ikako od pocetka do kraja testiranja? 2. Koje vrste ponasanja je ucenik iskazivao tokom testa,ili podtesta na kojem je dobio najvise bodova? 3. koje vrste ponasanja je ucenik ispoljavao tokom testa ili podtesta na kojem je dobio najmanji broj bodova? 4. Da li je ucenikovo ponasanje predstavljalo njegovo uobicajeno ponasanje u ucionici,ili kod kuce? Svi ovi faktori uticu na rad ucenika tokom testa.Npr. ucenik se moze dobro posvetiti zadacima koji su postavljeni na pocetku,bez obzira da li tu osvoji najmanji ili najvisi broj bodova.Medutim,ucenik moze ubrzo izgubiti interesovanje,i brzo i nemarno odgovarati na pitanja.Ili ucenik moze odbiti da pokusa bilo koji zadatak vezan npr za citanje ili matematiku.Pri interpretaciji rezultata ponasanje na testu se mora detaljno opisati. Izbor rezultata Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata-na osnovu godina i razreda,percentila, standardni rezultati,itd.Pri interpretaciji rezultata neophodnoje izabrati rezultate koji ce biti

najkorisniji za odredjivanje ucenikovog uspjeha,i objavljivanja rezultata roditeljima i profesionalcima.Kao sto se u Dijelu 3 navodi, ocjenjivanje na osnovu godina i razreda je najlakse za interpretirati ali zapravo je jako komplikovano. Jedno od glavnih ogranicenja ove vrste ocjenjivanja,jeste da ne pdaje nikakve informacije o tome da li ucenikov uspjeh unutar prosjecnih granica.Ukoliko djete od 7 godina dobije bodove jednog 6-godisnjaka,to ne daje nikakve naznake da je ucenik u grupi sa svojim vrsnjacima.Ovakav uspjeh ucenika biti sasvim normalan za jednog 7-godisnjaka ili moze pasti ispod prosjeka odredjenog za ovu starosnu dob.Ako ucenik razreda 4.3 ostvari broj bodova kao ucenik razreda 3.9 postavlja se pitanja da li je razlika toliko bitna da li je ucenik sposoban da ostvari broj bodova koji je u skladu sa njegovim razredom.Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda nisu korisne za odgovor na ovo pitanje. Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda koristi se samo radi pruzanja tacnih informacija o nivou ucenikovog napretka i razvoja.Ako ucenik osvoji broj bodova 7.3,to samo znaci da je broj bodova priblizno jednak broju koji odgovara sedmom razredu.Ova vrsta ocjenjivanja ne daje nikakve naznake da li su pitanja odgovorena tacno.Dva ucenika mogu dobiti istu ocjenu na osnovu godina i razreda a da razlicitoo odgovore pitanja.Jedan od ucenika moze da ne odgovori ni na jedno pitanje tacno. Anastasi (1982) navodi: „....ukoliko učenik 4 razreda ostvari rezultat 6.9 u aritmetici, to ne znači da je učenik savladao gradivo 6-tog razreda. Učenik je ostvario razultat koji je jednak rezultatu učenika 6 razreda.“ Nazalost,ovi vrste ocjenjivanja ponekad su jedini izbor na odredenim testovima.I trebaju se oprezni interpretirati da bi se izbjegli nesporazumi. Ocjenjivanje na osnovu razreda John je osvojio broj bodova 6.3 na Testu X.To znaci da je osvojio broj bodova koji je predvidjen za njegovu starosnu dob,odnosno razred koji pohadja. Osnjenjivanjena osnovu dobi je jako slicno ocjenjivanju na osnovu razreda.Skoro isto se izvode.Ocjenjivanja na osnovu pozicije(mjesta) je bolji izbor nego ova dva prethodna.Oni su ocigledni indikatori individualnog izdvajanja iz grupe i lahko se interpretiraju. Ocjenjvanje na osnovu pozicije Harvi,dobi od 10-3(10 godina i 3 mjeseca),osvojio je bodova dovoljno za 32 mjesto na testu X,koji se sporedio sa testovima njegovih vrsnjaka.To znaci da je Harvijev ucinak na testu jednak ili bolji od 32% koji jedan desetogodisnjak treba osvojiti u okviru norme. Standardno (ocjenjivanje) imaju mnogo prednosti.Usporedljivi su,i na osnovu normalnih ili neobradenih rezultata se lahko pretvaraju u percentalna.Zbog toga sto imaju nepromjenjivo znacenje i standardna odstupanja,rezultati jednog testa se mogu usporedjivati sa rezultatima drugog.Standradni rezultati daju informaciju da li je ucenik postigao uspjeh koji zadovaljava prosjecne zahtjeve.Ovi rezultati pokazuju odnos rezultata koje je ucenik postigao sa prosjecnim rezultatima normne grupe.Npr. Barbara,ucenica sedmog razreda dobila je 115 bodova na testu X,kao konacna broj bodova,koji se usporedjivo sa rezultatima njenih vrsnjaka.Jer na ovom testu koji je ona radila ukupan broj je 100 bodova i standardno odstupanje iznosi 15 bodova. Greske pri ocjenjivanju Rezultati testa,kao i bilo koje druge vrste testa sadrze odredenje greske.Cak iako je test sproveden i ocjenjen uredno i po svim pravilima,,rezultati testa ce biti observacioni

Ucenikov rezultat se zato piše kao 100 plus/minus 5.96 da bi dobili 10.Nakon postizanja observacionih rezultata.povecava se i interval.ucenikov uspjeh na testu se izlaze kao skup rezultat u kome je vrlo vjerovatno da ce tacni rezultati pasti.Standardne greske pri ocjenjivanu sluze da se stvori interval povjerenja vezan za observacione rezultate.ali ponekad se trazi i veci nivo kao npr 90%.Ispitivac moze biti zadovoljan sa 68% povjerenja.ako je ucenikov observacioni rezultat 100 bodova standardna greska mjerenja za taj score(rezultat) je 5.prije nego onaj rezultat koji ukljucuje tacno bodovanje i greske pri tom bodovanju.U prethodnim primjerima vidjeli smo da je nivo povjerenja od 68% do 95% promjenio raspon rezultata unutar intervala od 95-100 do 90-110. Ucenik je postigao rezultat od 100 bodova plus/minus 4 boda.Gornja granica intervala povjerenja je 105(100 + 5) a donja granica je 95(100 – 5). Procedura kreiranja intervala povjerenja je potpuno jasna.58 Tada se prizvod standardnih gresaka mnozi sa faktorom koji se dodaje observacionom rezultatu da bi se odredila gornja granica.Oni se sastoje iz ucenikovih hipoteticki tacnih rezultata i gresaka.Testovi sa slabom pouzdanoscu i velikim odstupanjima sadrze veliki broj gresaka.sa mogucnosti od 68% da unutar tog rezultata lezi tacan i siguran rezultat. Npr.Standardna greska ocjenjivanja se mnozi sa faktorom vezanim za nivo povjerenja.U ovom slucaju greska ocjenjivanja (5) se mnozi sa 1.Ako je zeljeni nivo povjerenja 68 standradna greska koaj iznosi 5 ce se mnoziti sa faktorom 1 da bi se izjadenacio sa 5.Zatim se proizvod oduzima od observacionog rezultata da bi se dobila donja granica ukupnog rezultata.standardne greske se odnose na pouzdanost testa i standardnih odstupanja.44 90% 1..rezultati.Sto je manje gresaka na standardnim testovim.95% ili cak 99%.Interval povjerenja u tom slucaju iznosi od 90 do 100.i nakon sto se sagledale sve greske.00 85% 1.onda je nivo povjerenja podignut do 95%.64 95% 1.povecavajuci mogucnost da je ucenikov pravi rezultat(ucinak na testu) 95 od 100.sa ovim intervalima.Sattler(1982)preporucuje izlaganje rezultat na slijedeci nacin.“greske pri ocjenjivanju“ sluze da bi se izbrojale greske koje se pojave prilikom ocjenjivanja..donosi se odluka o nivou zeljenog povjerenja.Ukoliko je potrebno konzervativnije ocjenjivanje.Sanse da je rezultat od 94 do 104 boda tacan rezultat su 68 od 100%. Kada se nivo povjerenja povecava.Faktori povjerenja su: Zeljeni nivo povjerenja Faktori koji uticu na umnozavanje greske 68% 1. Primjer 1 Observacioni bodovi(rezultat) Standardna greska ocjenjivanja Nivo povjerenja Interval povjerenja Primjer 2 100 5 68% 95 do 105 .96 99% 2.Posmatrajet slijedece primjere.Velicina standardne greske ocjenjivanja takodjer utice na sirinu intervala..Kao sto je vec objasnjeno u dijelu 3.to su rezultati tacniji i validniji.Kod standardizovanih testova.

.dva i vise i tako dalje...izmedju jednog i dva odstupanja od srednje vrij.Npr.U ovoj knjizi se opisuje opseg rezultata u smislu njihovie udaljenosti od srednje vrijednosti......treba mu vise vremena nego sto ima da bi mogao odraditi te zadatke.....Medutim...Npr.Pojedini uvjeti koje zahtjeva administracija testa mogu umanjiti ucinak na testu...Pod standardnim uvjetim i onim promjenjenim...tada je interval povjerenja od 95 do 105. Mnoge standardizovane vrste ocjenjivanja imaju upute za interpretaciju testa.kao i ispitivaceve odgovore na ucenikove komentare..Medutim kada greska poraste na 20 interval postaje mnogo veci......“prosjecan“ nivo IQ(inteligencije) od 90 do 109..........iako bi se testiranje trebalo vrsiti prije bilo kakvih izmjena...ucenikovo dostignuce na testu se moze posmatrati iz dva ugla.... Rezultati testa sa izmjenjenom procedurom se moraju interpretirati sa velikom opreznošću.Standradni rezultati ucenika se koriste upravo u tu svrhu....standradni rezultat na testu koji je ona ostvarila iznosi 79 plus/minus 3.ponekad profesionalci ne smatraju da su testovi pravi odraz ucenikovog znanja i sposobnosti.Ali u tom slucaju..rezultati testova su beznacajni jer norma testa zahtjeva njeno sprovodjennje pod standradnim uvjetima..Neka ocjenjivanja koriste drugacije oznake opisivanje ucenikovih rezultata i rada na testu.......Takodjer diktiraju ucenikove odgovore na sve to.Observacioni rezultat Standardna greska Nivo povjerenja Interval povjerenja 100 20 68% 80 do 120% U ovim primjerima. Ipak je moguce izmjeniti administraciju standradizovanih testova......uputa ili prirucnik za Wechslerovu Skalu Inteligencije za Djecu(wechsler.....Ukoliko se ne slijede naveden procedure..Opseg rezultata devijacijskih skupina se definise unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti......Kada je standardna greska 5..... Iako ne postoji jedinstven sistem za opisivanje ucenikovih sposobnosti i ucinka na testu....“ granicni“ od 70 do 79 i „mentalno zaostali“ 69 i manje..Medjutim ovaj sistem se ne koristi na svim testovima...Ovaj rezultat ukazuje na to da je Priscilin ucinak na testu ispod prosjeka u poredjenu sa njenim vrsnjacima.......testovi sa manjim greskama pruzaju vecu preciznost i validnost rezultata. Opseg prosjecnog dostignuca na testu je standardni opseg rezultata unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti.....sanse da su Priscilini rezultati od 76 do 82 tacni su 68 od 100. Kriterij za ocjenjivanje testa Normno povezani testovi porede rad jednog ucenika sa ostatkom grupe.. MODIFICIRANJE(IZMJENA) PROCEDURE TESTA U mnogim slucajevima...............Tada se njen test usporedjuje sa drugim.za ucenike cetvrtog razreda dozvolljeno je koristiti digitron za racunanje..ucenik je u stanju zavrsiti odredjene zadatke na testu.“ispodprosjecni“ od 80 do 89..ucenikov observacioni iznos bodova i nivo povjerenja su ostali isti...Npr....prirucnici za testove diktiraju tacne rijeci koje ce ispitivac koristiti pri prezentaciji zadatak na testu..........dok .ali ne u predvidjeno vrijeme.... Priscila je ucenica petog razreda..pametna upotreba standadnih rezultata moze olaksati interpretaciju rezultata testa...1974) koristi slijedece oznake za rezultate (IQ).....

umjesto da ucenik pise svoje odgovore on ih moze usmeno odgovarati.Ispitivac moze demonstrirati(pokazati) jedan primjer kako se radi odredjeni zadatak.Npr.Prezentacija zadatak moze biti izmjenjena. 7.Profesionalno sprovodjenje testa svakako je neophodno da bi se izbjegle predrasude prilikom ocjenjivanja.ispitivac moze na glas procitati zadatke nego zahtjevati od ucenika da to urade.Rezultati takoder uticu na izmjenu instrukcija i poboljsanja rada sa ucenicima.Nacin na koji ucenik odgovara moze biti izmjenjen...pod normalnim standardizovanim uvjetima samo papir i olovka su dozvoljeni.posebno ako odredjene grupe ucenika ukljucuje individualce cija se kultura razlikuje od kulture ostalih.profesionalci trebaju imati na umu probleme koji mogu nastati ako se test bude nekad ponovo sprovodio nad istim ucenikom..ta informacija dobivena van granica standardne procedure... Iako je interpretacija ovih testova jako teska. .Informacije o dobi..Pohvaliti ucenika za tacan odgovor je takodjer moguce.U tom slucaju je nemoguce odrediti prosjecni rezultat ucenika.Rezultati postugnuti pod nestandradnim uvjetim se mogu oznaciti kao izmjenjeni rezultati. IZBJEGAVANJE Pristrasnosti pri ocjenjivanju Predrasude se u administraciju testa uvode na mnogo nacina. 8..Ali zato njegovi rezultati se ne bi mogli usporediti sa rezultatom njegovih vrsnjaka.Neko sa kim se ucenici dobro osjecaju.test se moze sprovoditi na podu umjesto na stolu ili u igraonici umjesto u sobi za testiranje.Iakoizmjenjeni rezultati nisu u skladu sa standradnim uvjetim testiranja. 10.moze biti jako korisna.Fizicka lokacija za odvijanje testa se moze izmjeniti takodjer. .Npr.. 9.Ukoliko ucenik nekako zapamti pitanja i odgovore.Pofesionalci trebaju imati informacije o tipovima ucenika koje ocjenjuju.ta ista izmjena se mora detaljno opisati u izvjestaju rezultata.i njegov rezultat moze biti jednak prosjecnom rezultatu njegovih vrsnjaka. 5.Ispitivac moze potvrditi ili negirati tacan odgovor.uz pomoc digitrona ucenikov rezultat se moze povecati.kultuloroskoj grupi i odredjenim smetnjama.kao roditelj ili nastvnik moze voditi test.Jer su svi imali digitrone i svi su imali isti uspjeh.Pored toga sto se rezultati testa za izmjenjenom procedurom moraju jako oprezno interpretirati.ovi rezultati daju korisne informacije o ucenikovim sposobnostima.moze pojacati njegovu zelju da odgovori na sto vise pitanja.Ono sto je jako bitno jeste profesionalna priprema ispitivaca.Zamjena ispitivaca je takoder moguca.i ako ih se sjeti kad bude radio taj test . Administracioni uvjeti mogu biti izmjenjeni na nekoliko nacina.pa cak ga i isprivati ako je netacan.spolu. 3.izmjenjeni zadaci mogu pomoci pri pronalazenju novih nacina za poboljsanje ucenikovih dostignuca na testu.Vrijeme predodredjeno za pojedine zadatke se moze ukloniti ili produziti. Sattler(1982) objasnjava izmjenu sprovodjena testova i naziva to kao „testiranje granica“..To se desava rijetko ali kad se desi.1982). 4.Ucenicima se moze dozvoliti da koriste odredjena pomagala kao sto su papir.Npr.su kljucne. 2.“postoje vremena kada ispitaanici zele ici izvan granica standradnih procedura testiranja u cilju saznavanja vise informacija o ucenikovim sposobnostima. Kada se procedura testa izmjeni. 1. 6.mogu pomoci pri identifikaciji odredjenih problema u ucenje i pomoci pri njihovom rijesavanju.pohvaliti ucenika za svaki tacan odgovor.(Sattler.olovka i digitron. Prije izmjene same procedure testa.i mogucim uticajima ovih faktora na rad ucenika.Instrukcije seuceniku objasniti na jednostavniji i razumljivi jezik.rezultati testa se ne mogu uprediti sa drugim rezultatima.

kulture i odredjenih iskustava iz proslosti..moze uticati na to kolko ce marljivo ispitivac pokusati da izvuce maximum od djevojcica na testu matematike... Tabela 4-3 Ime________________________ Skola_____________________________ Ispitivac____________________ Datum_____________________________ Provjerite ucenikov rezultat .Ispitivaci trebaju uzeti kolkigo je god potrebno vremena da bi dobili ucenikovu saradnju.Ukolko ispitivac ima odredjenja uvjerenja vezana za pojedinu grupu.zdravlje.(Sattler.Turnbull.Alley i Foster (1987)smatraju izjednacavanje ucenika i ispitivaca po rasi kao jednostavniji pristup ocjenjivanju bez predrasuda.1982.Ispitivaci moraju obratiti posebnu paznju i brigu prilikom razgovora sa ucenicima razlicite rase.oznacite kao tacno ukoliko pitanja ukazuju na predrasude ______ Uporedite rezultate sa informacijama o ponasanju ______Potrazite karakteristike ucenika koje mogu uticati na rezultat kao sto su. ________ maternji jezik ________ dob.Strickland i Brantley(1982) su napravili kontrolnu listu koja pomaze profesionalcima pri otkrivanju mogucih uzroka predrasuda.Takodjer..pokazalo je da Bijeli ispitivaci nemaju los uticaj na njihovo dostignuce na testovima..on nece uspjeti da vidi ucenika kao individualca.Profesionalci mogu imati pozitivan uticaj na ovu vrstu ocjenjivanja koristeci se odgovarajucim procedurama za interpretaciju rezultata.kultura ________ smetnje ________nacin komunikacije ______Potrazite karakteristike testa i tehnike koje mogu uticati na rezultat testa..Ocjenjivanje ovih manjinskih grupa ukljucuje..uvjerenja da se djevojcice ne isticu u matematici.istrazivanje sprovedeno pri ocjenjivanu Crnih i Mexicko-Americkih ucenika. str.ispitivac treba biti neko ko je poznat uceniku.stav ispitivaca je jos jedan bitan faktor.Medutim.sto na kraju utice na administraciju i ocjenjivanje testa. Odabir ispitivaca postaje jako bitan onda kada ucenikov primarni nacin komuniciranja nije Engleski.Ispitivacev stav utice na ocekivanja.Npr. ________svrha ________nacin izrazavanja kod ucenika i kod ispitivaca _______ norme _______ validnost i pouzdanost _______ vrste ocjenjivanja .384) Nekada se predlagalo da testiranje manjinskih grupa sprovodi neko iz iste grupe.Radna veza izmedju ucenika i ispitivaca je takodjer bitna.Mora se birati pazljivo za one koji pricaju i druge jezike osim Engleskog. Takodjer prilikom interpretacije rezultata moguca je prisutnost predrasuda.kao i za one ucenike koji su gluhi i komuniciraju pomocu znakova.U najboljem slucaju.. „Mora se uloziti svaki napor da se poveca ucenikova motivacija i da se ucenik osjeca prijatno i opusteno.ispitivac ce moci direktno da komunicira sa ucenikom koristeci njegov primarni nacin izrazavanja.Ukoliko je moguce.

Turnbull. i J.C. docent UVOD .B..B. Milena Nikolić. _________odnos _________komunikacija _________odjevanje i maniri _________pocetni uspjeh ili neuspjeh _________dolazak na casove ______pokusajte ustanoviti da li je ucenikovo dostignuce na testu predstavnik njegovog potencijala ili ga priblizno odredjuje ________Usporedite rezultate visestrukog ocjenjivanja TABELA 4-3 Kontrolna lista koja umanjuje predrasude prilikom interpretacije rezultata Tabela je preuzeta iz knjige Developing and Implementing Individualized Eucation Programs(drugo izdanje) ( stranica 86) od A. ________odgovarajuce zvanje ________nacin komuniciranja i jezik ________prethodno iskustvo ________stavovi ________vjestine ________znanje ________Potrazite uvjete unutar ocjenjivanja koji mogu presuditi rezultat _______vrijeme _______stvari koje odvlace paznju _______materijal za testiranje _______neodgovarajuca upotreba napomena ________duzina testa _______Potrazite karakteristike odnosa izmedju ispitivaca i ucenika. sc.Brantley. Razvoj i implementacija individualiziranih edukacionih programa NEFORMALNA PROCJENA dr.Strickland.P....._______ relevantnost zadatka _______ocjenjivacki kriterij _______tipovi rezultata _______Ptrazite karakteristike ispitivaca koje mogu uticati na retultat testa.

 Jedini sistem koji može koristiti nastavnik može korititi u bilo kojem kontekstu. DEFINICIJE NEFORMALNE PROCJENE mnoštvo fleksibilnih. ili ih intervjuiraju kako bi saznali koje procedure koriste da riješe problem ili pronađu odgovor na pitanje. Neformalna procjena nije .  Zamjena za druge oblike procjene kao što su formalna i samoprocjena. kada i gdje ćemo procjenjivati..  Jedini način prikupljanja i davanja informacija o učenicima. obzirom da ne možemo procjenjivati sva postignuća ućenika istovremeno.  Na kraju. ili ispituju učenike putem testa. ukazuju na potrebe za modifikacijom nastave. koja dozvoljava nastavnicima da donose odluke o učenicima samo na temelju neforalne procjene.  Također. kao i sa rezultatima samo-procjene od strane samih učenika. dokumentuju učenikov napredak i daju upute za dalju procjenu.NASTAVNICI SE KORISTE NEFORMALNOM PROCJENOM SVAKI DAN kada opserviraju ponasanje učenika u učionici. . trebamo definirato što. • • • • • pružaju pomoć u odabiru nastavnih ciljeva.  Nakon toga moramo postaviti jasne kriterije procjene učenika i ne osljanati se samo na grube inpresije. nestandardiziranih procedura za mjerenje postignuća i progresa učenika način prikupljanja informacij o postignućima učenika u okruženju razreda Putem neformalne procjene dobijamo informacije: • o nivou znanja kojim učenik trenutno raspolaže.  Forma procjene utemeljena na impresijama bez kriterija na temelju kojih se donose mišljenja o napredovanju učenika.  Način izbjegavanja tetsova. učenici moraju dobiti povratnu informaciju kako bi im pomogli da identificiraju područja u kojima mogu imati poteškoće prilikom formalnih testiranja kao i podizanje njihove svijesti o tome kako procjeniti samog sebe..  Prije svega. Kako se provodi neformalna procjena? Neformalna procjena je oblik sistematične opservacije. važno je povezati neformalnu procjenu sa formalnom procjenom (testovima).

na dijete usmjeren pristup a usmjeravaju se ka razumjevanju psihoedukacijskih problema koji utiču na djecu Ekološka procjena: Dijete se shvaća kao produkt interakcija unutar različitih sistema šire sredine (Bronfenbrenner-ov ekološki model razvoja) • • Razmatra sve aspekte okruženja. Instrumenti su napravljeni da opišu trenutna stanja. bodovanje. Ekološka procjena • Današnji trendovi procjene napuštaju tradicionalni. Neformalna procjena dozvoljava više ekološki pristup proučavanju posebnih potreba. patološki. • • Neformalna procjena je bitna ne samo za evaluaciju učenikovih rezultata. dok kod neformalnih procjena učenikovi rezultati se upoređuju sa specifičnim programskim zahtjevima. • Specifičnost (posebnost) . već i za proučavanje okvira nastavnih planova i programa. vršnjake. • Tehnička adekvatnost Većina neformalnih alata nisu standardizovani. sveobuhvatnog programa koji bi terbao biti balansiran sistem donošenja odluka. • Efikasnost . Neformalna procjena je proces koji zahtjeva vrijeme. zajednicu Instrumenti neformalne procjene pomažu da profesionalac prikupi informacije o trenutnom statusu učenika. Postoji još nekoliko drugih bitnih područja koja ukazuju na razlike između formalne i neformalne procjene: • Normativni standardi Kod normativnih testova rezultati učenika se upoređuju sa normom grupe. Oblik procjene koji treba promatrati izolovano od drugih formi procjene ali prije kao dio većeg. i samo neki daju informacije o pouzdanosti i validnosti. zadatku ili situacije.Normirani testovi su uglavnom efikasni (definirana administracija. interpretacija). roditelje. nastavni plan i program.nastavnike. ne da bi predvidjeli buduće rezultate. Procedure administracije su otvorenije. Kvaliteta neformalnih procjena nije siromašna nego je nepoznata.

U toku procesa opervacije niti jedan zadatak se ne predstavlja učeniku. analiza zadataka i druge diretne nenametljive procedure b) Mjerenja utemeljena na nastavnom planu i programu kao što su inventari i kriterisjki testovi koji su direktni ali nametljivi . učenik se jednostavno posmatra u prirodnom okruženju razredu ili nekom drugom okruženju. Druga dimenzija je da li je mjerenje direktno ili indirektno. uglavnom selektivno. Neformalna procjena Formalna procjena Fleksibilna Dinamična Individualizirana Kontinuirana Usmjerena na proces Mjerenje napretka Strukturirana Statična Standardizirana Povremena Usmjerena na rezultat Testiranje znanja Postoje mnogi tipovi tehnika neformalne procjene.Prva važna dimenzija je da li neformlani testovi uvode zadatak testa u situaciju procjene. Direktno mjerenje nastoji odgovoriti na pitanje o određenom učeniku ili uvjetima u razredu kroz procjenjivanje karakteristika ili uvjeta Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo tako što posmatramo učenika dok čita tekst. Indirektna mjerenja oslanjaju se na manje direktne izvore kao što su informatori Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo na temelju intervjua učenikovog nastavnika. Dok se neformalna procjena usmjerava na jednu ili više vještina unutar programskih područja s ciljem temeljite procjene.- Formalne mjere generalno procjenjuju veće segmente plana i programa. odnosno koliko su nametljivi. • Na temelju stepena direktnosti i nametljivosti tehnike neformalne procjene možemo svrstati u tri grupe: a) opservacija. te korisno na neki način ih koncipirati: . a ne iscrpno.

c) Procedure u kojima se koriste informatori kao što su čekliste i intervjui koji su indirektni i nametljivi * Više o karakteristika navedenih tehnika u Tabela 1. OPSERVACIJA • Nastavnici kontinuirano posmatraju i slušaju svoje učenike. u bilo kojem instrukcijskom okruženju ili situaciji procjenjivanja. • Kada je potencijalni problem otkriven za vrijeme slučajne opservacije. nastavnici provode jednostavne opservacije. opservacija ucenikovog ponasanja je kriticki dio normativnog testiranja. u bilo kojem području programa. Možda ovo i nije opservacija. Na primjer. ANALIZA RADNIH UZORAKA. Obično se koristi sa drugim strategijama prikupljanja podataka. ali biljezeći sta njihovi učenici govore ili rade. OPSERVACIJA. zadataka. . ANALIZA ZADATAKA • Opservacija je osnova strategija u bilo kojem tipu procjene. • • • Ove tehnike omogućavaju direktno ispitivanje učenikovog ponašanja. Opservacija kao i druge nenameltljive procedure mogu s ekoristiti za bilo koji uzrast. tada više sistematična opservacija može početi. Vještine koje se koriste u ovim procedurama su kritične za bilo kojeg profesionalnog procjenjivača. i situacija bez predstavljanja testovnih zadataka.

okruženje Direktno Ne * Analiza radnog uzorka Radni uzorak učenika Direktno Ne * * Analiza zadataka Zadatak nastvnog plana i programa Direktno Ne * * Inventari Učenik Direktno Da * * * Kriterijski testovi Učenik Direktno Da * * .NAMJENA TEHNIKA PROCJENE Pravac budući h procjen a Procjena postojećih postignuća i/ili napredovan ja Pravac za planiranje instrukcija modifikaci je Tehnike procjene Opservacija Opis Direktno mjerenje dostignuća učenika Direktno ocjenjivanje radnog uzorka učenika Direktna procjena zadataka unutar nastvnog plana i programa Direktno mjerenje dostignuća učenika u odabranom programsko m području Direktno mjerenje dostignuća Izvor informaci ja Direktno ili indirekt no mjerenje Zadatak mjerenje predstavlj en Učenik.

Tehnike neformalne procjene .učenika u odnosu na specifični kriterij Problemi dijagnosticiran ja i dijagnostičo poučavanje Sirektno mjerenje učenikovih dostignuća na temelju različitih uslova instrukcije Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Učenik Direktno Da * * * Ček liste i skale rangiranja Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Upitnici i intervjui Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Tabela 1.

1981). daje preliminarne informacije koje pomažu nastavniku da ustanovi da li postoji problem koji zahtjeva dalje izučavanje. U najosnovnijem tipu opservacije.02 11:02-11:05 11:05-11:08 11:08-11:09 11:09-11:13 Događaj Mini dolazi sa igrališta. bilježi i analizira ponašanje učenika. koja se zove kontinuirano bilježenje ili narativno bilježenje (Cooper. vraća se na mjesto Mini piše po radnom listu Mini ustaje i ostavlja radni list na nastvnicinom stolu 11:20-11:25 . samopomoćnih i stručnih vještina. ide direktno do svoj stola i sjeda Mini sjedi na mjesti dok nastvnica dijeli i objašnjava radni list Mini uzima olovku sa stola i čita radni list Mini počinje pisati. ustaje. isto tako su pogodne za proučavanje akademskih.• Iako su tehnike opservacije obično povezane sa proučavanjem problema u učionici. odlazi do mjesta za oštrenje olovaka. uzima olovku. Učenik: _____Mini ____________ Opservator: _____Ms. Ova tehnika. • • • Sistemska opservacijska tehnika pomaže nastavniku da odredi. oštri olovku i vraća se na mjesto 11:14-11:18 11:18-11:20 Mini piše po radnom listu Mini ispušta olovku na pod. socijalnih. nastavnik jednostavno opservira i bilježi sva ponašanja koje učenik ispoljava za vrijeme određenog vremenskog perioda. lomi joj se olovka Mini ustaje. * Primjer kontinuiranog bilježenja dat je u Tabela 2. 1986 Vrijeme 11:00-11. Braun_____ Aktivnost: ___samostalni rad za stolom_ Razlozi za opservaciju: Mini je konstantno vas svog mjesta kada bi trebala sjediti na svom mjestu i raditi Datum __April 1.

zvoni zvono za ručak 11:28-11:30 11:30 Tabela 2. Sekvencionalna analiza . nastoji se bilježiti događaje i djelovanja koja predstoje i prate svako ponašanje. nastavnica kaže Mini da se vrati na mjesto Mini se vraća na mjesto.11:25-11:27 11:27-11:28 Mini se vraća na mjesto. pita nastavnicu da li može da se napije vode. nastavnik posmatra i bilježi sva ponašanja učenika u određenom vremenskom periodu. • Kao i kod kontinuiranog bilježenja. Dodatno. ostavlja olovku na stol i razgleda po razredu Mini ustaje. * Primjer sekvencionalne analize dat je u Tabela 3. Vrijem e 9:05 Predhodno Nastavnik postavlja pitanje razredu Nastvnik postavlja pitanje Nastvnik postavlja pitanje i podsjeća učenike da podižu ruke Ponašanje Jon podiže ruku Posljedice Nastavnik proziva Bila 9:07 9:11 Jon izgovara odgovor Jon podiže ruku Nastavnk ukorava Jona Nastavnik proziva Jona i pohvaljuje ga za podizanje ruke Tabela 3. dolazi do nastvnicinog stola. Kontinuirana opservacija Sekvencionalna analiza • Sekvencionalna analiza je druga opservaciona tehnika koja je korisna za postizanje opće slike učenikovog dostignuća. • Identifikacija događaja i djelovanja koja prethode ponašanju kao i posljedica ponašanja učenika dobijaju se informacije kako određena dešavanja u okruženju utiču na djelovanja učenika.

• Neka ponašanja nisu diskretna. • Da bi se sprovela opservacija. . Nastavnik prati nekoliko koraka: Opisivanje ponašanja koje se opservira Odabir sistema mjerenja Određivanje sistema prikupljanja podataka Odabir sistema izvještavanja Provođenje opservacije Opisivanje ponašanja koje se opservira • Prvo. ili oboje. Nediskretna ponašanja su takođe mjerljiva stoga što tokom zadatog vremenskog perioda posmatrač može pratiti da li učenik ispoljava ponašanje Odabrati sistem mjerenja • Ako je željena radnja diskretno ponašanje. pokazati. „razumjevanje zadataka čitanja“ nije opservirajuća radnja. ponašanja moraju biti opservaciona i mjerljiva. Čim su posebna ponašanja ili set ponašanja prikupljena za proučavanje može se planirati sprovođenje opservacije koja će biti fokusirana na ova posebna ponašanja. ciljano ponašanje ili ponašanja su precizno i razumljivo opisana. imenovati i bacati. ne mogu se osjetiti. Ponašanje je opservaciono ukoliko dostignuće može detektovati outsajder opservator. opisuju radnje koje opservator moze vidjeti i čuti. trajanje. Nakon odabira određenog ponašanja ili seta pošanja može se napraviti plan za provođenje opservacije usmjerene na specifična ponašanja. koliko dugo ponašanje traje u sekundama. jeste. minutama ili satima. znati.spelovanje riječi i čitanje naglas).• • • • • - Kontinuirano bilježenje i sekvenciaonalna analiza su najčešće korištene u incijalnim fazama procjene da se odredi da li učenikovo ponašanje zaslužuje da se dalje ispituje. Oni pružaju globalnu sliku učenikovih postupaka u vezi sa varijablama situacije i pomažu nastavniku u bilježenju posebnih ponašanja zahtjevajući intervenciju. Glagoli kao što su pisati. Trajanje mjeri duzinu ponašanja. Frekvencija mjeri broj koliko puta se ponašanje desi. • Radnje koje imaju očigledno definiran početak i kraj su diskretne radnje (Npr. ali pisanje odgovora na obuhvaćena pitanja. npr. glagoli kao sto su razumjeti. moguće je mjeriti njenu frekvenciju. • Opis opservirajućeg ponašanja obično sadrži glagole. cijeniti. teško je detektovati tačan početak i kraj radnje kao sto su zadržavnje pažnje na zadatku i psovanje u učionici. Diskretna ponašanja se mjere brojanjem njihove učestalosti ili mjerenjem njihovog trajanja.

1982): Bilježenje događaja – observator jednostavno bilježi svaki put kad se ponašanje desi Bilježenje trajanja – ovdje observator bilježi početak i kraj ponašanja kako bi ustanovio njegovu dužinu Primjer 1: Bilježenje događanja Učenik: Suzana Ponašanje: Bacanje papirnih aviona tokom sata matematike Sistem mjerenja: Bilježenje događanja (koliko puta je Suzana bacila papirni avion na stau matematike) Kada se mjeri: Sat matematike (9:00 – 9:30) 5 dana uzastopno Dan 1 IIII Dan 2 IIIII Dan 3 III Dan 4 III Dan 5 IIII Ukupno= 4 Ukupno= 5 Ukupno= 3 Ukupno= 3 Ukupno= 4 Ukupno za 5 dana: 19 puta Primjer 2: Bilježenje trajanja Učenik: Filip Ponašanje: Spavanje dokom sata Sistem mjerenja: Bilježenje trajanja (koliko minuta je Filip spavao na satu) Kada se mjeri: Svako pojavljivanje tokom nastave 5 dana uzastopno Dan 1 11:15-11:30 2.05-2:25 Dan 2 - Dan 3 1:55-2:10 Dan 4 2:00-2:20 Dan 5 10:35-10:40 .• Sljedeći sistemi mjerenja se koriste kako bi se prikupili podaci o diskretnom ponašanju ( Alberto i Troutman.

U intervalskom biljezenju. Nekoliko varijacija intervalskog bilježenja uzoraka su dostupna: Uzimanje uzoraka svo intervalsko vrijeme . Ali opet. • Pitanja na koja treba odgovoriti uključuju:  Kada i gdje ce se opservacija dešavati?  Koliko perioda opservacije će biti i kako će frekvencijski to izgledati?  Ko će biti opservator?  Kako će podaci opservacije biti zabilježeni? • Određivanje vremena i mjesta opservacije mora uzeti u obzir prirodu ponašanja. Opservacija bi trebala trajati sve dok se ne dobije kompletna jasna slika ponašanja (npr. ako se ponašanje javlja tri do četri puta dnevno od ponedeljka do četvrta. observator determinira da li se ponsanje pojavljuje za vrijeme posebnog vremenskog perioda. ali opservator bilježi samo ako se ponašanje desi barem jednom za vrijeme intervala. • • Jedna opservacija nije dovoljna.učenik je opserviran. Uobičajeno je da se opservira svaki dan. Intervali su obicno duzi. au petak se . Momentalno uzimanje uzoraka – učenik je opserviran samo na kraju svakog intervala. minimalno pet dana. u više vremenskih perioda. Parcijalno intervalsko uzimanje uzoraka – učenik je opserviran sve vrijeme.5. Umjesto toga . Određivanje sistema prikupljanja podataka • Sljedeći korak u planiranju opservacije je detereminizacija logistike.Ukupno= 35 Ukupno= 0 Ukupno= 15 Ukupno= 20 Ukupno= 5 Ukupno za 5 dana: 75 minuta Tabela 4. više od jedne opservacije mora biti planirano. Kod nefrekventnih ponašanja bilo bi poželjno prikuplati opservacione podatke kod svakog pojavljivanja ponašanja. SulzerAzaroff i Mayer (1977). Opservacija diskretnog ponašanja: bilježenje događanja i trajanja • Za nediskretna ponašanja kao što je nezavisni rad i razgovr sa vršnjacima. Hari se grubo igra na igrališti tokom pauze. ili cak 15 minuta – kreirajući zgodniju metodu za nastavnike.3. bolje je zabilježti ono vrijeme i situacije u kojima je posmatrano ponašanje bitno (npr. vrijeme intervala je jako kratko. preporučuju bilježenje uzoraka u intervalima. te bi trebao biti posmatran u to vrijeme na igralištu). Intervali su obično kratki. traju nekoliko sekundi. Ako je ponašanje frekventno obično je nepraktično bilježiti svako pojavljivanje.

U tom slučaju. ako je interesno ponašanje broj tačnih odgovora učenika na času nauke. Ako je se ponašanje pojavilo 20 puta toko opservacionog perioda od 10 minuta. • Ukoliko ponašanje varira u trajanju. 15 minuta u utorak i 12 minuta u srijedu. volonteri. pomoćnici.javi deset puta. tada postoji manje narušavanja razredne rutine i manje opasnosti da ce prisustvo autsajdera prouzrokovati da se učenici ponašaju drugačije. Grafikoni prikazuju veliku količinu informacija i olakšavaju detekciju opštih smjerova i primjera. • Također. Broj pojavljivanja ponašanja treba pretvoriti u broj pojavljivanja ponašanja u minuti – dijeljenjem opserviranog broja ponašanja sa brojem minuta opservacionog perioda. Najednostavniji način da se predstave podaci frekvencije je da se upisu brojevi opseriranih slučajeva ciljanog ponašanja. onda je prikladnije izvještavati o omjeru podataka a ne o frekvenciji Primjer Nastavnik je posmatrao učenika 10 minuta u ponedeljak. ukoliko je ponašanje jasno definisano. Ako je nastavnik opservator. • • Podatke obično prikuplja osoba koja je dizajnirala sistem opservacije. Y postaje skala za broj koliko se ponašanje puta pojavilo. • • Rezultati opservacije bi trebali biti bilježeni na papir za vrijeme opservacije ili odmah poslije opservacije zabilježiti podatke kako ih ne bi zaboravili. kao što je “Suzana je bacila papirni avion tokom sata matematike 15 puta”. Druga opcija za bilježenje podataka je audio ili video snimanje. • Međutim. • Opservaciju razreda mogu sprovoditi i drugi profesionalci. najuobičajniji način prikazivanja rezultata su grafikoni i dijagrami. broj pojavljivanja ponašanja u minutama iznosi 2 puta tokom jedne minute. učenik je imao priluku odgovoriti na 15 pitanja jedan dan i na 8 pitanja drugi dan. pa čak i učenici. a x opisuje različite opservacione periode.3 puta se ispoljilo u utorak itd. bilo bi najuputnije opservirati ponašanje još jednu sedmicu kako bi se odredilo da li frekvencija nastavlja da raste). Nastvnik može prikupljati podatke opservacije tokom predavanja. a y predstavlja ponašanje. samo ukoliko su svi opservacioni periodi jednakog trajanja i ako svaki pruža priliku učeniku da izvede ciljanu radnju. Odabir sistema izvještavanja • Opservacioni podaci se mogu predstaviti izjavama. Tipična procedura koja se koristi je da se rezultati opservacije nacrtaju u grafikon gdje x predstavlja vrijeme. broj pojavljivanja posmatranog ponašanja treba pretvoriti u procenat . Ova procedura ima smisla. procedure dobro specificirane a opservatori adekvatno trenirani. 1.

Ako se opservacione sesije razlikuju u dužini trajanja.pojavljivanja. • Kada je u pitanju ovaj finalni korak. procenat tačnosti je 67%. Primjer Ako je učenik odgovorio tačno na 10 pitanja od mogućih 15. esej. pisani zadatak. pouzdanost među opservatorima dolazi u pitanje. Analiza odgovora • Ova tehnika podrazumijeva ispravne i neispravne odgovore učenika. podaci o trajanju se trebaju pretvoriti u procente – procenat vremena u kojem se ponašanje pojavilo. Računa se dijeljenjem opserviranog broja pojavljivanja sa brojem prilika za pojavljivanje u opservacionom periodu. umjetnički projekt. • Ukoliko je procenat slaganja padne ispod 80%. Vjerovatno će biti potrebno opisati ciljanu radnju sa više tačnosti ili obezbjediti opservatorima dodatni trening. te pomnoži sa 100. opservator mora biti spreman na moguce probleme. • Kod podataka trajanja. Provođenje opservacije • Finalni korak je provođenje planirane opservacije. ili čak snimljenu traku čitanja naglas odgovora i diskusiju iz učionice. Da li je ciljano ponašanje dovoljno pericizno iskazano? Da li je sistem mjerenja adekvatan za ovu radnju? Da li procedure prikupljanja podataka obezbjeđuju adekvatan primjer za učenikove odgovore? Ukoliko su u opservaciju uključen adva opservatora važno pitanje postaje pouzdanost između opservacija. • Kako bi procijenili procenat vremena u kojem se radnja dešvala podijeli se trajanje opservirane radnje sa ukupnom dužnom trajanja opservacionog perioda i pomnoži se sa 100. . ali može se koristiti i u drugim područjima u kojima je moguć rezultat. ANALIZA RADNOG UZORKA • Nastavnik dobiva uzorak učenikovog rada – test. • Analiza uzoraka se obično koristi da procjeni akademske sposobnosti. moguće je prikazati stvarni broj sekundi. te ih analizira kako bi odredio u kojim poljima je učenik uspješan i polja gdje mu je potrebna pomoć. • Procenti različitih perioda mjerenja ne mogu se direktno upoređivati zbog različitog boja prilika. minuta ili sati za vrijeme kojih je radnja trajala.

uključuje slijedeće korake opisivanje ponašanja. Rezultate analize ne bi trebalo ograničiti na samo jedan uzorak učenikovog ponašnja. Zadatak: Učenici su dobili zadatak da napišu kratak opis najdraže životinje. trajanje. sve greške su zabilježene. Nekoliko uzoraka bi trebalo skupiti kako bi odredili učenikovo tipično ponašanje. jedan autor je predložio proceduru za proučavanje čitanja naglas gdje su greške kategorizirane kao dodatne omisije. • U mnogo slučajeva. 1930 – tih . analiza grešaka je subjektivna metoda. selektuje sistem mjerenja i odlučivanje o izvještaju.• • • Kao i drugi tipovi opservacije. On odlučuje koji ce se odgovori bilježiti kao greške. nije lako sve primjere grešaka detektovati. onda se pokušavaju sortirati u kategorije. • Međutim. Vrijeme početka: 9:02 Vrijeme završetka: 9:35 Analiza odgovora Dimenzije Frekvencija Analiza rezultata Broj napisan rječi = 27 . Rješenje za uspješnu analizu grešaka je identifikacija jednog ili više primjera grešaka. One imaju veliki vrat i pjege. Ponekad se primjeri jednostavno ne pojave. U džungli trče veoma brzo. učenik može praviti različite tipove grešaka. Analiza grešaka • Drugi najučestaliji pristup proučavanju učenikovih uzoraka su analiza grešaka. ili greška se može činiti slučajna. Prepis Luisinog eseja: Moja najdraža životinja je žirafa. supstitucije. Jedu lišće i drveće i veoma su visoki. koja se oslanja na nastavnikovo prosuđivanje. ponavljanja. koji ima dugu historiju u specijalnoj edukaciji. učestalost i procenat. Rezultati analize grešaka najbolje govore o tome da li je potrebna dalja procjena. • Cilj je identificirati obrazac grešaka. U analizi odgovora nastavnik je obično zainteresiran za: frekvenciju. Kada se dobiju rezultati radnih uzoraka.

Broj riječi napisanih tačno = 21 Broj riječi napisanih netačno = 6 Trajanje Broj minuta potrebnih za pisanje eseja = 15 Učestalost Učestalost pisanih riječi Broj napisanih riječi Broj minuta pisanja = 1.8 rječi po minuti Učesatlost rječi napisanih ispravno Broj rječi napisnaih ispravno = 1.4 rječi po minuti Broj napisanih rječi Procenat Procenat riječi napisanih ispravno Broj riječi napisanih ispravo X 100 = 78% Broj napisanih riječi Procenat riječi napisanih neispravno Broj rječi napisanih neispravno X 100 = 22% Broj napisanih rječi Tabela 5. Analiza odgovora učenikovog radnog zadatka .

Inventari • Procjenjuju učenikova postignuća u područjima školskih vještina • • • Njihov standard poređenja je kurukulum Služe kao skrining koji procjenjuje odabrani dio programskog područja. radnje. ustanoviti nastavne smjerove) 3. sekvencioniranja. To je napravljeno u tri koraka : 1. ili odgovore na to. Zatim su podvještine pripremljene za nastavu kako bi olakšale njihovu realizaciju. Mogu ih kreirati nastavnici ili izdavači tetsova. i opisivanja svih bitnih komponenata zadatka.ANALIZA ZADATAKA • Analiza zadataka je neformlana metoda koja se fokusira na zadatke plana nastave. prije nego na učenikove rezultate. • • Kaplan i O'Connel (1979) definiraju analizu zadataka kao „proces izoliranja. Nastavni cilj je izabran i analiziran da odredi specifične podvještine koje će podržati njegovu realizaciju. Determinirati nivo ulazka vještine i specificirati preduslovne vještine (drugim riječima.“ Najveća uloga u analizi zadataka u nastavnom procesu ja asistirati u dizajniranju plana i specifikacije nastavne sekvence. navesti na kojem dijelu posebna sekvenca vještine počinje) • Postoji nekoliko načina pristupa problemu analiziranja zadataka u subkomponente: Analiza vremenskog redosljeda Analiza razvojnog redosljeda Analiza u odnosu na težinu zadataka Strukturalna analiza zadataka (analiza zahtjeva koje zadatak postavlja pred učenika) PROCJENA BAZIRANA NA NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU • Ove mjere i strategije procjenjuju direktno školske vještine. Identificirati specifičan nastavni cilj i smjer 2. To su nametljive procedure obizorom da zahtjevaju da se zadatak testa ili serija zadataka uključi u instrukciono okruženje. Ukoliko nastvnik kreira sam neformalni inventar za neko područje mora voditi računa o nekoliko stvari. • • Njihov sadržaj je određen standardima školskog kurikuluma određenog kursa dizajniranog da odgovori potrebama učenika. Analizirati nastavni smjer na bitne komponente (pokreti. .kad se uzmu zajedno.

učenik ne prolazi ili prolazi ovo mjerenje. 3. 6. 5. kvaliteta inventara je često nepoznata. a cd fg ij l no r tu z Napiši velika slova koja idu uz odgovarajuća mala slova. razredom ili nivom vještina. Određivanje programskog područja u kojem će se učenik procjenjivati. • Obirom da inventari ne uključuju standarde postignuća. 4. Napiši svoje ime na crtu ispod ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Dopuni slova koja nedostaju. • Nastavnici moraju biti oprezni u pogledu utemeljavanja instrukcija u odnosu na rezultate neformalnih inventara. Sekvencioniranje zadataka od najlakših ka težim ili njihovo slučajno razmještanje u inventaru. 2. ističući najvažniji dio svakog segmenta. Ako je potrebno reducirati broj zadataka u inventaru. Umjesto toga cilj je ocjeniti učenikov trnutni nivo postignućai identificirati područja u programu u kojima je potrebna dodatna procjena. Analiziranje programa u segmente pogodne za testiranje i za poučavanje.1. • Rezultati inventara služe za identifikaciju potencionalnih problema. Prije svega. profesionalci moraju odlučiti koliko grešaka čini potencionalnu slabost vještine. ne sadrže standarde prihvatljivih postignuća. Priprema ajtema testa za svaki segment. Primjer: ___a A__ . Drugo. Izdvajanje dijela programa u skladu sa učenikovim godinama. a slijedći korak je dublja procjena.

. U zološkom vrtu možeš vidjeti lavove i tigrove. _____________________________________________________________ Završi pisanje abecede _a b c ______________________________________________ Prepiši slijedeće rjeći. Lisice i zečevi su brzi dok su kornjače spore. slonove. medvjede i majmune.___b____ ___g____ __f_____ __r_____ Prepiši ovu rečenicu svojim najboljim rukopisom. pas ________ jezero ____________ kuća ______________ Napiši rečenicu svojim najboljim rukopisom.

• • • • • • Testovi kompetencije – cilj im je određivanje da li je učenik postigao standard pismenosti za diplomu srednjeg obrazovanja. Procjenjuju vještine prezentirane u tekstu ili materijalu. testova položaja i testova kompetenciji su dostupni u komercionalnoj upotrebi. Kada učenik postigne određeni nivo preciznosti. dok DU traje duži vremenski period i podrzumjeva potpuno proučavanje različitih efekata različitih instrukcionih intervencija. Rezultati KT je prošao ili pao. identificira mjesto unurat materijalan sa kojeg treba početi instrukcije. Ovi rezultati direktno utiču na instrukcije. predpostavlja se da je sadržaj usvojen. Neformalni inventar vještine pisanja Kriterisjki testovi • Porede postignuća učenika sa ciljevima kurukuluma.Tabela 6. ali to zahtjeva dosta vremena i energije. Često uređen kao dio instrukcionog materijala ili knjige. • Inventarom možemo otkriti da učenik ima problem u detektovanju kratkih vokala. Većina KT. a sa KT ćemo identificirati kratke vokale koje učenik ne može da pročita kao i one koje može. polazna osnova instrukcije je identifikacij. a može ih izraditi sam nastavnik. DP su obično kratka mjerenja (jedno mjerenje) jedne itrukcione opcije. ne usvojene vještine ili njihovi predzahtjevi će postati slijedeći cilj kurukuluma. Dijagnostički probe i dijagnostičko učenje DP i DU uključuju sistematičnu manipulaciju instrukcionim uslovima kao bi se odredile najprikladnije strategije učenje određene vještine kod učenika. Testovi položaja su dosta slični KT. Ukoliko je učenik ispod određenog nivo usvojenosti vještina. . Specifične vještine se procjenjuju u odnosu na predspecificirane nivo vještina. • • • • • Druga odlika KT je isticanje vještina. Učenike je usvio vještinu ili nije.

Ne dozvoliti učeniku da gleda u listu za bodovanje. Bodovanje: Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova abecede tačnim redosljedom. dodao ili pogrešio redosljed. Računaj netačnim ako učenik slova zajenio. Kriterij postignuća u abacedi: 100% Lista bodovanja Vještina: Poznavanje abecede Zadatak: Reci slova abecede napamet Učenik ________________________________________________ datum _____________ Uzrast ______________ Razred _____________________ Ispitivač _________________ Odgovori učenika (doslovno bilježeni): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________ Tabela 7. . Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova razumljivo čak iako nisu artikulisani pravilno.Kriterisjki test Zadatak: Reci slova abecede napamet Materijal: Lista za bodovanje Upute (učeniku): „ Reci slova abecede“ Upute (procjenjivaču): Bilježiti ičenikove odgovore doslovno. Kriterisjki test i lista za bodovanje Dijagnostičke probe • Koriste se za otkrivanje da li će promjena nekog aspekta razrednog zadatka pozitivno uticati na postignuća učenika.

Izrada grafikona postignuća. Nastavnik može napraviti nekoliko promjena kako bi poboljšao postignuća učenika. Selekcija ili dizajn instrumenta neformalne procjene za monitornih postignuća učenika 3. Provođenje prve nove instrukcione strategije kraće vrijeme (jednu sedmicu). Postignuća učenika su procjenjena pod modificiranim uvjetima i upoređena sa prethodnim postignućima. Svakodnevno prikuplanje podataka tokom jedne sedmice obično omogućava stvaranje adekvatne slike o trenutnim sposobnostima. 6. To je prva faza intervencije. Proba obezbjeđuje hipotezu o modifikaciji koja može dovesti do promjene u postignućima. Dijagnostičko učenje • DU sistematično evaluira relativnu efikasnost dvije ili više instrukcionih tehnika.• Generalne procedure za dizajniranje dijagnostičke probe su: 1. polaznih uvjeta. 4. Identifikacija trenutnih instrukcionih uvjeta. Neki aspekti zadatka ili instrukcionih uvjeta koji su povezani sa zadatkom su modificirani. 3. 2. Nastavljanje procjene postignuća učenika 9. Podaci procjene dobijeni u dva različita instrukciona uvjeta se potom porede kako bi se odredila efektivnija tehnika podučavanja. Nastavnik opservira moguće probleme u postignućima i identificira moguća rješenja. Koraci u DU su: 1. a potom na drugi način. DP su korisne za prikupljanje korisnih preliminarnih informacija o mogućoj efektivnosti određene modificirane instrukcije. . Poređenje postignuća kroz različite uvjete. 5. Postignuća učenika su procjenjena u pod standardnim instrucionim uvjetima 2. Odabir jedne ili više novih instrukcionih strategija za evaluaciju. ako je potrebno. • • • Nastavnik prvo oprezno motri postignuća učenika dok prezentira instrukciju na jedan način. Nastavljanje procjene postignuća učenika 7. • • • Ove sekvence koraka obično se provode unutar jedne instrukcione sesije. Ova hipoteza provjera se kroz dijagnostičko učenje. Procjena postignuća učenika pod trenutnim instrukcionim uvjetima. Provođenje druge nove instrukcione strategije. 8. Pomaže nastavniku da odabere instrukcionu strategiju za učenika ili grupu.

ili drugi izvjestač čita svaku deskripciju. • Kod čeck listi informator dobije listu opisa. Informator može komentirati manje opservativne stvari kao što su stavovi. učenici. te njihovo mišljenje može biti utemeljeno na nekompletnim informacijama. mogu biti dosta otvorenog tipa. Nastavnik . Informatori se koriste u procjeni zbog tri razloga: predškolskog perioda) 2. roditelji. a zadatak je jednostavno provjeriti svaku deskripciju da li se dnosi na učenika koji se procjenjuje. PROCEDURE KOJE KORISTE INFORMATORA • Ček liste. Također. pružajući informatoru sa općim pitanjima na koje može birati kako na odgovori Check liste i skale procjene • Ovo su struktuirane procjene. vrijednosti i opažanja. stavovi prema nastvnim predmetima. upitnici i intervjui su neformalni vidovi procjene koji koriste stručnosšću informatora – nastavnici. • • • • Međutim. • • Ova mjerenja su nametljiva i indirektna. Informacije prikupljene od informatora su subjektivne i tako se trebaju interpretirati. Mogu biti usmjerena na procjenu bilo koje domene: povjest zdravlj i razvoja. Informatori se često ne mogu prisjetiti prošlih događanja dovoljno jasno. Informator koji je imao ekstenzivna iskustva sa učenikom može sumirati svoje opažanja i dati mišljenja. roditelj.• Tokom DU samo jedna stvar se može mjenjati. odnosno početni uvjeti i druga faza se mogu razlikovati samo u jednoj varijabli. • • Takva mjerenja mogu biti i veoma strukturirana izazivajući informatora za svaki specifičan odgovor. vršnjaci. i biljezi pored svake koja je tačna. socijalne i interpersonalne vještine. uvijek postoji opasnost od netočnosti kada se informacije prikupljaju indirekno. odluke i interpretacije (nastavnik može dati podatke o postignućima učenika iz svih predmeta) 3. treutni obrazovni status. 1. Mjere korištenje za prikupljanje podataka od informatora su veoma fleksibilne. Tako se mogu mjeriti instrukcioni faktori koji su doveli do promjene ponašanja učenika. skale procjene. Mogu dati povjesnu perspektivu (roditelji mogu dati podatke o postignučim učenika iz .

Izvjestac odgovara birajući jedno od sljedećeg : 1 2 3 4 5 ----I--------------. Intervju se obično koristi za ispitivanje profesionalaca. • • Osoba koja vodi intervju može voditi izvjestača kroz ispitivanje. i bilježi onaj koji je učenik postigao. Međutim. kod najtraže će staviti 1. Mogu biti otvorenog tipa Intervju je oralni ekvivalent upitnika.--------I--------. i ako su upute zadataka komplikovane i zahtjevaju objašnjenje. . gdje roditelj čita opise problema ponašanja i bilježi ona koja se odnose na njegovo dijete. učenik treba rangirati aktivnosti u školi od najdražih ka manje dragim.-------------I--------------------------I-------------------------I---Ne slažem ne slažem se neutralan slažem se slažem se se u potpunosti u potpunosti • Odgovori na skale Likertovog tipa se uglavnom povezuju sa numeričkim vrijednostima (ne slažem se u potpunosti = 1 itd. Najčesće korištena skala procjene je Likertova skala.) što omogućava statističku obradu dobijenih podataka. broj dva kod 2 najdraže itd. Mogu sadržavati i druge tipove strukturiranih pitanja kao što su ajtemi ponuđeni odgovori ili tačno-netačno. Adekvatniji od upitnika u nekoliko situacija: ukoliko postoji literarna barijera.). Čeck liste za roditelje. rezultati rangiranja su veoma teški za interpretaciju Upitnici i intervju • Upitnici su pisane metode mjerenja koje su dizajnirane da izvuku informaciju od izvještača. paziti da ne pogriješi i tražiti dodatne informacije ukoliko je to potrebno. • • Skale procjene zahtijevaju više od da-ne odgovora od informatora. ukoliko izvještač treba pomoć da se opusti prije nego počne ispitivanje. • Rangiranje je još jedna od strategija koja se može koristiti za ispitivanje informatora. • • • • Mogu biti veoma strukturirani i sadržavati pitanja slična onim akoja nalazimo u ček listama i skalama procjene. roditelja i učenika.• Mogu se koristiti u različite svrhe. Predstavljen je opis izjava i informatot iskazuje stepen slaganja sa izjavama odabirući jednu od serija skale. Čeck liste za nastavnike . gdje nastavnik uzima u obzir svaki obrazovni cilj. Kod rangiranja nekoliko alternativa se prezentira a osoba ih mora poredati po redu (npr.

najveće ogrančenje alata neformalne procjene je manjak informacija o pouzdanosti i validnosti. Ukoliko tehniči podaci nisu dostupni za mjerenje. upitnici. Nastavnik mora biti svjestan ovih mogućnosti kada interpretira rezultate. • Klinički intervju je najdirektnija metoda prikupljanja informacija o učeniku. Ne smije biti odgađanje između završetka pisanja i početka intervjua. .• • Interviju . kognitivnim strategijama i mogu dati bitne upute u struktuiranju nastavnog procesa. i druge procjene koje se oslanjaju na informatore su indirektna mjerenja. • • Kada se sprovodi klinički intervju. Vrijednost ovakvih mjerenja ovisi od informatorove točnosti. te se tokom KI opservira ponašanje učenika. Kada se procjenjuju vještine pisanja nije pametno prekidati učenika. Nastvnik bilježi što učenik radi i nakon toga pita učenika da opiše procese razmišljanja koji su pratili akcije. pogrešan sud i nedostatak iskrenosti mogu rezultirati siromašnim informacijama. Klinički intervju • Klinički intervju je poseban tip procjene. KI se fokusira na procese koje učenik prati u rješavanju zadatka. U mnogim slučajevima. a pitanja su dizajnirana kako bi identificirala strategije koje učenik koristi kako bi riješio zadatak. To je intervju u kojem se učenik ponaša kao izvjestač. INTERPRETACIJA REZULTATA NEFORMALNE PROCJENE • Uprkos prednostima neformalnog mjerenja postoje i neka ograničenja koja postanu očigledna u interpretaciji rezultata. Umjesto toga. inače se učenik neće sjecati tačnih koraka koje je pratio dok je radio zadatak. • Neke strategije su opservativne. Međutim. neadekvatna interpretacija trenutnih opservacija. Tehnicka adekvatnost • Prema Bennettu (1982). intervju bi se trebao sprovesti čim učenik završi pisanje. kognitivne strategije se ne mogu opservirati te izvještaji učenika postaje osnova informacija ovog aspekta. Među najvećim razmatranjima je to da li plan procjene uključuje reprezentativan uzorak i da li su zadaci procjene adekvatni. Obično se klinički intervju sprovodi kada učenik radi zadatak. profesionalac jednostavno ne zna da li je posebna neformalna procedura tehnički adekvatna. Lose sjećanje o prošlim događajima. interpretaciji rezultata se mora pristupiti sa velikim operzom. profesionalac uzima u obzir cjelokupno učenikovo ponašanje.

. najdirektnije ce biti ispitivanje nastavnika kako bi dosli do željenih informacija. Kada osim učenika još jedna osoba doprinosi informacijama. • Međutim.“ • • Dalje. prije nego empirijskim dokazima.“bilo objektivno ili ne.. prije nego olaksavajuća za donosenje odluka. može se desiti da podataka bude previše i da su konfuzna. Ukoliko je svrha saznati da li je rukopis učenika adekvatan za uspjeh u učionici. Pokušati utvrditi razloge za tačna i netačna postignuća. Bachor (1979) navodi . Bennett (1982) daje nekoliko sugestija za poboljšanje korisnosti neformalnih podataka u planiranju instrukcionih programa. • U većini slučajeva je ostavljeno profesionalcu da napravi set kriterija. Kriterij za preporučene testove uključuje kriterije ponašanja koja su obično bazirana na profesionalnom prosuđivanju. interpretacija rezultata mora uzeti u obzir kvalitet uzorka ponašanja. Kriterij za evaluaciju postignuća • Jedan od glavnih teškoća u interpretiranju rezultata mnogih tipova neformalnih procedura je to da ne postoji vodič za određivanje toga da li problem postoji ili ne. da li je toliko ozbiljan da upozorava na neku vrstu intervencije. Ako se projecnjuje učenikovo ponasanje. vecina formalnih i neformalnih testova obezbjedjuje samo 'snapshot' (momenatalnu sliku) djetetovog ponašanja. Prepoznavanje da različiti razlozi mogu postojati za djetetova tačna i netačna postignuća na zadatku procjene. Samo ona područja koja uključuju edukaciju bi trebala detaljno biti procjenjena. • Neophodno je uzeti u obzir svrhu procjene kako bi odredili da li je instrument odgovarajući. a ukoliko postoji. . 2. Pretvaranje rezultata u instrukciju • Imajući na umu ograničenja neformalnih procedura procjene. • • Ugrađivanjem tekuće procjene u program.. Kvaliteta uzorka ponašanja • Sve formalne i neformalne mjere se oslanjaju na uzorke ponašanja. reprezentativnost njihovog ponašanja se također mora uzeti u obzir. nastavnk može pratiti učenikov napredak i utvrditi da li instrukcija djeluje kao i kada je potrebna modifikacija. profesionalac može skicirati i nakon toga djelovati u skladu sa zaključcima na temelju neformalnih podataka. a to su: 1. to je onda uzorak ponašanja koji je evaluiran za reprezentativnost. to su korisniji rezultati.Odabir odgovarajućih instrumenata procjene • Sto je direktnije mjerenje.

ŠKOLSKA POSTIGNUĆA UVOD Školska postignuća se često izjednačuje sa nastavnim dostignućima. 4. jezika.3. školska postignuća se evaluiraju u uvjetima funkcionasanja u razredu. Koristiti neformalne procedure kao dopunu formalnim procedurama. Učenike sa posebnim potrebama karakterišu problemi u školskim postignućima. matematike. Pokušati utvrditi pod kojim uslovima dijete zadatak najbolje rješava. i drugih školskih predmeta kao osnovni indeks uspješnih školskih postignuća. I roditelji i edukatori jednako nastoje da prate odgovarajuća znanja iz čitanja. Oni mogu imati poteškoće sa jednim ili više standardnih školskih predmeta ili ne mogu izaći na kraj sa . sposobnosti za učenje i interpersonalne sposobnosti mogu dati osnovu za uspješna dostignuća. Iako faktori kao što su ponašanje u učionici. kroz izvještaj o učenikovim ocjenama (knjizice) i kroz postignute bodove na testovima dostignuća.

koja teško izlazi na kraj za zadacima u učionici. odnosno evaluira se njegova efektivnost i određuje se dalja podobnost za posebne servise. Kada se nastavni problem uoči. Kada je to slucaj. koji dijele g. njene vještine pisanja i njen rukopis su jako slabi i čini se da ne voli dolaziti u školu.Harvey je zabrinut zbog Joyce. izvještaji o aktivnostima u učionici i učenikov uspjeh (ili neuspjeh) u tim aktivnostima. iako Joyce pokazuje napredak ona i dalje mnogo zaostaje za svojim vršnjacima. to bi trebao biti jedan od posljednjih koraka. Rezultati ovih procjena će pomoći timu da odredi ozbiljnost Joyce-nih poteškoća sa učestvovanjem u nastavi. rezultati testova i podaci o efektima nastavne modifikacije. Izabran je The Peabody Individual Achievement Test (Peabody-ev individualni test dostignuća) jer on obezbjeđuje informacije o trenutnim sposobnostima čitanja. podaci promatranja. tim provodi detaljniju istragu učenikovih sposobnosti na svakom značajnom području. Joyce Joyce je nova učenica četvrtog razreda g.Harvey je pokusao izmjeniti neke aspekte školskog plana i programa za nju. učitelj može pomoći tako što će dati odgovarajuće informacije timu koji vrši procjenu o učenikovom trenutnom učestvovanju u nastavi. Ona ne zna čitati bilo koju od knjiga četvrtog razreda. G. Međutim. Po potrebi mogu se provesti i drugi testovi. Oni kažu da je Joyce uvijek imala poteškoće sa školskim radom ali da su ove godine te poteškoće uvećane.Harvey-a. Joyce trenutno radi na početnoj knjizi za čitanje trećih razreda i na knjizi spelovanja za drugi razred. Medjutim. U nekim sistemima školovanja. Učitelj opisuje učenikove nastavne poteskoće timu tako da tim može predložiti načine modifikacije učenja u učionici da bi poboljšali učenikove sposobnosti ili da se izbjegnu problemi sa sticanjem školskih vještina. specijalna edukacija je odgovarajuća opcija za neke učenike. Joyce. Učitelji to mogu iskoristiti kao strategiju prije upućivanja na procjenu. Naravno. roditelji a i drugi preporučuju učenike na specijalnu edukacijsku procjenu. Nastavnik može modificirati svoj rad i pratiti da li to utiče na školska postignuća učenika. on bi trebao pokrenuti istragu o učenikovim trenutnom nivou sposobnosti i o nastavnim faktorima u okvirima učionice. preporuka za specijalnu edukacijsku procjenu ne bi trebala biti prva stvar koju profesor uradi kada primjeti učenikove probleme sa nastavnim dostignućima. Zbog toga je g. timovi edukatora se redovno sastaju da bi pomogli učiteljima da riješe nastavne (instrukcione) probleme. Njena obitelj se skoro doselila u grad iz druge drzave i Joyce ima problem prilagođavanja na novu učionicu. te tim za procjenu pita: «Koji je trenutni nivo akademskih postignuća učenika? Postoje li vidne slabosti i vještine na raznim područjima učenja u školi?» Kada se ustanovi da postoji problem sa školskim dostignućima postoji. Ustvari.Harvey uputio Joyce na specijalnu edukacijsku procjenu. G.Harvey-evo mišljenje. Zatim. Slabo ucestvovanje u nastavi je jedan od osnovnih razloga zbog kojih učitelji. Tim koji vrši procjenu je odlucio da Joyce treba proći procjenu i zatrazili su dozvolu od njenih roditelja. provest će individualni test dostignuća koji procjenjuje nekoliko školskih predmeta. matematike i pisanja. Među informacijama koje učitelj može obezbjediti su uzorci učenikovog rada. . Školska postignuća se generalno procjenjuju mjerenjem akadesmkih postignuća.bilo kojim zadatkom regularnog nastavnog plana i programa. Kao primjer uzmimo učenicu četvrtog razreda. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. Tim planira početi procjenu pregledanjem njenih školskih izvještaja i provođenjem intervjua sa njenim roditeljima i sa njenim trenutnim učiteljem. što je neophodan korak pri određivanju da li ona treba usluge specijalne edukacije. multidisciplinarni tim prvo postavi pitanje: «Postoji li problem sa učestvovanja u nastavi?» Kod planiranja specijalnih edukativnih programa u obzir se također uzima i akadenski položaj.

Takva procjena je također doprinosti informiranju u pogledu opće efektivnosti specijalnih eduaktivnih programa prateći učenikovo napredovanje prema instrukcionim ciljevima. pisanja i matematike. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. po potrebi U potrazi za informacijama o učenikovim školskim postignućima tim za procjenu evaluira trenutna akademska postignuća u odnosu na zahtjeve najmanje restriktivne instrukcione okoline. Ukoliko se identificira problem u školskim postignućima. može se utvrditi da postoji nepoklapanje između učenikovih potreba i redovnog školskog okruženja. Njeni rezultati .RAZMATRANJA U PROCJENI ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA U osnovnim razredima. Prije nego što se utvrdi pogodnost za specijalne usluge. Međutim. rukopisa. školski psiholog Gos. Gale. jezik i strukovna područja. Fokus nastavnog plana i programa u kasnijim razredima se usmjerava na predmete kao što je nauka. u glavno razmatranje uzimaju se osnovni predmeti čitanja. Globalna procjena školskog učenja korisna je za identifikaciju glavnih područja programa u kojima učenik može trebati posebnu podršku. spelovanja i pisanja. Gale. Naravno. globalna procjena školskog učenja može pružiti samo preliminarne informacije za instrukcione odluke. U specijalnoj edukaciji. Informacije prikupljene procjenom akadesmkih postignuća također mogu doprinijeti donošenju instrukcijskih odluka.1986. Kellet. Harvijem Koji je trenutni nivo nastvnikom četvrtog razreda učenikovih Pregled Joyce-nih školskih akadesmkih svjedodžbi postignuća? Intervju sa Joyce-inim roditeljima Peabody individualni test postignuća Provođenje drugih testova postignuća.1. redovnog razreda.Gale koordinator DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 12/10/86 9:00 Treba da se utvrdi Intervju sa Gos. more se dokumentovati (dokazati) povezanost problema u školskim postignućima sa hendikepiranim stanjem. školski psiholog Gos. osnovni školski predmeti kao što je čitanje i matematika mogu ostati važan dio procjene čak i tokom srednjeg obrazovanja kod učenika koji postižu loši uspjeh u postignućima i koji nisu još usvojili ove vještine. pomoćni nastavnik gos. Gale. To je standardno područje interesa razrednog nastvnika. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey 4 10 12. Cilj Školska postignuća se procjenjuju zbog nekoliko razloga. pomoćni nastavnik Gos. Rezultati mjerenja postignuća pomažu timu da otkrije da li je učenik imao koristi od ranijih instrukcija i da li ima vještine potrebne kako bi uspješno učio u matičnom okruženju. povijest. Kellet. U tom slučaju tim može odlučiti da učenik treba posebne (specijalne) servise. a školski sistem u svom programu ima planirane evaluacije postignuća cjelokupne populacije učenika. pomoćni nastavnik Gos. spelovanja. Čim učenik počne dobijati usluge specijalnih servisa njihovo napredovanje u obogaćivanju školskih vještina postaje važno područje evaluacije. siromašna školska postignuća su nužan uvijet za obezbjeđivanje posebnih instrukcijskih servisa. Ime učenika razred dob datum Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja.

Učitelji redovno procjenjuju razvoj učenika raznim testovima. i (c) Da li diferencijalna diploma treba biti dodjeljena učenicima s teškoćama na temelju školskih postignuća. Jedno od glavnih područja javne brige je pitanje kvalitete sistema obrazovanja. Trenutne prakse Procjena nastavnih dostignuća je rutinska praksa u današnjoj regularnoj edukaciji. Individualno testovi dozvoljavaju ispitivaču da usmjeri učenikovu pažnju na zadati zadatak. U reformi sistema obrazovanja treba voditi računa i o pitanjima koja nameće procjena školskih postignuća. Jedan problem kod procjene u regularnoj edukaciji za učenike koji imaju probleme sa učenjem jeste grupno testiranje. Pitanja i trendovi Školaka postignuća i procjena školskih postignuća podigli su mnoga pitanja. Međutim. Jedan od prvih koraka u procjeni specijalne edukacije jeste administracija individualnih normiranih testova akademskih postignuća. a samim time učenik se može pažljivo promatrati da se utvrdi da li faktori okoline utiču na njegov rad. te modificiranje testova (Grise. se u SAD-u države razlikuju u pogledu politika minimalnih kompetencija za učenike s teškoćama. Danas. Također. obično vještine osnovnih školskih predmeta. odnosno da li sistem obrazovanja proizvodi pismenu populaciju. 1980). da ga ohrabri i objasni zahtjeve zadatka. Među stručnjacima postoji debata da li je bolje koristiti normativne ili kriterijske testove. Mnoge države imaju neke forme testiranja učenika s teškoćama koji trebaju usluge specijalne eduakcije. Također mogu participirati u školskim programima testiranja. Neke traže da neki ili svi učenici s teškoćama prođu test kompetencije (Wiederholt. te priodičnu administraciju grupnih testova postignuća kako bi se pratilo akademsko napredovanje. . 1980). Iako se većina ovih pitanja odnosi na opće obrazovanje. Kada je u pitanju specijalna edukaciji i stjecanje minimuma potrebnih kompetencija Pullin (1980) navodi da se postavlja nekoliko pitanja: (a) Obim u kojem učenici s teškoćama trebaju participirati ili biti izuzeti iz programa testiranja. najčešće se koriste. uključujući tetsiranje minimalne kompetencije za evaluaciju osnovnih razvojnih vještina. Iako grupna testiranja mogu dati razne informacije. Druge zemlje su razvile alternativne procedure za ovu populaciju. Oni pružaju komparativne informacije neophodne za određiavnje pogodnosti. Ovi testovi su pogodni obzriom da se na ovom nivou želi utvrditi da li postoji značajna problem u školskim postignućima. kao što je izuzimanje od testiranja. Za takve učenike se preferiraju individualni testovi akadesmkih postignuća. ona ipak utiču i na specijalnu edukaciju zbog integrativnih stremljenja. hendikepirani učenici obično prođu jako loše na njima. Testovi koji pokrivaju nekoliko područja kurikuluma. Kada se učenici s teškoćama integriraju u razrede postaju dio aktivnosti procjene. Cronin & Stubbd. (b) Da li testove i procedure bodovanja treba prilagoditi osobama s teškoćama ili nekoj od kategorija teškoća. ako i školska postignuća uopće. definiranjem minimalnih standarda kompetencije nije prestala javna debata o obrazovanju. ali se većina slaže da su najpogodniji normativni testovi. Kriterijski testovi i druge neformalne procedure se obično koriste kada pogodnost već bude utvrđena kako bi se prikupilo više informacija o učenikovim postignućima u području obrazovnih potreba. važno pitanje da li sistem obrazovanja pruža minimum kompetencija potrebnih za srednje obrazovanje. te su vremenski puno efikasniji. standardi posebnih postignuća.moraju biti dodati rezultatima specifičnih tetsova i neformalnih tehnika kako bi se stekla precizna slika o učenikovim jakim i slabim stranama u različitim školskim predmetima.

tim uzima u obzir i učenikovo ponašanje tokom testiranja kao i finalne rezultate. Tim koji vrši procjenu karakteistika školskih postignuća učenika bi trebao uzeti u obzir i slijedeće izvore informacija. kao što je godišnji izvještaj o ocjenama (svedodžba). tim treba znati kako je učenik funkcionirao prethodnih godina i kakvu je vrstu usluge primao. da li je jedan od glavnih razloga za to slabo nastavno postignuće? Ako je učenik zadržan.Individualni testovi koji se trenutno najčešće koriste pri procjeni akademskih postignuća u specijalnoj edukaciji su the Peabody Individual Achievement Test (Peadody-ev individualni test postignuća) i the Wide Range Achievement Test-Revised (Test širokog opsega postignućamodificiran). Školska evidencija Školska evidencija daje informacije o učenikovom prošlom uspjehu i istoriji edukacije. Iako je trenutni uspjeh glavna briga. procjenama minimalne kompetencije. Jedan od prvih koraka nakon upućivanja na specijalnu edukaciju jeste obavljanje testova individualnih postignuća.Da li učenikovi rezultati pokazuju problem sa učestvovanjem u nastavi? Da li učenik konstantno dobijaju ocjene niže od jedne trecine svojih vrsnjaka iz jednog ili više nastavnih predmeta? Jesu li prethodni i sadašnji rezultati otprilike isti ili problem tek počinje biti primjetan? Učenik Tim koji vrši procjenu može uključiti i učenike u proces procjene na nekoliko načina. . Da li je učenik bio preporučen za dopunsku nastavu. IZVORI INFORMACIJA O ŠKOLSKIM POSTIGNUĆIMA Individualni testovi akademskih postignuća su samo jedan izvor informacija. na dvojezičnu evaluaciju. koji su bili razlozi upućivanja? Da li je pružanje specijanlih usluga rezultiralo određenim poboljšanjem učestvovanja u nastavi? Izvještaji o prisustvovanju. Imajući na umu oprez kada su u pitanju grupni testovi postignuća. kao i bilo kojim drugim procjenama vezanim za akademska postignuća. Školska evidencija može pokazati da je učenik bio zadržan ili predložen za zadržavanje u školi poslije nastave. koji razredi su bile ponovljeni? Koji su bili efekti ponavljanja razreda? Specijalne usluge. Procjenjujući rezultate ovih testova. Neka pitanja koja se trebaju postaviti ukljucuju: Da li je u pitanju novonastali problem ili on odražava niz problema sa učestvovanjem u nastavi koji se ponavljaju? Da li ocjene sugeriraju nedostatke u nastavnom dostignuću na svim područjima ili samo iz određenih predmeta? Zadržavanje. evidencije bi trebale biti pregledane kako bi se utvrdili rezultati učenika na trenutnim i ranijim grupnim testovima akademskih postignuća. Ako je zadržavanje predloženo. Ovakve procjene daju pregled učenikovog trenutnog položaja u usporedbi sa drugim učenicima iz glavnih školskih predmeta. specijalnu edukacijsku procjenu ili neke druge usluge? Ako jeste. Testovi individualnih postignuća. Školske ocjene. I trenutne i prethodne knjižice sa ocjenama. Da li je učenik bio odsutan sa nastave duži vremenski period u ovoj školskoj godini ili u prošloj? Koji su bili razlozi izostanaka? Da li je učenik upisivan u brojne druge škole tokom posljednjih nekoliko godina? Koliko je bio sličan nastavni plan i program sa sadašnjim? Rezultati grupnih testova postignuća. Evidencija može sadržavati i neke trenutne podatke. Upućivanje na usluge specijalne edukacije može biti dio izvještaja o učeniku. kao i učiteljevi komentari se trebaju pregledati.

i postiže zadovoljavajući nivo tačnosti. Oni mogu shvatati neki njima težak predmet nepotrebnim za njihovo školovanje ili buduće zanimanje i time trošiti jako malo energije da bi ga naučili. postavljajući pitanja. Uspjesi u trenutnom razredu. Da li učenik može zadovoljiti zahtjeve redovnog razreda u bilo kojem predmetu? Da li postoje posebna područja u kojima učenik ispoljava teškoće? Kakva su učenikova postignuća u poređenju sa ostalim učenicima u razredu? Uspjesi u prošlim razredima. Oni su ti koji često iniciraju preporuku za specijalnu edukacijsku procjenu nakon pažljivog promatranja učenikovog svakodnevnog učestvovanja u nastavi. Također. Razlozi za upućivanje. Dodatno. Tim za procjenu može opservirati učenika u razredu da vidi kako učenik regauje na instrukcije. gledišta i nastavni ciljevi. da li ih uspješno rješava? Ukoliko je učeniku potreban osnovniji materijal. uspjehu u razrednim kvizovima. mogu dati informacije o eventualnim uspješnim stategijama instrukcije. Da li učenik participira slušajući i gledajući. Također mogu dati informacije n temelju svakodnevne opservacije učenika u razredu. nastavnik može opisati učenikov akademski nivo i kvalitet rada koji učenik može da prezentira. Nastavnici Nastavnici su važan izvor informacija o trenutnom funkcioniranju razreda. Nastavnike treba konsultirati u procjeni različitih aspekata školskih postignuća. Da li učenik koristi materijale u skladu sa razredom koji pohađa? Ako ih koristi. Uzorak učenikovog rada također može biti analiziran. Nastavnik može dati informacije o svim trenutnim ocjenama učenika. njegovi najdraži i najmrži predmeti kao i percipiranje razloga za upućivanje. Stavovi. Ukoliko je učenik u nemogućnosti da odgovori zahtjevima redovnog razreda koje su izmjene napravljene kako bi se povećale njegove mogućnosti za uspjeh? Kakav je bio rezultat ovih promjena? Da li učenik treba detaljnija objašnjenja novih koncepata u odnosu na druge učenike? Da li mu je potrebno ponavljanje uputa zadataka? Da li mu treba više prilika i mogućnosti za praksu? Da li obezbjeđivanje dodatnog vremena poboljšava uspješnost učenika? Ili učenik treba manje i lakše zadatke? Roditelj . i nastojeći odgovarati na nastavnikova pitanja? Koji nivo tačnosti učenik postiže u razredu? U neovisnim akademskim aktivnostia da li učenik uspjeva da održi pažnju. dati primjere zadataka i drugih radova (radnih listova) učenika. Među područjima koja tim može poželjeti da istraži jeste i učenikov stav prema skoli. ali je sam učenik primarni izvor informacija. kojem uzrastu (razredu) odgovara? Da li je priklada njegovim trenutnim vještinama? Da li je učenik pažljiv tokom instrukcija? Da li učestvuje postavljajući i odgovarajući na pitanja? Da li je sposobna raditi samostalno? Nastavne modifikacije. učenik može dati informacije o svojim akademskim ciljevima i možda o profesinalnim usmjerenjima. Školska evidencija i nastavnici priuažju infomacije o trenutnim postignućima učenika u razredu.Trenutna postignuća. Informacije se takođe mogu prikupiti anketama ako mjerenja ne prevazilaze učenikove trenutne sposobnosti čitanja i pisanja. Nastavnik može dato korisne informacije o uspjesima učenika u ranijim razredima. Intervjui pomažu da se utvrdi učenikovo opažanje sobstvenih sposobnosti. u tom slučaju tim za procjenu treba intervjisati nastavnika i doznati više o razlozima upućivanja. Ukoliko je nastavnik osoba koja uputila učenika na sepcijalnu edukacijsku procjenu. Dodatno. radi bez pomoći. Raniji i trenutni nastavnici mogu dati informacije o modifikaciji nastave. a možda i dokumentirati učenikove teškoće u učenju.

Dok nastavnici imaju najbolju mogućnost da promatraju nastavna postignuća u učionici. Mnogo puta roditelji donesu ispravu procjenu jer dobro poznaju svoje dijete. razlika u odnosu na uspjeh braće ili sestara? Ranija obrazovna postignuća.učenike pojedinačno. Uz neke testove dolazi i primjer testa za vježbu koji se može učenicima dati prije samog testa kao bi vidjeli formu zadataka te način odgovaranja na posebnim listama. pisanja i matematike. čak kada se procjenjuju i neke druge vještine. da li čita iz hobija i zadovoljstva. Roditelji u mnogome doprinose timu koji vrši procjenu učestvovanja u nastavi. Njihovi rezultati pomažu da se procjene dostignuća individualaca i grupe. kako se nosi sa zadatkom pisanja poruka članovima porodice. Ponekad to vodi do nerelanih očekivanja i aspiracija za dijete. Roditelji daju nabolje informacije o tome kako učenik akademske vještine koristi kod kuće i u zajednici. Roditelji također mogu reći da li dijete barata vremenom i da li shvata promjene. Neki testovi procjenjuju i vještine učenja pa sadrže područja prirodnik i društvenih nauka. i održavanje pažnje na zadatku testa. . Mlađi učenici obično rade na same listove dok stariji učenici odgovore zaokružuju na posebnom listu. procjena čitanja je ograničena na procjenu čitanja u sebi (razumjevanje pročitanog). Ukoliko je zahtjev za specijalnu edukacijsku procjenu došao od strane roditelja tim za procjenu treba otkriti zašto. te da učenici sami nadgledaju svoje ponašanje. Obzirom da administracija grupnih testova ne dozvoljava usmeno odgovaranje. Rukopis. često na posebno listu. mogu reći kako njihovo dijete barata novcem. ali i da se utvrdi efektivnost školskog programa. Učenicima se daju listovi sa zadacima. nedostatak vještina ili teškoće za akadenskim zadacima. školu.  Učenik mora pisati svoj odgovore. Roditelji se obično počnu brinuti za školski uspjeh svoje djece puno prije nego škola to službeno evidentira. pisanje i pravopis su rijetko uključeni jer ajtemi testa su obično sa ponuđeni odgovorima zbog lakšeg bodovanja. Oni mogu biti svjesni kada je njihovo dijete počelo pokazivati prve znake akademskih poteškoća. Roditelji obično mogu dati informacije o učenikovim problemima u učenju. Da li su roditelji zabrinuti za učenikov akademski uspjeh i napredovanje? Što je dovelo do ove zabrinutosti – ocjene.  Obično su vremenski ograničeni. po ajtemima i sl. meni u restoranu. regiju.  Grupni testovi se rade samostalno. GRUPNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Grupni testovi akademskih postignuća se obično provode u regularnoj. te se mogu dobiti rezultati za razred. dakle zahtjevaju samostalnos u radu. Bodovanje testa može biti ručno ili uz test može doći softver za kompjutersku obradu podataka. da li raspoznaje prometne zanakove. Mnogi učenici sa posebnim potrebama su uključeni u redovnu nastavu i time podvrgnuti grupnim testovima zajedno sa njihovim vršnjacima. televizisjki raspored. Razlozi upućivanja. Nekoliko raznih grupnih testova akademskih postignuća se koriste u školama. roditelji i drugi članovi obitelji mogu najbolje izvještavati o korištenju stečenih nastavnih vještina doma i u zajednici. Takvi testovi obično imaju nekoliko nivoa tako da se test može koristiti od osnovnošklskog pa do srednjoškolskog uzrasta. a ne u specijalnoj edukaciji. Na primjer. Grupni tetsovi akademskih postignuća nisu prikladni za učenike sa slabijim akademskim postignućima zbog slijedećih razloga:  Zahtjevaju čitalačke sposobnosti. a prije im se usmeno daju upute. Trenutna postignuća kod kuće i u zajednici. Područja koja se procjenjuju grupnim testovima su obično osnovne vještine čitanja.

Školska evidencija pruža informacije o ranijim ocjenama učenika. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. Tipovi procesura Mnogi tipovi procedura se koriste za prikupljanje informacija o školskim postignućima: grupna i individualna procjena. upitnici. Iako su kriterijski testovi superiorniji u opisivanju specifičnih instrukcionih potreba. Najčešći individualni testovi koje se koriste su: Peabody indivualni test postignuća. Ovi tipovi informacija su neophodni za pravnu diskusiju kao što je i utvrđivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju. individualni testovi su obično ograničeni na jednu verziju koja uključuje razne ajteme poredane po poteškoći. Individualni testovi mnogo preciznije procjenjuju trenutna postignuća i dozvoljavaju ispitivanje šireg spektra vještina. obzirom da su one utemeljene na subjektivnim kriterijima i . Rezultati testova moraju biti potvrđeni informacijama kako se studenti nose sa zahtjevima trenutnog instrukcionog okruženja. pisanja i matematike. Većina individualni testova za procjenu akademskih psotignuća procjenjuje osnovne vještine čitanja.Kod interpretacije rezultata grupnih testiranja. obzirom da svaka pristupa pitanju trenutnih školskih postignuća sa različitog aspekta. Široko pojasni test postignuća (WRAT-R). ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o akademskim postignućima učenika kako bi utvrdili trenutni nivo školskih postignuća. Kao i grupni testovi. Obzirom da se individualno primjenjuju odgovori učenika mogu biti pismeni. Školske ocjene su samo jedan od pokazatelja školskih postignuća. od obdaništa do srednje škole. treba imati na umu da učenici s teškoćama na ovakvim testovima su često skloni postizanju loših rezultata. te intervjui izvjestilaca. Stoga se više i preferiraju u specijalnoj edukaciji. a također omogućava učeniku sa lošijom vještinom pisanja da prevaziđe ovu teškoću odgovarajući na pitanja usmeno. Ovakav način testiranja omogućava procjenu usmenog čitanja kao i čitanja u sebi. normirani testovi govore gdje postignuća učenika opadaju u poređenju sa drugim učenicima. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. Druga dva faktora važna za evaluaciju rezultata procjene su tipovi procedura koje se koriste u prikupljanju podataka i priroda zadataka procjene. Test procjene akademskih postignuća se odabire nakon pažljivog razmatranja pouzdanosti i validnosti. Umjesto odvojenih verzija za različite uzraste. školska dokumentacija (evidencija). normativni i kriterijski testovi. usmeni pa čak i gestovni. Grupni testovi akademskih postignuća općenito podcjenjuju sposobnosti školskih postignuća učenika sa akademskim poteškoćama. Normativni testovi obezbjeđuju najprikladniji tip rezultata za utvrđivanje postojanja i težine problema u školskim postignućima. Rezultati moraju biti interpretirani sa pažnjom vodeći računa o ograničenjima nekih mjerenja. U procjeni bilo kojih vještina veliku pažnju treba posvetiti tehničkoj adekvatnosti instrumenata procjene. i oni su dizajnirani za mnoge uzraste. grupni testovi ipak se koriste u specijalnoj edukaciji. posebno u porcesima skrininga. Grupni testovi veoma ovise o čitalačkim sposobnostima i samostalnim radnim vještinama. INDIVIDUALNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Individualni testovi akadesmkih postignuća se preferiraju pri procjeni školskih postignuća u specijalnoj edukaciji. Rezultati na testovima postignuća provedenim u redovnim razredima trebaju se oprezno pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dodatnu procjenu. Međutim. Sadržaji prirodnih i društvenih nauka obično nisu uključeni. a mogu sadržavati i izvještaje o trenutnim ocjenama.

tipovi pitanja. Karakteristike zadataka kao što su vremenski faktor. Postoji jasna razlika između grupnih i individualnih administracija.pružaju malo informacija o učenikovom položaju u odnosu na vršnjake. Dokumentovanje školskih postignuća Pitanje koje vodi tim za procjenu kroz sam postupak procjenjivanja akademskog funkcionisanja učenika je: Da li postoje problemi u postignućima? Tim utvrđuje trenutna postignuća učenika iz važnih predmetnih područja i utvrđuju postojanje jakih i slabih strana u različitim područjima učenja. Priroda zadataka procjene Tehnike procjene se razlikuju u načinu kako nastoje procjeniti akademske vještine. način prezentiranja. Kako bi odgovorila na ova pitanja tim prikuplja informacije iz različitih izvora. kvizovi. U svakom slučaju tim mora nastojati objasniti eventualno neslaganje između rezultata testa i izvještaja nastavnika. a ne samo na standardiziranom testu. Tim također mora prikupiti dokaze dasu probeli u školskim postignućima učenika evidentni u razredu. pa čak i zabranjujućim. ispravljanje pogrešno napisanog teksta. Zadaci testa. način odgovaranja mogu uticati na postignuća učenika. intervjuisati učenikove roditelje i nastavnika. Joyce . postavljanjem pitanja. U ovoj fazi to podrazumjeva određivanje učenikovog položaja u odnosu na druge učenike. neki testovi preferiraju aktivnosti redovnog razreda dok drugi ne preferiraju. kao i direktnih mjerenja i tehnika koje koriste izvještivače. Od navedenih indivualnih testova najveću opsežnost ima Woodcock-Johnson testu. Također. Faktori motivacije. dok u WRAT testu zadaci su u formi školskih zadataka. nastavnici i drugi koji su opservirali učenika tokom dužeg perioda. pitanja sa ponuđenim odgovorima. u testu može stojati da je namjenjen za mjerenje matematičkih vještina. Na primejr. dopunjavanjem rečenica. Za učenike kod kojih od ranije je evidentiran neuspjeh u školi. Procjena čitanja – čitanje riječi. kriterijskih i normativnih testova. teškim. Način na koji se vještine procjenjuju se razlikuje od testa do testa. provessti individualne testove procjene postignuća. Osim opsežnosti sadržaja i metoda koje se koriste za procjenu vještina testovi mogu varirati u pogledu pristupačnosti učenicima. Odnosi se na broj akademskih vještina koje se procjenjuju i širinu obuhvata unutar svakog područja vještina. Učenici također mogu dati informacije. Rijetko se dešava da učenik postiže loše rezultate na testu a da se predhodno nije u razredu uočilo da ima poteškoće u učestvovanju. formiraju mišljenje o akademskoj kompetenciji učenika. Ovakav način interpretacije je korišten da se evaluiraju informacije dobijene tokom procjene za učenicu četvrtog razreda Joyce u primjeru navedenom na početku poglavlja. ali ograničiti obuhvat samo na izračunavanje. U nekim slučajevima može se koristiti više individualnih testova kako bi se rezultati jendog testa dopunili rezultatima drugog testa. Matematika – pismeni testovi. Opservacija u razredu i analiza ranog uzorka učenika također pridodaju opsinim podacima o specifičnim akcijama i odgovorima učenika. PIAT i Woodcock-Johnson sadrže zadatke koji nisu zahtjevi. U izvješću rezultata procjene tim nastoji opisati učenikova trenutna školska postignuća. Opsežnost. testovi koji podsjećaju na školske zadatke mogu se učenicima činiti prezahtjevnim. Najčešće tim će analizirati ranije svedodžbe učenika. opservirati i intervjuirati učenika. Razumjevanje pročitanog – kvizom. Roditelji. Pravopis – pismenoj formi. a WRAT-R je najmanje opsežan.

i najodgovarajuci je za djecu ukljucenu u regularnu nastavu.Joyce je određena za specijalnu edukacijsku procjenu od strane gospodina Harvey-ia. Ovaj test je odabran zbog Joyce-inih poteškoća sa pisanjem. Na PIAT testu je postigla prosječne rezultate iz Matematiek i Općim informacijama. te je postigla ispodprosječne rezultate (ispod 20 i 30 percentila). Tim koji vrsi procjenu moze izabrati PIAT kao globalni test dostignuca kojim ce zapoceti specijalnu edukacijsku procjenu. te su dali svoj pristanak na procjenu. nikada nije zadržavana u školi na dopunskoj niti predložena za specijalne servise. U redovnom razredu Joyce-i je usmjerena kada je u pitanju čitanje na početak trećeg razreda i na udžebik iz trećeg razreda. • PEABODY-EV TEST INDIVIDUALNOG DOSTIGNUCA • • Tehnicki kvalitet PIAT test je standardiziran 1969 na 2. Njezine školske ocjene su bile prosječne. voli da gleda slike u svojoj nadražoj slikovnici ali ne zna da čita većinu riječi. Uči se pravilima pravopisa ali joj se i dalje većina zadataka prinata. U trećem razredu je učestvovala u proceni sa grupnim testom u školi koju je raniej pohađala. spelovanja i generalnih informacija» PIAT se sastoji od pet podtestova: matematike. Njezini roditelji su također bili zabrinuti. a u pogledu pravopisa na drugi razred. citanja. U ranijoj školi je krenula i u predškolsko. a da problemi u školskim postignućima postoje u području čitanja. niže rezultate od prosječnih u Prepoznavanja pročitanog i Razumjevanja pročitanog. stisnuta i teško se čitaju. njezinog učitelja. te je u posljednjih pet godina pohađala samo dvije škole. čitanju i pravopisu. spelovanja i opste informacije. citanja. pravopis ai rukopisa. Prošlog ljeta. Prema PIAT instrukcijama. to je: «Mjerenje dostignuca sirokog opsega u podrucjima matematike (racunanja). Prepisivala je rječi i jezina slova su velika. Gospodin Gale. citanja sa razumjevanjem. specijalni edukator nastavnik za podršku. U pregledu rezultata tim je odlučio da je Joyce prosječna u pogledu amtemtaičkim postignuća. napisala je razlednicu prijateljici ali joj je tata pomogao kod pisanja većine rječi. Kako bi se potvrdili ovi rezultati primjenjeni su djelovi WRAT-R testa i Woodcock-Johnson psiho-edukativne baterije. Izvještaji Joyce-inog nasatavnika i roditelja se slažu sa rezultatima tima. U vrijeme kada je PIAT standardizovan usluge specijalne edukacije nisu bile obavezne u mnogim drzavama tako da je . Tim će nastviti procjenu kako bi se utvrdilo da li su Joyce-ine akademske poteškoće povezane sa hendikepiranim stanjem. a ispod prosječne rezultate u Pravopisu. Tim za procjenu je započeo sa pregledom njezinog školskog dosijea. Na Woodcock-Johnson testi u Closteru čitanja postigla je proskečna rezultat. zbog toga što je imala teškoće u pisanju. kada je bila na raspustu. Njezina postignuća na pisanom tetsu pravopis aiz WRAT-R također potvrđuju ispod prosječne rezultate na ovom području. Uceniku se da oblik testa sa cetiri ponudjena odgovora i on mora izabrati tacan odgovor. primjenio je PITA.889 ucenika uzrasta od 4 do 21god. Peabody Individual Achievement Test The Peabody Individual Achievement test (PIAT) (Peabody-ev test individualnog nastavnog dostignuca) se najcesce koristi pri specijalnoj edukaciji da bi se otkrili nastavni nedostaci. Kod kuče.

DRUGI DIO:TEST DOSTIGNUCA . spelovanja i aritmetike» • TESTOVI SIROKOG OPSEGA DOSTIGNUCAMODIFICIRANI (WART-R) • • Tehnicke vrijednosti WRAT-R je standardizovan primjerom od 5.600 ljudi iz 17 drzava. drugi testovi dostignuca. • WOODCOCK-JOHNSON PSIHO-EDUKACIJSKI TEST(BATERIJA). Matematika. Rezultati i interpretacija PIAT nudi nekoliko vrsta bodovaja testova i podtestova. Woodcock-Johnson podtestovi Drugog dijela su grupisani u cetiri podrucja dostignuca: Citanje. procenti ili standardizovano bodovanje. Metoda pouzdanosti test-retest na WRAT-R-u se cini odgovarajucom. Pouzdanost PIAT-a se istrazila metodom test-retest. Prema prirucniku ovog testa. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. Jedno od najstarijih mjerenja nastavnog dostignuca. Ispitivac mora odluciti da li da uporedi ucenikovo dostignuce sa dostignucima njegovih vrsnjaka ili drugova u razredu. • Rezultati i interpretacije WRAT-R nudi nekoliko nacina bodovanja za svaki podtest ali ne i ukupni broj bodova na testu. drugi dio:Test dostignuca) Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test (baterija) cine 27 podtestova podjeljenih u tri dijela. Dvadesetosam grupa je bilo ukljuceno (uzrasta od 5 do 74).Od interesa ovdje su 10 testova nastavnog dostignuca iz drugog dijela. Pouzdanost i valjanost se takodje uzimaju u obzir pri procjeni tehnickog kvaliteta testova koji upucuju na normu. Primjer je radjen tako da predstavi nacionalnu populaciju s obzirom na geografske regije. moze biti korisno da se analiziraju odredjeni odgovori. Kao i kod PIAT testova. WRAT-R se cini odgovarajucim za sirok raspon uzrasta. PIAT ne bi trebao biti jedini izvor za odlucivanje ucenikovog trenutnog nivoa nastavnog dostignuca. Za ocekivati je da ce oko 95% populacije imati izmedju standardnih 70 i 130 bodova. Standardni bodovi WRAT-R su postavljeni sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. a opseg prosjecnog dostignuca je standardnih 85 do 115. Prvi dio cine testovi kognitivne sposobnosti. Jedino norme uzrasta su prisutne i to od 5 do 75 godina. Pri procjenjivanju ucenikovog uspjeha na WRAT-R testu. prosjecni broj bodova iznosi 85-115. rasu ( bijelce i ostale) i vrstu zajednice (gradska ili druga). njegova svrha je « mjerenje propisa koji su potrebni da se nauce osnovne vjestine citanja. a treci dio cini nivo interesovanja. Pisanje i Znanje. standardna bodovanja i procenti. Part Two:Tests of Achievement (Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test(baterija).Revised (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran) Jos jedan popularan test koji upucuje na normu za procjenu nastavnog dostignuca je Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R) (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran).test vjerovatno proveden i nad ucenicima sa blagim hendikepom. Dobiveni rezultati tabele bodova su vecinom ekvivalenti u ocjenama. PIAT-ovi standardni bodovi se postavljaju sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. WRAT. Ako se odabere norma ocjenjivanja postoje tri vrste bodovanja: ocjene. se prvi put pojavio u 1930-tim. Wide Range Achievement Test. Zbog njegovih ogranicenja.

koristenjem velikog slova i pisanjem mnozine • • Druga individualna mjerenja nastavnog dostignuca Nekoliko individualnih mjerenja nastavnog dostignuca su dostupni timu koji vrsi procjenu.Tehnicki kvalitet Woodcock-Johnson test(baterija) je standardizovana 1976/77 na 4. Test cine 12 podtestova iako je dozvoljeno da se provodi samo dio njih. 1983) je individualno mjerenje dizajnirano da procjeni kognitivne sposobnosti i nastavna dostignuca djece uzrasta od 2. opseg instrukcije. Kaufman-ov test nastavnog dostignuca se bavi samo nastavnim vjestinama. Test dijagnostickog dostignuca je novo mjerenje koje procjenjuje govorni jezik kao i osnovne nastavne vjestine. procente i Indeks relativnog dostignuca. Test sadrzi 16 podtestova od kojih su 10 podtestovi mentalnog procesa a 6 podtestovi dostignuca. Sest podtestova dostugnuca cine: PODTEST UZRAST Izrazni vokabular 2-6 do 4-11 Lica i mjesta 2-6 do 12Aritmetika 3-0 do 12-5 Zagonetke 3-0 do 12 Citanje/Desifrovanje 5-0 do 12-5 Citanje/Razumjevanje 7-0 do 12-5 Diagnostic Achievement Baterry (DAB) ( Test dijagnostickog dostignuca) DAB je test individualnog dostignuca za ucenike uzrasta od 6 do 14 godina. DAB je takodje ocijenjen kao mjerenje sa najvecim tehnickim kvalitetom pri posljednjem uporedjivanju sa PIAT i WRATom. Slijedece mjerenje. starosna bodovanja. Jedan od njih je Kaufman-ov test procjene za djecu) koji kao i Woodcock-Johnson ukljucuje i testove dostignuca i testove opsteg kognitivnog znanja.732 individualaca uzrasta od 3 do 65 i vise godina . Dobiveni rezultati obicno odredjeni za grupacije Woodcock-Johnsona ukljucuju ocjene. PODRUCJE DOSTIGNUCA DAB PODTEST . Rezultati i interpretacija Rezultati Woodcock-Johnson testova se obicno izvjestavaju kao bodovanja odredjene grupacije radije nego individualnih podtestova.Svi ucenici su bili dio regularne skolske nastave. Neki blaze hendikepirani ucenici su vjerovatno ubrojani. Ovaj test se cini pogodnim i za regularne i za ucenike specijalne edukacije sa blagim poremecajima ponasanja i problemima sa ucenjem. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) and Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) ( Kaufman-ov test procjene za djecu i Kaufman-ov test nastavnog dostignuca) K-ABC (Kaufman i Kaufman. Standardna bodovanja su dostupna za svaki K-ABC podtest. Pouzdanost ovih podtestova se procjenila metodom polovi na pola. U grupaciji pismenog izrazavanja zadaci testa se analiziraju spelovanjem. i za sve podtestove sredisnji koeficijent pouzdanosti svih uzrasta je pao na ili iznad preporucenih minimalnih 80.On nudi mjerenje vjestina slusanja i pricanja i indeks govornog jezika.5 godina.5 do 12. interpukcijom.

testovi koji upucuju na normu i testovi koji odedjuju kriterij. Jedna od bitnih razlika izmedju WRAT-R i druga dva mjerenja jeste nametanje vremenskih ogranicenja. Odgovaranje na pitanja procjene Tim koji vrsi procjenu prikuplja informacije o ucenikovom nastavnom dostignucu da bi odredio trenutne nivoe ucestvovanja u nastavi. a to moze kazniti ucenike koji rade tacno ali sporo. Sva drva su hrastova) i ucenik mora odluciti da li je izjava tacna ili netacna. Medjutim. analize uzoraka rada. promatranja. Bitna razlika izmedju PIAT-a i drugih testova jeste da se PIAT mnogo oslanja na pitanja sa visestrukim ponudjenim odgovorima. ankete i intervjui. ucenik slusa kratke price koje cita ispitivac a zatim odgovara na pitanja povezana sa pricom. pregledanje skolskih evidencija. Svaka od ovih metoda daje razlicite rezultate jer svaka pristupa pitanju trenutnog ucestvovanja u nastavi sa druge perspektive. Testovi nastavnog dostignuca bi trebali biti izabrani tek nakon sto se pazljivo prouce dokazi o njihovoj pouzdanosti i valjanosti. Da bi to uradio tim prikuplja informacije od razlicitih izvora Slusanje . Zadaci testa su usko povezani sa nastavnim ciljevima tako da se rezultati mogu odmah primjeniti na planiranje nastave. Glavna briga pri procjeni bilo koje vjestine ili sposobnosti jeste tehnicka adekvatnost materijala za mjerenje. Svi zadaci na WRAT-R testu su vremenski ograniceni. zato sto su testovi koji upucuju na kriterij tako dizajnirani da odmah procjenjuju poznavanje odredjenih vjestina i sposobnosti oni obicno zahtjevaju mnogo vremena Ovi testovi najcesce koriste se u kasnijim fazama procjene da bi procjenili odredjene vjestine za nastavno planiranje. U podtestu Karakteristika ispitivac procita izjavu (npr. Tipovi procedura Mnogi tipovi procedura se koriste da se prikupe informacije o ucestvovanju u nastavi: grupna i individualna mjerenja. Dokumentacija ucestvovanja u nastav Pitanje procjene koju vodi tim u njegovom istrazivanju ucenikovog ucestvovanja u nastavi jeste: Postoji li problem sa ucestvovanjem u nastavi? Tim odredjuje ucenikove trenutne nivoe dostignuca iz vaznih skolskih predmeta i odlucuje da li postoje vidljive slabosti i jacine iz raznih podrucja ucenja. Standardna bodovanja i procenti su dostupni za svaki DAB podtest Criterion-Referenced Tests (Testovi koji upucuju na kriterij) Svrha testova koji upucuju na kriterij jeste evaluacija ucenikovog napretka u usporedbi sa specificnim nastavnim ciljevima.Razumjevanje price Karakteristike Govorenje Sinonimi Gramatika Citanje Abeceda/Poznavanje rijeci Razumjevanje citanja Pisanje Pisanje velikog slova Interpukcija Spelovanje Vokabular pisanja Matematika Matematicko rasudjivanje Matematicko racunanje Vjestine slusanja se procjenjuju na dva nacina: pri podtestu Razumjevanja price.

poremećaji u ponašanju. Pitanje pri procjeni koje se na ovom nivou postavlja: Da li je problem s sudjelovanjem u nastavi povezan sa učenikovim oštećenjem? . Jedna od tih domena je i opća sposobnost za učenje. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. edukatori žele saznati razlog za to. Jako je bitno uzeti u obzir opće sposobnosti pri procjeni učenika sa slabim uspjehom u školi. teškoće u učenju itd. tim nastavlja procjenu učenikovih kognitivnih karakteristika kao i karakteristika njegovog ponašanja. Ako je zabilježen problem s nastavnim postignučem. a kao poslijedica toga javlja se i ispod-prosječno nastavno dostignuće. Jedan od objašnjenja za probleme s sudjelovanjem u nastavi su posebne potrebe kao sto su intelektualne teškoće. tim za procjenu može početi sa procjenjivanjem njegovog trenutnog sudjelovanja u nastavi.SPOSOBNOST UČENJA Kada učenici postižu slabe rezultate u školi. Drugi pak postižu slabe uspjehe u školi uprkos prosječnoj sposobnosti za učenje. Da bi se utvrdilo da li posebne potrebe utječu na učenje u školi tim za procjenu sastavljen od specijalnih edukatora počinje prikupljati informacije o učenikovom trenutnom uspjehu na nekoliko raznih domena. Neki učenici s posebnim potrebama pokazuju sposobnosti koje su ispod prosjeka.

Cilj Osnovni cilj procjene sposobnosti učenja je identifiakcija različitih hendikepiranih stanja. Procjena sposobnosti učenja je tradicionalno povezana sa standardizovanim mjerama intelektualnih sposobnosti. RAZMATRANJA U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Sposobnosti učenja se odnosi na sposobnosti osobe da svoje ponašanje prilagodi. Da bi se procjenile Joyce-ne sposobnosti učenja u zadacima koji nisu dio školskih aktivnosti. tim može postaviti i konkretnija pitanja: Koji je učenikov trenutni nivo intelektualnih sposobnosti? Koji je trenutni nivo funkcioniranja učenikovog adaptivnog ponašanja? Na ovom nivou ispitivanja. Druga oštečenja ostaju kao mogucnost koja se treba ispitati. Sposobnost učenja je potrebna u mnogim okruženjima. je preporučena za specijalnu edukacijsku procjenu. tim koji vrši procjenu je zabrinut općom sposobnošću za učenje. U procesu istraživanja tim može zabilježiti znake određenih slabosti i vrlina. takođe poznatih kao testovi inteligencije (IQ). opća sposobnost za učenje može takođe biti određena procjenjivanjem adapivnog ponašanjaučenikove sposobnosti da se prilagodi zahtjevima okoline. Međutim. a razred je samo jedan od primjera. tako da će školski psiholog provesti individulani test procjene intelektualnih sposobnosti. tim će intervjuirati njene roditelje koristeći Adaptive Behavior Inventory for Children (Inventar adaptivnog ponašanja za djecu). što se jasno vidi iz definicije AAMD „značajno ispod prosječno intelektualno funkcionisanje koji postoji istovremeno sa deficitom u adaptivnom ponašanju i javlja se u razvojnom periodu“ (Grossman. Tim koji vrši procjenu je poceo istraživanjem Joyce-inog trenutnog sudjelovanja u nastavi i rezultati testova individualnog dostignuća su pokazali niska do ispod-prosjecna postignuća u čitanju.Tim obično počne istraživanje mogućeg oštećenja evaluacijom opće sposobnosti učenja. Međutim. . njen uspjeh iz matematike je prosječan za njeno godište i uzrast. Rezultati ova dva testa zajedno s podacima prikupljenim pregledanjem školskih svjedodžbi i intervjua Joyce-nog učitelja će pomoći timu pri ispitivanju povezanosti između slabog uspjeha u školi i mogućeg oštećenja. učenica g. Uzmimo u obzir slućaj Joyce: Joyce Joyce. glavni cilj jeste da se dobije globalna slika učenikovih trenutnih sposobnosti. spelovanju i pisanju. odnosno mijenja u odnosu na nove informacije i iskustiva. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechslerova skala inteligencije za djecu-modificirana). Dalje. Ova definicija koncipira intelektualne teškoće kao razvojni fenomen koji postaje očevidan tokom djetinjstva. Identificira dva važna faktora intelektualnih teškoća: ispod prosječno intelektualno funkcionisanje i deficit u adaptivnom ponašanju. tim će procjeniti Joyce-inu opću sposobnost za učenje. Dakle. opća sposobnost učenja se procjenjuje kako bi se bolje shvatile učenikove sposobnosti da se nosi sa nastavnim zahtjevima i drugim okolinskim zahtjevima za promjenom ponašanja. Takođe. Hendikep je najviše direktno povezan sa općom sposobnosti učenja kod intelektualnih teškoća. Ne sumnja se na intelektualne teškoće zato što se pokazalo da je ona veoma lako uspjela naučiti neke određene materije. Na primjer.Harvey-evog četvrtog razreda. 1983).

Analizirajući obje dimenzije može se dobiti globalna slika o učenikovim trenutnim sposobnostima učenja.Inteligencija je komplesan konstrukt. Primjena osnovnim akademskih vejština u svakodnevnim životnim aktivnostima 6. intelektualna postignuća moraju biti ispod prosjeka i mora postoajti deficit u dva ili više područja adaptivnog ponašanja. Komunikacijske vještine (uključujući govor i jezik) 3. Od predškolske djece očekuje se da nauče da hodaju. komunikaciju. svaka od procjena usjerena je na procjenu različitih okruženja. Od školske djece se očekuje da šire krug poznanika i da svom repertoaru dodaju i akademske vještine. Očekivano adaptivno ponašanje razlikuje se u odnosu na uzrast osobe. Kod intelektualnih teškoća. Socijalne vještine (učestvovanje u grupnim aktivnostima i interpersonalnim vezama) Kasna adolescencija i odraslo doba 8. Primjena prikladnih vještina rezonovanja i prosudbe u okruženju 7. roditelj i druge osobe). 1982). Međutim. Opća sposobnost učenja se također odnosi i na druga hendikepirana stanja. Vještine samopomoći 4. socijalne. Takvi testovi nastoje procjeniti sposobnosti rezoniranja. mnogi testovi inteligencije primarno procjenjuju verbalne sposobnosti i vještine baratanja brojevima i drugim apstraktnim simbolima (Anastasi. Međutim. Adaptivno ponašanje odnosi se na „efikasnost ili stepen u kojem osoba udovoljava standardima individualne neovisnosti i socijalnoj odgovornosti u skladu sa uzrastom i kuturom iz koje dolazi“ (Grossman. Procjena intelektualnih sposobnosti kao i procjena adaptivnog ponašanja nastoje utvrditi koliko dobro se osoba može prilagoditi i nositi sa zahtjevima okoline. građanske i profesionalne vještine. Loša postignuća na testu inteligencije nisu dovoljni da se postavi dijagnoza intelektualnih teškoća. ostvaruju interakcije sa članovima porodice. pričaju. . Perema Wechsler-u (1974). Osoba takođe mora biti u nemogućnosti da odgovori zahtjevima uzrasta u ključnim područjima adaptivnog ponašanja. inteligencija je „cjelokupan kapacitet osobinog razumjevanja i nošenja sa svijetom oko nas“. vještine učenja i sposobnosti rešavanja problema. Profesionalne i socijalne odgovornosti i izvedbe Adaptivno ponašanje učenika može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. obzirom da ova aktivnost zahtjeva duži vremenski period informacije je najboljen prikupiti od neke druge osobe koja dobro poznaje dijete (nastavnik. U procjeni intelektualno funckionisanje je operacionalizirano kao postignuće na standardiziranom testu inteligencije. te je postoji mnogo pristupa njezinom definiranju. Testovi intelektualnih postignuća su usmjereni na akademske zahtjeve škole. 1983). Skupina vještina indetificiranih u različitim uzrasnim nivoima je: Rano djetinjstvo 1. autoru nekoliko testova za mjerenje intelektualnog funkcionisanja. Socijalizacija (razvoj sposobnosti interakcije sa drugima) Djetinjstvo i rana adolescencija 5. Senzomotorne vještine 2. dok testovi adaptivnog ponašanja procjenjuju ponašanja u vanškolskom okruženju koje zahtjeva osobnu brigu. Međutim.

Carroll & Horn. tako da i nova otkrića i teorije utiču i na procesure mjerenja inteligencije. na temelju procjene već naučenih ponašanja nastoji se predvidjeti buduća učenja. 1981. Procedure su opisane u ranijim predavanjima. Također.Pitanja i trendovi Testovi inteligencije su izazvali najviše kontraverzi nego bilo koji drugi testovi procjene. Harvijem učenikovih nastvnikom četvrtog razreda intelektualnih postignuća? Pregled Joyce-nih školskih svjedodžbi Wechler skala procjene inteligencije za djecu-revidirana 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 . 1981). nediskriminaciju u procjeni. Ove zakonske akcije su u mnogome omogućile puno efikasnije provođenje same procjene ali i procjenu intelektualnih soposobnosti. Scarr. te primjerenosti ovih mjerenja članovima manjinskih grupa (Ebel. Testovi inteligencije ne procjenjuju potencijale. Naime. te da jedan test nije dovoljan za donošenje odluke o smještaju u posebne škole. 1981. IQ skor je tretiran kao presudni faktor za smještaj djece u posebne škole. datum gos. nastavlja se i proučavanje same prirode inteligencije. a odnose se na jezik procjene.1986. 1971. Gale. 1977. 1969). spelovanja i pisanja. prije svega zbog činjenice što se u posebnim školama nalazio veliki broj djece manjinskih skupina. Kellet. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey Ime učenika 4 razred 10 dob 12.1. korisnosti i tačnosti IQ testova. Tyler. Reschly. 1977. pomoćni nastavnik Gos. Utemeljeni su na pretpostavci da trenutna ponašanja su indikator budućih ponašanja. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos.Gale koordinator Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. Pitanja i kontraverze su proizašle iz debata o samoj prirodi i definiranju inteligecnije. Međutim. adekvatnost korištenja testova kao i socijalne posljedice (Bersoff. relativnom uticaju nasljeđa i okoline na intelektualna postignuća. školski psiholog Gos. Ako je osoba naučila da izvodi određene zadatke. Jedan od osnovnih faktora koji izaziva kontraverze je nerazumjevanje osnovnog cilja testova inteligencije. Perrone. pretpostavlja se da će i dalje biti u mogućnosti učiti. školski psiholog DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 Koji je trenutni nivo Intervju sa Gos. debate o procjeni intelektualnih sposobnsoti u specijalnoj edukaciji i dalje postoje i vezane su za mjerenja intelektualnih sposobnosti. Prije svega prihvaćena je definicija intelektualnih teškoća koju je dala AAMD te se pored kvocijenta inteligencije kao drugi kriterij definiranja intelektualni teškoća navodi adaptivno ponašanje. Procjena trenutnih intelektualnih sposobnosti se počelo mješati sa sa procjenom urođenih potencijala. Herrnstein. Korištenje testova inteligencije u specijalnoj eduakciji jako se kritiziralo sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u. Drugi zakonska akcija je bila jasno zakonsko definiranje procedura procjene. Kellet. 1981. Sredinom sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u su poduzete zakonske akcije kako bi se rješio ovaj problem.

Također. Adaptivno ponašanje se takođe procjenjuje kao jedan od bitnih faktora opće sposobnosti učenja. te analiza ranijih postignuća bi mogla biti od koristi. te je najbolje koristiti rezultate formalne procjene. Gale. Iako je još od 1980 godine u definiciju intelektualnih teškoća uključen i pojam adaptivnog ponašanja još uvijek se on ne procjenjuje rutinski tokom identifikacije teškoća u učenju i poremećaja u ponašanju. Važno je istaknuti da administraciju ovih testova mogu provoditi samo trenirani profesionalci (licencirani) kao i školski psiholozi. U redovnim školama u SAD-u obično se provode grupni testovi za procjenu inteligencije. sposobnost učenja je relativno stabilna karakteristika. tim za procjenu može evaluirati rezultate kako bi utvrdio učenikov položaj u odnosu na uzrast i razred koji pohađa. Neformalna procjena je manje korisna u ovom području procjene. zbog činjenice da ovakav način testiranja nije prikladan djeci sa ispod prosječnim postignućima preferiraju se individualni testovi procjene inteligencije. To je jedna od otežavajućih okolnosti same procjene obzirom da većina učenika sa teškoćama doživljava teškoće u udovoljavaju očekivanjima ne školskog okruženja kao i okruženju razreda. Međutim.Inventar adaptivnog ponašanja za djecu Koji je trenutni nivo učenikovog adaptivnog ponašanja? Gos. Imajući na umu ograničavajuće faktore grupnih testova inteligencije za učenike sa problemima u učenju. Grupni tetstovi inteligencije. adaptivno ponašanje se najčešće procjenjuje na temelju IZVORI INFORMACIJA O SPOSOBNOSTI UČENJA Postoji nekoliko izvor informacija o sposobnsoti učenja u odnosu na formalnu procjenu. Za razliku od postignuća. Školska evidencija Školska evidencija sadrži informacije o učenikovim ranijim postignućima. . Rezultati ranijih grupnih testova inteligencije moraju biti ispitani. pomoćni nastavnik 12/10/86 9:00 Trenutne prakse Procjena opće sposobnosti učenja provodi se kao u redovnim tako i posebnim razredima.

te podaci o pohađanju programa rane intervencije. . kao i razredne rutine i procedure. Učenik Učenik pomaže procjeni sposobnosti učenja kroz učestvovanje u administraciji testova. Trenutno adaptivno ponašanje u neškolskim aktivnostima. kako se slažu sa vršnjacima. Trenutno adaptivno ponašanje. Naravno dobijene informacije možda neće biti tačne osobito zbog nerazumjevanja pojednih pitanja. Na temelju ovih iskustava nastavnici mogu dati barem djelimične informcije o učenikovom trenutnom adaptivnom ponašanju. Ukoliko je procjena rađena nedavno trebase uporediti sa trenutnim nalazima. te su ti podaci jako biti u nižim razredima osnovnog školovanja. Učenik je možda bio upućen na individualnu procjenu.Individulani testovi inteligencije. prošla upućivanja. Individualni testovi intelektualnih postignuća. i u provođenju neškolskih zadataka pod opservacijom. Da li učenik uči slično kao i njegovi vršnjaci iz razreda? Da li mu je potrebno više prakse i veći broj objašnjenja? Koje instrukcione strategije su se pokazale uspješnim u podupiranju učenja. Stariji učenici mogu dati informacije o tome da li razlikuju vrijeme. Školska evidencija može sadržavati učenikovu razvojnu povjest utvrđenu na temelju iskaza roditelja. informacije. progovorilo. Tokom sat i više procjene procjenjivač opservira brzinu i tačnost kojom učenik završava zadatke. Razvojna i školska povjest. Procjenjivač također bilježi način na koji učenik prilazi svakom problemu. Mogu senaći i podaci kada je dijete prohodalo. Nastavnici Nastavnici opserviraju učenike u svakodnevnim nastavnim situacijama i važan su izvor informacija o sposobnsotima učenja. iz školske dokumentacije se mogu dobiti informacije o zdržavanju učenika na dopunskoj. kako planira i impelmentira strategije za rešavanje problema. prilagođavati se. Ukoliko je procjena procvedena nedavno (prošle godine) tim može odlućiti da nije potrebno novo testiranje. Nastavnici također posmatraju učenike u mnogim aktivnostima koje nisu vezane sa akademskim učenjem. Učenik također može reći kako on opaža vlastite sposobnosti za učenje. Razvojna povjest može sadržavati podatke o učenikovom ranom zaostajanju u razvoju. Također. indicirati na mogućnost poteškoća u sposobnosti učenja. zadravstveni problemi. porodična povjest. ili nastavnikovi komentari o učenikovim općim sposobnostima učenja. Najčešći način prikupljanja informacija o općim sposobnostima učenja. te mogu biti dostupni rezultati ranih procjena intelektualnih sposobnosti. Obično se nalaze podaci o učenikovom ranom razvoju. Adaptivno ponašanje može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. Nastavnik može dati informacije o tome kako učenik uči nove vještine. kronični problemi u školskom učenju. Sam učenik može dati informacije o svom adaptivnom ponašanju. Na primjer. ukoliko informacije ne možemo dobiti od druge osobe. posmatraju učenike na igralištu tokom odmora te posmatraju socijalne interakcije tokom dana. a ponekad. Opservirana sposobnsot učenja. Također mogu posmatrati učenika i u zajednici tokom izleta.

Njihovo mišljenje je bitno zbog dugogodišnjeg iskustva sa njihovim djetetom u raznim aktvnostima i okruženjima. tim koji vrši procjenu može intervjuirati učenikove roditelje i pitati ih o učenikovim trenutnim vještinama interakcije. Ako školske svjedodžbe ne sadrže učenikov razvojni historijat roditelji ga mogu dati. Tokom nekoliko prvih godina života njihovog djeteta. Na primjer. Roditelji mogu uporediti nivo naučenoga njihovog djeteta sa drugim djetetom u obitelji ili nekim drugim vršnjakom. o odgovornosti prema kućnim zaduženjima. osobne higijene. Trenutno adaptivno ponašanje doma i u zajednici. Oni također mogu identificirati zadatke koje djete lako uči ili zadatke koje on ili ona smatraju teškima. prve riječi. ali većina testova usmjerena je na procjenu verbalnih i kvantitativnih vještina rezonovanja. Kao i učitelji i roditelji imaju razne mogućnosti da promatraju sposobnost učenja njihovog djeteta. Te informacije su najviše korisne za mlađu djecu u osnovnoj školi. grupna procjena intelektualnih sposobnosti je veomakorisna kao skrinig metoda. Sadržaji testova se razlikuju. Ajtemi su obično formulisani po principu ponuđenih odgovora. njihovi rezultati mogu biti dostupni za djecu upućenu na specijalnu edukacijsku procjenu. Roditelji su osnovni izvor informacija o učenikovom vannastavnom adaptivnom ponašanju. Upute se učenicima daju usmeno. .Roditelji Roditelji su najbolji izvor informacija o učenikovom ponašanju doma. Većina testova daje ukupan rezultat testa sličan IQ skoru koji utvrđuje globalno kognitivno funkcionisanje. roditelji gledaju veliki broj naučenih iskustava: njihove prve korake. neki imaju nekoliko subtestova od kojih svaki procjenjuje različite kognitivne vještine. GRUPNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Grupni testovi za procjenu intelektualnih sposobnosti se ponekada koriste u redovnim razredima. Nakon primjene testa na većoj grupi školske populacije rezultati se moraju pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dalju procjenu. dok su za stariju djecu školski historijati nije od većeg interesa. stariji učenici odgovore pišu na posebnoj listi. Zbog ovih i drugih ograničenja rezultati grupne testova procjene intelektualnih sposobnosti se trebaju koristiti samo kao indikatori za dalju individualnu procjenu. prve prijatelje kao i prve korake prema nezavisnoti kad učenici počnu sticati vještine koje se tiču brige o njima samima. Dvije metode kojima se prikupljaju te informacije su intervjui i ankete. o korištenju javnog prijevoza i tako dalje. a učenik samostalno čita svako pitanje i odgovara pismeno. Kao i na svim drugim grupnim metodama procjene. Neke testovi imaju odvojena podruja za procjenu verbalnih i nevrbalnih sposobnosti. načinu na koji se nosi sa novcem. Promatrano prilagodljivo ponašanje. Razvojna povjest. Grupni testovi procjene intelektualnih sposobnsoti obično imaju nekoliko nivoa. u susjedstvu i u zajednici. Kao i druge grupne metode procjene. učenici sa slabijim potignućima i na ovim testovima mogu postizati rezultate koji su daleko ispod njihovih stvarnih potencijala. Jedan test se može koristi od prvog razreda pa do dvanaestog.

Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. Subtestovi sadrže ajtemne koji nastoje procjeniti istu vještinu ili sposobnost. 1948) 3. 1983) 4. Stanfrod-Binet skala inteligencije (Terman & Merrill. te učenik odgovara usmeno ili nekom vrstom motoričkog odgovora. Wechslerove ljestvice za ispitivanje pamćenja (Wechsler. Test neverbalne inteligencije (Brown. Test je u značajnoj mjeri test pažnje i koristan je u otkrivanju psihoorganskih poremećaja koji nisu toliko izraženi da bismo ih mogli utvrditi pomoću jednostavnih zadataka pamćenja. Kaufman-ova baterija za procjenu djece (Kaufman & Kaufman. te su složeni prema po principu od lakšeg ka težem. Postoji nekoliko individualnih testova intelektualnih sposobnosti i to: 1. 1977) 3. ponavljanje abecede i brojanje u razmacima po 3 od 1-40. Slosson test inteligencije (Slosson. 1945. 1962) 2. ORIJENTACIJA: subtest je sastavljen od 5 jednostavnih pitanja koja obuhvaćaju neposrednu vremensku i prostornu orijentiranost ispitanika. 1973) 5. . Sherbenou & Dollar.B. kao što su predškolska djeca ili za učeniki uzrasta između 6 i 18 godina. 2. 1946) MATERIJAL: Skale pamćenja WB-sp I i II sastoje se od 7 subtestova: 1. Informacije se učeniku prezentiraju usmeno ili putem slikovnog materijala ili predmeta. Woodcock & M.W. Korisnost subtesta ja upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. 1983) Neverbalne procjene procjene inteligencije: 1. OPĆA POUČENOST: subtest sadrži 6 jednostavnih pitanja koja se odnose na opće informacije i podatke o ispitaniku. Wechsler-ova slala inteligencije za djecu – revidirana (Wechsler. Korisnost subtesta je upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. a pismeni odgovori su obično ograničeni na ctranje i pisnje brojeva. Leiter internacionalna skala postignuća (Leiter. memoriju. MENTALNA KONTROLA: subtest sadrži tri zadatka – brojanje od 20 prema unatrag. Većina individualnih testova procjene intelektualnih postignuća procjenjuje verbalno i neverbalno rezonovanje. Jonson. 1982). 3. prvi dio: testovi kognitivnih sposobnosti (R.INDIVIDUALNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Individualni testovi procjene intelektualnih postignuća mogu biti dizajnirani za posebnu uzrasnu grupu. Čitanje nije nužno. ili mogu pokrivati od najranijeg uzrats do odraslog doba. 1974) 2. vizuelno-motornu koordinaciju. Ravenove progresivne matrice (Raven.

5. OCJENJIVANJE:Rezultati u pojedinim subtestovima. naročito u novijim oblicima testa. 7. U poglavnju Odabir instrumenta za procjenu govorilo se je o potrebi da testovi budu ne diskriminativni odnosno oslobođeni rasnih i nacionalnih pristrasnoti. PAMĆENJE BROJEVA: subtest mjeri sposobnost neposrednog pamćenja brojeva unaprijed i unatrag. a zadatkom pamćenja brojeva unatrag kratkoročno pamćenje. Dobar je u otkrivanju ispitanika koji svjesno snižavaju svoje rezultate. što se vidi u neuobičajenom odnosu između rezultata na lakim i teškim zadacima. čak i u vrlo ranim fazama demencije. Kako ovaj test uključuje novo učenje smatra se dobrim pokazateljem organskog oštećenja. NEPRISTRASNOST U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Pitanje kulturne pristrasnosti tradicionalnih metoda procjene intelektulanih postignuća dovelo je do razvoja alternativnih strategija procjene sposobnosti učenja učenika koji dolaze iz nedominantnih kultura. 6. od kojih je 6 lakih i 4 teška koja se uče u tri pokušaja. Moguće je uvesti i provjeru nakon 30 minuta. a na rezultate utječe obrazovanje. LOGIČKO PAMĆENJE: subtest se sastoji od dvije kratke priče koje ispitivač čita ispitaniku. nakon što ih je promatrao 10 sekundi. na jeziku učenika koji se procjenjuje. Takvim strategijama se nastojala izbjeći pristrasnot u jezičkom smislu. te da nesmije biti diskriminirajući i pogledu posebnih potreba ili hendikepa. Sastoji se od tri crteža koje ispitanik crta prema sjećanju. Dva različita zadatka u osnovi imaju različite mentalne procese i fiziološku osnovu. Moguće je uvesti i odgođeno dosjećanje nakon 20 minuta ili jednog sata. Neverbalni testovi koristili su se za procjenu učenika koji nisu primarno koristili engleski jezik. U zadatku pamćenja brojeva unaprijed ispituje je pažnja. PROCJENA ADAPTIVNOG PONAŠANJA . Rezultati na ovom subtestu u starijoj dobi počinju opadati.4. Rezultate u ovim zadacima preporuča se promatrati odvojeno i to naročito ukoliko postoji nesklad između rezultata u ova dva zadatka. gdje su uključeni i pokušaji odgođenog dosjećanja. ASOCIJATIVNO PAMĆENJE: 10 parova riječi. Nakon čitanja pojedine priče od ispitanika se traži da ponovi sve čega se može sjetiti. a kojima se mjeri neposredno pamćenje logički povezanog materijala. Subtest je vrlo osjetljiv na deterioraciju kognitivnih funkcija. VIZUALNA REPRODUKCIJA: primarno je namijenjen za ispitivanje neposrednog dosjećanja. mogu biti važni pokazatelji oštećenja pojedinih aspekata pamćenja.

Ove dvije strategije procjenjuju dvije različite domene. koji su manje tačni za razliku od individualnih procjena. te ih tretirati kao preliminarne podatke. AAMD skala adaptivnog ponašanja.Adaptivno ponašanje se obično ne procjenjuje direktno. Intelektualna posotignuća se procjenjuju sa grupnim i individualnim testovima. školski uzrast (Lambert & Windmiller. U specijalnoj edukacijskoj procjeni koriste se isključivo indovidualni testovi procjene intelektualnih sposobnosti. Obično se učenikovi roditelji ili nastavnik koriste kao infomatori ili izvjestioci o učenikovim trenutnom nenastavnom funkcionisanju. intelektualna postignuća moraju biti u okviru prosjeka a adaptivno ponašanje može biti prosječno ili ispod prosjeka. Primarne osobe od kojih dobijamo informacije o učenikovom adaptivnom ponašanju su roditelji i nastavnici. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. školska dokumentacija. Balla & Cicchetti. Kao i rezultati grupnih testova. tako i informacije dobije od roditelja i nastavnika treba uzeti sa oprezom. Direktna procjena zahtjeva vremena. dok roditelji i nastavnici mogu pružiti dodatne informacije o učenikovim sposobnsotima učenja. obzirom da svaka pristupa pitanju sposobnosti učenja sa različitog aspekta. Individulani tetsovi se preferiraju u odnosu na grupe. Adaptivno ponašanje se može procjeniti direktno kroz opserviranje učenika. Kod teškoća u učenju ili poremećaja ponašanja. Intelektualne teškoće se mogu nagovjestiti samo ako su istovremeno ispoprosječno snižene i intelektualne sposobnosti i ako postoje i poteškoće u adaptivnom ponašanju. intervjui roditelja. Sa roditeljima se obično provodi intervju. upitnici i čekliste za nastavnike. Inventar adaptivnog ponašanja za djecu (Mercer & Lewis. individualni testovi intelektualnih sposobnosti. učenik ipak može imati loše rezultate na jednom području ali dobre na drugom. a za što detaljniju procjenju profesionalac bi morao promatrati učenika u različitim socijalnim situacijama. 1984) ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o učenikovim intelektulanim sposobnsotima i adaptivnom ponašanju kako bi mogli procjeniti učenikove trenutne sposobnosti učenja. U evaluaciji rezultata procjene tim upoređuje i razlikuje učenikove akademske sposobnosti procjenjene testom inteligencije sa trenutnim nivom funkcionisanja na neakademskim aktivnostima. 1981) 3. Nekoliko tipova strategija procjene se koristi u proučavanju sposobnsoti učenja: grupni testovi intelektualnih sposobnosti. a sa nastavnikom upitnik. ukoliko se pokaže veliko neslaganje tim treba provesti dodatno ispitivanje. te direktno posmatranje učenikovog adaptivnog ponašanja. možda primjeniti neki drugi individualni test. Vineland skala adaptivnog ponašanja (Sparrow. Postoji nekoliko testova za procjenu adaptivnog ponašanja i to su: 1. Rezultati procjene intelektualnih sposobnosti ne moraju biti u ekvivalenicji sa rezultatima procjene adaptivnog ponašanja. Roditelji posmatraju svoje dijete u okruženju koje pred njega postavlja zahtjeve koji se razlikuju od zahtjeva u školi. Informacije dobijene od roditelja i nastavnika koriste se kao potvrda rezultatima testova. Obzirom da roditelji i nastavnici učenike gledaju iz različitih perspektiva. tako se i informcije koje dobijamo od njih razlikuju. pa iako postoji određena veza između sposobnosti učenja i adaptivnog ponašanja. 1977) 2. ali se obično informcije dobijaju od osoba koje dobro poznaju učenika. .

Međutim. Među najvažnijim razlikama je opsežnost procjene i zadataka koji procjenju određeno područje. Dok neverbalni testovi inteligencije zanemaruju verbalne spsobnosti kod procjene inteligencije. Dva ključna pitanja vode tim kroz procjenu u ovoj fazi: Koji je nivo . Stanford-Binet skala inteligecnije preferira verbalne zadatke. Drugi faktor koji utiče na procjenu adaptivnog ponašanja je metoda koja se koristi za ispitivanje informatora. ako učenik postigne osobito viskok rezultat na WISC-R sutestovima postignuća nego na verbalnim subtestovima. WISC-R dizajniran je da evaluira nekoliko različitih vještina rezoniranja skupljenih u verbalne kategorije i kategorije postignuća. obično se razlikuju po tome za koga su namjenjeni (tko su informatori) te u načinu kako se informacije prikupljaju. oćim sposobnostima učenja. socijalizacije i interpersonalnih odnosa. Na primjer. Međutim. Ove razlike mogu uticati na procjenu trenutnog niova adaptivnog ponašanja. te probati da bi smo vidjeli da osoba razuje način odogovaranja. te u pisanoj formi kod upitnika. Intervjui se obično koriste sa roditeljima. To naravno ne zanči da je čitava procjene bila neprikladna. rezultati neverbalnih testova će vjerojatno rezultirati većom procjenom trenutnih intelektualnih postignuća od rezultata testova koji naglašavaju verbalne sposobnosti. Dokumentovanje procjene sposobnosti učenja Opće pitanje procjene koje vodi tim u procjeni sposobnosti učenja je: Da li su učenikovi problemi u sposobsnoti učenja povezani sa hendikepiranim stanjem? Ovo pitanje je veoam složeno te tim započinje svoju istragu prikupljajući podatke o glavnom problemu. U procjeni intelektualni sposobnosti većina procjena nastoje biti što opsežnija. na osežnost mjerenja utiče i priroda zadataka procjene. Na temelju informacija od roditelja i nastavnika dobija se samo nekilo sličica u puzlama slike adaptivnog ponašanja. Sa druge strane. Uobičajna strategija je ispitivanje „licem u lice“. dok se pismene metode koriste sa nastavnicima. vidi učenika u akademskim situacijama i neškolskim aktivnostima. intervjui zahtjevaju značjno više vremena od upitnika u pisnaoj formi. ali mogu porediti uečnikova postignuća u odnosu na njegove vršnjake iz razreda.Također. motornog razvoja. pitanja i odgovori. sezornih sposobnsoti. Međutim. Tetsovi koji se razlikuju po prirodi zadataka koji se koriste za procjenu postignuća mogu dati različite rezultate. Većina skala uključuje ajteme koji procjenjuju vještine samopomoći i svakodnevnih aktivnosti. Naprimjer. te neovisnog funkcioniranja kod kuće i u zajednici. zajednička su im i pitanja o vještinama komunikacije. Sadržaji u skalama adaptivnog ponašanja su dosta slični. Intervjui također ne zahtjevaju čitalačke sposobnosti kao i pisanje. Priroda zadataka procjene Istrumenti procjene se razlikuju i po tome na koji način se mjeri sposobnsot učenja. Intervjui dozvoljavaju osobni kontakt. a također ispitaniku će možda više odgovarati da na pitanja osobne prirode odgovara pismenim putem. Također. nego da svaka procjena daje infromacije za jedan određeni segment. sa druge strane. roditelji i dijete dijele iskustva u značajno dužem vremenskom periodu. Nastavnik. Učenika obično susreću tokom jedne školske godine. te se osobi može objasniti cilj procjene. Iako testovi mogu biti slični po sadržaju. treba imati na umu da niti su nastavnikova niti roditeljeva zapašanja „ispravna“.

U tom slučaju je potrebno da se zadovolje kriteriji ili u sposobnsoti učenja ili u adaptivnom ponašanju. Informacije o adaptivnom ponašanju mogu se dobiti intervjuisanjem roditelja. te popunjavanjem upitnika od strane nastavnika. učenik i dalje može biti pogodan za specijalne eduakcijske usluge. Tim za procjenu je zaključio da Joyce pokazuje prosječne intelektualne sposobnosti sa mogućom slabošću u specifičnim kognitivnim sposobnostima. Pomenuto područe adaptivnog ponašanja bi moglo biti područje slabosti. U daljoj procjeni tim je počeo sa procjenom opće sposobnosti za učenje. Gospođa gale. Ukoliko su trenutna postignuća učenika ispod prosječnih postignuća i u intelektualnim sposobnostima i u adaptivnom ponašanju. Najlošiji rezultat je postigla na subskali Mjerenje brojevima i Kodiranje. je sa Joyce provela WISC-R. Joyce se u svim područjima. one opisuju položaj učenika u odnosu na njegove vršnjake. gramatici i pravopisu. Tim će nastviti procjenu i nastojati ispitati mogućnost postojanja teškoća u učenju. Na primjer. mogu će su i poteškoće u neakademskim školskim ulogama. Iako tim nije posumnjao u intelektualne teškoće. Glavna briga je: da li je problem u školskoj izvedbi povezan sa postojanjem . a u kratkoj razvojnoj povjesti koju je dala Joyce-ina mama nije ukazano na neke veće razvojena odstupanja. odlučeno je da se procjeni Joyce-ino adaptivno ponašanje kako bi se utvrdilo da su se problemi u učenju proširili i u druga područja. Niti na jednoj od subskala Joyce ne ispoljava „Rizično“ ponašanje. U školskoj dokumentaciji nisu nađeni rezultati nikakvig grupnih testova. osim u području „Neakademskih školskih uloga“. SPECIFIČNE SPOSOBNOSTI ZA UČENJE I STRATEGIJE UČENJA UVOD Specifične sposobnosti učenja i strategije su jedna od bitnih pitanja tima za procjena u pogledu utvrđivanja pogodnosti učenika za specijalne edukacijske usluge. Joyce je postigla prosječne rezultate u verbalnim sposobnsotima. problemi pažnje su često udruženi sa poremećajima u ponašanju. Intelektualne sposobnosti se procjenjuju sa individualni testovima. nalazi na 50 percentilu. Učenik može pokazivati probleme u postignućima usprkos prosječnim intelektualnim sposobnostima. koje obično provode školski psiholozi. Joyce Rezultati individualnih testova postignuća su potvrdili da Joyce ima teškoće u čitanju. specijalni nastavnik za podršku. podaci o učenikovom razvoju i školskoj povjesti). Osobe sa drugim hendikepima također mogu imati teškoće u nekim specifičnim sposobnostima za učenje i strategijama.učenikovih trenutnih intelektualnih sposobnosti? Koji je nivo učenikovog trenutnog adaptivnog ponašanja? Informacije se prikupljaju iz različitih izvora (školska dokumenatcija. Školski psiholog. susrela se je sa Joyce-inim roditeljima u njihovom domu i provela Inventar za procjenu adaptivnog ponašanja za djecu. Gospodin Harvey. je naveo da neke vještine ona uči veoma lako. a jedna od razloga bi mogao biti deficit u specifičnim sposobnostima za učenje. postignućima i općem intelektualnom funkcionisanju. Ovi opisu su normativnog karatera. naravno da problemi u škokim postignućima moraju biti dokumentovani. Ukoliko intelektualno funkcionisnaje nije ispod prosjeka. U planiranju procjene učenika tim specijalnih edukatora postavlja nekoliko pitanja o stanju hendikepa. što su potvrdili i njezini roditelji. gospođa Kellett. Joyce učitelj. Pored njezinih akademskih poteškoća. rezultati grupnih i individualnih procjena. Takav učenik se obično identifikuje kao učenik s teškoćama u učenju. Tim pregleda rezultate procjene i nastoji opisati učenikove trenutne sposobnsoti učenja. tim treba oslućiti da li učenik ispunjava kriterije za dijagnosticiranje intelektualnih teškoća.

Prema tome tim pita: Postoji li znata diskrepanca između učenikovih trenutnih dostignuća i očekivanog nivoa za tog studenta? Na ovom stupnju procjene tim pokušava da identifikuje specifične sposobnosti i slabosti u učenikovom repertoaru školskih vještina. Vid i sluh su veoma važno područje procjene kod svih učenika. memorija te proces primanja. asocijacije i ekspresije informacija. Među specifičnim sposobnostima koje su od interesa za edukatore su pažnja. Skrinig vida i sluha je jedna od rutinskih aktivnosti u školama. te određenim tipovima učenja. odnosno u strategijama i vještinama učenja. Joyce Joyce. U slučaju Joyce npr. Rezultati skriniga bi trebali biti evaluirani kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu.U ovom kontekstu specifične sposobnosti se mogu odnositi kao vještine spremnosti. U procesu procjene je ustanovljeno da Joyce ima probleme u školi usprkos procječnoj inteligenciji i adaptivnom ponašanju. Prema tome tim za procjenu pita: Kakav je učenikov status senzornih sposobnosti? Procjena specifičnih sposobnosti učenja tradicionalno je isticala određena područja sposobnosti kao što su memorija. Kako se više nauči o Joycinim specifičnim sposobnostima i načinima na koji ih koristi u učionici tim može odlučiti o procjeni njenog razvoja u jednoj ili više sposobnosti koristeći normativne testove kao Ditroit test za procjenu sposobnosti učenja (II izdanje). Iako vid i sluh se ne smatraju specifičnim sposobnsotima učenja usko su vezani. te kroz intervjua same Joyce i njenog učitelja. one obično ne utiču na sva područja učenja. je upućena na specijalnu edukacijsku procjenu zbog njenog funkcioniranja na nastavi. . parcepcija. Profesionalci su također pokazivali interes za to kako učenici koriste specifične sposobnosti u situacijama učenja. Tim će dalje ispitati ove moguća problemska područja kroz opservaciju njenih strategija učenja u razrednim zadacima. Specifične sposobnosti su također predmet brige kod starijih učenika koji ne uspjevaju da usvoje osnovne akademske vještine na očekivanom nivou. Ova razmatranja navode tim na dva pitanja za procjenu: Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja specifičnih sposobnosti učenja? Kakav je učenikov trenutni funkcionalni nivo za stategije i vještine učenja? U procjeni poremećaja učenja takođeje neophodno odrediti da li postoji diskrepanca između očekivanih i stvarnih školskih rezultata. ukljčujući i učenike sa problemima u specifičnim sposobnostima učenja. Na WISC-R Joycina područja na kojima je imala najniće rezultate su bila na subtestovi Mjerenje brojevima i Kodiranje. SAGLEDAVANJA PROCJENE SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Specifične metode učenja odnose se na sposobnosti individne da uspješno učestvuje u određenim aspektima učenja zadataka. Kod djece razvoj specifičnih sposobnosti se često smatraju kao preteča sticanja akademskih vještina. a onda će je pitati o njenom izboru strategija. Prva područja ispitivanja će biti vid i sluh. Gospođica Gale. auditorna diskriminacija itd. intelektualnoj izvedbi te ponašanju moće se pokazati korisnom ukoliko se indiciraju potencijalne teškoće u specifičnim sposobnostima i strategijama učenja. Opservacije o procjeni akademskih dostignuća. Poslije tim nastavlja da istražujuje druge domene uključujući i specifične sposobnosti učenja. specijalni edukator će posmatrati Joycine tehnike učenja spelovanja novih riječi. tim je bio zainterosvan za njene specifične sposobnosti nakon postmatranja njene izvedebe na WISC-R. tim će uporediti Joycine trenutne rezultate sa očekivanim kako bi utvdili da li postoji znatna diskrepanca koja bi se mogla dokumentovati. Harveys četvrtog razreda. tim provjerava školske zapise da odredi rezultate najskorijeg skrininga. Kao konačan korak ako se sumnja na teškoće u učenju. Specifične sposobnosti su češće opisivane nego opšte sposobnosti učenja. Npr. Tim sljedeće uzima u razmatranje Joycine specifične sposobnosti i metode učenja.hendikepa? Obično procjena počinje sa proučavanjem učenikovih trenutnih školskih rezultata i opće sposobnosti učenja. učenica Mr. vizualna percepcija.

emocionoalnih poremećaja. govora. U razmatranju da li je student pogodan za službe specijalne edukacije za učenike sa teškoćama u učenju tim za procjenu procjenjuje trenutne nivoe razvoja specifičnih sposobnosti. Poremećaji učenja se smatra kao specifičan nedostatak sposobnosti rješavanja problema u osnovnim školskim vještinama. poremećaj u jednom ili više osnovnih psiholoških procjena uključenih u rezumjevanje ili korištenje jezika. Isključeni iz razmatranja su problemi učenja nastali primarno zbog vizualnih. Pitanja i trendovi . izgovorenog ili napisanog. čitanja. Znanje o vještinama učenja i strategija učenja može obezbjediti timu bitne podatke za planiranje edukacijskog interventnog programa. spelovanja ili izvođenja matematičkih kalkulacija. procjena strategije učenja je dinamična. koje se može manifestirati kao manjkava sposobnost slušanja. Ova informacija može pomoći u planiranju instrukcija i intervencija za svakog učenika. Učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama i oni sa poremećajima u ponašanju mogu takođe biti dobri u određenim područjima. Alley i Deshler (1979) definiraju strategije učenja kao „tehnike. 3. percepcija i memorija. razumjevanja onoga što se čuje. a slabi u drugim. Ciljevi Sposobnosti i strategije učenja se procjenjuju da bi se odredile učenikove slabe i jake tačke u različitim tipovima i metodama učenja. okruženja. intelektualnih teškoća. Učenicima kojima je ustanovljen hendikep u drugim područjima. razmišnjanja. Ozbilja disprepanca između dostignuća i intelekualnih sposobnosti mora biti dokumentovana. osnovne vještine čitanja. Dakle. Edukatori se zanimaju za načine na koji individne koriste specifične sposobnosti učenja u situacijama koji zahtjevaju sticanje novih vještina ili informacija. kulturnih ili ekonomskih razlika. Diskrepanca ne može biti rezultat drugog hendikepa ili stanja. a takođe su bitne u određivanju da li su problemi u školskoj izvedbi povezani sa stanjem hendikepiranosti ili poremećajima u učenju.. Hendikep poremećaja specifičnih sposobnosti učenja definiran je federalnim zakonom kao: . manipulaciju. matematičke kalkulacije ili shvatanje matematike. Federalne smjernice određuju tri kriterija prihvatljivosti od kojih nijedan nije direktno povezan sa specifičnim metodama učenja. 1. pisanja. Diskrepanca se mora javiti između očekivanog i stvarnog dostignuća u najmanje jednoj od sljedećih područja: oralna ekspresija. 2. Ovaj tip procjene nije ograničen na učenike za koje se sumnja da imaju poremećaj u učenju. Dok je procjena specifičnih sposobnosti u osnovi statički proces. pisana ekspresija. integraciju. Diskrepanca mora postojati uprkos pribavljanju odgovarajućeg iskustva učenja. tim za procjenu može prikupiti informacije o specifičnim sposobnostima i strategijama u pokušaju da se bolje shvate problemi učenja indivudne.. principe. pohranjivanje te pronalaženje informacija kroz situacije i okruženja“. razumjevanje pročitanog. slušnih ili motornih hendikepa. ili pravila koja će olakšati sticanje. U njihovom primarnom fokusu su metode koje bira individna kako bi bila u interakciji sa zahtjevima zadatka. Po ovoj definiciji termin osnovni psihološki procesi odnose se na sposobnosti učenja kao što su: pažnja. procjena specifičnih sposobnosti učenja i strategija je samo jedan dio procesa određivanja prihvatljivosti za službe poremećaja učenja.Strategije učenja su novije područje interesa. Nepositzanje rezulata ne može se propisati samo nedostatku instrukcija.

ali imaju uticaja i na procjenu učenika sa drugim oblicima hendikepa. U privim godinama istraživanja u ovom području. Problemi i trendovi razmatrani ovdje su rezltati prakse i istraživanja teškoća u učenju... Psiholingvističke. U pristupu koji koristi jake strane učenika. specijalni edukatoru su pretpostavljali da su problemi u školskim dostignućima povezani sa deficitom u specifičnim sposobnostima učenja te da postugnuća mogu biti poboljšana usmjeravajući se na slabosti koristeći učenikove jače strane. Bilo je puno debate u literaturi o poremećaju u učenju prije svega o definiciji ovog hendikepa. samo relativno mali procenat djece je pokazao izrazitu prednost u bilo kojem modalitetu. Ovaj koncept je poznat kao tretman sposobnosti interakcija (Cranbach i Snou 1977). Takođe Lewis (1983) ukazuje na intuitivnu skolonost nekih pojmova ističući pristup specifičnim sposobnostima: „ima smisla da se instrukcione procedure uzmu u obzir učenikove vrline i slabosti“. Ovaj drugi pristup je takođe poznat kao metod preferiranog modaliteta jer su učenici tipično klasificirani prema njihovim najjačim modalitetima učenja . auditornim te kinestetičkim. U pristupu koji je usmjeren na teškoću ili slabe strane učenika edukacijski tretman bi bio usmjeren na poboljšanje učenikove vizuelne percepcije u nadi da će steći vještine čitanja. Teško je izbjeći zaključak da procjena sposobnosti u diferencijalnoj dijagnozi su vrlo otprne na vježbanje sa postojećim procedurama. Uprkos kontraverzama koje okružuju procjenu i vježbu specifičnih sposobnosti učenja. Naprimjer učenik sa slabim sposobnostima čitanja može imati slabe rezultate u ocjenjivanju vidne percepcije. Bilo je mnogo pokušaja da se uvježbaju specifične sposobnosti. Većina tradicionalnih definicija naglašava perceptualni i /ili nedostatak procesiranja informacija. Dawson 1978. 2. 1. Skorašnje studije školskih vježbi pokazuju da perceptualno-motorni te testovi procesuiranja informacija ostaju dio procjene za mnoge učenike koji se razmatraju za službe poremećaja u učenju (Davis i Shepard 1983.učenike sa teškoćama u učenju. Najčešće korišteni mjerni instrumenti nisu pokazivali neophodnu pouzdanost da bi se korustili u odlukama diferencijalnog određivanja instrukcionih programa i 3. Bilo je mnogo kontraverzi oko pojma specifične sposobnosti učenja. Trening sposobnosti bio je uspješan u oko 24 % slučajeva. Prema Llydu (1984) ova interakcija se javlja „kada instrukcija diferencirana na bazi učenikovih karakteristika dovede do većih postignuća“. Diferencijalne instrukcije prema preferiranim modalitetu očito ne olakšava učenje čitanja. kao i efektivnim strategijama za edukacijske intervencije. edukacijski program čitanja treba naglasiti auditorne vještine kao što su fonika te izbjeći vizualne vještine kao što je prepoznavanje riječi. Ovaj koncept ostaje privlačan iako njegova korisnost još nije demonstrirana u specijalnoj edukaciji Lloyd (1984). mnogi specijalni edukatori u svojim procjenama i dalje ostaju zainteresovani za ova područja. Thurlon i Usseldyke 1979). Wangh 1973). kao što su virualna percepcija. prikladnim procedurama za ove procjene. S obzirom na mjere koje se koriste u klasifikaciji učenika. Razlog za dalji interes može biti očito logična veza između vještine spremnosti.vizualnim. motorne sposobnosti svi su bili u fokusu vježbanja . Mardell-Grundowski 1980.Proučavanje specifičnih sposobnosti i strategija u području specijalne edukacije fokusirano je na jednu populaciju . i karakteristike koje opisuju su teške za izvesti u praksi procjene. Drugi problem u procjeni specifičnih metoda je definicija hendikepa poremećaja u učenju. Larrivee je sumirala otkrića u njenom pregledu istraživanja o preferiranim modalitetima te početnih instrukcijama čitanja. te naprednijih školskih vještina kao što je čitanje. vizualne i auditivne percepcije. . Do sličnog zaključa se došlo u procjeni pristupa preferiranog modaliteta (Slrrivce 1981.

Školska dokumentacija. nastavnici. Drugi tip procjene koji može sprovesti tim za specijalnu edukaciju je analiza diskrepance. Ovo je često slučaj u procjeni strategija učenja i vještina zbog toga što je dostupne tek par fomalnih mjera. razumijevanja matematičkih metoda. Ipak se još uvijek ne sprovodi direktno u planiranju procjene. Rezultati ovakvih procjena mogu biti dostupni za učenike s teškoćama. IZBORI INFORMACIJA O SPECIFIČNIM SPOSOBNOSTIMA UČENJA Postoji više izvora informacija o učenikovim specifičnim sposobnostima učenja. Ovo se dešava kada su informacije potrebne za utvrđivanje pogodnosti za službe poteškoća sa učenjem. ili da izabere drugi instrument. Ovi poremećaji su ključni za individuu i pretpostavlja se da su posljedica disfunkcije centralnog nervnog sistema. memorija. Senzorne sposobnosti su takođe od interesa za regularnu edukaciju. Trenutna praksa Specifične sposobnosti i strategija učenja su bitne kako za regularnu tako i za specijalnu edukaciju. Ako tehnički podaci nisu dostupni za neformalni test ili procedura tim treba da uloži sav trud da prikupi te podatke. pisanja. Tim može koristiti jedan ili više testova od više trenutno dostupnih individualnih testova. Ovi testovi procjenjuju razvoj preakademskih vještina kao što su slušanje.National Jonint Commitetee on Learning Disabilites (1981) predložio je novu definiciju. da li su naočare i kontaktne . Da li su izvršeni proporučeni tretmani? Npr. sparivanje.“ Ova definicija skreće fokus sa specifičnih sposobnosti. govora čitanja. strategijama i vještinama. Rezultati grupnih testova školske spremnosti mogu biti dostupni za neke učenike. roditelji i sami učenici su sposobni da daju svoj doprinos. Tim treba pregledati učenikov zdravstvene podatke da utvrdi datume i rezultate skrininga vida i sluha. Školska dokumentacija Školska dokumentacija može pružiti neke indikacije o učenikovim ranijim nivoima funkcionisanja. U regularnoj edukaciji djeca u nižim razredima osnovne škole učestuju u grupnim testovima spremnosti. Ako se ne može pronači adekvatna formalna mjera tim može odlučiti da koristi neformalne tehnike. Sa velikim oprezom se mora pristupiti izboru testova ili subtestova da bi se osigurala pouzdanost i validnost izabranih instrumenata. ako su bile propisane korektivne leće. Mjere spremnosti se obično provode na kraju predškolskog ili na početku prvog razreda tako da su ovi rezultati od koristi za učenike prvog i drugog razreda. te i većina škola provodi rutinske preglede kako bi se otkrila moguća oštećenja sluha i vida. Od posebnog značaja su zabilješke o rezultatima periodičnih vizuelnih i slušnih skrininga. U specijalnoj edukaciji tim zaprocjenu često odlučuje o procjeni specifične sposobnosti učenja osobito ako se sumnja na poteškoće u učenju. Ako su moguči problemi indikovani tim treba provjeriti da li je učenik upućen na dalju procjenu i kakvi su bili rezultati. Validnost i pouzdanost su bitni kako u odabiru neformalnih mjera kao i u odabiru formalnih mjera. Rezultati skrininga vida i sluha. ali kao i svaki grupni testovi trebaju biti interpretirani sa odgovarjućom dozom opreza. Rezultati trenutnih testova dostignuća se porede sa rezultatima trenutnih testova intelektualnih postignuća kako bi se odredilo da li postoje značajne razlike između aktualnih i očekivanih dostugnuča. a naglašava probleme izvođenja osnovnih školskih zadataka. Rezultati testa spremnosti. Analize diskrepance obično ne uključuju prikupljanje novih podataka. Ovi rezultati su od posebnog značaja za učenike s teškoćama jer neotkriveni problemi sa vidom i sluhom mogu doprinjeti teškoćama u školskim izvedbama. I ovje je takođe potreban oprez. prepoznavanje slova i jezika. „Poremećaj u učenju je osnovni termin koji se odnosi na heterogenu grupu poremećaja koji se manifestuju znatnim teškoćama u sticanju i korištenju slušanja.

oni mogu ukazati na neprekidni obrazac performansi. Roditelji takođe imaju informacije o djetotovu trenutnom zdravstvenom statusu i zdravstvenoj istoriji u vezi sa problemima vida i sluha. Od učenika se može tražiti da opiše metode učenja koje koriste u školi i kod kuće. Učenici mogu učestovati u izvođenju indivudulanih testova specifičnih sposobnosti kada su dostupne tehnički odgovarajuće mjere. Za starije učenike tim može upotrijebiti prikladan subtest individualnog testa intelektualnog postignuća. Testovi specifičnih sposobnosti su obično dizajnirani za učenike nižih razreda. Intervjuiranje je druga tehnika. Mogu se naći neke informacije u školskim izvještajima koji ukazuju na diskrepancu između učenikove sposobnosti za učenje i aktualnih postignuća. diskusije. Nastavnici mogu objasniti kako učenici uče nove vještine i informacije. Npr: da li učenik ima teškoće u obraćanju pažnje na relevantne aspekte zadatka koji trenutno obavlja? Da li je nesposobna da zapamti predhodno naučeni materijal? Nastavnici takođe mogu izvijestiti o učenikovim trenutnim vještinama učenja. Nastavnici Nastavnici imaju puno prilika da posmatraju specifične sposobnost. Da li učenik sluša upute i postavlja pitanja kad je potrebno? Da li je sposoban da prati upute? Trenutna diskrepanca sposobnosti i dostugnuća. Informacije o diskrepanci sposobnosti i postignuća. Trenutne strategije i vještine učenja. Trenutne metode i strategija učenja. predhodni nastavnici mogli su ukazivati na to da student ne postiže koliko bi mogao. Ako školski podaci ne sadrže informacije o vidu i sluhu učenika to mogu obezbjediti roditelji. Takođe učenik se može intervujisati za vrijeme angažovanja na zadatku. Na primjer. samostalnog rada. Neformalne tehnike se tipično koriste za ovu procjenu. Takve opservacije su bitni indikatori za diskrepancu između sposobnost i postignuća. ali prolazi loše na pisanim ispitivanjima. Učenik Učenik je bitan učesnik kako u formalnoj procjeni specifičnih sposobnosti i strategija tako i neformalnoj procjeni. Roditelji Kao i nastavnici roditelji imaju mnogo prilika da posmatraju svoju djecu prilikom učenja. Npr. Individualne procjene specifičnih metoda učenja.leće nabavljene i da li ih učenik nosi kako je propisano? Ako nema podataka o skorim provjerama vida i sluha tim treba da iste organizuje što je prije moguće. Ili školski podaci mogu sadržavati rezultate grupnih testova postignuća i intelitencije izvršenih u ranijoj učenikovoj školskoj karijeri. Naročito se nastavnici trebaju pitati da diskutuju o bilo koji problemu u učenju koje učenik iskazuje. Ipak ovi tipovi podataka su više istorijski nego trenutni. Za vrijeme testiranja učenik se pažljivo posmatra kako bi se utvrdile strategije koje koristi da bi izvršio test. Ako rutinski pregledi vida i sluha u školi ili kod porodičnog ljekara ukažu na moguće probleme roditelji mogu opisati koji tretmani . Istorija tretiranja problema sa vidom i sluhom. Osobito stariji učenici mogu pomoći timu tako što će opisati svoje stategije učenja. Učenik može biti posmatran u učionici kako bi se odredilo koje metode koriste da bi naučili novi materijal. Kao dodatak uzorci učenikovog rada mogu obezbjediti podatke o slabim radnim navikama ili ne efikasnim strategijama učenja. Učitelji su sposobni da komentiraju o podudaranju između očekivanih dostitnuća određenog učenika i njegove trenutne izvedbe Npr: Nastavnik može primjetiti da li se čini da učenik razumije materijal u razrednim diskusijama. strategije i vještine učenika u njihovoj učionici. opservator može bilježiti ponašanje učenika tokom predavanja.

Vid Vid može biti oštećen na mnoge načine. Drugi tipovi problema sa vidom su mišićni poremećaji. Učenici mogu imati teškoče pri gledanju objekata na daljinu. Npr: frakcija 20/20 ukazuje na normalan vid. Treći tip poremećaja. Mišićni poremaćaji uključuju vanjske mišiće koji kontrolišu pokrete oka. ograničen periferni vid te oštečenja viđenja boja. Roditelji mogu takođe opisati strategije učenja koji koriste kod kuće kako bi završili školske zadatke. Slova variraju u veličini. Ako se problemi u vidu mogu korigirati onda se ne smatraju onesposobljenjem. neregularnosti zjenica. ili očiti mišićni disbalansi kao što su „ukrštene oči“ (Nacionalno udruženje za prevenciju sljepoće.preporučeni i provedeni. Ove osobe se onda upućuju odgovarajućim zdravstvenim radnicima za potpuni pregled. iritiranost očnih kapaka. Kućno posmatranje trenutnih metoda i strategija učenja. 1968). Ako je neophodno roditelj može uputiti školsko osoblje na lječnika za više informacija. Ne odkriveno i ne tretirano senzorno oštečenje može se odraziti na učenje u školi. hiperopija i astigmatizam se smatraju refrakcionim poremećajima. osoba jasnije vidi bliže predmete nego one udaljene. Mogu komentirati. Nastavnici. Oni su veoma česti među školskom cjecom. Snellenove tablice mjere dolekovidnost i rezultati se izražavaju kao frakcija. 1969. Učitelji moraju znati da. Prema tome osoba sa 20/100 vidom je sposobna da čita na 6 m ono što normalna osoba može da čita 30 m. Najčešća metoda skrininga problema sa vidom su Snellenove tablice. ovo stanje je poiznato kao tunel vid. Učenici se smatraju pravno sljepim kada im je vid 20/200 ili manje na boljem oku poslije najbolje moguće korekcije (Američka fondacija za sljepe. Dalekovidnost ili hiperopija je suprotno stanje od miopije. Whitlock & Girard. Osoba stoji na odstojanju od 6 m i pokušava da pročita sva slova. astigmatizam je stanje u kojemu je vid zamagljen ili iskrivljen. Tablice koje se koriste sa starijom djecom i odraslima sadrže nekoliko različiti slova abedece. Smolenky. Ako je periferni vid ozbiljno oštečen vidno polje je ograničeno tako da osoba vidi samo objekte direktno ispred sebe. Periferni vid se odnosi na širinu vidnog polja. SKRINING SENZORNIH OŠTEČENJA Prvi priotitet u procjeni bilo kojeg učenika koji je određen kao učenik koji ima probleme u učenju je određivanje trenutnog statusa vida i sluha. kada imaju učenika sljepog za boje smanjuju upotrebu obojenih materijala u edukaciji. Osoba govori ili pokazuje na koju stranu je slovo pozicionirano. Program senzornog skrininga otkriva učenika kojemu je neophodna „dublja“ procjena sluha. ustrajnost o riješavanju problema. reducirana je sposobnost razlikovanja boja. vid je jasniji ukoliko se gledaju dalji objekti. pokrivajući prvo jedno oko. Simptomi ponašanja su nedostatak . Modificirana vježba tablice je dostupna za djecu i one koji ne znaju da čitaju. Roditelji mogu na osnovu posmatranja svog djeteta u mnogim situacijama učenja opisati tipične strategije učenja i periodične probleme. Najveći je smješten na vrhu. Senzorni nedostatak sluha i vida je interes skrininga. Brojitelj o frakciji označava udaljenost na kojoj osoba stoji od tablice dok čita slova. Iako se sljepoča za boje nesmatra oštečenjem. drugi profesionalci i roditelji mogu pomoći kod otkrivanja potencionalnih problema u vidu tako što će uočiti upozoravajućih znakova. ili način na koji pamti stvari. Miopia. ako nije korigovan smatra se dovoljno ozbiljnim hendikepom da bi se uključio u tip legalne sljepoće. ali su i obično korektivni uz pomoć naočara ili kontaktnih leća (Caton 1985). može imati negativan efekat na neke aspekte školske izvedbe. To uključuje fizičke manifestacije kao što su crvene ili vodenaste oči. 1961). Sadrži samo slovo E koje je rotirano na 4 različite pozicije. Poremaćaji se takođe mogu javiti u viđenju boja. U ovom stanju znanom kao kratkovidnost ili miopija. a onda drugo. Tunel vid. Bonvechio. a imenitelj označava udaljenost na kojoj osobe sa normalnim vidom čitaju ista slova. Primjer je strabizam ili ukrštene oči kod kojega mišična neravnoteža sprečava oči da se istovremeno fokusiraju na isti objekat. Oštrina se odnosi na sposobnost senzornog organa da registruje stimulus. Np: o djetetovom rasponu pažnje. uočljiva razrookost.

1968. Može biti uzrokovan pretjeranim stvaranjem voska u auditornom kanalu ili nakupljanja tečnosti u srednjem uhu. zatim podiže ruku ili pritišče dugme kada čuje ton. slušaju tonove koje proizvdi audiometar. 1984). Senzoneuralna oštećenja sluha nisu tako pogodna za medicinske i hirurške tretmane kao konduktivna oštećenja (Heward & Orlansky. Unutarnje uho je intaktno. 1984). 1985). učenik se upućuje na odgovarajućem specijalisti. Sluh Dva primarna tipa gubitka sluha su konduktivno i senzoneuralno. Osobe također mogu pokazivati i mješoviti gubitak sluha. Učenici se obično testiraju individualno. šapat se registruje sa 20 dB. loša arikualcija zvukova i mješanje riječi slične zvučnosti. 1985).pažnje za informacije prezentirane vizuelno. često zahtjevanje od sugovornika da ponovi što je rekao. je rutina u mnogim školama. tečnost u srednjem uhu se može tretirati hirurškom procedurom kojo se u srednje uho postavljaju male cjevčice koje omogućavaju drenažu (Frank.. Međutim. od najnižeg do najvišeg. veoma tih govor (Smolensky i sur. Kada je identifikovan mogući gubitak sluha. Skrinig sluha. Nula decibela je granica normalnog sluha. Među djecom školskog uzrasta konduktivni gubitak sluha je najčešći tip oštećenja sluha (Frank. konverzacijski govor 40 do 65 dB. ali zvuk ne može doći do njega. 1968). iako slušna pomagala koja pojačavaju zvuk mogu biti od koristi. opstrukcije ili smetnje u vanjskom ili srednjem uhu blokiraju prenošenje zvuka. Dimenzije zvuka važne u procjeni sluha su intenzitet i frekvencija. Na primjer. Otolog je ljekar koji je specijaliziran za oštećenje sluha. 1981). 1985). nastavnici i roditelji trebaju biti upoznati sa nekim simptomima. nemogućnost da se vidi tabla i drugi udaljeni objekti (Smolenky i sur. Na udaljenosti od pet stopa. obično oftamologu ili optometristi. škola mora biti upoznata sa istim i ako je potrebno surađivati. prvo za jedno uho a onda za drugo. Senzoneuralni gubitak je uzrokovan oštećenjima unutrašnejg uha. Frekvencija se mjeri u hercima (Hz) a raspon frekvencija koje se smatraju važnim za slušanje u svakodnevnoj komunikaciji se kreće od 500 do 2. te učenik sa oštećenim sluhom može proći na rutinskom skriningu (Frenk. Blackhurst & Magliocca. 1982). 1984). monoton govor.000 Hz (Heward & Orlansky. okretanje glave prema izvoru zvuka. Stephens. Ukoliko učeniku specijalista propiše tretman vida ili korektivne leće. ako učenik dobije naočale za korekciju bližeg vida. U ovoj proceduri zvuk se prezentuje u nekoliko frekvencija takođe se i intezitet mijenja kako bi se odredio tačan nivo decibela na kojem učenik može čuti zvuk. Učenici nose slušalice. a glasan povik 85 dB (Green. Frenkvencija zvuka se odnosi na visinu. Na primjer.. To je veoma važno zato što neki gubiti sluha mogu biti isprekidani. učenici se upućuju specijalisti za sluh. U programima školskog skrininga sluha koristi se instrument koji se zove audiometar čistog tona koji proizvod zvukove različite frekvencije i intenziteta. da li je visok ili nizak. Sljedeći korak je test praga čistog tona kojeg obično provode uvježbani profesionalci kao što su audiolozi. kao i skrinig vida. Neki od ovih znakova gubitka sluha su fizički problemi povezani sa ušima. oni sprovode potpuna ispitivanja sluha te pružaju . Kod konduktivnog gubitka. Mnoga kondiktivna oštećenja sluha mogu se korigirati medicinskim ili hirurškim tretmanima (Heward & Orlansky. nastavnik može pomoći tako što će voditi računa da učenik nosi naočale tokom čitanja ili pisanja. Ako učenik neprođe ove procedure obično se ponovljaju nakon nekog vremena. konduktivno-senzoneuralni gubitak. Zvuk putuje do unutrašnjeg uha ali se ne prenosi do mozga. kako bi mogli inicirati provjere sluha kod učenika ukoliko uoče neke probleme. Kada se problem u vidu identifikuje. Intenzitet se odnosi na glasnoću zvuka i mjeri se jednicama nazvanim decibeli (dB). Na primjer. operativno ili korektivnim lećama. U skriningu ovim audiometrom proizvodi se tonovi različite frekvencije. Mnogi problemi u vidu se mogu tretirati medicinskim intervencijama. pojačana budnost kada osoba govori. držanje materijala za čitanje veoma blizu očiju. tipke na klaviru su složene po visini zvuka koji proizvode.

Kod auditivne percepcije. Pamćenje je sposobnost prisjećanja prethodno naučenih informacija. Audiolozi procjenjuju sluh i propisuju slušna pomagala za one gubitke sluha koji mogu biti korigovani. oblik. Pažnja je proces kod kojega je svjesnost individue usmjerena prema stimulusu ili setu stumulusa. Tri glavne komponente obrade informacija su prijem informacije. Percepcija se može definisati kao prihološka sposobnost obrade ili korištenja informacija primljenih putem čula. to je intelektualna sposobnost izdvanja bitnih podataka primljenih putem čula“. PROCJENA PERCEPTUALNO-MOTORNIH VJEŠTINA I DRUGIH SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Tradicionalne procjene specifičnih sposobnosti učenja razmatrale su se sa faktorima kao što su pažnja. Na primjer. Prema Lerner (1985) percepcija je „termin koji se odnosi na prepoznavanje senzornih informacija. kao i specijalne metode procjene za dojenčad. pamćenje je diferencijacija o odnosu na period vremena protekao od stvarnog učenja. malu djecu i druge osobe koje je teško testirati.medicinske i hirurške tretmane. Percepcija ovisi od fizioloških sposobnosti čulnih organa da primaju informacije. Proces pamćenja se može opisati na više načina. poziciju vizuelnog stimula. spacijalne veze i oblici percipiranja (Wallance & McLoughlin. povezivanje nove informacije sa prethodno pohranjenom i ekspresija. a konestetičke putem mišića i pokretima tijela. auditivna diskriminacija i fizura-pozadina nisu toliko interesantna područja procjene kao što je auditivno mješanje (Wallace & . nemoguće je direktno promatrati ili mjeriti kako neka osoba prima dolazeću senzornu informaciju. Informacijski procesi se također odnosne na psihološke procese. 1979). Edukatori se obično zanimaju za sposobnost dugotrajnog pamćenja. Diskiminacija ili razlikovanje je sposobnost otkrivanja sličnost i različitosti među stimulusima. diskriminacija figure od pozadine. gdje je nivo praga govora određen. Moguće je jedino proučavati povratne odgovore ispitanika. Taktilne informacije se primaju putem čula dodira. prije svega taktilnim i kinestetičkim putem. Otolozi i audiolozi koriste nekoliko različitih tehnika pored audiometra čistog tona u procjeni gubitka sluha. percepcija i memorija kao i sa sposobnostima procesiranja informacija primanja. Spacjalne veze se odnose na percepciju relativne pozicije objekta u prostoru. ili njegov izvještaj o doživljaju a onda izvesti zaključak o onome što se moglo desiti za vrijeme percepcije. Među područjima interesovanja procjene vizuelne percepcije su vizuelna diskriminacija. Vizuela i slušna oštrina su primarna područja percepcije koje edukatori prate. ali informacije moraju proci kroz kratkotrajno pamćenje prije nego budu pohranjene u dugotrajnom pamćenju. Termin psiholongvističke sposobnosti opisuje psihološku obradu lingvističkih informacija. Obrada informacija odnosi se na set sposobnosti koje određuju način na koji osoba prima i odgovara na nadolazeće informacije. asocijacije i ekspresije. Pažnja se može smatrati preduvjetom ne samo drugih specifičnih sposobnosti kao što su pamćenje i percepcija nego i bilo kojeg tipa aktivnosti učenja. ali ih zanimaju i druge oblike primanja informacija. Testovi percepcije Procjena perceptivnih sposobnosti obično je usmjerena na vidnu i slušnu percepciju nego na proces percepcije u cjelini. uključujući audiometriju govora. jako je teško odvojiti pažnju od drugih faktora. a oblik percepcije se odnosi na veličinu. Dok se značaj pažnje ne može poreći. Specifine sposobnosti je teško ograničiti i definirati zato što se baziraju na ometanju mentalnih procesa. a diskriminacija figura-pozadina je sposobnost određivanja bitnog stimulusa (figure) od nebitnog (pozdina). Na primjer. Kirk i Chalfant (1984) definiraju pažnju kao „proces selektivnog dovođenja relevantnih stumulusa u fokus“. Audiolozi nisu ljekari iako vrlo blisko surađuju sa otolizima.

Vizuelna percepcija se u ranim programima procjene smatrala jednom od najvažnijih specifičnih metoda zbog predpostavke o povezanosti između deficita vizuelne percepcije i ćčitanja. slika o tijelu i razlika. kao i povezanoti zvuk-simbol. Problemi u motornim vještinama mogu se također pojaviti kod učenika bez vidljivih fizičkih oštećenja. Razvoj motornih sposobnosti može biti oštečen kod učenika sa fizičkim hendikepom kao što je nedostatak udova.McLoughlin. Dizajnirano je za dob od 0-5 kroz zrelo doba. 1979). Auditivno mješanje je sposobnsot kombiniranja odvojenih zvukova u cjelinu. Ovaj test za ranu procjenu. On procjenjuje 5 tipova motorne psosobnosti: ravnoteža i držanje. U priručniku MVPT testa ovaj test se opisuje kao individualni normativni test vizualne percepcije koji isljučuje motorni utjecaj . skakanje. 1970) je individualni. pisanje je veoma važan oblik izražavanja. Test motornih sposobnosti Motorne sposobnosti su potrebne u mnogim školskim aktivnostima. . Ispitanik gleda u 4 nacrtana linije. bacanje uključuje velike mišiće tijela. 1979). Međutim. 1966). fale. fine motorne vještine uključuju male mišiće. Od 40 pročitanih parova riječi 3o je različito u samo jednom zvuku (npr:tap-tup). 1975). Konstatnost oblika. Fristoe & Woodcock. Prostorni odnosi. Figura-pozadina. W. Dva bitna područja interesovanja eduaktora su razvoja grube i fine motorike. diskriminacije. lateralnost. brza. na primjer. okularna kontrola i forma percepcije. Gruba motorika kao što je trčanje. Frostig.M. Procjenom se evaluira nekoliko auditornih vještina. Četiri crteža imaju slična imena kao na traci (npr: lale. a 10 parova sadrži iste riječi. Jedna od najpoznatijih testova za procjenu auditivnih sposobnosti sposobnosti je TEST Auditivne Diskriminacije (J. koordinaciju oko-ruka. Ova mjera nema širu upotrebu. Rani primjer je Purdve perceptualno motorni pregled (Roach & Kephart. svjesnot tijela (Wallace & McLoughlin. 1966). 1972). sluša kasetu i onda bira crtež koji oslikava riječ pročitanu na traci. Većina ovih vještina uključuje fine motorne vještine i vizuelnu percepciju. U razredu. a zadaci testa su isti na svakoj: ispitivač čita par riječi učenik sluša i govori da li su riječi iste ili različite. Prema priručniku ovaj individulani normativni test pruža „otkrivanje metoda djetetovih sposobnosti za prepoznavanje finih različitosti u fonemima koji se koriste u engleskom jeziku“. u procjeni auditivne percepcije primarno mjesto zauzima auditivna diskriminacija. Goldman-Fristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina (Goldman. Pozicija u psrotoru i Prostorni odnos. visoko pouzdana i validna mjera o cjelokupnoj sposobnosti obrade vidne percepcije kod djece“. Test zahtjeva oko 5 minuta za primjenu a norme su dostupne za djecu od 5-8 godina. male. Obezbjeđene su 2 alernativne forme. Jedan od najpoznatijih testova je Test razvoja vizuelne percepcije (Developmental Test of Visual Perception.. pamćenja. Wepman. kale). Kao većina perceptivnih procjena pruža norme samo za malu djecu. perceptualno motorno podudaranje. Vizuelno pamćenje. Vizuelno zaključivanje i Vizuelan diskriminacija. Sa druge strane. usmjerenost. pisanje. Druge motorne vještine koje nas interesuju se ravnoteža. Lefever & Whittlesey. Na primjer. normativni test razlikovanja tihih i glasnih stanja. GoldmanFristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina sadrži testove procjene selektivnosti auditivne pažnje. Primjeri školskih aktivnosti u kojima se koriste fine motorne vještine su rezanje makazama.. Neke procjene motornog razvoja su opsežne u nastojanju da procjene grubu i finu motoriku. Spacijalne veze. paraliza i cerabralna paraliza. dizajniran za malu djecu sadrže 5 subtestova: Kooedinacija oko-ruka. precrtavanje. Drugi test za procjenu vještina vidne percepcije je Motor-Free Vizual Perception Test (MVPT) (Calarusso & Hammill. ritam. slika tijela. Slušna percepcija je takođe dio procjene specijalne edukacije posebno u odnosu na govorne i jezičke probleme. Pet različitih zadataka se koristi da se procjeni vizualne percepcije i to Figura-pozadina.

1978) baziran na LincoluOseretsky skali motornog razvoja (Sloan.u nekim zadacima pamćenja. pamćenje se može opisati na nekoliko drugih važnih načina. Procjena pamćenja i pažnje Kao i percepcija pažnja je često podjeljena na 2 odvojene sposobnosti na bazi kanala senzornog inputa. Bruinnks-Oseretsky je dobro izrađen test koji je koristan za procjenu finog i gurobg motornog funkcionisanja.5-15. Zadaci kratkotrajnog pamćenja zahtjevaju prisjećanje odmah nakon učenja. U prepoznavanju učenik jednostavno odgovara da li je informacija ili nije bila prezentirana ranije. • Vrsta informacije koja se treba prisjetiti. Među mjerama dizajniranim za procjenu okoruka koordinacije su: Bender vizulano motorni (Bender.Ova dimenzija pravi razliku između prepoznavanja predhodno naučene informacije i njenog prisjećanja. sadrži 8 subtestora. 1983). finu motoriku oko-ruka koordinacije.1954) je skorija mjera. 1982). Ovakav tip informacija se obično lako prisjeća u odnosu na nepoznate i nejsane informacije. Mnogi od testova razvijenih za procjenu motornih sposobnosti odnosi se na samo jednu sposobnost. Standarizovan je 1977 na uzorku 765 učenika izabranih da odgovaraju US polulaciji. Slosan test crtanja za procjenu koordinacije (Slosson. standardni rezultat i ekvivalent prema godina. Prilikom prisjećanja koji je teži zadatak informacija se mora ponoviti. 1975). Zadaci dugoročnog pamćenja nameću interval od najmanje nekoliko sekundi ili minuta između učenja i prisjećanja. • Vrijeme od prvobitnog učenja – Još jedna varijabla je količina proteklog vremena između prvobitnog učenja i prisjećanja. Validnost testa je takođe proučavana tako što se upoređivala izvedba normalnih učenika i izvedba od učenika sa MR i učenika sa poremećajima u ponašanju: normalni učenici su pokazali superiorne rezultate. 1969. Bruinninks – Oseretsky je individualni normativni test za učenika od 4. Iako auditivno-vizuelno razlikovanje je područje interesa.Brvinnks – Oseretsky test motorne učinkovitosti (Bruininks. i njegova adaptacija za malu djecu (Koppitz. Mješoviti rezultati su dostupni za grube i fine motorne izvedebe. informacije koju treba pohraniti u pamćenju i kasnije koristiti učeniku može biti poznata i jasan. Tip memorije. • . 1967) i Razvojni test vizualno motorne integracije (Beery. Pouzdanost test-retesta je adekvatna. Vještine grube motorike Subtest 1: Brzina trčanja i okretnosti Subtest 2: Ravnoteža Subtest 3: Bilateralna kordinacija Subtest 4: Snaga Vještine grube i fine motorike Subtest 5: Kordinacija gornjih udova Vještine fina motorika Subtest 6: Brzina odgovora Subtest 7: Vizualno motorna kontrola Subtest 8: Brzina gornjih udova i spretnost Bruinnks-Oseretsky proizvodi 2 rezultata za svaki subtest.5 godina.

Da li dijete ima teškoće u usmjeravanju ili fokusiranju pažnje na relevantne stimuluse? 2. 228-43). Pažnja je druga specifična sposobnost koja u sferi interesovanja specijalnih edukatora. Prije nego se započne sa opservacijom ponašanja ono se mora operacionalno definirati. Da li dijete ima problem fokusiranja pažnje na specifične stimuluse? Da li je pažnja usmjerena na specifični kanal? Auditivni? Vizuelni? 7. Chalfant i F. Slijedeća serija pitanja predložena od Chalfant-a i King-a (1976) može se razviti u intervju za nastavnike ili roditelje: 1. 9. . Kada osoba obraća pažnju. obraćanje pažnje na radnu svesku može se definirati ponašanjem kao što je gledanje stranica radne sveske i pisanje odgovora na stranici. S. Drugi izvor informacija su izvještaji nastavnika i roditelja. ali ne i sa drugim zadacima? 6. Naravno. Da li se sposobnost fokusiranja na relevantni stimulus smanjuje na uobičajno brz način? Da li je trajanje pažnje obično kratko? 5. Serijsko prisječanje je neophodno u školskim zadacima kao što je brojanje od 1 do 100.C. Da li je neusmjeravanje pažnje povezano sa nekim specifičnim zadacima u razredu. Da li rastuće pojačavanje slučajno ne uspjeva da procjeni promjenu u izazvanju. Da li dijete ima neuobičajne poteškoće prebacivanja pažnje sa jednog stimulusa unutar ili između vizuelnih i auditivnih kabala? 3. Slobodna prisječanje je povrat informacije bez redosljeda. ona obraća pažnju na nešto. str. Prisječanje prema asocijaciji učenik veže odgovor sa određenim stimulusom: kad se proizvede stimulus učenik semora sjetiti odgovora. Opservacija je najčešće korištena tehnika. održavanju ili pojačavanju fokusa trajanja pažnje? 8. Da li dijete ima poteškoće u prebacivanju pažnje sa jednog stimulusa na drugi? U prostornom redosljedu? U vremenskom redosljedu? 4. King. 1976. Zbog nemogućnosti izoliranja pažnje od drugih faktora ona se procjenjuje neformalno. To je teška sposobnost za procjenu zbog tog ašto se učenikova pažnja ne može odvojiti od zadatka. takva opservaciona ponašanja su samo indikatori procesa pažnje. Journal of lerning Disabilities. Da li činjenje zadatka lakšim reducirajući nevažne znakove i povećavajući važne znakove dovodi do značajnih poboljšanja u učenikovoj pažnji? 9. Za razliku od serijskog prisjećanja koje zahtjeva fiksirani redosljed. Pažnja je ometana ako se je učenik angažirao u nekom ponašanju koje je povezano sa završavanjem zadatka. Da li mjenjanje uvjeta koji prethode. te zadatak ili situacija mogu uticati na to koliko će pažnja razviti. Na primjer. ili se pojavljuju tokom ili prate nepažljiva ponašanja ne uspjevaju da rezultiraju nikakvim mjerljivim promjenama u pažnji? (Iz: „An Approach to Operationalizing the Definition of Learning Disabilities“ by J.• Organizacija prisjećanja – U zadacimapamćenja informacija se može povratiti na više od jednog načina.

godine sa 1532 osobe iz 30 zemalja. nivoa organizacije (reprezentavivni i automatski). konstrukcije priče. Clark. Deshler. Ilinois Test Psiholinvističkih Sposobnosti (ITPA) – prema priručniku ovaj test je individualni. normativni test dizajniran za pricjenu različitih specifičnih kognitivnih sposobnosti. Weschler inteligence skale. Istraživanja pamćenja podržavaju ove teze (Torgesen. Ova mjera je prvobitno razvijena 1930. DTLA-2 je individualni. kada se od učenika s teškoćam u učenju traži da ponavlja. fragmenti riječi. Test beterije za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti Dok su neke mjere dizajnirane za procjenu određene metode učenja. nterpretacija WISC-R rezultata može imati nekoliko oblika od indentifikacije najnižih rezultata i diskrepance verbalne izvedbe. normativni test koji „se koristi više da opiše teška područja komunikacija nego da utvrdi cjelokupnu spsobnost“. Konceptualno sperivanje te Frgmenti riječi su novi u DTLA-a. godine DTLA-2. imitacija rečenice. neke koriste neznačajne oblike ili izolirana slova. Zadaci vizuelne memorije više variraju. 1980). Rezultati istraživanja Rezultati istraživanja pokazuju da mnogi učenici sa teškočama u učenju su karakterizovani kao oni sa neučinkovitim i neefkasnim strategijama učenja (Lewis. Deshler i drugi istraživači su proveli seriju stadija o karakteristikama učenja adolescenata indentificiranih kao učenici sa poremećajima učenja (Alley. 1977). DTLA-2 je standardizovan 1984. odnosi simbola. druge pokušavaju izvršiti sveobuhvatniju procjenu. a to su: Suprotne riječi. Međutim. Odnosi simbola. usmene upute. ITPA je baziran na komuniacionom modemu od Osgoda i organizvoan je oko tri kognitivne dimenzije: Kanali komunikacije ili input-output načina (naime auditivno–vokalni i vizualno-motorni). čini se je jedino objašnjenje zašto tendecija kod djece sa teškoćama u učenju da imaju probleme u posmatranju relevantnih znakova a ingnoriranju nebitnih znakova je njihova nemogućnost dovođenja u zadatak specifičnih strategija učenja“. povezivanje i izražavanje). Uzorak je rangiran prema godinama 0-6 do 11-17 i čini se da približno odgovoara nacionalnoj populaciji Test inteligencije kao mjera specifičnih kognitivnih sposobnosti. Schumaker & . WISC-R analiza često je preporučena kao dio procesa indentifikacije poteškoča u učenju. kako je ovo izdanje nazvano je kompletno revidirano i restandardizirana Nova verzija za djecu Detroit Test Sposobnosti učenja. redosljed objekata. Ova istraživanja su u vezi sa specifičnim sposobnostima učenja i to pažnjom i pamćenjem. Subtesovi za mjerenje inteletualnih sposobnosti se ponekad koriste za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti. njihovo prisjećanje može dosegnuti nivo tipičnih učenika (Torgesen & Goldman. Primarni je takođe dostupan. PROCJENA STRATEGIJA UČENJA Strategije učenja su metode koje učenici koriste kada su suočeni sa školskim zadacima. Prikladan je za djecu staru 6-0 do 17-11 i sadrži 11 subtestova koji su opisani u priručniku. reprodukcija dizajna. Učenici sa teškoćama u učenju zadržavaju u pamćenju manje informacija nego učenici tipičnog razvoja. te se manje uključuju u ponavljanja tokom perioda učenja. Zadacima učenja prilaze na drugačiji način.Auditivna memorija se često procjenjuje sa zadacima raspona brojanja gdje učenik sluša i pokušava da ponovi seriju brojeva. konceptualno sparivanje. Test individualne inteligencije kao izvod informacija o specifičnim metodama koje je načešće korišten je WISC-R. Detroit test sposobnosti učenja. Takve mjere se provode kroz nekoliko subtestova od kojih se svaki fokusira na jednu ili više specifičnih metoda. psiholinvistički procesi (primanje. redoslijed slova. 1983). Među najpoznatijim mjerama ovoga tipa je Ilinois Test Psiholinvističkih sposobnosti. Od ovih 11 subtestora. konstrukcija priče.od Bakera i Lelanda te revidirana 1967. Hallahan i Reeve (1980) u sažetku istraživanja selektivnosti pažnje zaključuju: „u ovom trenutku. tok riječi. a drugi uključuju slike i fotografije.

Usprkos ovim razlikama. Pristupi procjeni Trenutno. pitanja predmeta. su usko vezane sa secifičnim sposobnostima učenja. Sabire sav potrebni materijal f. dobijanje pomoći. Od učenika se traži da opiše svoje uobičajne metode pristupa i završavanja zadataka. Provjerava gotove zadatke j. nastavnik. Druga metoda procjene je diskusija sa učenikom. Završava dodjeljeni zadatak b. Dobro se koncentrira k. uočavanje grešaka u pisanju. i strategije učenja i vještine učenja. upitnicima za učenike i intervjuima. analizom radnog uzorka. a to su: a. Deshler. Među područjima u kojima iskazuju poteškoće su bilježenje podataka. Testovi specifične spobobnosti ne obezbjeđuju dovoljno informacija. 1983. Većina podataka se dobija se opservacijom. U svakom slučaju. Intervju može biti neformalni sa otvorenim pitanjima ili imati više strukturiran pristup. Može objansniti što znači „učenje“ h. generaliziranje i evaluiranje rješenja za probleme. bilo koji uvjeti ili događaji u razredu koji ometaju učenika. Među faktorima o kojima treba voditi računa je frekvencija i trajanje ponašanja na zadatku i van zadatka. Shumaker. uočavanje testovnih pasusa. itd. 1982. moraju se opservirati učenikove radne navike unutar razreda. Ovih pet komponenti mogu formirati osnovu za dizajniranje opservacije za proučavanje ponašanja učenika. varijacija u postignućima. 1983). Deshler. procjena strategija učenja temelji se na neformlanoj procjeni. stejcanje fitbeka. Brown (1978) diskutuje o proučavanju ponašanja i predlaže metode neformalne procjene. slušanja sa razumjevanjem. Radi onoliko dobro koliko može c. zbog toga što mjere sposobonosti izolvano radije nego u kontekstu stvarnog učenja zadatka. Warner & Clark. Termin strategije učenja se obično odnosi na opće kognitivne strategije koje učenik primjenjuje na zadatku gdje se očekuje učenje: strategije za implementaciju pažnje. intervjuima nastavnika. pristupanje zadatku. Browen daje set opisa koje se mogu koristiti u unteviju učenika. Sugestije za dizajniranje nefromalnih instrumenata za procjenu strategija učenja su dostupne u literaturi vještina učenja. nesposobni su da kreiraju i primjene odgovarajuće strategije da riješe problem. Prvo. Nepodnosi učenje i. Prema Cohen i de Bettencourt (1983) učenik je odgovoran za pet aspekata neovisnih aktivnosti učenja: praćenje uputa. vještine učenja nisu isto što i strategije učenja. Obično razumije zadatak d. Alley & Warner. Evaluacija navika učenja može obezbjediti uvid u način kako učenici stupaju u interakciju sa zadatkom učenja. vještine ponavljanje i informacije koje treba naučiti. Njihovi rezultati pokazuju da ovi učenici pokazuju nezrelost u izvršavanju radnji: tj. i stjecanje pojačanja. pračenje nastanikovih izjava.Warner. U učenju vidi veoma malo koristi . Alley. Nerazumije cilj većine zadataka e. Proračunava vrijeme učenja g. Schumaker.

V. 1 (2). Traži pomoć toko učenja v. Dobro vodi bilješke p. Dosta nauči iz zadataka o. ponekad. Uček se može intervjuisati tokom rada na zadatku ili neposredno po završetku rada. 80). Uči imajući na umu test n. rijetko i gotovo nikada. Učenici jednostavno opisuju svoje akcije. Radije uči sam r. Na taj način se učeniku mogu postaviti pitanja vezana za ciljani zadatak. Lako se omete tokom učenja u. prije nego da nastoje se prisjetiti ili donositi zaključke o svom ponašanju.l. Čuva bilješke učenja t. Uči samo predmete koje voli x. str. Uči dobro kao i njegovi vršnjaci s. Može koristit materijal za učenje (iz: „Independent Study behaviors: A Framework for Curriculum“. Započinje raditi zadati zadatak q. Koristi kjnige m. na koji način si ih organizirao? • Da li je u matrijalu bilo nešto što nisi razumijo? Ukoliko je bilo. Neka od pitanja koja se mogu postaviti učeniku koji uči nove informacije su: • Razmisli o stvarima koje si upravo radio toko učenja ______ zadatka? Što si uradio prvo? • Da li si započeo rad pregledanjem informacija koje treba naučiti? • Da li si pokušao da organiziraš informacije na bilo koji način? Ako jesi. Ova pitanja mogu se organizirati kao čeklista ili učenici mogu sami sebe rangirati na skali Likertovog tipa sa opisima kao što je obično. da li si uradio nešto što bi ti pomoglo u prisjećanju informacija? Što si uradio?Govoriš to u sebi? Zamišljaš to u svojoj glavi? Vodiš zabilješke? Podrctavaš informacije? • Možeš li se prisjetiti informacija sada? Da li ćeš ih se moći prisjetiti sutra? . Learnig Disability Quarterly. 1978. često. Brown. kako si pokušao da to shvatiš? • Tokom učenja. Vrijeme učenja dobro organizira w.

da li ćeš koristiti iste metode učenja? Učenici koji nemaju strategiju provjere ili kažu da jednostavno gledaju materijal trebaju vježbati strategiju. može se reći da je učenik postigao rezultat koji je 3. matematičko rezonovanje. Potom. SSCE sadrži 50 stavki za procjenu 5 podurčja vještine učenja. • učenje-vrijeme distribucija • uslovi učenja • uzimanje podataka • pripremanje i vršenje ispitivanja • druge navike i stavovi. kao i standardi okruženja kao bi se utvrdilo koliko je velika razlika između rezultata koji ukazuju na diskrepancu kao i na to kako diskrepanca mora biti velika da bi se smatrala ozbiljnom. matematičke kalkulacije. Mora se imati na umu da nije svaki učenik sposoban da pruži tačnu informaciju. tim za procjenu mora utvrditi postojanje diskrepance između sposobnosti i postignuća u jednom ili više područja: oralna eksperesija. formula očekivanja autora Harris-a (1970) računa se tako što se oduzme 5 godina od učenikove mentalne starosti. U ovoj proceduri učenikov uspjeh na nekim procjenama akademskih postignuća je oduzet od trenutnog razreda. Studuy Skills Covnselin Evalvation (SSCE. SSCE može koristiti kao neslužbeni uređaj u interpletiranju rezultata. za studente 2 godine i studente 4 godine. osnovne vještine čitanja. Kada sumnja na diskrepancu postane jasna mora biti operacionalizirana. Prema nekim zapadnim zakonskim vodićima da bi se učenik okvalificirao kao učenik koji treba usluge specijalnih servisa. To uključuje izbor mjerenja sposobnosti i postignuća. razumjevanje informaicija primjenih auditivnim putem. ako učenik polovinom četvrtog razreda (trenutni razred 4. Predviđa prosječne sposobnosti određujući razred kao standard komparacije. Bond i Tinker-ova (1967) formula je slična. Na primjer. Druga metoda upotrebljava očekivane formule da procjeni učenikov očekivan nivo postugnuća. Najčešće korištena metoda od strane profesionalanaca je „godine ispod trenutnog razreda“. ali umjesto . pisana ekspresija. U praksi.2 ispod nivoa razreda. javljaju se brojna pitanja. ANALIZA DISKREPANCE Jedan od glavnih kriterija identifikacije učenja je diskrepanca između očekivane i stvarne izvedbe. a postignuća testovima postignuća. Iako je ova metoda veoma laka za korištenje nije prikladna za analizu diskrepance zato što ne uzima u obzir razlike odnosno diskrepancu u sposobnostima. Na primjer.3. ali niti jedna nije izbjegla kritike. Predloženo je nekoliko metoda za interpretaciju analize diskrepance. Jednostavnost ovih odluka uvjetovana je odabiro mjerenja.5) postigne rezultat na testu čitanja za svoj razred od 1. Prema tome od učenika mentalne starosti 9 godina očekuje se da postigne nivo 4 razreda. Ovaj očekivani razredni nivo se poredi sa učenikovim rezultatima na nekim testovima dostignuća. 1976) je objavljeni upitnik za procjenu dizajniran da brzo i objektivno otkrije slobosti učenja sa normama za učenike srednjihškola. Demos.• Da li ćeš ove informacije učiti ponovo? Ukoliko je odgovor da. razumjevanje pročitanog. Predpostavlja se će ovaj hendikep imati negativan uticaj na školsko funkcioniranje tako da učenici neće postići onoliko koliko se može očekivati u odnosu na njihov opći intelektualni nivo. sposobnost se procjenjuje testovima intelektualnih postignuća.

interval pouzdanosti se konstruira oko svakog dobijenog rezultata koristeći standardbu grešku mjerenja svakog testa. Trenutno jedina najmanje tehnički adekvatna metoda. razlika između dva rezultata je 23. 1932. Najvažnije pitanje koje se postavlja je: da li postoji razlika između sposobnsoti i postignuća? Drugi korak je utvrditi da li ta razlika ukazuje na veliku diskrepancu. korišteći 95% interval pouzdanosti. Mora se dokazati da učenikova postignuća u razredu su ispod očekivanog nivoa. Iako je velika vjerojatnoća da su rezultati razlika poudani i da je uočena razlika stvarna mora se potvrditi da postoji diskrepanca unutar školskog okruženja. Formule očekivanja zajedno sa „godinama ispod trenutnog razreda“ dijele jedno veliko ograničenje a to je pristup trenutnim postignućima je iskazan u rezultatima razrednog ekivalenta. 3. Monroe. Na primjer. Umjesto poređenja rezultata. Jedna od najjednostavnijih metoda analize diskrepance koristeći standardne rezultate je da se oduzme jedan rezultat od drugog. Jedan od načina prevazilaženja ograničenja uzrasnih i razrednih rezultata je njihova zamjena sa standardnim rezultatima. Naime. Na primjer. treba utvrditi pouzdanost rezultata razlike. Ipak. 1976. Standardni rezultati moraju biti distribuirani unutar iste aritmetičke sredine i standardne devijacije kako bi se mogle porediti različite procjene. usprkos činjenici da nije postignut konsenzuz u pogledu najprikladnije procedure. Predloženo je i nekoliko drugih formula očekivanja (Bureau of Education for the Handicepped. Nakon toga opseg svih rezultata se poredi kako bi se utvrdilo da li postoji preklapanje. zbog toga što ovaj pristup ne uzima u obzir grešku mjerenja koje su prisutne u oba rezultata.mentalne starosti koristi IQ. Druga velika kritika metoda formula očekivanja je to što ne uzimaju u obzir pouzdanost. 5. 1968). ako učenik ima standardni rezultat 105 na IQ testu i standardni rezultat 82 na testu dostignuća. Kada se porede rezultati sposobnosti i postignuća koristi rezultate iz pouzdanih i validnih testova sa usporedivim normativnim grupama. Anastasi (1982) predlaže alternativnu proceduru. Ovaj rezultat se zove rezultat razlike. Myklebust. tim za procjenu mora evaluirati učenike u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne programe. Sve dok se ne doće do definitivnijeg odgovora na pitanje analize diskrepance tim za procjenu treba uzeti u obzir slijedeće sugestije: 1. rezultat uzradnog ekvivalenta kao što je mentalni uzrast je predmet istog nedostatka kao rezultat razrednog ekvivalenta. . IQ opseg može biti od 99 do 111 a opseg postignuća od 72 do 92. Standardni rezultati su intervalni podaci i sa njima se može aritmetički manipulisati bilo sabiranjem ili oduzimanjem. Normirane grupe iz kojih su se dobili standardni rezultati također moraju biti usporedive. Međutim. Izračunati standardnu grešku razlika kako bi se utvrdilo da li je utvrđena razlika možda slučajna. Ukoliko ne postoji preklapanje između rezultata vjerojatno postoji razlika između procjenjenih sposobnosti i rezultata postignuća. Kada je u pitanju analiza diskrepance još uvijek postoje mnoga nerazjašnjena pitanja. Jedan od načina da se to osigura je odabir procjena koje su standardizirane na istom uzorku. Konstruirati interval pouzdanosti oko svakog rezultata i utvrditi da li postoji preklapanje u opsegu rezultata. „godine ispod trenutnog razreda“. 4. omogućuje analizi kroz ove korake. Ukoliko je stepen povezanosti između testova sposobnosti i postignuća poznat. 2.

Učenik se posmatra dok je uključen u aktivnosti učenja. Zbog toga što ove tehnike obezbjeđuju informacije za različita pitanja procjene. Koji je status učenikovih senzornih sposobnosti? 2. Njihov je cilj poređenje postignuća učenika u odnosu na norm egrupe. da bi naučili više o strategijama i vještinama učenja. učenikovi trenutni rezultati procjene sposobnosti i postignuća se upoređuju kako bi se utvrdilo da li postoji bitna razlika između očekivanih i stvarnih postignuća. Tehnički kvalitet je četrvti razlog. Većina procjena specifičnih spsobnsoti su individualne procjene. ODGOVARANJE NA PITANJE PROCJENE Tim za procjenu skuplja nekoliko tipova informacija da opiše učenikove trenutne specifične spsobnsoti i strategije učenja. evaluacija senzorne štrine je odvojena procedura od evaluacije specifičnih sposobnsoti učenja. pouzdanosti i validnosti. Prvi. Provjeravaju se vizualne i slušne sposobnosti da se utvrdi da li senzorno oštećenje utiče na školsku izvedbu. Kada su u pitanju rezultati procjene specifičnih sposobnosti učenja ne može se očekivati da oni budu isti kao i rezultati neformalne evaluacije strategija učenja i vještina učenja. normirani testovi. Na primjer. Ako postoji sumnja na teškoće pri učenju. ukoliko jedna opservacija pokaže da učenik u opserviranom intervalu prisustvuje na 60% nastavnikovih predavanja. strategije učenja i vještine učenja se obično procjenjuju neformalnim procedurama. Na primejr. Dokumentacija specifičnih sposobnosti učenja i strategija učenja Specifične sposobnosti učenja i strategije učenja su od glavnog značaja za procjenjivački tim dok pokušavaju da odgovore na pitanje: Da li je problem u školskim izvedbama povezana sa hendikeprianim stanjem? Ovo stanje je pod razmatranjem procesa procjene. Osoba u izoliranim uvjetima može pokazati adekvatne specifične sposobnosti za učenje ali imati poteškoće u njihovom korištenju u učenju školskih zadataka. niti u jednom ili samo na jednom od područja. Tipovi procedura Za proučavanje specifičnih sposobnosti za učenje. Sa druge strane. Učenik može pokazati adekvatne sposobnsoti u oba područja. učenik može postizati različite rezultate u ova dva područja funkcioniranja. Specifične sposobnsoti za učenje i opservacija učenika su više direktne metode procjene u odnosu na intrevju i upitnikkoji se koriste kako bi se iznijeli na videjlo učenikovi opisi strategija učenja i vještina učenja koje obično koristi. Tim može koristiti neformalne tehnike kao što su posmatranje. pamćenje ili sposobnost procesiranja. ne očekuje se da pružaju iste rezultate. Takve neformalne tehnike nedaju rezultate koji su usporedivi.6. upitnici i intervijui. Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja trenutnih sprecifičnih sposobnosti učenja? . Učenik također može kompenzirati loše specifične sposobnosti učenja razvijajući odgovarajuće strategije i vještine učenja. Treba imati na umu da diskrepanca između sposobnosti i postignuća je samo jedan od kriterija za identifikaciju teškoća u učenju. to ne znači da su ova postignuća tipična za njegov uzrast ili razred. Drugi. Treći razlog je direktnost procjene. koji daju informacije o standardizaciji. strategija učenja i vještina učenja koristi se širok raspon tehnika procjene. Test specifičnih sposobnosti može se primjeniti ukoliko se ispituju perceptualno-motorne vještine. Četiri su stalna pitanja: 1. Postoji nekoliko razloga zato. tipovi procedura procjene koji se obično koriste kod evaluacije specifičnih spsobnsoti učenja su dosta različiti od onih koje se koriste kod staregija učenja i vještina učenja. ili se ispituje o strategijama učenja kroz intervjue ili upitnike. Većina specifičnih sposobnosti učenja procjenjuje se standardiziranim testovima. Većina neformalnih procedura procjene ne daje ove informacije.

Problemu u ponašanju ispoljavaju i učenic sa lakšim inteelktualnim teškoćama. Tim za procjenu mora dokazati da postoji velika diskrepanca između učenikovih očekivanih postignuća. Tim za procjenu obično je zainteresovan za utvrđivanje nekih od razloga slabijih postignuća kao što je izvedba ispod prosjeka u jednoj ili više specifičnih sposobnosti ili dokaz neučinkovitih stategija ili vještina. Da li postoji osnovna razlika učenikovih trenutnih dostignuča i očekivanog nivoa? Utvrđivanje pogodnosti za specijalne eduakcijske usluge ovisi o analizi diskrepanse. Kakvo je učenikovo trenutno ponašanje u razredu i njegov socijalno-emocionalni razvoj? Odgovor na ovo pitanje pruža članovima tima opšti uvid u trenutnu kompetenciju ponašanja učenika. neadekvatnog kulturnog. uečncii s poremećajima u ponašanju nisu jedni koji ispoljavaju neprikladna ponašanja u razredu. ometati instrukcije. pitanja se postavljaju ukoliko preliminarni rezultati ukažu potrebu za daljom procjenom. Druga. PONAŠANJE U RAZREDU Neki učenici se upućuju na specijalnu edukacijsku procjenu zbog toga što se njihovu ponašanje u školi procjenjuje kao neprikladno. Rezultati procjene ponašanaj u razredu pomažu timu da utvrdi pogodnost za specijalne eduakcijske usluge kod učenika sa poremećajima u ponašanju. i stvarnih postignuća. nedostatak instrukcija. Ove dimenzije ponašanja su važne za sve učenike uspućene na specijalu edukacijsku procjenu. stavovi i interesi učenika prema školi. Problemi u ponašanju su najočiglednije područje procjene ponašanja u razredu ali s eprocjenjuju i neke druge važne dimenzije kao što su samopoimanje i samopoštovanje. Ukoliko se interesujemo sa samopoimanje ili interakcije sa vršnjacima pitanje za procjenu će biti: Koji je učenikov trenutni status samopoimanja i prihvaćenosti od strane vršnjaka? Da bi se saznalo više o učenikovoj percepciji škole i načina kako da ga se motivira postavlja se pitanje: Koji su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Za procjenu nekih učenika važna su sva navedena pitanja procjene. na temelju intelektualnih sposobnosti. dok za druge učeneike su važna samo neka od područja. Mogu biti neposlušni. ukoliko njihovo ponašanje odgovara kriterijima poremećaja u ponašanju i ukoliko poremećaj u ponašanju utječe na njihova školska postignuća. Također procjenje se i karakteristike okruženja u razredu i njihov utjecaj na ponašanje učenika. više specifična. Takvi učenici mogu ometati čas. Na primjer. ekonomskog te uticaja okoline.3. Naravno. Kakav je učenikov trenutni nivo funkcioniranja stategija i vještina prilikom učenja? 4. Rezultati su također osnova za . i njihovo ponašanje privlači pažnju ostalih učenika. osobe s teškoćama u učenju. Procjena ponašanja u razredu započinje sa općim pitanjem. ukoliko se kod učenika koji se procjenjuje uoče neprikladana ponašanja tim postavlja pitanje: Da li postoje dokazi o težem problemu u ponašanju? Kakve su karateristike razrednog okruženja za učenje? Prvo pitanje pomaže timu da opiše učenikova trenutna postignuća. dok se drugo fokusira ba razredne faktore koji mogu utjecati na ponašanje. Prema federalnim smjernicama tim mora ustanoviti da li slaba postignuća nisu nastala zbog drugog onesposobljenja. Ovi učenici mogu biti pogodni za specijalne edukacijske servise. Oni neuspjevaju zadovoljiti nastavnikova očekivanja u pogledu prikladnog razrednog rada. te i učenici tipičnog razvoja. neodgovorni i čak agresivni. prihvaćenost od strane vršnjaka.

samopoimanjei stavove prema školi. ciljevima eduakcijskih intervencija. Naime svaki autor daje svoju definiciju. Učenici sa poremećajima u ponašanju su karakterizirani sa ozbiljnim neprikladnim ponašanjima koja ispoljavaju povremeno. Cilj Ponašanje u razredu i socijalno-emocionalni razvoj se procjenjuju kako bi se prikupile informacije o trenutnim sposobnostima učenika da odgovore na neadademske zahtjeve razreda i drugih okruženja učenja. Na primejr. Problemi ponašanja u školi mogu ometati akademska postignuća. Kod ekološkog pristupa ističe se interakcija sa okolinom. se proučavaju karakteristiek kao učenika tako i okruženja Drugo važno pitanej je definiranej samoga onesposobljenja. Cilje je da se utvrdi da li se učenikovo ponašanje smatra neprikladnim od strane važnih osoba iz njegovog okruženja. u kojima se na onesposobljenje gleda sa različitih stanovišta. Postoji nekoliko teorijskih pristupa proučavanju problema poremećaja u ponašanju. Razlike u teorisjkom pristupu su jedna od faktora koji otežava i definiranje.planiranje instrukcionih programa za poboljšanje ponašanja u razredu. Kako bi se zadovoljili kriteriji onesposobljenja učenik mora ispoljavati poremećaj u ponašanju koji je ozbiljan i dosljedan. Pitanja i trendovi Mnoga od pitanja povezanih sa procjenom ponašanja u razredu su povezana sa pitanjiam u području poremećaja u ponašanju. U prvom pristupu. kod modela ponašanja smatra se da poremećaji u ponašanju su rezultat učenja. poremećaj mora utjecati na učenikova postignuća u školi. Različite startegije se koristeza prikupljanje informcija: rejting skale. Obuhvata vladanje učenika u školskom okruženju. nastavnici. U procjeni postoej dva pristupa identifikaciji poremećaja u ponašanju. intervjui i upitnici. a ne kao disfukcija učenika. Poremećaj u ponašanju se vidi kao problem u interakciji. Svaki terosijski model ima svoj pristup u opisivanjau poremećaja ponašanja. metoda i isntrukcija. ali se mogu koristiti i folamni normativni testovi. Kao ističe Shea (1978) „Izgleda da postoji veliki broj definicija poremećaja u ponašanju djece i mladih kao i veliki broj autora koji pišu o ovom problemu“. Fokus je na očevidim ponašanjima učenika. interpersonalne odnose sa nastavnikom i drugim učenicima. • Nepostojanje adekvatne definicije mentalnog zdravlja • Razlike u konceptualnim modelima emocionalnih poremećaja . pojačavajući neprikladna socijalna ponašanja. Tradicionalni termin koji se koristio za ovo stanje je emocionalne teškoće ili ozbiljne emocionalne teškoće. vrši se direktna opservacija ponašanaj učenika i okruženja u kojem učenik ispoljava teškoće. edukatori smatraju da je prikaldniji termin poremećaji u ponašanju zbog toga što s eponašanje može mijenjati. U drugom pristupu. odnos prema školskim pravilima. Razlike u terminologiji odrazile su se i na različite teorijske pristupe. Međutim. učenik je naučio neprikladno ponašanje a niej uspio naučiti prikaldno ponašanje. čekliste. Jedno od ključnih pitanja je da li ovo stanej nazivati onesposobljenjem. RAZMATRANJA PROCJENE PONAŠANJA U RAZREDU Ponašanje u razredu je širok pojama koji obuhvaća veliki raspon neakademskih ponašanja u školi. Također unutar svakoga modela procjeni se prilazi na različit način. Također.a li postoje još neki razlozi. kao i što loša adameska postignuća mogu utjecati na vladanje u razredu. Obzirom da su za dizajniranej programa potrebne specifične informacije uglavnom se koriste neformalni vidovi procjene. roditelji i druge osobe koje ponaznaju dijete daju informacije o učenikovom trenutnom statusu ponašanja. U procjeni. Učenikovo ponašanje u razredu je jedno od važnih pitanja u planiranju instrukcionih programa.

• Varijacije kako u normalnim tako i poremećenim emocijama i ponašanjima učenika • Povezanost između emocionalnih poremećaja i drugih onesposobljenja • Razlike u funkcioniranju agenasa socijalizacije na temelju koji se karegoriziraju djeca • Razlike u socijalnim i kulturnim očekivanjima u pogledu ponašanja (Hallahan i Kauffman. uključujući razred. obitelj. Ono što s esmatra normalnom igrom među dječacima kod djevojčica bi se okarakterisalo kao agresivnost. u učenju djeteta korisnom životu i eduakcijskim vještinama Pristup ponašanja Dijete je naučilo neprikaldno ponašanje a nije uspjelo naučiti prikladno Cilj edukacijske prakse Korištenje principa psihoanalize kako bise pomoglo otkrivanje mentalne patologije Korištenje individualne psihoterapije za djecu i roditelje. Tabela 1. Teorije poremećaja u ponašanju Problem Psihoanalitički pristup Patološki disbalans među dinamičkim djelovima uma (id. afektivan. te se mijenja manipulirajući sredinskim dešavanjima (Alberto i Troutman. otvoren. građenej dvoraca i istraživanje je karateristično za dvogodišnjaka ali ne i za učenika šestog razreda. zajednicu. U ovom pristupu. i ukjlučivanja emocija u učenje Korištenej netradicionalnih okruđženaj u kojem se nastavnik koristi kao izvori i čak katalizator a ne kao neko tko direktno usmjerava aktivnosti. superego) Psiho-edukacijski pristup Uključuje kako isticanje psihijatrisjkih poremećaja kao i lako opservativnih loših ponašanja i loših psotignuća djeteta Zabrinutosta za nesvesnu motivaciju/ podcrtavajući konflikt i akademska postignuća/pozitivan površna ponašanja Isticanje potrebe uposzanvanja individualnih potreba djeteta. Na primjer. pogotovo u procjeni gdje se interesuje za karateristike okruženja u kojem učenik mora funkcionirati (Swap. tehnikama primjenjene anlize ponašanja se koriste da se identificira ponašanje. Ekološka perspektiva također ima podršku. 1978). James M. osim u veoma teškim slučajevima. Kauffman (1978). 1974. . Odlučivanje da li je ponašane neprikladno je ponekada subjektivan proces. Thurman. vrlo malo isticanje akademskih psotignuća. Na ponašanaj također utheču kultura i spol. veoma popustiljiva atmosfera Manipuliranje djetetovim neposrednim okruženjem kao i posljedicama ponašanja Uključuje mjerenje odgovora i analizu subsekvenci ponašanja u cilju njihovog mijenjanja. samoevaluacije. također je teško uspostaviti i kriterije poremećaja u ponašanju. Exceptional children: Introduction to Special Education. Ekološki pristup Djeca su u liošoj interakciji sa okruženjem. korištenje projekata i kreativne umjetnsoti Humani pristup Poreemćeno dijete je izvan dobira sa vlastitim osjećanjima i ne može da nađe samoispunjenje u tradicionalnom eduakcijskom okruženju Isticanje povećanja samousmjeravanja učenika. dijete i okruženej su u recipročnom negativnom odnosu Pokušaj da se izmjeni cijeli socijalni sistem kako bi s epodržala poženja ponašanja kod djeteta Uključuje sve aspekte djetetova života. 1977). neautoritativan. susjedstvo. Hallahan. Trenutno na školsku praksu procjene i tremana poremećaja u ponašanju najviše utječe model ponašanaj. Isto ponašanej može biti procjenjeno kao neprikaldno na jednom uzrastu a kao prikladno na drugom. Obzirom da je gotovo nemoguće uspostaviti standarde normalnog ponašanja. Sulzer-Azaroff i Mayer. opservira se i mjeri ponašanje. ego. 1977). dom. ističe se važnost nagrađivanja pozitivnog ponašanja Karakteristike modela učenja Preuzeto iz David P. pozitivna atmosfera. 1982.

te koje su disciplinske mjere bile poduzete. Opservator mora voditi računa da ne privlači pažnju učenika kojeg opservira tokom opservacije. nastavnici s eobično oslanjaju na neformalne tehnike kao što je opservacija kako bi prikupili informacije o ponašanju učenika. prihvaćenost od starne vršnjaka. Direktna opservacija učenikovog ponašanja u razredu je najvrednija tehnika prikupljanja informcija o ponašanju učenika. stalno kasnio. Na primjer. treba proučiti evidenciju dolazaka u školu kako di se utvrdilo da lije učenik ranije besposličario. Ukoliko je učenik bio u sukobu sa zakonom u školskom dosijeu mogu postojati informacije o kazni (uvjetna. Ukoliko su zabilješke dostupne. Trenutni stavovi i percepcija. čeklistei rajeting skale). nastavnici. ili je škola predložila usluge savjetovanja učenikovoj obitelji. Opservacije ranijih nastavnika. zloupotrebi alkohola i driga. interesa i stavova učenike je primarni izvor informacija. zatvorska kazna i sl. Ranije usluge. Ukoliko je problem prisutan već duže vrijeme. učenike je možda dobijao usluge savjetovanja u školi. Općenito. Na razrednom nivou. vršnjaci mogu biti ispitivani o njihovoj percepciji kako bi se utvrdilo kako je učenik prihvaćen u razredu. Školska dokumentacija Iz školske dokumentacije tim može dobiti informacije o ranijim problemima u ponašanju učenika u razredu. specijalna edukacijska procjena ponašanja započinje ispitivanjem informatora (intervjui. Učenik Učenik pomaže u procjeni ponašanaj u razredu učestvujući u opseravciji i odgovarajući na pitanja o trenutnom ponašanju. Edukacijska arhiva često sadrži informacije o školskoj disciplini i poduzetim akcijama.) također. Kada s eprocjena provodi kako bi se utvrdila pogodnost za specijalne dukacijske servise provodi se više formalna procjena ponašanja. Trenutno ponašanje u razredu. Nastavnik . Na primjer. tim bi trebao pokušati utvrditi tip dobijenih usluga kao i njihove efekte na ponašanje učenika. Zabilješke o disciplini i prisustvovanju na nastavi. interesi i stavovi prema školi. da li je učenik bio slat direktoru zbog kršenja školskih pravila. U procjeni samopoimanja. neke rejsting skale su dizanirane tako da su namjenje da popunajvaju sami učenici koji procjenjuju vlastito ponašanje. i ranija upućivanja na procjenu. savjetovanje. roditelji. pretjerano izostajao iz škole. Tim treba proučiti bilješek iz ranih godina. članovi tima moraju obratiti posebnu pažnju eventualnim informacijama o zlostavljanju djeteta. IZVORI INFORMACIJA O PONAŠANJU U RAZREDU Različiti izvori mogu doprinijeti sakupljanju informcija o ponašanju učenika i ranijim ponašanjiam učenika u razredu: školska dokumentacija. posebna pažnja s emora obratiti na ranije intrevencije. Učenikova uloga u ovoj tehnici je veoam jednostavna učenik treba da se ponaša onako kako to inče radi. Također. Učenik može učestvovati u procjeni i kao informator o svom ponašanju i stavovima. te sam učenik. Tim mora dobro proučiti učenikov dosije kao bi se utvrdilo da li je učenik u prošlosti imao pristne probleme u ponašanju. Također. stavovima i percepciji. Također od interesa su i informcije o ranijim uslugama koje je učenik dobijao a koje su vezana za poremećaje u ponašanju. Raniji nastvnici su možda ostavili neke pismene zabilješke o opservacijama učenikovog ponašanaj u razredu. Forlamne i neformalne tehnike mejerenaj su dosptupne za procjenu svih aspekata ponašanja učenika kao što su samopoimanje.Trenutna praksa Ponašanje u rezredu je problem koji se tiče svih nastavnika i procjena ponašanja učenika je predmet redovne brige kako u redovnoj tako i u specijalnoj edukaciji. Na primjer. pokušaju samoubistva. kopije pisama nastavnika roditeljima.

ispitivanje općih stavova vršnjaka prema učenicima s teškoćama u učenju i problemima u ponašanju. Također u sferi ineteresovanaj su i strategije koje roditelji koriste da podstaknu prikladna ponašanja i suzbijanju neprikladna. . strategije nagrađivanaj prikladnog ponašanja kao i standarne tehniek održavanja discipline. uče druže i sl. Učenici sa problemia u ponašanju u razredu mogu ali i ne moraju ispoljavati problemu u ponašanju kod kuće. Obzirom da mogu postajiti različiti zahtjevi u pogledu ponašanja u razredu važno je uzeti u obzir nastavnikove standarde u intepretiranju poremećaja ponašanja kod učenika. Isti tip neprikaldnih ponašanja se može ispoljavati i u školi i kod kuće. Opservacija trenutnog ponašanja. Kako bi s eutvrdila prihvaćensot određenog učenika mogu se korisitit sociometrijske tehnike. nezaposlenošću. identificirajući učenike koji nisu prihvaćeni od strane vršnjaka u razredu. ili poanšanje kod kuče može bti prihvatljivo. Stavovi mogu biti procjenjeni kroz intervju ili upitnik napravljen za ovu procjenu. Vršnjaci mogu biti uključeni u proces procjene na dva načina. Ovi rezultati nam omogućavaju da stvorimo sliku o scojalnim interakcijama u razredu.Nastavnik u odnosu na sve druge profesiobalce ima najviše prilika da opservira i evaluira svakodenvno ponašanje učenika u razredu. Na taj način se dobijaju informcije o učenikovim stavovima prema onesposoboljenim općenito. učenik bi također kod kuće moga pokazivati skroz drugačiji set neprikaldnih ponašanja. Putem ove tehnike prikupljaju se informacije od učenika o tome sa kime bi voljeli da se igraju. Da li su oba roditelja prisutan u obitelji? Da li dijete ima braću ili sestre? Da li druge osobe žive u obitelji ako članovi? Također tim za procjenu mora biti upoznat i sa nekim velikim promjenama u obitelji naprimejr razvodom. Intervjui su također korisni da dobijanje nastavnikovog mišljenja. Među glavnim interesovanjiam su nastavnikova razreda pravila. Karateristike razrednog okruženja za učenje. Takve promjene utječu na obiteljsku dinamiku i mogu utjecati na spsobnost individue da se ponaša prikaldno u školskom okruženju. Roditelji Roditelji mogu biti neupoznati sa ponašanjem u razredu ali mogu diskutovati o ponašanju njihovog djeteta kod kuće i u drugim ne školskim okruženjima. Ukoliko problem postoji već duže vrijeme. Prvi. roditelji mogu iznijeti svoja zapažanja o programu intervencije u kojem diejte pa možda i obitelj učestvuje. Mogu pričati o pristupima koje su koristili kako bi pokušali utjecati na promjenu ponašanja djeteta kao i o rezultatima tih pokušaja. Karakteristike obiteljskog okruženja. Roditelji mogu diskutovato o njihovoj opseravciji svoga djeteta i o bilo kojim zabrinutostima koja bi mogli imati. Nastavnici su također koristan izvor informcija o karakteristikama razrednog okruženja za učenje. Rejting skale i čekliste s eobično koriste za prikupljanje informacija od nastvnika o ponašanju učenika. Koji tip discipline se koristi kod kuće? Sa kojim se posljedica dijete suočava ako prekrši pravila? Roditelji također mogu dati inaformacije o sastavu obitelji. Obzirom da zahtjevi ponašanja kod kuće se mogu značjno razlikovati od zahtjeva poanšanja u školi od roditelja treba tražiti da opišu kakva ponašanaj očekuju od djeteta. Prihvaćenost od strane vršnjaka i interakcije. bolešću ili smrću nekog člana obitelji. Ove procedure mjerenaj pružaju nastvnicima mogućnost da podijele svoja zapažanja o učenikovim tipičnim oblicima ponašanja i da procjene prikaldnost učenikovog ponašanja koje ispoljava u razredu. Vršnjaci Vršnajci obično ne učestvuju u specijalnoj edukacijskoj procjeni ali u području procjene ponašanja u razredu mogu dopinijeti informiranju o učenikovoj prihvaćenosti u razredu i inetpersonalnim odnosima. Nastavnik može dati informacije iz prve ruke o karakteristika svoja razreda. Opseravcija trenutnog ponašanja.

implusivnost ili samokontrola. 1983) 1. loša interna pouzdanost između nastavnika redovne i specijalne edukacije. 1983) 2. tipu ponašanja koje se procjenjuje. 15 do 20 minuta za roditelje. grupni za vršnjake Vrijeme administracije: 10 do 15 minuta za nastavnike. kod kuće i interpersonalni odnosi Tip administracije: individualni za nastavnike. Walker Problem Behavior Identification Checklist (Walker. Brown i Hammill. Walker Problem Behavior Identification Checklist Tip: Normativna čeklista za nastavnike Glavna područja: ponašanje u školi Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: predškoslki (od 2 do 5 godina) Tip skorova: T-skorovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: rezultati trebaju biti interpretairani sa pažnjom zbog nedostaka reprezentativnosti uzorka za standardizaciju. rejting skale. Direktna opservacija ponašanja učenika je preporučljiva procedura u dubljim proučavanjima problema u ponašanju identificiranih rejsting skalama. percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: na Skali procjene učenika neki učenici bi mogli trebati pomoć prilikom čitanja ajtema 2. Dalje proučavanje je potrebno iz dva razloga. Dvije najčešće korištene skale su: 1. i oni su skrinig tehnike. Behavior Rating Profile (BRP) Tip: Normativni test za nastavnike. roditelje. potreben dodatne informcije o povezanosti ove skale sa drugim skalam koje procjenjuju ponašanje. razred od 1 do 12 Tip skorova: standardni rezultat. čekslistama i intervjuima. Prvi.REJTING SKALE I ČEKLISTE ZA PROCJENU PONAŠANJA Širok spektar rejting skala i čeklisti je dostupan za procjenu ponašanja u razredu. niska pouzdanost test-retest za neke skale. roditelej i učenika.6. rezultati mnogih skrinig instrumenata su isuviše generalni da bi mogli pomoći i planiranju programa.6 do 18. čekliste i intervjui pouzdaju se u informatore a ne na direktni evaluaciju učenikovog ponašanja. Drugi način da se istraže potencionalni problemi u ponašanju je fokusiranje na specifične domene kao što su hiperaktivnost. Drugi. Direktne procjene treba da potvrde postojanje problema u ponašanju. Ovi testovi za procjenu se razliku na nekoliko načina: uzrastu uečnika koji bi se trebali procjenjivati. DIREKTNA OPSERVACIJA I DRUGE NEFORMALNE TEHNIKE Rejting skale i čeksliste obezbjeđuju pleriminarne informacije o problemima u ponašanju učenika. te rezultatima koji se dobijaju. . 5 do 10 minuta za vršnjake Uzrast: uzrast od 6. Behavior Rating Profile (BRP. učenika i sociogram Glavna područja: ponašanje u školi. Kao i intervjui nastavnika i roditelja. 15-30 minuta za učenika.

mora biti preciznije opisana. Odabir sistema izvještavanja. Opservacione podatke može prikupiti nastavnik ili neki drugi član tima. Odabir sistema mjerenja. Provođenje opservacije. Pričanje i galama su poanšanja koja se mogu opservirati i brojati. Mora se provesti nekoliko opservacija. U opservacij ponašanja u razredu važno je usmjeriti pažnju i na akademska ponašanaj. kada i gdje će se provoditi opservacija. kao što su razgovori sa vršnjacima. Diskretana ponašanja mogu se mjeriti bilježenjem učestalosti ili mjerenjem njihovog trajhanja. Rezultati opservacije se obično prikazuju gafički. učenik koji ometa može biti opisan kao onaj koji priča ili galami tokom časa bez dozvole. Wallace i Kauffman (1978) su identificirali četri važna razreda akademskog ponašanja: (a) Prihvatanej zadataka koje zadaje nastavnik (b) Završavanje zadatka u razumnom vremenskom periodu (c) Raditi jasno i tačno (d) Učestvovati u grupnim aktivnostima. kod kuće ili u školi. Opservacija se provodi a nakon toga se izvodi poslejdni korak a to je interpretacija rezultata. Operavcija se uglavnom planira i provodi na mjestu gdje se ponašanje najčešće javlja. trajanja. te su prikladna za opservaciju. Postoji nekoliko sistema za mjerenje poanašanja. Prvi korak u planiranju opservacije je odlučivanje koje će se ponašanje pročavati. Moguće je opservirati i bilježiti sva ponašanja koja učenik ispolji tokom određenog vremenskog perioda. U procjeni problema u ponašanju u školi prikupljaju se podaci o učestalosti i/ili trajanju specifičnog ponašanja. Na primjer. Opservacija je neformalna tehnika bez normi i drugih okvira koji bi pomogli u evaluaicji da li je ponašanej odrđenog učenika prihvatljivo. Naime. „Učenik remeti rad“ je opća izjava. jedna opservacija nije dovoljna da se dobije jasna slika učenikovog uzorka ponašanja. ali se opservacija uglavnom usmjeri na jedno ili više specifičnih ponašanja. kako će podaci biti bilježeni. procenata učestalosti. Uspostavljanje sistema prikupljanja podataka. koriste se uzorci vremenskih intervala. Neka kriterija koji određuje koja učestalost ili koje trajanje ponašanja se smatra kritičnim. Prije nego što ponašanje se počne opservirati mora biti jasno i precizno opisano. i sl. Postoji nekoliko stvari o kojima treba voditi računa kod uspostavljanja sistema za prikupljanje podataka: tko će prikupljati podatke. Ukoliko se posmatra učenikovo ponašanje u razredu učenik bi se trebao posmatrati svakodnevno minimalno 5 dana. Kod nediskternih ponašanja.Direktna opservacija Opservacija je univerzalna tehnika procjene koja se može koristiti za proučavanja bilo kojeg tipa ponašanja učenika – prikladnog ili neprikladnog akademskog ili socijalnog. te da lije potreba ili nije potreban intervencija. Proces donošenja odluka je složen. Opisivanje ponašanja koje će se opservirati. koliko opservacija će se provoditi. procenata vremena. Procjena specifičnih problema u ponašanju . te se bilježi u kojem dijelu intervala se ponašanje javilo. U ovom sistemu opservacioniinterval se podijeli u nekoliko kraćih vremenskih intervala i bilježi se da li se je ili nije ponašanje pojavili u toku opserviranof intervala. te daje jasniju sliku i često se u njemu može prikazati veći broj podataka. Grafikoni se koriste za prezentiranje bilo koje vrste podataka: frekvencije. profesionalci se moraju pouzadi u vlastito mišljenje prilikom interpretacije rezultata. Podaci se evaluiraju kako bi se utvrdilo da li postoje ili ne postoje problemi u ponašanju.

1981). normativni tetsovi. Ove skale općenito daju informcije o stavovima tipičnih vršnjaka prema onesposobljenim. doživljavati sebe kao neuspješne u akademskim potragama. Očigledno je da je procjena hiperaktivnosti djelimično subjektivna. 1984). 1969). Postoji nekoliko testova koji pomažu u procjeni nivoa aktivnosti. Bagley i Greene. Nema uspostavljenog kriterija za normalna nivo aktivnosti. Kagan. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: stavovi prema učenicma sa fizičkim onesposobljenjem. tako i neformalne procedure procjene za proučavanje samopoimanja i samopoštovanja. da često nedostaju podaci o test-retestu pouzdansoti. problemima u učenju i ponašanju . internoj konzistentnosti i standardnoj grešci. 1965). ali je uvrđeno da većina instrumenata ima probelam sa pouzdanosšću. nedostaju dodatne neovisne studije validnsoti itd. Implusivnost može imati negativan utjecaj na školsko učenje ukoliko su učenikovi ishitreni odgovori netačni. Zbog svega navedenog potrebno je sa velikom pažnjom birati isntrumente za procjenu hiperaktivnostjedna od testova za procjenu hiperaktivnosti je Conners Teacher Rating Scale (Connors. One ne procjenjuju koliko tipični vršnjak prihvata nekog određenog učenika s teškoćom. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: samopoimanje Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15-20 minuta Uzrast: od 4 do 12 razreda Tip skorova: percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učenika koji mogu trebati podršku u području razvoja samopoimanja Pažnja: koristiti kao neformalnu mjeru ako nisu razvijene lokalne norma za razvoj. Najčešće korišten tets za procjenu implusivsnoti je Matching Familiar Figure Test (MFFT. Prihvaćenost od starne vršnjaka Skale za procjenu stavova se koriste za evaluaciju percepcije redovih učenika o osoba sa problemima u školskim postignućima. Jedan od popularnijih normiranih tetsova je Piers-Harris Children's Self Concept Scale (Piers i Harris. poseban interes postoji u procjeni seta ponašanaj vezanih za samokontrolu. Implusivnost je drugi problem u ponašanju povezan sa samokontrolom. Hiperaktivnost znači pretjeranu aktivnost. Na primjer. Učenici također mogu imati teškoće u uspostavljanju interakcija sa vršnjacima u razredu.Neki problemi u ponašanju su posebno zabrinjavajući za nastavnika i druge profesioanlce te su razvijeni posebni instrumenti za procjenu navedenih ponašanja. Termin se odnosi na nivo aktivnosti procjenjenih kao pretjerane u odnosu na uzrast i situaciju u kojoj se ispoljava. zatim probleme hiperaktivnosti i implusivnosti. Implusivnost se odnosi na tendenciju da se reaguje brzo bez razmišljanja. Vršnajcim iz razreda ih mogu neprihvatati kao prijatelje i redovne članove razredne socijalne grupe. SAMOPOIMANJE I PRIHVAĆENOST OD STRANE VRŠNJAKA Učenici sa problemima u školskim postignućima mogu imati nisko samopoimanje. Jedan od primjera takve skale je Peers Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS. Samopoimanje Za procjenju samopoimanja dostupne su kako formalni. Stoga je teško razlikovati aktivno i hiperaktivno poanašnej učenika.

i od 7 do 12 razreda na drugom nivou Tip skorova: percentilni rankovi. o Kada nastavnik tarži da čitam naglas pred razredom ja ________________. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: evaluacija stavova tipičnih učenika prema učenicma sa onesposobljenjem Pažnja: potrebna u interpretaciji rezultata. nezainteresovani i negativni stavovi mogu doprinijeti problemima u školskim postignućima. . Ovi testovi procjenjuju stavove učenika prema različitim školskim predmetima ili njihove stavove prema specifičnim razrednim praksama. STAVOVI PREMA ŠKOLI I INTERESI Stavovi i interesi učenika mogu biti povezani sa postignućima u školi. Estes. frustacije u udovoljavanju razrednim pravilima i teškoće u odnosima sa nastavnicima i vršnjacima ne vode ka pozitivnim stavovima prema školi. te če često utvrditi koji je faktor uzork a koji posljedica. Informacije o učenikovim postignućiam u predmetima mogu biti korisne u akademskom savjetovanju. Obzirom da s eradi o općoj procjeni stavova resultati mogu biti ne pouzdani u pogledu interpretacije stavova za određenu vrstu onesposobljenja. Estes. matematici. Interesi Interesi se proučavaju kako bi se što više saznalo što učenik voli a što ne. na drugom nivou. Na primjer. 1981) Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: na osnovno nivou. interesa i školskih ponašanja je kompleksan +.Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: od 4 do 8 razreda Tip skorova: percentilni rankovi. Stavovi prema školi Dostupno je nekoliko instrumenata za prikupljnje informacija od učenika o njihovoj percepciji školskih iskustava. Estes Attitude Scales: Masures of Attitudes Toward School Subject (EAS. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: eavaluacija stavova učeniak prema specifičnim škoslkim predmetima Pažnja: u priručniku nema podataka o test-retest pouzdanosti. čitanju i nauci. od učenika se traži da dopuni rečenice: o Za mene škola je ___________________. o Kada moram riješti neki zadatak iz matematike ja ______________. Loša akademska postignuća. Stavovi prema škoslkim predmetima s emogu mijenjati te rezultate treba posmatarti kao indikatore stavova Druga tehnika za prikupljanje informacija o stavovima učenika uključuje dovršavanje nezavršenih rečenica. Richards i Roettger. U oba ova područja većina isntrumenata je neformalne prirode i uključuje intervjue. nauci i društvenim predmetima Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 20 minuta Uzrast: od 2 do 6 razreda u prvom nivou. o Učenje novi stvari u školi kod mene izaziva osjećaj ________________. 1. upitnike i čekliste. Postoji svega nekoliko formalnih instrumenata za procjenu stavova prema školi. Odnso između stavova. o Po mom mišljenju pisnaje priče ili razumjevanje pročitanosg teksta je __________________. Isto tako. čitanju. stavovi prema matematici. stavovi prema jeziku.

metode i materijali). usluge u školi i razredu i fizički. U nekim razredima pravila nisu jasno definirana te učenik nije siguran koje je ponašanej prihvatljivo a koje nije. Neškolski interesi: fizički i socijalni interesi (individualni i grupni). pravila ponašanaj moraju biti jasno definirana. Interesi učenika se najčešće procjenjuju neformalno. Stoga je u proučavanju ponašanja učenika u razredu jako važno da znamo nastavnikove standarde vođenja razreda. 1977) uključuje tetst za procjenu interesovanja u pet područja (Akademski intersi. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. te ne zna niti kaoja pravila da poštuje. Studije ekološke procjene nastoje utvrditi poklapanje (ili ne poklapanje) između ponašanaj učenika i crta okruženja. Kroth (1975) je razvio informativni upitnik kao seriju otvorenih pitanja o učenikovim prioritetima: o Stvari koje volim raditi poslije škole su: o Ako bih imao deset maraka ja bih: o Moj najdraži TV program je: o Moj najbolji prijatelj je: o Moj najdraži dio dana je: o Moja najdraža igračka je: o Moja najdraža pjesma je: o Moj najdraži predmet u školi je: o Volim čitati knjige o: Ove rečenice se mogu koristiti kao osnova za neformalni intervju ili upitnik.a li neki noramtivni tetsovi sadrže subskale za procjenu interesovanja pa se mogu koristiti za poređenje. Okruženje sa većim stepenom tolerancije različitosti prihvata veći raspon ponašanaj učenika. čitanje. Često se na vidnom mjestu može okačiti plakat sa pravilima. Na primjer. Očekivanja u pogledu ponašanja Nastavnici se razlikuju u odnosu na očekivana ponašanja u pogledu ponašanaj učenika. Thurman (1977) je identificirao tri ključna faktora: (a) učenikvoo devijantno ili nedevijantno ponašanje. Smith. o stavrima koje uživaju sa rade. Najlakši način prikupljanja informcija o tome je intervju nastavnika. OKRUŽENJE ZA UČENJE Ranije je istaknuto da je osim procjene samoga učenika važan dio procjene i procjena okruženja u kojem učenik funkcionira (Feagans. U mnogim razredima pravila ponašanja su jasno navedena i zna se koja su ponašanja prihvatljiva a koja nisu. dok će ga drugi nastavnik smatrati neprikladnim. ako bi se učenici stalno podsjećali na njih. Jedno od područja interesovanaj su razredna pravila. Rhodes. u cilju evaluaicje učenikovih postignuća oni su identificirali četri ključna područja procjeen okruženja: instrucione (kurikulum. Neisworth i Greer (1978) također predlažu sveobuhvatnu procjenu okruženja učenja. matematika. . (b) učenikova kompetencija funkcionisanja i (c) toleracija miroekologije (razreda) učenokovg devijantnog ili nekompetentnog ponašanja. 1982. 1967). U ekološkom pristupu procjeni i učenik i karakteristike okruženja su u sferi interesovanja. Isto ponašanje neki nastavnik može smatrati prikaldnim. Dkel. pisanje. dok je drugi izvor informcija opservacija razreda. Naravno važno je i da učenik zna što slijedi ukoliko se pravila ne poštuju.Saznanja o preferiranimn aktivnostima u slobodno vrijeme mogu pomoću o odabiru nagrade za prikladna ponašanja u razredu ili za obabir materijala instrukcije koji će pobuditi najveće interesovanje. socijalni. Najjednostavniji način da se saznaju interesi je ispitivanje učenika o najdražim aktivnostima.

mijenjanje zahtjeva za uspješno izvođenej zadaka. Ukoliko se učenik suoči sa akadesmkim očekivanjima koja ne može da ispuni može reagovati ispoljavanjem neprikladnog ponašanja. Nastavnici mogu utjecati na ponašanje učenika i na akademska postiguća i to svojim rekacijama na prikladna i neprikladna ponašanja učenika. ukoliko se učenik javi da odgovori na pitanje ali ga učitelj učestalo ignorira.Koji nivo tačnosti se traži u zadatku? . specifične aktivnosti za učenje kao što su razredni idomaći zadaci. Clarizio i McCoy (1983) predlažu nekoliko pitanja vezanih za pojavu ponašanja: . Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o četri načina instrukcione adaptacije koju nastavnik može primjeniti. 1969)je dizaniran da procjeni verbalne interakcije između nastavnika i svakog učenika u razredu. Najdrastičnija mjera je potupna zamjenja zadatka nekim alternativnim zadatkom koji učenik može uraditi. U instukcione uvjete ulaze i materijali za učenje kao što su knjige. Dok se kurikulum odnosi na činjenicu sa čime se uči. Procjena interakcija nastavnika i učenika se postiže opservacijom. U procjeni problem au ponašanju važno je uzeti u obzir ne samo ponašanje već i instruciono okruženje i dešavanja koja ga prate.Pored koga učenik sjedi kada se ponaša neprikladno? .U koje vrijeme dana.Instrukcioni zahtjevi Instukcioni zahtjevi tokom učenja u razredu mogu utjecati na ponašanje učenika. inicijatorima interakcija. ili godine se ponašanje ispoljava? .U kojem predmetu se ispoljavaju problemi? . prirodi interakcije. Za svaki interakciju. Na primjer.Kolika je veličina grupe kada je učenik ponaša neprikladno? . . učenik može prestati pokušavati da učestvuje te može pribjeći neprikladnim ponašanjima kako bi privukao nastavnikovu pažnju. informcije se prikupljaju o razrednim aktivnostima. te tipu feedbeck-a od starne nastavnika. Interakcije nastavnik-učenik Interakcije između nastavnika i učeniak su jedna od ključnih faktora u razrednom okruženju za učenje. Prije toga treba pokušati nekoliko drugih promjena a to su: modifikacija materijala za učenje. instrukcije se odnose na to kako se nove vještine i informacije uče. Za implementaciju kurikuluma koriste se instrukcioni materijali.Da li je učenik akadesmki sposoban da uradi zadatak? Pored pitanja vezanih za situaciju koja prethodi pojavi nepoželjnog oblika ponašanja važna su i pitanja vezana za samu instrukciju. Što se dešava kada se učenik ponaša neprikladno? Da li se akadesmki zahtjevi mijenjaju na bilo koji način? Važno područje procjene i je sam kurikulum jer on diktira što će se raditi sa učenicma u razredu. sedmice. Na primjer. prikladnosti odgovora učenika. modifikacija aktivnosti. Popham i Baker (1970) ukazu na važna pitanja o kojima treba voditi računa tokom instrukcije a to su: Da li uečnik zna cilj aktivnosti? Osobito što s eod nejga očekuje? Da li zan vrijednost aktivnosti? Da li učenik posjeduje vještine potrebne za realizaciju aktivnosti? Također u sferi interesovanaj su i instrukcione strategije koje nastavnik koristi u pokušajima modifikacije instrukcije za učeniek sa probleima u učenju. Tim za procjenu može dizajnirati svoj vlastiti sistem opservacije ili prihvatiti neki od već postojećih sistema.Gdje je dijete? . promjena procedura koje se koriste za učenej novih vještina. Brophy-Good Tacher-Child Dyadic Interaction System (Brophy i Good. radne sveske.Tko je prisutan? Što radi? . metode i aktivnosti. te instrukcione metode koje nastavnik koristi da prezentira nove informacije. Nastvnik se može intervjuisati ili opservirati kako bi se vidjelo koje je oblike modifikacije pokušavao da primjeni i kakvi su bili rezultati.

2. uključujući faktore kao što su prostor i mogućnsoti prilagođavanja. Kod nekih učenika se mogu procjeniti i druge dimenzije ponašanja kao što su samopoimanje. Ovaj sistem usmjeren je na tri ponašanja koja se opserviraju: nastavnikov govor. Osigurati takvo sjedenje da se ne ugrožava osobni prostor učenika. roditelja. stavovi prema školi i trenutni interesi. ili koristiti drugačiju organizaciju za različite zadatke.Flanders Interaction Analysis Categorie (Flanders. važno je prepoznati da mjerenja koja uključuju informctore su indirekna. 4. 5. Tipovi procedura Procjena ponašanja u razredu uglavnom počiva na informcijama dobiejnim od informctora. 3. „ponekada“ i „nikada“. Rejting skale i čekliste služe kao skrinig metoda identifikacije mogućih problema u ponašanju. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu može odabrati da prikupi nekoliko tipova informacija kada je u pitanju proučavanje ponašanaj učenika u razredu. Kada god je moguće indirektna mjerenja treba kobinirati sa direktnim tehnikama. onemogućiti rute koje će voditi ka ometanju. materijala blizu mjesta korištenja. Odvojiti tiša područja od bučnih. Ova se ponašanja dalje dijele na 10 kategorija koje se koriste za kodiranje. Na primjer. Učenik može dopinijeti informacijama o interakcijama sa nastvnikom iznoseći svoju percepciju interakcija. Opservator koristi kodove za bilježebnje tipova interakcija koje se javljaju sveke 4 sekunde u kraćem vreenskom periodu svakog dana nekoliko dana uzastopno. okruženje učenja-podučavanja i instrukcioni materijali. Reynolds i Birch (1977) su razvili sistem evaluacije fizičkih uvjeta razreda. Nastavnika. Čuvanja opreme. Lewis i Doorland (1983) predlažu nekoliko faktora koje terba uzeti u obzir: 1. govor učenika i tišinu. Zvuk. Ova dva načina opservacije interakcija nastavik-učenik se mogu modificirati u skladu sa potrebama određenog istraživanja. Turnbull i Schulz (1979) predalžu da razredna okruženaj za učenje uključuju crte individualnih i grupnih područja učenja. Ukoliko se utvrdi da psotoji problem. loše organizirano okruženje. Omogućiti direktno kretanje. Karakteristike okruženaj učenja također se ispituju kako bi se utvrdilo da fakrori razreda djeluju na učenikove probleme u ponašanju. pribora. Prikladnost. manipulativne centre i centre za slušanje. Fleksibilnost. neka područja budu multifunkcionalna. U interpretaciji rezultata. prihvaćenost od strane vršnjaka. . neprikladna temeratura mogu ometati kako učenika tako i nastavnika da daju sve od sebe. samoga učenika. učenik može odgovarati na tvrdnje tipa „Nastavnik me nagradi kada nešto uradim dobro“. Osigurati da sve razredne aktivnosti mogu biti postignute. izbjegavati gužvanje. U organiziranju razreda postoje razne altrenative u odnosu na tradicioanlne redove klupa. Efikasno kretanje. porcjen ase nstavlja dubljom analizom ponašanaj i to direktnom opservacijom. vršnjaka. a učenik odgovara odabirajući jedan od odgovora „uvijek“. područja za odmor i opuštanje. Zbijenost. instukcione grupe locirati blizu table. Fizičko okruženje Fizički uvjeti mogu utjecati na efikasnot u razrednom okruženju. 1970) je drugi sistem opseravcije interakcija nastavnik-učenik. Bučna soba.

BRP-2 (Brown i Hammill. Svaki učenik. neprikladna ponašanja i osjećanja. Nešto više specifična pitanja o procjeni ponašanja uključuju: • Da li postoje dokazi ozbiljnijeg problema u ponašanju? • Kakve su karakteristike okruženja učenja u razredu? • Kakav je učenikov trenutni status u samopoimanju i prihvaćensoti od starne vršnjaka? • Kakvi su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Tim za procjenu prikuplja informcije iz različitih izvora kako bi dao odgovore na postavljenja pitanja. Odlučivanje o pogodnosti za programe za učeniek s poremećajima u ponašanju ovisi o dokumentovanju da postoji stalan poremećaj u ponašanju. Postoji enkoliko tipova poremećaja u ponašanju i to: nemogućnsot učenja koja se ne može objasniti drugim faktorima. Međutim. Neformalne tehnike imaju prednsoti i nedostatke. nezadovoljavajući odnosi sa nastavnikom i vršnjacima. 1990).Duga karakteristika procjene ponašanja učenika u razredu je da se uglavnom koriste neformalne tehnike. fizički simptomi straha povezani sa školom i oosbnim problemima. te da utječa na školska postignuća učenika. Tim mora dokazati da problem u ponašanju satlno egzistira i da nije prolazne prirode. Opće pitanje je Koji je učenikov trenutni status ponašanja u razredu i njegovo socio-emocionalni razvoj? Ovo pitanje je važno za svakog učenika kod kjeg se sumnja na poteškoče u učenju zbog moguće povezanosti loših postignuća i neprikladnih ponašanaj. Općenito. Međutim. onesposobljen ili ne. Dokumentovanje Ponašanja u razredu Ponašanje u razredu je jedan od primarnih zadataka tima za procjenu dok odgovara na pitanje Da li su problemi u učenju povezani sa onesposobljenjem? Pitanje procjene ponašanja učeniak je važno za savkog učenika koji se uputi na procjenu pogodnosti za specialnu edukaciju. opći osjećaj depresije ili nezadovoljstva. . neformalne tehnike su dizajnirane kako bi se prikupuili detaljniji i specifičniji rezultati od onih dobijenih formalnim mjerenjima. a ne samo učenika kod kojeg postoji sumnja na poremećaje u ponašanju. Oni mogu biti validni i pouzdani ili tehnički potpuno neadekvatni. Ukoliko želimo naučiti više o učeniku i njegovom okruženju uečnja prikaldne su nam upravo neformalne tehnike. glavni nedostatak neformalnih tehnika je činejnica da je njihov tehnički kavlitet uglavnom nepoznat. mogu se koristiti i formalne procedure ali su one često kritikovane zbog nedovoljnog tehničkog kvaliteta. može zahtjevati eduakcijsku intervenciju u nekom peridou svoga školovanja zbog problema u ponašanju. U nanalizi rezultata procjene zadatak tima je da opiše učenikova trenutana ponašanaj u arzredu. osobito ako su nam one osnova za donošenje odluka o programskim pogodnostima. u školi i među vršnjacima koristi se Behavior Rating Profile II. Behavior Ratting Scale (BRP-2) • Za procjenu adaptivnog ponašanja kod kuće. Stoga rezultate neformalnih mjerenja treba interpretirati sa oprezom. Ponašanje u razredu je također važan faktor za svakog učenika a ne samo za učenike koji ispoljavaju probleme u ponašanju.

Tako na Skali procjene učenika: dom. Roditelji me previše “gnjave” 33. Skala procjene roditelja. Skala procjene učenika “Vršnjaci”. Skala procjene učenika: Škola  Ajtemi skale opisuje ponašanja koja se ispoljavaju u školi. Ponekad mucam kada me učitelj prozove . Skala procjene učitelja i sociometrija) • Od učenika se traži da procjeni svoje ponašanje na svakom ajtemu biranjem jednog od ponuđenih odgovora (“Istina” ili “Nije istina” odnosno “Tačno” ili “Netačno” • • Negativne tvrdnje donode 1 bod. Primjeri ajtema: 1. Često prekršim pravila koja postave moji roditelji.  Primjeri ajtema: 14. Skala procjene učenika: Škola 3. škola i vršnjaci iznosi 20 za svaku skalu. Skala procjene učenika: Dom 2. Maksimalan broj bodova zavisi od skale. Skala procjene učenika “Škola”. SKALA PROCJENE UČENIKA Sastoji se iz tri podskale: 1. Muče me noćne i ružni sni 47. koji su kombinirani u zajedničku skalu koja ima 60 ajtema Skala procjene učenika: Dom Opisuje ponašanja ili situacije koje se primarno ispoljavaju u porodici odnosno porodičnom okruženju. Skala procjene učenika: Vršnjaci  Svaka podskala se sastoji od 20 ajtema – negativno sročenih tvrdnji.• Baterija se sastoji od šest instrumenata (Skala procjene učenika “Dom”. na Skali procjene roditelja iznosi 30 i na skali procjene nastavnika iznosi takođe 30.

primarno. Ne postiže odgovarajući uspjeh u učenju 30. Ogovar prijatelje iz razreda 17.Uopće nije uobičajno za učenika  Primjer ajtema: 4. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 59.29. Druga djeca me izgleda baš ne vole 31.  Skala ima 30 ajtema.  Ponuđeni odgovori: . popunjava roditelj  Sastoji se od 30 ajtema koji opisuju ponašanja koja se mogu uočiti kod kuće. Ne poštuje razredna pravila SKALA PROCJENE RODITELJA  Skalu.Vrlo uobičajno za učenika .Nije baš uobičajno za učenika .Uobičajno za učenika .  Ponuđeni odgovori na ajteme: .  Ajtemi opisuju ponašanja koja se mogu uočoti u školskom okruženju. Previše se tučem SKALA PROCJENE UČITELJA  Skalu popunjava jedan ili više nastavnika koji dobro poznaju dijete. bježati s nastave i slično 10. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. Stvari koje učim u školi nisu tako važne kao one koje učim izvan škole Skala procjene učenika: Vršnjaci  Sastoji se od 20 negativno sročenih tvrdnji koje opisuju probleme na području ponašanja među vršnjacima (opisuje socijalne vještine ili interpersonalne odnose)  Primjeri ajtema 6.

Moje dijete je verbalno agresivno prema roditeljima 10. .Uobičajno za moje dijete . Moje dijete je stidljivo i drži se roditelja 27. To je tehnika nominiranja vršnjaka. Nerado s nekim dijeli svoje stvari SOCIOGRAM – SOCIOMETRIJA  Sociogram je šesti instrument u BRP-2 bateriji.Uopće nije uobičajno za moje dijete - Primjeri ajtema: 1.Vrlo uobičajno za moje dijete .  Najčešća pitanja su: “S kojim učenikom iz razreda bi volio sjediti?” i “S kojim učenikom iz razreda ne bi volio sjediti?”  Svaki učenik nominira tri vršnjaka iz razreda na svako postavljeno pitanje.  Nije skala niti čeklista..  Namjenjena je za procjenu percepcije od strane vršnjaka.Nije baš uobičajno za moje dijete .

15.Ne zanima me što se u školi radi.ANALIZA URATKA BRP-2 Primjer analize SKALA PROCJENE UČENIKA: Dom. Drugi ljudi ne vole samnom dijeliti stvari 20. Imam neke prijatelje koje ne pozivam k sebi kući 10. Roditelji ne provode dovoljno vremena samnom 18. Drugi učenici se ne vole sa mnom igrati ili raditi 8. Škola i Vršnjaci TOČNO NETOČNO Varijable 1. Moji prijatelji kažuda sam nespretan . bježati sa nastave i slično 7. potpuno zašutim i uopće ne govorim 16. 17. Kada mi roditelji ne dopuste nešto što želim. Moja obitelj ne radi mnogo stvari zajedno. Roditelji kažu da sam nesnalažljiv i nespretan 19. Roditelji me previše „gnjave“ 2. Nemam dosta slobode kod kuće 3. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. Često se prepirem sa članovim obitelji 12. Roditelji se prema meni odnose kao prema sasvim malom djetetu 4. Moji roditelji ne prihvaćaju neke od mojih prijatelja 21. Ponekad mucam kada me učitelj prozove. Razmišljam o tome da pobjegnem od kuće 5. kao što su izlasci ili zajedničke igre 13. Previše se prepirem sa ljudima koje znam 14. Učitelj se često ljuti na mene 6. Ponekad se toliko razljutim u školi da vičem na učitelja i želim otići iz prostorije 9. Druga djeca me izgleda baš ne vole 11. Previše vremena provodim igrajući se ili radeći nešto sam 22.

Druga djeca kažu da se ponašam kao malo dijete 31.23.Ne mogu se koncetrirati u razredu 27. Često razmišljam o tome da e razbolim da ne bi morao ići u školu 39. Obično me ne zanima što mi učitelji imaju za reći 29. Druga me djeca uopće ne slušajukada imam nešto važno za reći 25. Stvarno me razljuti način na koji se druga djeca odnose prema meni 35. Nisam zadovoljan svojim napredtkom u školi 46. Teško mi je mirno sjediri u razredu 38.Teško mi je sklapati nova prijateljstva 33. Ne volim obavlajti poslove u razredu. Nemam dosta prijatelja 26. Ponekad „markiram“ iz škole 37. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 30. Previše se tučem 32. kao što su brisanje školske ploče i slično 47. Učitelji su često ne pošteni prema meni 42. Ljudi me smatraju neprivlačnim 45. Nikad nije po mome kod kuće .Često prekršim pravila koja postavljaju moji roditelji 48. Muče me noćne more i ružni sni 34. Rijetko mi se pruža prilika da noć provedem u kući nekog prijatelja 44. Učitelj mi ne dopušta da obavljam neke sitne poslove 24. Roditelji previše očekuju od mene 36. Roditelji mi ne dopuštaju da noć provedem izvan kuće 40. Učitelj me ne sluša 28. Druga me djeca previše zadirkuju 43. Ne sviđa mi se kada mi učitelj govori što da radim 41.

49. Nikome ne govorim kako se osjećam 54. Stidljiv sam predm prijateljima mojih roditelja 50. Previše sanjarim u razredu za vrijeme nastave 53. Kod kuće previše vremena provodim sanjareći 59.Druga mi djeca uvijek nešto prigovaraju 57. Neki ljudi misle da sam glup Skor reda (obilježeni netočni ogovori) Skala procjene učenika: dom Skala procjene učenika: škola Skala procjene učenika: vršnjaci ________13________ (krugovi) ________8________ (kvadrat) Standardni skor Percentilni rank ________9________ (zvijezda) Primjer analize SKALE PROCJENE RODITELJA i SKALE PROCJENE NASTVNIKA . Stvari koje učim u školi njisu tako važne kao one koje učim izvan škole 60. Povremeno me stvari koje se događaju u školi toliko uznemire da se razbolim (bude mi zlo) 51. Rijetko me prijatelji pozovu k sebi na objed il igru 55. Kod kuće se neprestano izvlačim od svojih obaveza 52. Ne mogu mirno sjediti u svojoj klupi u školi. Ne slušam kad mi roditelji nešto govore 58. a da ne ustanem 56.

Učenike ...

Vrlo uobičajn o za učenika X

Uobičajn o za učenika

Nije baš uobičajn o za učenika

Uopće nije uobičajn o za učenika

1. je poslan ravnatelju zbog discipline 2. je vrbalno agresivan prem učitelju i vršnjacima 3. ne poštuje tuđu imovinu 4. ogovara prijatelje iz razreda 5. je lijen 6. nije motiviran i zainteresiran 7. ometa rad odjeljenja 8. se prepire sa učiteljima i suučenicima 9. ne slijedi naputke 10. krade 11.ima slabe higijenske navike 12. je pasivan i povučen 13. kaže da ga druga djeca ne vole 14. se ne može koncetrirati u razredu 15. se mrgodi, cmizdri i hini kajanje 16. je hiperaktivan i nemiran 17. ne postiže zadovoljavaj

X

X X x X X X x x X X X X X x X

ući uspjeh u učenju 18.tiranizira drugu djecu 19. usmjeren je na sebe 20. ne piše domaće zadaće 21. po kazni ostaje duže u školi 22. druga djeca iz odjela ga izbjegavaju 23. sanjari 24. ima neprihvatljiv e osobne navike 25. psuje u razredu 26. ima nervozne navike 27. nema prijatelja među suučenicima u razredu 28. vara 29. laže da bi izbjegao kaznu ili odgovornost 30. ne poštuje razredna pravila Zbroj bodova u svakom stupcu = Pomnožite zbroj s Zbrojite rezultat

X x X X X x X

X X x

x X

x 4 x0 10 x1 11 x2 5 x3

___4_ + ____11__ + __22__ + ____15___

52 Ukupan zbroj bodova

SOCIOMETRIJA
UČENIK Ana Amila Branko Bruno Dalida Damir Denis Emil Galib M Galib H Jasna Jasmin Jadranka Jasmila Jasenko Kerim Kenan Kata Leonardo Marin Mirel Nikola Patrik Paula POZITIVNA BIRANJA 4 2 6 0 6 6 6 2 0 9 7 4 6 8 1 2 8 10 9 5 4 6 4 3 NEGATIVNA BIRANJA 3 10 8 4 4 1 1 4 6 10 2 2 1 3 12 7 3 8 5 4 0 2 6 7 RAZLIKA +1 -8 -2 -4 +2 +5 +5 -2 -6 -1 +5 +2 +5 +5 -11 -5 +5 +2 +4 +1 +4 +4 -2 -4

Stefani Svjetlana Toni

1 9 3

2 1 4

-1 +8 -1

RAZLIK A +8

UČENI K Svjetlan a

Ran k 1

procedura

Finaln i rank 1

+5 +5 +5 +5 +5 +5

Damir Denis Jasna Jadranka Jasmila Kenan

2 3 4 5 6 7

A – suma rankova= 2+3+4+5+6+7= 27

4.5 4.5 4.5 4.5

B- Broj učenika =6

4.5 4.5

C-Rank = A/B= 27/6= 4.5

+4

Interpretacija BRP-2 standarnih rezultata Standardni Interpretacija rezultat 17-19 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3 Veoma visoka postignuća Visoka postignuća Iznad prosječnih postignuća Prosječna postignuća Ispod prosjećna postignuća Slaba postignuća Veoma slaba postignuća PROCJENA MATEMATIKE .

Ako je učenikov progres u akademskim predmetima kao što je čitanje ili matematika zadovoljavajući. na ovom nivou. Joyce. Rezultati individualnog procjenjivanja na testovima kao sto su WRAT-R i WoodcockJohnson potvrđuju da je David u matematici ispod nivoa očekivanog za njegovu dob. trigonometrije. Sukladno tome. Neformalna procjena i tehnike su povoljnije jer osiguravaju specificne informacije o statusu razvoja učenickih sposobnosti. RAZMATRANJA U PROCJENI MATEMATIKE . razmatrati ce potrebe drugog učenika. Oskudna sposobnost razvoja u matematici je uzrok briga naročito u planiranju edukacijskog programa za učenike s posebnim potrebama. David David je upućen na procjenu od strane njegovog nastavnika matematike Coolidge-a. Neki učenici proširuju repertoare svojih sposobnosti učenjem algebre. oduzimanja. Aritmetičke operacije su također dio osnovnog kurikuluma. geometrije. Tim za procjenu neće skupljati dodatne podatke o Joyce-inim matematičkim sposobnostima. množenja i dijeljenja. Procjena za programsko planiranje je selektivan proces koji se bazira na sposobnostima i subsposobnostima koje su identifikovane kao mogući problemi. Od mlađih učenika se očekuje da steknu matematički riječnik i nauče brojati. određivanje vremena i mjerenje su svakidašnji. Na primjer. Na primejr. On ne može pratiti matematičke zadatke u razredu za osmi stepen. Davidove ocjene iz matematike su bile slabe u sedmom razredu a ove godine će pasti. od učenika se traži da primjene svoja znanja iz matematike usmjerena ka rješavanju kvantitativnih problema. Generalno pitanje na koje tim za procjena traži odgovor je: Koje su učenikove edukacijske potrebe? Dva specifična pitanja su: Koja su učenikova trenutna matematička postignuća? Koje su to slabije i jače strane učenika u različitim područjima matematičkih sposobnosti? Velika briga je opisivanje učenikovog trenutnog nivoa postignuća. Rezultati normiranih testova mogu pomoći u određivanju različitih edukacijskih potreba iz sposobnosti u kojima učenici pokazuju adekvatan napredak. kvantitativno razmisljanje je neophodno u svijetu odraslih. Mnogi učenici s posebni potrebama nailaze na teškoće u njihovom pokušaju da nauče temeljne sposobnosti matematike i u njihovom trudu da primijene ove sposobnosti u rješavanju matematičkih problema. i razumjeti kvantitativnu terminologiju. Matematicke sposobnosti se procjenju s ciljem prikupljanja informacija za instrukcionalno planiranje. ako potrebe postoje u domeni rejšavanja problema. David-a. Matematički zadaci kao rukovanje novcem. Iako matematika ne prozima školski kurikulum na isti način kao sposobnosti čitanja. Tim za procjenu je utvrdio da je David za specijalne edukacijske programe. neformalna mjerenja i tehnike će biti korištene da bi se istražile posebne sposobnosti koje bi se mogle pojaviti kao David-ove slabosti. ti predmet neće biti dio specijalnog edukacijskog programa i tako „duboka“ procjena nije neophodna. i možda čak i prorača. dok on verbalizuje korake u rješavanju kvantitativnog problema. i posebno prilagođene instrukcije u matematici će biti važan dio David-ovog individualnog programa. opservacijom i razgovorom sa David-om. tim može voditi klinički matematički intervju. učenici uče manipulisati kvantitativima sa računskim operacijama sabiranja. prepoznati i pisati brojčane i matematičke simbole.Matematika je jedan od osnovnih školskih predmeta. David je učenik osmog razreda čija je primarna teskoća matematika. David-ov individualni program matematike će biti baziran na rezultatima ovih procjena. Matematičko učenje se nastavlja daljnjim školovanjem. Umjesto Joyce. David će biti procijenjen KeyMath Dijagnostickim Aritmetičkim Testom. je uspješna u matematici. Da bi se realizovao početak učenja matematike.

1982). Kada učenici ne ispune očekivanja regularnog plana u stjecanju i primjeni matematičkih sposobnosti matematika postaje važna za procjenu. težinom. planiranju instrukcionih intervencija. Bitno je uspostaviti razliku izmaeđu matematike. Mlađi učenici uče čitati i pisati brojeve i matematičke simbole i manipulisati kvantitativima kroz računanje. masom. rješavanje problema. Slijedi prikupljanja informacija o trenutnim vještinama. Bazicne matematicke sposobnosti od strane Nacionalnog Konzilija Supervizora Matematike (Nacional Councle of Supervisors of Mathematics) (1978) uključuju: • • • • • Aritmetičko računanje. Jedan od primarnih ciljeva elementarnog školskog kurikuluma je razvoj efikasnosti u matematičkom mišljenju i računanju. Vještine se nadograđuju jedna na drugu. i praćenja uspjeha tih intervencija se ponavlja sve dok učenik ima potrebu za posebno dizajniranim matematičkim instrukcijama. matematičke vještine naučene tokom osnovnog obrazovanja su predznanja za više nivoe matematičkih zadataka koji se rade u srednjem i visokom obrazovanju. volumenom. Kada je matematika identifikovana kao područje potreba za odrđenog učenika procjene se nastavlja kako bi se prikupile detaljne informacije neophodne za planiranje programa. i za stjecanje novih vještina potreban je usvojen set vještina po reosljedu. U specijalnoj edukaciji matematičke sposobnosti se ispituju na početku procjene u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne edukacijske programe. oduzimanja. regulativa. geometriju. Algoritam je procedura rješavanja računskih problema (Ashlock. Razvojna priroda matematike se ispoljava kroz školski kurikulumu. primjena matematike u svakodnevnim situacijama. Ciljevi U regularno edukaciji učitelji rutinski prate učenikovo napredovanje u matematici i to je jedna od školskih vještina koja se evaluirana grupnim testovima dostignuca koji se provode u redovnim intervalima tokom obrazovanja. Aritmetika je sposobnost računanja. Matematičko mišljenje počinje u predškolskom perodu kada djeca stiču kvantitativni riječnik i počinju učiti računanje i druge fundamentalne sposobnosti. sabiranja. upozorenja na razumljivost rezultata. Pisani jezik matetmatike sačinjen od brojeva i simbola je izgrađen kroz konceptualan okvir rada. geometrijom i brojem. i elementarne matematičke sposobnosti postaju podloga za daljnje usvajanje matematike. Na primejr. i jedne od njenih komponenti aritmetike.Matematičke i aritmetičke sposobnosti učenika su često predmet specijalne edukacijske procjene. Reid i Hresko (1981) daju sljedecu definiciju: Matematka se odnosi na razvoj veza. prostorom. Ona se odnosi na operacije. Područja sposobnosti Matematika je kompleksno tijelo znanja ali njene sposobnosna hijerarhija je razvojna. općeg polja učenja. Aritmetika se odnosi na proračun metoda korištenih pri radu sa brojevima. množenja i dijeljenja i algoritam uključuje ove operacije. Procjene se nastavlja kroz učenikov specijalni edukacijski program. . struktura ili organizacijskih shema koje se bave vremenom.

novca i mjerenja. razlomaka ili decimala. -----. grupni i individualni testovi akademskih dostignuća uključuju mjerenja matematičke efikasnosti. U većini tetsova dozvoljeno je učenik koristi pair i olovku. oduzimanja. dok se u nekim testovima traži mentalno računanje.+ ------. Učenik pokušava da rješi problem obično u ograničenom vremenskom periodu.• mjerenja. U pričije je problemska situacija. Na primjer. identificirati problem i podatke za rješavanje problema. zato sto su neke stavke testa povezane sa nastavnim ciljevima.16 32 . Procjene matematičkih vještina često uključuju i procjenu primjene kako računanja tako i rješavanja problema u svakodnevnom životu. kao i informacija o neophodnom tipu manipulacije. Ovi subtestovi “procjenjuju poznavanje osnova matematike ali imaju i značajnu . odnosno numerički podaci sa kojima učenik treba manipilirati. Trenutna praksa Procjena matematičkih dostignuća je svakodnevna praksa danas i u regularnoj i u specijalnoj edukaciji. interpretaciju i konstrukciju tabela. Ključni matematički dijagnostičko aritmetički test (KeyMath Dijagnostic Arithmetic Test) Prema priručniku KeyMath je test koji se provodi individualno. Sposobnosti računanja se provjeravaju u zadacima gdje učenici imaju papir i olovku. problem može glasiti Ivan je imao 5 jabuka. Većinom.= ----------. Matematička procjena je standardni dio elementarnog školskog kurikuluma. Koliko jabuka je ostalo Ivanu? Učenik mora pročitati priču. vremena. množenja i dijeljenja cijelih brojeva. i jedni i drugi. Poteškoće se javljaju kod zahtjeva sabiranja. Rješavanje matematičkih problema se često procjenjuje kroz problemske priče koje predstavljaju kvantitativne probleme u proznoj formi. Odmah do čitanja. primjena podrazumjeva svakodnevno korištenje geometrije. • čitanje. Matematičke činjenice moraju biti vraćene iz memorije ili proračunate. To je sa razredom povezan standardiziran test: rezultati procjene su predstavljeni u obliku razrednih ekvivalenata. 5 +4 . čartova i grafikona. Test se također odnosi na neke osobine procjene na osnovu određenih kriterija. matematika je najčešće procjenjivana školska sposobnost. rješavanju problema i primjeni (geometrije i mjerenja). Dvije jabuke je dao Susan. • korištenje matematike za predviđanja. ---------26 -19 . a napravljen je da se izvrši dijagnostička procjena matematičkih vještina.“KeyMath” sadrži 14 subtestova koji su grupisani u 3 matematička područja. U procjeni fokus u tradicionalnim mjerenjima je na sposobnostima računanja. odabrati prikladnu operaciju i točno provesti računanje. Da bi riješio problem računanja učenik mora pročitati i razumjeti brojeve i simbole. Zatim učenik mora selektovati i pravilno primijeniti odgovarajući algoritam u rješavanju problema. ---------639 3 5 x748 .

učenik mora da popuni brojeve koji nedostaju u aritmetičkom računu. razlomke. učeniku se daje papir sa zadacima gdje on piše svoje odgovore na svaki zadatak. višecifrenih brojeva.uloga testa ista. Subtestovi operacija fokusiraju se na vještine vezane za računanje i Subtestovi primjene procjenjuju sposobnost korištenja matematičkih sadržaja i operacija prilikom rješavanja problema sa riječima i bavljenja vremenom. C) GEOMETRIJA I SIMBOLI . F) MNOŽENJE . I) BROJČANO RASUĐIVANJE . B) RAZLOMCI . Osoba koja obavlja testiranje pročita sve zadatke učenicima. Prvih nekoliko zadataka su praćeni slikama koje opisuju situaciju.ponovo je ista uloga ovog testa kao i uloga prethodnih osim što ovdje zadaci zahtijevaju množenje jednocifrenih. tako da on dobije jedan zadatak u jednoj minuti i onda učenik usmeno radi taj zadatak. npr. decimalne brojeve i mješovite brojeve. i decimalnim brojevima. E) ODUZIMANJE . decimalnih i mješovitih brojeva. simbola i računanja kao što su + i – kao i aritmetičkih simbola i skraćenica.od učenika se može tražiti da popuni zadatak poput ovog: 7-_ =3. Osoba koja vrši testiranje na glas pročita zadatak ili više zadataka učeniku. višecifrenih.ovaj test se odnosi na učenikovu sposobnost da prepozna dijelove razlomaka i da prepozna i ispravno koristi razlomke. prepoznavanja brojeva i zaokruživanja brojeva. Subtestovi primjene J) PROBLEMI SA GOVOROM . decimalnih i mješovitih brojeva. U vještine koje su ovdje bitne uključujemo i vještinu procjene količine. Subtestovi operacija D) SABIRANJE . novcem i mjerenjem.u ovom testiranju korištenje papira i olovke nije dozvoljeno. samo što ovdje računanje podrazumijeva oduzimanje jednocifrenih brojeva.uloga ovog testa je isto kao i uloga testa sabiranja. G) DIJELJENJE .stavke ovog subtesta služe za procjenu učenikovog razumijevanja sistema računanja. Ovdje su uključeni i zadaci koji podrazumijevaju sabiranje jednocifrenih i dvocifrenih brojeva (sa ili bez pregrupisanja). Subtestovi sadrzaja A) BROJANJE/PREBROJAVANJE . kao i dijeljenje sa razlomcima. ali su učeniku dati zadaci sa jednocifrenim i dvocifrenim djeliocima i jednocifrenim do četverocifrenim djeljenicima.ovdje se podrazumijevaju prepoznavanja opštih geometrijskih oblika. U kasnijim zadacima ućenici primjećuju probleme sa govorom ili spisak osnovnih informacija.praktičnu primjenu”.u prvim stavkama ovog testa učenik sluša zadatke i rješava ih usmeno.ovaj test podrazumijeva poteškoće sa prićanjem. H) MENTALNO RAČUNANJE . . od jednostavnih do višestrukih oblika računanja. razlomaka. U kasnijim stavkama se format mijenja u zadatak koji rješava uz pomoć olovke i papira. Zadaci se klasificiraju od najlakšeg ka najtežem.

U većini slučajeva izračunavanja se vrše napamet. Ovaj niti učenika s posebnim KeyMath najbolje odgovara za učenike redovnih škola sedmog razreda. Nijedan subtest nije vremenski ograničen. Prilikom obavljanja većine ovih testova osoba koja vrši testiranje čita pitanje naglas dok učenik gleda u stranicu testa na kojoj su predstavljeni crteži. Čitanje nije potrebno.u ovom subtestu učenik odgovara na pitanja koja se odnose na opšte zakone mjerenja kao i korištenja sprava za mjerenje kao što su linijar ili termometar. osoba koja vrši testiranje čita svako pitanje učeniku. masu. tako da mogu zadovoljiti i veličini zajednice. 1976) je također primjenjiv. Koliko je koristan ovaj test još uvijek nije sasvim jasno. Tehnička kvaliteta 1971. L) NOVAC . Neka od pitanja su esejska a neka po tipu zaokruživanja. brojevi. Dopunski subtest.ponovo su ovdje predstavljene poteškoće sa prićanjem ali ovdje svakom zadatku nedostaje najbitniji element za njegovo rješavanje. Također je moguće koristiti ove mjere za starije učenike kao i učenike koji imaju posebne potrebe ako će biti korištene u svrhe ocjenjivanja njihopovog izvršavanja zadataka nastavng plana matematike za početnike.g KeyMath test je standardiziran na grupi od više od hiljadu Prema priručniku normativni podaci iz ovog testa su bili napravljen zahtjeve SAD-a koji su nastali na demografskim i rasnim osnovama priručnik ne daje informacije o broju muških i ženskih ispitanika potebama koji su bili uključeni u ovaj test. On procjenjuje znanje metričkih mjera za linearnost.stavke subtesta ocjenjuju učenikove sposobnosti da odrede vrijeme. Tipičan način odgovaranja na pitanja je verbalni. ali naravno najbolje je da ga izvode profesionalni nastavnici koji imaju iskustva u davanju instrukcija matematike. N) VRIJEME . Test se ocjenjuje i rangira od ocjene ispod 0.K) ELEMENTI KOJI NEDOSTAJU . Da bi mogli obaviti ovaj KeyMath učenici moraju da razumiju i pričaju engleski jezik. Ipak postoje priručnici koji su objavljenio nakon korištenja KeyMath testa koji podržavaju ovaj test. brojanje novca i valute. Metričko Dopunjavanje (Connolly. od učenika se očekuje da pišu odgovore prilikom nekih zadataka u subtestu operiranja. . prepoznavanje bankovnog poslovanja kao sto je promjena stanja na računu. određivanje neophodnih promjena.korištenjem matematike prilikom rukovanja novcem je glavni fokus ovog subtesta. tumače kalendar i odgovaraju na pitanja koja se tiču vremena. M) MJERENJE . Prema priručniku KeyMath test mogu izvoditi radnici volonteri koji pomažu nastavnicima. KeyMath je namijenjen za učenike koji su na prvom stepenu učenja ali priručnik kaže da ne postoji gornja granica za individualnu kliničku i dopunsku upoterbu. područje i temperaturu. Ipak. učenika sedmog razreda. U ovom subtestu se podrazumijeva odrđivanje novca. simboli i riječi. sposobnost. Pitanja administarcije Nije potrebno neko posebno vježbanje za izvođenje ovog testa.0. Ipak daljna istraživanja ovog testa i njegove vrijednosti su svakako neophodna.1 do iznad 9. Učenik mora odrediti vrstu informacije koja nedostaje u svakom zadatku.

nemoguće je u procentima odrediti ocjene testa. brojanjem. Tako npr.Postoje dosljedna i osnovna pravila za izvođenje KeyMath testa. Zbog toga oni moraju pokušati da se prisjete brojeva i operacija koje su im neophodne i odraditi zadatke tačno i po redu ali bez papira i olovke i na glas reći odgovor. Ovo je prilično obiman test. a ukupna ocjena se dobije sabiranjem ocjena iz 14 subtestova. Dijagnostičko snimanje se koristi kako bi se zabilježili odgovori učenika. subtestovi Mentalno Izračunavanje i Elementi koji nedostaju nisu subtestovi koji se primjenjuju u klasičnom obrazovanju. Ako se ciljevi testa podudaraju sa ciljevima plana matematike u školama onda njihove vještine mogu biti i dalje procjenjivane. a netačni odgovori se bilježe tako što se potamni kruzić (O). Ljudi koji se profesionalno bave matematikom mogu smisliti takve testove ili mogu odabrati materijale predstavljene u “KeyMath Nauci i Izvedi” (Connol. Koristi se kao oblik testa u kojem su odgovori učenika zabilježeni i nakon sto je test ocijenjen on služi kao grafčki prikaz načina na koji je učenik odradio KeyMath test. dio testa koji je odgovarajući za učenike i nivo njihovih vještina. Rezultati i tumacenje Jedini način procjenjivanja uspješnosti izvršavanja KeyMath testa jeste davanje ocjena. Tačni odgovori se bilježe upisivanjem vertikalne crte u kruzić (O). a čitaju ih po jednog u sekundi. Drugi dio testa se zove Dijagnostički Profil. 1985). U jednom dijelu ovog testa nalazi se aritmetičko izračunavanje koje je dio subtesta Operiranje. KeyMath se najčešće koristi za identifikaciju prednosti i slabosti učenika kada su u pitanju matematičke vještine. početi će subtest B zadatkom koji odgovara učenicima čije znanje zadovoljava ocjenu 3. Osoba koja vrši testiranje počinje sa prvim subtestom. osobama čije matematičko znanje nije napredovalo iznad nivoa 9 razreda. napisanog od samih autora ovog testa. zbog toga što neki subtestovi nisu u potpunosti pouzdani i za njih je potrebno više informacija u vezi sa njihovim ocjenjivanjem. Također nisu svi subtestovi od iste važnosti za obrazovanje. U KeyMath testu odgovori se odmah ocjenjuju tako što se upisuju kružici u Dijagnostički Profil. Sve ocjene subtestova se saberu kako bi se dobila konačna ocjena testa. Osnovna pravila su formirana pomoću tri uzastopna tačna odgovora. KeyMath se predstavlja kao neformalno mjerenje matematičkih vještina. kombinacija načina procjenjivanja i uputstava za korištenje KeyMath testa. U drugim testovima se kreće od nivoa koje su učenici prošli prilikom obrade prethodnih subtestova. U subtestu Mentalno Izračunavanje učenici slušaju nekoliko zadataka. Kriterijski tesovi su najbolji za daljnje procjenjivanje vještina. Npr. Subtest Elementi koji nedostaju traži od učenika da saslušaju priču a onda im se kaže koje su to neophodne informacije koje nisu date u rješenju. Ako je učenik na subtestu A ocijenjen ocjenom 3. ovaj test pokriva mnoga područja vještina. Može se koristiti sa osobama bilo koje dobi. Dijagnostički Profil se koristi za ocjenjivanje pojedinačnih testova. a dosljedna pravila na osnovu tri uzastopna pogrešna odgovara. . Sa velikom pažnjom se treba pristupiti tumačenju KeyMath rezultata.

. jer su u njemu neophodne vještine koje se primjenuju u početnoj fazi učenja. Tako npr. a ona su prilagođena učenicima kako bi im pomogli u rješavanju matematičkih zadataka. oduzimanja cijelih brojeva. tabela.) 3.) Stanford dijagnosticki matematicki testovi (Stansford Diagnostic Mathematics Tests. Na nićžim nivoima obrazovanja vještine čitanja nisu neophodne jer osoba koja vrši testiranje čita na glas zadatke koje treba riješiti. Dijagnostički Test Aritmetičke Strategije (formalno procjenjivanje strategija koje učenici koriste prilikom rješavanja matematičkih zadataka. PRIMJENA procjenjuje pojam/vjšetina područje prilikom rješavanja zadataka. Do 1984. Subtest 2. množenja i dijeljenja kao i razlomaka. decimalnih brojeva. Postoje 4 nivoa ovog testa a postoje neka poklapanja između ovih nivoa. grafikona. Na višim stepenima obrazovanja učenici obilježavaju svoje odgovore na posebnim listovima papira. Moguće je odraditi sva 3 substesta ova testa ili izabrati samo 1 ili 2. Ako se izvedu sva tri treba ih odraditi na različite dane da ne dođe do umora kod učenika.) 2. Test Matematičkih Sposobnosti (procjenjuje matematičke sposobnosti učenika i njihov odnos prema matematici. ovaj test je vrlo pouzdan i od velike vrijednosti. SDMT) SDMT je normirano testiranje nekoliko vrsta matematičkih vještina. a to su: 1. oba nivoa i Crveni i Zeleni učenicima 4. Stanford Dijagnostički Matematički Testovi (SDMT)(testovi koji se sprovode po grupama a namijenjeni su za prvi nivo. Učenicima je dat uzorak na kome mogu vidjeti princip rada testa. Subtest 3. SDMTje standardiziran 1983. SISTEM BROJANJA I BROJEVA procjenjuje područje pojam/vještina kod cijelih brojeva.DRUGA FORMALNA MJERENJA Postoje još neka druga mjerenja matematičkih vještina pored KeyMath testa. racionalnih kao i operacija i svojstava. Svaki nivo sadrzi 3 testa matematičkih vještina iako sadržaj ponekad može varirati od nivoa do nivoa: Subtest 1. geometrije i mjerenja. SDMT se obavlja u grupama. IZRACUNAVANJE podrucja pojam/vještina prilikom zbrajanja cijelih brojeva. Tip testa je zaokruživanje. decimalnih. Učenici moraju slušati i prisustvovati prilikom davanja uputa za sutestove i moraju ih raditi pojedinačno. stepena daju norme po kojima će raditi ali je ipak Crveni nivo više prilagođen slabijim učenicima. ipak veoma je bitno da se posjeduju podaci o povezanosti između SDMT i pojedinačnih matematičkih testova kao što je KeyMath. procenata i drugih brojčanih operacija. Tri načina mjerenja će biti opisana u nastavku. Dizajniran je za grupno izvodjenje a svrha mu je pronalaženje područja potreba u obrazovanju. Neki testovi su vremenski ograničeni.

Oni čitaju rijeći a zatim pišu kratke definicije pojma korištenog u matematičkom smislu.učenici na testu dobiju 25 matematičkih zadataka. Osoba koja vrši testiranje jednostavno daje posebne upute za izvođenje testa i neke testove vremenski ograničava. Ovaj test rade samo učenici koji imaju najmanje 11 g. ne slažu ili su nedolučni. Učenik je dato prostora na papiru gdje će riješiti ovaj zadatak. . Ovi zadaci predstavljaju osnovne matematičke operacije kao i operacije sa razlomcima. Učenici slušaju i onda provjeravaju dali se sa izjavom slažu. SDMT se može izvoditi i pojedinačno ali se moraju poštovati procedure testiranja. on ima svoje prednosti u procjeni matematičkih vještna učenika s posebnim potrebama. koliko razumiju riječnik matematike kao i shvatanje toga da su informacije koje se koriste u matematici zapravo korištene i u kultri uopšte. Prema priručniku TOMA testa veoma važni faktori su stavovi koji učenici imaju o matematici. Vrlo često se koristi u mnogim istraživanjima u vezi sa usavršavanjem u oblasti matematike.SDMT je test kojeg nije teško izvesti. novcem. 3. Učenici pišu svoje odgovore direktno na papir 4. Ovaj način ocjenjivanja daje podatke o tome koliko dobro učenik napreduje u svakom od pojam/vještina područja. pokazatelj stepena napredovanja. Jedna posebna osobina SDMT je u tome što je svaki subtest određen u pojam/vještina u području koje ocjenjuje. 2. Ako učenici imaju poteškoća sa obavljanjem testa u grupi.osoba koja vrši testiranje naglas čita izjave poput ”matematika mi je lagana”.ovaj subtest se izvodi pojedinačno. Ne postoje neka osnovna pravila za izvođenje a učenici zabilježe sve svoje odgovore. Ovaj test daje precizne opise sposobnosti koje procjenjujemo ali daje i informacije o usavršavanju vještina kroz pokazatelj stepena napredovanja. 5. Još jedna bitna osobina SDMT je način ocjenjivanja tzv. SDMT može ocjenjivatio osoba specijalizirana za to ali može se ocjenjivati i mehanički pomoću određene sprave. ocjen po skali i sl. RAČUNANJE .učenik pročita zadatak koji sadrži nebitne podatke.učenicima se predstavlja 20 matematičkih pojmova. VOKABULAR (rječnik) . decimalama. TOMA sadrzi5 subtestova 1. Pored toga svako područje je povezano sa brojem nastavnih ciljeva npr. ZADACI SA PRIČANJEM . Test matematicke sposobnosti ( Test of Methematical Abilities – TOMA) TOMA je jako zanimljiv test jer on pokušava proširiti matematičko ocjenjivanje iznad granica procjene računanja i rješavanja zadataka koje su do tad postijali. OPŠTE INFORMACIJE/PODACI . STAV PREMA MATEMATICI . Osoba koja vrši testiranje čita učeniku pitanja a učenik usmeno odgovara na njih. SDMT može se ocjenjivati na razne načine. Test iz područja cijelih brojeva mote biti podijeljen na niz ciljeva koji se odnose na poređenje mnogih objekata kao i određivanje brojeva ali i samo brojanje. procentima kao i druge matematičke operacije. u procentima. Iako je SDMT test koji se izvodi grupno.

TOMA je standardiziran nakon što ga je odradilo 1500 ucenika iz 5 zemalja a bili su slični po nacionalnoj. A učenici sa posebnim poterbama su bili uključeni u testitranje do te mjereda su bili uključeni u razrede koji su pristupili testu. Dijagnosticki test aritmetickih strategija (Dijagnostic Test of Arithmetic Strategies DTAS) DTAS služi je mjerenje strategija koje učenici koriste pri rješavanju zadataka aritmetičkog računanja. Njegova svrha je procjenjivanje važne komponente matematičke sposobnosti aritmetičkog računanja. Sadrži 4 subtesta: sabiranje. Papir na kome učenici rade TOMA test je napravljen tako da osobe koje vrše testiranje mogu analizirati odgovore učenika i komentirati njihova saznanja. geografskoj osnovi. rasnoj. ODREĐIVANJE PROBLEMA . b. Osoba koja vrši testiranje biljžzi koliko je učeniku potrebno da da odgovor i da li je taj njegov odgovor tačan ili ne. Vještina koja se ovdje procjenjuje je sposobnost učenika da se brzo. oduzimanju. ČINJENICE O BROJEVIMA . Osobe koje ocjenjuju test analiziraju više aspekata njegovog rada: odlučuju je li odgovor tačan ili ne. podrazumijeva sistematske i neprikladne procedure za rješavanje zadataka. Ako se testiranje vrši u grupama mora se pojasniti da urade što vise pojmova i mora se koristiti posebna pravila prilikom ocjenjivanja testa. množenje i dijeljenje. Osoba koja vrši testiranje promatra učenike i bilježi pokušavaju li riješiti zadatke. oduzimanje. Oni su napravljeni da od učenika izmame odgovore na to kako pristupaju rješavanja matematičkih zadataka. Njihov fokus nije na odgovorima koje učenici daju prilikom računanja. Nepažljivo centriranje znakova se smatra greškom. Posebnu pažnju treba obratiti prilikom ocjenjivanja subtestova VOKABULAR I OPŠTI PODACI gdje postoji priručnik koji pomaže prilikom ocjenjivnja ovih subtestova. PISANJE IZRAČUNJAVANJA . spolnoj. To je formalno sredstvo procjene a postoje standardne procedure njegovog izvođenja i procjenjivanja. rječnik koji se u njoj primjenjuje kao i opštim podacima u matematici. Učenici trebaju pročitati svaki zadatak na glas. centriranje je netačno ako npr učenik postavi brojeve na lijevu ili desnu stranu a ne centrira znakove i sl. npr. precizno i automatski prisjeti činjenica. šapuću dok broje ili broje na glas. tako što broje. Nije potrebno neko specijalno obučavanje za izvođenje ovog testa ali osobe koje žele vršiti testiranje moraju proučiti priručnik i izvesti bar 4 probna testiranja. Postoje jos neke vrste grešaka kao što je greška BUG. množenju i dijeljenju. Osoba koja vrši testiranje kaže: “Napišite 24+18”. DTAS . Tako npr.učenicima se daju jednostavni zadaci sa pogreškama oko činjenica a oni trebaju odgovoriti ono što im prvo padne na pamet.učeniku je dato 12 zadataka čija se složenost povećava. TOMA procjenjuje matematičke vještine ali nudi i načine mjerenja stavova prema matematic. Zadaci na testu nisu vrmenski ograničeni. od učenika se ne traži da zadatak riješi. ocjenjuju metodu po kojoj je učenik radio zadatak. c. U sabiranju. Da bi se ovo postiglo svaki subtest je podijeljen na četiri dijela: a.Svi subtestovi TOMA testa se mogu izvoditi kada se ocjene iz svih subtestova saberu dobije se konačna ocjena tzv Matematički Količnik. Odgovor učenika se pregleda i ispravlja se više vrsta grešaka. napisati na papir kako su riješli zadatak i moraju reći na glas šta zapravo rade. a oni zapisuju svaki zadatak. služe se prstima. Učenik može riješiti zadatak tako što počne sa većim brojem i računa na gore: zadatak 42+54 može biti pojednostavljen pa će racunati 40+50 i 2+4. Ocjena Matematički Količnik (MQ) je konačna ocjen a dobije se sabiranjem ocjena svih subtestova. Učenici koji rade ovaj test morju imati razvijene vještine i pisanja i čitanja.osoba koja vrši testiranje čita zadatke učenicima.

kriterijski testovi. Čekliste mogu biti dizanirane tako da prate nastavni plan i program i da služe u svrhu dokumentovanja učenikovog usvajanja sadržaja planiranih nastvnim planom i programom. učenik moze pristupiti rješavanju zadatka sa sabiranjem kao da je to zadatak sa množenjem. DTAS je odgovarajući za učenike koji imaju poteškoća sa sabiranjem. npr. Lako se konstruišu. SUP greška i ona se smatra manjom pogreškom. te profesionalci mogu kreirati vlastite inventare za ona područja koja njih konkretno interesiraju. pojednostavio zadatak ili koristio neku drugu neformalnu metodu.Subtestovi se mogu izvoditi po bilo kojem redu i nije neophodno da se izvrše svi subtestovi na svakom učeniku. NEFORMALNE VJEŠTINE . dovoljan je jedan.ovdje osoba koja vrši testiranje čita matematičke zadatke a učenik ih mora rješavati napamet. jer one moraju ocijeniti ispravnost odgovora kao i objasniti metode i strategije koje su učenici koristili pri rješavanju zadataka. Nije potrebna neka posebna obuka za izvođenje testiranja. ”koliko je 27 i 14”. množenjem i dijeljenjem. i u matematici postoji niz neformalnih strategija ocjenjivanja. one više nastaje slučajno. neformalni invntari. i da mogu provjeravati niz različitih matematičkih sadržaja. DTAS zahtijeva da osobe koje vrše testiranje budu profesionalne i imaju što više iskustva zbog toga sto se ocjenjivanje vrši sa posebnom pažnjom. Naprimjer. da li je koristio brojanje. ako nastvnik želi ispitati učenikovo razumjevanje mjesta desetica i jedinica sastvit će invetar za procjenu ovih znanja kod učenika. Učeniku se daju zadaci koji nisu tradicionalni (zato što ih odgovaraju napamet) i neformalni načini rješavanja zadataka se ocjenjuju. Među onima koje se najviše koriste su: čeksliste nastavnika. Dok postoje i ono koji su specifični i namijenjeni su za posebne vrste matematičkih vještina. npr. upitnici i intervjui. Svrha ove aktivnosti je da učenik ide iznad standardnih školskih metoda rješavanja zadataka. d. Neformalno inventari Neformalni inventari procjenjuju različite vještine kako bi se utvrdile učenikove jake i slabe strane. oduzimanjem. dijagnostičko učenje i klinički matematički intervjui. . Ovaj test nije vremenski ograničen ali se ipak od učenika traži da što prije rijše zadatke. tako da moraju imati vještinu pisanja. Učenici trebaju znati napisati odgovore i rješenja zadataka. Osoba koja vrši testiranje bilježi koje metode učenik koristi prilikom rješavanja zadataka.biljezi nekoliko BUG grešaka. Neke čekliste su napravljene da budu u sustini opšte. npr. analiza grešaka. Jedan od najčešćih razloga za korištenje čeklisti je dokumentovanje učenikovog usvajanja matematičkih vještina. NEFORMALNE PROCEDURE PROCJENE Ocjenjivanje za instrukciono planiranje oslanja se na neformalne mjere i tehnike. ako učenik preskoči neki broj prilikom rada zadatka. Postoji i tzv. do nje se ne dolazi zato što se ne razumije i ne zna neki zadatak. Čekliste nastavnika Čekliste su brz i efikasan način prikupljanja informacija od nastavnika i drugih profesionalnih osoba koje vrše promatranje kako učenici savladavaju matematiku.

1925). na karticama. Prvi korak za sprovođenje analize grešaka je da se pokupe testovi koje su učenici odradili. U narednom primjeru učenik je koristio sabiranje umjesto oduzimanja i koristio znak sabiranja a upisan je znak oduzimanja pa je znakove pogrešno protumačio. radne stranice. 2.učenik odabira pogrešnu operaciju. 15= _________ desetica + __________ jedinica 36= _________ desetica + __________ jedinica 72= _________ desetica + __________ jedinica Matematičke vještine se obično ocjenjuju koristeći zadatke koji se rade pomoću olovke i papira ali postoje i mnogi drugi alternativni zadaci. npr. Cox (1975) razlikuje sistematične greške računanja i greške koje su napravljene slučajno zbog nepažnje.učenik može koristiti pogrešan broj ili pogrešan algoritam. . npr. testovi ili kvizovi sa časa. Nakon toga radovi se ocjenjuju kako bi se vidjelo koliko su učenici griješili. 3. na papiru.domaća zadaća. dok su kod drugih učenika greške algoritma. 4. npr. Napiši koliko ima desetica i jedinica u slijedećim zadacima. Također jedan zadatak može u većini slučajeva imati samo jedno moguće rješenje pa tako ocjenjivanje nije dvosmisleno. Buswell i John 1925.ako zadatak zahtijeva oduzimanje a učenik koristi sabiranje. horizontalnim(2+3=_) i vertikalnim pisanjem znakova.ako je pogreš na procedura koju je učenik koristio pri rješavanju nekog zadatka. npr.36-18=55.ako učenik riješi zadatak kao 6x9=52. na tabli. 1930.brojčani podaci koje učenik koristi zapravo su nepotpuni. Kod sistematičnih pogrešaka učenici su dosljedni u korištenju netačnih brojčanih podataka.učenik može preskočiti jedan korak u proceduri ili primjenjivati sve korake ali pogrešnim redosljedom ili može koristiti potpuno pogrešnu metodu.ako je učenikova pogreška naočiglede napravljena slučajno. Ako nastavnik želi saznati o učenikovom poznavanju osnovnih činjenica u matematici. a ispitivanje može ali i ne mora biti vremenski ograničeno. Analiza grešaka Matematika je jedan od školskih predmeta koji su veoma pogodni za analizu grešaka. Robert smatra da su najčešće vrste pogrešaka kod učenika s problemima u postignućima zapravo slučajne pogreške. Slučajne pogreške . Mogu to biti i neki drugi oblici rada kao npr. Danas se analiza grešaka najviše koristi prilikom procjenjivanja vještina računanja.Broj 48 je isto šti i 4 desetice i 8 jedinica. Npr. Učenici mogu odgovarati usmeno ili pismeno. Osborn. Netačni brojčani podaci . Ponekad rješenje zadatka može biti netačno iz više razloga npr. Roberts (1968) je proučavao pismeno računanje koje vrše učenici na početnom stadiju obrazovanja i prepoznao je 4 vrste grešaka: 1. Ako se desi slučaj da nastavnik ne može pročitati učenikov rad jer je nečitko pisan onda će učenik pomoći prilikom pregledanja samog rada tako što će čitati šta je napisao. Netačna operacija . Analiza grešaka je klasični primjer tehnike za ocjenjivanje u matematici: datira iz 1920-tih kada su profesionalci u ovom poslu počeli proučavati vrste pogrešaka koje su karakteristične za izračunavanje (Brueckner. Nakon ovoga pogreske ucenika se razvrstavaju prema vec prije navedenim vrstama gresaka. ako ucenik napise 42x6=100. zadaci se mogu rješavati usmeno. operacija ili algoritama. Netačni algoritmi . zbog toga što učenici zadatke uglavnom rješavaju pismeno i tako trajno zapisuju svoje odgovore.

Ukoliko učenik ispravno doda znak + u četri zadatka a u petom pogriješi možemo predpostviti da se radi o slučajnom propustu. Goodstein (1981) predlaže da se učenički problemi u riječkima analiziraju kroz slijedeće korake: 1. učenik prilikom rješavanja zadataka može koristiti brojanje na prste. Prilikom odrađivanja kliničkih intervjuisanja. Analiza grešaka može se koristiti i kod matematičkih problema kao što su problemi u priči. klinički intervjui provjeravaju procedure pomoću kojih su učenici došli do onoga što su napisali. Utvrditi veličinu diskrepance između netačnih i tačnih odgovora. 2. Utvrditi da li magnituda odgovora ukazuje na selekciju odgovarajuće operacije 3. 5. 3. odabrati zadatak iz jednog područja početi sa najlakšim zadatkom snimiti ili zapisati tok intervjuisanja učenik istovremeno rješava zadatak pismeno i usmeno objašnjava učeniku treba dopustiti da sam na svoj način rješava zadatak a ne opominjati mu da griješi ukoliko se to desi 6. ocijeni ga se a on onda usmeno odgovara o tome kako je riješio zadatak. može pisati zabilješke na papir i sl. slijedeći korak bi bio provođenje kliničkog intervjua kako bi se utvrdio način kako učenik rješava tekstualni zadatak. Ipak. Pored grešaka tokom analize učenikovog matematičkog uratka treba analizirati i tačne odgovore. Bartel (1982) smatra da se intervjui trebaju vršiti u vrijeme kada učenici rade zadatke. ako u pet zadataka napravi četri greške onda to više nije sluačjnost. Klinički matematički intervjui i dijagnostička proba Dok se tehnike analize grešaka fokusiraju na ono što su učenici napisali. Međutim. Na primjer. Mala diskrepanca za velike brojeve često indicira na nepažnju u računskom aspektu zadatka. Ako se intervjuisanje vrši istovremeno sa rješavanjem zadataka. Conley (1978) smatra da se klinički matematički intervjui trebaju vršiti nakon što učenici riješe matematičke zadatke. stručno osoblje odabira više neformalnih tehnika i koristi ih pri intervjuisanju. sam proces razmišljanja na glas može uticati na način na koji će učenik rješavati zadatak. Dijagnostička proba se koriste da se odredi da li pomočne strategije pomažu učeniku pri rješavanju zadataka. Učenik završi zadatke. ne požurivati ućenika. 4. . Ipak postoje mišljenja kako ni jedna opcija nije prihvatljiva u potpunosti. Bartel predlaze sljedeća uputstva za obavljanje intervjuisanja: 1. Greške koje zathjevaju instrukcijske intervencije javljaju se konstantno u različitim problemima i učestalo tokom veremna. Utvrditi da li možda odgovor kombinacija drugih numeričkih podataka navedenih u problemu. Ako se intervjuisanje vrši nakon što su zadaci riješeni onda se može desiti da se učenik ne može precizno sjetiti načina na koji je odradio zadatak. Učenika se posmatra kako bi se proučile njegove kognitivne strategije koje koristi pri rješavanju zadataka. u tom slučaju radi se o sistematičnoj porešci. Jedna greška neznački ustaljeni model greške. 2.Druga briga je da li je greška sistematična. Ukoliko se pokaže da je učenik odabirao pogrešnu operaciju ili pogrešne numeričke podatke za računanje. Učenik se posmatra dok radi matematičke zadatke i osoba stručna za nadgledanje bilježi njegovo ponašanje prilikom samog rada.

Ovo podrazumijeva nekoliko koraka i intervjui su najbolja sredstva u odabiru i korištenju odgovarajućih procedura. Upitnici se preferiraju kod mlađih učenika i kod onih koji imaju slabije razvijene vještne citanja i pisanja. 2. Upitnici i intervjui U matematičkom ocjenivanju koriste se za prikupljanje informacija o učenikovim tačkama gledišta: njihov odnos prema matematici. Na primjer. Mercer i Mercer (1985) predlažu zadatke nedovršenih rečenica za procjenu stavova učenika o aritmetici. Da bi se ovi koraci slijedili učenik mora pročitati i razumjeti zadatak. a učenici popunjavaju dio koji nedostaje.Kliničko intervjuisanje može također dati informacije o tome kako učenici rješavaju tekstualne zadatke. 3. Pored toga učenici moraju poznavati značenja brojčanih izraza koji se pojavljuju u zadacima i njihove povezanosti sa aritmetičkim operacijama. ako rezultati neformalnog matematičkog inventara ili standardiziranog testa ukazuju na mogući nedostatak u procjeni određenog seta vještina. Npr. Za mnoge učenike sa posebnim potrebama upravo slabo razvijene vještine čitanja onemogućuju uspješno izvršavanje samog prvog koraka. Many ima 2 mačke i Mortense ima 5 psića. ako se u zadatku traži da se pronađe ukupan zbir onda on upućuje da se treba koristiti sabiranje. tokom cačova osjećam se_________ Intervjui također mogu biti korišteni za to da se saznaju odnosi učenika prema matematici i njenoj primjenjivosti u svakodnevnom životu. 4. 1. Naprimjer. Zadatak se mora pažljivo proučiti kako bi se odredile vrijednosti koje se trebaju sabirati. U ovakvoj proceduri nastavnik čita nepotpune rečenice. Broj Mortensinih ljubimaca je nebitan ukoliko zadatak ne glasi koliko mačaka i pasa imaju svi ukupno. Na primejr. određivanje odgovarajuće aritmetičke operacije određivanje bitnih podataka odgovarajuće tečno izlaganje procesa izračunavanja tačno i precizno predstavljanje izračunatog zadatka. Prama Goodstein (1981) učenici moraju pratiti proceduru od 4 koraka u rješavanju tekstualnih zadataka: 1. percepciji računanja i procesu rješavanja problema. i sl. mišljenjima o njihovim vlastitim sposobnostima u matematici. John ima 3 mačica. oduzimati. aritmetika je veoma _______ 2. Kriterijski testovi Ovi testovi se koriste prilikom procjenjivanja usvajanja određenih matematičkih vještina. Da bi se ovo učinilo trebaju se prepoznati bitne informacije i zanemariti nebitne. dijeliti ili množiti. meni najdraži predmet je_______________ 3.? Koji su najteži? • Da li voliš da radiš zadatke sabiranja? Zadatke oduzimanja? Množenja? Dijelenja? Zašto ili zašto ne? . pa im se mogu postavljati pitanja: • Je li matematika jedan od tvojih dražih predmeta? • Koji su tipovi matematičkih aktivnosti za tebe najlakši. nastavnik je u mogućnosti odabrati ili dizajnirati kriterijski test kako bi procjenili učenikove sposobnosti za izvođenje tih vještina.

Koji tipovi matemtaičkih vještina se preferiraju u razredu? Računanje? Rješavanje problema? Primjena matematike kao što je vrijeme. mjerenje? 5. učenju matematike ali većina ističe učenje računanja i rješavanje tekstualnih zadataka. Kako je praksa supervizije inkorporirana u program matematike? Koliko vremena u prosjeku denvno učenici provedu vježbajući matematičke vještine? 11. U nižim razredima osnovne škole osnova učenja u matematici su udžbenici iz matematike. U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Da li sve matematičke aktivnosti uključuju papir i olovku ili učenici ponekada imaju priliku da odgovore daju usmeno? 10. Udžbenici se razlikuju u odnosu na pristup. Možeš li navesti tri stvari u kojima ljudi koriste brojeve? • Kada si posljednji put išao u trgovinu da kupiš nešto? Kako si saznao koliko to košta? Da li si platio to što si uzimao? Ako si platio kako si znao da li ti je prodavač vratio dobro kusur? • Da li znaš na sat? Kako znaš? • Zamisli da želiš provjeriti koliko si težak. UNUTAR KONTEKSTA RAZREDA Instrukciono okruženje Procjena instukcionog okruženja mora uzeti u obzir matematički kurikulum i instrukcione metode i materijale koji se koriste u implementaciji tog kurikuluma. novac. Da li se koristi više od jednog nivoa udžbenika? 3. Koje promjene. ako ih je bilo. su učinjene u standardnom matematičkom programu kako bi s eisti prilagodio potrebama učenika s posebnim potrebama? . Pitanja koja slijede daju okvir za proučavanja matematičkim programa u razredu: 1. Koji instrukcione tehnike nastavnik koristi kako bi prezentirao nove vještine i informacije? Predavanja? Demonstracije? Diskusije? Istraživanja? 9.• Da li voliš rješavati tekstualne zadatke? Zašto ili zašto ne? • Većina ljudi matematičke vještine koristi svaki dan. Kako se studenti grupiraju tokom sata matematike? Koliko individualizacija s eprimjenjuje u razredu? 8. množiš ili dijeliš? Da li je korištenje digitrona lakše od računanja u glavi? Zašto ili zašto ne? Neka od ovih pitanja mogu se postavlajati starijim učenicima ali ih treba prilagoditi njihovom dobu i vještinama. Koji se osnovni udžbenik za učenje matematike koristi u razredu? 2. Da li je instrukcija bazirana na stalnoj procjeni? Koliko često se prikupljaju podaci o postignućima? Koje se prosedure koriste kako bi se utvrdila polazna osnova učenika koji ulaze u program matematike? 7. Kako ćeš to uraditi? Kako ćeš zantai koliko si visok? • Da li si ikada koristio digitron da sabiraš ili oduzimaš brojeve. Koji instrukcioni materijali prate udžbenik? Da li manipuliranje sa njima pruža pomoć u računanju? 4. Da li je program matematike osmišljen tako da usvajanje nove vještine leži na usvojenosti predvještina? Da li su instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 6.

Na primejr. Hammill i Brown (1978) sugeriraju da je takođe važno uzeti u obzir i nastavnikove stavove. ali teškoće u matematici se lakše toleriraju nego teškoće u čitanju. Priroda instrumenata procjene Mjerenja matematičkih postignuća varira u odnosu na vještine koje se procjenjuju. Tako ocjenjen uradat je manje stresan za dijete od onog prepunog korekcija. za učenike sa problemima u učenju. Trenutno. Interpersonalno okruženje Socijalni odnosi među učenicima su jedna od važnijih komponenti razrednog interpersonalnog okruženja. Fizičko okruženje Fizičko okruženje razreda također može utjecati na matematička postignuća učenika. Neki tetsovi su sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određena područja. a neki od njih više potiču učenike u njihovom trudu da nauče matematičke vještine. Odnosi između učenika i nastavnika su također dio interpersonalnog okruženja. Postoji nekoliko metoda ocjenjivanja uradaka. jedan od razloga je možda i činjenica da matematiku većina učenika smatra teškom i većini se desi da griješe u nekim matemtaičkim zadacima ili jednostavno zbog toga što veliki broj djece ima negativan stav prema matematici. bolje je obilježiti tačne odgovore nego greške. Širok raspon instrumenata procjene se koristi za postizanje ovog cilja. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Matematičke vještine se procjenjuju sa ciljem da se opišu trenutni nivo postignuća učenika. jedan od primarnih načina na koji nastvnik komunicira sa učencima je ocjenjivanje njihovih pisemnih uradaka. a prostora razreda tako organizirana da podstiče matematičke instrukcije. programi matematike nastoje dati osnovne vještine. Okruženje bi trebalo biti fizički konforno. dobro osvijetljeno. Također. Drugo područje razlika je cjeloitost sa kojom se vještina procjenjuje. uključujući formalna i neforamlna mjerenja i tehnike. te se svode na dril i vježbe kojima je za cilj usvajanje zanja računanja. Tokom matematičke instrukcije. Jedno od područja velikog fokusa i sam program matematike. sa prikladnom temperaturom i ventilacija. sposobnosti i očekivanja u odnosu na instrukcije u matematici. Mogući razlozi za ovakav odnos je način odgovaranja u matematici koji je obično privatan (piše se u svesku) tako da učenici malo znaju o uspjesima drugih uečnika u matematici. Učenici sa teškoćama obično nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Testovi se također razlikuju u pogledu tipa zadataka .Wiederhot.

te bi učenikov napredovanje u matematici trebalo biti evaluirano u odnosu na postignuti niov intelektualnih sposobnsoti. Matematika je važna u gotovo svim stručnim predmetima. učenik mora znati očitati i interpretirati grafikone. posebice usvajanje vještina matematičke spremnosti i preciznosti u računanju. Opća sposobnost učenja je važna u svajanju bilo koje vještine. . Teškoće sa rukopisom mogu biti velika prepreka. Problemi u postignućima u drugim područjima mogu utjecati na stjeacanje matematičkih vještina. Kako bi našao 42 stranicu u knjizi učenik mora znati brojati i čitati brojeve. Nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikovo prakticiranej matematičkih vještina resultirajući salbim postignućima. Čitanje je potrebno za mnoge matematičke zadatke i osnovna je komponenta tekstualnih zadataka. Odnos matematike prema drugim područjima postignuća Nakon što je ocjenjivanje završeno posebni edukacijski tim se sastaje i oni razmatraju rezultate i proučavaju odnose među različitim područjima rada. čartove. agrukulturu i mnoga druga zanimanja. Dokumentovanje postignuća u matematici Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo matematičkih postignuća? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim matematičkim vještinama?. Teškoće u pažnji. učenik sa teškoćama u usmenom jeziku imat će problem u stjecanju i korištenju matematičkog vokabulara. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Matematičke vještine učenika mogu utjecati na druga područja školskih postignuća.procjene koji se koriste za procjenu razvijenosti vještine (pisani odgovori. odabir jednog od ponuđenih odgovora. zadnji. Usmeni jezik je temelj svih drugih područja učenja. slijedći. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo samopoimanje. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u matematici. pamćenju. Osnovna matematička kompetecnija je potrebna u bilo kojem razredu. učenik koji nije u mogućnosti da se nosi sa razrednim matematičkim zadacima može biti odbijen zbog ometanja ostalih. IQ može biti bolji prediktor rješavanja matematičkih problemskih zadataka negoli računanja. Neprikladno vođenje razreda može utjecati na akademsko učenje. a vještine mjerenja su posebno važne. veći od. odnose sa vršnjacimate na stavove koje učenik ima prema školi i matematici. mehaniku. odgovori otvorenog tipa). Na primjer. Nastavnikova upustva često uključuju brojeve kao što je prvi. ne samo u zanimanjima nego i u svakodnevnom životu. za učenike sa nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnostima očekuje se da će napredovati sporije u poređenju s aučenicima prosječnih intelektualnih sposobnosti. Međutim. Mjerenje je potrebno za kuhanje. matematičke simbole i sl. Na početku matematičke instrukcije učenik treba naučiti čitati i pisati brojeve. Kao što i loša postignuća mogu utjecati na ponašanje učenika. Vještine iz matematike su često potrebne u nauci. Akademske vještine poput matematike mogu utjecati ili biti pod uticajem drugih oblasti. šivanje. Općenito. vizuelnoj i auditivnoj percepciji mogu usporiti razvoj. Vještine baratanja novcem i korištenja vremena su također važne. Na fizičkom se od učenika može tražiti da odbrojava dvije minute. Specifične vještine učenja i strategije također igraju važnu ulogu u sposobnsotima učenika da usvajaju i primjenjuju matematičke vještine. socijalnim studijama.

roditelji i cjelokupno stanovništvo veliku važnost daje pismenosti. a sposonost čitanja predstavlja glavno sredstvo za učenje nekih drugih vještina ili predmeta. nepismenost je definitivno jedna sprečavajuća okolnost. mogu čak i više zaostajati u čitanju. a u razredima srednje škole čitanje je glavno sredstvo za prezentaciju informacija iz sadržajnih područja raznih predmeta. mogu im nedostajati vještine potrebne za čitanje.U početnim razredima većina nastavnih planova se fokusira na stjecanje vještina čitanja. Čitanje je često područje teškoće za djecu sa posebnim potrebama. Kada su učenici „otkriveni“ kao oni kojima je potrebna posebna pomoć u obrazovanju. Mlađi učenici mogu ne naučiti osnovne vještine čitanja u očekivanom razredu.PROCJENA ČITANJA I PISANJA I PROCJENA ČITANJA Nastavnici. Pitanja koja prate ovu fazu procjene jesu: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? S obzirom na to da je čitanje često područje u kojem . Stariji učenici. pažnja u procjeni se preusmjerava na instrukciono planiraje. mogu zaostajati u odnosu na vršnjake iz razreda u smislu sposobnosti za čitanje i razumijevanje napisane riječi. a čitanje se smatra skoro najvažnijom osnovom u sticanju pismenosti. U našem društvu (zajednici) od ljudi se očekuje da budu vješti čitaoci.

od učenika se očekuje da upotrebljavaju svoje vještine čitanja kako bi prikupili što više informacija iz oblasti maternjeg jezika. vještina čitanja se procjenjuje kako bi se mogle planirati određene instrukcije. Čitanje se ovdje posmatra kao aktivnost vođena stimulusima. U određivanju podobnosti za specijalni edukacijski program. ukoliko je čitanje glavno područje specijalne edukacijske instrukcije. Postoje kontinuirane debate o prirodi samog procesa čitanja. Cilj edukacijske procjene čitanja Učenikove vještine čitanja se procjenjuju iz više razloga. ali se većina stručnjaka slaže oko toga da čitanje u sebe uključuje prepoznavanje i dekodiranje napisanoga teksta i samo razumijevanje tog teksta.“ Danas. Prvo se pojedina slova i riječi primjećuju i dekodiraju a onda slijedi razumijevanje značenja tog teksta. čitanje se smatra najkritičnijim od svih školskih područja. a što su dva aspekta samog proces čitanja. Prema Schreiner-u (1983. Područja čitanja Čitanje je složen proces koji u sebe uključuje i druge vještine. Ovi modeli se razlikuju po tome kako povezuju tekst i njegovo značenje. Umijeće čitanja je jedna od minimalnih kompetencija koja se procjenjuje od strane velikog broja škola. S obzirom da mnogi učenici s posebnim potrebama ne zadovoljavaju ova očekivanja. Najmanje jednom godišnje ovaj plan se pregleda i po potrebi mjenja. „donji-gornji„ model – zasniva se na hipotezi da uspješni čitaoci započinju od teksta. a grupni testovi za procjenu postignuća uključuju i subtetsove za procjenu vještina čitanja. 1982. Informacije koje se dobiju iz testa općih testova postignuća su nedovoljne. Za mnoge edukatore. tim je više zainteresiran o sposobnosti učenika da izvede neke važne zadatke u čitanju. 1.). čitanje je također važna komponenta školskog uspjeha. čitanje je vrlo često predmet procjene u specijalnoj edukaciji. posebno čitanje za početne razrede koje se fokusira na sticanje osnovnih vještina. RAZMATRANJA U PROCJENI ČITANJA Od svih školskih vještina. Neophodno je prikupiti i druge informacije o učenikovim jakim i slabim stranama kako bi se opisao nivo čitalačkih sposobnosti učenika.je učenicima potrebna pomoć. U specijalnoj edukaciji. a inforamcije o tome se mogu prikupljati sedmično ili u svakodnevnim aktivnostima. istorije. vrlo često tim koji vrši procjenu se može i pitati: Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja? U ovoj fazi ispitivanja. a onda slijedi razumjevanje nejogovoga značenja. a zavisi od vještine čiatoca. . čitanje je jedna od glavnih okupacija u specijalnoj edukaciji. hemije i drugih predmeta. iako se pored prikupljanja informacija o djetetovom kompletnom uspjehu u školi. Procjena čitanja ne prestaje onda kada se isplanira individualizirani program za učenika.). „ Akt čitanja u sebi sadrži dvije odvojene ali međusobno povezane faze: (a) dekodiranje i izgovaranje napisanoga i (b) davanje nekog značaja onome što je napisano. biologije. Specijalni edukatori počinju da prate učenikov progres ili nenapredovanje. Procjena čitanja se nastavlja dalje kroz sam specijalni edukacijski program. nego li poređenju njegove sposobnosti čitanja u odnosu na ostale učenike. Nastavnici prate učenikov progres u čitanju. U višim razredima. postoje tri različita modela vještog čitanja (Chall & Stahl.

Ovdje se dekodiranje može vršiti putem „kontekstualne“ analize. ili da ocjenjuju ideje ili akcije. Jedan tipičan metod jeste da se učenicima da lista riječi da je pročitaju naglas. strukturna i kontekstualna) nisu jasno nezavisne strategije (učenik može koristiti prvu. pisma.). Sve ove strategije u dekodiranju teksta (auditivna. novine. ove mjere su ustvari zasnovane na „donjem – gornjem„ modelu u procesu čitanja. ovo pruža šansu da se u toku učenikovog čitanja naglas. U procjeni. Zadaci su vremenski ograničeni ukoliko je namjera da se procjenjuju riječnik „poznatih riječi“. Vještine dekodiranja su: prepoznavanje slova (kada učenik gleda u riječi ili slova koja čine tu riječ i onda izgovara riječ). Npr. Učenicima se da. Također. da doneus zaključke. Drugi način dekodiranja nepoznatih riječi jeste strukturna (sadržajna) analiza. Ovi važni aspekti čitanja ne bi trebali biti zanemareni u procjeni. Ovaj zadatak ne mora biti vremesnko ograničen kako bi se dozvolilo učeniciima da koriste auditivnu i strukturnu analizu. „interaktivni„ model – koji naglašava i tekst i njegovo značenje. Učenik se ovdje oslanja na značenje pasusa i gramatičke strukture teksta kako bi prepoznao nepoznatu riječ. radije nego čitanje nekih izoliranih riječi. da čitaju rečenice ili pasuse naglas. 3. radije nego dekodiranju individualnih dijelova teksta. Ovo dekodiranje se može provesti na više različitih načina. magazine. Od učenika se može tražiti da se prisjete detalja u nekom pročitanom pasusu. Mogu se također koristiti liste sa fonetički ispravnim riječima ili neke besmislene riječi kako bi se procjenila učenikova sposbnost da primjeni vještinu auditivne analize. Riječi koje su poznate učeniku mogu biti prepoznate na osnovu samog pogleda. Prema Garner-u (1983. Ovaj tekst može biti rečenica. pažnja se obično umjerava na učenikovu sposobnost da dekodira tekst i odgovori na pitanja i značenje teksta koji je pročitao.2. pasus ili serija pasusa koji zajedno čine neku priču ili esej. Drugi metod koji se može koristiti u procjeni dekodiranja. prisjeća se zvuka koji je povezan sa slovom. i onda povezuje taj zvuk sa tom riječi. gdje se pojavi nepoznata riječ ona postaje predmetom analize. Vještina dekodiranja se može procjenjivati na više načina. vještine razumijevanja se procjenjuju tako što se učenicima postavljaju pitanja o tekstu koji su upravo pročitali. prati njegova fluentnost (da li je čitanje tečno ili ne). „gornji-donji„ model – zasniva se na prethodnom znanju osobe koja čita i njenom prethodnom iskustvu. ali i druge vještine dekodiranja. sufiksi. Na ovaj način. postavljanju pitanja i testiranju hipoteza te razumijevanju značenja napisanoga teksta. da objasne značenje pojedinih riječi. Treći način dekodiranja sadržaja ili rečenice u pasusu. kada učenik gleda u svako slovo. korijen riječi i završni dijelovi riječi. on može pokušati da koristi auditivnu analizu. riječi se razdvajaju na slogove da bi se analizirali prefiksi. Formalni testovi za procjenu čitanja uglavnom uključuju mjere za određivanje učenikove sposobnosti da dekodira i razumije tekst. Riječi koje nemaju smisla tjeraju učenika da analizira svaku riječ nego da ih prepoznaje kao one koje već zna. Na testovima za procjenu čitanja. . postere. drugu ili sve tri od ovih metoda kako bi dekodirao nepoznatu riječ). Čitanje je veoma korisna vještina ukoliko je učenik sposoban da čita brzo i da ga koristi kao sredstvo za prikupljanje nekih novih informacija. uključuje čitanje nekog povezanog teksta. u svakodnevnom životu ljudi koriste svoju vještinu čitanja kada čitaju znakove na ulici. a one se zovu „ poznate“ riječi ili „poznati“ riječnik. Kada su riječi nepoznate učeniku. prevode na TV-u i sl. Učenici mogu čitati tekst u sebi ili naglas.

Neki testovi su dizajnirani za procjenu razumijevanja u procesu čitanja i uključuje mjere za neke važne vještine čitanja. i 1972. Woodcock. je standardizirana tako da njihovi rezultati omogućavaju upoređivanje. Npr. Rezulat jednog Woodcock testa daje informacije o uspjehu učenika u pet različitih aspekata u procesu čitanja. Woodcock se smatra relativno laganim za naučiti primjenjivati.Trenutne prakse Danas u školama procjena uspješnosti čitanja je zajdenička praksa i za redovnu i za specijalnu edukaciju. Jedna riječ u opisu nedostaje. 4. njegova sama primjena zahtijeva da ispitivač bude upoznat sa materijalom i procedurom samog testa prije nego što počne da primjenjuje ovaj test. a svaka od njih se sastoji iz 5 podtestova. Učenik treba da svaku od njih pročita naglas. Razumijevanje – učeniku se pokaže neki nacrtani crtež i jedna ili dvije rečenice koje su objašnjenje za taj crtež. I za ovo ne postoji vremesnko ograničenje. Postoje i testovi koji procjenjuju samo vještinu razumijevanja. Woodcock određuje više vrsta bodovanja za svaki od podtestova. Učenik čita riječi u sebi i onda predlaže jednu riječ koja bi se uklapala u ovaj smisao. Rezultati testa ukazuju na učenikove slabe strane i . različitim stilovima kucanja ili su pisana. jednu karakteristiku čitanja. Prepoznavanje riječi – učenicima se pokažu pojedine riječi. godine. dok drugi procjenjuju sposobnost prepoznavanja riječi. veliki broj različitih tehnika i metoda su dostupni za procjenu uspješnosti čitanja. Ova aktivnost nije vremenski ograničena. Prepoznavanje slova – učeniku se pokažu pojedina slova koja su napisana u redovima i učenik treba da kaže tj. Ovaj podtest počinje sa četiri primjera riječi. Woodcock Reading Mastery Tests ( R. 5. Dostupne su dvije forme Woodcock-a (forma A i forma B). 1981). Također je potrebno napomenuti da učenici na sve Woodcock podtestove odgovaraju usmeno. Ispitivači treba da planiraju da potorše između 20 i 30 minuta da bi se mogao ocijeniti jedan test. 1._______). gdje ispitivač pročita nekompletno riječi učeniku. Razumijevanje riječi – učenik gleda u red u kojem se nalaze tri riječi koje imaju neku sličnost ( npr. Woodcock je standardiziran 1971. beba . dok kod drugih čitanje u sebi. 1973) Sačinjen je od seta mjerila i uputa koji se često koriste da se ukaže na učenikove sposbnosti čitanja. 2. Slova su pisana u većoj i manjoj veličini. Kod nekih se primjenjuje čitanje naglas. Iako nije potrebna nikakva posebna obuka da bi se mogao primjenjivati Woodcock. 3.000 učenika. napisane u redovima i oni moraju izgovoriti svaku riječ. majka – veliko. Većina ovih testova. Većina testova za procjenu čitanja se primjenjuje individualno kako bi ispitivači imali priliku da posmatraju i prate učenikovo ponašanje i izvedbu tokom testa. W. 1973). Učenik pročita sve u sebi i onda pokuša da nadopuni riječ koja nedostaje. prepozna svako slovo. ali potrebno je napomenuti da učenici prvog razreda i ostali koji nisu usavršili svoje čitanje mogu biti uspješni jedino na podtestu „prepoznavanja slova“. „Više riječi odjednom“ – koriste se neke besmislene riječi umjesto pravih postojećih riječi. Zbog velikog interesovanja za čitanje i njegove povezanosti sa različitim područjima. a na kraju se mora i izračunati totalni uspjeh učenika. na engleskom govornom području. Woodcock je dizajniran za učenike od 6-18 godina. Kada samo testiranje počne. Diagnostic Reading Scales (Spache. učenici sami moraju čitati jer ispitivač ne treba više da čita naglas ove „analogne priče“. Primjenjue se individualno u trajanju od 30 – 40 minuta. dakle ne zahtijeva se pisanje. Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock. na više od 5. Drugi testovi mjere npr. ali iako se smatra da ga je teže za ocjenjivati nego druge mjerne instrumente. Posebna pažnja se treba obratiti kada se primjenjuje podtest „razumijevanje riječi“.

čitanja u sebi i razumijevanja. 1981. Za primjenu ovog testa sa svime je potrebno 60 min. Završni suglasnici 3. Kratki i dugi vokali 9. Ne preporučuje se za učenike koji čitaju za nivo 4 razreda. simboli kojim se predstavljaju glasovi govora) 12. DRS je primjenjiv za sve učenike čije čitanje odgovara čitanju od 1 do 7 razreda. Bodovanje koje dijete zasluži na DRS-u ustvari . Od Woodcock-a se razlikuje po tome što rezultati nisu klasificirani u odnosu na norme. Postoje 11 oblasti u svakome setu. jedan je za inicijalnu procjenu a drugi za retestiranje. Test 6 i test 7 zahtijevaju vještine slušanja i razumijevanja. Početni suglasnici 2. U toku testiranja učenikovi odgovori mogu biti snimljeni na kasetu kako bi se mogli dalje analizirati u nekom kasnijem periodu. a da za to nije potrebna neka poebna obuka ispitivača. 1982.ukazuju na posebne edukacijske potrebe. Spoj više glasova Na većini ovih testova učeniku se prezentira serija stvarnih i besmislenih riječi koje trebaju da pročitaju naglas. onda ispitivači trebaju poznavati odlike tih dijalekata. Ovaj podtest selekcije u čitanju procjenjuje vještine usmenog čitanja. Zamjena početnih suglasnika 6. DRS sadrži dva seta za selekciju u čitanju. Smatra se da DRS se može adekvatno primjenjivati i ocjenjivati. Vokali sa r 10. Spache. selekcija u čitanju i test analize riječi i vještina slušanja. LR 2 za drugi i treći razred. Tri su glavne komponente DRS-a: lista prepoznavanja riječi. Upute i samo procjenjivanje za anlizu riječi i test slušanja i razumijevanja su upisani u knjigu za ispitivača. a kasnije i 1981. Umjesto toga. Auditivna diskriminacija 8. godine. ukoliko je to potrebno. godine. Približno oko 2. Učenik svaki test započinje sa prvim pojmom i svi pojmovi se procjenjuju. Suglasnici koji se stapaju (uklapaju) 5.) Ovo je druga vrsta testa koji mjeri vještine čitanja. Treći dio DRS-a sačinjava 12 analiza riječi i test slušanja. na koje učenici odgovaraju usmeno. DRS ne zahtijeva pisanje. D.000 učenika su uzeti iu urbanih iruralnih dijelova iz 4 države. Postoje tri liste riječi koje su predviđene ovim testom: LR 1 za prvi razred. Ukoliko učenici koji ne pričaju standardnim engleskim dijalektom trebaju biti procjenjeni. Sam proces testiranja započinje sa prepoznavanjem liste riječi. Ovih 12 mjera su: 1. Ovaj test je najpodobniji za učenike koji tek počinju čitati i učenike koji pokazuju teškoće u vještinama razumijevanja. Početni suglasnici koji se prepoznaju auditivno 7. Zajednički slogovi i fonogrami (tj. grupa od dva slova koja predstavljaju samo jedan glas) 4. Odgovori se smatraju tačnim ukoliko učenik izgvoori tačno riječi kroz 5 s za svaku pojedinu riječ. Svaka oblast ima 7 do 8 pitanja za razumijevanje. DRS je sličan Woodcock testu po tome što procjenjuje više različitih vještina čitanja. kako bi se odgovori učenika mogli pravilno ocijeniti. Također oni mogu ukazati i na neku dalju procjenu. Suglasnici digrafi (tj. a njegovo prvo izdanje je bilo 1963. - - Lista prepoznavanja riječi – napravljena je od liste riječi koju učenici čitaju naglas. LR 3 za četvrti i peti razred. a po teškoći je rangirano za početak prvog razreda i sve do sredine sedmog razreda. Diagnostic Reading Scales ( G. Vokalni dvoglasnici i digrafi 11. DRS je standardiziran prije svoje publikacije. lista prepoznavanja riječi i selekcija čitanja su normirane. DRS ne nudi norme u zavisnosti od učenikovih godina ili razreda. DRS je bio prepravljan 1972.

Učenik bi trebao izabrati odgovore pod A i C. Učenik čita 6 rečenica iz prvog ili drugog pasusa po svom izboru i odgovara na 5 različitih pitanja o svakom. ako je stimulativna riječ: žuta. – Matematički riječnik. mogu ići od težine zadatka kao što je: „Napiši svoje ime“ ili teže: „ Organiziraj ove rečenice tačno po redoslijedu kako idu“. L. a onda se snimaju odgovori svakog pitanja. Na ovom podtestu.D. Sam igra. Ovi bodovi služe kao preporuka za odabir različitih i odgovarajućih materijala za čitanje. Podtest 3. .L. da se prisjeti detalja i da donese pozitivne i negativne zaključke. Na negativnim zaključcima. Prva 3 podtesta služe da odrede kvocijent razumijevanja u čitanju i index sveopće mogućnosti čitanja. Sam se igrao. Učenik čita pitanja u testu u sebi. Podtest 5. Podtest 2. ali su riječi za vokabular uzete sa društvenog područja. Trava. D. – Rečenični slijed. 4 moguća odgovora su ponuđena i učenik odabire 2 koja su povezana sa ti stimulativnim riječima. Zelena. Brown. – Riječnik iz društvenog područja. Učenikov zadatak je da odredi dio u kojem bi se rečenice trebale javljati. Dijagnostički prilog Podtest 4. mogući odgvori su. Test Of Reading Comprehension (TORC) (V. učenik određuje rečenicu koja ne odgovara toj oblasti. Podtest 6. ovaj test naglašava vještine razumijevanja. Oblik ovog podtesta je kao i za matematički riječnik. Instrukcije svakog podtesta se pročitaju učeniku. On ili ona onda razmatraju četiri moguća odgovora i odabiru dva koja povezuju sa tom riječima. – sintaksične sličnosti. Kao u podtestu 1. U ovom podtestu. Npr. Npr. Umjesto toga. Npr. – Riječnik nauke. A i D su najsličnije. Pitanja zahtijevaju od učenika da izabere najbolji naslov za pasus koji je čitao. C. Oblik je isti kao za podtestove 4 i 5. Sam će se igrati. D. Sam neće da se igra. D. A. C.odražava učenikovu poziciju kroz kontinuum rangiranih vještina čitanja. Crna. crvena i plava. Podtest izbora Podtest 8.) Za razliku od Woodcocka-a i DRS-a ovaj test ne pokušava da mjeri sve aspekte u procesu čitanja. neovisno čitanje i instrukcije za vještine slušanja. a većina podtestova podrazumijeva jednu ili dvije demonstracijske tačke. – Čitanje pasusa. B. učenik čita 5 rečenica i izabire dvije koje su najviše slične po značenju. A. 5 rečenica koje sačinjavaju pasus se slušaju po nekom slučajnom slijedu. Wiederholt. 1978. B. matematičke simbole. učenik čita upute i pokušava da ih slijedi. – Sveopći riječnik. riječi brojeva i matematičke izraze. TORC sadrži 8 podtestova. Sveopće razumijevanje Podtest 1. Sam se igra. Riječnik koji se procjenjuje na ovom podtestu u sebe uključuje: brojeve. Da. Podtest 7. . čitanje u esbi i znaje o značenju riječi. Učenik odgovara pisanjem slova koja odgovaraju pojedinim rečenicama. – Čitanje i upute za školski rad. E. Učeniku se prezentiraju tri stimulativne riječi koje su povezane na neki način. Hamill & J. učeniku se pokažu 3 stimulativne riječi povezane na neki način. Ne postoji vremesnko ograničenje. ali su riječi uzete iz područja nauke.

posebno za procjenu u razredu. Samo upravljanje i primjena ovog testa ne zahtijeva posebnu obuku. Rezultati dobijeni iz NIČ-a su skorovi razrednog uzrsta.TORC se može provoditi individualno ili u manjoj grupi. kriterijski testovi. klinički intervjui.500 učenika u razredima od 1 do 8. Pored klasificiranja učenikovih bodova. je neformalni inventari čitanja (NIČ). Ukoliko učenici ne znaju ili zbog nekih drugih razloga ne mogu da pišu. tako da učenici odgovaraju stavljanjem X na odgovor ili odgovore za koje smatraju da su tačni. kriterijski testovi. NIČ procjenjuju i dekodiranje i razumjevanje pročitanog. . Uglavnom su čel-liste kreirane kako bi se utvrdle teškoće u čitanju ili da se prati učenikov napredak u čitanju. Smatra se da TORC nije prikladan za većinu učenika prvih razreda a i za neke učenike drugih razreda. ovaj nivo zahtjeva instrukcije iz čitanja. Učenik čita samostalno bez pomoći nastavnika. DRUGE NEFORMALNE STRATEGIJE Neke od neformalnih strategija koje se koriste u procjeni čitanja jesu: ček-liste. greške u dekodiranju su jako učestale i razumjevanje pročitanog je veoma slabo. NIČ je tets namjenjen za procjenu razrednog nivo. smatra se da bi ispitivač naučio primjenjivati ovaj test. razumijevanje. čitanje naglas. traje od 1. zatvorene procedure. oni mogu odgovarati usmeno ili pokazivati prstom na svoj odgovor. Na 7 od 8 podtestova odgovori su sa više mogućnosti. analiza grešaka. TORC je standardiziran na slučajnom uzorku na više od 2. Fromirani su od razvrstanih lista riječi i pasusa za čitanje koje učenik čita na glas. Cilj testa je pružanje informacija o učenikovim sposobnostima čitanja u odnosu na razred kojem pripada u redovnom sistemu obrazovanja. TORC je dizajniran za učenike uzrasta od 6 do 14 godina. Čitanje učenika na Instrukcionom nivou je daleko lošije. Na ček-listama mogu biti opisani različiti aspekti čitanja: dekodiranje. u interpretaciji rezultata sa TORC-a treba predstaviti jače i slabije strane u učenika tokom čitanja. Ček – liste nastavnika Ček liste su brz način da se prikupe informacije od učitelj i drugih stručnjaka o tome što su zapazili u odnosu na učenikove vještine čitanja. Druga veomapopularna metoda procjene.5 do 3 sata. a preporučuje se da bude posmatran od strane nekog drugog ko poznaje test veoma dobro. čitanje u sebi ili kombinacije. U samom učenju primjene ovog testa. Učenici na sva pitanja odgovaraju pismeno. lista riječi i pasusi su složeni po težinu u odnosu na razredni nivo. Moguće je postići jedna od tri nivo čitanja: Samostalni nivo. Matrijali na Frustirajućem nivou su preteški za učenike. dok se individualno svaki podtest može uraditi za manje od 30 min. dijagnostičko učenje. Učenik na Samostalnom nivou čita lako sa visokim stepenom razumjevanja pročitanog i sa svega nekoliko grešaka u dekodiranju. NEFORMALNI INVENTARI ZA PROCJENU ČITANJA Standardizirani testovi su samo jedna od načina procjene vještina čitanja. Učenici su bili iz 10 različitih zemalja i iz ruralne i urbane sredine. Na ovom testu učenici moraju biti u mogućnosti da čitaju u sebi i da rade individualno i nezavisno od drugih. može podijeliti testove najmanje troje različitih učenika. Instrukcijski nivo i Frustirajući nivo. ankete i inetrvjui. potrebno za neke od sposobnosti „dekodiranja“. zbog toga što programi po kojima oni rade u sebi ne sadrže i ne zahtijevaju toliko razumijevanja kao što je npr.

) opisao zajedničke karakteristike svih grešaka kod čitanja naglas.god. Stručnjak posmatra.  Preokretanje – kada čitaoc promjeni redoslijed riječi u rečenici. . Na primjer. rečenica „Mali pas je sjedio pored dječaka“ glasila bi „Mali pas je sjedio _______ dječaka“. Dalji korak jeste analiza učenikovih pogrešaka. tekst glasi „bilo je mnogo galebova“. Većina stručnjaka se slaže da su to supstitucije i omisije. Na primjer. U procjeni čitanja ovdje netačni odgovori pružaju informacije o tome kako učenik obrađuje tekst i na osnovu grešaka mogu se predložiti određene instrukcije ili napomene. ali procjena ne prestaje samo sa posmatranjem. učitelj može odabrati i takvu listu.  Omisija (izostavljanje) – kada prilikom čitanja izostavlja pojedine riječi. ponovno posmatra i ponovo ispituje. Prvi korak jeste da se odabere materijal koji će učenik čitati. a čitaoc čita „staro drvo“. Zatvorena procedura Zatvorena procedura je neformalni oblik procjene kojem je cilj utvrditi da li je određena knjiga ili drugi materijali za čitanje su unutar učenikovog instrukcijskog nivo čitanja. ispituje. Slijedeći korak jeste da se odluči koji će odgovori biti posmatrani kao netačni i kako će oni biti klasificirani. mijenja zadatak čitanja. Obično. kako je Marion Monroe (1932. omogućavaju profesionalcu da prevaziđe produkt čitanja kako bi evaluirao sam proces. povezanost sa jezikom. razumijevanja materijala i o prethodnom znanju koje koristi prilikom čitanja pasusa. njegovo značenje i da donese odluku koja riječ treba biti na izostavljenom mjestu. a čitaoc čita kao „veliki smeđi pas“. nepročitane ili pogrešno pročitane riječi se smatraju netačnim. a čitao čita „mnogo je bilo galebova“. razumjevanje anafore. upotreba metakognitivnih strategija. Na ovaj način izostavljanjem svake 5 riječi od učenika se zahtijeva da u toku izvršavanja ovog zadatka. Na primjer.Analiza grešaka Ovo je najčešće upotrebljavana tehnika neformalnih strategija procjene. Ovdje se u obzir uzimaju tačni i netačni odgovori. dok je u ostatku pasusa svaka peta riječ izbrisana a umjesto nje stavljena prazna linija. Kada učenik čita neki povezani tekst može se javiti više oblika grešaka. uključujući učenikovo predznanje. prilikom čitanja liste riječi. Također. Ukoliko učitelja zanima učenikova sposobnost da čita „poznate riječi“ (riječi koje imaju visoku frekvencu ponavljanja u knjigama). Postoje mnogi važni faktori u istraživanju procesa čitanja. čitaoc čita „mala kuca“. Dijagnostičko učenje i klinički intervjui Stručnjak posmatra koliko se učenik angažuje u nekom zadatku čitanja. Cilj ovog procesa je dobijanje informacija o obećavajućim strategijama za instrukciju čitanja. tekst glasi „smeđi pas“. Na primjer. Učenik čita pasus i pokušava da napiše riječ koja nedostaje.  Supstitucija (zamjena) – kada čitaoc pogrešno izgovori riječi ili dijelove riječi. tekst glasi „staro drvo hrsta“. Ovdje se koriste pasusi od približno 250 riječi.Na primjer. da se osloni na tekst. Također je veoma važno odlučiti koje su greške važne za učenika koji pokazuje teškoće u čitanju. Učenik se pita o njegovim strategijama učenja. Oa metoda je dinamična procedura. nastavnik može mjenjati prirodu zadatka čitanja kako bi utvrdio kako prilagodba utiče na učenikovu sposobnost čitanja. Klinički intervju se forkusira na interakciju čitača i teksta. poznavanje teksta. Obično ispitivač samo pobroji koliko je bilo grešaka koje su se pojavile u svakom zadatku. To može biti lista riječi ili neka vrsta poveznaog teksta. Uglavnom se javljaju 4 tipa grešaka:  Adicija (dodavanje) – kada čitaoc dodaje riječi ili djelove riječi prilikom čitanja. Primjenjuje se već od 1930. tekst glasi „mala kuća“. Prva i zadnja rečenica su potpune.

Kriterijski testovi Kriterijski testovi procjenjuju učenikova postignuća na specifičnim vještinama u kurikulumu čitanja.Na primjer. koji dio novia čitaš? Da li bi radije čitao istinite priče ili priče koje je autor izmislio? Koji su tvoji hobiji? Da li si ikada pročitao knjigu. Intervjui se preferiraju kod mlađih učenike i one sa siromašnim vještinama čitanja dok se isprintane ankete koriste kod starijih učenika koji su sposobni da čitaju sa razumijevanjem i da odgovore pismeno. Ovi faktori su kritični u razumjevanju pročitanog. postavljanje tokom kliničkog intervjua profesionalac može predstaviti i dijagnostički problem. mišljenje o njihovim vlastitim vještinama čitanja. učenik može ili ne mora imati predznanja o sadržaju strukture pasusa. Učenici se mogu intervjuisati kako bi se saznao njihov odnos prema čitanju i prefereiranje materijala. dok kod nas nema dostupnih testova te su nastvnivi primorani da ih sami kreiraju. Nastavnik može postaviti pitanja kao što su:        Da li je čitanje jedan od boljih predemta u školi? Koji tip aktivnosti čitanja je za tebe najlakši? Koji je najteži? Kada bi mogao čitati priču o bilo čemu u sviejtu što bi to bilo? Koji magazin voliš da čitaš ili gledaš? Da li čitaš novine? Ako je odgovor da. Na primjer. ukoliko je učeniku u potpunosti nepoznat sadržaj koji mu se prezentira.“ Ovdje imaju dvije anafore i to riječ „ona“ koja se na večeru i riječ „im“ koja se odnosi na psa i mačku. Učenikova postignuća se prate svakodnevno kako bi se utvrdila efikasnost intervencije i da li bi ista bila uključena kao u instrukcioni program. Cilj ovog testa je može biti: Učenik će čitati najfrekventnije riječi na glas i pravilno izgovoriti najmanje 200 od 220 riječi i fraza. Podaci s eprikupljaju kako bi se opisale početne vještine. razumjevanje će biti nedovoljno usprkos uspješnom dekodiranju. Lako se kontruišu. radije nego da ih sami konstruišu. Uspješni čitači razmišljaju o sadržaju materijala i o procesu čitanja. Ankete i intervjui Koriste se da bi se dobile informacije o učenikovim pogledima i mišljenjima: njihov odnos prema čitanju. Ona im se svidjela. Prema samuels-u (1983) aktivni čitači postavljau si slijedeća pitanja:       Zašto čitam ovo? Da li ovo želim pročitati površno ili detaljno? Da li znam da li postoji pad u razumjevanju? Kada dođe do pada razumjevanja što mogu uraditi kako bi se vratio na nit? Što su velike a što male točke ovog teksta? Da li mogu sažeti ili sintetizirati velike točke uovom tekstu. Na primjer. izgovarajući umjesto njega teške riječi. priču. zatim započela instrukciona intervencija i nastavila tokom nekoliko dana. Anafora su riječi koji se koriste kao zamjena za riječi ili fraze koje su seveć ranije pojavljivale u tesktu. zadatak se može promjeniti tako što će profesionalac čitati naglas zajedno sa učenikom. „Pas i mačka su pojeli svoju večeru. samo percipiranje proces čitanja. Profesionalci mogu adaptirati ova pitanja i iskoristiti ih da istraže način na koji učenici dolaze u interakciju sa tekstom tokom kliničkog intervjua. Također. ako je u pitanja vještina dekodiranja. ako je cilj istrukcije savladavanje čitanja najfrekventnijih riječi nastavnik može napraviti listu najfrekventnijih riječi kako osnovu kriterijskog testa. ili pružajući natuknice za teške riječi. što im se sviđa ili ne sviđa u materijalu koji se čita i sl. Dijagnostičko učenje je strukturiran proces. Na primejr. Na engleskom govornom području dostupno je nekoliko kriterisjkih testova koje stručnjaci mogu izabrati. Metakognitivne strategije su metode koje čitači koriste da razmisle o svojoj interakciji sa tekstom. ili članak u magazinu o nekoj tvojoj najdražoj aktivnosti? .

Koji instrukcioni materijali prate udžbenike? Radne sveske? Radni listovi? Kompjuterski programi? Igre? Knjige za opuštanje? 5.Koje instrukcione tehnike nastavnik koristi da predstavi novu vještinu i informaciju? Predavanje? Diskusija? Demostracija ili modeliranje? 11.Koje promjene. stil kojim je tekst pisan. kako za djecu nižih tako i za djecu viših razreda.U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Čitanju na glas? Čitanju u sebi? Popunjavanju radnih listova? Pisanju izvještaja o knjizi? 12. značenje ili interakciju između teksta i zančenja? Ukoliko program čitanja nije utemeljen na osnovnim udžbenicima koja mu je glavna komponenta? 2. format i čitljivost (Samuels. Instrukciono okruženje U nižim razredima osnovne škole. 1983). Da li obabir tesktova za čitanje u osnovnim udžbenicima odgovara učenikovom jeziku i ranijim iskustvima. Da li osnovni udžbenici koji se koriste u razredu naglašavaju tekst. u prosjeku. Koliko nivo tesktova za čitanje se koristi? Da li postoji dovoljan raspon tekstova da se zadovolje učenikov raspon vještina? Ili ako je učenik trećeg razreda dali su mu dostupni samo udžbenici 3 razreda? 4. Interpersonalno okruženje . su napravljene u standardnom programu čitanja kako bi se program prilagodio potrebama učenika? Priroda materijala za učenje čitanja je veoma važan faktor. ukoliko su bile. ili sadržava tekstove koji su učeniku nepoznati? 3. D li je instrukcija čitanja utemeljena na dinamičnoj procjeni? Koliko često s eprikupljaju podaci o postignućima? Koje strategije se koriste da se utvrdi polazna osnova učenika koji ulaze u program čitanja? 9. procjena instrukcionog okruženja mora uzeti u obzir kurukulum čitanja kao i instrukcione metode i materijale koji se koriste za provedbu kurikuluma. Koji tip vještina čitanja se ističe u razrednoj isntrukciji? 6. Što je posljednje što si pročitao iz zabave? Kada si to pročitao? U čemu si uživao dok si čitao? U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Procedure procjene opisane do sada su procedure usmjerene na učenika dizajnirane da pomognu i ispitivanju učenikovog trenutnog nivoa postignuća u vještini čitanja. učenik provede vježbajući čitanje? 13. Kako s eučenici grupiraju tokom učenja čitanja? Da li se radi sa čitavim razredom? Da li se razred dijeli u veće grupe od 10 do 15 učenika? U manje grupe od 5 do 8 učenika? Koliko u svakoj gupi ima individualizacije? 10.Kako se praksa supervizije uklapa u program čitanja? Koliko minuta dnevno. Koja vjetina se ističe u učenju vještine dekodiranja? Opaženi vikabular? Fonička analiza? Strukturalna analiza? Kontekstualna analiza? Kombinacija? 7. Da li je program čitanja organiziran te su sekvence instrukcije logične a instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 8. Među kritičnim karakteristikama materijala za čitanje su tema teskta. U ovom dijelu naglasak se preusmjerava na instrumente procjene i tehnike za proučavanje razrednog okruženja za učenje i njegov uticaj na učenikove spsobnosti čitanja. 1. Procejna instrukcionih faktora koji utiču na mlađe učenike u učenju razrednih programa čitanja.

Faktori okruženja kao što su osvjetljenje. Najefikasniji način procjene interpersonalnih odnosa je opservacija. Koje se raspored sjedenja preferira kod učenja čitanja? Da li učenici sjede tako da lako mogu vidjeti i čuti nastavnika? 2.Glavni faktor koji je povezan sa učenjem čitanja u kontekstu interpersonalnog okruženja je odnos između učenika i nastavnika. Postoje mnogi instrumenti procjene namjenjeni za procjenu ovih sposobnosti. Također. ventilacija utiču na nivo konfora učenika i na nastavnika što može ili doprinijeti ili odmoći procesu učenja. Da li postoji mnoštvo materijala za čitanje u razredu koje učenik može koristiti? Da li materijali pokrivaju širok raspon tema. Procjena započinje sa . te socijalni odnosi među učenicima. Neka istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama su svega nekoliko minuta dnevno uključeni u aktivnost čitanja. Opservacija u razredu treba biti planirana kada su učenici angažirani u aktivnostima čitanja i može pružiti odgovor na slijedeća pitanja:  Što se dešava kada učenik napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li ga nastavnik ispravlja? Ignorira grešku? Traži od drugog učenika da mu pomogne?  Kako učenik reaguje na nastavnikovu korekciju?  Što drugi učenici rade kada njihov drug napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li se smiju. Da li je prostor razreda strukturiran tako da su bučnije kativnosti odvojene od manje bučnih kao što je čitanje? 4. Da li u razredu postoje područja za tihi rad. Fizičko okruženje Fizičko okruženej razreda također može utjecati na učenikova postignuća u čitanju. interesa i nivo čitanja? Da li su materijali dostupni učeniku? 7. Neka od pitanja u svezi fizičkog okruženja razreda i njegovog utjecaja na učenje čitanja su: 1. Da li je osvjetljnje razreda adekvatno za učenje čitanja? 3. Da li je dostupan kompjuter u razredu kako bi učenik vježbao vještinu čitanja? Da li učenik zna koristiti kompjuter? Da li su učeniku dostupna mnoštva različitih softverskih apketa i prgrama? 8. veoam važan faktor fizičkog okruženja je raspored sjedenja i podjela razrednog prostora. zadrikivaju ga ili ismijavaju ga?  Da li su loši čitači prihvaćeni od ostale djece u razredu? Da li učestvuju u socijalnim i slobodnim aktivnostima sa vršnjacima?  Što se dešava kad učenik čita tačno? Da li nastvnik potvrđuje tačnost? Hvali učenika? Obezbjeđuje nagradu ili pohvalu?  Da li je učenik sposobna da samostalno radi tokom čitanja u sebi ili rada na radnom listu? Ili da li neki učenici trebaju stalnu pomoć od nastavnika? Drugi faktor koji treba razmotriti kod evaluacije interaakcije između nastavnika i učenika je vrijeme koje nastavnik provede učeći čitanje i koje učenik provede vježbajući čitanje. temperatura. Kako učenici sjede tokom samostalnog rada? Da li su stolovi učenika tako smejšteni da učenici ne smetaju n jedni drugima? 5. ili prostorija ukoje su učenici mogu izdvojiti? 6. Koji tip materiala za čitanje je dostupan u školskoj biblioteci ili medicinskim centriam? Da li su ovi materijali prihvatljivi za učenike? OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene čitanja je opis učenikovog trenutnog nivo obrazovnih postignuća. Količina vremena koje nastavnik i učenik provedu u instrukcionalnoj interakciji direktno utiče na iznos progresa učenika u razvijanju sposobnosti učenja.

Neprikladno upravljanje raredom može ometati učenje u razredu. mobiteli i sl. razvijanje početka čitanja je pod utjecajem učenikovog oralnog jezika. Dok matematička izračunavanja obično ne zahtjevaju čitanjedrugi matematički zadaci zahtjevaju. Problemi u postignućima mogu utjecati na odnose sa vršnjacima. istorija. Učenik može prevazići loše čitalačke sposobnosti koristeći snimljeneverzije knjiga. jezik. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignučima u čitanju. razlednice. U pisanom jeziku. osobito jezika. etikete namjernica. U višim razredima zadaci čitanja su rutina. Teškoće u čitanju mogu dovesti do nižeg samopoimanja i negativnih stavova prema školi i učenju. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i primjeni vještina čitanja. Čitanje je gotovo neophodan sadržaj u predmetima kao što je nauka. jedan od glavnih zadataka je proučavanje povezanosti između područja postignuća. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo ponašanje. obično s aneformalnim procjenama i tehnikama. Neefikasne strategije učenja mogu ometati čitanje sa razumjevanjem. Učenikova opća spsobnsot učenja može utjecati na lakoću i brzinu usvajanja vještine čitanja. Čak i u nižim razredima osnovne škole od učenika se očekuje da koristi čitanje u cilju shvatanja sadržaja. osobito osnovnih vještina dekodiranja. Također. Čianje prožima školski kurikulum. Generalno. pamćenju i drugim pdručjima kao što su auditivna diskriminacija mogu omesti razvoj vještina. društvene nauke. magazini. čitanje je veoam realan zahtjev u sviejtu odraslih.sveobuhvatnom procjenom koja procjenjuje različite vještine čitanja. Čitanje je neophodno u većini zanimanja. znaci na zgradama i restoranima. Također. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Od učenika se često traži da pročita objašnjenja u matematici. ali učenici s teškoća u redovnim školama mora steći barem minimalni nivo zanja čitanja. II PROCJENA PISANJA . Vještine pisanja kao što su pravopis i kompozicija direktno su pod utjecajem teškoća u čitanju. prijavni obrazci za posao. Povezanost čitanja i drugih područja postignuća Kada tim za procjenu započne sa evaluacijom i interpretacijom rezultata. ekspresivne vještine pisanja su izgrađene na temelju receptivnih vještina čitanja. Kada su identificirani potencionalna problemska područja ona se dalje procenjuju. da čita problemske zadatke. Od učenika se očekuje d auči čitajući udžbenike i druge materijale. Čitanje također može utjecati na učenikove sposobnosti u postizanju uspjeha u matematičkim zadacima i drugim predmetima. Problemi u pažnji. za očekivati je da će učenici sa ispodprosječnim intelektualnim postignućima napredovati sporije od učenika prosječnih psotignuća. Čitanje ima direktan utjecaj na nekoliko drugih područja školskih postignuća. da pročita upute za zadatak. novine. Na akademske vještine kao što je čitanje mogu utjecati neka druga područja. Dokumentovanje postignuća u čitanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja?. te prosječna odrasla osoba stalno se suočava sa tekstovima koje treba čitati: saobraćajni znakovi. uključujući i učenje i primjenu vještina čitanja.

Trenutno je prisutno nekoliko testova koji mogu pomoći timu za procjenu pri identifikaciji nedostatka akademski vještina. Čini se takođe da se prvo pojavljuju receptorne (prijemčive) vještine: djeca uče da slušaju. nastavnici redovno prate uspijeh njihovih učenika u usvajanju vještina pravopisa.Pisani jezik je glavni način komunikacije u danasnjem društvu. i ako je potrebno modifikuje. a zatim se koriste neformalne tehnike i procedure da bi se skupile detaljne informacije za planiranje obrazovnog programa. Pisanje je takođe važna vještina tokom školovanja i na usvajanju istog se insistira u početnim razredima. Jezik je komunikacioni sistem koga karakteriše upotreba simbola radi prenosa informacija. školska djeca uče da čitaju. Pisani jezik je često zona fokusa u određivanju i procjeni specijalnog obrazovanja. Specijalni edukatori posmatraju kako učenik usvaja ciljane vještine i barem jednom godišnje obrazovni plan se revidira (pregleda). Vještina pisanja je neophodna za mnoga zanimanja. Slab govorni jezik može usporiti razvoj pisanja. obično poslije nekog vremena provedenog u školi. U višim razredima osnovne škole i u srednjoj skoli. Većina djece počinje da razumijeva i koristi govor za komunikaciju tokom prve tri godine života. a zatim da pišu. glavni cilj je opis učenikovog trenutnog stanja u važnim oblastima osnove pisanog jezika: pravopisa. Učenici sa slabijim pisanjem su u zaostatku pokušavajući da odgovore na regularne školske zahtjeve. RAZMATRANJA U PROCJENI PISANOGA JEZIKA Vještina pisanja važna je za uspijeh u školi. ali se nešto promjeni u pristupu. baš . a i u usmenom i pismenom postoji izražajni i receptivni nacin. Pravopis i neki aspekti kompozicije se cesto ispituju grupnim testovima postignuća i vještina pisanja je često jedna od oblasti koje se procjenjuju radi napredovanja u razredima srednje škole. zato što je to jedina jezička vještina koja je uključena u mnoge individualne testove postignuća koji se koriste u specijalnom obrazovanju. Glavno pitanje procesa procjene je: Koje su edukacijaske potrebe učenika? Kada se radi o pisanom jeziku ovo generalno pitanje se dijeli na dva posebna pitanja: Koji je nivo učenik do sada dostigao u pisanju i koje su učenikove jake i slabe strane kada se radi o vještinama na različitim poljima pisanog jezika? U ovoj tački procjene. od učenika se očekuje da mogu izraziti svoje misli pisanim putem. Svrha postaje stalno praćenje učenikovog napretka. u većini slučajeva procjenjivanje je ograničeno na samo jedan aspekt pisanog jezika – pravopis. Testovi primjenjeni prema određenim normama mogu pomoći da se tačnije odrede specificne oblasti u kojima se javljaju poteškoće. Područja vještina Kada se razmatra sklop znanja i pocesa koji doprinose boljem poznavanju pisanja. Međutim. Od odraslih se očekuje da budu pismeni a pismenost ne uključuje samo mogućnost čitanja nego i pisanja. Vještine čitanja i pisanja dolaze kasnije. U specijalnom obrazovanju vještina pisanja može se proučiti još u početku procjene da bi se odredilo da li je učeniku potrebna usluga specijalnog obrazovanja. pisanje je posljednja vještina koja se usvaja i do određenog stepena zavisi od ostalih jezičkih vještina. važno je razumjeti odnos između pisanja i drugih dimenzija jezika. rukopisa i kompozicije. Procjena se nastavlja čak i kada usluge specijalne edukacije započnu. U ovom razvojnom nizu. Jezik moze biti govorni i pisani. budući da mnogi učenici sa manjim poteškoćama imaju probleme upravo u ovoj oblasti. zatim da govore. rukopisa i kompozicije. a neki poslovi zahtijevaju visok stepen poznavanja pisanja. Tokom razvoja usmeni jezik uglavnom prethodi pismenom. U procjeni specijalnog obrazovanja. Cilj edukacijske procjene Pisanje se smatra važnim dijelom redovnog obrazovanja. proučavaju se vještine pisanja učenika da bi se skupile informacije o planiranju obrazovanja.

interpunkciju i sl. se može definisati kao proces po kome pisac stvara pisani proizvod. učenici ne moraju čekati da savladaju čitanje da bi počeli sa pisanjem. uzorak koji učenik proizvede se analizira. produktivnost. Vrednovati se može nekoliko aspekata uzorka: sadržaj. ove vještine se mogu razvijati i istovremeno. većina tehnika se koncentriše na „sekretarsku“ dimenziju pisanja. iako se pisanje može posmatrati kao vrijedna vještina. možda zato sto je ovu dimenziju lakše procjeniti. Faza pisanja zahtijeva i „pisca“ i „sekretara“. organizacija. zatim ponovo u konteksu fraze ili rečenice. Pisanje se poprilično razlikuje od govora. Prema Fridmenu (1982) pisanje je „zapostavljena važna vještina“. a sekretar provjerava tačnost mehaničkog aspekta proizvoda. Rukopis se obično procjenjuje pomoću zadataka sa olovkom i papirom. U pisanju. pisanje i postpisanje.1978). stil pisanja. U testovima višestrukog izbora učeniku se ponudi nekoliko riječi. i onaj ko piše ne može da razmijeni poruku sa onim ko čita. Prema Smit-u (1982). logika. Dok autor stvara. rječnik. U zavisnosti od starosne dobi i nivoa vještine uzorak se može pisati štampanim ili pisanim slovima (kurzivom). Onaj koji ispituje pročita riječ učeniku. Učenici se mogu zamoliti i da speluju usmeno. primjenjuju se druge konvencije uključujući pravila za formiranje recenica. I praksa procjene takođe trpi promjene. Pejn. ili ovi zadaci mogu biti pripremljeni u formi višestrukog izbora. autor planira sadržaj. a pravila pravopisa određuju kako se ova slova pozicioniraju u riječi. čin pisanja nameće dvije različite uloge onome ko piše: autorsku i sekretarsku. Pisanje je process koji uključuje (ili treba da uključuje) nekoliko koraka. Prema Poplinu (1983) „danas mnoge od tehnika se vrlo malo bave onim što se smatra punoznačnim pisanjem“. Kompozicija. interpukcija. Polovej. U fazi predpisanja autor je najdominantniji učesnik. Ona pokazuje rang vještina koje se zahtijevaju pri pisanju (Nodine. pisani simboli stoje sami. Peton (1985) identifikuju tri faze pisanja: predpisanje. a učenik odgovara pišući riječ. Pisac takodje mora obracati paznju na mehaničke aspekte pisanja. kreativnost. Noolin (1983) sugeriše da je došlo do promjena u načinu na koji je koncipirano podučavanje pisanju. Pisanje je pojedinačan akt. paragrafiranje. Kada se rijeći organizuju u rečenice. rukopis. pošiljalac poruke mora prvo koncipirati (definisati) sadržaj poruke a zatim zabilježiti poruku tako da je dostupna i razumljiva onom ko je prima. mala i velika slova. Prisutni su onaj ko šalje i onaj ko prima poruku i u mogućnosti su da komuniciraju čak i ako dođe do određene poteškoće u komunikaciji. Jedan novi pravac jeste naglašavanje procesa pisanja i faza koje čine taj proces. format stranice itd.1982). Ovi načini govornog prenošenja informacije nisu dostupni pri pisanju. logiku i jasnoću. Slova se zatim kombinuju u riječi. Autor pregleda sadržaj organizaciju i slaganje. Na primjerima vjština kompozicije učenicima se uglavnom daje zadatak za pisanje. ali još uvijek se mnogo naglašava mehanički aspect pisanja (Fridmen. Govor je u osnovi društveni akt. ili se može napraviti novi uzorak. Sekretar je zadužen za formu pisanja i obraća pažnju na pravopis. pojedinačna slova ili grafeme. Postojeći uzorak učenikovog pisanja može se procjenjivati. sintaksu i upotrebu jezika.kao što i slabo čitanje može uticati na usvajanje pisanja. Sekretar transkriptuje ono što autor zamisli. Faza postpisanja je faza procjenjivanja. 1983) i daje okvir unutar kojeg treba razmišljati o tim vještinama. Međutim. kao i mehaničke dimenzije kao što . i stil kojim je pisano. Drugi je pokret „pisanje po nastavnom planu“ po kome se daju instrukcije u pisanju na razne teme. Zadatak autora je da stvara ideje i sklopi sadržaj pisanja. i on bira pravilno ili nepravilno napisanu riječ. Smitova analogija mislioca i pisara je koristan način koncipiranja procesa pisanja. a svaki korak zahtijeva nešto drugo od onog ko piše. Međutim. Rukopis se obično neformalno procjenjuje poredeći uzorke učenikovog pisanja sa setom određenih kategorija. Pod uticajem predhodnog inputa. pisac koristi olovku ili pero (ili pisaću mašinu ili tastaturu) da bi formirao najmanje elemente pisanoga jezika. Pri zabilježavanju poruke. sekretar izvodi fizički čin pisanja i pritom obraća pažnju na čitkost tačnost u pravopisu i druga pravila pisanja. faktore kojih nema u govornom jeziku: velika i mala slova. Umjesto toga. ovo nije ostvareno u praksi (Grejvs. motivacije i svrhe pisanja.

Kada se TWS testovi primjenjuju individualno. aplikacije za posao i sl. TWS je standardizovan na slučajnom uzorku od 4. Broj načina za mjerenje pisanog jezika je porastao u zadnjih par godina. bilješke i shoping liste. geografske lokacije i urbane (ruralne populacije). Npr. oba tipa vještine spelovanja su važne. Trenutne prakse Procjenjivanju pisanja se poklanja mnogo manje pažnje nego procjenjivanju čitanja ili znanja matamatike. ono što se najčešće procjenjuje jesu pravopis. Učenik odgovara tako što piše riječ na predviđeni papir. Oba TWS subtesta su standardizovani diktati. 1970). Pouzdanost TWS-a je . Učenici trebaju biti sposobni da pišu poruke. prijateljska pisma. Drugi testovi. testiranje se prekida kada se dosegne 5 uzastopnih grešaka. Druga oblast koju tradicionalna mjerenja često zapostavljaju jeste mogućnost da se vještine kompozicije primijene u svakodnevnim zadacima. Ispitivač čita riječ učeniku. koriste testove pamćenja u kojima se učenicima da da zapamte. Tradicionalna mjerenja kompozicije se bave sa proizvodom pisanja a ne procesom. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. i analizom radnog uzorka. Tim koji vrši procjenjivanje može odabrati normirani test spelovanja kao sto je Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling). čita riječ u rečenici. To su bili učenici od prvog do 8 razreda i uzorak je nalikovao generalnoj populaciji što se tiše spola. Sadrži dva podtesta: Predvidive riječi. Među neformalnim tehnikama. test pisanog jezika (Hamil i Larsen. Neka od mjerenja koja su trenutno dostupni su istrazivački instrumenti. Mnogi testovi kao što WRAT/R (Jastak i Wilkinson. Važno je znati da veliki broj testova postignuća procjenjuju vještinu pravopisa na različite načine. koriste testove prepoznavanja gdje učenik mora pronaći pravilno napisanu riječ. TWS ) TWS je standardizovana mjera dizajnirana za učenike u osnovnoj i početnim razredima srednje škole. kao sto je PIAT (Dan i Markvart. 1984). 1977) nude mjerenja oba tipa vještine spelovanja u subtestovima Diktata i Usavršavanja. kliničkim intervjuom. TWS priručnik koji se ne bavi etničkim pitanjima i nema informacija o tome da li su uključeni učenici s teškoćama u razvoju. Pisanje je dio svakodnevnice. a zatim zapišu ispravno spelovanu riječ. kompozicija je rijetko uključena. neophodne su neformalne strategije procjene. Da bi se skupile informacije o procesu pisanja i o tome kako učenik pristupa i završava zadatak kompozicije. kriterijski testovi. Nepredvidive riječi. 1983) procjenjuje ne samo pravopis i rukopis nego i kompoziciju. najčešće se koriste posmatranje neformalnih popisa. Test Predvidljivih riječi sadrzi 35 rijeci. Neformalne strategije pomažu ne samo dajući informacije o učeniku nego i o karakteristikama okruženja u učionici.544 djece koja žive u 22 države. STRATEGIJE ZA PROCJENJIVANJE PRAVOPISA Pravopis je akademska vještina koja je obično uključena u individualne testove postignuća koji se koriste u procjeni posebnog obrazovanja da bi se ustanovilo postojanje problema u školskim postignućima. način mjerenja vještine spelovanja nepravilnih riječi. a one koje postoje naglasavaju mehaničke aspekte procesa. Nema vremenski granica.je rukopis i pravopis. Ovaj dio je organizovan oko procjene 3 glavne vještine: pravopisa. Neformalne strategije su neophodne u procjenjivanju vještina pisanja zbog ograničenog broja formalnih testova i uskosti njihovog razmatranja. Ima malo dostupnih načina za mjerenje vještine pisanja. što predstavlja mjerenje vještine spelovanja riječi koje se poklapaju sa pravilima fonetike. popunjavaju formulare. Testovi prepoznavanja prije svega poboljšavaju čitanje i imaju veze sa fazom post-pisanja u procesu pisanja. Iako većina istraživačkih testova akademskog postignuća sadrže i neka mjerenja pisanog jezika. a zatim je ponovo čita. a Test Nepredvidivih riječi 25. Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling. rukopisa i kompozicije. upotreba i gramatika. Prema TWS priručniku.

Neformalni inventari. radne knjige itd. Zatim nastavnik diktira listu učeniku i traži od učenika da napiše svaku riječ.. količnik (koeficijent) spelovanja (SQ) i ekvivalent stepena razreda. Sličan je IQ zbiru kakav se može naći u ranim testovima inteligencije. izostavljanja. preferira se tehnika analize odgovora. Pisanje počinje još u predškolskim godinama dok djeca posmatraju i imitiraju čin pisanja. Jedna strategija predstavlja odabiranje reprezentativnih riječi iz osnovnih serija spelovanja koje se koriste u školi. id. izvještaji. c) Pojavljuju se dugi samoglasnici bez svojih nečujnih pratilaca.). kriterisjki testovi. Ove faze daju okvir za analizu ogleda spelovanja početnika. g) U vecini slučajeva se upotrebljavaju ispravne forme. krajnje grupe suglasnika – onih koji su u vezi sa morfološkim završecima( npr. osim možda duplih suglasnika. nema kratkih samoglasnika. iz knjige za drugi razred itd. neformalni inventari. Pouzdani su slučajevi za učenike od 3 do 8 razreda. b) Predstavljanje je većina suglasnika u riječima ili frazama sa malo ili nijednim samoglasnikom. Neformalne tehnike Medju neformalnim strategijama koje nam mogu pružiti informacije o pravopisu su analiza radnog uzorka. vještine pravopisa se pojavljuju prema slijedećem redoslijedu: a) Samo 1-2 suglasnika predstavljaju riječi ili fraze. Postoji nekoliko sistema za kategorisanje grešaka u pravopisu. kao i sve ostale jezičke vještine pisanja veoma dobro odgovara za analizu radnog uzorka zato što se na taj način ostvaruje trajni product. Procedure analize grešaka mogu se koristiti da bi se procjenjivali uzorci pravopisa starijih učenika koji su dosegli određen nivo vještine. Istovremena validnost TWS-a je potpomognuta odnosom prema drugim testovima kao što je WRAT podtest spelovanja. Unutar svakog razreda postoje mogu tipovi uzoraka dostupnih za analizu: učenički eseji. d) Kratki samoglasnici su predstavljeni fonološki najbližim drugim samoglasnikom.8 početnog zbira poena za ukupan zbir cjelokupnog testa. Druga strategija jeste da se stvori popis posebnih sposobnosti spelovanja. Sastavi se lista riječi iz radnje knjige za prvi razred. Kada se učenikova vještina spelovanja razvije dotle da je većina rijeci pravilno napisana.Speling Age). Količnik spelovanja nije standardni zbir.8 početnih poena na testu Predvidivih riječi i 1. opservacija i klinički intervju. e) Većina suglasnika su prisutni i tačni.ing. Standardna devijacija varira između 1. u engl. Kotmajerov (1970) primjer . Edgington (1968) uključuje dodatke. preokrete i fonetičko spelovanje nefonetičkih riječi kao greške.4 do 3. testovi (uključujući testove pravopisa). grupe suglasnika. Pravopis. f) Upotrebljavanje pravila čak i onda kada to nije potrebno. Međutim sa mlađim učenicima i drugima koji tek počinju da usvajaju pravopis.proučena vrjednovanjem unutrašnje pouzanosti. Nastavnicima može pomoći da naprave neformalni inventar da bi saznali više o trenutnim sposobnostima učenika. Prema Poplinu. dnevni domaći zadaci. Analiza radnog uzorka. odgovarajuća procedura postaje analiza grešaka. suglasničkih dijagrafa. Rezultati daju grubu procjenu učenikovog statusa u odnosu na zahtjeve pravopisa u školi. Mogu se dobiti 3 poena za svaki od TWS podtestova kao i totalni test: Dob spelovanja (SA.3 do 2. ali za neke učenike 1 i 2 razreda koeficijent je ispod 80. Poplin (1983) pokazuje da je učenje pravopisa razvojni proces i da djeca prolaze kroz više faza dok uče usvajanje jezičkih vještina. u zavisnosti od nivoa vještine učenika.

učenik se može opservirati tokom učenja novih riječi. Ovo je dijagnostički test zato što svaki zadatak treba da izmjeri poseban aspekt pravopisa. sve riječi sa liste obično se mogu naći u učeničkim pisanim radovima. inventari.Pogađaš speling? . opservacija. Kriterijski testovi. Rejting skale mogu biti objektivnije ako se profesionalci opskrbe standardima za procjenjivanje rukopisa . kriterijski testovi se koriste za procjenu učenikovih trenutnih postignuća u pisanju. kako znaš da si ispravno spelovao\napisao riječ?  Kada nisi siguran kako da speluješ riječ šta radiš? . Nastavnici mogu pripremiti vlastite testove prema kriterijima da bi izmjerili napredak prema cilju. Rejting skale Rejting skale omogućavaju metod za prosuđivanje da li je učenikov rukopis toliko loš da zahtijeva dodatno podučavanje. da li pročitaš i provjeriš ono što si napisao?  Dok provjeravaš ono što si napisao. vjerovatno je najbolje jednostavno posmatrati dok učenici ne završe pisanje.Napišeš 2 ili 3 moguća riješenja a zatim odabereš ono za koje mislis da je tačno? . Posmatranje može pomoći da se odredi kako da učenik pristupa zadatku pravopisa. Ove mjere mogu pomoći pri određivanju kojim vještinama spelovanja je ovladano. Opservator treba posmatrati na koji način učenik uspjeva ili ne uspjeva da zapamti zadatak. Rejting skale se oslanjaju na procjenu stručnjaka koji vrijednuje uzorak učenikovog rukopisa. Posmatranje se vrši dok učenik piše esej ili bilo koju drugu aktivnost koja zahtijeva pravopis. a njihovi rezultati mogu bita pomalo subjektivni. šta radiš ako naiđeš na riječ za koju misliš da je možda nepravilno spelovana? Učenike se zatim može zamoliti da pogledaju u ono što su upravo napisali i da označe svaku riječ za koju vjeruju da je nepravilno napisana. a za koje treba još instrukcija. Ova lista sadrži 250 riječi poredanih prema težini. Klinički intervjui se mogu obavljati dok učenici pišu. Informlane strategije kao što su rejting skale. nastavnik može napraviti listu riječi.je dijagnostički test spelovanja. Zbog toga. Kod mlađe djece procjenjuju se pisanje velikih slova a kod starije djece analizira se rukopis. Neka od mogućih pitanja su:  Kada pišes rečenicu ili paragraf i napišeš riječ. ali tada postoji opasnost da se ometa misaoni proces učenika i da ih se odvraća od zadatka. analiza grešaka. Posebno se interesuje za strategije kojeučenik koristi kod pravopisa. Na primjer. U nižim razredima osnovnog obrazovanja kada se pravopis uči direktno. Klinički intervjui. STAREGIJE ZA PROCJENU PISANJA Vještine pisanja se evaluiraju neformalnim instrumentima procjene. Posmatrač mora biti veoma blizu učeniku da vidi tačno kako učenik izvršava zadatak.Potraziš riječ u rječniku? . ako je obrazovni cilj spelovanje uobičajnih riječi. Opservacija (posmatranje). onu koju znaš spelovati?  Nakon što završiš sa pisanjem.Pokušaš izgovoriti riječ? .Izabereš drugu riječ. Tada ih se može ispitivati o načinu na koji su se nosili sa zadacima spelovanja.Zamoliš nastavnika ili prijatelja da speluje riječ? .

prolaznog slabog rukopisa za svaki nivo. prosječnog. Npr. i da li je ona odgovarajuće veličine?  Na kakvom papiru učenik piše? Koje je veličine? Da li je sa linijama? Postoje li pomoćne linije. kosi kvalitet kod kurziva. Ako se to desi. Međutim. pisanje štampanih slova se vrijednuje na skali za 1 i 2 razred. Posmatranje i analiza pogrešaka I opservacija i analiza grešaka daju informaciju o tome kako se učenici snalaze sa zadatkom iz rukopisa. Vertikalni kvalitet kod štampanih slova. Poravnanje i proporcija Kvalitet linija. Učenik se može posmatrati tokom aktivnosti pisanja. 5. Ako su 3 od 5 faktora ocijenjeni kao zadovoljavajući. Svaka skala sadrži odabrane rukopise koje učenici prepisuju. U procjenjivanju rukopisa koristi se pet faktora: 1. nastavnik može zamoliti učenika da prepiše paragraf od 100 rijeci (ili druge određene dužine) i mjeri koliko je vremena učeniku potrebno da izvrši taj zadatak. Dva zadovoljavajuća faktora rezultiraju svrstavanjem u prosječno. vazno je razmotriti ne samo čitkost nego i brzinu kojom učenik piše. Ovi podaci se zatim mogu transformisati u mjeru svrstavanja kao sto je prosječan broj slova koje učenik napiše u minuti. vazno je odrediti da li je problem vidljivost. 4. ukoliko pisani zadaci . mogu praviti greške jer ne mogu jasno vidjeti model. a nijedan u slab. dobrog. Međutim. 2. margine?  Piše li učenik lijevom ili desnom rukom?  Dok učenik piše. Pri posmatranju rukopisa u razredu. a kurzivi od 3 do 8 razreda. ili nastavnik može pratiti učenika tokom pisanja a zatim izbrojiti slova ili riječi koje je učenik napisao. Bilo koji pisani zadatak učenika može poslužiti za nalizu grešaka.  Kako učenik sjedi? Jesu li stol i stolica odgovarajuće veličine? Sjedi li učenik uspravno sa oba stopala na podu ispod stola?  U kojoj je poziciji učenikov list? Da li ga on ili ona drži tako da ne spadne?  Kako učenik drži pribor za pisanje? Da li čvrsto drži olovku ili hemijsku?  Da li učenik piše grafičkom olovkom ili hemijskom. U inplementiranju ovih neformalnih tehnika procjene. uzork se smatra dobrim. Svaki se procjenjuje ili kao zadovoljavajući ili potrebno poboljšanje.učenika. Zaner-Bloser skale vrijednovanja (1984) omogućavaju nastavnicima standardni metod skupljanja i svrstavanja uzoraka rukopisa. da li lagano pomijera cijelu ruku duž papira ili samo prste u pokušaju da piše slova?  Da li učenik pritiska čvrsto olovkom? Da li isuviše pritiska papir? Ako piše grafičkom olovkom da li često lomi vrh olovke?  Koliko često briše ili precrtava greške? Kada učenici prepisuju sa table ili iz knjige na klupi. kao što su oni sa Zaner-Bloser skalama za procjenjivanje. 3. Brzina se može proučiti na nekoliko načina. Postoji posebna skala za svaki razred od 1 do 8. u iterpretiranju rezultata neophodno je upamtiti da ove skale nisu dizajnirane da procijenjuju tipični uzorak učenikovog rukopisa. Oblik slova. Postoji takodje i skala za kurziv 1 i 2 razred. jedan zadovoljavajući u prolazno. Da bi nastavnik vrijednovao ove faktore Zaner-Bloser daje primjere odličnog. a da se zatim primjenjuje procedura analize grešaka na uzorak koji učenik napiše. profesionalac treba da zabilježi nekoliko stvari u vezi s ponašanjem učenika. Nastavnik svrstava učenikov rukopis u odnosu na pet nabrojanih faktora. a svakodnevni razredni zadaci obezbedit će najtipičnije uzorke učenikog rukopisa. Zaner-Bloser skale procjene su najkorisnije za procjenu ukupnog kvaliteta rukopisa učenika. Razdvajanje.

te orginalnost ideje. iako sekundarnu. Kvalitet linije: prejaka. Nakošenost slova: normalna ili pretjerana. nastavnik mora uzeti u obzir poravnanje. Poravnanje slova: van linije itd. 9. 4. Na primejr. piše i ispravlja dijelove orginalnog rukopisa može se procjeniti formalno uz pomoć standardiziranih testova ili neformalno uz pomoć tehnika kao što su rejting skale. mehanički aspekt rukopis atakođer igra ulogu. Međutim. Oblik slova: loši krugovi ili prave linije. Primarno područje interesovanja u procjeni vještine kompozicije je učenikov rukopis a ne njegova forma. Većina ovih strategijaprocjene fokusira se na pisani produkt koji učenici kreiraju. Pozicija šake. 5. Hammil i Brown (1978) sugerisu da nastavnik ispita sledeće karakteristike pisanja štampanih slova: 1. zgusnute ili razbacane. TOWL podtestovi su :  Riječnik – Učenici dobijaju poene na Rječnik za svaku riječ u njihovoj priči koja sadrži 7 ili više slova. loš rukpis može biti rezultat pokušaja da se kompenziraju loše vještine na drugim područjima.zahtjevaju spelovanje i druge jezičke sposobnosti. oblik slova i prostornu orijentaciju. TOWL je dizajniran da ispuni sledece svrhe: 1. Da vode istraživanje o pisanju. analizirajuci kurziv. pretanka itd. Da identifikuju učenike kiji mnogo slabije od svojih vršnjaka odrađuju pisane zadatke i koji zato trebaju posebnu pomoć. Wiederholt. Kriterijski testovi također mogu dati informacije o učenikovim trenutnim rukopisnim sposobnostima. Učeniku se pokazuju 3 slike i od njega se traži da na osnovu njih napiše priče. Brzina: suviše brzo ili sporo. tijela i papira. Nowell i Kaplan (1980). riječnik korišten da se izrazi ideja. velika itd. dodaju da. kriterijski testovi. 3. Samo neformalne procedure opseravacija i klinički intervju omogućavaju profesionalcu da procjeni i sam proces u kojem je učenik uključen tokom stavarja uzorka rukopisa. Test pisanoga jezika ( TOWL – Test of Written Language) Prema svom prirucniku. Da odredi učenikove posebne sposobnosti i slabosti u različitim vještinama pisanja. Veličina slova: suviše mala. 8. Međusobnu proporciju slova ili riječi. 3. Inventari i kriterisjki testovi Nastavnici mogu dizajnirati neformalne inventare kako bi prikupili opće informacije o učenikovim rukopisnim sposobnostima (Neformalni inventar prikazan u poglavlju Neformalna procjena). Predloženo je nekoliko kategorija grešaka u rukpisu. 4. 2. TOWL sadrzi 6 podtestova. STRATEGIJE ZA PROCJENU KOMPOZICIJE Učenikove sposobnosti da planira. linije nepovezane itd. 2. analiza radnog uzorka. Područja interesovanja uključuju organiziranje rukopisa. . zato što razumljivost kompozicije može biti smanjeno mehaničkim greškama. stil u kojem je kompozicija pisana. razdvajanje. veličinu slova. ruke. 6. Da dokumentuju učenikov napredak u specijalnom programu pisanja. Razdvajanje: slova ili riječi. 7. a 3 od njih su bazirana na pisanom uzorku koji napravi učenik. opservacija i klinički intervju.

 Tematska zrelost (dob 8-0 do 18-11) – U ovom podtestu, sadržaj učenikovog pisanja se analizira na osnovu 20 kriterija.  Rukopis (dob 8-0 do 18-11) – Baza i za ovaj podtest je učenikov napisani uzorak. Priručnik daje standarde za svrstavanje učenikovog rukopisa na skali od 0-10. Međutim, ovaj podtest se dobije samo ako je uzorak pisan kurzivom.  Spelovanje (dob 7-0 do 14-11) - Ovaj podtest standardni diktat je skraćena verzija Testa pisanog spelinga (Larsen 2 Hammin, 1976). Sadrzi 25 riječi koje učenici pišu u učeničku brošuru za odgovore.  Upotreba rijeci (dob 7-0 do 14-11)- Učenik čita 25 nezavršenih rečenica, od kojih svakoj nedostaje po 1 riječ, a zatim piše riječ da završi svaku rečenicu. Rečenice su dizajnirane da procijene učenikovo znanje o gramatičkim pravilima (npr. Plural, glagolska vremena itd.).  Stil - na ovom podtestu učeniku se predstavlja 25 rečenica napisanih bez interpunkcije i velikih slova. Učeniov zadatak je da prepiše rečenice sa ispravnom interpukcijom i kapitalizacijom.

TOWL zahtijeva određenu vještinu u čitanju i pisanju. Onaj ko ispituje čita instrukcije učenicima i može pomoći ako učenici imaju poteškoće pri čitanju riječi na podtestu Upotreba rijeci. Pouzdanost TOWL-a se ispitivala na nekoliko načina. Proučavala se unutrašnja konzistencija za 3 podtesta (stil, spelovanje i upotreba riječi) i svi koeficijenti su prešli iznad 80. Rezultati testa su varirali u različitim podtestovima. Istovremena validnost je proučavana pomoću ispitivanja odnosa između TOWL poena i rezultata drugih formalnih mjerenja. Postoje bitne korelacije između ukupnog zbira TOWL-a i rezultata Testa slikovnih priča (Myklebust, 1965) i Testa jezika adolekenata (Hammill, Brown , Larsen i Wiederholb,1980). Lako je primjeniti TOWL. Kada se primjenjuje grupno, testiranje počinje sa uzorkom pisanja a onda se primjenjuju podtestovi. Sa individualnim primjenjivanjem, postoje neka ograničenja. Spelovanje i stil podtestova se prekidaju kada ucenik napise 5 uzastopnih grešaka. Upotreba riječi se prekida onda kada učenik više ne može da odgovori. Bodovanje TOWL-a je jednostavno, ali procedure se razlikuju od standardnih. Npr. da bi ucenik dobio poene za prepisivanje rečenica na podtestu stila, interpukcija i velika slova moraju biti potpuno tačni. Posebnosu važne procedure bodovanja tematske zrelosti i rukopisa. TOWL se bavi standardima bodovanja i daje primjere priča i uzorka rukopisa za vježbanje. Rezultati izražavaju u procentima i standardnim bodovima, a standardni bodovi se dijele sa 10 I standardnom devijacijom 3. Mogu se dobiti i ukupni bodovi testa, Koeficijent Pisanog Jezika (WLQ). WLQ se dobija iz rezultata 6 podtestova, a moze biti baziran i na 4 podtesta.WLQ je standardni zbir podijeljen sa 100 i standardnom devijacijom 15. Standardne greške mjerenja za TOWL izražene u standardnim jedinicama su 1,8 za rječnik (vokabular), 1,4 za tematsku zrelost, 1,0 za spelovanje, 1,6 za upotrebu riječi, 1,1 za stil, 1,2 za rukopis i 4,7 za WLQ. Prema TOWL-u standardni bodovi ispod 7 i WLQ ispod 85 su kvalifikovani kao ISPOD PROSIJEKA. TOWL je koristan test jer sadrži metode za vrednovanje nekoliko važnih komponenti jednim mjerenjem. TOWL se razlikuje od tipične forme standardnog teksta. Ostaje u okviru normi, ali i sadrži jednu od najvrednijih neformalnih strategija za proučavanje kompoziocije, uzorak pisanja. Druge formalne mjere Picture Story Language Test (PSLT) PSLT je objavljen 1960-ih. Priručnik za test je 1 volumen knjige Razvoj i nepravilnost pisanog jezika. Volumen 2 sadrži slučaje normalne i hendikepirane djece. PSLT je normirano mjerenje u kojoj učenici pišu priču na zadatu sliku. Može se primjetiti individualno i u grupama, i postoje norme za uzrast od 7 do 17 godina. Primjena je jednostavna. Učeniku koji treba da napiše priču se pokazuje slika koja predstavlja malog dječaka kako se igra. Ne postoji

vremenska granica, i većina učenika završi za 20 minuta. Uzorak se zatim boduje po 3 aspekta: produktivnost, tačnost i značenje. 3 skale PSLT-a odgovaraju ovim dimenzijama:
Skala produktivnosti- dužina uzorka se koristi za procjenu produktivnosti učenika. Broje se riječi i rečenice, a zatim se odredi prosječan broj riječi po rečenici. Skala za sintaksu- svrha ove skale je procjena učenikove tačnosti u mehaničkim aspektima pisanja. Skala apstrakcije i konkretnosti - Ova skala pokušava da procijeni sadržaj pisanja. Vrednuje se apstraktnost ideja. Prvo se opiše jednim od mogućih 5 nivoa:

I Jezik bez značenja II Konkretno - deskriptivno III Konkretno - imaginativno IV Apstraktno - deskriptivno V Apstraktno - imaginativno PSLT je jedan od prvih pokušaja da se izmjeri pisanje učenika sa problemima u učenju. Ovaj test se više ne koristi mnogo. Postavljena su neka ozbiljna pitanja u vezi sa njegovom tehničkom adekvatnočću, posebno u odnosu na validnost i reprezentativnost uzorka. Bodovanje uzorka po PSLT-u je dug i ponešto subjektivan proces. Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine je skraćena verzija Woodcock-Johnson psihoedukativnog instrumenta (Woodcock i Johnson, 1977). Jezički instrument se sastoji od 8 podtestova koji procjenjuju usmeni jezik, čitanje i pisanje. Postoje 2 testa za pisanje: Diktat i Poboljšavanje. Ovi podtestovi vrednuju učenikovo poznavanje pravila interpunkcije, velikih i malih slova, riječ ili znak interpukcije koji mu se diktira. Test adolescentskog jezika (TOAL) TOAL je normirana mjera razvijena za upotrebu sa učenicima od 11-0 i 18-5. Procjenjuje mnogo jezičkih vještina: slušanje, govor, čitanje i pisanje. TOAL sadrži 2 podtesta koji procjenjuju pisani jezik:
Pisanje/Vokabular - Učeniku se daje riječ da bi on napisao punosloznu rečenicu koja sadrži tu riječ. Pisanje/Gramatika - daju se dvije rečenice, a učenik piše novu koja kombinuje značenje početnih rečenica.

Rezultati podtestova se izražavaju kao bodovi prema skali, a učenikov uspjeh na Vokabularu i Gramatici se rezimira Bodovima složenog pisanja. TOAL je jedan od rijetkih jezičkih testova dizajniranih posebno za starije učenike. To je istraživanje nekoliko jezičkih vještina, i pomoću njega se upoređuje uspjeh u različitim dimenzijama jezika. Rezultati TOAL-a se koriste za identifikaciju raznih edukativnih potreba. Neformalne tehnike Vještine pisanja se najčešće procjenjuju neformalnih tehnikama, a to su: Rejting skale i čekliste, analiza pismenog uradka, kriterisjki testovi, opservacija i klinički intervju. Rejting skale i čekliste. Obično se procjenjuje razvojne vještine razbijajući opće (široke) vještine na kompozicije odnosno na specifične subvještine. Drugi pristup procjeni je holistički pristup. Ova metoda, kao što njeno ime kaže, pismeni uzorak tretira kao cjelinu, a ne kao individualne elemente. Prema Graham-u (1982) „ispitivač čita učenikov esej kako bi stekao opću impresiju o njegovoj kvaliteti... Sa ovim pristupom, esej se isčita brzo, a bodovi se

dodjeljuju na temelju ispitavačevog trenutnog suda“. Dagenais i Beadle (1984) predlažu da je potreban trening profesionalaca kako bi nogli provoditi holističku evaluaciju. Analiza pisemnog uradka. Kao najčešća metoda analize pisemnog uratka koristi se analiza grešaka. Analiza grešaka omogućava identifikaciju mogućih područja potreba u mehanici pisanja: pravopisu, rukopisu, interpunkciji, kapitalizacija i drugo. Analiza odgovora, koja uzima u obzir i greške i tačne odgovore, je najkorisnija tehnika za evaluaciju vještina kompozicije. U Diagnostic Evaluation of Writing Skills (DEWS) (Weiner, 1980) je procedura analize grešaka fokusirana na pažnju i šest aspekata pisanog jezika: grafiku (vizuelne crte), ortografiku (spelovanje), fonologiju (komponente zvuka), sintaksu (gramatika), semantika (značenje) i vještine samo-monitoringa. U ovoj proceduri od učenika s etraži da napiše autobiografiju; oko 30 minuta se daje za pisanje a 15 minuta za reviziju. Pismeni se uradak se preglada kako bi se utvrdile greške koje mogu ukazivati na potrebu za instrukcijom. Najčešće greške se traže u slijedećim segemntima: flekcsibilnost vokabulara, koherentnost, logičko sekvencioniranje, tranziciji, razlici između većih i manjih točaka, zaključivanje, idiomatski i figurativan. Prema Wallace i Larsen-u (1978) sadržaj, organizacija, odabir riječi, iskorištavanje su među kritičnim faktorima koje treba uzeti u obzir u evaluaciji vještina kompozicije. Veliki broj faktora treba uzeti u obzir prilikom analize učenikovog pismenog uradka (Polloway & Smith, 1982; Polloway, Patton & Cohen, 1983). To uključuje: • Produktivnost, ili fluentnost, odnosi se na kvantitet pisanog produkta učenika. Najjednostavniji način evaluacije produktivnosti je broj napisanih riječi i rečenica u pismenom uradku, te broj riječi po rečenici. Druga metoda je T-jedinice (Hunt, 1965) definira T-jedinice kao „kao segment značajnih ekspresija koje sadrže identifikovane riječi i značanje i koje mogu stajati same“. Broj T-jedinica se zbraja i iskazuje se posječan broj riječi po T-jedinicama. Općenito, veći broj T-jedinica, kao i duže rečenice, ukazuju na zreliji stil pisanja. • Rečenice mogu biti analizirane u odnosu na strukturu (jednostavne, mještovite, složene, ili fragmentirane) i prema tipu (deklarativne, upitne, imperativne i uzvične)(Polloway & Smith, 1982). • Riječnik, ili odabir riječi od starne učenika ukjučenih u pisemni rad je veoma važno pitanje. Omjer vrsta-znak je mjera različitosti riječnika korištenog os strane učenika. Ovaj omjere se utvrđuje dijeljenjem broja jednistvenih riječi u pismenom uzorku sa ukupnim brojem riječi u uzorku. Pollowya i Smith kažu da „omjer 1.0 indicira na obilatost dok omjer 0.5 na često ponavljanje riječi“. Općenito, raznolikost u riječniku ukazuje na zrelost u pisanju. Kriterijski testovi. KT su veoma fleksibilan tip instrumenta za procjenu različitih vještina kompozicije. Na primjer, nastavnik može napraviti KT za procjenu učenikovih sposobnosti da piše poptune rečenice, organizirane paragrafe koji sadržavaju elementarne rečenice kao i nekoliko dodatnih rečenica, ili kratku priču koja opisuje interakciju između znakova. Opservacija i klinički intervju. Ikao je proces pisanja privatni čin, neki aspekti pisanja mogu se procjeniti i kroz opservaciju. Dok razred piše rad, moguće je opservirati tri ključna koraka u pisanju: priprema za pisanje, pisanje ili provjera napisanog. Kada se dodijeli pismeni zadatak, neki učenici prvo isplaniraju proces pisanja dok drugi odmah započnu sa pianjem. Nastvnik

može opservirati koliko vremena učenici provedu u fazi prje pisanja i u fazi poslijepisanja, a koliko vremena ostave za samo pisanje. Klinički intervju je metoda koja omogućava prikupljanje informacija o pisanju koje se nemogu opservirati, te načinima na koje učenik dolazi u interakciju sa pismenim uratkom. Intervju može biti proveden prije početka pisanja ili nakon završenog pisanja. Među dimenzijama pisnaja koje se mogu ispitati kliničkim intervjuom su učenikova percepcija cilja pisanja kao i o publici kojoj je pisemni rad napisan. Martin (1983) sumira ove dimenzije sa pitanjima „Šta se piše?“, i „Za koga se piše?“.

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Instrukciono okruženje Procjena utjecaja instrukcionog okruženja na učenikovov pisani jezik mora uzeti u obzir razredni kurikulum i materijala koji se koristi za implementaciju toga kurikuluma. Graham (1982) i Graham i Miller (1979, 1980) sumirali su istraživanja o efektivnosti metoda za učenje spelovanja, rukopisa i kompozicije s ciljem preporučivanja specifičnih razrednih praksi. Te preporuke mogu poslužiti kao set standarda za evaluaciju razrednih praksi. Prema Graham-u i Miller-u (1979) „jedan od najvažnijih faktora u učenju spelovanja je učenikovo ispravljanje vlastitih testova spelovanja pod nazorom nastvnika“. Interpersonalno okruženje Glavni faktor interpersonalnog okruženja o kojima se vodi računa u socijalnim odnosima među učenicima i interakcijama učenik-nastavnik. Obično, učenici s teškoćama u učenju nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Do toga može doći kada učenici imaju poteškoće u pisanom jeziku, obično kada pokušaju komunicirati pismenim putem te je njegov uradak dostupan vršnjacima. U većini razreda, učenici imaju priliku da vide i čitaju što drugi učenici pišu. Na primjer, rutinska aktivnost u razredu su zadaci pisanja na tabli što je dostupno ostalim učenicima u razredu. Fizičko okruženje Fizičko oruženje u razredu je od velikog značaja kada je u pitanju pisanje pisemnih uradaka. Opći faktori u razredu kao što su osvjetljenje, ventilacija mogu utjecati na fizički konfor nastavnika i učenika, te utjecati na proces predavanja-učenja. Dodatno, raspored sjedenja učenika i pripor za pisanje mogu utjecati na izvedbu učenika, posebno u pogledu rukopisa.

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene pisanog jezika je opisivanje trenutnog nivoa učenikovih postignuća u ovoj važnoj školskoj vještini, kao i broj različitih tipova instrumenta za procjenu.

kapitalizaciji. Također se razlikuju u odnosu na tip zadataka koji se koriste u samom testu za procjenu (diktati. nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikove pokušaje učenja novih vještina kao i primjene već usvojenih vještina tokom planiranja. i sl.Priroda instrumenata za procjenu Instrumenti dostupni za procjenu pisnog jezika se razlikuju na nekoliko načina. pisanja i revizije pismenog rada. Kao rezultat toga mogu se javiti disruptivna ponašanja. ako je pisani jezik područje teškoće. Razredne akademske aktivnosti pisanja zahtjevaju od učenika neovisan rad. Povezanost vještine pisanja sa drugim područjima postignuća Učenikove opće sposobnosti učenja mogu utjecati na lakše i brže usvajanje akadesmkih vještina. Općenito. Također. očekuje se da će učenici sa nešto nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnsotima napredovati nešto sporije u poređenju sa učenicima koji imaju prosječne intelektualne sposobnosti. to je motorna komponenta pisanog jezika. pisanje i vještine kompozicije. Dodatno. Također. posebno na stjecanje osnovna vještina spelovanja i rukopisa. Od početnih razreda osnovne škole pa sve do fakultetskog obrazovanja pisanje je primarni način demonstriranja naučenog. Instrumenti se također razlikuju u odnosu na dubinu procjene same vještine. tako vještina pisanja utiče na uspjeh u drugim akademskim područjima. učenikova trenutna sposobnost u pisanom jeziku treba se evaluirati u odnosu na procjenjene intelektualne sposobnost. sintaksičnim i riječničkim teškoćama između pisanog i usmenog jezika. Jedan od važnih dimenzija je raspon vještina za koji su dizajnirani da procjenjuju. te učenik može zadovoljiti u tom području. Teškoće u pažnji. kao i čitanje. Pisanje. ili povlačenje iz akadesmih situacija. loša postignuća mogu utjecati na učenikovo ponašanje. pamćenju ili drugim područjima kao što su vizuelna percepcija i auditivna diskriminacija mogu utjecati na razvoj. Učenik sa siromašnim spelovanje. dok je IQ postignuća bolji za procjenu vještine rukopisa zbog motoričkih komponenti u ovoj vještini. Čitanje izlaže učenika formalnim dogovorima pisanog jezika – rečenicama. frekventno traženje nastavnikove pažnje. paragrafima. učenik prov nauči čitati riječi. analiza učenikovog pisemnog uratka. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u pismenom jeziku. rukopisom i vještinama kompozicije će imati teškoće ne samo u učenju ovih . – kao i strukturnim. analiza grešaka). nakon toga ih nauči pisati i spelovati. uključujući i spelovanje. Verbalni IQ je najvjerojatnije bolja mjera za procjenu učenikovih potencija za učenje spelovanja i vještina kompozicije. nedostaci u vještini čitanja mogu inhibirati razvoj vještina pisanja. problemi u postignućima u drugim područjima mogu ometati stjecanje vještina pisanog jezika. Naprimjer neki su dizanirani kao sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određenu podvještinu. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i upotrebi pisanog jezika. Dakle. Usmeni jezik i vještine čitanja su područja velike brige i interesovanja. Neprikladno vladanje razredom može ometati bilo koji oblik učenja. interpunkcijama. Fine motorne vještine i koordinacija oko ruka su veoma važni za rukopis. Teškoće u shvatanju i ekspresiji usmenog jezika mogu imati veliki utjecaj na iznošenje misli pisemnim putem. Kao što druge školske vještine utiču na vještinu pisanje. Također. Općenito. je vještina koja prožima kompletan kurikulum.

Ovaj korak slijedi indentifikaciju učenika sa teškoćama u učenju. Prije nego li specijalne usluge budu dostupne učeniku mora biti odgovoreno na slijedeća pitanja: • • • • • • Da li postoji problem u školskim postignućima? Da li su ti problemi povezani sa hendikepom? Koje su edukacijske potrebe? Pitanja procjene na koji se neizostavno mora odgovoriti i ka kojima treba voditi interpreatcija i izvještavanje su: Koje su edukacijske potrebe. Vještine pisanja su neophodne i za život u odraslom dobu. kod zapisivanja broja telefona. INTERPRETACIJA. IZVJEŠTAVANJE I KORIŠTENJE REZULTATA PROCJENE Analiziranje i izvještavanje rezultata ukupne procjene je prirodan produžetak same procjene. Ljudi također pišu kako bi komunicirali sa drugima (pisma. i provođenje. Većina zanimanja zahtjeva osnovnu pismenost. Učenici koji pišu veoma sporo će imati problem u završavanju zadataka na vrijeme. SMS. Gotovo svi školski predmeti u odrešenom stepenu uključuju pisanje. facebook i sl.). moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Svi podaci procjene moraju biti kombinirani na shvatljiv način na temelju osnovnog pitanja procjene. e-mail. Odrasli pisanje koriste svakodnevno. bodovanje i interpretaciju individualnih procedura. Oni koji pišu nečitko mogu pasti na testi iako im je odgovor tačan. Dokumentovanje postignuća u pisanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u pisanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama pisanja?. Procedura procjene se temelji na seti pitanja procjene (na ranim predavanjima predstavljena shema). dizajniranja Individualnog Plana Procjene. npr.vještina veći u usvajanju pisanih sadržaja drugih predmeta. Prijave na posao se popunjavaju pisemno. adrese. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? . pravljenja spiskova i sl. okončanje procesa upućivanja.

Identifikacijski podaci – sve osnovne demografske informacije o učeniku: puno ime. informacije o zlostavljanju djeteta. Relevatna povjest . uglavnom se navode na kraju izvještaja. Izvještavati samo relevantne podatke.“. Obično se korite fraze „Učenikova majka je navela.ili „Iz intervjua nastavnika. Kada je informacija neprijatna za nekoga (na primjer. Praćenje strukturalnog formata. Na primjer. Kada se izvještava o rezultatima ranijih procjena treba ih predstaviti kratko navodeći izvor informacija. 8..rezultati i bodovi u određenim područjima kao što su matematika. Kroz izvještaj izbjegavati iznošenje preporuka ili ideja za riješavanje. Ovakva ograđivanja se mogu opravdati ukoliko je jave jeednom i u slučajevima kada je to doista bitno. adresa.. specijalni servisi i modeli pružanja usluga prikladni za učenikove posebne edukacijske potrebe.. Ukoliko je procjena provedena i strukturirana na temelju serije pritanja za procjenu interpretacija i izvještavanje će biti jasni. ukoliko postoji veliki problem u administraciji testa te su rezultati veoma upitni u tom slučaju dobijene rezultate ne treba uvrštavati u izvještaj. Izvjestiti o bilo kakvim greškama tokom administracije testova ili se ograditi od nekih rezultata. Preporuke ..OPĆI VODIĆ ZA IZVJEŠTAVANJE REZULTATA PROCJENE Interpretacija i izvještavanje rezultata vođene su nizom generalnih principa. Takvi podaci mogu biti neophodni za potpunu interpretaciju. kao što su skorije procjene vida i sluha. Napomenuti o nedostataku ključnih podataka. čitanje i itd. Rezultati procjene i diskusija . U izvještaju se može predložiti njihova procjena u budućnosti. u slučaju korištenja test „Procjenom učenika sa WISC-R pokazalo se ... Izvještavati o činjenicama i podacima precizno i jednostavno. Tokom analiziranja i izvještavanja rezultata procjene. Razlozi upućivanja – osnova i izvori upućivanja 3.. . Navesti izvor svake informacije i izvještavati podatke tačno. „Rezultati skorijih psiholoških ispitivanja na Dječijoj klinici. 2. Izvjestiti o informaciji jednom a kasnije je pominjati samo kada je to potrebno. neslaganje nastavnika i roditelja) avažna je za interpretiranje rezultata koristiti diplomatski jezik kako bi se priopćilo zapažanje.. Liste podataka .. Naravno. Glavne komponente izvještaja procjene: 1. skorija smrt u obitelji. datum rođenja itd.. Kada je to prikaldno.. Bilo da su interpretacija i izvještaj pisani ili verbalni morate nastojati pružiti kohezivnu sliku učenika sa problemima učenja. napisati od koga su dobijene informacije (roditelja. 4. nastavnika ili neke druge osobe).. Izbjegavati ponavljanje istog gledišta.ciljevi. Sažetak i zaaključci .opisivanje ponašanja učenika tijekom procjenjivanja 5. Promatranja ponašanja .“.značajne informacije o učenikovoj medicinskoj. obrazovnoj i socio-kulturalnoj pozadini. Izabrati samo podatke koji se daju odgovore na pitanja procjene i zanemariti ostale.svi formalni i neformalni rezultati za neovisno analiziranje i preporuke. Preporuke s etrebaju sačuvati za prikladnije mjesto.“.kratka izjava o nivoima izvedbi i jakim i slabim stranama procjenivanih područja 7.“.. 6.“. ili „Opseravijom učenika u razredu.. treba imati na umu razlog upućivanja i raditi sa ciljem odgovoranja na glavno pitanje procjene. Izbjegavati ne utemlje izjave ili zaključke. Osjetljive informacije priopćiti taktično. korisan fraza može biti.

i slaganej u profil. Klinička analiza ustanovljava da li su postignuća prosječna. razrednim procedurama. ili između rezultata testova i nastavnikovog mišljenja. Na primjer. Međutim. Ne treba se koristiti nepotrebe riječi i velike rečenice. „možda“). Interpretacija rezultata i izvještavanje o rezultatima zahtjeva dobro razumjevanje podataka kao i dobre komunikacijske vještine. adresa škole. ovi pokušaji mogu voditi ka neutemeljenim izjavama ili rezultirati efektima. Ukoliko je učenikovo prezime drugačije od roditeljevog podaci o oba prezimena. te u kakvom su odnosu rezultati dobijeni na testu sa drugim faktorima. korištenje predpostavki („vjerojatno“. može postojati ne slaganje rezultata testova. izgovaranja ili opravdavanja učenikvog školskog neuspjeha. biti dosljedan u korištenju prezenta. Moguće je ovu diskrepancu objasniti konstrukcijom testa.. Među instrukcionim varijablama su ranija edukacijska inskustva i trenutna stanja u razredu. Na primjer. Upućujući se na pitanja procjene korištena kako bi se usmjerio proces procjene dobijene informcije se mogu urediti na prihvatljiv i prikladan način. ime direktora Ime nastavnika . Rezultati testova trebaju je interpretirati u odnosu na mnoge faktore. socijalne i kulturne). Izvori informacija su mnoge formalne i neformalne procedure o kojima se diskutovalo tokom predavanja. broj telefona. adresa. Imati na umu različite stilske točke.“). socijalni i kulturni problemi mogu utjecati na školska postignuća (problemi u vidu mogu uzrokovati probleme u čitanju). ponašanjem učenika.Uzeti u razmatranje instrukcione faktore u razredu i neinstrukcijske korelacije (medicinske. Godine Datum rođenja Spol Razred Škola. nastavnik može koristiti određene procedure koje podstiču ili ograničavaju dobra postignuća. Statistička naliza je prije svega računanje skorova. Njihovo korištenje u interpretaciji rezultata može se smatrati dijelom opisa obilježja problema u učenju ili pokušajem ujedinjavanja rezultata procjene. donošenja ne utemeljenih zaključaka. učenikovi medicinski. Korištenje superlativa („Najfantstičniji rezultati . uspostaviti jasnu razliku između zaključaka i jednostavnog izvještavanja. Istaknuti diskrepancu između podataka i mogućih objašnjenja. iemna. Svaka komponenta sadrži različite i bitne informaciju za razumjevanje trenutnog stanja učenika. Na primjer. i sl. Reed (1980) i drugi dijagnostičari ističu da izjave trebaju biti jasne. Identifikacija Informacije o identifikaciji su ključne i moraju biti predstavljene kompletno. koje su jake i slabe strane. Sattler (1982). izražavanje iznenađenja. broj telefona. Selektivno korištenje teorijskih konstrukata.. Tokom interpretacije rezultata voditi računa da postoje dva nivoa analize: statistička i klinička. tehničkog žargona. Izještavanje povjesnih informcija Sveobuhvatan izvještaj rezultata procjene uključuje određenje ključne komponente. ili sreće vezano za rezultate. Slijedeći podaci su obično nužni: Učenik Ime. jednostavne i čiste. tuge. Intepretacija tetsova i drugih individualnih procedura je prije svega statistička analiza. sa 8 do 20 riječi. sdresei sl. identifikacija važnih rezultata za interpretaciju. koristiti jednostave rečenice.

Edukacijska 3.dijeta ili lijekovi). Koristi se da se sažeto iznesu podaci od posebnog zančaja kao bi s eodgovorilo na pitanje upućivanja. Medicinska povjest opčenito uključuje status općeg zdravlja. kao što je naprimjer zaostajanje u razvoju grube motorike. Medicinska 2. Ključne komponente interpretacije i izvještavanja procjene Odjeljak I. Slijedeće informacije su dostupna iz povijsti slučaja: intervjui sa roditeljima. čitanjem. Učitelji. školski spisi i medicinski izvještaji. Kao što je i diskutovano u 2 poglavlju mora se poduzeti znatna briga kako bi se utvrdio razlog upućivanja kako bi procjena bila dobro organizirana. Razlog upućivanja 1. roditelji i ostali mogu također izraziti brigu o ponašanju. hendikepi i sl. učitelja i drugih. Demografski podaci 2.Testiranja Datumi testiranja Izvještaji Imena osoba koja su testirale dijete Razlozi za upućivanje Učenici se upućuju na edukacijsku procjenu iz mnogih razloga. Informacija za ovaj dio dobijaju se iz razvojnih povjesti i formulara za upučivanje popunjenih od strane roditelja. nezrelosti i ostalim problemima. Razlozi uobičajno uključuju probleme sa učenjem. Tabela 1. Informacije za identifikaciju Sadržaj 1. Relevantna povjest Ovaj odjeljak rezimira relevantne informacije u vezi učenikovog medicinske. Relevantna povjest . Njihove izjave takođe mogu koristiti za objašnjenje svrhe i očekivanog ishoda. Treba navesti neobični događaji u učenikovom rastu i razvoju. Sociokulturan III. operacije. Raniji razgovori sa roditeljima i učiteljima će pomoći usmjeriti procjenu. pisanjem ili govorom. vida i čulnih sposobnosti medicinski tretmani (npr. edukacijske i sociokulturne pozadine. ljekarima i drugima. Izvori i razlozi upućivanja 1. Detalji o procjeni Izvor Školska evidencija Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Razvoja povijest Intervjui nastavnika i roditelja Medicinski nalazi Školska evidencija Psihološka testiranja Posjeta kući II. Ovi izvješataji trebaju biti analizirani prije same procjene kako bi se izbjeglo dupliranje posla ili pogrešni pravci u procjeni.

. Opća postignuća b. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 6. Opća akademska postignuća . rješavanja problema i primjena c. jake i slabe strane a. Poređenje između matematičkih vještina i vještina čitanja d. Nivo postignuća u matematici.IV. Oća postignuća b. jake i slabe starne 3. jake i slabe strane a. Poređenje među vještinama čitanja d. sintaski. Vještine usmenog čitanja. Rezultati procjene i diskusija 4. Nivo postignuća u čitanju. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Intelektualno fukcioniranje i adaptivno ponašanje Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 5. razumjevanje i primjena c. Posmatranje ponašanja 1. Vještine računanja. Opća postignuća b. Poređenje općih akademskih postignuća sa referencama Komentari u protokolima Neformalna opservacija Protokoli testiranja i druge forme Individualni testovi postignuća Drugi izvori Kronološki uzrast Razred V. jake i slabe strane a. Lista procedura 2. Usmene vještine u receptivnoj i eskpresivnoj sematici. Ponašanje tokom procjene 1. Nivo postignuća u usmenom jeziku.

Poređenje u odnosu na isntrukcione i neinstrukcione faktore Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 8. Opći status problema u ponašanju b. matematikom i jezičkim vještinama d. Nivo postignuća u pisanom jeziku. ponašanja učenika i utjecaja Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure . percepcije i pamćenja b. fonologiji i pragmatici c. Razvoj vještina pažnje. rukopisa. amtematike i usmenog jezika d. Opća postignuća b. Poređenje sa čitanjem. Specifični status problema u ponašanju. kompozicije c. Status ponašanja u razredu i socioemocionalni razvoj a. Korištenje strategija učenja c. Poređenje između pisanog jezika i čitanja. Poređenje između usmenog jezika i čitanja i matematike d. Pismene vještine spelovanja. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 7. Nivo razvoja specifičnih vještina učenja i strategija a. jake i slabe strane a.morfologiji. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 9.

Poređenje između područja ponašanja i akadesmkih vještina d.okoline c. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore Formalne i neformalne procedure .

broj pohađanih škola. ppostignuća na grupnim i individualnim procjenama. Najmanje restriktivno i najprikladnije okruženje za učenje 1. Neformalni podaci Dio „Rezultati i diskusija“i „Sažetak i zaključci“ Protokol Edukacijski podaci o kojima treba izvještavati su prošli razredi. Nemir. Sažetak i zaključci VII. Usvojene i neusvojene vještine u svakom području 3. Ovakva ponašanja mogu upućivati na strategije učenja kao i reakciju na situaciju testiranja. Faktori koji zaslužuju pažnju uključuju veličinu porodice. Opći nivo postignuća u akadesmkim područjima. specijalno ili dvojezično educiranje). Socio-kulturalna aspekt učenika može takođe uticati na razmatrani problem. Prilog Liste sa podacima 1. jake i slabe strane 2. ali i iz kućnih posjeta i izvještaja socijalnog radnika. nastavnikove reakcije i komentari. Učenik može biti nepažljiv.Široke procedure istraživanja Formalne i neformalne procedure Dio Rezultati i diskusija VI. implusivan. Informacije o najdražim rekreacijskim aktivnostima.ovi podaci se mogu dobiti iz razvoje povjeti učenika. i učenikova veza sa roditeljima i ostalim članovima porodice. i sl. umor. edukacijske vrijednosti porodični status i krize. napredovanja. Bitno pravilo ovdje je da se izbjegne formiranje vrijednosnih osuda ili intrepretiranja informacija. satlno se ispravljati ili postavljati pitanja. emocionalna uznemirenost i drugi uzroci mogu objasniti neke izvedbe testa. Ovi podaci . Skorovi testova 2. zadržavanja u školi. neodlučan. Podaci moraju biti relevantni i značajni u odgovaranju na pitanja procjene. Opservacija Ponašanje učenika tijekom formalne i neformalne procjene može biti veoma važno. Značajna povezanost među vještinama i drugim faktorima 1. Treba biti izbirljiv pri odabirabiru podataka za izvještaj. Ove informacije su veoma važne u specificiranju općeg problema koji s einicijalno treba procjenjivati kao i za interpretaciju rezultata. Preporuke VIII. Ciljevi i podciljevi u povezanim područjima b. tipovima prijateljstva mogu takođe doprinjeti boljem razumjevanju ovih problema. Instrukcione a. uslove življenja i učenja. Opis učenikovog stila učenja c. tipove edukacijskog snještaja (npr. dopunska nastava. Prikladni materijali i metode 2. Specijalna edukacija i srodni servisi 3.

trebaju biti zabilježeni na protokolu testa i ostalim snimljenim formama i treba ih navesti u izvještaju. Ove neophodne komponente izvještaja obezbjeđuju povijest i kontektualne informacije koje se mogu koristiti u interpretaciji podataka procjene. Rezultati testova i neformalni podaci moraju se uzeti u razmatranje u vezi sa takvim informacijama tako da budu uistinu značajni i relevantni pojedincu. IZVJEŠTAVANJE O TRENUTNIM REZULTATIMA PROCJENE Diskusija o rezultatima testiranja i ostalim formama procjene prati format pitanja za procjenu. Prije početka, navesti puna imena testova i ostalih procedura procjene da bi se izbjegle zabune oko njihovog identiteta; često korišteni tetsovi mogu se navesti u razradi i koristiti tokom izvještavanja kao izvor informacija. Također, rezultati tetsova i drugi podaci mogu biti dodani izvještaju radi lakšeg analiziranja. Diskusija ne zahtjeva sve specifine rezultate testova, ali oni mogu biti navedeni u zagradi ukoliko je to potrebno ili ukoliko osoba koja izvještava to želi. Svaka procjenjena akademska postignuća i ponašanja a koja su predmetom procjene moraju biti prodiskutovana. Nalazi koji upućuju na zabrinutost u pogledu nivoa postignuća i jakih i slabih strana u čitanju, matematici, i dr., moraju biti povezana sa općim razmatranjima (intelektualnog funkcionisanja, adaptivnog ponašanja, specifičnih sposobnosti učenja i strategija, ponašanja u razredu, seocioemocionalnog razvoja); sa zahtjevima okruženja u razredu; i sa mediciskim, socijalnim i kulturnim kontekstom. Stavranje prikladnih veza je kritični aspekt interpretacije i izvještavanja rezultata. Međutim, ne mora s ediskutovati o svim područjima teškoća, iako je poželjna sveobuhvatna analiza problem au učenju kod učenika. Cilj je da se prezentira čist i potpun opis učenikova problema učenja i razrješnjavanje povezanosti problema učenja sa ostalim faktorima. Kriterij za izbor i organizaciju podataka o kojima će se diskutovati je značajan za formiranje pouzdanih i planiranih odluka. Organizacija izvještaja Diskusija o podacima testova i drugih neformalnih procedura regulirana je specifičnim smjernicama koje će podržati integraciju podataka različitih vještina dobijenih iz različitih izvora. Koristite upustva ili vodeće tačke kada izvještavate podatke. Kada je nivo postignuća predstavljen, teško je procjeniti stepen nepostignuća bez odgovarajućeg kriterija. Podaci koji se najćešće koriste su godine učenika, trenutni razred ili nivo intelektualnog funkcioniranja. Standardizovani testovi nam omogućuju da prosudimo da li su učenikova postignuća prosječna ili ne, u poređenju sa vršnjacima ili sličnim uzrasnim ili razrednim nivom. Grupišite podatke po glavnim područjima vještina. Diskutujte o rezultatima procjene u svakom akademskom području i ponašanju odvojeno. Opišite sve aspekte postignuća u područjima kao što je čitanje prije navođenja slijedećeg područja kao što je pisanje. Koristan redosljed prezentiranja informcija je čitanje, matematika, govor, pisani govor (ukljućujući spelovanje i rukopis), specifićne sposobnosti učenja i strategije (ukljućujući motorički razvoj), ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj. Započnite diskusiju svakog područja sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou postignuća. Izabrati jedan test na osnovu kojeg ćete bazirati izjavu i dodatnu diskusiju o slabijim i jačim stranama.

Podjelitite diskusiju u svakom području u prikladna subpodručja. Područja koja s eobično procjenjuju mogu s epodejliti na nekoliko subpodručja.
• • • • • • Čitanje – usmeno čitanje, razumjevanje, aplikacija sadražaj predmeta Matematika – vještine računanja, riješavanje problema i njihova primjena. Usmeni jezik – receptivni i ekspresivni riječnik, sintaksa, morfologija, fonologija i pragmatika. Pisani jezik - spelovanje, rukopis i kompozicije (ukljućujući pisani jezik, kreativnost i mehaniku) Strategije učenja i specifične sposobnosti učenja - pozornost, percepcija i pamćenje. Ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj - problemi sa ponašanjem, učenikove vještine u učionici, i interakcija sa učiteljem i vršnjacima i fizički uticaji.

Navedite usavršene i neusavršene vještine u akademskom i području ponašanja. Ovi podaci obično se dobijaju iz kriterisjkih tetsova i drugih neformalnih metoda. Oni podupiru razvoju neophodnih ciljeva potrebnih za instrukcije. Analizirajte podatke na intraindividualnim kao i na interindividualnim osnovama. Normativano poređenje ukključuje izjave o učenikovim trenutnim nivoima postignuća i o stepenu neslaganja sa očekivanjima na temelju uzrasta i razreda., IQ i dr. Ovo su rezultati upoređeni sa rezultatima ostalih studenata to jest oni su interindividualni. Međutim pojedini učenici mogu imati loš uspjeh u mnogim područjima. Interindividualni podaci prosto indiciraju koliko oni zaostaju. Poređenje učenikovih različitih postignuća naprotiv jednih ka drugim daje bolju sliku interindividualnih jačih i slabijih strana. Neke vještine mogu biti jače ili slabije izražene u odnosu na druge. Dok svi rezultati mogu biti ispod ili daleko ispod prosjeka u poređenju sa drugim učenicima, učenik može imati relativno neke slabije i jače strane. Ukažite na prirodu zadataka ponovo navodeći ime subtesta ili dajući primjere za zadatak kada je god to neophodno. Samo ime subtesta negovori o prirodi zadataka procjene te je važno navesti primjer zadatka. Izvještavajte o istim rezultatima što je češće moguće. Konzistenrno obižežje u izvještavanju rezultata omogućava izbjegavanje konfuzije. Izabrati jednu vrstu rezultata i koristite je što je više puta moguće. Napomenite svaku promjenu vrste rezultata. Koristite standardne bodove ili percentile kod poređenja postignuća na testovima. Možda ćete morati usporediti bodove iz različitih mjerenja.Standardni rezultati su statistički više prihvatljivi za upotrebu od razrednog ili ekvivalenta godina. Izvještavati o učenikovim postignućima u području indicirajući na značenje numeričkih skorova. Uspostaviti zajednički kriterij ili aršin za procjenu postignuća na formalnim i neformalnim mjerenjima. Ovdje s epredlaže sistem od 5 niova:
1. Iznad prosjeka – postignuća veća od 2 standarne devijacije od prosjeka 2. Više od prosjeka – postignuća između 1 do 2 standardne devijacije iznad prosjeka 3. Prosječno – postignuća 1 standardnu evijaciju izna dili ispod prosjeka 4. Niže od prosjeka - postignuća između 1 do 2 standardne devijacije ispod prosjeka

5. Ispod prosjeka - postignuća niža od 2 standarne devijacije od prosjeka

Ukažite na ostale bodove i potkrepljene podatke. Jedna mjera se mora inicijativno odabrati koja je baza za izjavu o postignućima. Međutim, drugi dostupni skorovi i podaci mogu se koristiti za podtrepljivanje izjava. Bilo kakva diskrepana u nalazima mora biti analizirana i usklađena. Koristite tačne i netačne odgovore učenika i ostale primjere da ilustrirate probleme sa učenjem. Neformalne analize tačnih i netačnih odgovora često daju bogate ilustracije uzroka ponačanja u učenju. Mogu s eugraditi u izvještaj akako bi nalazi bili jasniji. Kad god postignuća u učenju jednog područja utiču na druga područja ukazati na povezanost. Ponekad slabe ili jake strane učenika u nekoj vještini. Na primjer, siromašna vještina pisanja može biti uzrok teškoća u pisanju pismenih uradatak ili matematičkih radnih listova Integrirati informacije o edukacijskim i needukacijskim povezanostima na prikladan način. Ova informacija može biti korisna u intrepretiranju rezultata procjene. Podaci o zadacima u učionici, materijalima, metodama i fizičkom okruženju mogu koristiti da se objasne postignuća testa i zadatka u učionici, ako je neophodno. Informacije se mogu integrirati u izvještaj na nekom prikladnom mjestu. Neistrukcijska povezanost (medicinski, socijalni i kulturalni faktori) također mogu biti uključeni ukoliko se utvrdi da su učenikova školska postignuća povezana sa nekim od ovih faktora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Koji je nivo intelektualnog funkcionisanja i adaptivnog ponašanja? Ukazuej na ispod prosječna intelektualna postignuća (IQ) – WISC-R tets., te postignuća na AAMD skali. Koji je nivo akademskog uspijeha, te jače i slabije strane u učenju u školi? Započnite sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou akademski postignuća. Rezultati se mogu usporediti sa učenikovim godinama, razredom i intelektualnim postignućima i adaptivnom ponašanju...Dakle odgovorom na ovo pitanje utvrđujemo opći uspijeh i ukazujemo da li je postoji poklapanje između očekivanog i trenutnog uspijeha. Ova tačka mora biti razjašnjena zbog utvrđivanja potreba za speciajlni edukacijskim servisima. Koji je nivo postignuća u čitanju, slabe i jače strane? Započnite diskusiju sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou vještine čitanja, jakim i slabim stranama. Nakon toga vještine usmenog čitanja, razumjevanja pročitanog, a o korištenju vještine čitanja može se dikustovati posebno. Aveobuhvatan tretman glavnih subpodručja čitanja uključivao bi diskusiju slijedećeg:
1. Dešifriranje – stavrnih i besmislenih riječi izolirano; rieči u frazama, rečenicama, i paragrafima; tipične greške (substitucija, omisija, zamjena) 2. Razumjevanje – riječi izolovanao ili u odlomku, razumjevanje nakon usmenog čitanja i čitanja u sebi; različite forme razumjevanja (prisjećanje činjenica, sekvenci, glavne ideje, i sl) 3. Primjena – primjena vještine u različitim predmetima kao što je nauka, povijest i sl.

Navesti povezanost problema u čitanju sa drugim područjima. Koji je nivo matematičkog uspijeha, jake i slabe strane? Odgovor na ovo pitanje najbolje je iniciajlno početi u okviru opisivanja općeih postignuća učenika. Sveobuhvatno predstavljanje matematičkih sposobnosti uključuje slijedeće:
1. Vještinu računanja – usmeno i posemno sabiranje, oduzimanje, množenje i dijeljenje 2. Rješavanje problema – pisemno i usmeno korištenje računanja u cilju rejšavanja problema 3. Primjena vještine - pismena i usmena upotreba računanja i rješavanja problema u stavrnim situacijama.

O navedenim područjima treba se posebno prodiskutovati navodeći jake i slabe strane. Također, treba diskutovati o utjecaju matematičkih postignuća na druga područja. Koji je nivo razvoja usmenog jezika, jake i slabe strane? Učenikov sveukupni nivo razvijanja govornog jezika i njegove slabije i jače strane mogu se utvrditi ranije, izvještavanjem rezultata testova. Koristiti procedure koje daju uzorke što je više moguće komponenti usmenog jezika. Ostali formalni i neformalni podaci mogu se koristiti da podrže navedene podatke i utvrde nivoi učenikove postignuća. Na drugom nivou diskusija uključuje odvojeno tretiranje razumjevanja, sinatke, morfologije, fonologije, riječnika i pragmatike. Također, treba diskutovati o slijedećim aspektima:
1. Receptivni jezik – fonologija, sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika 2. Ekspresivni jezik – fonologija (artikulacija), sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika.

Diskutovati od rugim faktorima koji mogu utjecati na razvoj usmenog jeika (), te o mogućem utjecaju usmenog jezika na postignuća u drugim područjima. Koji je nivo pisanog jezika, jake i slabe strane? Na temelju testova za procjenu pismenog jezika navesti jake i slabe strane u ovom području. Informacije uključuju postignuća u pismenim zadacima u školi, svakodnevno korištenje vještine pisanja, analiza grešaka. Ako je potrebno o spelovanju, rukopisu i kompoziciji može se diskutovato odvojeno. Terba jano navesti usvojene i neusvojene vještine pismanog jezika, navodeći izvor informacija. Puni tretman učenikove vještine pisanja koji može poslužiti kao osnova za identifikaciju jakih i slabih strana, treba sadržavati slijedeće:
1. Vještine spelovanja – usmeno i pismeno spelovanje, predvidljive i nepredvidljive rieči, otkrivanje grešaka, diktati. 2. Vještine rukopisa – vještine spremnosti kao što je prepisivanje, velika i mala sliva, štampana i pisan alsova. 3. Vještine kompozivije – faktori jezika (sematika, sintaksa), kreativnost i produktivnost, i mehanika (interpunkcija i kapitalizacija).

Diksutovato o povezanosti vještina, te o utjecaju drugih faktora na vještinu pisnaja. Koji je nivo razvoja specifičnih sposobsnoti učenja, jake i slabe strane? Nakon diskutovanja i izvještavanja o postignućima u učenju čitanja, pisanja, matematike, usmenog i pismenog jezika neophodno je prodiskutirati sepcifične vještine i strategije učenja koje mogu biti povezane sa razvojem navedenih akademskih područja. Specifične sposobnosti učenja o kojim treba prodiskutovati su vizuela i audirivna percepcija, pamćenje, pažnaj; a strategije učenja kao što je verbalna medijacija. Podaci prikupleni formalnim i neformalnim procedurama za ove vještien mogu s euporediti sa rezultatima akademskih područja i utvrditi

2. većina aspekata učenikovih sposobnosti i teškoća mora biti uključena kako bi se dala jasna smjernica u kreiranju preporuka. Drugo. izjavu o trenutnom nivou postignuća. Međutim. 3. socijalni. intervjua roditelja. itd. Tretman specifičnih sposobnosti učenja i startegija može biti jedan od razloga za potrebom specijalni edukacijskih servisa. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? Ove preporuke mogu biti konceptiualizirane u IEP formatu. Na temelju opservacije u razredu. ističuci relativne jake i slabe strane. rezimirajte glavne tačke i predstavite učenikove nesposobnosti. 6. specijalni servisi i okruženje. BRP-2). Prvo. matematika. nastvnika. kulturni. 4. navesti specifične usvojene i neusvojene vještine. kao i mogućem utjecaju instrukcionih faktora i načina vođenja razreda na ponašane učenika. i tada rezultati procjene služe za sačinjavanje slijedećih područja: 1. Kakav je satus ponašanja u razredu i socio-emocionalnog razvoja? Moglo bi biti od koristi incijalno navesti rezultate šireg promatranja mogućih problema u ponašanju. procedure. Postoje tri vrste preporuka koji odgovaraju pitanjaima procjene: kurukularni. Navesti rezultate testova (npr. Također treba prodiskutovati o utjecaju drugih faktora (medicinski. 4.međusobnu povezanost. Diskusija o problemima u ponašanju je korisna za odgovaranje na pitanje pogodnosti za speciajlne eduakcijske servise ka i za isntrukciono planiranje. Rezime i zaključci Nakon analize i diskusije o učenikovom problemu učenja. ). problemi ponašanja samopoimanje i prihvaćenost od strane vršnjaka stavovi prema školi i interesi okruženje za učenje. fizičko okruženje) na specifine vještine i strategije učenja. uvjeti u razredu. 5. Treće. Četvrto. ukazati na cjelokupan nivo funkcioniranja u svim područjima koji su procjenjivani. 2. izvjestiti o trenutnom nivou postignuća za svako područje posebno (čitanje. • • • Koje su edukacijske potrebe. . Nakon toga s emože dati detaljniji opis problema u ovom području. Ne znači da treba ponavljati sve ranije navedeno. 3. rasporedi procesa ocjenjivanja. Treba također prodiskutovato i povezanosti ovih faktora sa drugim područjima postugnuća. Preporuke Kada se radi o inicijalnoj procjeni kako bi se odlučilo o pogodnosti za sepcijalne edukacijske servise rezultati moraju biti transformirani u preporuke. Najčešći faktori koji se uzimaju u obzir za diskusiju su: 1. sociograma razreda diskutovati o jakim i slabi stranama ponašanja učenika. sa jakim i slabim stranama godišnji ciljevi i kratkoročni instrukcioni podciljevi specijalna edukaciji i potrebni servisi obim učešća u redovnom edukacijskom programu datum početka i završetka specijalnog programa kriteriji. ukazati na istaknutu povazanost među različitim problemima i mogući utjecaj ili povezanost sa senzornim problemima.

Godišnji ciljevi Navedeni ciljevi u IEP-u trebali bi biti direktno povezani sa trenutnim nivom postignuća i trebali bi biti povezani sa drugim komponentama postignuća. Određeno područje vještine za koje je cilj napisan 3. i obično su edukacijskog karaktera. Ciljevi trebaju poslužiti kao osnova koja će se pratiti i trebaju usmjeriti glavni put IEP-a. Druga važna crta kratkoročnih cilejva je instrukciona vrijednost. cilj im je da ukažu na obim učenikovog napredovanja ka programskim ciljevima.“ Kratkoročni ciljevi Kratkoročni IEP ciljevi su mjerljivi među koraci koji vode ka postizanju godišnjeg cilja. Tim za izradu IEP-a morarazmotriti mnoge specifične stavke obzirom da su podaci procjene samo jedan od izvora smejrnica. Informacije koje su osnova za izradu IEP-a moraju biti dostupne u izvještaju. . U kojem specifičnom vremenskom periodu cilj bi trebao biti postignut odnosno definirati na koji način će se cilj analizirati (broj tačnih odgovora. Trenutačni nivo edukacijskih postignuća Izjave korištene za indikacije učenikovih trenutačnih nivoa postignuća trebaju demonstrirati efekat onesposobljenja na akademske i ne akademske razvojne vještine. 1982) IEP tim mora: • • • • • Ispitati učenikov prošli uspijeh i razinu napretka Odnositi se u skladu sa utvrđenim nivom postignuća a posebno u odnou na učenikove slabosti Uzeti u obzir praktičnost i relevantnost ciljeva za učenika Prioritizirati učenikove potrebe od jednostavnih do komplikovanih na osnovu hitne potrebe Koristiti specifične . Tim koji dizajnira IEP mora imati nekog upoznatog sa rezultatima procjene. Također. Moraju biti sepcifični. Također mora postojati jasna odnos između utvrđenog niova postignuća i drugih IEP komponenti.izjave moraju biti prezentirane na objektivan. Moraju opisati što se očekuje da dijete postigne u određenom području u određenom vremenskom periodu. IEP tim treba složiti kratkoročne ciljeve na logičan i sistematičan način.). Neke komponente u IEP-u mogu biti direktno izvučene iz izvještaja procjene. ograničavaju se na sedmični ili mjesečni period. mjerljiv način. dok drugi aspekti plana se odlučuju na temelju kombinacije podataka procjene i ostalih ključnih faktora. Što s eočekuje da učenik uradi 2. mjerljive termine. procenti tačnih odgovora i sl. sadrže osnovne elemente instrukcionih ciljeva: 1. Po svojoj prirodi oni su specifičniji u odnosu na godišnje ciljeve.PRIPREMA IEP-a IEP se može dizajnirati na istom sastanku na kojem se dikutovalo o rezultatima procjene. „Filip će koristiti odgovarajuće simbole interpunkcije kod pisanja. obično u toku jedne godine. opservativni i mjerljivi. Oni predstavljau očekivanja predviđena za učenika u određenom vremenskom periodu. Strickland & Brantley. Kod kreiranja godišnjih ciljeva (Turnbull. uključujući rezultate testova ukoliko su oni lako razumljivi i korisni.

stručno obrazovanje. 2. izaberi se odgovarajuća metoda dostave usluga učenicima. Speciajlni razredi. rana identifikacija i procjena teškoća kod djece. Princip najmanje restriktivne okoline je vodić u odlučivanju o smejštaju uečnika. što je moguće bliže učenikovom domu. Model povremenog učitelja . odnosno sve potrebe za servisima moraju biti indicirane u IEP-u. Također. vodeći računa da se izbjegnu mogući negativni efekti na samog učenika ili kvalitet programa. Model specijalne škole – učenik cijeli dan provodi u posebnoj školi. osvojene škole ili druga izdvajanja hendikepiranih učenika iz redovnih razreda trebaju se provoditi samo kada priroda i stepen hendikepa je takav da edukacija u redovnom razredu uz korištenje dodatne pomoći i usluga ne može se provoditi na zadovoljavajućem nivou.Specifična specijalna edukacija i srodni servisi IEP takođe indicira vrstu specijalne edukacije i posebnih potreba koje hendikepirani učenici imaju i vrstu usluga koje zahtjevaju. Model pomoćne sobe . obično u školu koju bi učenik inače pohađao da nije učenik sa hendikepom. Obim vremena u redovnoj učionici Kada su identificirani tipovi programa i prihvatljivi ciljevi. koje roditelje ne plaćaju. fizikalnu i okupacionu terapiju. Model savjetovnog učitelja . Usluge moraju biti tako dizajnirane da odgovora na jedinstvene posebne potrebe učenika.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu veći dio dana i periodično s eizvodi iz razreda (jednom do dva puta sedmično) – na primjer.u čitanju. Glavni modeli pružanja usluga su: • • • • Model redovnog razreda – učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan i prima potrebnu podršku (kako učenik. rekreaciju. kako u javnim tako i u privatnim instituacijama ili drugim službama brige. trebaju se educirati sa vršnjacima tipičnog razvoja. Učenik je dio redovnog razreda i u domeni je odgovornosti nastavnika redovnog razreda. Speciajlen usluge su direktno za nastvnika a indirektno za dijete. Odluke o učenikovom smejštaju moraju biti utemeljene na slijedećim regulativama: 1. npr. Prema PL 94-142 specijalna edukacija znači „specijalno dizajnirane instrukcije. usluge socijalnog radnika i porodično savjetovanje ako je potrebno. da bi se upoznale jedinstvene potrebe hendikepiranog dijeteta. IEP tim mora odlučiti koje od ovih usluga su neophodne na temelju navedenih ciljeva i podciljeva.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan. uključujući instrukcije u učionici i instrukcije u fizičkoj edukaciji. U maksimalno mogućem obimu hendikepirani učenici. savjetovanje i medicinske dijagnoze. Učenici takođe mogu primiti školske zdrastvene uslugu. • • . kućne instrukcije i instrukcije u bolnicama i ustanovama“. Mora se odlučiti gdje. Model specijalnog razreda – učenik sa hendikepom je u posebnom razredu zajedno sa drugim hendikepiranim učenicima veći dio dana iako može participirati u nekim aktivnostima redovnog razreda. odabir metoda pružanja usluga temelji se na individualnim potrebama i principu najmanje restriktivne okoline. lopopedski tretman. To uključuje patologiju govora. smještaj učenika mora biti utemeljen na izajavama navedenim i IEP-u. tako i nastavnik). a nastavnik dobija podršku od nastvnika konsultanta. kada i od strane koga će usluga biti obezbjeđena.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu određeni dio dana a ostali dio dana provodi u specijalno-edukacijskoj posebnoj sobi gdje mu se pruža posebna pomoć. Dakle.

Predviđeni datumi Datumi počinjanja programa i projicirani datumi ispunjavanja ciljeva moraju biti dokumentovani u IEP. te zbog toga što roditelji žele.. Stil objašnjenja rezultata procjene moraju biti oblikovani za prisutne. Mora sadržavati odgovarajuće objektivne kriterije i evaluacijske procedure kojima će se mjeriti efikasnost programa. po mogućnosti prije sastanka. Model specijalnog razreda. 3o minuta dnevno. svaki učesnik sastanka treba pratiti tok . bolnici i tu dobija usluge specijalne edukacije. Ovi modeli s emogu složiti na kontinuumu ukazujući na stepen u kojem učenici participiraju sa vršnjacima. ovaj sastanak mora biti efikasan. pisani izvještaji procjene moraju biti dostupni svima. Model redovnog razreda dopušta maksimalni kontakt hendikepirane djece sa tipičnim vršnjacima. roditelji i učenik trebaju da budu ohrabreni da učestujuna sastanku. Šesto. Rezultati procjene moraju se podjeliti i prodiskutovati sa ostalim edukatorima. ukoliko se utvrdi da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju. Nakon iznesenih rezultata učenici mogu komentirati iste i diskutovati o njima vodeći računa da se neponavljaju i ne iznose nebitne komentare. Ovi vremenski zahtjev garantuje da će se IEP impelmentirati i da se ostavlja razuman vremenski period za ostavrivanje ciljeva. iako mnogo restriktivniji u odnosu na druge modele. Postoje brojni proceduralni vodiči koje treba imati na umu kada učestvujete na sastanku vezanom za procjenu i/ili IEP. instituciji. utvrditi svrhu i metode procedura. Zatim. koristi se za učenike sa mnogo kompleksnijim. svaki učesnik treba lično da iznese rezultate svoje procjene. omogućavajući pružanje specijalnih usluga unutar školske zgrade. ili da učenik možda više ne treba speciajlne usluge. opreme i sl.model pomoćne sobe omogućava djelimičnu integraciju. Ista je stvar i sa modelom specijalne škole i modelom stanovanja. voditelj sastanka treba urediti uvođenje. Dva dodana modela koja također podržavaju integraciju su model savjetovnog učitelja i model povremenog učitelja. ozbiljnim i globalnim problemom učenja. Svrha godišnje procjene jeste da se utvrdi učenikov napredak i da se planira programa instrukcija za iduću godinu. Razlozi upućivanja učenika u posebne razrede ili škole mogu biti i zbog koncentacije većeg broja stručnjaka u ovim institucijama akoji su potrebni djetetu. Četvrto. Treba postojati mogućnost izbora odgovarajućeg modela. ili mogu utvrditi da napredak nije bio zadovoljavajući i da treba povećati usluge. Treće. Evaluacija i godišnji pregled IEP se mora evaluirati godišnje ili češće ako je to potrebno.• Model stanovanja – učenik živi u posebnoj školi. profesionalcima i možda učenikom. 75% radnog dana). Na temelju godišnje evaluacije i praćena progres aučenika tim odlučuje da li je u programu potrebno napraviti modifikacije. Peto. Drugo. te poticati i upravljati diskusiju. SASTANAK TIMA Sesjija ili sesije na kojima se izvještava o rezultatima procjene i planira inicijalni IEP ili druge instrukcione promjene je ključan događaj. treba započeti i završiti u određeno vrijeme i trajati razumljivo dugo. Prvo. Odabir smejštaja djeteta mora biti u skladu sa IEP ciljevima i u IEP-u se mora navesti precizno koliko će vremena dijete participirati u redovnoj edukaciji (npr. U savkom slučaju. većeg broja materijala. razgovara se i dikutuje o elementima programa. Učenik može učestvovati ukoliko nejgovi roditelji smatarju da je korisno da učestvuje u diskusiji. Prioriteti i interesi različitih strana mogu također komplicirati sastanak. Mogu postoajti skriveni programi i različita mišljenja učenika sastanka. Naravno tokom cijele godine u samom razredu traje stalna procjena IEP ciljeva. kao i rapored procjene postignuća kratkoročnih ciljeva. te navesti u kojem tipu aktivnsoti će učestovati.

diskusije i pokušati identifikovati bitna obilježja rezultata procjene i prikladna rjšenja i razmišljanja u pogledu IEP-a. ponašanje učenika tokom procjene i preporuke. Deveto. nakon što su rezultati procjene izneseni i prodiskutovani. od pomoći je svima da reduciramo mnoge rezultate na uobičajne skale ili forme. Jedanesto. koji mnoge specifičnosti rada ostavlja da nastavnici i drugi implementatori razvijaju. može se odgovoriti na pitanja. i da li su usluge specijalne edukacije još uvijek neophodne. odnosno da li je učenik uključen onako kako je planirano. rezultati procijene trebaju biti predstavljeni grafički i što tačnije moguće. pokušajti izbjeći tehnički govor. Zabune i nerazumjevanje mogu se izbjeći korištenjem svakodnevnog govora. Osmo. priroda educiranja osoba s posebnim potrebama diktira nivoe monitoringa i odgovornosti koje zakonski nisu nigdje navedene. PRAĆENJE I EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA (PROGRAMA INSTRUKCIJE) IEP je opći plan. Implementacija IEP-a mora biti stalno praćena kako bi se utvrdilo da li je cilj ostvaren. . Izvještaj treba biti kratak i koncizan iznoseći samo sumarne rezultate procjene. Validanost i vjerodostojnost instrukcija učenika s posebnim potrebima zahtjeva redovnu evaluaciju. Zapravo pisani izvještaj treba reorganizirati za usmeni izvještaj. učenikov IEP može biti dizajniran na istom sastanku nakon diskutovanja o rezultatima procjene ili može biti završen na kasnijim sastancima. Deseto. profesionalci ne bi trebali čitati svoje izvještaje ili nastojati iznijeti sve detalje. Sedmo. kada se počene sa rezultatima procjene ili se opisuju programske opcije. Dalja procjena obezbeđuje informcije o tim specifičnostima i sugerira načine modificiraja neprikladnih strategija i ciljeva. Dvanesto. Dalje.

specifična pitanja nastala tokom nastavnog iskustva. Prvobitna procjena daje strukturu. Informacija je zapis o naporima učenika i nastavnika da ispune ciljeve. Jedan je monitornig instukcionog napredovanja učenika i prikladnost programa. 1980). Također. Postoji svega nekoliko formalnih testova koji pružaju komparativne podatke za preispitivanje statusa pogodnosti za specijalno obrazovanje kao i možda postignuća u IEP ciljevima. Ove evaluacione aktivnosti najbolje je posmatrati ka o produžetak inicijalne procjene. anegdotske bilješke. Dobijene informacije mogu biti korištene da vode neophodne nastavne modifikacije. izbor programa pojačanja itd. i stilovi podučavanja također će biti razmotreni. Monitoring i evaluacija IEP implementacije ima slične forme kao prethodno opisivani procesi procjene. i garatira prikladan start programa. Direktna i česta mjerenja postignuća učenika i drugih nastavnih varijabli su neophodne i većinom su neformalne. Sumativna evaluacija je sprovedena nakon realizacije IEP-a i može da prikaže godišnji izvještaj. uključuju kvizove. Edukatori navode da iskustvo u podučavanju učenika razjašnjavaju pleriminarne utiske procjene. Evaluacija je instrument koji nastavnici mogu koristiti da brzo strukturiraju dostupne podatke o učeniku. U nastojanju da se kreiraju specifičnosti predložene od strane IEP-a. nastavnici moraju da provedu dodatno dijagnosticiranje kako bi specificirali opće informaicije. Dakle. materijali i pojačanja. Formativna evaluacija je sprovedena tokom realizacije IEP-a da sazna da li plan djeluje i da li je ispunjen. U većini slučajeva. Ako se ove informacije razmijeni sa učenicima. Drugi razlog je utvrđivanje potrebe za provođenjem programskih modifikacija. Vrste evaluacija Nastavna evaluacija može biti: formativna i sumativna (Heron i Harris. a u obzir treba uzeti i druge faktore. ovakvi podaci mogu biti motivacioni. nastavnici koriste formalne i neformalne strategije tokom ocjenjivanja kao dio primjene i evaluacije IEP-a. Koriste se formalne i neformalne strategije procjene. Međutim. instrukcioni zahtjevi i sredinski faktori. Učenikovo napredovanje se pokazalo opservacijom ponašanja. neophodnih crta odgovornosti. Kako god nastavnici pretežno od početka koriste svoje znanje procjene kao svakodnevnu osnovu. stavova.RACIONALNOST Razlozi za stalnu procjenu Postoji nekoliko ciljeva procjene za vrijeme programske faze. Mete evaluacije Mete procesa monitoringa su učenici. stavovi. . i drugih procedura. Procjene se ponekad izvršavaju da se potvrde utisci koji potiču od određenog učenika ili događaja koji se dešava tokom obuke. Proces podučavanja može se upotrijebiti da se istraže odgovarajući pristupi. koja služi da upravlja preliminarnim naporima. specijalni edukacijski smještaj treba prilagoditi. Ove informacije omogućavaju lakše uspostavljanje komunikacije između profesionalca i roditelja. Cilj je da se dokumentira dovršenje IEP-a uključujući njegove ciljeve i podciljeve. rezultatima testova. Lowenbraun i Archer. opservaciju i kriterijske testove. kurukularno i kulturno okruženje utječu na učenikov program. Takve evaluacijske informacije pokazuju kada nastavnici trebaju da prestanu sa instrukcijama i obezbjeđuju da ne nastavljaju sa radom na realizaciji ciljeva predugo ili završi prerano (Affleck. selekciju nastavnog plana i programa i materijala. priroda zadataka je takva da većinom odgovara neformalna procjene koja uključuje analizu zadataka. Interakcije nastavnika sa učenicima. 1982). posmatranje ponašanja i analizu greška. nastavnici provode evaluacije koje se odnose na planiraje svakodnevni časova. Fizičko.

Planovi evaluacije ponašanja takođe mogu osigurati korisne podatke (Smith. stručni nastavnici i drugi specijalisti mogu tačno da odrede neophodne podciljeve. Gautt i Howard (1976). Ocjenjivanje ciljeva. te efekata evaluacije na pojedince i grupe. Standardizovani testovi često ne otkrivaju uspjeh učenika u nekim specifičnim područjima. Glavna metoda za ocjenjivanje učenikovog napretka jeste korištenje nastavnih ciljeva u učenikovom IEP-u i u nastavnikovom planu satova. Na primjer. Ciljevi nastave Razvoj ciljeva. Također. Poseban izazov evaluacije jeste izbjeći eskontiranje nastavnih rezultata koji se ne mogu lako kvantificirati 8heron i Harris. Kao sa procjenama za inicijalni smještaj u specijalnu edukaciju. Ove hijerarhije mogu pružiti odličnu osnovu za pregled seta instukcionih vještina (Zigmond. zbog toga što nastavni ciljevi označavaju pravac. Formativna i sumativna evaluacija razlikuje se u namjeni. Roditelji su često oprezni sa prilikama u kući i u komunikaciji gdje učenik može da dobije dodatnu praksu. Ove uvodne upute su glavni izvor pažnje u pokušaju nadgledanja napredaka. IEP služi kao auto karta. Druga vrsta informacije koje su dostupne nastavnicima su hijerarhije vještina. nastavnih uvjeta i kriterijuma za vještinu. prvo može biti niz pitanja a kasnije i završni ispit. Stephens. instrukcioni uvjeti („Kada je dat pregled ključnih riječi i glavnih tema u . nastavnici se mogu osloniti na analizu zadataka da razbiju glavne smjerove na više specifičnih nastavnih ciljeva sa specifičnim ishodima ponašanja.“ ). kao što je napredovanje u čitnju. neki ciljevi programa utiču na nastavni proces i trebali bi biti direktno evaluirani. 1981). IEP specificira kriterije. Hartmann i Lucas (1978) i Bagai i Bagai (1979) za više informacija. U ovim listama mogu biti iskazani podciljevi u okviru kojih je nastavni plan i program izgrađen. Postoje brojni dostupni objavljeni izvori koji sadrže ciljeve i podciljeve namjenjena za različita područja znanja (pogledati Meyen. i vremenski okvir evaluacije. Nastavnici. 1982). Članovi grupe takođe mogu prezentirati svoje sopstveno iskustvo sa učenicima kako bi predložili više specifičnih podciljeva za postizanje općeg cilja. Sprovedena tokom nastave formativna evaluacija je usmjerena na usavršavanje specifičnog sadržaja nastave. U ovom slučaju standardizirani testovi mogu biti korišteni kao i neformalna mjerenja. Takodje zahtjevi za pripremu i uključivanje u redovne škole i srodne usluge koraju biti ispitane. Nastavnici se mogu naći u situaciji da stvaranju više specifičnih nastavnih ciljeva za IEP ciljeve tokom prvog dana nastave. Takođe. Postoji takođe više etičnih i metodoloških pitanja u evaluaciji: uticaj osobne pristrasnosti u odlučivanju o vrijednostima programa.Dakle. vremenu i stepenu generalizacije. Sumativna evaluacija se događa na kraju nastavnog plana ili jedinice i više je opća procjena širih ciljeva. podaci prikupljeni tokom formativne evaluacije mogu biti veoma korisni. Oni mogu sadržavati posebne ishode („Johnny će odgovoriti na 12 pitanja nakon tihog čitanja poglavlja u njegovom historijskom tekstu. tehnike. Kriterisjka procjena je glavni instrument za fokusiranje nastave. usklađivanja evaluatora sa programom. Vallecorsa i Silverman. plan procjene je veoma koristan za koncipiranje odgovarajućeg asortimana strategija. Školski sistemi često imaju objavljene liste vještina za učenike na različitim razinama. PODRUČJA ZA EVALUACIJU IEP predviđa niz ciljeva i podciljeva u okviru kojih nastavni plan i program ili način nastave moraju biti kreirani. 1983).

kod kuće.“) i kriterija („Sa 85% tačnosti“). igralište itd. Problemi sa izvršavanjem ciljeva u usmenom čitanju koje zahtjevaju pisane vještina mogu podstaći nastavnika da provede procjenu rukopisa i drugih funkcija jezika. ali miješa 6x7 i 6x9. Dodatne informacije mogu biti prikupljene na osnovu ispitivanja učenika. Kao što potreba poznavanja množenja dolazi do izražaja tokom školskog radnog dana. Prikupljanje podataka. Idol-Maestas (1983) predlaže prikupljanje podataka. izmijenjen ili uopšte nije bio ostvaren. roditelja ili nekog drugog može biti dovoljno. muči se sa zadacima i čudni odgovori mogu biti kao izdajnički znakovi. dijete jednostavno ne poznaje množenje činjenica. Npr. Zadržavanje. Obrtanje. učenik ne odgovara ili griješi dosljedno. nastavnik posvećuje pažnju na određene stvari i ne gubi vrijeme na drugo. vršnjaka i drugih koji su uključeni u nastavu. Ova faza je značajna za tečnost i brzinu. To je čest slučaj kod dokumentovanja napredovanja u generaliziranju vještina u učionici. Kao što je opisano hijerarhijska lista vještina daje odličan okvir za procjenu. Pošto postoje brojni načini za koncepiranje ovih faza.. Konačno. ishod ili kriterij.. iskustvo. Nastavnik sa svakom namjerom sistematično rukovodi. U ovom slučaju nastavnik bilježi prve pravilne odgovore ili možda na jednom tipu množenja. ali je spor. obrtanje. Nastavnici očekuju od učenika da se sjeti informacije i upamte zadatak izvan nastave ili plana učvršćivanja znanja. Nastavniku neće biti potrebno da vrijednuje pojedini ili svaki čin množenja. Učenik poznaje neke informacije.kojima će se tražiti . kao što je uvjet. Mijenjanje ciljeva. posvećujući pažnju na reakcije studenta. Koristeći analizu zadataka kao metodu analize podciljeva treba utvditi komponente i predvještine potrebne za usvajanje specifičnog podcilja.. Kriterijski test koji pokriva više područja promatrane vještine također može biti prikladna metoda procjene. Nastavnik može da promijeni cilj nastave zbog reakcije učenika. . Učenik dosljedno i pravilno obavlja vježbe. Iskustvo. ali nije dosljedan u davanju tačnih odgovora. Ponekada izjava drugog nastavnika. učenik zna moženje sa brojem 6. što može nastavnika poticati da radi sa drugim profesionalcima i roditeljima kako bi omogućilo neophodno upućivanje. U ovoj fazi. postignut. i sl. nastavnici prate greške učenika prilikom njihove izvedbe. Neki od podcijeva mogu biti neprikladni zbog toga što su preteški za učenika. Nastavnik može evidentirati bilo da je cilj obavljen ili ne. Primjer rada raspoređen na vremenske obuke je u ovom slučaju tipičan format nadgledanja. zadržavanje. Nastavnik može pripremiti pitanja ili zadatke da procijeni da li je cilj izvršen. U ovom slučaju. mogu patiti od nekih alergija koje ih ometaju u radu. pravi cilj može se obavljati nakon što su neophodni uvjeti znanja uspostavljeni. Kada nedostajuća vještina ili vještine identificirane. tada se može izabrati više prikladnih nastavnih ciljeva. Svaki crta podciljeva može biti promijenjena. Učenik se opire da odgovori. Instrukcioni proces Nastavnici nastoje da grade nadgledanje i proces evaluacije po fazama učenja. generalizaciju i prilagođavanje. Ovdje se takođe mže koristiti dodatna procjena. Fokus i intenzitet evaluacije razlikuje se po fazama učenja učenika. značajno se povećavaju mogućnosti za evaluacija. Vodeći računa da učenici s posebnim potrebama mogu imati problema sa slušanjem. čak i formalni testovi. Ako učenik reaguje neispravno ili uopšte ne reaguje unatoč nastavi i praktičnim mogućnostima. onda se vrši neka promjena. Npr.

Na primjer. Kako se svaki nastavnik i nastava razlikuju.Redovno isplanirane igre od strane nastavnika se koriste da osvježe pamćenje učenika i neslužbeno da ih nadgledaju tokom vremena. monitoring zdržavanja i primjene su manje učestali ali uprkos tome neophodni. • • • Da li čas suvisal i motivirajući? Da li je učeniku pokazano što da radi i kako da radi? Da li je učenik u mogućnosti da postavlja pitanja i dobija odgovor? . Monitoring i evaluacija razlikuju se u intenzitetu i formi kroz faze učenja. Na primjer. Kako god. Dakle. učenici često moraju da odgovaraju u različitim uvjetima sličnih zahtjeva za znanjima i vještinama. roditelji i drugi omogućavaju motrenje sa njihovih dotičnih opcija. Također sami učenici moraju biti ispitani. Običan. Od kada je ultimativni cilj nastave instukcije u korištenju vještine ili znanja u različitim situacijama. ček-liste zadržavanja i korištenje matematičkih vještina u redovnom razredu i kod kuće su prikladni za uključenje ispitivanja radnih tabela ili ispitivanje nastavnika i roditelja. Evaluacija može takođe biti više globalna i indirektna. Ova faza u učenju je najzahtjevnija obzirom da učenici moraju koristiti svoje najnovije stečeno znanje bez direktnog upravljanja nastavnika. Kasnije. neformalan. Nastavnici. ova faza učenja predstavlja glavnu značajnost određene evaluacije. Pitanja koja nastavnici mogu koristiti da analiziraju da li njihovi nastavni zahtjevi podstiču generalizaciju (Idol-Maestas. Instrukcino uvjeti Nastavnici bi trebali provjeriti svoj instkucioni repertora kroz pomenute razine učenja. Neformalna lista za provjeru sa učenikovim imenom i tablicu množenja može biti korištena da vodi više intenzivne probe određenih činjenica. Ovdje se gleda na preciznost u neispitanim situacijama koje se ne predstavljaju tokom nastave. učenik može da se koristi množenjem pokazivanjem karti u pomoćnoj sobi a u redovnom razredu da rješava matematičke probleme koristeći množenje. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o nekim prikladnim uvjetima učenja koje nastvnici moraju prirediti. Mi očekujemo da učenik primjeni naučene vještine i znanje prilikom rješavanja problema. U početku moraju biti provedeno dosta specifičnih mjerenja postignuća. lako korišten sistem mora biti objavljen kako bi se saznalo da li učenik koristi znanje. Evaluacija u ovom kontekstu je složenija i uključuje korištenja različitih vještina računanja. sposobnost generalizacije vještine je imperativ. zvučne instrukcine procedure su imperativ. 1983) uključuju: • • • • • Da li su znakovi uspješno uklonjeni? Da li su određena pojačanja bila zamjenjena pažnjom i društvenog pohvalom? Da li su kurikulumi i materijali korišteni slični onima koji se koriste i u drugim školskim opcijama? Da li su drugi nastavnici i roditelji informisani o tome da koriste korisne i opravdane strategije? Da li su učenici podučeni da nadgledaju svoje sopstveno napredovanje? Prilagođavanje. Na primjer. Nadgledanje ovog stepena iskustva mora biti kooperativno. Generalizacija. pripada ovoj fazi. nastavnici u ovom slučaju će nastaviti da bilježe postotke tačnih rješavanja problema i u slučaju poteškoća provesti analizu grešaka kako bi utvrdili teškoće u subvještinama. U redovnim programima. dnevne probe množenja koristeći kartice su neophodne tokom sticanja i učvršćivanje vještine. učenik koji koristi računske činjenice kako bi podijelio slatkiše među prijateljima.

reakcija na plan. ako je sa vršnjacima samo jednom sedmično ili svkog dana samo 10 minuta. te frekvencija i trajanje takve integracije. U učenikovom programu mora postojati konzistentnost. Zapravo svi navedeni subjekti čine instrukcioni tim i trebaju iznijeti svoja zapažanja o učeniku i dati svoje sugestije za programske ciljeve i materijale. nastavniic mogu kreirati kriterijski tets da provjere usvojenost vještine. modifikacija i evaluacija kurikuluma i materijala također je nužan aspekt procjene od starne edukatora. Redovni nastavnici i specijalni nastavnici i drugi specijalisti moraju komunicirati o materijalima i programima koje planiraju koristiti. ajtema i jedinica? Kako je kurikulum odmjeren? Koliko neovisno se mogu koristiti materijali? Kako se potkrepljenje koristi u programu? Koji je interesni nivo materijala? Početak. Logičan odgovor je kada se ostvare instrukcioni ciljevi. U ovo slučaju potrebna je saradnja roditelja i drugih profesioanlaca. socijalno i akademski integriran u okruženje tipičnih vršnjaka? Fizička integracija. Glavno pitanje evaluacije je Da li je učenik fizički. Kriteriji za evaluaciju fizičke uključenosti učenika je omjer učenika sa umjerenim oštećenjem i tipičnih učenika.• • • • Da li Da li Da li Da li kroz čas postoje elementi novina i različitosti? učenik ima prilike vježbati odgovarajuće vještine? su znakovi i drugi oblici podrške postepeno povučeni? su uvjeti za posljedice učenja prijatni? Kurikulum i materijali Odabir. Fizička integracija ne postoji ako je učenik sa teškoćom u učenju smješten u razred sa tri godine mlađom djecom od njega. Opservacija također može pružiti važne podatke za modifikaciju. nastavnikovo i roditeljevo zadovoljstvo programom. Učenikovo. Smještaj i uključivanje u redovne uvjete obrazovanja Ključna crta evaluacije cjelokupnog IEP-a je učenikovo zadržavanje i uspjeh u najmanje restriktivnom okruženju. razvoj. Brown (1975) predlaže postavljanje slijedećih pitanja: • • • • • • Što je navedeno kao logička podloga za razvoj programa? Što je cilj i redosljed vještina. Početak rada sa kurikulumom i materijalima ponekada je jako težak. Promjene. nastavnike i druge satisfakcije. Modifikacije ponekada moraju biti učinjene u programu kao i materijalima na temelju učenikovog napredovanja. kao i priroda aktivnosti. Kada i gdje prestati sa instrukciom je drugo pitanje sa kojim se nastavnik suočava. Izlazak iz programa. Ukoliko redovni nastavnik i specijalni nastvnik planiraju raditi zajedno za ostvarivanju akademskih ciljeva i ciljeva ponašanja materijali programi ne smiju biti u konfliktu. materijalima i tipom aktivnosti može biti procjenjeno intervjuom i upitnicima. Također. Programi se ne smiju preklapati. Neki kurikulumi i matrijali imaju liste procjene za demostriranje postignuća. .

te samoprecepcija svih. roditelja prea integraciji. Što su indikatori da je učenik uspješno podučavan u integraciji? Prvo. Da li je učenikovo napredovanje u skladu sa ciljevima specificiranim u IEP-u? 2. Godišnja analiza IEP-a IEP se jednom godišnje revidira i analiza. 1983). upitnicima. Peto.Socijalna integracija. stavovi učenika. drugačije rješavati zadatke. validna evaluacija adakemske i socijalne integracije zahtjeva ispitivanje proporcije interakcije. moraju postojati dokazi učenikovih postignuća i uspjeha . odgovara na pitanja. kurikulumi i materijali bi trebali biti što sličniji kurikulumima i materijalima tipičnih učenika. Da li je učenik došao do razine kada može započeti sa drugim programom? 3. Evaluacija se mora usmjeriti na prisustvo ili odsustvo nastavnikovih strategija za održavanje učenika u integrativnim uslovima. a tokom tog procesa treba odgovoriti na slijedeća pitanja: 1. te biti tetsirani u posebnim uvjetima. Drugo. Ukoliko plan nije prikladan koje prilagodbe je nužno napraviti u a) Cijevima? b) Vremenskom okviru? c) Strategijama? d) Materijalima? e) Metodama? . dajući jasna upustva. završava zadatke. Neke dimenzije koje prate korisnu integraciju su verbalne i neverbalne razmjene između učenika i tipičnih vršnjaka i između redovnog i specijalnog nastavnika. Koliko često učenik ima kontakt sa vršnjacima i nastavnikom je važno područje praćenja jer se u tim situacijama pružaju mogućnosti za praksu. učestvuje u diksusiji. pružajući demostraciju. opservacijom intervjuima. Direktna opservacija će ukazati na stupanj razlike i da je učeniku potrebna razlika. Treće. pecepcija učenika s teškoćom o drugim učenicima i nastavnicima i obratno. sociometrijom i sl.Da li uečnik ima prolazne ocjene iz predmeta? Postiže vještine? Zadržava i primjenjuje vještine? Završava školu? Realno gledano. neophodne znakove podške. Pogodnost Općenito učenci tokom školske godine mjenjaju svoj nivo postignuća i obrazovnih potreba. Specijalna edukacije i usluge će možda morati biti redvidirane i ukinute. Fizičku integraciju nužno ne prati i socijalna integracija. postoji mnoštvo načina za individualizaciju instrukcija. odnsono okruženju koje do maksimalne moguće mjere pruža prilike učeniku sa teškoćom da odgovara i postiže. obezbjeđujući posljedice tačnih postignuća. Da li svi učenici imaju nastavnikovu pažnju za prikladna ponašanja u dovoljnoj mjeri da održe postignuća? Ukoliko nastavnik može da postigne proporciju vremena koju učenik dobija u posebnoj sobi onda je integracija uspješna. Kvalitet interakcija se može evaluirati na različite načine. 1981). participira u aktivnostima razreda. profesionalaca. kao i vođenje i samostalnu praksu. rejting skalama. Neki načini individualizaicje instrukcije su: odabir zadataka uečnja na temelju zadataka procjene i nastavnih iskustava. Podaci o navedenom se mogu prikupljati čellistama. te kvalitet odnosa nastavnik – učenik. Često moraju raditi na nižem nivou. Najteži cilj IEP-a može biti integracija učenika s teškoćama u ciljeve redovnog kurikuluma. Glavni kriterij uspješnosti socijalne integracije učenika je frekvencija i kvalitet socijalnih odnosa. Izazovi za nastavnike su jasni: obezbjediti individualiziranu instrukciju za učenika sa teškoćom uporedo sa učenjem ostale djece. Akademska integracija. nastvniku omogućava proporcionalnu interakciju među učenikom s teškoćom i ostalim učenicima. i postiče prihvatljive socijalne interakcije među učenicima s teškoćama i tipičnim učenicima (Herson i Skinner. učeniku mora biti pružena prilika da odgovori – Postavlja pitanja. učenici sa teškoćama se ne mogu takmičiti sa vršnjacima. Nastvnici moraju ponuditi program u najmanje restriktivnom okruženju. selektivnost i minimalnu modifikaciju metoda (Lewis i Doorlang. Četvrto.

Opservacija Nastavnici konstantno posmatraju i slušaju učenike i prave mentalne i pisane poruke svojih opservacija. Nedostatak je što su individualnog karatera i nastavnik mora analizirati veliko broj foldera. nastavnik može biti subjektivan ili ne zabilježiti sve bitne detalje.f) Izvorima? g) Impelmentatorima? h) Sistemu monitoringa? PRIKUPLJANJE PODATAKA Za praćenje i evaluaciju IEP-a koriste se i formalne i neformlane procedue procjene. 1981). Materijali za samoprovjeru Materijali za samoprocjenu i materijali za samokorekciju omogućavaju učeniku da provjeri svoj vlastiti rad i dobije odmah povratnu informciju (Mercer i Mercer. Folderi za rad Mogu biti uključeni u proces evaluacije i odličan su način za svakodnevne zadatke. Rješenje je bilježenje događaja kada se i desio. Edukatori koriste različite tehnike za prikupljanje podataka o uspješnosti instrukcija. Ovi sustemi kodiranja su viš od forme tačno ili netačno. Mape omogućavaju brzu analizu ranijih i trenutnih učenikovih postignuća i realizacije ciljeva. Mape Ukazuju na postignuća cijelog razreda i korisne su u praćenju uspjeha u ciljeva. . ovo je glavni sistem bilježenja i izvor ključnih informcija za istrukcije razreda i upravljanje ponašanjem. Učenik na početku časa odabire folder. Čekliste Na temelju poznavanja kurikuluma i na temelju vlastitih iskustava nastvnici mogu praviti čekliste za praćenje individualnog ili grupnog napredovanja. provodi rad a nastavnik na kasnije analizira. Pisani komentari mogu sadržavati i pitanja na koja nastavnik terba da nađe odgovor u narednim aktivnostima. Anegdotska bilježenja Mnogi nastavnici svakodnevno bilježenje učenikova postignuća. Tokom ovih bilježenja. tako da učenik može sam analizirati svoj rad. Za mnoge nastvnike. Sistem kodiranja Nastavnici koriste različite sisteme kodiranja kako bi kategorizirali i organizirali netačne odgovor učenika (usmene i pismene). testova i materijala za vježbanje vještina. uključujući što je nastavnik uradio i kako je učenik reagovao. Kod ispravljanja učenici trebaju koristiti olovku druge boje i rad ispravljati u za to predviđenom prostoru. Ovaj sistem pruža mogućnost nastavniku da bilježi i analizira opservaciju koju je provodio tokom časa ili analizira radne liste učenika. U folderu mogu postojati i vodići za samoevaluaciju. Opservacija se obično koristi za praćenje socijalnih ponašanja ali može i za praćenej akademskih ponašanja. učenika i drugih. Pravilo je da se koriste strategije koje se uklapaju u instrukcioni format i minimiziraju dodatni rad nastavnika.

Dijagnostičko učenje Nastavnik može uvidjeti da njihovi učenici imaju poteškoće u izvođenju nekih zadataka i žele napraviti neke modifikacije kako bi poboljšali njihov uspjeh.Nastavnik povremeno mora provjeravati učenikovo pravilno korištenje sistema korekcije. Dnevne probe su usmjerene na specifične ciljeve i obično traju od 1 do 5 minuta. koristan feedback. Pitanje za procjenu koje sebi postavljaju je: Koja bi bila više efektivna strategija i koji elementi u instrukcionoj aktivnosti moraju biti promjenjeni? ANALIZA I IZVJEŠTAVANJE REZULTATA Podaci korišteni za monitoring i evaluaciju instrukcija obično s eprikupljaju neformalnim procedurama i obično ih prikuplja nastavnik. da li je dovoljno urađeno. učenik dobija listu od 25 riječi koje treba prepisati u pet minuta. Instrukcini pristup mora biti isti a materijali se mogu razlikovati. Standardizirani i neformalni podaci prikupljeni kroz formalnu i neformalnu procjenu se porede. i procjeniti kvalitet usluge. Nastavnik osim što će reći učeniku da je pogrešio mora mu objasniti što nije uradio dobro i kako je trebalo riješiti zadatak. Povratna informacija za učenike i druge Ključna komponenta procesa evaluacije je pravovremeno i korisno obavješavanje učenika o njihovim postignućima. Integrativni materijal Nastavnici tokom instrukcije trebaju koristiti materijale koji potiču usvajanje vještina iz različitih akademskih područja. Kvantifikacija podataka Podaci koji se prikupljaju neformalnim putem moraju biti prevedeni u kvantitaivne podatke kako bi se mogli analizirati. Važno je greške . Grafikoni Grafikonima se mogu predstaviti i formalni i neformalni rezultati i to na puno pregledniji i jasniji način. Zadatak mu se može davati savki dan ali se mijenja lista riječi. Učenik vrednuje jasan. Pozitivne promjene. dosta toga ovisi o kriterijima napredovanja postavljenim na početku i nivoma postignuća pribilježenim u vrijeme procjene. rast i postignuća ukazuju na ispunjenje ciljeva. Dnevne probe Svakodenvno mjerenje specifičnih akademskih odgovor je najpoželjniji način procjene utjecaja instrukcionih tehnika. Najčešće se koriste frekvencija. Ovim probama se mjeri steoen postignuća kao i tačnost. potvrditi izvšenje zadatka. Mogu s ekoristiti standardizirani testovi. podstičući tačnost. nastavnici svakodnevno procjenjuju usmene i pismene odgovore učenika i o tome izvještavaju učenika. Na prmijer. trajanje i procenat. Dizaj evaluacije Kako odlučiti da li postoji progres. prikladen usluge pružene? Moramo dokumentovati učenje. I obično se provede prije instrukcije. podaci evaluacije obično moraju biti organizirani kako bi s emogli interpretirati. Naravno. Na žalost. Puko ocjenjivanje nije dovoljno u ispravljanju grešaka učenika i poboljšanju postignuća.

početne vještine. Naravno osim grešaka važno je istaći i pozitivne aspekte rada i tačne odgovore. Intervjuisati učenika o njegovim startegijama kako bi im pomogli da identificiraju greške. U protivnom. povezivanje redova i kolona. Postupak evaluacije je kombinacija upoređenih podataka. kvizovi. potvrda završetka zadataka i ocjena kvalitetnosti usluga. Ispravljen pismeni uradak nije dovoljan. stvarni progres i napredak nikada neće biti uočen i nagrađen. kako se razgovoir ne bi sveo na nabrajanej grešaka i demotivirao učenika. Ključni aspekt ocjenjivanja je kriterij. simbole ocjenjivanja. prikladne usluge obezbijeđene? Treba da dokumentarišemo učenje. završetak posla i mjera zadovoljstva. i sistem izvještavanja (Bulter. tačno-netačno. razlikuje se u udobnosti. Standardizovan i neformalan podatak prikupljen na osnovu formativne i sumativne evaluacije je uspoređen. raditi na dugačijim nivoima instrukcija. Dakle. u tom slučaju učenikove pcjene bi uvijek bile niže u poređenju sa tipičnim učenicima. . magliocca i Torres. Pod ostalim stručnjacima misli se na ostale članove instrukcionog tima. Neka opišu svoj pristup ispravljanju greški korak po korak. Drugi je da ocjenjujemo učenikove radne navike a ne postignuća. Ključna je interakcija sa učenicima. uzrast. odluke ocjenjivanja-praćenje napredovanja. tehničkoj superiornosti i korisnosti. Pozitivne promjene. Drugačije ocjenjivanje se može postići na nekoliko načina. Treće je da ocjenjujemo realizaciju IEP ciljeva i podciljeva koje je učenik ostvario. često je potrebna i verbalizacija odnosno usmeni komentari i objašnjenja. specijalni nastvnik i drugi profesionalci mogu modificirati ključne elemente procesa ocjenjivanja: instrumente mjerenja. Obzirom da je veliki broj učenika s teškoćama u integraciji oni će se procjenjivati grupnim i individualnim testovima. kriterije postignuća. razvoj i postignuće koje ukazuju na završetak cilja. Kako učenik napreduje kroz programske nivoe tako i povratne informacije koje dobija od nastavnika moraju biti prilagođene. mnogi zavise od kriterija prvobitno objavljenih za napredak i stepen predstave zabilježen u to vrijeme. kao što su odgvoori s aviše izbora. pratiti različit kurikulum. Specijalni nastavnik će morati pripremiti učenike za takva testiranja i uvjete koritiće više tradicionalne grupne tehnike. 1984). Postoji više načina za organizaciju evaluacije. Obzirom da se učenici s teškoćama mogu testirati drugačije. i dr. te su potrebne alternativne forme ocjenjivanja. kratki odgovori i eseji. Evaluacija i ocjenjivanje Evaluacija učenika može biti u bilo kojoj formi pomenutoj ranije. dovoljno rada obavljeno. Najprikladniji način je da se učenici s teškoćama ocjenjuju kao i dvi drugi. Naime. Jedan od načina je da utvrdimo uečnikov trenutni nivo u nekom predmeti i u odnosu na procjenjena postignuća pratimo napredovanje. Nastavnici moraju voditi računa o tome kako daju povratne informacije. Međutim. standardna praksa ocjenjivanja može biti neprikladan i nepraktična. Redovni nastavnik. testovi postignuća nastvnika i sl. treba koristiti učenikov osobni nivo napredovanja u postignućima. Redovni izvještaji o učenikov napredovanju moraju dostupni ostalim suradnicima i roditeljima. Kako da znaš da li napredak ostvaren.ispravlja drugom bojom kako bi ih učenik jasno uočio.

roditelji mogu učestvovati u mnogim aktivnostima (McLoughlin. znaju kakvi edukativni servisi su dostupni i kako da ih traže. Oni mogu igrati veoma važnu ulogu u procjeni. donošenju edukacijskih odluka i u aspektima edukativnog programa. Edge i Strenecky. 1983) kao što su: 1. ULOGE ZA RODITELJE U počinjanju uključivanja roditelja u programe učenika.UKLJUČENOST RODITELJA Roditelji djece i adolescenata sa problemom učenju trebaju biti aktivno uključeni u edukacijski proces. . Identifikacija informisani roditelji mogu biti svijesni ranih znakova oštecenja.

Ako su roditelji svijesni važnosti procjene oni mogu biti od velike pomoći tokom instrukcije programa.Roditelji mogu pružiti korisne infomacije za procjenu koje su nedostupne profesionalcima. Oni su svijesni razvojnog statusa njihove dijece.roditelji mogu da učestvuju kao ispomoć u razredu ili nastavniku koji će omogućiti učenje ili potrebnu pomoć u IEP kako u školi tako i u kući. Profesionalci moraju razviti realnu sliku o tome što roditelji doista mogu raditi (Kroth. reviziji IEP-a i pravo na žalbu na donešenu odluku. informacije koje se tiču rezultata procjene. Profesinalci ne mogu imati univerzalno očekivanje od roditelja već u skladu sa karakteristikama pojedinih roditelja i porodica. Roditelji i očekivanja profesionalaca Uključenost roditelja ovisi od nekoliko faktora. 1980). Također. Programiranje –inicijalni sastanak na kome se dikutuje o procjeni i naravno o razvoju IEP zahtjeva ounu participaciju roditelja. Profesinalci također moraju prilagoditi svoja očekivanja u skladu sa participacijom roditelja zbog toga što neka porodična pitanja mogu roditelje odvuću od procesa. U mnogim slučajevima. Učenje . interesa i motivacije. učešće u razvoju IEP-a. . Roditelji su svijesni mnogih aspekata koji se tiču njihovog djeteta kao npr: njihova prošlog i sadašnjeg stanja. dozvola za testiranje. 3. Mogu pružiti dokaze o učenikovom napredovanju u situacijama i okruženjima izvan razreda. Savim je jasno da jezik. Procjena . bilo one propisane zakonom ili one koji su rezultat dobre prakse. Znači roditelj mora ispričati o njegovoj prošlosti i sadašnjosti zato sto profesionalac o tome zna veoma malo. Suradnja roditelja tokom same procedure procjene može nemjerljivo doprinijeti procecu. posebno u predškolskom periodu roditelji su ti koji šalju inicijalni zahtjev za upućivanje njihovog djeteta na specijalnu edukacijsku procjenu. Profesionalci mogu ohrabriti roditelje da doprinesu procesu procjene svojom stručnosti i znanjima. Identifikacija i upućivanja Roditelji mogu osigurati odgovarajuće informacije u fazi indentifikacije. procedure i interakcije koje traže punu participaciju roditelja zahtjevaju odrđen stepen edukacije. Neki roditelji možda neće shaviti svrhu i namjenju testiranja. Roditelji su čak u mogućnosti da daju informacije o karakteristikama tog oštećenja u školskom periodu te time pomoći u identifikaciji teškoća u učenju. Evaluacija – pružajući povratne informcije profesionalcima roditelji utječu na poboljšanje programa. Neki roditelji možda nemaju dovoljno iskustav u komuniciranju sa školama i drugim institucijama. 5. Roditelji pomažu u odabiru IEP ciljeva i najprikladnijeg edukatvnog smještaja za djecu. Postoje mnoga sepcifična područja procjene u kojoj roditelji mogu dati svoj doprinos kao što je: obavijet o upućivanju. Roditelji mogu biti prvi put suočeni sa činjenicom da njihovo dijete ima poblem i mogu protiv svoje volje biti biti uključeni u proces. i ako su im pruženje informacije o ranim znacima oštećenja mogu da se na vrijeme identifikuju mogući problem u ranom predškolskom dobu. Roditelji moraju biti informirani o svojim pravima i odgovornostima. roditelji trebaju biti upoznati sa dostupnim specijalnim servisima i procedurama upućivanja. 4.2. OBLICI UKLJUČENOSTI Roditelji mogu biti uključeni u specijalnu edukacijsku procjenu na mnoge načine. Razlozi na uključivanje roditelja Ima mnogo razloga za ohrabrivanje roditelja da se uključe u procjenu.

Također. Sloman i Webster (1978) napravili su nekoliko pitanja koja se mogu postaviti: 1. Darding i Rossett (1979) opisuju strategije kako da roditelji provode sistemaičnu opservaciju ponašanja njihov dijeteta. Treba saznati što roditelja zabrinjava i što žele promjeniti kod svog djeteta. edukativnom status. Specijalni edukatori mogu diskutovati o učenikovom zdravlju i psihičkom stanju. Ukoliko se nije moglo stupiti u kontakt sa roditeljem (telefonski. Formalna procjena Broj formlanih procjena ovisu o uključensoti roditelja u proceduru procjene. Intervjui i povijest slučaja Kada je učenik upućen na procjenu. Prikupljaju podatke o frekvenciji i trajanju. Sakupljanje informacija o učeniku mogu nam reći kakva je veza između roditelja i dijeteta. postoje i mnoge neformalne procjene za koje se roditelji mogu naučiti kako da izvedu. Da li postoji situacija kada ste vi i vaše dijete ljuti jedno na drugo? Pitanja se moraju postaviti tako što moramo voditi računa o osjećajima roditelja. Interviju sa roditeljima da li ona bila lične ili javne prirode moraju biti osjećajna i efikasna. Uključivanje učenika u procjenu . da li se osjećaju ugodno ili neugodno. a zatim planiraju i provod program modifikacije ponašanja. u školi ili negdje drugo. Losen i Diament (1978) sugeriraju da: a) b) c) d) Oba roditelja moraju biti uključena u interviju Pitanja treba da budu jasna. Opservacija i čartovi Roditelji mogu pomoći u procjeni opservirajući svoje dijete kod kuće. Cooper i Edge (1981) I Heward. Roditelji prvo odabiru ponašanje koje će opservirati.Obavijest i dozvola Roditelji se pismeno moraju obavjestiti da je njihovo dijete upućeno na dodatna testiranja. roditelji moraju biti upoznati sa pravom da učestvuju u procesu ia da preispituju svaku fazu tokom tok procesa. Da li postoje bilo kakve aktivnosti koje vi i vaše dijete zajedno radite i da li uživate u njima? 2. Naravno. posjete kući) u dokumentaciji treba biti zabilježeni datumi pokušaja kontaktiranja. roditelji mogu pružiti informacije o učenikovoj povjesti i trenutnom funkcioniranju putem intervjua i popunjavanja povjesti slučaja. Roditelji također moraju dato svoju dozvolu za testiranje i upozati sa planom procjene. Obično ove informacije poznaju samo roditelji jer profesionalci nisu imali mogućnost posmatrati učenika izvan razreda. Najvažnije je da roditelji daju svoj pristanak na procjenu. Pitanja ne bi trebala biti postavljena koja bi sugerirala ’’da li vam se sviđa ili vam se ne sviđa’’. ličnosti. Roditelji s emogu naučiti kako da koriste kriterijske testove i neformlne inventare. Roditelji također trebju biti upozati sa pravom na neovisnu procjenu. Ako je potrebno pitanja bi se trebala objasniti Roditelji bi trebali biti obavješteni za što će se koristiti intervju i o objezbjeđivanju privatnosti. o domu i porodici o iskustvu u rada i mnogo čega. Interviju je jedan od ciljeva da ohrabri roditelja da razgovara. Da li mislite da je njoj/njemu veoma potrebno ohrabrivanje i motiv? 3. Pitanja sa DA i NE moraju se izbjegavati.

Kroth i Simpson (1977) sugeriraju da profesionalci mogu povećati roditeljsko učestvovanje tako što će zakazati sastanak u privatnoj sobi. Stilovi komuniciranja Stilovi komunikacije na sastanku također utječu na stepen uključenosti roditelja. sakupljanje svih potrebnih konferencijskih materijala prije sastanka. da bi se saznalo da li dijete ima ili nema oštećenje. Profesinalci terbaju koristiti verbalne i neverbalne znakove ukoliko imaju iskrenu želju da uključe roditelje (McLoughlin. Pripremanje za sastanak Roditelji moraju biti spremni za sastanak poslije procjene tako što će im se reći o svrhi sastanka. i izazivati (provocirati) . i popustljivi – protiv svoje volje učestvuju i sve odluke prepuštaju stručnjacima. Kod ekstremno otpornih roditelja zagovarači nastoje shvatiti njihove brige i naći alternativna rješenja. osigurati da se roditelji osjećaju ugodno sa profesionalcima. Roditelji bi trebali objasniti djetetu rezultate ali kad je najpogodnije za dijete. Obirom da dijete se može plašiti i osjećati nelagodu zbog testiranja roditelji mogu pomoći tako što će svom djetetu objasniti kakva će vrsta testiranja biti i šta se želi tim testiranjem postići. Kod pretjerano popustljivih roditelja specijalni edukator će voditi glavnu riječ i morati postavljati pitanja o učeniku. Roditelji trebaju biti svijesni svoje uloge u testiranju i ne bi trebali prenositi nikakve negativne stavove na djete. Za roditelje je veoma važno da znaju koje se ključne teme o kojima će se razgovarati. Psihičko okruženje Roditeljsko uključivanje može također biti od velikog značaja za psihičku okolinu. Također. napraviti raspored sastanak. roditelji bi trebali biti spremni da odgovaraju na pitanja o djetetovim interesima i o ciljevima za dijete. Roditelji također trebaju razgovarati sa svojim djetetom poslije procjene. Većina roditelja nalazi s eizmeđu dva ekstrema: otporni – imaju već formirana mišljenj ai pozicije i nisu radi da diskutuju o tim pitanjim. Ako je utvrđeno da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju roditelji i profesionalci rade zajedno na ovom sastanku kako bi odlučili o poduzimanju određenih akcija.Roditelji mogu doprinijeti uspjehu procesa procjene pomažući svom djetetu da shvati što se dešava kako bi se dijete osjećalo ugodnije tokom situacija tetsiranja. a posebno o onim tetmama koje se tiču razvoja ključnih komponenti IEP-a. Punu participaciju se može potaknuti ako roditelji zanju da mogu postavljati pitanja. moraju nastojati surađivati sa roditeljima bez obzira koliko roditelji bili nesusretljivi. Također kod djeteta se može javiti osjećaj neugodnosti ali roditelj mora osigurati da će djete opet pristati na testiranje ako to bude potrebno. dvoumljenja i pitanja o testiranu i roditelj treba biti tu da umiri ta osjećanja. Također. Profesionalci trebaju voditi računa da roditelje uključe ne samo fizički već i u diskusije i razgovore. volonterske informacije i izazovi koji ce biti predstavljeni ostalim. telefonski pozivi nebi trebali ometati ili kucanje na vrata. gdje i kada će biti održan i ko će učestvovati. SASTANCI SA RODITELJIMA Roditelji pisustvuju barem jednom sastanku kako bi mu se objasnili rezultati procjene. Zastupnici ne bi trebali doživljavati sebe kao suparnike roditelja. McLoughlin i Stewart. Roditelji trebaju sjediti zajendo sa profesinalcima za stolom. Stručnjaci koji su zastupnici moraju uložiti sav napor da roditelji budu uključeni. Učenik može imati sumnje. 1979). na komunikaciju među profesionalcima i roditeljima utječe i ponašanje roditelja. Ovaj sastanak je početak uspostavljanju radne povezanosti roditelja i nastavnika.

Ponekad stručnjaci pokušavaju da daju ulogu zastupniku. Roditeljsko zagovaranje Neki roditelji se osjećaju sigurnije ako ih neko prati na školskom sastanku. U oba slučaja je važno koristiti pozitivnu neverbalnu komunikaciju. Specifičan opis posmatranog ponašanja i priroda podataka su lako razumljivi. Standardizirani testovi sa svojim različitim skorovima mogu biti teško razumljivi. Ovaj prijatelj ili zagovornik može pružiti samo moralnu ili tehničko iskustvo ukoliko pozaju pravila koja upravljaju procesom procjene i programima. Idealno za svakog bi bilo da se ponaša u najboljem smislu i od srca da pristupi tom zadatku. Roditeljima treba objasniti o prirodi testova i ajtema tetsova kako roditelji ne bi pogrešno shvatili rezultate. Izvještavanje o rezultatima Stručnjaci mogu uraditi mnogo u uključivanju roditelja u proces procjene tako što će o rezultatima izvještavati jasno i grafički. za instrukcijske ciljeve važno je promatrati učenikove vještine u odnosu n njegove opće sposobnsoti učenja. izbjegavati vizuelna ometanja i sl. a to je održavato kontakt očima. Specijalni edukatori mogu pomoći roditeljima tako što će sumirati važne informacije iz različitih izvora. Neke roditeljske grupe nude trenirane zagovarače za roditelje. i podaci drugih neformalnih procedura kao što su kriterijski testovi i analiza zadataka mogu se lako interpretirati roditeljima. 2. Neko tko radi u školi kao što je savjetnik može da povećati roditeljeve komentare tako što će im mu se predstaviti. raspon bodova treba biti dat kako bi se shvatili individualni rezultati. posticanja krivice i kritikovanja što znači da ove strategije samo spriječavaju komunikaciju. 4. na primjer podaci o opservaciji ponašanja učenika. Razumjevanje osnovnih misli ili osjećanja govornika. poruke ili odgovora. Umijesto toga osnovni principi bi trebali biti aktivno slušanje. 3.roditeljeva mišljenja. Roditeljima rezultati učenika trebaju biti prezentirani i sa intraindividualnog aspekta. 1982). postavljati mu pitanja. dok standardizirani bodovi su suviše tehnike prirode. Jedan rezultat standadiziranog testa ne bi trebao biti predemt izvejštavanja. Aktivno slušanje ukljućuje: 1. pojasniti žargonske izraze. Percentilni rankovi su korisni da se uporede postignuća učenika u odnosu na druge učenike. kriterijski testovi i neformalnih inventari se mnogo lakše izvještavaju. Ako je nepotrebno dozvoliti govorniku da se ispravi ako je nešto pogrešno rekao. Rezultati neformalnih procjena kao što su garfici i opservacija. Konstruiranje programskih ciljeva . te mnogo različitih inputa mogu biti konfuzni. podsticati njihov doprinos. i sumirati odli+uke na kraju sastanja (Goldestein i Turnbull. Poređenje učenika sa drugim je samo jedan način analize ponašanja. Profesinalci moraju imati na umu interdisciplinarnu prirodu tima za procejnu i njegovog mogućeg utjecaja na roditelje. Uzrasni i razredni ekvivalneti su subjektivne forme. Različite discipline koriste različitu terminologiju i ističu različite aspekte učenikovih postignuća. Roditeljima trebaju biti prezentirane i druge forme podataka. Ltche (1976) je protiv ukora. Utvrditi da li je poruka sugovornika tačno primljena posmatrajući znakove ili postavljajući pitanja. Tip podataka procjene utječe na trenutnu razumljivost roditelja. Slično. Slušanje poruka govornika.

al (1982) zaključuje da su roditeljska pohađanja sastanaka na prilično visokom nivou. Da li je korišteno više od jednog testa? Roditelji mogu odgovoriti na mnoga pitanja o procedurama. Da li je procjena diskriminatorna na bilo koji način? Da li su dijagnostičari kvalificirani? Da li su različite tačke gledišta prezentovane timu? Da li je korišten učenikov maternji jezik ili je korišten uobičajni oblik komunikacije? 5. Trenutne istrage o roditeljskom učešču Značajan broj studija u posljednih nekoliko godina pokazuje status učešča roditelja. osoblju i nivou. 2. roditelji trebaju biti ohrabljeni da učestvuju u diskusiji. te se mogu poduzeti koraci u rješavanju ovih razlika. 1981. Mogu pratiti kvalitet procjene ističući slijedeće: 1. Neformalni napor. Yoshida. 1980) i čini se da se nemogu sjetiti šta se dešava na IEP konferenciji (Hoff. formalne i skupe u procesu obaveznog saslušanja (Yoshida i Bryne 1979) ali se poboljšavaju sa iskustvom (Turnbull i Strickland. Roditelji mogu vlastitu moć odlučivanja usmjeriti na druge članove tima (Knoff 1983). Ova područja mogu ukazati na moguća područja konflikta između roditelja i profesionalaca. Yoshida. Glavni doprinositelji su profesionalci na čvrstim podacima. Roditelji trebaju biti svijesni prednsoti mana svakog oblika smejštaja. 3. Kada su pitani prije sastanka svi sudionici su davali roditeljima puno više značaja idoprinosa u važnosti nego nakon sastanka (Gilliam 1973). Evaluacija procjene Roditelji mogu biti od pomoći u procesu procjene. Turnbull et. Trenutne mediacije su se pokazale kao nepovoljne. ne samo toliko da bi shvatili preporuku profesionalaca u timu. specijalnog razreda i sl. OBAVEZAN PROCES SASLUŠANJA Kao štoje opisano u drugom poglavlju. posebno onih koji s eodnose na učenikovo ponašanje kod kuće i u zajednici. postavljen da pomogne roditeljima i agenciji da dosegnu međusobno prihvatljive solucije. Roditelji nisu utjecajni na ovim sastancima. zvani mediacija. Odlučivanje o smještaju Kada dođe vrijeme da se diskutuje o smejštaju na IEP sastanku. Turnbull i Curry. kao što su rezultati testova. Njihova zabuna može biti zbog manjeg pohađanja profesionalaca (Skanlon. Arik i Pheleps 1981) kao i nesigurnosti profesiopnalaca o njihovim ulogama u procjeni i IEP sastanku (Fenton. Roditelji također trebaju biti ohrabreni da učestvuju u pomoći u implementaciji IEP ciljeva i podciljeva. ako se roditelji neslažu sa bilo kojim aspektom u procesu specijalne edukacije uključujući odluku o smejštaju mogu tražiti nepristrasno salušanje. 1982). Strickland. i tebaju biti ohrabljeni da posjete i posmatraju nekoliko različiti tipova servisa. Svaki model smejštaja ima prednosti i mane. korištenja tehničkog žargona i zabuna oko njihovih uloga (Katin i Eager 1977). . Yoshida i Kaufman 1978) i mješaju ovaj tip sastanka sa ostalim (Mekkine i Hoccut 1982). Kako god. Odluka položaja treba biti prezentovana kao predmet alternative.Roditelji se mogu bolje uključiti u proces procjene i kasnija promišljanja ukoliko se ohrabre da opišu svoje vlastite ciljeve i brige vezane za dijete. roditelji generalno igraju pasivnu ulogu uglavnom slušajući (Goldstein. Maxwell i Kaufmana 1979). Fenton. kao i o njihovom učestvovanju u IEP sastanku (Hudson i Grahm 1978). Ovo može bit rezultat nedostatka pripreme za sastanak. posebne sobe. Ove aktivnosti povećavaju osjećaj roditelja o uključenosti u specijalni edukacijski program. 4.

Roditelji također mogu reći kao učenici vještine koriste u različitim okruženjima. Kroth (1985). ljutnju i dr (McLoughlin. i sl. kao i nuđenu razloga za modifikaciju i prirodu modifikacije. MONITORNIG PROGRAMA Roditeljima se rutinski šalju izvještaji i pozivi na sastanke sa nastavnicima. Roditelji mogu pomoći navodeći učenikova mišljenja o školi. tada njihovo ostavrivanje ili djelimičnmo ostvarivanje. razlozi za promjenu. roditelji su u boljoj poziciji da odluče da li je program još uvijek potreban i u kojoj formi. bilo brojevima ili slovima. Larsen i Tyler (1973) i drugi podržavaju regularnu komunikaciju između roditelja i nastavnika. tipični sistemi ocjenivanja. Roditelji ih koriste kao zadnji očajnički napor. može biti uočeno od bilo koga. poricanje. strah. Appraisad sistem (Megan. te se odnosi roditelja i škole pogoršavaju. su domuentovani. Kada se takvi podaci redovno razmjenjuju može se pratiti validnost instrukcionih pristupa i poterba za promjenama. Neki izdati IEP sistemi kao što su The Instructional base. živjeti sa nezadovoljavajućem edukativnim programom ili ići na sud) obavezni proces saslušanja nastoji da pruži održiv legitiman izvor za enzadovoljne roditelje. kada su suoče sa alternativama (npr. Turnbull i ostali (1982) i drugi ističu potrebu izgradnje specifična kontinuiranih alata za monitoring u IEP-u. drugih specijalista i roditelja. Ove kriteijske kartice uključuju kratkoročne ciljeve IEP i bilježe učenikovo napredovanje prema ovim ciljevima. Roditelji prolaze kroz fazu prilagođavanja na dječiju invalidnost uključujući šok. Nastavnik može tražiti da roditelj potpiše i vrati ove karice kako bi bio siguran. Može se dizajnirati dnevni ili sedmični sistem kartica za izvještavanje kako bi roditelji bili stalno obvješteni o učenikovom napredovanju. kao što to rade roditelji koji su ih koristili. Intervjui samih učenika mogu otkriti dosta stvari. Kada dođe vrijeme za reviziju plana programa. Kako god. naročito nakon ponovljenog negativnog iskustva sa školama. ne otkrivaju mnogo o prirodi i napretku učemika. Kada pravi napredak nije otkriven priroda i proširenje neuspjeha postaju prividni sve dok nebude prekasno za neophodne promjene. Gantt i Horver 1976) pomažu u monitoringu ostavrivanja ciljeva. 1985). ostavrenje vremenskih okvira. Slovo ili broj je generalni indicatorpostignuća u poređenju sa vršnjacima ili drugim učenicima sa nedostacima. Ključ je postavljanje pitanja na odgovarajući način. Ovaj sistem pruža roditeljima informacije za evaluaciju efektivnosti instrukcionih programa bez zahtjevanja da nastavnici ocjene učenikova postignuća. Kako god. Roditelji sličan sistem praćenja i evaluacije učenika mogu provoditi kod kuće. Dickerson. Postizanje IEP ciljeva. Kriterijski izvještaji su druga alternativna tehnika korištena za uključivanje roditelja u proces evaluacije. Glavni cilj je uspostaviti i održati redovnu i korisnu komunikaciju o učenikovom napredovanju. Opiranje da ne dijele . Odluke nepristrasnih stručnjaka često se ne implementiraju. Ako su ciljevi jasno definirani. RODITELJSKA SARADNJA Profesionalci mogu biti frustrirani nedostatkom suradnje od strane nekih roditelja hendikepiranih učenika. Također. Ako su roditelji redovno uključeni neće biti iznenađeni uspjehom ili izostankom istog. imao dokaza da je roditelj upoznat sa napredovanjem učenika. Ova razmjena informacija mora da se odvija između specijalnih edukatora. više bržih procedura prikupljanja podatak i ocjenjivanja je na raspolaganju. redovnih nastavnika. a zakođer. Kada specijalna eduakcija započne roditelji imaju različite prilike da učestvuju u evaluaciji učenikovog programa. Spellman. Turnbull i Stirckland (1981) savjetuju da se razmisli prije traženja ovakvih saslušavanja.Prema Stircklandu (1982) obavezani procesi saslušanja su također teški za roditelja. Komunikacija između nastavnika i roditelja može biti pojačana i redovnim telefonskim razgovorima.

1981). Dok često imaju korisne informacije dostupne ekspertima za dalje razvijanje. trening sesije m ogu provoditi profesinalci. kako koristiti tehnike opservacije kod kuće. Regularne crte trenutnih konferencija su radionice zastupanja da se podstakne aktivnije uključivanje u procjenu i programska područja. broušure. Radionice. Centar za hendikepiranu djecu. (McLoughlin i sur. prividna nezainteresovanost za donošenje odluka može biti znak njihove borbe sa izlaskom na kraj. Roditelji takođe imaju kulturalnu percepciju i vrijednosti u vezi sa učiteljima i školama koja može utjecati kako će oni reagirati na proces procjene (Seligman. Ove različite perspektive mogu dovesti do komunikacijskog bloka i nesporazuma..informacije. Ove roditelje treba neformalno uključiti u proces koristeći odgovarajući jezik i komunikacijske stilove (Rodrigues. 1979). Roditelji mogu dobiti informacije od državnih edukativnih organa ili nacionalnih agencija kao što su: Nacionalni informativni centar. državne i lokalne oragnizacije su kreirane da pomgnu roditeljima djece s teškoćama. ili oba radeći zajedno u timu. Ali roditelji mogu odgovoriti profesionalnim zahtjevima za uključenost uzduž kontinuma indiferentnosti ka prerevnosnoj participaciji. Roditeljska edukacija u jednoj od uloga specijalnog edukatora i profesionalci bi trebali dati roditeljima mnoge mogućnosti da dobiju informacije i vještine o procjeni. Jedan metod roditeljske edukacije je da ih upoznaju sa različitim organizacijama i agencijama koji mogu ponuditi informacije o procjeni. Oni mogu odbiti nastavnike kao autoritativne figure i vrijeđati njihove upade na nenškolskim srodnim područjima. donošenje timskih odluka specijalnih edukacijskih procedura i prakse i zagovaranje (McLoughlin. i analiziranje ajktema testova. roditelji. Petrosko. RODITELJSKA EDUKACIJA Roditeljska edukacija u području specifične edukacijske procjene je veoma potrebna. Ignorirajući službene komunikacijske ili telefonske pozive i odbijajuči da pristvuje sastancima u školama može indicirati na teško izlaženje na kraj u bavljenju birokracijom radije nego ravnodušnošću prema njihovoj djeci. Ekstremi u svakom slučaju su obično rezultat prethodno pomenutih varijabli i nedostatka prikladnih i funkionalnih komunikatcijskih sistema. odsutnost sa sastanka. Međutim. Strenecky i Davis. Sadržaj i primjerenost ovi materijala se značajno poboljšala iako još uvijek neke sadržaje treba unaprijediti (McLoughlin i sur. Nastavnici i drugi profesionalci moraju se paziti opreznih roditelja kao uzorka dječijeg probleme ili transfera njihovih negativnih osjećaja sa učenika na roditelje. Kroth (1980) je razvio okvire predavanja. Ove roditeljske grupe uobičajeno imaju svoje časopise i periodike o relevantnim temama. koji su zainteresovani za razvoj više kooperativnih i razumljivih aktivnosti. trake i dodatne transparencije povezan esa pitanjem . razgovori su drugi način edukacije roditelja. Postoji nekoliko aspekata procesa procjene koji mogu zahtjevati obuku roditelja kao što su komunikativne vještine. Rezultati mogu biti totalni nedostatak uključenosti ili ljutih sukobljavanja. procedure procjene koje se koriste u lokalnom pkolskom okruženju. Kulturalne razlike manjinske skupine roditelja mogu biti visoko uvjetovani procesom procjene (Marion. 1980). 1985). 1981). Edge. postoje i druge agencije kao što su državne agencije i odjeli za obrazovanje. Ove grupe nude sastanke za roditelje sa trenutačnim problemima. 1983). Oni mogu doživjeti ovu praksu kao pojačanje svoje inferiornosti u školama i diskriminacije u principima i praksi. ove grupe su ograničene u izvorima razumjevanja. Neke važne teme u području procjene uključuju kako dekodirati jezik profesionalaca. 1983). Roditelji takođe mogu kriviti školu za dječiji neuspjeh i imati nerealna očekivanja za ono što se u školi može ostvariti. Državne strukture koje odlučuju o smještaju trebaju upoznati roditelej s anjihovim pravima u pogledu procjene i dostupnih servisa (McLoughlin. Nastavnici mogu doživjeti djete drugačije u odnosu na roditelje. Nacionalne.

kao što su programi rane intervencije. Razredni nastvnici koji su nesigurni u pogledu svoje uloge na sastanku mogu pričati više nego je potrebno. Većina profesioanlaca izbejgava ovakve tipove dijagnostičkih istraga kod veoma male djece. socijalizaciji itd. upućuje previše komentara roditelju i navodi više fokusiranih izjava (Trailor. PROCJENA U RANOM DJETINJSTVU Pitanja se ponekad postavljaju o razvojnom dobu predškolske djece. Glavni naglasak se stavlja na formalnu i neformalnu opservaciju i intervjuisanje. „Kako moje dijete može biti loše u čitanju kada je tako pametno?“. 1977). Roditelji. obdaništima i predškolama. Na ovom nivou razvoja. Najvjerojatnije najčešći način educiranja roditelja se javlja tokom neformlanih sastanka i konverzacija roditelja i nastavnika. Treninzi profesionalaca su veoma važni u ovom području. je treniranje roditelja vještinama potrebnim za procjenu (Shearer i Shearer. ne treba predvidjeti važnost više indirektnih formi treninga roditelja. Profesinalci mogu također direkno utjecati na frekvenciju i kvalitet doprinosa roditelja sastanku (Goldstain i Turnbull. motornim vještinama. Stoga. sad ima 2 godine i spava malo. spremnost za tradicionalno školovanje postaje velik problem. pitanja procjene nisu da li su djeca. Kako djeca dospiju u školu ili obdanište. Roditelji i drugi mogu indicirati svoju zabrinutost o razvoju svoga djeteta i spremnsoti za školi kao što su: “Bili je prerano rođen. na ponašanje roditelja s emože utjecat kroz komuniakciju profesioanlaca tokom različitih faza procesa procjene. Glavno pitanje kako bi se obezbjedile prikladne razvojne intervecnije je „Kakav je razvojni status ili nivo spremnosti za školu?“ procjena se odnosi na cjelokupan razvoj i školsku spremnnost koja se koristi u programima intervecije roditelj-dijete. 1982). Učestali aspekti specijalnih projekata. Čak i bez formalnih trenig sesija.procjene. umjereno intelektualno onesposobljena. ili emocionalno poremećena. Roditelji mogu tražiti informacije postavljajući pitanja „Kakvo je moje dijete u matematici?“. To je prvi korak u pružanju prikladne podrške djetetu u priremi za škou. 1982). Timmy . nastavnici. psiholozi i drugi primjećuju razvojne smetnje u govoru. odgovara sporo” ili “Tifaninina učiteljica pojašnjava da ona ne sluša pažljivo i da je sakolona povlačenju“.

Vještine grube i fine motorike moraju biti procjenjene zbog svoje ključne uloge u istraživanju i igri. redovno se evaluira i mjenja ako je potrebno. Drugo široko područje procjne je jezik i komunikacijske vještine. Zbog ključne uloge jezika u mišljenju i uspostavljanju socijalnih odnosa. te postojanju važnih elemenata u ovoj širokoj kategoriji. Procjenjuje se i vještine samopomoći i adaptivne vještine.) ističu se kao značjni u ispitivanju elemenata doprinosa. kao kad prepisuje sadržaj s table u svesku ili radi na svom zadatku. motorike i sl. Učiteljica navodi i nejogov povlačenje.monitorinig programa i evaluacija – su povezani sa ovim nivoom. često se opire odlasku u školu. Ponekada ga nalazi kako plače i mora ga podsticati da više učestvuje sa ostalom djecom. Kada se program provede. RAZMATRANJA Važnost ranog skrininga za rast i razvojen probleme je dobro poznata. barem jednom godišnje. Školska spremnost je važan koncept u izbjegavanju neuspjeha neke male djece bez prikladnog treninga u potrebnim predvještinama. uključujući i receptivno i ekspresivno korištenje rječnika i gramatike. Učisteljica smatra upitnom njegovu spremnost za prvi razred. Konačna dva razloga za procjenu. Formiranje koncepata i druge kognitivne funkcije kao što je pamćenje i rejšavanje problema također moraju biti procjenjene. sluh. Kroz različite faze procjene ključno pitanje je „Koji je razvojni status ili spremnost za školu i specifične jake i slabe strane?“ Područja procjene Procjena male djece obuhvata sva glavna područja razvoja. Dodatno. Sprečavanje nerazvijanja neadekvatnog i nejednakog razvoja nekih vještina može pomaknuti potrebu za velikim osobnim i socijalnim naporima za kasnije. poremećaji jezika predstavljaju poseban problem u ranoj procjeni. Socioemocionalni razvoj se procjenjuje u kontekstu doma i škole. Na primjer. Timijeve vještine kopiranja su slabe. Njegovi roditelji su također svjesni njegovog ponašanja. Timmy će biti upućen školsko timu za procejenu kako bi se provela njegova detaljna procjena. osobito u kontekstu inteligencije. Fizički faktori (vid. postoji potreba skrininga i identifikacije male djece sa mogućim teškoćama. Obzirom. Zahtjevi jezika. Prvi.. Ukoliko postoje dokazi o hendikepu prikupljaju se podaci da se dizajniraju prikladni programi da se odgovori na potrebe djece i njihovim obitelji. On će možda trebati specijalnu podršku u školi. Zatim. Ciljevi procjene Razlozi za ranu procjenu djece su isti kao i oni pomenuti u poglavlju 1. neurološki status i sl. Zaostajanja u motornom ili jezičkom razvoju će tu jednostavnu aktivnost učiniti veoma zahtjevnomm ako ne i nemogućom. Nepripremljeno dijete koje dolazi u predškolu i kasnije razrede općenito ima povijest problema u učenju. Njegov govor je razvijen. u redovnim intervalima. Za djecu s teškoćama rani skrinig i programi procjene mogu biti vitalni korak ka obezbjeđivanju potrebne podrške tokom školovanja. . ne razvijaju se u izolaciji i problem na jendom području utječa na drugo. Govor. Članovi obitlji su često aktivni učesnici u cijeloj procjeni i procesu programiranja. Njegova učiteljica kaže da ona koristi kratke fraze. da rana intervencija uključuje i roditeljske komponente.Timmy ima 5 godina i probleme u obdaništu. često mješajući dijelove govora i gramatičke forme. nešto dublja procjena je potrebna da bi se utvrdilo da li se radi o hendikepiranom stanju. Npr. šutljivu narav. Kako se mala djeca s ateškoćama približavaju školi. Također postoje mnogi elementi koji s etrebaju procjeniti u općoj sposobsoti učenja i specifičnim sposobnostima učenja. ali upotreba jezika slaba. zamislite što je sve uključeno u djetetovu aktovnost voženja bicikla i govorenja nekome „Zdravo“. kao srodni faktor. ova tranzicijska faza je kritična da garantira kontinuitet podršek ključnih servisa. provjera se efektivnost ovih usluga i predlažu se potrebne izmjene. Donošenje odluka je teško kod male djece zbog toga što većina kriterija se odnosi na uvjete školovanja. također je predmet procjene tima. uključenost roditelja je također predmet procjene.

Normirani testovi. jezičkih i emocionalnih problema. profesionalci izbjegavaju dijagnostička obilježavanja i konceptualizacijske probleme zaostajanja u razvoju kod veoma male djece. ove procjene bi trebale biti ponavljanje tokom određenih vremenskih perioda kako bi se prikupio veći broj uzoraka ponašanja. oni dovode u pitanje korisnost ili efikasnot procjenjenih vještina koje su specifične za uzrast i smatraju se prevještinama i mogu biti nevažne za postignuća u trenutnim zadacima. kao više specifične procedure. direktno mjerenje djetetovog specifičnog opservativnog ponašanja. Za planiranje programa i evaluaciju koriste se kriterisjki sistem i procejna utemeljena na programu koja procjenjuje kompetecniju djece u setu razvojnih ili vještina spremnosti. Drugo. Međutim. kao što su strukturirana i nestrukturirana opservacija. fizio i okupacioni terapeuti. Usmeni jezik imotorni razvoj nastavljaju biti ključni element u procjeni na ovom nivou. Pitanja Jedno od pitanja sa kojima se suočavaju edukatori u ranom perodu je činjenica da ne žele etiketirati malu djecu kao hendikepiranu kako bi se ispravljale blaže forme kognitivnih. koji obično omogućavaju poređenje djece sa vršnjacima. ova područja razvoja zauzimaju različite forme procjne. oftalmolozi. a sa ciljem da budemo sigurni da problem doista postoji. jezičkih. Procejnu provodi tim kojeg čine: edukatori. Praksa procjene ranog djetinjstva u specijalnoj edukaciji je tradicionalno usmjerena na identifikaciju i pružanje usluga dejci sa senzornim. kao i utjecaju faktora okruženja. i dr. Dodatno osoblje podrške se uključuje ukoliko je potrebno: otolozi. da ne pominjemo ponašanja i stavove vršnjaka. neurolozi. pedijatri. Prvi. Razvoj djeteta mora biti posmatran u obiteljskom kontekstu. logopedi. Trenutna praksa Trenutna praksa procjene problema u učenju u ranom djetinjstvu značajno je napredovala. roditelji. dostupan je veliki broj skrinig uređaja. audiolozi. Postoji nekoliko ključnih kriterija procjene u ranom djetinjstvu. Jedan od razloga je uspostavljanje negativnih ili restriktivnih očekivanja za djecu. Od tima za procjenu s eposebno zahtjeva da procjene adaptivne vještine i vještine samo-pomoći.Kako dijete raste. preakademskih i drugih vještina. koriste se za ispitivanje psiholoških. Postoje značajan zahtjev za ekološkom procjenom a ne samo testiranjem djeteta. Ukratko. Opservacija u okruženju i intervjui da se uspostave roditeljeva i nastvnikova očekivanja također su jako važna. intervjui roditelja i nastavnika. Zbog velikog broja stručnjaka koncetriranih u timu mnogi navode kao problem i kritiku. emocionalnih. fizičkim oštećenjima i teškim hendikepiranim stanjima. Važnost socijalnog razvoja se pručava u kontekstu razrednih zahtjeva i očekivanja nastavnik. psiholozi. Postoje različite procedure procjene koje se koriste. matematika i pisnaje. Drugi predlažu potrebu procjene vještina funkcioniranja. Ovaj funkcionalni pristup procjeni ističe analizi sepcifičnih opservativnih ponašanja koji formiraju građu trenutnog i budućeg postojanja djeteta. Zahtjevi kod kuće i predškolskom okruženju moraju biti uzeti u obzir kod interpretiranja rezultata i odlučivanja o programima. Drugi je čvrsto uvjerenje da usluge za malu djecu trebaju biti pružene u redovnim uslovima sa vršnjacima. Neki profesionalci smatraju razvojni pristup najprikladnijim načinom ustanovljavanja problema u većini područja razvoja. Konceptualizacija procjene i servisa za malu djecu i predškolce sa onesposobljenjem su također karakterizirani kao fundamentalne razlike u mišljenjima. te to navode kao jedna od razloga zbog kojih roditelji mogu imati teškoće u kontaktu i komuniciranju sa timom. U predškoli i obdaništu školska spremnost postaje fokus evaluacije – posebo rano čitanje. staovi prema školi i radne navike su posebno važne. . Neformalne procedure procjene se također koriste.

jezik. Dodds i Fandal. kod kuće i sl. Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow. nedovoljna zastupljenost djece sa sela u uzorku 3.Četvrto. kognitivnom i konceptualnom razvoju. procjena se mora provoditi u djetetovom prirodnom okruženju – školi. Neki od razvojni testova dostupnih na zapadu su: 1. 1980) Tip: Razvojni. 1984) 4. ankete. Na ovaj način ćemo dobiti pravu sliku stanja djetetovih vještina. 1973) Tip: Normativni standardizirani test Glavna područja: osobne sociajlne i fine motorne prilagodbe. socijalno. Normativni profil Glavna područja: fizičko. samopomoć. intervjui i druge tehnike skrininga razvojnih poremećaja općenito uključuju ajteme ili pitanja o fizičkim faktorima (npr. Boll i Shearer. skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: U uzorak uključena samo djeca iz Denvera. Developmental Profile II (Alpern. IQ ekvivalent Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: ograničen skrining. odbijanje (O) ili bez prilike (BP). grubu i finu motoriku. gruba motorika Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 10-20 minuta Uzrast: od rođenja do 6 godina Tip skorova: prošao (P). jeziku i komunikaciji /uključujući razvoj govora). Adaptive Behavior Inventory for Children (Mercer i Lewis. Frankenburg. najbolje koristiti kod mlađe djece sa težim zaostajanjima 2. Balla i Cicchetti. vid. neuspjeh (N). fokusirati se na vještine koje su potrebne za trenutno i buduće funkcioniranje. Denver Developmental Screening Test (DDST. socio-emocionalni razvoj i adaptivne vještine samopomoći. akademsko i komunikacija Tip administracije: individualni (intervju roditelja) Vrijeme administracije: 20 do 40 minuta Uzrast: od rođenja do 9 godina Tip skorova: razvojni uzrast. identificirati korisne podatke za planiranje instrukcionih i/ili terapijskih programa. Peto. Šesto. sluh). Procjena je usmjerena sa tri ključna pitanja i to: • Da li postoji problem u razvoju? • Koja je priroda razvojnog problema? • Koje su edukacijske potrebe? RAZVOJNA PROCJENA Testovi. 1977) . Pažnja kod upotrebe IQ.

1969) Tip: Normativni test Glavna područja: mentalno (pamćenje. Preminger i Stanford. dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti PROCJENA SPREMSNOTI ZA ŠKOLU . Griffin i Stanford. samopomoć i socio-emocionalno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 0 do 3 godina Tip skorova: skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: programiranje i evaluacija Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. Early Learnig Accomplishment profile (E-LAP. standardni rezultat Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: standardiziran 1960. nema dokaza tehničke kvalitete u priručniku 2. Wechsler. indeks motornog razvoja. LeMay. pamćenje. McCarthy. mentalni uzrast i iopći kognitivni indeks Uobičajno korištenje: mjerenje inteligencije Pažnja: namjenjen djeci na engleskom govornom području. potrebno poraditi na validnosti. kvantitativno. 1972) Tip: Normativni test Glavna područja: verbalno. jezik i samopomoć Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 36 do 72 mjeseca Tip skorova: skorovi za uzrast i procenti Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja.5 godina Tip skorova: indeks mentalnog razvoja. 1978) Tip: Razvojni i kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. jezik. perceptualno. standardiziran na malom uzorku 3.5 godina Tip skorova: percentili i standardni rezultati. 1977) Tip: Kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. uzrasni ekvivalent. motorika i kogntivno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 45 do 60 minuta Uzrast: 2. Bayley. kognitivno. Glover. standardiziran 1970. 1967) Za procjenu obrazovnih potreba 1. potrebno poraditi na validnosti 2. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI.Za procjenu prirode razvojnog problema koriste se: 1. komunikacija i sl) i motorika (fina i gruba) Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 90 minuta Uzrast: 0 do 2. Learnig Accomplishment Profile-Diagnostic Edition (LAP-D. Bayley Scales of Infant Developmet (BSID. McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA. kognitivno.5 godine do 8.

uzrats čitanja . Također postoje specifični testova za dublju procjenu svakog od pomenutih područja. treba dodatna proučavanja Testovi za procjenu prirode problema spremnsoti 1. pisanje. Test of Early Reading Ability (TERA.0 do 7. totalni kvocijent Uobičajno korištenje: Skrinig i programiranje Pažnja: dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti 2. 1981) Tip: noramtivni test Glavna područja: vještine predčitanja i čitanja Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 15 do 20 minuta Uzrast: 4. Nurss i McGauvran.0 do 6. percentili. predčitanja. Reid.11 godina Tip skorova: percentili. predpisanja. Hresko i Hammill. Metropolitan Readiness Tests (MRT. ponašanja u razredu i navika učenja. BRIGANCE – K & 1 Screen fro Kindergarten and First Grade (Brigance.11 godina Tip skorova: kvocijent čitanja. standardni rezultati. ankete. opseravacija obično uključuju ajteme grube i fine motorike. usmeni govor. kombiniranje rezultata sa drugim podacima za donošenje odluka 2.Testovi spremnosti. 1982) Tip: Kriterijski test Glavna područja: vještine spremnosti Tip administracije: individualni ili grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 10 do 12 minuta Tip skorova: skorovi redova Uobičajno korištenje: indentifikacija djece u predškolskim ustanovama i prvom razredu koja trebaju dalju procjenu Pažnja: nije standardiziran. intervjui. rejting forme. predmatematike. 1976) Tip: Normativni test Glavna područja: preakademske vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 80 do 90 minuta Tip skorova: nivo I (rani i srednju predškolski) i nivo II (kasniji predškolski i rani I razred) Uobičajno korištenje: Skrinig spremnsoti Pažnja: djeca mogi izgubiti nit na test materijalu. čitanje. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: svakodnevno življenje. matematika i ponašanje Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 30 minuta Uzrast: 4. Testovi za procjenu – da li postoji problem spremnosti: 1. Hammill i Leigh. Basic School Skills Invetory-Diagnostic (BSSI-D.

Pitanje za procjenu koje treba odgovoriti u ovoj fazi je Koja je nivo učenikove svjesnosti profesionalnog interesovanja i karijere. pitanja o karijeri i zvanju konstantno rastu.0 do 8. . 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: matematička spremnsot Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: 4.11 godina Tip skorova: matematički kvocijent. Ginsburg i Baroody. potrebna provjera validnosti PROCJENA PROFESIONALNOG INTERESA I KARIJERA Kod procjenjivanja adolescenata i mladih sa blagim hendikepom. karijera i profesionalni interesi moraju biti direktno usmjereni na sistematičan način.drugi razred Tip skorova: skoroci reda i percentilni rankovi Uobičajno korištenje: Skrinig razumjevanja osnovnih verbalnih koncepata Pažnja: ograničen na razumjevanje i neke upute. interesi i vještine? Dok vještine učenja trebaju biti razjašnjene zbog instrukcijskih ciljeva. sklonosti. 1971) Tip: noramtivni test Glavna područja: receptivni rječnik Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30-40 minuta Uzrast: predškola. percentili. Boehm.Uobičajno korištenje: Skrinig Pažnja: samo za skrinig 3. Često kod ovih pojedinaca se događa da njihovi razvojni problemi ih isključuju da ostvare veće šanse zaposlenja ili da naprave nekakve odluke o karijeri ili zaposlenju. Test of Early Mathematics Ability (TEMA. Boehm Test of Basic Concepts (BTBC. matematički uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig problema u matematici Pažnja: pisanje nekoj djeci može biti problem 4.

Schumaker. psihološke edukacije itd. 1978). Sticanje specifičnih okupacionih vještina. Učenici s onesposobljenjem i njihovi roditelji imaju vrlo niska očekivanja vezana za odabir karijere ili zvanja. ostvaruju socijalne kontakte. dok druge može primjeniti samo određeni stručnjak. Alley i Clark. tako da svi ti aspekti moraju biti uključeni u kvalitetnu procjenu. Najvažnije komponente za ostvarenje kvalitetnog zvanja za učenika s onesposobljenjem su konstanta edukacija. vještine za specifična zanimanja. od izuzetne je važnosti obaviti kompletnu i odgovarajuću procjenu sposobnosti. osnovnih akademskih vještina. Petrosko i Mauck. 1982. socijalno i osobno samoispunjenje“ (Brolin i Kokaska. osobno-socijalnog . je važan aspekt školovanja učenika sa lakšim onesposobljenje (Brolin i Kokaska. 1979). ostvaruju radne navike i znanja (Brolin. Warner. Ciljevi profesionalne rehabilitacije nude učenicima široki spektar iskustava od razine svjesnosti do evaluacijskog nivoa. Deshler. 1983) su veoma niskog statusa. opće sposobnosti i radne navike. 1979). NAMJENA Kako bi ustanovili koje sposobnosti mladi s onesposobljenjem imaju. estetske pripreme. Ekspertiza stručnjaka je naročita važna kod interpretacije rezultata. Tima za procjenu također treba prikupiti podatke koji se tiču učenikovog medicinskog. 1985) takve odredbe još u uvijek nisu u upotrebi. Procjena i evaluacija potrebna da se obezbjede prikladni programi za planiranje karijere i stučnog usavršavanja zahtejvaju kooperativan timski rad. Jackson i Wrobel. socijalni kontakti. rekreacija. treći element u pripremanju za zanimanje. U obzir dolaze i korisnikove potrebe za samoaktualizacijom u smislu formiranja obitelji. edukacija vezana za odabrano zvanje i specifično programiranje (Brolin. akademskog. Ova prva komponenta se sastoji od generalnih znanja. i mogu se eliminirati nerelani okupacioni ciljevi.RAZMATRANJE Odgovarajuća procjena zvanja i karijere i usluga vezanih za ta pitanja su od izuzetne važnosti kod procjene onesposobljenih osoba. White. Zaposljenja osoba sa teškoćama u učenju (Asocijacija za djecu i odrasle sa teškoćama u učenju. pa i samog zapošljavanja ovih osoba u budućnosti. Ispituje se koliko je korisnik svjestan vlastitih mogućnosti za odabir karijere. Ukazuje se velika potreba za poboljšanom verzijom procjene i mogućnosti instrukcije u ovom području. Clark. oni su imali priliku demonstrirati svoje vještine i potencijale. Tipovi informcija koji se obično prikupljaju su stepen znajna i svjesnosti o karijeri i svijetu rada. To omogućava učenicima da uče u najmanje restriktivnoj sredini. da u toj sredini žive. Neke od testove za procjenu profesionalnog interesovanja i karijere može primijeniti bilo koji član tima. interesi. koja su njegove kognitivne sposobnosti. obitelji i zajednice kako bi olakšali svakom pojedincu da ostvari svoj potencijal za ekonomsko. „sadrži proces sistematske koordinacije svih škola. Redovni i specijalni edukatori i drugi članovi tima za procjenu pozivaju edukatore za stučna zanimanja i savjetnike rahebilitatore za pomoć. Cegelka. znanja i slično. Međutim prema istraživanju nekih autora (McLoughlin. Isticanja značaja stručnog osposobljavanja u kurikulumima često školovanje čine značajnijim. Onesposobljeni učenici sa stručnim vještinama su u značajno boljoj poziciji u odosu na netrenirane vršnjake. interesi. Takvi treninzi nakon završetka škole ne mogu biti prepušteni slučaju. Područja procjene Prikladana i potpuna procjena je potrebna kako bi se utvrdile polazne vještine kod učenika sa lakšim onesposobljenjima a u cilju planiranja stručnog usavršavanja i dizajniranja IEP-a. Druga stavka. koja se odnosi na edukaciju za dobivanja zvanja ili ostvarenja karijere. 1982).

Danas postoji svega nekoliko specijalnih stručnih programa namjenjenih isključivo osobama sa onesposobljenjem.statusa kao i strategija učenja potrebnih za specijalni edukacijski smještaj. stavljanja naglaska na potrebe manje djece sa onesposobljenjem. provoditi procjenu interesa. Obično su dostupni podaci o predvještinama za neka zanimanja dobijena brzom samoprocjenom osobe. dodatna zananja u čitanju ukoliko se kupuje putem računara. Pitanje teritorijalnosti također se odnosi i na činjenicu tko treba da provede procjenu. Međutim. Osobe sa lakšim onesposobljenjima ne moraju biti limitirani u odnosu na neke zahtjeve i ne trebaju posebne pripreme za obavljanje nekog zanimanja (Cegelka i Lewis. pouzdanost testova i opseravcija. U drugim slučajevima. ili centrima za treninge obično traje i do dvije sedmice. Ova pitanja javljaju se tokom procesa procjene i vode ka razvoju prikladnih programa za karijere ili zanimanja. Stručni edukatori mogu biti zabrinuti zbog prisustvovanja većeg broja djece s teškoćama u njihovom razredu zbog toga što osjećaju da će to utjecati na kvalitet njihovih programa. te se njihova stručnost uglavnom tu završava. 1976). Neki od razloga za ovakvu situaciju su nedostatak fleksibilnosti od strane organizacijskih odjela srednjeg obrazovanja. sveobuhvatnog i koordiniranog programa. Ove karateristike često onemogućavaju ulazak u neke od programa zbog nedostataka na ovim područjima. sadržaji korišteni za testove mogu biti dikriminativni u pogledu spola (Cegelka. Tehnički kvalitet testova za procjenu je često upitan. mogu se pojaviti novi izazovi. Procjena u srednjim školama. isticanja. Drugo pitanje Koje su opće sposobnosti i radne navike? Koji s eodnose na širi aspekt stručnih. Pitanja Iako postoji opća prihvaćenost programa za karijeru i stručno osoposobljavanje onesposobljenih osoba. U školi postoji jasna linija razgraničenja između akadesmih i programa i programa za zanimanja. . Postoje i teritorijalne kontraverze između specijalnih edukatora. 1979). Pitanja koja nas vode u procjeni su Koje je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kojim treba da indentificiramo učenikova predznanja. na primjer. ove osobe još uvijek ne dobijaju odgovarajući izbor i tip usluga potrebnih za uspješnu prilagodbu zajednici (Brolin. kako bi se utvrdile polazne vještine za određena zaposljenja. vrijeme trajanja i obim same procjene ovose o tipu karijere i programa zanimanja. segregiranih programa stručnog osposobljavanja. terminologiju i sl u odabiru karijere ili posla. Drugo pitanje kada su u pitanju učenici sa lakšim onesposobljenjem koji se trebaju usmjeriti kada je u pitanju karijera i vođenje ka odabiru određenog zanimanja odnosi se na njihovu pripremu uvjetovanu njihovim kognitivnim. Organiziranje dalje procjene često postaje izazov. 1983). zaštitnim radionicama. Treće pitanje odnosi se na odgovore učenika na područja karijera uopće i opcija zanimanja a glasi Koji su interesi karijere ili zanimanja? I konačno. stavova profesionalaca koji ne daju podršku. te diktiraju tip strategija procjene koji će se koristiti. Sve dobijene infornacije se kombiniraju kako bi dobili što jansiju sliku jakih i slabih strana koje su osnova za izradu sadržajnog. Validnost przentiranog rada je upitan uglavnom zbog ubrzanog tehnološkog napredovanja pojedinih radnih mjesta. te neprikaldnsoti redovnih programa za stručna usavršavanja. Specijalnie dukator može upravljati sposobnosti za određena zanimanja. pitanje Koje su vještine potrebne za određeno zanimanje?. 1982). kako u dosegu tako i u vremenu trajanja (Stlington. kognitivnih predvještina i ponašanja. A dodatno. iskustva. stručnih edukatora i rehabilitacijskih savjetnika koji utječu na pristup prikladnoj procjeni i programima učenika sa lakšim onesposobljenjem. akademskim ili problemima u ponašanju. Procjena karijere i stručnog usavršavanja je u većini programa limitirana.

. Učenici bi trebali obaviti pregled (fizički i psihološki). 1982). korištenje instrumenata. udati s eili oženiti. Test manualnih spretnosti.Mnoga od ovih pitanaj koncetrisana su oko ključene potrebe za tranzicisjkim planiranjem učenikovih potreba.Afektivnost (npr.Percepcija (npr. Standardizirani testovi su dostupni za procjenu postignuća fine i grube motorne spretnosti. korištenej prstiju) . dok sa druge strane na stvarni uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi faktori (Wimmer.Pojavnost (npr. Razlikuju se u odnosu na tip zadataka koji se treba obaviti.. Trenutna praksa Da bise dobili odgovori na pitanja procjene potrebno je prikupiti dovoljno informcija kako o karijeri i zanimanjima tako i samom učeniku. Postoji različit broj primejra sistema komericajnih poslova.Fizički status (npr. U ovu svrhu se često koristi i opservacija i intervju sa osobom kako bi prikupili kvalitetne podatke koji se odnose na: . buka. Postoje projne pismene procedure mjerenja funkcionalnih akademskih sposobnsoti. Neki sistemi procjenjuju sposobnosti . Papir-olovka test. neke usmjerene na prikupljanje različitih podataka dok us drugi usmjereni na određena područja (Sitlington. Dok rezultati ovog tipa testova mogu ukazivati na neke aspekte sposobsnoti ili spremnosti za neke vipove treninga za rad. Evaluacija i priprema za ove aspekte života je nužna i treba biti konceptualizirana kao cjelina. 1979).Plaća i dobribiti . te brzinu i tačnost motornih i preceptivnomotornih postignuća. socijalne vještine) ..Procedure ulaska (npr. Analiza posla. te da li postoje kompenzatorna sredstva za otklanjanje ili ublažavanje teškoća.Uvjeti rada (npr. Ove informcije kombinirane sa drugim podacima su često dobra polazna osnova za dizajniranje programa. Ovi tetsovi takoeđr pružaju priliku da se opserviraju komuniakcijske spsobnosti učenika. Wimmer. prašina) . Oni će možda htjeti nastaviti školovanje.Supervizija .. izdržavanje pritiska) . testiranja) . fizička izdržljivost..Učenje . uključiti se u slobodne aktivnosti i rekreaciju.. Stoga su instrumenti procjene često multidimenzionalni. kako bi ustanovili da li postoje faktori koji bi mogli utjecati na odabir zanimanja.Upoznatost sa materijalima i opremom . te tolerancija stresa. Naravno uečnic sa blažim onesposobljenjima će najvjerojatnije imati poteškoće u čitanju i pisanju te testovi moraju biti dizajnirani u skladu sa tim. spsobsnot da s eprate upute. Njihova priprema za postškolovanje nije samo dobijanje posla. diskriminacija boja) . te o sposobnsoti i interesiam vezanim za karijere i zanimanja. potreba za dugim stajanjem) .Crte radnika (npr. i sl. Dostupne su različite tehnike. njihovu sličnsot stvarnim poslovima ili komponentama poslova (Sitlington.Motorička spretnost (npr. Ova procedura je analiza zadataka o specifičnim vještinama potrebnim za neki posao i često je preduvjet za izradu ostalih procjena. odjevenost) Liječnički pregled..Akademske sposobnosti (npr. 1979. radne navike i stavovi. zanaja o svijetu rada.. vještina sabiranja) . 1982). Sistem primjera komercijalnih poslova.

Durgi popularan model koji omogućava iskustva u karijeri i zanimanjima je stjecanje iskustava izvan škole. Oni koriste banke. 1985). Tipični programi procjene u kojima se učenici kvalificiraju su obično školski programi ili programi kod poslodavaca (Cegelka. Situacione procjene. ovaj sistem procjene obezbjeđuje sveobuhvatnu trud da se uspostave jasni profili učenikovih polaznih vještina. Iako je ovaj oblik procjene fleksibilan i pruža jednu širinu i mogućnsot uključivanja različitih tema. Analiza ponašanja. Uključuje specificiranje radnog ponašanja koje se opservira. tip pojačanja (nagrade. dobijene informacije mogu poslužiti za poboljšanje smoga treninga ali i postignuća u poslu.). Drugi procjenju vještine koje su zajedničke za različita zanimanja. opseravcija tokom provođenja programa kako bi se poboljšale kompetencije vještina. izdržljivostima i socijalnim vještinama. fabriek. Nepredviđene jake i slabe strane koje prođu neprimjećene u više vještačkim treninzima aktivnosti ovdje često dođu do izražaja. 1978). uvjeti radnog mjesta (niov buke. Kako bi se reflektirao smještaj u neko zanimanje na određeno mjesto. Učenici se također redovno opserviraju od strane supervizora u pogledu postignuća na treninzima i radnim aktivnostima. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? 2. Učenik ima priliku biti izložen zahtjevima posla prije nego dođe na tržište rada.učenika u odnosu na potrebene crte koje odrđeni posao zahtjeva. kompijuteri. radni uzorak također može biti razvijen i standardiziran. na rejtig formularima koji pokrivaju područja interesa supervizora. iniciranje treninga za određeni posao. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? . opisivanje uvjeta radnog mjesta. ako što je na primejr sposonsot rješavanja problema. opće i stručne kurukulume. Takve procedure ne samo da otkrivaju specifične kompetencie za određene radne zadatke već pružaju i informcije o radnim navikama. (c) Orjentacija karijere tokom kojih steču predvejštine za zanimanja ili koledž. i sl.). Ovaj pristup omogućava sistematičnui funkcionalnu analizu učenikovih stavrnih postignuća u nekom poslu i slična je dijagnostičkom podučavanju.) i rasporedi (dnevni. Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? 3. Ova procjena na licu mjesta je kvantificirana. i sl. Iako skup. kao što je na primjer sortiranje pošte. Ovaj model ima tri faze: (a) Svjesnost o karijeri tokom koje učenici upozanju sa vrijednotima i tipovima rada. broj ljudi u radnom okruženju. i sl. (b) Orjentacija karijere i istraživanja tokom kojih uče o opcijama zanimanjima i interesima. Različiti elementi mogu biti promijenjeni i mogu s epratiti učenikova psotignuća. instrukcione metode (verbalne upute. Samorazvojni radni uzorci. i druga okruženja u kojiam učenici borave 2 ili više sedmica gdje rade pod supervizijom. PROCEDURE PROCJENE Četri glavna pitanja kada govorimo o potrebama učenika sa onesposobljenjem u pogledu karijere i zanimanja su: 1. rejting skale i drugi komentari moraju biti objektivni što je više moguće. Ovi rezultati ukazu na razvoj specifičnih vještina u tim zadacima ali i na mogućnost generalizacije sa sličnim zanimanjima.). mjesečni. ili barem strukturirana. Postoje slična predstavljanja radnih zadataka ili aktivnosti koje mogu ili ne moraju predstavljati stavrni dio posla (Sitlington i Wimmer. i sl. uspostavljanje učenikovih početnih radnih vještina. Programi u školama značajno utječu na edukaciju i usmjereni su na prilagođavanja odraslih osoba na određena zanimanja. Edukacijski programi karijere utemeljenji na iskustvima iskorištavaju akademske.

Neki od testova dostupnih za procjenu su: 1. Manual dexterity tests Bennett Hand Tool Dexterity Test (Bennett. Wiederholt i Larsen. higijea i njegovanje i drugo Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15 do 25 minuta za svaki test Uzrast: srednja škola.4. Test of Practical Knowledge (TPK. manuelna spretnost. potrebo istraživanje validnosti 2. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS. 1975). percentili Uobičajno korištenje: procjena adaptivnog ponašanja i predznanja o zanimanjima Pažnja: zahtjeva vještine čitanja u sebi. 1983). motorna koordinacija. Općenito u ovo područje su uključeni intelektualni.uečnici s lakšim intelektualnim teškoćama Tip skorova: skorovi redova. 2. Halpern. Koje su vještine potrebne za određeni posao? Različite standardizirane procedure su dostupne za procjenu različitih aspekata pripreme za karijeru i zanimanja. a grupno tetsiranej može biti problem za učenike sa lakšim onesposobljenjima Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? Procjena predsposobnsoti može biti kompleksan zadatak. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Ključni aspekt procjene karijere i zanimanja je utvrđivanje nivoa svjesnosti i zananja koje učenici iamju o karijeri i poslovima. grupni percentili rankovi Uobičajno korištenje: mjerenje znaja i vještina koje se smatraju važnim za prilagodbu u zajendici Pažnja: standardiziran samo na uzirku učenika sa intelektualnim teškoćama u Oregonu. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB) Tip: Normativni test Glavna područja: vještine traženja posla. spacijalne. forme percepcije. Raffeld. akadesmki i lingvistički zahtjevi. Irvin i Link. kupovanje. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB. 2. 1979) 1. 1. Test of Practical Knowledge (TPK) Tip: Normativni test Glavna područja: funkcionalne vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30 do 45 minuta Uzrast: od 8 do 12 razreda (uzrast 12. Parker. budžetiranje. spretnost prstiju. koordinacija oko-ruka i dikriminacija boja. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS Tip: Normativni test .8) Tip skorova: skorovi redova.11-18. 1983). percentili. Neki od testova za procjenu su: 1. 1969) Crawford Small Parts Dexterity test (Crawford i Crawford. Sposobnosti pokrivene u većini upitnika za procjenu sposobnosti za zanimanja su numeričke.

uključujući prodaju. Jastak i Jastak. dramu i muziku Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 40 minuta Uzrast: od 5 godina do odralog doba Tip skorova: T-skorovi. spacijalni odnosi. Međutim. postupke. računanje. razmjevanje riječi. prepoznavanje oznaka Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 35 minuta Uzrast: od 8 do12 razreda Tip skorova: skala sa 5 mjesta. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? Učenikovi interesi i postignuća moraju biti obuhvaćena u razvijanju programa pripremanja prikladne karijere i zanimanja. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII) Tip: Normativni inventar Glavna područja: područja zanimanja Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: od 7 do12 razreda. mehaniku. procjena interesa nije lagana. Uobičajno korištenje: indentifikacija interesovanja u pogledu zanimanja Pažnja: kombiniranja rezultata sa drugim podacima. percentili. 1982). umjetnost. potrebna dodatna istraživanja validnosti Koje su vještine potrebne za određeni posao? . rad u uredu. Standardiziran uglavnom na populaciji bjelaca u urbanim sredinama. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII. standardni rezultat. percentili Uobičajno korištenje: skrining sposobnsoti za različite tipove rada Pažnja: bilježiti vremenski faktor i zahtjeve za čitanje i bilježenje odgovora u listu sa više kolona. Neki od testova su: 1. percentili. Većina poznatih i često korištenih inventara za procjenu interesovanja su se pokazali nezadovoljavajućim kod procjene onesposbljenih osoba zbog toga što procjena interesa zahtjeva verbalne spsobnosti i šira radna iskustva (Brolin. mašine. 1. kreirani su testovi za procjenu interesovanja kod učenika sa onesposobljenjem u kojima su reducirani zahtjevi u pogledu čitanja.Glavna područja: vokabular. Neke opsobe imaju neprikaldne percepcije o poslovima i niska očekivanja za sebe. zaštićene radionice (uzrast 17 do 59) Tip skorova: T-skorovi. literaturu. 1979). Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT. potrebna dodatna istraživanja validnosti 2. uzrasta od 13 do 22 godine. skorovi skala Uobičajno korištenje: procjena interesa i stavova za zanimanja Pažnja: učenik se može zbuniti na listi za odgovore. Međutim. Becker. 1981) 2. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT) Tip: Normativni test Glavna područja: 18 područja.

Informacije o karijeri i znajima o zanimanjima.5 sata Uzrast: adolescenti i odrasli Tip skorova: T-skor. dom i zajednicu učenika. U simslu procjene. piljenje.. Kognitivni. pisanju.Radni uzorci su mjere za procjenu vještina i stavova učenika na zadacima sličnim onima koje su sposobni da izvedu. usklađivanje boja i drugo Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 1. Dodatno. 1980). Wide range Empoyability Sample Test (WREST) Tip: Normativni test Glavna područja: slaganje. 1976) Wide range Empoyability Sample Test (Jastak i Jastak. 1982). sposobnosti i vještina u nekim komponentama poslova Pažnja: nije prikladan za učeniek sa težim oštećenjem vida i sluha.5 do 2 sata Uzrast: od 16 godina do 54 Tip skorova: standardni rezultat Uobičajno korištenje: procjena efikasnosti i stavova Pažnja: tets je vremenski ograničen. kuhanje. skup sistem procjene OBEZBJEĐIVANJE USLUGA Dizajn IEP-a Prikladan program bi trebao biti dizaniran na temelju odgovora na četri ključna pitanja procjene. vodovod. Neki od dostupnih testova za učenike s onesposobljenjem su: - Comprehensive Occupational Assessment and Traning System (Prep Inc. spajanje. pakovanje. skor grešaka. i drugo Tip administracije: individualni ili u manjim grupama Vrijeme administracije: do 2 do 2. akademski i deficiti u ponašanju kod učeniak sa lakšim onesposobljnjima diktiraju posebna sagledavanja u pripremanju karijere i zanimanja. posebna pažnja se mora posvetiti ogranićenjiam u čitanju. Singer Vocational Evaluation System (Singer. Uzorci nude priliku da se opserviraju radne navike i procjene nivoi interesovanja. sposobnsotima. interesima i vještinama se kombiniraju i identificiraju se potrebe. pažnji i drugim vještinama. ograničenja učenika u kognitivnim. Programi moraju biti koordinirani u odnosu na servise za različita područja onesposobljenja. standardiziran samo u jendoj državi Singer Vocational Evaluation System (VES) Tip: Normativni i standardizirani test Glavna područja: izrada. Inegracija servisa i uključivanje u redovne uvjete je ključna komponenta programa za učeniek . akademskim i područjima ponašanja mora se uzeti u obzir kod dizajniranja IEP-a. rejting Uobičajno korištenje: procjena interesa. Kontekst Procjena karijere ili zanimanja i programi moraju uzeti u obzir školu. učenik može trebati pomoć sa A-V komponentama. Točne informcije se često mogu prikupiti samo individualiziranim procedurama ili u posebnim uslovima procjene. neki radni uzorci su predvidljiviji od drugih za kasniej zapošljavanje.

Stoga je analiza poslova kritičan instrument specijalni edukatora i nastavnika iz odrđenih zanimanja. Tranzicija Odgovarajuće usluge u ovom području pripreme moraju se fokusirati ne samo na karijeru i zanimanja. Također. Jedno od ne manje važnih područja su i sposobnosti učenika da se uključe u slobodne i rekreativne aktivnosti. prijateljstva. Učenici tokom popunajavanja inventara često reflektuju stavove i interese roditelja.sa lakšim onesposobljenjima. Uspjeh u jendom području kao na primejr u poslugom (Halpern. moraju imati priliku i biti sposobni uključiti se u svakodnevnu komunikaciju. Problemi kao što su nemogućnsot održavanja sretnog obiteljskog života može imati štetan utjecaj na osobino cjelokupno prilagođavanje. 1984. 1985). Također je važno izbjeći restriktivne projekcije limitirajući izbor zanimanja i pripremanja okruženja ua učenike s lakšim onesposobljenjima.. kao i socijalnoj i ineterpersonalnoj mreži (Halpern. osobno-socijalni ciljevi u IEP-u moraju biti prošireni na odrasle veze. Puna prilagodba zajednici je utemeljena na adekvatnoj pripremi u svim ovim područjima (Halpern. Recetivno i fleksibilno radno okruženje je ključno za uspješno provođenje programa pripreme. Istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama u učenju kao i ostali učenici moraju naučiti kako da koriste svoje slobodno vrijeme (McLoughlin i sur. White i sur. a čak ako je osoba i zaposlena. Gordon i Roe. Moraju biti naučeni potrebnim vještinama za takve situacije i naučeni strategijama kako da potraže pomoć koju trebaju. . Moraju se kombinirati sa podrškom učenicima u tranzicijskom periodu zajedno sa drugim diemnziajam prilagođavanja zajednici – okruženu doma i susjedstva. Znanja o tome što zanjednica trenutno treba i što će trebati u budućnosti su veoma važen informcije koje treba kombinirati sa trenutnim postignućima i potencijalnim profilima učenika. Roditelji i drugi članovi obitelji služe kao model za težnje u kariejri i zanimanjima. obiteljski život. pronalaženje plaćenih poslova za osobe s lakšim onesposobljenjima je najčešće rezultat pomoći obitelji i prijatelja (Hasazi. Obitelj može ali i ne mora biti izvor pomoći pri pronalaženju posla. 1985). 1985). Također. brak i podizanje djece. Suradnja redovnog nastavnika. kao i poticaji za razvoj odgovarajućih spsobnosti i navika. Zajednica je drugo važno područje interesovanja kod evaluacije potreba u pogledu karijere i zanimanja i konceptualizacije učenikovog programa. Osoblje za procjenu mora imati dobar opseg lokalnog tržišta rada i uslova okruženja u kojima učenici moraju funkcionirati.. i druga socio-emocionalna uporišta. i omogućava ne samo vježbanje potrebnih vještina već i pruža nadu za nastavak rada. oni ogu željeti ići u trgovačke škoel ili koledže i prihvatiti takve izazove usprkos ranijim neuspjesima. 1983). speciajlnog nastvnika i edukatora za zanimanja i drugih je ključna. Dom i obitelj učenika je također važan faktor za obezbjeđivanje odgovarajućih usluga. 1985). Od njih dolazi svejsnost i zanja o pojedinim zanimanjima. Sociokulturne vrijednosti obitelji moraju se uzeti u obzir kada je učenik usmjerava ka određenim zanimanjaima ukoliko je potrebna podrška obitelji. Učenici s onespoobljenjem se moraju naučiti kao da vode pun život kod kuće i u susjedstvu i da pozitivno iskoriste dostupne servise i rekeativne mogućnosti.

Wesso. obično sa tehnički neadekvatnim testovima. . Graden. Naime. tehničke adekvatnost mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu. postoje dokazi da su ciljevi u većini specijalnih edukacijskih procjena određenji samim upućivanjem. dok se druga odnose na aspkete procesa procjene. na primjer. automatski testira. Dokazi pokazuju da procjena nije jeftina.TRENUTNA PITANJA I BUDUĆI TRENDOVI Neka od ključnih pitanja o kojima treba diskutovati su pitanja upotrebe nove tehnologije u procjeni. Thurlow. Prosječno trajanje procjene djeteta s teškoćama iznosi od 13 do 15 sati. Tako Ysseldyke. dok se odluke uglavnom donose na temelju zapažanja nastavnika. te na temelju nekonzistentnih i nedefiniranih kriterija. CILJ PROCJENE Generalno postoji velika zabrinutost kada je u pitanju procjena djece s teškoćama. Algonzzine i Deno (1983) sumiraju da: Proces odlučivanja u specijalnoj edukaciji je onaj u kome se učenici upućuju. često na temelju nejasnih i subjektivnih razloga. a rezultati procjene često ne iskoristivi za programiranje i često samo potvrđuju inicijalne rezultate. često tokom timskih sastanaka. U studijama koje su proučavale i analizirale timski rad u donošenju odluka. dok u stvarnosti traje znatno kraće. a manje na dobijenim podacima.

1983). Zbog svega navedenog buduća rješavanja navedenih problema zahtjevaju poboljšanja u mnogim područjima. Sveka nekoliko je koristilo slične ili iste testove. Ovaj trend prisutan je u svim fazama procjene. ova tendencija može utjecati na loše poimanje neformalnih tehnika među profesionalcima. Richey i graden. TEHNIČKA ADEKVATNOST . Školski sistemi moraju iznalaziti nove strategije kako bi procedure procjene bile što jeftinije a efikasnije. krenuvši od identifiakcije pa sve do dizajniranja programa. NEFOMALNA PROCEJNA NASUPROT FORMALNOJ PROCJENI Problem u većini procjena je pretjerano isticanje standardiziranih procedura a ambivalentan odnos prema neformalnim tehnikama. Što će profesionalci koristiti za procjenu ovisi o mnogim faktorima. 1982). Potoji nekoliko razloga za zabrinutost zbog disbalansa između formalnih i neformalnih procedura procjene djece s teškoćama. što također nije uredu. Istina je da većina istraživanja u praksi procjene uglavnom koriste standardizirane testove i da često nisu dobra u tome (Davis i Shepard. postoji značajan broj veoma dobro dizajniranih standardiziranih testova koji mogu biti veoma korisni u procesu procjene. Ukoliko kriteriji nisu korišteni kao smjernice za dobijene podatke cijeli proces procjene je upitan. Algozzine. c) Kada su i date korisne izjave pogodnost za usluge specijalne edukacije nisu nužno proizilazile iz istih. Također. čini se da profesionalci automatski pomenu formalni test kada ih se pita da odaberu proceduru skrininga učenika. Drugi profesionalci opet u potpunosti zaobilaze formalne procedure i koriste isključivo neformalne tehnike. ali uglavnom o njegovom treningu i ranijim iskustvima. profesionalci moraju razviti strukturu i cilj svoje procjene. i najgore. Treće. Druga zabrinutost je vezana za pitanje jasnosti same procedure procjene. Prvi. rasa ili fizički izgled utjecali na odluku o smještaju. Analiza 20 videozapisa timskog rada u donošenju odluka ukazuje na: a) Smještaj u specijalnu edukaciju zavisi od količine prikupljenih informacija. Naime primat ne treba dati niti jednoj od navedenih procedura. Profesionalci moraju biti posvećeni proučavanju novih procedura. Ali najvašnije od svega.utvrđena je veoma mala povezanost između donešene odluke i oblika u kojem podaci podržavaju odluku (Ysseldyke. informcije koje je neko prikupio nefromalnim tehnika mogu se smatrati nevažnim. b) 83% usmenih komentara iznesenih tokom sastanka bilu su irelevantni za kriterije smještaja navedene u zakonskim procedurama. Četvrto. 1982). Naime. Naime. Naime jako je važno pridržavati se koraka u kreiranju Individualnog plana procjene. ovakva situacija dovodi do postavljanja pitanja koliko su učenikove karakteristike kao što su spol. istraživanja pokazuju da se često testovi namjenjeni za jedno područje koriste u drugim područjima za koja nisu mnamjenjena (Ysseldyke i Algozzine. Drugo. postoji malo znanja kako informacije prikupljene neformalnim tehnikama učiti validnijim i pouzdanijim. prikupljanju informacija za planiranje programa i sl. ili lokalne obrazovne vlasti daju listu testova koji će se koristiti u procjeni. U kompijuterski simuliranoj studiji procesa donošenja odluka grupa od 159 profesionalanca je odabrala 59 različitih instrumenata za donošenje istih ishoda ili odluka. Inforamcije o učeniku treba prikupljati iz više različitih izvora i kobinirajući ova dva oblika procjene. uvijek treba voditi računa da neformalne tehnike koje koristimo budu što validnije i pouzdanije. Naravno. posebice psiholozima.

Veliki broj istraživanja je pokazao da u donošenju odluka o smještaju učenika s teškoćama u specijalnu edukaciju je prisutna pristrasnost kod profesionalaca u odnosu na spol učenika. Na primjer. TIMSKI PROCES Naveće nade u poštenu i prikladnu evaluaciju počivaju na principu da više od jedne osobe. isključiti ih mogućnosti zapošljavanja. uzrasta. Može biti u pitanju podcjenjivanje njihovog potencijala.. NEDISKRIMINATIVNA PROCJENA Proces procjene može biti pristrasan prema osobama u pogledu spola. rase. Sva tri tehnička aspekta moraju biti procjenjena kako dobra bi se test razmatrao zbog međupovezanosti ova tri faktora. kao i na prirodu pouzdanosti i validnosti. kulture ili onesposobljenja ukoliko ih se uključuje ili isključuje iz usluga ili prilika zbog njihovog nedominantnog statusa u društvu. Algozzine. 1984). školskih okruga ukazali su na neugodan profil tetsova koji se koriste kod procjene učenika s teškoćama (Ysseldyke i sur.Jedno od čestih pitanja u kojima se diskutuje kada je u pitanju procjena je tehnička adekvatnost testova koji se koriste u procesu procjene. etničke grupe i neki ajtemi mogu nepravilno kažnjavati učenike drugih socijalnih miljea. Prihvatljiv je onaj test kod kojeg je utvrđeno da su mu tehnička područja dobra ili prihvatljiva. 1984).. Posebno je frustrirajuća nedostupnost i/ili dvosmilenost informacija datih u priručnicima. sociekonomski status. uključujući osnovne karakteristike i analizu tehničkih crta. jezika. Slabosti u nekom od ovih područja dovode u pitanje podatke dobijene takvim testom. pouzdanosti i validnosti (Brown i Bryant. Rangiranje test kao dobarog. Uprotivnom. požurivati ili na drugi način zlostavljati dijete. fizički izgled. 1982). Pouzdanost i validnost su također važni. Neki testovi bolje mjere kakarteristiek kod određenog spola. Neprikladno upućivanje može biti posljedica učenikovog spola. Analizom liste testova i proučavanjem tehničke adekvatnosti najpopularnijih testova dolazi se do alarmantnog otrića. hiperaktivno dijete sa lošim sociometrijskim statusom možada nikada neće biti upućeno za utvrđivanje pogodnosti. Dismriminacija se može u toku procesa specijalne eduakcijske procjene javiti na više načina. 1981). Pitanje standardizacije je ključni faktor obzirom da karakterstike učenika koje testiramo moraju biti reprezentirane u normiranoj grupi. odlučivanja da su pogodni ili nepogodni za specijalnu edukaciju. moguće je da neće učiti napor i pokušati uspostaviti kontakt sa djetetom u cilju nejgove realne procjene. Zabrinutost se javalja i u pogledu diskriminacije u testiranja kada je u pitanju tehnička neadekvatnsot testa ili instrumenta i kako se dobijeni rezultati koriste. rase. Hammmill. a ne na temelju dobijenih podatak (Ysseldyke. i sl. U toku same administarcije testova može se loše ponašati. koristeći više izvora informacija će odlučiti o pogodnosti učenika za specijalnu edukaciju (Yoshida. govori. prihvatljivog ili neprihvatljivog odlučuje se na temelju analiziranja tehničkih područja testa i to standardizacije. uzrasta. Istraživanja državnih agencija. Brown i Bryant su razvili sveobuhvatan sistem sumiranja i evaluiranja ključnih tehničkih aspekata. Velika pristrasnost od strane profesionalaca je moguća tokom interpretacije i primjene rezultata. Naime tim stručnjaka odlučuje o učenikovoj pogodnosti za specijalnu . Ukoliko imaju unaprijed stvorena mišljenja o tome kako učenik izgleda. Regan i McGue. Pod tehničkom adekvatnošću se misli na prirodu normi. mogu će je da ćemo pogrešno intepretirati postignuća. Iz tih razloga je važno da u opisivanju normirane grupe navedemo ko je sve ušao u grupu. dok djeca koje pripadaju nekoj manjinskoj skupini mogu biti jako zastupljenja u skupinama djece koja su upućena na procjenu.

roditelj i redovni nastavnik.edukaciju. Jedan od problema je i činjenica da članovi tima ne zanju svoje uloge. (c) speciajlni edukator u određivanju smještaja i (d) supervizori u procesu saslušanja (Gilliam i Coleman.. Manje od pola uzorka administratora. Thurlow. Mnogi različiti učenici učestvuju u ovim multidisciplinarnim timovima i participiraju u različitom spepenu ovisno od faze procjene. 1982). školskim psiholozima i roditeljima. McCollum i Brightman. Say. (c) tko rukovodi timovima i (d) što je osnova za njihove odluke. 1979). (b) specijalni edukator u planiranju i implementaciji. i širokih socijalnih implikacija. (Goldstein i Turnbull. ali su dodali i specijalnog edukatora i izostavili specijalistu za govorjezik-sluh.. usmjeravaju se na odgovarajuće instrumente procjene i formiraju se okviri u kojoj će se vršiti interpretacija i upotreba rezultata. mogu osjećati potrebu za natjecanjem i „trkanjem“ kao načinom djelovanja tima (Yoshida. U nacionalnoj studiji u SAD-u što direktora specijalne edukacije navelo je 18 različitih mogućih učesnika u timu. Yoshida. uključujući roditelje i učenike (Poland. probleme u ponašanju i učenike sa blagim intelektualnim teškoćama od tipičnih vršnjaka? U skladu sa tim srodna pitanja su Da li radimo nešto osobito na temelju tih odluka? Kakve su posljedice po učenika ako ga etiketiramo? Kriteriji za donošenje takvih odluka nisu jasni koliko bi trebali biti. osoblja za podršku i nastavnika je znalo opisati svoju ulogu u timu (Fenton. Redovni nastavnici su povećali svoj doprinos u analiziranju postignuća učenika. Preko 60% je navelo da odluke skininga leže na nastavnicima. 1981). Problemi sa funkcioniranjem timova su još jedan razlog za dobru inicijalnu strukturu procjene odnosno izradi Individualnog plana procjene. Najčešće identificirane su upućivanje (97%). Jedno od pitanja je što ove osobe u timu zaista rade? Poland i sur. 1980). Posebna pitanja za razmatranje su (a) tko dosita paricipira i ovim timovima. 1979). procjena (98%). KATEGORIJALNA PROCJENA Praksa procjene učenika sa specifičnim dijagnozama i određivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju na temelju specifičnih kategorija onesposobljenja je dosta preispitivana. a poslije sastnka na devetom (Gilliam. Posebno kada se moramo zapitati Da li imamo instrumente da razlikujemo teškoće u učenju. Kada su Ysseldyke. i implementacija IEP-a (63%). Najveći doprinos planiranju i kreiranju instrukcija po mišljenju direktora daje specijalni edukator. U njemu se definiraju članovi tima. istraživanja pokazuju da se prije sastanka roditelji nalaze na trećem mjestu. korisnosti ovakve prakse. razvoj IEP-a (77%). 1982). Nakon toga se organizira sastanak tima i odgovara na pitanja iz različitih perspektiva. većina istraživanja ističe važnost stalnog pristvovanja svih članova tima (Pyecha i sur. Kod rangiranja očekivanog doprinosa članova tima prije i poslije sastanka. 1984). Ysseldyke i Mirkin. Maxwell i Kaufman. Zabrinuto se javljaju u pogledu pitanja sposobnsoti da se to uradi. (1982) na uzorku direktora specijalne edukacijske nisu se mogli složiti o broju aktivnosti koje konstituiraju timski proces. Jedna od ključnih varijabli kod evaluacije validnosti timskog procesa je priroda i kvalitet učesnika. Da li se od njih onda može očekivati da znaju kako tim funkcionira? Kako njihova postignuća u timu mogu biti evaluirana? Dodatno ovi profesionalci dolaze iz različitih područja i imaju različite poglede. 1982). Algozzine i Epps (1983) primjenili popularnu definiciju teškoća u učenju na različite kategorije učenikaučenika i 75% učenika sa slabijim postignućima bi se moglo klasificirati kao učenike s . Za odluke o smještaju pomenuta je vićina ranije navedenih osoba (preko 80% direktora). Progres u timskom radu je moguć i kroz treninge članova tima.. ponašanju i kurikulumu nakon kraćin trenig sesija (Trailor. 1980. Roditelji se također mogu potaknuti da više učestvuju u radu tima tako što će im se postavljati pitanja. specijalistima govora-jezika-sluha. (b) tko nastoji dominirati u timovima. Najutjecajniji članovi tima su (a) psiholog u dijagnozi. verbalno potivcati na koamntare i sl. školskoj administraciji.

osobito nastavnici za teškoće u učenju. Postoje značajni podaci koji ukazuju na efekte stigmatizacije kao što su intelektualno oštećen. Osoblje pomoći se jako slaže sa tim. mnogi školski sistemi miješaju kategorije u posebnim sobama i eksperimentalnim modelima (Sparks i Richardson. 1982). mi samo zadovoljavamo pravne zahtjeve. 1983). Epstein i Dembinski. Opći je dojam da su specijalne edukacijske metode i smještaj slični kroz sve lakše hendikepe (Hallahan. 1982). 1985. 1981). doadatno. Kada je 16 učenika s teškoćama i 16 učenika sa emocionalnim teškoćama dat standardizirani test postojala je značajna razlika na 10 od 12 poređenja (Epstein i Cullinan. 1979). Kauffman i Lloyd. te procjenama ponašanja kod učenika s lakšim intelektualnim teškoaćama i učenika sa emocinalnim teškoćama. alternative kategorilanim dijagnozama nisu zadovoljavajuće. Slaganje profesionalaca također može ići teško i ovisi o tipu klasifikacijskog sistema koji se koristi i postavljenih dijagnostičkih pitanja (Frame. fizički aspekti okruženja (veličina dostupnog prostora. Druga poticajna sila izvan među kategorijalnog pristupa je pitanje samoga obilježavanja (Ysseldyke i Algozzine. 1981). i sl. Također postoji fundamenalno pitanje da li su teškoće u učenju. to bi moralo utjecati na praksu i dati neke osnove. Eksperti iz ovog područja mogu imati poteškoće u ovom tipu odlučivanja. Dok se debata o sličnosti i razlikama nastvlja postoje dokazi o separatističkim politikama i stavovima. Miller i Davis. 1983). alergije is l). U protivnom. Učenici sa emocionalnim poteškoćama razlikovali su od učenika s teškoćama u učenju i učenika s lakšim intelektualnim teškoćama od strane nastavnika na rejting skalama ponašanja. Međutim. Također. raspored sjedenja. sličnosti su uočene u IQ kod učeniak s teškoćama u učenju i učenika sa emocionalnim teškoćama. osvjetljensot razreda. Ekološki pristup je održiva alternativa kategorijalnoj dijagnozi zbog toga što se fokusira na mnoge esencijalne faktore programa podrške kao što su fiziološki faktori (vid. negativno se može utjecati na nastavnikovo mišljenje: nastavnici imaju niža očekivanja. Učenici ne vole da ih se etiketira i negativno se utječe na vršnjake. Ukoliko ćemo uložiti toliki trud da bismo uspostavili kategoriju pogodnosti. Također. okruženje doma. državna politika se još uvijek bazira na separacijskim pogodnostima obrazovanja (Garrett i Brazil. rade manje i čak izbjegavaju obilježavati učenike. buka). Dijagnostička praksa po kategorijama je također upitna zbog toga što ciljevi nisu karakteristični. TEST MINIMALNIH KOMPETENCIJA .teškoćama u učenju. ali komniranoj praksi. interakcije nastavnik-učenik. nivoa sposobnsoti čitanja kod učenika sa lakšim intelektualnim teškoćama i učenika s emocionalnim teškoćama. Samo kod 75% učenika s teškoćama u učenju nalazi se jedan od kriterija teškoća u učenju. nacionalna studija u SAD-u o mišljenu eksperata o teškoćama u učenju onesposobljenih učenika ukazuje na mali konsenzus (Tucker. Clarizio i Visonhalen. Razvijanje novih definicija i isprobavanje novih formula nisu nužno i odgovor (Epps. kao što je to puni ekološki okvir kroz koji se organizira procjena. favoriziraju separacijsko obrazovanje učenika s teškoćama u učenju i usluga za učenike s intelektualnim teškoćama (Garr i Plue. Ysseldyke i Algozzine. (Heward. dok se administratori manje slažu. Kada su analizirali uzorak tipičnih učenika preko 50% profesionalaca smatralo je da su ti učenici pogodni za specijalnu edukaciju odnoso za servise za učenike s teškoćama u učenju (Algozzine i Ysseldyke. 1983). sluh. osobito kada govorimo o učenikovim nekompetencijama. 1982). 1979). Kakogod. također (Cullinan. Stvens i Ysseldyke. 1983). Model ponašanja specificirane procjene nije obećavajući pravac. emocionalne poteškoće i lakše intelekualne teškoće doista različite. Studija stavova praktičara ukazuje na to da specijalni edukatori. Gajar's (1980) je poredio 10 testova postignuća i procjena ponašanja u tri lakša hendikepirana stanja i očio razlike. interakcije učekik-učenik. 1982).

Diskriminacija u pogledu nedostataka. Jedan od mogućih načina je i isključivanje učenika s teškoćama iz testiranja. dizajnirati prikladan program. Neadekvatna pomoć učenicima koji padnu Učenici s teškoća općenito ne funkcioniraju dobro u ovom sistemu. (c) učenici koji su dobili pomoć i podršku ne prolaze sa sigurnošću na drugom tetsiranju. specijalni standardni su također uspostavljeni. korištenje mehaničke pomoći su naočale za uvečavanje i pokazivači. njihove administracije. i korištenja podataka. 1978): 1. Neadekvatne faze po periodima 4. Država provodi različita prilagođavanja za onesposobljene učenike (Gillespie. Loše podudaranje testualnog i instrukcionog sadržaja 5. „Nastavnik“ mora korititi prikupljene podatke. znakovni jezik). Mnogi od ovih problema javljaju s eu inicijalnoj fazi (Madaus i Arasian. „Tester“ razvija validne podatke na temelju kojih se daju prikladne preporuke – što uključuje smještaj i kreiranje programa za učenike s teškoćama. Etika u procjeni posebno se odnosi na definiranje uloga osoblja koje procjenjuje i instrukcionog osoblja jer se suočavaju sa različitim izazovima. ETIKA U PROCJENI Etika mora regulirati humana pitanja. sabiranja rezultata testsačinjavanja izvještaja. Istraživanja pokazuju da (a) većina učenika ne prođe na ispitu u prvom pokušaju. i podučavati učenika. manjina i hendikepiranih učenika 6. i ovise o prirodi onesposobljenja. Council for Learnig Disabilities (CLD). 1977. 1980). može se posebno isticati karijera i osobne socijalne vještine kod učenika s intelektualnim teškoćama.Test minimalnih kompetecnija (TMK) je pokušaj da se osigura da svi maturanti srednje škole posjeduju minimum akademskih znanja i vještina kako bi funkcionirali u društvu. uključujući i provođenje edukacijske procjene. različite modele bilježenja. McClung. a ko su zadovoljili specijalni standard. Kada se radi o istoj osobi onda to nije problem. bodvanja i interpretacije. Mnoge profesionalne oragnizacije kao što su Counciol for Exceptional Children (CEC). mjenjanje formata testa (uvećana slova. PRIMJENA RAČUNARA Korištenej računara u procjeni je veoma koristan i obećavajući trend. 1983. Ovi učenici općenito moraju pokazati kompetencije bilo u regularnim uvjetima testiranja ili specijalnim standardima. odnosno ukoliko zadovolje specijalni standard. U protivnom ne dobijaju ni diplomu ni certifikat. dok učenici s motoričkim teškoćama i teškoćama u učenju nakon učestlih pokušaja uspjevaju dobiti diplomu. poštovanje individualnih prava i poštivanje principa tehničke ispravnosti tehnika procjene. American Psychological Association (APA) ovaj nivo svjesnoti ugradili su u format etičkog koda ili izjava o standardima i kompetencijama. dobijaju diplomu. Grise. Mjeri se samo kompetecnija prisjećanja a ne stavrna kompetencija 3. Učenici s lakšim teškoćama obično učestalo padaju na testiranjima i uglavnom napuštaju školu. bailovo pismo. Ukoliko „tester“ nije i „nastavnik“ . Provode se modifikacije testa koje uključuju fleksibilnost u rasporedu i okruženju. dobijau specijalnu diplomu. čuvanja podatak. Nastavnici ističu samo kompetencije testa 2. Računari mogu pomoći u procjeni na nekoliko načina: tokom administracije ajtema testa. (b) učenici koji postignu najlošiji rezultat dobiju najmanje pomoći. Ukoliko učenici s teškoćama pokažu minum redovnog standarda. na primjer.

možda neće osjećati isti stepen odgovornosti. • • Budući ciljevi Procjena je i dalje značajan elemen u eduakciji djece s teškoćama. 1979). Možda Individualni plan procjene neće biti dovoljno sadržajan kako se očekivalo. Afektivne dimenzije – testiranje se razlikuje od podučavanja. • Interdisciplinarna procjena – edukacijska evaluacija učenika s teškoćama je tismki pristup. i „tester“ i „nastavnik“ moraju razviti zajednički osjećaj odgovornosti za rad jedan drugog. Profesionalci različitih orjentacija. sa svoje strane. uspostavljenim tehničkim i konceptualnim pravilima. decentarlizaciju usluga specijalne edukacijske procjene kako se omogućilo pojednostavljivanje i više regionalne i školske procedue. osobito intelektualno oštećenog. jezika i prioriteta moraju raditi zajedno kako bi razvili jasnu sliku u učenikovim sposobnostima i potrebama. uključujući podatke o pouzdanosti. Kod testiranja postoje stroge procedure administracije kojih se mora prdržavati i koje su navedene u priručnicima. Dizaj testova i drugih procedura je upravljen jasnim izjavama. te se učenik podržava i pomaže mu se tokom rada. validnosti i normama. čak i neformalne procedure imaju smjernice administracije. To je krucialno mjesto spajanja u razvoju i trebat će značajno vođenje od strane kvalificiranih profesionalaca. Specifični ciljevi na kojima treba raditi u budućnsoti su slijedeći: • Razvijanje boljih. Kako specijalne edukacijske usluge mogu biti pružene bez stigmatizacije kako procjene tako i procesa smještaja? je pitanje koji si postavljau svi koji su uključeni u rad sa učenicima s teškoćama. Moraju usko surađivati sa profesioanlcima koji dizajniraju tetsove kako bi s eopskrbili svim potrebnim informacijama kako bi se tets koristio tačno. Posebno važne smjernice za buduću procjenu učenika s teškoćama uključuje individualnu odgovornost profesionalaca. Izdavači. tehnika. te su procedure i materijali za procjenu sve više dostupni. Druga grupa na koju se odnose etička pitanja su profesionalci koji dizajniraju instrumente procjene i izdavači koji ih prezentiraju široj javnsoti. Najvažnije etičko pitanje povezanosa edukacijskom procjenom je etiketiranje onesposobljenih. Zagovaranje – rad sa roditeljima i edukacija roditelja o njihovim pravima. imaju odgovornost da prezentiraju prirodi testa i drugih mjera za procjenu jasno i istinito. jednsotavnijih i bržih tehnologija testiranja • Poboljšanje respektabilnosti edukacijske procjene kroz veću kontrolu kvalitete • Povećanje nivo značajnog učešća roditelja u procesu . Ili nastavnik se neće previše bazirati na rezultatima procjene. U svakom slučaju. Podučavanje dozvoljava različite aktivnosti koje pomažu i podržavaju učenikov razvoj. hitnosti ili uključesnoti da učini procjenu edukacijski relevantnom. nastavlja da mući specialne edukatore i druge. i proveđenje po konceptu mandatnih timova (Ysseldyke i Algozzine. Neki od ključnih etičkih principa u procjeni su: • Profesionalizam – profesionalci uključeni u procjenu moraju provoditi monitoring vlastitih aktivnosti. Izdavači i profesionalci koji kreiraju testove moraju usko surađivati kako bi osigurali da sprave za procjenu budu visoko kvalitetne i oslobođenje diskriminativnih crta. Socijane i psihološke implikacije korištenja rezultata procjene za označavanje učenika kao onesposobljenog.

1986. dok nastavljamo njihovu dualnu ulgou kao nastavnika • Ukazati veću pažnju programskim ciljevima procjene. instrumenata. Rena B. manjinskih i drugih grupa) • Pokušati opisati kako je i šta učenik naučio • Provesti posebno istraživanje okrućenja učenja • Održati eduakcijsku procjenu ako stalni proces monitorniga i evaluacije programa • Učiniti timsku procjenu lakšom i efiaksnijom • Razviti uloge sepcijalnih edukatora kao sintezu timskih rezultata. adolescenata i odraslih osnesposobljenih (također računajući i osobite potrebe ruralnih i urbanih. LITERATURA James A. i uvjeta potrebnih za provođenje edukacijske procjene.• Bolju procjenu djece. ali samo uz značajnu aplikaciju i kooperaciju među svim kojih se tiču potrebe specijalne edukacije učenika. McLoughlin. kroz razjašnjavanje legalne apliakcije podataka • Održati balans između primarne procjene usmjerene na vještine i sekundarne procjene povezanosti i moguće etiologije • Uspostaviti čvršću vezu između redovnih i specijalnih eduakcijskih praksa procjene • Potaknuti školske administratire da daju edukatorima vremena. Svaki cilj je dostižan. Lewis: «Assessing Special Students». . Merrill publishing company. Second Edition. Ovi ciljevi kao i drugi će nastviti da okupiraju pažnju profesionalac.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful