EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET

PROCJENA U EDUKACIJI I REHABILITACIJI

Prevodi iz knjige Assessing Special Students Second edition James A. McLoughlin Rena B. Lewis Merrill Publishing Company A Bell & Howell Company Columbus, Ohio 1986

DEFINIRANJE PROCJENE KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI UVOD  Edukatori učenika sa posebnim potrebama ili specijalni edukatori trebaju razne informacije o svojim učenicima.  Redovna edukacija je napravljena tako da udovolji potrebama prosječnih učenika, dok su usluge specijalne edukacije napravljene za individualne potrebe učenika sa teškim problemima praćenja školske nastave.  Njihovi nastavni planovi moraju biti individualizirani, što znači da njihovi učitelji moraju imati precizne informacije o tome šta je potrebno kojem učeniku, i tu nastupa procjena. DEFINICIJA PROCJENE • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama je sistematski proces sakupljanja edukacijski relevantnih informacija da bi se donijela pravna i nastavna odluka o pružanju specijalnih usluga. Specijalni edukator traži informacije koje su povezane sa svakodnevnim aktivnostima u učionici. • Međutim, edukacijska procjena je takođe sastavni dio interdisciplinarnog napora da se razumiju problemi u učenju učenika sa posebnim potrebama. Izvodi se u suradnji sa drugih profesionalcima (liječnici, logopedi i fizikalni terapeuti). • • • • Edukacijska procjena je fokusirana na mnoga područja učenja u školi kao i na mnoge druge faktore koji utiču na školski uspjeh. Ispituju se jezik i socijalne vještine, također se uzimaju u obzir uticaji okoline zajedno sa analiziranjem učeničke mogućnosti opservacije i strategija učenja. Edukacijska procjena, testiranje i dijagnoza su povezani ali nisu sinonimi. Testiranjem dobijamo odgovore od učenička na pitanja pod strukturiranim uslovima. U zavisnosti od toga koliko je test strukturiran rezultati testiranja mogu uključivati razna bodovanja, listu stečenih vještina, itd. • Dijagnoza je termin posuđen iz medicine koji se odnosi na napor da se ustanovi uzrok bolesti i propiše odgovarajuće liječenje. Bolest je generalno kategorisana i obilježava osobu, kao npr. «autizam» , a samo obilježje nagovještava liječenje. • Suprotno tome, edukacijska procjena ne uspostavlja uzroke, ne daje nazive učenicima sa posebnim potrebama i ne određuje liječenje (tretman) na osnovu naziva.

Ako je učenik označen kao «hendikepiran» na određen način, naziv je dat samo da dokumentira podobnost za određene vrste usluga i ne ukazuje neophodno na uzrok problema.

Edukacijska procjena organizira programe za učenike sa posebnim potrebama na osnovu pokazanih nedostataka u nekoj vještini, a programi su usmjereni na potrebne usluge, a ne na tip hendikepa.

Drugim riječima, specijalni edukatori koriste procjenu da odrede da Jim ima posebne potrebe u području čitanja, radije nego da kažu da je on «disleksičan».

HISTORIJA • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama značajno se razvila u proteklih 80 godina. Procjenjivanje je razvijeno zbog mnogih potreba, uključujući i selekciju učenika sa p.p. u javnim školama, kao i evaluaciju vojnog osoblja i potencijalnih uposlenika. • Neslaganja oko prirode inteligencije uticala su na provođenje procjena nad učenicima sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedan entitet ili je sastavljena od grupe faktora. Takođe se postavlja i pitanje da li je inteligencija promjenljiva. Mnogi profesionalci smatraju da je inteligencija proizvod interakcije među ljudima i njihovog okruženja, i zbog toga podložna promjenama. • Medicina je takođe imala veliki uticaj na razvoj procedura edukacijske procjene, no procjena je samo davala dijagnostičke nazive, kao sto je mentalna retardacija. Smatralo se da će osoba sa posebnim potrebama uvijek ostati takva bez dodatnih mjera da se nesto popravi u učionici. • Poslije Drugog svijetskog rata razvijeni su individualni testovi na svim akademskim poljima, jeziku, socijanim vještinama, stručnim vještinama. Edukacijsku procjenu danas možemo sažeti u slijedećim tačkama: • Procjena se vrši po individualnim potrebama svakog učenika sa posebnim potrebama • • • • • • Podaci procjene se koriste za donošenje pravnih i nastavnih odluka po pitanju učenika sa posebnim potrebama Procjena identifikuje edukacijski relevantne informacije kao što su nastavni ciljevi Okruženje u kojem učenik uči se takođe procjenjuje kao i učenički odgovori na pitanja i zadatke Razne procedure se koriste u procjeni, ne samo standardizovani testovi Procjena karakteriše timski pristup i specijani edukator je veoma bitan član tog tima Profesionalci koriste nediskriminirajuce procedure procjene

• • • •

Nastavni programi se stalno prate i ocjenjuju Procedure su dostupne da zadovolje potrebe procjene djece predškolskog uzrasta kao i stručne potrebe starijih učenika Novi testovi i procedure se stalno razvijaju. Kompjuterska tehnologija se koristi da olakša administraciju testova i bodovanje, kao i interpretaciju i izvještavanje podataka procjene.

CILJEVI PROCJENE 1. Selekcija- identifikacija učenika koji imaju teške probleme sa učenjem, procedure procjene moraju biti efikasne i veoma pouzdane, konsultovati roditelje 2. Kvalificiranje edukacijska procjena (sposobnosti učenika), Specijalna edukacija, problemi praćenja nastave povezani sa hendikepom.
3. Planiranje programa – IEP, Godišnji i kratkoročni (prioritetne liste potreba.)

4. Procjena napredka - praćenje napretka učenika, razlličite procedure dokumentiranja nivoa i vrste postignutog uspjeha zadatih ciljeva.
5. Ocjenjivanje programa - jednom godišnje pregledati IEP, Osoblje i roditelji pregledaju

rezultate prošlogodišnjeg programa i odlučuju da li da nastave sa specijalnim uslugama ili ne. VRSTE PROCEDURA PROCJENE Formalne procedure  strukturirane procedure  upoređuju učenikove sposobnosti sa sposobnostima normativne grupe  Mogu se vršiti grupno ili individualno (za učenike sa pp- individualno) Neformalne procedure  razne neformalne procedure se koriste pri edukacijskoj procjeni da se odrede nivoi trenutnih mogućnosti, dokumentuju napretci učenička i usmjere nastavne promjene.  Neformalne procedure su većinom manje strukturirane ili strukturirane drugačije od standardizovanih testova. Neformalne procedure procjenjivanja: 1. Promatranje - u okolini gdje učenik uči tokom određenog perioda da bi se opisali obrasci ponašanja (ponašanje u učionici, interakcija sa nastavnicima). Može se koristiti za bilo koji vid procjene, ali se najčešće koristi za procjenu društvenih sposobnosti

Može se uzeti iz bilo kojeg predmeta svakog učenika. 7. Analiza zadataka .  Svaki član tima sakuplja podatke o učeniku i kasnije ih predoči ostatku tima. Prikupljaju se podaci koje je nemoguće prikupiti drugim tehnikama. ili učenici na svakom polju ili predmetu. 5. Rezultati se predstavljaju kao “vještina savladana” ili “vještina ne savladana”. Dijagnostičko učenje . . psihologa. logopeda. 4.se koristi da se istraže tačni i netačni odgovori napravljeni u učenickom radu. i obrasci često pravljenih grešaka i uspjeha. 3.2.Služe za sakupljaju informacije pomoću brojnih različito strukturiranih formata. TIMSKI PRISTUP  Važne edukacijske odluke o učenicima sa posebnim potrebama donose se radije timski nego od strane jednog edukatora. Dobiveni rezultati su deskriptivni podaci čiji kvalitet ovisi o znanju osobe koja je intervjuisana ili anketirana. specijanih edukatora. roditelji.   Timski pristup zbližava pojedince iz različitih disciplina koji zajedno donose odluke. Rezultati su brojevi. Pogodni su za izradu instrukcijskih programa. Analiza radnog uzorka . Mogu ih koristiti profesionalci. a može ih napraviti i sam nastavnik. Dostupni su za većinu akademskih područja. zatim ih zajedno obrazlože i donesu odgovarajuće odluke.sakupljaju informacije inače ne tako lako dostupne. tipovi.koristi se da se procjene različit uticaji dvaju nastavničkih tehnika. Kriterijski povezani testovi .Porede učenikova dostignuća sa određenim nivom vještina ili postignuća.se koristi da se identificiraju glavne komponente zadatka i da se urede neophodne sposobnosti na odgovarajući nastavni redoslijed. Edukator sistematski prati efekte neke strategije učenja na sposobnosti učenika i upoređuje ih sa uticajem neke druge tehnike. Liste provjere i skale ocjenjivanja . Ne postoje restrikcije o tome ko može biti intervjuisan ili ko može popuniti anketu. Pogodni su za procjenu posebnih vještina. Tim se može sastojati od roditelja i drugih pojedinaca koji predstavljaju obrazovanje. Poznavanje tipičnih pogrešaka je potrebno u ovoj strategiji. itd. Intervjui i ankete . 6. dobiveni rezultati su liste komponenti zadatka i neophodnih sposobnosti prikazanih u učenim uvjetima. može se vršiti na bilo kojem učeniku i primjeniti na bilo kojem zadatku.

roditelji i učenici. Koji su nivoi intelektualnog funkcionisanja i prilagodljivog ponašanja? Njihova kombinacija pomaže da se predvidi uspjeh u učionici. Najvažnija pitanja su: Postoje li problemi za učestvovanjem u nastavi? Učenik mora imati poteškoće sa učestvovanjem u nastavi da bi bio kvalifikovan za specijalno obrazovanje. Koji su nivoi akademskog dostignuća. osoblje za motorički razvoja. rješavanjem problema. psiholozi i logopedi. Još neka pitanja koja se trebaju postaviti su:  Koja je veza problema sa učenjem sa generalnim razmatranje uspjeha u učionici?  Koja je veza problema sa učenjem sa zahtjevima učionice?  Koja je veza problema sa učenjem sa medicinskim. jače i slabije strane u nastavnom učenju? Ovdje potrebna informacija je individualna procjena učestvovanja u nastavi u odnosu na druge učenike. socijalnim. Na osnovu ovih podataka učitelji mogu napraviti nastavne i druge modifikacije i odmah primjetiti promjene u učeničkom učestvovanju u nastavi. i prikupljeni podaci mogu pomoći da se ustanovi priroda problema sa učenjem. i odgovor na slijedeća pitanja pomaže donošenju prave odluke o odnosu teškoće-oštećenja sa problemima učestvovanja u nastavi. Intelektualno funkcionisanje uključuje kombiniranje vještina povezanih sa mišljenjem. Prilagodljivo ponašanje uključuje mogućnost bivanja i nošenja sa drugim okruženjima od školske učionice. Tim istražuje nekoliko područja. promatranja u učionici. Ključ za to je da se nauči kako postaviti odgovarajuća pitanja i kako ih iskoristiti da se odabere procedura. i kulturnim faktorima? . Da li je problem sa učestvovanjem u nastavi povezan sa oštećenjem? Potrebne informacije obično uključuju indikacije o nerazvijenosti inteligencije i tim informacijama određuje se oštećenje u odnosu na druge učenike. osoblje socijalne skrbi i profesionalnog usmjeravanja. i analize zadataka dozvoljavaju potvrdu i opis deficiteta. liječnici. PITANJA ZA EDUKACIJSKU PROCJENU • Mnoga područja procjene su podložna kritiziranju.ČLANOVI TIMA – školsko osoblje. Intervjui roditelja pomažu da se nađu odgovori za socijalne sposobnosti. intervjuišu se i roditelji. Bilježenje međuodnosa! Rezultati jednog ili više testova ili neformalnih tehnika samo počinju da odgovaraju na ključna pitanja procjene. • • Jedan od načina da se riješe ti problemi jeste da se razviju struktura i cilj za proces edukacijske procjene. Podaci se sakupljaju od strane učitelja. medicinsko osoblje. specijalni edukator. i generalnih akademskih sposobnosti. Neformalne procedure kao što su intervjui.

KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI .  Za učenike sa invaliditetom postoje tri glavna područja razmatranja: a) godišnji ciljevi i kratkoročni ciljevi takvog programa b) tip specijalne edukacije i s time povezanih usluga c) odgovarajuće okruženje i okruženje koje učenika najmanje ograničava  Ovi faktori su takođe i srž individualnog edukacijskog programa (IEP) napravljenog od strane tima.  Rezultat te procjene pokazuje uticaj IEP-a.Donošenje nastavnih odluka!  Tim sastavljen od profesionalaca i roditelja učenika (a možda i samih učenika) je sada spreman da razvije adekvatan edukacijski plan.  Specifično pitanje koje se postavlja jeste «Koliko je efektivan edukacijski program?» Da bi se dao odgovor na to pitanje moraju se skupiti podaci koji se tiču postizanja željenih ciljeva. Ova informacija se može koristiti da usmjeri daljnju procjenu. efektivnosti strategija učenja i trenutni nivoi sposobnosti. modificira ciljeve i da razmotri potrebu za specijalnim uslugama. Procjena!  Dio IEP-a jeste plan dizajna procjene za njegov godišnji pregled.

• Nastavne odluke se donose na formuliranje i procjenu učeničkog programa • Nastavne odluke donose timovi i individue odgovorne za implementaciju programa. 2. 9. diskutuje se o njima sa roditeljima i dr. 8. roditelji se obavještavaju o tome navedena pitanja procjene se koriste za usmjeravanje procjene. tim uspostavlja ciljeve učeničkog programa uključujući i količinu vremena u najmanje restruktivnoj okolini i pravovremenost za procjenu programa. KORACI U PROCJENI 1. Selekcija učenik je identifikovan kao da ima moguće ostešenje (teškoće. 6. interpretacija Izvještavanje rezultataOdređivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Izrada individualnog edukacijskog plana 4. 5.ODLUKE KOJE SE TREBAJU DONIJETI Pravne odluke • određivanje podobnosti za specijalne usluge i reevaluacija podobnosti su u sustini pravne odluke. • Njihova svrha je da se potvrdi da je to učenik sa posebnim potrebama da bi mu bila dozvoljena dodjela sredstava i osoblja. Roditeljski pristanak na IEP- . procedure i osoblje su određeni. roditelji daju pismenu dozvolu za procjenu odgovarajući formalni i neformalni instrumenti koriste se od strane tima za procjenu podaci procjene se interpretiraju. bodovanje. Nastavne odluke • IEP mora biti napravljen nakon što se učenik proglasi podobnim za usluge specijalne edukacije i prije nego se usluge počnu pružati. 3. Upućivanje Dizajn individualiziranog plana procjene Roditeljska dozvola za procjenu Administracija. članovima tima tim pregleda potrebe učenika i podatke procjene u vezi sa kriterijom podobnosti. 7. hendikep) povezan sa problemima u praćenju nastave. rodutelji učenika daju svoj pristanak na sve elemente IEP-a. učenik se upućuje na specijalnu edukacijsku procjenu.

• Upućivanje na dobivenu uputu i počne sakupljanje podataka. Taj plan mora biti opsežan i individualiziran. Koraci u edukacijskoj procjeni  Državne edukacijske agencije su odgovorne za identificiranje i procjenu svih učenika sa posebnim potrebama (u zemljama zapada). pomažu da se odgovori na glavna pitanja procjene na podobnost specijanog obrazovanja i nastavnih potreba. tim upozori roditelje učenika Ime: William Bruce skola: Starlight Elementary roditelj/staratelj:Gosp.  Selekcija zahtjeva mnoge forme.  Roditelji moraju pismeno biti obavješteni o toj uputi i moraju znati gdje će se procjena vršiti i kada. jer imaju pravo da učestvuju u njoj.06.  Generalno program selekcije uključuje razne procedure.  Učitelji i drugo osoblje su upozoreni na znakove različitih posebnosti (oštećenja).Bruce Datum rodjenja:15.  Plan procjene se takođe mora razviti da bi usmjerio i koordinirao aktivnosti osoblja koje vrši procjenu.  Učenici se mogu promatrati u učionici i mogu se koristiti školske bilješke posebno rezultati grupnog testiranja. sedmogodišnjeg dječaka sa poremećajima u ponašanju.o Sadašnje prakse procjene za studente sa posebnim potrebama u zemljama zapadne Evrope i Amerike su regulisane kombinacijom federalnih i državnih zakona i uvjerenja profesionalaca o «dobroj» praksi.J.1978 razred: 2 . a škole moraju izabrati pouzdane ali brze procedure da se identifikuju studenti sa najvećim potrebama. kao npr: *U sledećoj tabeli bit će prikazan obrazac za upućivanje  Kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. o Koraci koje ćemo prikazati u tabeli 1. o Slučaj William-a . će bolje prikazati taj proces.

Vaša suradnja se cijeni. Zabrinuta sam za njegove matematičke sposobnosti i njegovo društveno prilagođavanje. ne sluša upute i ne završava zadatke. Dio ovog timskog rada je dvosmjerna komunikacija. iako William često izgleda umorno i ravnodušno. Voljeli bismo da podjelimo našu brigu koja se tiče William-ovog edukacijskog progresa i pozvali bi vas da se posavjetujete sa nama i da razmjenimo informacije koje bi mogle pomoći i nama i vašem djetetu. Čini se da nema mnogo prijatelja i obično se igra sam na odmorima ili stoji i promatra grupu djece. Uz pomoć tima za dječije .. Pokušala sam sa nekim igricama koje vježbaju matematičke vještine. Uživa crtati i bojiti i jako ga zanimaju automobili. Jako rijetko reaguje u grupnim sutuacijama i popriličan je usamljenik. ali William postane napet i izgleda zbunjeno. William je takođe hiperaktivan i ne radi svoje zadatke.Razlog za upućivanje: Matematičke vještine su ispod nivoa ocjenjivanja. Zdravlje: Generalno dobro. i razvod je blizu. Takođe. grize. Pismo koje obavještava roditelje o upućivanju na procjenu Datum:1. jako je važno da školsko osoblje i roditelji rade zajedno kao tim. Sudjelovanje roditelja: William-ova mama djeluje veoma zabrinuto za njegove školske sposobnosti i kaže da bi voljela pomoći. tuče i vrijeđa druge.1985. William-ova učiteljica je dobila obrazac koji upućuje na znake problema sa učenjem i to ju je upozorilo na njegove posebne potrebe.12. Određeni razlozi ove upute na testiranje su akademski problemi i problemi sa ponašanjem u učionici. Na početku školske godine. Iskreno vaša.1985. Sa vašom pomoći možemo bolje procjeniti edukacijske potrebe vašeg djeteta i uspješno isplanirati najodgovarajući edukacijski program. Vid i sluh su normalni. Vještine razumjevanja su prosječne. Moguće je da vaše dijete treba neke posebne edukacijske usluge.. Na grupnim testovima vođenim nad svim učenicima William je bio prosječan iz čitanja a ispod prosječan iz matematike. Draga gosp. Socijalno prilagođavanje: William je od ove godine novi učenik u našoj školi. Jača polja: William je inteligentan i riječiv. ali se ne može dobro povezati sa vršnjacima. Opišite program i materijale korištene sa učenicima u učionici: U skorije vrijeme William je koristio neke manipulativne materijale u matematičkom centru sa malim uspjehom. Čitani tekst i nivo vještine: Merryweather Reader-Kentucky Reading Test. Ponudila sam mu vrijeme za igru ako uradi svoj zadatak. Anna Smith William William Bruce je sedmogodišnji učenik drugog razreda.09. Bruce: Da bi edukacijski program bio efektivan za svako dijete. Otac nije doma. ali radi u smjenama i ne viđa Williama kad on dodje kući iz škole. Matematički test i nivo vještine: Greater Omaha TRE Acivement Test urađen 24. Njegova učiteljica je zabrinuta zbog njegovih školskih dostignuća i poremećaja u ponašanju. Dobro odgovara na pažnju odraslih. Udara. Vrlo je radostan. Molimo vas da nas kontaktirate na broj 555-6993 što prije moguće da isplaniramo obostrano dobrodošao lični sastanak. njegovo ponašanje u učionici remeti mir. Primjećene greške u čitanju brojeva i pisanju odgovora.

specifičnije procjene za identifikonava polja problema. procedure bi trebale biti uređene od opće do određene i povezane jedna sa drugom. kao što su normativna bodovanja ili specijane liste stečenih ili ne stečenih vještina. pristala je na učiteljicinu preporuku za daljnje istraživanje. jedan profesionalac može pronaći određene probleme sa sluhom i na taj način uputiti učenika drugom profesionalcu. testirajte procjene potvrđujuci rezultate u stvarnom učenickom okruženju gdje uči. Zato što se pita da li nešto nije uredu sa njim. Uznemiruje je to sto on ne želi da vježba matematiku i da radi što mu se kaže. no ove strategije su imale samo minimalne rezultate. Pismena dojava mora biti poslana nekoliko dana prije nego škola predlaže da se uradi procjena. zadataka učenja. b) zadaci sa kojima imaju problema. Izrada Individualiziranog plana procjene (IPP) • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama mora biti sistematska. • • • Individualni plan procjene pomaže ostvarivanje učeničkih posebnih potreba i individualiziranje procesa procjene. Williamovi roditelji se razvode i on živi sa majkom. i odredite uloge raznim članovima tima. William-ova učiteljica je odlučila da ga uputi na procjenjivanje i njegova mama je obavještena o tome. Oni moraju dati svoju pismenu dozvolu za početnu procjenu mogućeg oštećenja. Izbjegavajte duplikacije. koja je takođe zabrinuta za njegove probleme u školi. • • • • izaberite dublje. Slijedeća određena razmatranja bi trebala usmjeravati dizajn IPP-a i izbor procedure procjene: • procedure bi trebale sakupljati potrebne informacije i davati korisne rezultate. procedure bi trebale biti višeznačne. Tri glavna edukacijska interesna područja su: a) učenikove vještine i sposobnosti.učenje ispitala je zahtjeve zadataka i okruženje u učionici. Lekcije je predavala sporije. IPP opisuje korake i procedure procjenjivanja. • IPP se može razviti korištenjem seta pitanja obrazloženih u prvom poglavlju. i c) okruženje u kojem uči. i mora sadržavati objašnjenje razloga zbog kojih se zahtjeva procjena i objašnjenje procedura koje će se koristiti. . • • • Dozvola roditelja se mora dobiti prije nego se započne testiranje. Npr. procedure bi trebale uzimati u obzor timski trud. i okuženja gdje uči. odgovarajuće za procjenu triju glavnih područja: učenika. • • procedure bi trebale biti najvećeg tehničkog kvaliteta.

a onda oni odlučuju žele li ih sačuvati ili ne. . Određivanje podobnosti za specijalno obrazovanje  Tim često odluči da li učenik ima određeni stupanj oštećenja i da li je podoban za specijalno obrazovanje na sastanku održanom nakon procjene.  Ako treba.  Rezultati procjene moraju biti pokazani roditeljima i objašnjeni od strane stručnjaka koji su vršili procjenu i njima se mora jasno reći da li djete ima određeni stuanj oštećenja i da li mu treba specijalno obrazovanje. i član tima koji je vršio procjenu .  Roditeljima se mora reći da imaju pravo na pristup svim školskim dosjeima koji se tiču njihova djeteta. treba prvo obavjestiti roditelje o tome.  Na IEP-ovom sastanku učestvuju predstavnici školskog sistema da nadgledaju proces.  Ovi dosjei se čuvaju pod striktnim pravilima povjerljivosti i kada škola više ne treba neke određene informacije.  Ako učenik odgovara postavljenim kriterijima i ako su sve zahtjevane procedure provedene. Izvještavanje rezultata  Članovi tima prvo pripreme pa onda podijele rezultate svojih pojedinačnih procjena sa ostatkom tima. čak i učenik ako je to moguće. onda se komponente individualnog edukacijskog programa( IEP) razvijaju.• Zahtjev za dozvolu mora biti napisan na maternjem jeziku roditelja. i mora imati ostavljen prostor za njihov potpis.  Glavne osobe na ovom sastanku su roditelji učenika a ponekad čak i sam učenik. Izrada individualnog edukacijskog programa  Tim sada pažnju posvećuje nastavnim brigama i izradi individualnog edukacijskog programa (IEP)za učenika. učeniku se određuje stupanj oštećenja (teškoće).  Bodovi i drugi podaci imaju znaćenje tek onda kada se spoje u učenički profil.  Svaki učesnik bi trebao imati sastanak poslije provođenja procjene da bi izvjestili i raspravljali o rezultatima. zatim učitelji.  Ova pravna odluka se donosi upoređujući rezultate učenikove procjene sa kriterijom podobnosti te države. roditelji.

Ono što čini proces odabira usluga validnim jeste to što tim sastavljen od upućenih stručnjaka i učenikovih roditelja raspravlja o učenikovim potrebama. nadgledanje procesa obrazovanja učenika i programske efektivnosti). • Njezina namjena je da pruži odgovore na bitna edukacijska pitanja (identifikaciju i smještaj. o Oni imaju pravo da odobre ili zabrane premještaj njihove djece u ustanove za učenike sa posebnim potrebama. ODABIR INSTRUMENATA ZA PROCJENU Uvod • Procjena je aktivnost prikupljanaja informacija. o Ali ako roditelji ne dozvole smještanje školski odbor može takođe zahtjevati saslušanje. drzavni odjel za edukaciju nadgleda saslušanje i donosi odluku. Smještanje u okolinu koja ga najmanje ograničava • Tim takođe mora odrediti prostor. o Odluka donesena na saslušanju je konačna osim ako roditelji ili školski odbori odluče da se pozovu na državni odjel za edukaciju. učenici sa posebnim potrebama bi trebali biti obrazovani u istim učionicama kao i njihovi vrsnjaci. U tom slučaju. • • Za najbolji uspjeh.  IEP tim pregleda prikupljene informacije i prikuplja još informacija ako je potrebno.  Zatim tim odabere određena polja nastavnog plana i programa i opisuje trenutni nivo sposobnosti za svako polje.  U William-ovom slucaju njegove sposobnosti su prosječne izuzev u područjima ponašanja u učionici i aritmetike. instrukcionalno planiranje.Trenutni nivo sposobnosti  Prvi korak pri izradi IEP-a jeste da se odredi učenikov trenutni nivo edukacijskih sposobnosti. . Roditeljski pristanak na IEP o Roditelji učenika se pitaju da odobre IEP i premještaj njihove djece na specijalnu edukaciju time što potpisuju IEP ili druge formulare. okruženje koje učenika najmanje ograničava.

Lloyd Dunn (1968) navodi da se u specijalnim razredima nalazi iznimno veliki broj djece nacionalnih manjina. • • • • • • . kao što su. Instrumenti koji su odabrani za procjenu utiču na uspijeh u skupljanju relevantnih podataka.• Proces procjene započinje sa pažljivim planiranjem. Odgovarajući odabir instrumenata zavisi od konteksta u kojem će biti korišteni (karakteristika osobe koja se procjenjuje – pimarni jezik osobe. • Netačne”mjerenja¨” rezultiraju nekorisnim i potencijalno netačnim informacijama. Zakon treba da se fokusira na upotrebu informacija prikupljenih procjenom za donošenje pravnih odluka. godine dosta je kritikovana procjena inteligencije upravo zbog pogrešnog odabira instrumenata. U BiH procjena nije precizno zakonski regulisanja (Pravilnik o procjeni sposobnosti i određivanju nivoa podrške. • Odabir instrumenata koji su neodgovarajući. • Jedan od najpoznatijih zakona koji se odnosi na obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je zakon “Edukacija za svu djecu sa posebnim potrebama “ iz 1975 (SAD) imao je za cilj uspostavljanje seta procedura za izbjegavanje neodgovarajućeg odabira instrumenata i odlučivanja o smještaju. Ova vrsta informacija ima veliki uticaj na veliki broj instrukcionalih odluka. odluke o identifikacijama i određivanjima podobnosti za specijalne edukativne servise. • • • • KRITERIJI ZA SELEKCIJU INSTRUMENTA • Procjena kao i odabir instrumenata za procjenu moraju biti zakonski regulirani. neće rezultirati informacija koji su potrebni da donošenje odgovarajućih edukacijskih zaključaka. Jane Mercer (1973) ističe da se pretjerano potencira IQ i oslanja se na rezultate jednog testa pri odlučivanju o smještaju učenika. 2004. Pravni vodić za procjenu Zakoni treba da definiraju karakteristične pokazatelje za evaluaciju i mjesto obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u programima specijalne edukacije. i 1970.) 1960. posebno onih povezanih sa dizajniranjem Individualnog Edukacijskog Programa (IEP). Jedna od najključnijih pripremnih koraka je selekcija odgovarajućih instrumenata. uzrast i sl. iako su njegovi rezultati tačni. TK). Specijalni edukacijski zakon pokušavaju da opišu primjeren sistem procjene za djece sa posebnim potrebama.

mora se voditi računa da rasna i kulturna pristrasnot ne utiče na proceduru provođenja procjene. ako je svrha procjene proučavanje pravopisa od učenika sa motoričkim poteškoćama nećemo zahtjevati da pišu svoje odgovore. Također. i motorne sposobnosti mogu biti razmatrane). poređe njih moraju se koristiti i druge mjere kojima će ocijeniti edukacijske potrebe.• Zakoni. kao i za provođenje samog procesa procjene. za osobe koje komuniciraju znakovnim jezikom procjena mora biti na znakovnom jeziku. socijalni i emotivni status. • Procjena je iscrpna i multidisciplinarna • Sva bitna područja učenikovih dostignuća moraju biti proučavana. Informacije o učeniku trebaju uključivati procjenu u različitim područjima (zdravlje. u protivnom testovi i druge procedure bi trebali izbjeći učenikove probleme (npr. mogu ih saopćiti usmeno). ako je namjera instrumenta procjene proučavanje onesposobljenja. Testovi i ostale procedure moraju biti odabrane prema navedenom kriteriju. sluh. Procjena mora biti iscrpna tako da se ne smije zanemariti niti jedno područje postugnuća. komunikativni status. Odabrani instrument ne smije biti diskriminirajući u odnosu na posebnu potrebu (hendikep) izuzev. 2. • Zakonom se moraju zabraniti tri tipa diskriminacije: 1. jednostavno identificiranje učenika kao učenika sa intelektualnim teškoćama ili teškoćama u učenju je nedovoljna. 3. opća inteligencija. također trebaju. Također. Procjena je nediskriminirajuća • Procjena mora biti striktno nedskriminirajuća. Jezik – instrumenti procjene moraju biti na maternjem jeziku učenika. • Iako prisutnost posebnih potreba mora biti uspostavljena da bi se podržala podobnost za specijalne edukativne servise. • . uključivati nekoliko smjernica za odabir instrumenata za procjenu. Pažnja također mora biti usmjerena za specifične edukacijske potrebe koje proizilaze iz onesposobljenja. akademska postignuća. vid. Odabrani instrumenti moraju biti oslobođeni rasanih i kulturnih pristrasnosti. Procjena se usmjerava na edukacijske potrebe • Glavna svrha procjene je da se odrede edukacijske potrebe. Procjena mora biti i multidisciplinarna. • • Iako testovi inteligencije mogu biti korišteni.

instrument koji se koristi za procjenu mora validno mjeriti sposobnost čitanja. bodovanja i interpretacije navedena u priručniku instrumenta moraju se obazdrivo pratiti. Katalozi izdavača testova u kojima se opisuju testovi. ako je cilj ispitivanje sposobnosti čitanja. uključujući i barem jednu osobu koja pozaje karakteristike onesposobljenja na koje se sumnja (specijalni edukatordefektolog). odnosno. Vodić za profesionalce • Profesionalci.• Tim trebaju činiti osobe koje predstavljaju različite discipline. priručnici koji doalze uz testove. Pravila administracije. sa potvrđenom validnošću. oni također imaju pravo na objašnjenje rezultata procjene. npr. • Moraju pokazivati adekvatnu tehničku kvalitetu kako bi osigurali precizne rezultate. odnosno da doista mjere ono za što su namjenjeni. Instrumenti procjene su tehnički adekvatni i priovođeni od strane treniranih profesionalaca • Instrumenti procjene moraju biti instrumenti sa dobrim mjernim karakteristikama. Nijedan učenik ne smije biti premješten u ustanovu za specijalnu edukaciju bez detaljne procjene koja uključuje evaluaciju učenikovih edukacijskih potreba. Procjenu mora provoditi treniran profesionalac. validnost i dr. Roditelji mogu pregledati školsku dokumentaciju koja se odnosi na identifikaciju njihovog djeteta. pouzdanost istraživanja sa navedenim istrumentima. • U zapadnim zemljama postoji nekoliko načina da se to uradi: “Standardi za edukativne i psihološke testove” koje su izdale vodeće asocijaciej za obrazovanje i u kojima su objašnjeni testovi i načini njihove primjene. moraju biti informirani o svojim pravima i moraju dati pristanak za provođenje procjene. procjenu i smještaj u ustanovu specijalne edukacije. • • • • Roditelji moraju biti obavješteni o procjeni. - . karakteristike. • • Prava učenika sa posebnim potrebama i njihovih roditelja su zaštićena tokom procjene • Kroz proces procjene moraju se zaštititi prava od osoba sa posebnim potrebama i njihovih roditelja ili staratelja. Napredovanje učenika u ustanovi za specijalnu edukaciju mora se evaluirati barem jednom godišnje i mora se vršiti ponovno procjenjivanje svake tri godine. stručnjaci koji vrše procjenu moraju odabirati instrumente za procjenu u skladu sa pravnim zahtjevima.

litara i stepeni. • Nominalne skale • Nominalna skala je podjeljena u kategorije. umnožavati ili razdvajati. ordinalne. Learning Disability Quarterly. učenici u učionici mogu biti kategorisani na bazi njihove boje kose i sortirani na plave. Da li se instrument uklapa u cilj procjene? 2. i sl. spolu. težina ili temperatura. stavovi i postignuća. i to: nominalne.- časopisi u kojima se objavljuju istraživanja u kojima su korišteni testovi gdje se može upoznati sa prednostima ali i nedostatcima pojednih testova (Journal of Learning Disabilities. cilj je kvantifikacija psiholoških dimenzija kao sto su sklonosti. Da li istrument odgovara procjenjivaču? 4. . brinet i crvenokose. efektivnih i djelotvornih sredstava za prikupljanje podataka. • • Instrumenti za procjenu moraju biti odgovarajući i dostupni. funti. Ordinalane skale • U ordinalnim skalama osobe ili drugi predmeti istraživanja su smještene u sekvence. nijedna vrijednost nije pridodata kategoriji: kategorije su jednostavno razlikuju jedna od drugih. Postoje četiri tipa mjernih skala. Ova pitanja omogućavaju strukturu za evaluaciju instrumenata procjene: 1. oduzimati.) 3. Da li je instrument prikladan za učenike koje ispitujemo? (dobu. Zbog toga je nemoguće informacije nominalnog tipa dodavati. • Edukacijska procjena je manje precizna zato što se bavi sa ljudskim a ne fizičkim osobinama. Zog ove osobine ograničena je statistička analiza nominalnih skala. Behavioral Disorders i sl. Kao naprimjer. centimetara. milja. • • U nominalnom mjerenju. Svaka predstavlja skalu za kvantificiranje nekog fizičkog svojstva kao što je udaljenost. Da li je instrument tehnički adekvatan? 5. zadatak je isti: odabir najpreciznijih. intervalne i omjerne.) Kriteriji evaluacije • Bilo da je multidisciplinarni tim suočen sa odabirom instrumenata za pouzdanu procjenu ili učitelj traži postupak za evaluaciju akademskog progresa. Da li je instrument efikasan mehanizam za prikupljanje potrebnih podataka? Terminologija mjerenja • Svako je upoznat sa zajedničkim jedinicama za mjerenje – incha.

te korištenje bilo kojeg tipa statističkih procedura. bolja je od Henrija. a možda šest puta.). razredni slikar. o udaljenosti/razlici između skorova može se diskutovati (Maja rezultat 10 se razlkuje od Goranovih 8 isto koliko se Amarovih 6 razlikuje od Ivanih 4. ali ne znamo koliko bolja. Goran 8. • Npr. je vješt u crtanju likova iz crtaća i sl. Mnoge psihološke varijable mjerene u edukacijskoj procjeni pripadaju intervalnim skalama. Npr. kviz dozvoljava intervale: Maja može postići 10. Međutim. Ove skale se smatraju kao najsofisticiranije.) Intervalne skale ne počinju sa stvarnom nulom. Mnoge pshihološke varijabilnosti su mjerene prema edukacijskom odabiru i analizirane su intervalnim skalama. većina poznatih statističkih metoda su prikladne za intervalne skale. Možda je tri puta bolja. • • One dozvoljavaju sve aritmetičke operacije uključujući množenje i dijeljenje. nemoguće je umnožavati ili dijeliti intervalne podatke. Amar 6 i Ivana 4. ako učenik postigne nula bodova ne znači da o njemu nemamo informacija o procjeni Prema tome. ne može se formirati niti jedna pretpostavka o udaljenosti među individuama. ne može reći da je Tarikov rezultat 10 pokazuje da njegovo znanje je dva puta bolje od Amarovog koji je postigao 5 bodova). svega nekoliko varijabli koje se proučavaju u edukacijskoj procjeni su strukturirane na omjernim skalama. učitelj može svrstati učenike na osnovu njihovih umjetničkih sposobnosti (Marija. Kao i kod nominalnih skala tako i kod ordinalnih ne može se previše statistički manipulisati. • • • • • Omjerne skale • Omjerne skale počinju sa stvarnom nulom i ima jednake intervale između jedinica mjerenja. Osobe mogu piti poredane na temelju njhihovih skorova. rangirana je prva. Uprkos tome.• • U učionici. Vježba . Mariju je učitelj svrstao kao najbolju u crtanju. • Intervalne skale • U intervalnim skalama postoje jednaki intervali između jedinica mjerenja i skale počinju sa arbitrarnim početku. Ordinalna skala samo postavljaju individue u relativne pozicije. Henri.

Intervalne skale – sve tri mjere centralne tendencije. • • • .Obilježje Pripadnost znaku zodijaka Vrste pasa Procjena kvalitete restorana na skali od 1 do 3 poredak sportaša na nekom natjecanju pripadnost određenom spolu rezultat na testu numeričkih sposobnosti udaljenost u km stupanj zadovoljstva poslom na Likertovoj skali od 1 do 5 Težina jabuka Temperatura u stupnjevima Poredak tenisača na natjecanju Pripadnost političkoj stranci Vrsta skale Nominalna Nominalna Ordinalna Ordinalna Nominalna Inetervalna Omjerna Ordinalna Omjerna Intervalna Ordinala Nominalna Deskriptivna statistika • Sumira informacije svih vrsta skala. • Mjere centrale tendencije su: modus. Ona je potpuna (izračunata) srednja vrijednost. Nominalne skale – jedina mjera centalne tendencije je modus. a dobija se kada se zbir svih vrijednosti obilježja podijeli njihovim brojem. Modus je je vrijednost ili modalitet varijable koji se najčešće pojavljuje u nizu (ima najveću frekvenciju) Medijana je poziciona srednja vrijednost koja zbir frekvencija (uređen po veličini) dijeli na dva jednaka dijela Aritmetička sredina je srednja vrijednost prva po značaju i najčešće se koristi u statističkim analizama. medijan i aritmetička sredina. Ordinalne skale – medijan i modus.

Normirani testovi porede napredak učenika u odnosu na postignuća njegovih vršnjaka.00 do +1. to je prosječno odstupanje originalnih vrijednosti od aritmetičke sredine. • • estne norme i drugi standardi poređenja • Neke vrste instrumenata procjene upoređuju individualna postignuća sa nekom vanjskom referencom ili standardom. Set skorova.00. Koeficijent + 1. Tets se primjenjuje na velikom broju individua. Treći tip deskriptivne statistike je korelacija koja opisuje stepen povezanosti između seta skorova. te izračunati norme. testom kojim ispitujemo čitanje ispitat ćemo veliki uzorak djece prvog i drugog razreda. rezultati jednog mjerenja mogu se koristiti za predviđanje postignuća na drugom mjerenju. Ukoliko rezultati dva mjerenja visoko koreliraju. mogu se razlikovati u varijabilnosti.00 pokazuje perfektnu pozitivnu korelaciju. Kod nominalnih podataka. Kod normativni testovi standard su postignuća normirane grupe. Koeficijent korealcije se kreće između -1.Mjere varijabilnosti su druga vrsta deskriptivnih statističkih metoda. Negativan korelacija -1. • Njihov cilj je da opišu raspršenje distribucije. čak i oni sa identičnom aritmetičkom sredinom i medijanom. osobe sa najvećim skorom u prvom setu također postižu i najveći skor u drugom setu mjera. Što je veća SD veće je odstupanje od aritmetičke sredine.00.kod kriterisjih testova standard je obrazovni cilj (nastavni plan i program). • • Da bi instrument bio prikladan za procjenu njegov standard poređenja mora odgovarati cilju procjene. Metode selekcije (odabir ispitanika normirane grupe mora biti metodom slučajnog izbora) . Uzrast. Najčešća korelacijska metoda je Pearsonov r. to je udaljenost između najvećeg i najnižeg rezultata. Postignuća učenika kojeg procjenjujemo upoređujemo sa dobijenim normama njegovih vršnjaka. te utvrđujemo da li su iznad ili ispod uzrasta) Faktori o kojima treba voditi računa o utvrđivanju prikladnih normi testa: • 1. • • • Jedan set se može okupljati oko aritmetičke sredine. kao mjera varijabilnosti koristi se raspon. razred i spol članova normirane grupe (karakteristike normirane grupe moraju odgovarati karakteristikama učenika koje želimo testirati) 2. te se izračunavaju norme grupe (npr. Kod intervalnih skala se koristi standardna devijacija. te potrebama i karakteristikama učenika. dok se drugi mogu raspršivati i udaljavati od aritmetičke sredine. osobe sa najvišim skorom u jednom setu mjerenja u drugom postižu lošiji rezultat.

oni porede postignuća učenika sa željenim ciljevima programa. standardi se moraju stalno evaluirati. Npr. Istoj grupi se daje isti test nakon nekog vremena. socio-ekonomskih uslova) 4. Veličina normirane grupe (što je uzorak veći dobijeni rezultati su pouzdaniji) 5. • Ekvivalentna forma nekog testa su niz testova koji su po obliku. • Postoji nekoliko tipovi pouzdanosti: • Test – retest odnosi se na dosljednost rezultata mjerenja nakon ponevljenog mjerenja. Bodovna pouzdanost ili među ocjenjivačka pouzanost odnosi se dosljednost u ocjenjivanja u rezultata jednog ispitanika od strane dva različita ocjenjivača. • Kriterijski testovi služe za utvrđivanje da li je učenik usvojio neke specifične vještine.80. Reprezentativnost normirane grupe (reprezentativan uzorak uključuje članove iz svih važnih segmenta populacije – urasta. . pouzdana osoba je ona na koju se može računati. sadržaju i broju zadataka vrlo slični. • Pouzdanost • Pouzdanost se odnosi na dosljednost. a ni slučajno različite. • • Validnost • Validnost se odnosi na to da li instrument stvarno mjeri ono što treba da mjeri. Naravno. U svakodnevnom riječniku. tako i sadržaj kriterijskih testova može ne odgovarati ternutnom nivou vještina učenika ili čak nastvnom planu i programu škole koju pohađaju. spola. Sve forme se primjenjuju na istoj grupi i rčuna se njihova korelacija. te se računa korelacija među tim dijelovima. čini se logičnim da bi trebao iznositi minimlano 0. etničke pripadnosti. Aktuelnost normi testa (moraju biti što novije norme). • Pouzdani instrumenti procjene su oni koji daju dosljedne rezultate. Tehnike korelacije su najčešće metode proučavanja poudanosti. Iako ne postoje definirana pravila za određivanje odgovarajuće veličine koeficijenata korelacije. Kao što normirana grupa (kod normativnih testova) ni približno može ne odgovarati karakteristikama učenika.3. odnosno da li je učenik usvojio vještine predviđene programom. Metoda dijobe testa sastoji se u tome da se jedan test podjeli na nekoliko dijelova. Jedan te isti test u ponovljenim mjerenjim akod iste individue treba davati uvijek iste rezultate.

Kriterijska valjanost • Procjenom kriterijske valjanosti utvrđuje se u kojoj su mjeri rezultati dobiveni na instrumentu povezani s rezultatima na nekoj drugoj varijabli koje figurira kao vanjski kriterij valjanosti. • Prediktivna valjanost kao stupanj uspješnosti predviđanja rezultata na nekoj drugoj varijabli ili nekog budućeg ponašanja. npr. Naprimjer. damo dva puta istom učeniku od strane istog ispitivača. • Vrste validnosti: Sadržajna valjanost • Procjenjujući sadržajnu valjanost nastojimo utvrditi u kojoj je mjeri instrumentom «pokriven» relevantni sadržaj predmeta mjerenja te je li zastupljenost pojedinih sadržaja odgovarajuća. Razlikujemo dvije podvrste ove valjanosti: • Usporedna valjanost kao stupanj povezanosti rezultata dobivenih primjenom instrumenta za koji procjenjujemo valjanost s rezultatima usporednog (istodobnog) mjerenja na kriterijskoj varijabli. iako je najpouzdaniji i validan. • Instrument je valjan u onoj mjeri u kojoj dobro reprezentira specifičnu domenu (univerzum) sadržaja entiteta kojega želimo mjeriti te njegove specifične aspekte. Test ne može biti validan ako daje nedosljedne rezultate. u čitanju. i sl. • Stupanj povezanosti rezultata na instrumentu i kriterija jedini je relevantni pokazatelj kriterijske valjanosti instrumenta. Validnost je povezana sa pouzdanošću. test može biti validna metoda pokazivanja akademskih poteškoća ali ne i za razlikovanje tipova poteškoća. pa tako i u procjeni • Ako jedan test. Greška mjerenja • Greške su prisutne u bilo koji sistem mjerenja.) • Teorijski konstrukti se ne mogu direktno posmatrati već se o njima mora zaključiti na temelju posmatranja ponašanja.• Instrumenti za procjneu mogu biti validni za jednu potrebu ali ne i za drugu. Konstruktna valjanost • Stepen u kojem instrument mjeri teoretski konstrukt koji ima namjeru da mjeri (inteligenciju. rezultati koji su dobiveni u dva mjerenja će se znatno razlikovati iako su . vizuelnu percepciju.

1. instrument je precizniji.uslovi testiranja identični. STANDARDIZOVANI TESTOVI - Priprema za testiranje Administracija(rukovođenje) testa Bodovanje testa Observacija(posmatranje) testa . Što je greška manja. test je rađen i ocjenjen u isto vrijeme. • • Svako mjerenje sadrži grešku. i učenik nije stekao nove vještine od jedne administracije do druge. Statistički se predstavlja kao standardna greška mjerenja.

Priprema Ispitivaca . ispitivac se mora uvjeriti u potpuno i aktivno sudjelovanje ucenika. itd. Ovaj tip informacije je neophodan za odabir i odluk konacnih izbora.. ucinak na testu mora biti precizan prikaz ucenikovih sposobnosti. zatim prilikom ocjenjivanja. Ispitivac (profesionalac.zadaci testa su ispod standardnih(uobicajenih) uvjeta tako da se uspjeh ucenika moze staviti u kontrast sa uspjehom cijele grupe. testova na kraju svake lekcije ili finalnog testa.ne podudaraju..koji je odgovoran za administraciju/rukovodjenje) se prvo mora uvjeriti da je on/ona spreman da vodi i ocjenjuje test. standardne procedure se moraju slijediti 2) djetetovi najveci napori moraju biti zabiljezeni u adektavnom izvjestaju 3) odgovori se moraju pravilno ocjenjivati. U standardizovanom testiranju. Opseg testova seze od onih neformalnih predvodjenih nastavnicima za ucionicku sprovedbu.- Interpretacija(analiza) testa Modifikacija(izmjena) procedure testiranja Izbjegavanje pristrasnosti(predrasuda) tokom testiranja Testovi su najpoznatiji oblik ocjenjivanja. gdje je glavni cilj selekcija ucenika ciji je uspjeh toliko razlicit od uspjeha ostalih. Zatim kad su svi uslovi za testiranje ispunjeni. Terman i Merril istakli su.tri uvjeta moraju biti ispunjena. . da bi bili vazeci. nivo ucenikovog funkcionisanja je opisan kao tipican ili prosjecan. Rezultati su uspoređeni. Tesko da se bilo koji od navedenih uvjeta moze smatrati bitnjim od ostalih. S obzirom na to da testovi otkrivaju samo pojedine karakteristike. Ove brige su stare koliko i sama historija standardizovanih testova. 1). se striktno moraju podudarati sa standardnim uvjetima opisanim u prirucniku za test. Rezultati također pomazu profesionalcima da isplaniraju instrukcije. Niko ne prolazi kroz obrazovni sistem bez uzimanja sedmicnih testova. Testovi vezani za normu. Ovi formalni testovi takodjer su regularni dio obrazovanja. Pripreme za Testiranje Testiranje ne pocinje odmah nakon odabira odgovarajucih mjera(zadataka). Ukoliko se uvjeti pod kojim je test normiran. To rade prilikom prepoznavanja pojedinih djelova nastavnog plana i programa gdje se ucenici ne uspjevaju pokazati dovoljno dobro kao njihovi vrsnjaci.ucenici se pazljivo uvode u proces testiranja. Godine 1937. pa sve do onih poznatijih kao normno vezani standardizovani testovi. bilo da su to testovi uspjeha sprovodjeni povremeno kroz razrede. da je posebna paznja zajamcena. testovi opceg znanja prilikom upisa na fakultet ili individualni testovi koji se sprovode u specijalnom obrazovanju. onda se ucenikovo dostignuce ne moze usporediti sa dostignucem mjerodavne (normne) grupe. Istovremeno. Oni su dio skolskog iskustva jos od naranijih razreda pa sve do fakultetskih ucionica. jer su zaista svi kljucni.

testovi se ne bi smjeli izvoditi u prostorijama sa neadekvatnim osvjetljenjem. materijala za testiranje i samih ucesnika.pogotovo ako su testovi printani na masnim papirima.Na srecu.u mnogim drzavama.obicno ukljucuju obuku u ocjenjivanju.ako npr.Nebljesteca svijetlo je najbolje. Testovi se razlikuju u kolicini satova obuke koji su potrebni za efikasno validnu administrciju.ali ne posjeduje specijalnu licensu ili certifikat.Kao sto Anastasi(1982) navodi. drugi testovi kao sto su testovi dostignuca koje koriste posebni odgajatelji (nastavnici) pretpostavljaju da je nastavnik dovoljno obrazovan i obucen za sprovodjenje standardizovanih testova.Nepravilna administracija također moze prikazati test kao nevazeci i u buducoj upotrebi sa ucenicima.sale za tjelesni odgoj.kafiterije i muzicke sobe. Ovakvo okruzenje moze da utice na konacni ihsod testa. Ova prostorija bi se trebala nalaziti na mirnom mjestu.Cilj je napraviti sto interesantniji izgled prostorije.npr.ove obuke zahtjevaju od nekoliko demonstracija i par casova prakse pa sve do visegodisnjih instrukcija. Neke mjere.obuka u rukovodjenju odredjenog testa je kljucna.kao sto su sareni plakati.u nekoj zagusljivoj ili bucnoj prostoriji. previse je jednostavno napraviti greske i dopustiti da se ponavljaju.Svijetlost koja dolazi s polja ne bi smjela da udara u oci nastavnika ili ucenika.sa praksom koja se nadgleda.nastavnik mora dobiti povratanu informaciju o preciznosti svog ucinka.Ispitivac moze postaviti napomenu na vrata da je testiranje u toku.kao sto je zvuk klima uredjaja je dozvoljen sve dok ne ometa komunikaciju izmedju nastavnika i ucenika.posebno zbog ogranicenja u vremenu i prostoru u vecinih javnih skola. nastavnik se treba maksimalno potrudi da stvori sto ugodnije okruzenje.Novi testovi se ne smiju smatrati naucenim sve dok se nastavnikovo vodjenje i vjestine ocjenjivanja ne provjere od strane kvalifikovanih profesionalaca. Da se pokusavate skoncentrisati prilikom rada tada na tesu. vazeci testovi se mogu izvoditi u manje idealnim uvjetima.posteri i svi ostali crtani elementi.zamislite.prostorija gdje se vrsi testitanje bi trebala biti dovoljno velika da se prilagodi svim procedurama testiranja. Za individualno testiranje.Npr. Profesionalna je odgovornost ispitivaca da rukovodi samo onim testovima za koje je obucavan.skolski psiholozi i psihometristi su jedina ovlastena lica u skolstvu da ih sprovode.prevelikim temperaturama ili slabom ventilacijom.Praksa(vjezba) je neophodna ali nedovoljna u ucenju novih testova.Osvjetljenost prostorije. Pripremni programi za strucna lica(profesionalce) kao sto su posebni odgajatelji.Cesto je nemoguce pronaci idealnu prostoriju za testiranje.udaljenom od igralista. soba ne bi trebala sadrzavati stvari koje odvlace paznju. Prostorija bi trebala biti zasticena tako da ljudi ne mogu ulaziti i ometati.Uprkos svim ovim mjerama opreza. ili nakon odredjenog vremena i prakse moze da rukovodi slicnim testovima.sve dok je ispitivac osjetljiv na .Najstandardizovaniji testovi su napravljeni za upotrebu od strane obucenih ispitivaca.Testovi predvodjeni od strane nestrucnih ispitivaca daju jako upitne rezultate koji se moraju smatrati nevazecim. neiskusan nastavnik otkrije tacne odgovore.mogu se pojaviti smetnje kao sto su pozar ili drugi hitni slucajevi.temperatura i ventilacija takodjer moraju biti prilagodjeni. rasporedjenih mjesta. Priprema Okruzenja u Kojem se Vrsi testiranje Okruzenja u kojem se vrsi testiranje sastoji se od prostorije gdje se test odrzava.1977) moze biti predvodjena od strane osoba koje su obucene za takvo nesto ili koje su se same pripremale.kao sto su individualni testovi inteligencije. profesionalaca koji su savladali vjestine administracije (rukovođenja) i ocjenjivanja.zahtjevaju obimne pripreme.Velike prostorije kao sto su ucionice nisu preporucene jer obicno sadrze stvari koje odvlace paznju.tako da osobe koje koriste ovu istu sobu mogu biti obajvesteni da je zauzeta.Konstantni zvuk. prirucnik kaze da WoodcockJohnson Psiho-Obrazovna baterija (Woodcock&Johnson.zatim prozori koji su ukraseni bi trebali biti pokriveni.Zavisno od oblika testa i vrste osobe koja radi test.

ali roditelji i svi drugi moraju napustiti sobu prije pocetka testiranja.koje mogu imati i brisace ukolio nije zabranjeno prema zakonu testiranja.Zatim se dodatni materijal daje ukoliko je potreban.ispitivacu je potrebno nekoliko olovaka sa brisacem. papiri padaju. Stolice povezane sa klupom ili radnom povrsionm su neodgovarajuce.Ukoliko nastavnik primjeti da nedostaje neki dio kada testiranje pocnje.Ukoliko roditelji moraju ostati u sobi iz nekog razloga. Stolovi su najbolja radna povrsina.ponasanje ispitanika(ucenika).nastavnici obezbjedjuju sav materijal za pisanje sebi i ucenicima.ukoliko nema povrsine na kojoj c se raditi test ili ako je radna povrsina premala. Daju malo prostora za materijal.i ukolkio buka ili bilo koji drugi faktor ometa ucenikovu koncentraciju.Nastvanik i ucenik su omoguceni da sjedei pisu udobno za stolom.prirucnik za nastavnike koji se pokazuje ispitivacima itd.alat za testiranje je smjesten blizu nastavnika.oni ce posmatrati svoju djecu van njegovog dometa. Nekoliko zaostrenih olovaka odgovarajuceg tipa i velicine bi trebalo da bude u ucionici. KONTROLONA LISTA OKRUZENJA ZA TESTIRANJE Prostorija Velicina Osvjetljenje Temperatura/Ventilacija Nivo buke Sloboda od distrakcija Optimalno Adekvatno Loše . Niko osim ispitivaca i ucenika ne msije biti u prostoriji za testiranje.i nikako mu ne smiju pomagati.Pravougaoni ili cetverougaoni stolovi su najbolji.tako da ucenikove noge doticu pod.Takodjer.digitalni sat a ukoliko je vrijeme odredjeno u minutama onda je dovoljan.stolice se ne smiju okretati. Ispitivac treba da sakupi sav materijal nepohodan za izvodjenje testa i da ih smjesti u sobu za testiranje prije nego sto test pocne.).ono se odmah prekida dok se ne obezbjedi dio materijala koji fali(olovka.odgovarajuci uredjaji zahtjevaju stoperice.testiranje se smjesta prekida.ukoliko su stolice previsoke ili prenise da uticu na vid. i ako su ukosene.Nastvanici pazljivo posmatraju ucenike. Kada je sav materija rasporedjen. Mnogi testovi ukljucuju stimulirajuci materijal koji se pokazue ucenicima. ukoliko ucenik ili nastavnik mora da stoji.Neki testovi zahtjevaju pravovremene odgovore od strane ucenika.Svi materijali koji odvlace paznju se otklanjaju.papir. ne omogucavaju nastavniku da sjedi blizu ucenika. Testiranje ne smije poceti ukoliko je raspored mjesta na kojim se sjedi neadekvatan.Medjutim.Mnogi standardizovani testovi su kreirani tako da ispitican moze sjediti preko puta ucenikovog stola.uglavnom.povrsina je dovoljno velika da na nju moze stati sav neophodan materijal za testiranje. Stolice trebaju biti pravilne velicine. obican rucni satovi sprave moraju biti tihe da ne bi ometale ucenike.takodjer knjige i igracke ne smiju biti na stolovima.ili na stolu il na odvojenoj stolici.jer omogucava nastavniku da posmatra ucenikovo ponasanje i da ga upozorava ukoliko pokusa da prepisuje.itd.Oni mogu posmtrati svoju djecu kroz jednostrana stakla.roditelj moze dovesti ucenika u prostoriju da ga navikne na novo okruzenje.Ukoliko je vrijeme odredjeno u sekundu.

preferiraju da im ucenici napustaju ucionice tokom časa iz predmeta u kojima su učenici dobri ili tokom predmeta u kojima iamju teškoće.Obicno ispitivač pravi raspored na nastavnikom.rasporedi za casove. .Ako su ove potrebe zanemarene od strane nastavnika.poslove i specijalne dogadjaje kao sto su okupljanja se moraju uzimati u obzir kada se raporedjuje vrijeme i prostor za testiranje.Mnogi nastavnici zabrinuti oko gradiva propustenog tokom testiranja.sagledavanje ucenikovih psihickih potreba kao i psihicka priprema ucenika predstavlja kriticke komponente testiranja. Skole su radna mjesta. Okruzenje testa bilo je neadekvatno za izvodjenje vazeceg testa jer __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Priprema Ucenika Organiziranje testova na vrijeme.rucak.ucenikov stav moze biti ugrozen i moze biti gotovo nemoguce izvuci optimalan ucinak.Sloboda od neometanja Mjesta Stolice Stolovi Raspored Oprema Testovi Materijal za pisanje Vremenski uređaji Obezbjedjena Neupotrebljiva Neobezbjedena Optimalan Raspored Adekvatan Loš Sudionici Učenici Ispitivači Drugi Prisutni Objasniti: __________________________ __________________________________ Sažetak Okruzenje za testiranje bilo je adekvatno za izvodjenje vazeceg testa.

Ako ucenik povjeruje da je ovo samo igra moze da zakaze na testu.ispitivac mora da provjeri psihicko i emocionalno stanje ucenika na dan testiranja.rezultati testa se smatraju nevazecim. Sastanak bi trebao biti predstavljen kao prilika za rad (Danas smo se okupili da radimo nesto zajedno) radije nego za igru (danas cemo se igrati nekih igara).Ucenikove povlastice se takodjer moraju uzeti u obzir.34)Da bi ostvario dobru radnu vezu sa ucenicima.ne pitati za dopustenje za odlazak na zahod.Mnogi ucenici rade mnogo efikasnije u odredjenim dijelovima dana.ukoliko tih uputa nema.puno ime i prezime.kao i zahode.razed i omiljeni predmeti u skoli.ucenici bi trebali posjetiti kafiteriju gdje ce jesti i piti.Zubobolja.radije nego na testiranje.Prije nego sto testiranje pocne.pomagala za bolji sluh i ostale uredjaje.prehlada moze da oslabi sluh..pa cak i lijekovi mogu da ometu normalno funkcionisanje. ispitivacev napor da poveca ispitanikov interes za test.Njihova paznja moze biti umjerena na odmor.ispitivac se mora uvjeriti da ucenik nosi naocare. Ispitivac ukljucuje ucenika u razgovor pitajuci ga osnovne podatke o njemu. Tabela 4-1 Informacije za učenike prije testiranja .poslije testa.Dobivanje osnovnih informacija o ocenicima.Objasnjavanje svrhe testiranja.Predstavljanje treba biti prijateljsko.postoji tabela koja objasnjava pripremu za test.Potrebno se konsultovati sa nastavnikom kada su ucenici najhitriji. 4.bez zurbe.ili u najgorem slucaju bi se trebali ocjenjivati sa velikom opreznoscu.Ucenici su najsposobniji da se skoncentrisu na zadatke kad ih ne pritiscu nikakve fizioloske potrebe.posebno oni mladi.ispitivac treba da provjeri da li je lijek koristen na dan testiranja.Neki testovi sadrze upute koje ispitivaci trebaju procitati ucenicima.Opisivanje aktivnosti testa. Ispitivac treba objasniti tacno sta ce se desavati tokom testitanja. 3.Ispitivac treba da kaze svoje ime kao i neke indikacije njegovog il njenog profesionalnog zivota.primjeti da je ucenik pod fizickim ili mentalnim stresom.Konacni ishod testa bit ce ugrozen ukoliko se ucenik odstrani iz ucionice u toku omiljenih aktivnosti.Ukoliko ispitivac .prehlada i ostale fizicke slabosti mogu da umanje ucenikov uspjeh na testu.Neki ucenici.testiranje bi se trebalo odloziti.To ce ucenika pripremiti i pomoci mu da se opusti. Medjutim.ukoliko su potrebni.(str.zatim.na umjetnost na bilo sta sto propustaju.zbog mogucih uticaja na rad ucenika tokom testa.Na taj nacin ucenik se opusta i pomaze nastavniku da sazna nesto vise p njegovom nacinu izrazavanja.Ako je ucenik bolestan.godine.S obzirom na to da su testovi obicno . Ovu proceduru je Anastasi(1982) objasnio kao.vas sam nastavnik koji posjecuje skolu 2x sedmicno.Ako je ucenik potresen (zbog smrti kucnog ljubimca npr).kao sto su zed i glad.test bi se trebao odloziti.Geller.jer se nece dovoljno potruditi. Prije pocetka testa ispitivac treba da sagleda fizicke potrebe ucenika.Emocionalno stanje takoder utice na uspjeh. ispitivac moze poceti sa.cak i kad im je zaista potrebo da odu.ispitivac treba slijediti slijedece korake.Ukoliko ucenik uzima odredjene lijekove.Bol dekoncentrise ucenika.unaprijed jako dobro orasporedjeni. Psiholosko pripremanje ucenika za testiranje se naziva uspostavljanje veze.rijec „test“ bi se trebala izbjegavati jer je ucenik moze povezati sa prethodnim losim rezultatima.kao sto je rano jutro ili poslijepodne.Npr. „ja sam gdin. 1.da bi se ako je moguce test organizovao upravo u to vrijeme....i treba pokazivati zadovoljstvo pri susretu s ucenicima. 2.da izazove suradnju i da se uvjeri da on/ili ona slijedi pravila testiranja.Predstavljanje ispitivaca ucenicima.

jer su neka pitanja formirana za starije starosne grupe. Ispitivac odlucuje da li je ucenik shvatio sta ga ceka na testu i procjenjuje njegovu spremnost. Ohrabrivanje ucenika da postavljaju pitanja. rad sa zadacima. Ukoliko se zahtjeva nekoliko različitih aktivnosti. pričanje. slušanje. Ucenici trebaju dobiti priliku da postave pitanja u vezi testa. Ispitivač ne moze dati informacije o tačnosti odgovora. Ove su rijeci obicno . ili na osnovu pojedinih aktivnosti (npr. Potvrda odgovora Recite učenicima da im neće biti rečeno jesu li njihovi odgovori tačni ili ne. u satima i minutama. gledanje u slike. Ograničeni testovi Ukoliko su pojedini dijelovi testa vremenski ograničeni. 5. Ukliko namjeravate koristiti štopericu objasnite učenicima i demonstrirajte im. Vratit ćete se nazad na čas prije pauze za ručak) Aktivnosti na testu Detaljno objasnite učenicima o kakvim aktivnostima se radi. Trajanje testa Objasnite učenicima koliko dugo će test otprilike trajati. Težina testa Recite učenicima da će biti i laganih i teških zadataka. striktno pridrzavanje prirucnika za administraciju testa i ocjenjivanje je neophodno. napomenite učenicima da će se zadaci na testu smjenjivati. pisanje.Prije nego što sama procedura testa počne. Diskusija se nastavlja sve dok se ucenik ne oslobodi ili ako je ucenik vidljivo uznemiren ili previse opusten. recite učenicima da je brzina bitna. Objasnite im da se od njih ne očekuju da daju tačan odgovor na svako pitanje. čitanje. Administracija testa Osnovni cilj administracije standardizovanih testova jeste dobiti najbolji moguci ucenikov ucinak. Prirucnik obicno sadrzi instrukcije koje se moraju procitati ucenicima. itd.test se odlaze. svaki od slijedećih faktora ispitivač treba objasniti jezikom prilagođenim učenikovim godinama i sposobnostima.

Ispitivac moze reci da on/onatreba da im procita pojedine upute. Ucenikov zahtjev za ponavljanjem odredjenih stavki na testu Ucenici obicno pitaju ispitivaca da ponovi pitanje..Medutim neki testovi zahtjevaju da samo prvi odgovor bude prihvacen.naznacene i moraju se procittai doslovice.ispitivac bi se ipak trebao potruditi da cuje prvi ucenikov odgovor. stavke testa i upute ne smiju biti parafrazirane.zatim promjeni misljenje i da drugi odgovor.kao sto je prikazano u tabeli 4-2. ukoliko ima nekoliko podtestova unutar testa.netacni se ne smiju ispravljati. Ispitivac ne smije da daje informacije na osnovu sjecanja. ugodnim tonom.1965 str.Prikladnim komentarima kao „Radis.kao i sa ostvarivanjem dinamicnih radnih odnosa izmedju nastvanika(ispitivaca) i ucenika. Prirucnik takodjer daje informacije nastavniku da li se pojedini podtestovi mogu izbrisati i ako mogu. Nastavnikov zahtjev za ponavljanje odgovora od strane ucenika Ponekad ispitivac traziti od ucenika da ponovi odgovor. „ Neiskusan ispitivac nema pojma kakav utivaj imaju rijeci.Ostvarivanje ovog balansa ponekad je malo teze za odgajatelje zbog razlika izmedju testiranja i poducavanja.dobro ponasanje i trud se mogu i trebaju nagraditi.zaista naporno“ ili „ Svidja mi se nacin na koji se trudis da das odgovore na sva pitanja“. .Kao sto Binet i Simon 1905.. Ove upute.Ovo pravilo je od izuzetne vaznosti za profesionalce koji i poducavaju i ispituju.“citira Kessen.previse prica.ni u kojem slucaju ne smije verbalno ili neverbalno potvrditi uceniku da je odgovor tacan. zasto.navode. Prirucnik takodjer naglasava redoslijed sprovodjenja zadatak na testu.. i nastavnik mora nauciti da odreaguje na svaki ucenikov komentar i pitanje. Ohrabrivanje dobrog ponasanja na testu Iako ipitivaci ne smiju hvaliti ucenikov uspjeh na odredjenim zadacima.da ne bi pomislili da su pohvaljeni zbog pojedinih odgovora. ukoliko nisu odobrene.ispitivac treba uvaziti drugi odgovor.cak iako je vec postavio drugo pitanje uceniku.I pored toga on mora stvoriti dovoljno ohrabrujucu atmosferu koja ce podstaci ucenika da ulozi svoje najvece napore na testu. nastvanik treba citati normalnim.podstice i daje informacije.on pomaze na svom predmetu. Potvrdjivanje i ispravljanje odgovora Ispitivac.jer ispitivaca nije dobro cuo sta je ucenik rekao ili ucenikov govor je jako tezak za razumjeti.Medjutim.Ovo je obicno dozvoljeno ukoliko se stavka(zadatak) ponavlja doslovice. Svaki test je razlicit.199. Ucenik moze odbiti da ponovi odgovor ili moze da pomisli da je njegov prvi odgovor bio netacan pa ce zbog toga odgovoriti drugacije. Medutim.dok ispitivac ne moze raditi nista od ovog.i zbig toga je neophodno pridrzavati se pravilnika za sprovodjenje testa.Standardizovani testovi imaju mnogo slicnosti.On igra ulogu pedagoga onda kada bi trebao ostati psiholog.itd. Slijedece upute se primjenjuju na vecini standardizovanih testova. Testiranje zahtjeva striktno slaganje sa pravilima administracije. Promjena odgovora od strane ucenika Kada ucenik da jedan odgovor.sto omogucava zajednicku grupu uputa za njihovu upotrebu.Ucenici se trebaju pohvaliti imzedu zadataka na testu ili podtestova. Administracija testa je vjestina.Tacni odgovori se ne smiju potvrdjivati. Nastavnik(ucitelj) automatski hvali.

Ucenicima nije dozvoljeno da gledaju protokol. Biljezenje ucenikovih odgovora zahtjeva par vjestina i pravila koja se moraju postovati.Protokol sluzi kao zapisnik testiranja. To se radi s ciljem. Treniranje Treniranje se razlikuje od ohrabrivanja i ispitivanja po tome sto pomaze uceniku da dodje do odgovora.Ukoliko ispitivac nije zadovoljan ucenikovim odgovorom.Skrivanje zapisnika zahtjeva dobro baratanje s materijalima koji se koriste na testu.tako nastavnik biljezi njegove odgovore. Zabiljeska ucenikovih odgovora Ispitivac je obicno odgovoran za cuvanje biljeski o ucenikovim odgovorima. Doslovno biljezenje ucenikovih odgovora(od rijeci do rijecii) .ispitivac treba ponoviti pitanje i ohrabriti ucenika da pokusa. Administracija vremenski ogranicenih testova Neki testovi ukljucuju vremenski ogranicene zadatke.Ispitivac mora biti jako oprezan da bi izbjegao treniranje.U sustini.Protokol moze sadrzavati tacne odgovore. Kako ucenik odgovara.Ako bi ucenici vidjeli kako su neki od njihovih odgovora bodovani.Sat ili stoperica se koriste pri mjerenju vremena na ovim zadacima.da bi njegov odgovor mogao biti ocjenjen.da bi dobio poene.Svaki od ispitivaca treba naci nacinkoji njemu odgovara da sakrije protokol.neki ga drze na kraju stola.Ispitivac ne smije nikad trenirati ucenika.da bi ucenik pokusao dati odgovore na sva pitanja.materijal za pisanje i stoperica.vrijeme se pocinje brojati od onog trenutka kada ispitivac zavrsi sa predstavljanjem zadataka.ili kazu da ne znaju ili da je to pretesko za njih.Ucenici ponekd ne odgovore nista kad su im postavljena teska pitanja.priricnik.osim ako to administracija(sprovodjenje) testa ne zahtjeva.U tom slucaju.ne smatra ga ni tacnin ni netacnim.ispitivac ponavlja pitanje i zahtjeva od ucenika da kaze nesto vise o tome.nastavnik ga obrabruje da pokusa ponovo.zapisnik.Neki ga stavljaju ispod prirucnika.Ovaj zapisnik mora biti tacan i kompletan jer sluzi pri ocjenjivanju i bodovanju testova.Zapisnik takoder sadrzi nastavnikove biljeske i bodovanje ucenikovih odgovora.saznali bi dali su napravili greske sto bi ih obeshrabrilo i zakazali bi ostalim djelovima testa.Metode koje se koriste da bi se sakrio zapisnik su razlicite.zavisno od ispitivaca do ispitivaca.To navodi ucenika da da sto bolje objasnjenje.Kada se zabiljeske s testa popune(zavrse) to odmah postaje protokol testa. Ispitivanje ucenika Iapitivanje je dozvoljeno pri mnogim testovima.jer testovi se baziraju na pretpostavci da ucenici znaju odgovoriti na pitanja bez nastavnikove pomoci.jer ispitiva mora odraditi nekoliko stvari u isto vrijeme.Treniranje onemogucava ucenika da sam odgovara. Zatajivanje protokola Protokol ili zapisnik mora biti sakriven od ucenika.Naravno.ucenik mora odgovoriti na pitanje unutar odredjenog vremena.stimulirajuci materijali.i ukoliko ih ucenici vide rezultati testa su nevazeci.Ohrabrivanje ucenika na davanje odgovora Kada ucenik ne uspjeva da odgovori na pitanje na testu.pogresni odgovori ne trebaju dodatna pitanja.

i tako ucenik moze uraditi zadatke od 1 do 30 drugi moze pokusati sa zadacima od 50 do 95. Zadaci koji zahtjevaju demonstriranje mogu se prikazati na pocetku testa ili podtesta.Ispitivaci moraju postovati pravila protokola odredjenog testa da bi drugi profesionalci znali inerpretirati protokol.tako nastavnik zna koje je greske ucenik napravio pri citanju.Kasetofon ili video kamera mogu ometati ucenika.datum testiranja i ime ispitanika.Zavisno od tipa zadatka na testu.Oznaka NR(no response) tj.Neki nastavnici snime ucenikove odgovore. Upotreba mehanickih pomagala za biljezenje Nikakva druga sredstva osim kasetefona ili video kamere nisu dozvoljena osim ako prirucnik za sprovodjenje testa to ne odobrava.i vrijeme koje bi bilo predvodjene za test bi bili zabranjeno.Vecina testova sadzi prostor gdje se upisuje ime ucenika.spol i nastavnik.ispitivac treba navestu razloge i kljucne stvari vezane za taj protokol.Ucenici pocinju sa prvim zadatkom i rade sve do posljednjeg.Na nekim testovima broj 1 oznacava tacan odgovor a 0 oznacava netacan.ispitivaci bi trebali znati snimiti ucenikove odgovore tokom testa.Kaseta se moze pokvariti i ako se to desi jedini nacin je ponovno sprovodjenje testa.uostalom ce ucenik izgubiti interesovanje.Standardizovani testovi sadrze razlicite poteskoce i ucenici pokusavaju da rade samo ono sto je prilagodjeno njihovom uzrastu.ili da napise broj slike koju je ucenik izabrao od ponudjene cetiri.Odgovor je bodovan i zabiljezen. Upravljanje zadacima na testu Prije nego sto test pocne.i poslije pustaju traku i na osnovu toga provjeravaju njihove odgovore ili unose podatke u protokol.Na drugim testovima + oznacava tacan a – netacan odgovor.i ako je potrebno dopustaju .kao sto su godiste. BZ (Bez Odgovora) znaci da ucenik nije odgovorio na pitanje.ispitivac i ucenik trebaju proci kroz test i osvrnuti se na njegovu formu i zadatke.razred.Sistemi biljezenja zavise od testova.ime ispitivaca.datum kao i osnovni podaci o uceniku.Iako su trake nenametljive ne smiu se smatrati jedinim izvorom rezultata.Nagovjestavaju ucenicima koji su predstojeci zadaci.Iako kasete mogu pomagati pri ucenju novih testova.Npr.Mehanicka pomagala obicno nisu dio standardnih uvjeta za sprovodjenje testa.Ukoliko jedan test sadrzi prostor za sve ove informacije ucenik ih moz popuniti.Ukoliko se koristi neki drugi sistem biljezenja.Ispitivac moze da napravi jednostavne zabiljeske ucenikovih komantara.Demonstracioni zadaci su aktivnosti slicne ali lakse od ostalih zadataka.koji su predodredjeni za razrede od 1 do 12.Ispitivac precizno biljezi odgovore jer mu pomazu pri ocjenjivanju i analizi rezultata.neki zadaci bi bili prelagani neki preteski.To je lose iz vise razloga.Zadaci na testu su poredani po tezini.i mogu mu pomoci pri planiranju vodjena intrukcija. Tacno bodovanje tokom administracije Neki testovi zahtjevaju od ispitivaca da smjesta odluci da li je ucenikov odgovor tacan. Neki testovi su kreirani tako da je svaki zadatak posebno dodijeljen svakom uceniku.ispitivac biljezi odredjene informacije u zapisnik.Svaki odgovor mora biti precizno ali brzo ocjenjen.Ove informacije su bitne za proces testiranja i protokol bi trebao sadrzavati barem puno ime ucenika.Npr. Uobicajena oznaka za odgovor „Ja ne znam“ jeste DK(don't know) tj.ni jedan ucenik ne moze uraditi sve zadatke na testu. NZ(Ne znam).

Na drugim testovima.1971.a ne testiranja.Test Vokabulara.Tabela 4 prikazuje ovaj proces.potvrditi tacan odgovor i ispraviti pogresan.npr preduslov(temelj)se stice davnjem tacnih odgovora na zadatk 9. Mnogi prirucnici daju upute kako rasporediti zadatke na testu gdje ucenici odlucuju odakle ce poceti raditi.S tim da temelj zahtjeva tri uzastopna tacna odgovora.Ispitivac zapocinje sa sprovodjenjem testa na osnovu predlozene polazne tacke i nastavlja do zadatak na testu.the Peabody(Dunn & Dunn. Na nekim.Zadaci nisu bili preteski i ucenik je brzo i uspjesno dao tri uzastopna tacna odgovora.Natchman & Pritchett.testiranje se odlaze.polazna tacka je prilagodjena uceniku._______+_____ treci zadatak izvrsen U ovom primjeru.1981) npr.time ustedjevsi vrijeme.ispitivacu da objasni uceniku nacin na koji se radi odredjeni zadatak.kao sto je Matematicko-dijagnosticki artimeticki Test (Connolly. .Neki ucenici rade od predlozenog zadatka a neki ce raditi prvo teze zadatke tek s onda vratiti na lakse.Temelj je polazna tacka gdje ce ucenici dobiti sve bodove na laksim zadacima.To omogucava ispitivacu da preskoci neke lakse zadatke.____________ 20.Ucenik zatim dobiva bodove za prethodno uradjene lakse zadatke.10 i 11.ispitivac pocinje sa zadatkom 20.testiranje se nastavlja do onog nivoa kada ucenik vise nije u stanju upjesno izvrsavati zadatke.Ucenik takoder odgovara tacno na zadatak broj 20 i 21.ispitivac mora postavljati zadatke van rednog broja da bi se postigao temelj.______+______ drugi zadatak izvrsen 22..ta polazna tacka .ispitivac prezentira uceniku zadatke da bi ih rasporedio po tezini. se primjenjuju pri demonstraciji zadataka.Da bi se ostvario taj temelj.ucenik mora tacno odgovoriti na 5 ili cak 8 uzastopno numerisanih zadataka. Odredivanje temelja nije uvijek lahko.preduslov je stecen.i ispitivac pise + pored broja zadatka.kao sto je prikazano ispod.ispitivac zadaje zadatke sve dok ucenik ne uradi tacno odredeni broj zadataka.da bi ostvario uspjeh na svim laksim zadacima.____________ 19.U sutini.kada ucenik daje pogresne odgovore ispitivac se vraca unazad na laksa pitaja. Da bi se ostvario temelj(polazna tacka)broj zadataka varira od testa do testa.Ispitivac moze i smije obucavati trenirati ucenika..Demonstraciona zadaci se nikad ne ubrajaju u bodovanje.Kada ucenik odgovori tacno na prvih nekoliko pitanja.Kada se ovo desi.a prirucnik preporucuje polazna tacka da bude od zadatka 20 za ucenike od 10 do 12 godina.Ponekad odgovor na prvi ili drugi nije tacan.a zadatk broj 30 kao polazna tacka za djecu od 5 godina.Pravila poducavanja.Ali ne desava se uvijek da je tako.______+______ prvi zadatak izvrsen (10) 21.ucenik daje tacan odgovor. Temelj: 3 uzastopna tacna odgovora 18.pocinje raditi test sa osjecajem uspjeha.Ove upute se razlikuju od testa do testa.Ukoliko ispitivac ne moze izvuci tacan odgovor na ovim zadacima.Ispitivac nastavlja sa administracijom zadatka 23.1976) ucenik mora tacno odgovoriti na 3 zadatka.i o njihovoj primjeni se uvijek treba konsultovati.preporucuje polaznu tacku kao zadatak broj 1 za djecu starosti od 2 i pol godine do 3. Poslije odabira polazne tacke.Ukoliko ce desetogodisnje dijete raditi test.

_______+________ 9.Npr. ._______+________ 12. _____________ 10._____________ (6) Temelj se ne moze postici bez 4 tuzastopno tacna odgovora.Nastavnik se vraca unazad i sprovodi pitanje 10.4 uzastopno tacna odgovora 8.jer je preduvjet lahko stecen . Temelj:4 uzastopna tacna odgovora 8.Ako na pocetku testa postoje indikacije da su zadaci prelagani za ucenika.ispitivac se pomjeravao po jedan zadatak unazad dok temelj nije postignut.testiranje ce se nastaviti od broja 13.na lakse zadatke.Ponekad.._______+________ 10._____________ 14.________________ peti zadatak sproveden cetvrti zadatak sproveden treci zadatak sproveden prvi zadatak sproveden drugi zadatak sproveden.sta se desava kad ucenik pogresno odgovara na pitanje br 12.sve dok se ne postigne odgovarajuci broj tacnih zadataka. Pretpostavimo da je ucenik 6-tog razreda dobio test u kojem temelj sacinjava 4 uzastopno tacna odgovora.sve dok ucenici prethodno ne postignu odredeni uspjeh.ili da predje na prethodnu stranicu. ucenici mogu krenuti od zadatka 5 i tacno odgovoriti na narednih 15 zadataka.ispitivac bi trebao preci na teze zadatke. (6) U ovom primjeru.Ispitivac se vraca unazad.Ovako je protokol izgledao u tom slucaju.kada se ovo desi ispitivac odmah prelazi na laksi zadatak.normalno je da ucenik pogresno odgovori na zadato pitanje.Ucenik je odgovorio tacno na pitanje broj 11 ali je pogrijesio br 12.________+_____ prvi zadatak izvrsen 12._______-________ 13. _____________ 11.Kada ucenik odgovori na sve 4 zadatka tacno. _____-_______ drugi zadatak izvrsen 13.neki testovi zahtjevaju da nastavnik preskace i po nekliko zadatak unazad. Temelj.ispitivac treba biti oprezan da ne daje odmah preteske zadatke.. _____________ 9.ucenici su tacno odgovorili na prvih nekoliko pitanja. Predlozene polazne tacke mogu biti jako niske.Zato ispitivac treba provjeriti svaki prirucnik sa posebnim instrukcijama.Preporucena polazna tacka za ucenike 6-tog razreda jeste od zadatka 11.Medutim.pogresan odgovor.Ipak.zatim 9 zatim 8.._______+________ 11.Slijedeci primjer pokazuje.i upravo od tog broja ucenik pocinje sa odgovorima.ispitivac zapocinje test odmah sa polazne tacke.

treba praviti kratke pauze barem svakih pola sata.testovi se moraju ponoviti nakon kratkog vremenskog roka. To moze biti testiranje slijedec dana.Ispitivac treba sagledati cijeli proces sto prije.rezultati drugog testa se analiziraju oprezno i prezicno zbog uticaja prakse.Ucenik koji je spreman i nestrpljiv da se dobro pokaze na testu se razlikuje od onog povucenog koji nije spreman na saradnju. Tokom pauze ucenici trebaju malo prosetati.a drugi na kraju da bi se mogo procjeniti njihov napredak.sta rade.kretati se. Za testove jednog oblika ili forme.Kako se ucenici ponasaju.Zavrsavanje testa Testiranje treba da sadrzi periodicne pauze da bi se izbjegao umor.kako pristupaju zadacima. tako da se mogu koncentrisati na ponasanje ucenika tokom testiranja.Sa osnovcima.Ponavljanje testa se moze izvrsiti odmah ukoliko test ima vise formi.i pokusati da procjeni kvalitet njegovog odnosa sa ucenicima i cijeli proces administracije opcenito.ispitivač se treba zahvaliti ucenicima na saradnji i objasniti slijedeci korak.preporuceno je od 2 do 4 sedmice.još cesce pauze treba praviti sa djecom predskolskog uzrasta. ako su rezltati testa A nevazeci iz nekog razloga.Mozda ce biti neophodno ponoviti test. Teze kao sto su. Ispitivac odgovara na svako postavljeno pitanje i ispraca ucenike do njihove ucionice.Ponavljanje testova se vrsi zbog ocjenjivanja napretka.Srednjskolci i odrasli trebaju pauze svakih 45 do 60 minuta. Opservacija je proces koji podrazumjeva prikupljanje podataka o ucenikovom ponasanju.“ John je napustio svoje mjesto 13 puta u prvih 10 minuta testiranja“ daju korisnu informaciju za ocjenjivanje.Npr. Tokom opservacije.posjetiti zahod ili nesto popiti.Duzina testa i izdrzljivost ucesnika odlucuju koliko puta treba praviti pauze. i na jednostavan nacin pokazuju sta se desavalo tokom testiranja.kada istekne vrijeme.nekada kasnije. prezicno opisuju kako se ucenici ponasaju.Npr.ponavljanje se treba odlagati sto je vise moguce.Testiranje se zvarsava kada se sve predvidjene aktivnosti ispune.Da bi se odredila validnost alternativnih testova ispitivac treba da provjeri u prirucniku sta pise o validnost testa. ispitivac sakuplja informacije o ucenikovim radnjama.Pauza treba nastupiti u odgovarajucem trenutku.Ukoliko je to nemoguce. .Razlicita ponasanja ucenika na testu pomazu pri analizi rezultata i takoder pomazu pri planiranju instrukcija.Ponekad.ili kada ucenik vise nije u stanju raditi zbog umora ili gubitka koncentracije. ispitivac treba da ponovi test u roku od nekoliko dana ili sedmica.ucenici mogu dobiti jedan test citanja na pocetku godinu. test forme B se moze raditi vec naredni dan.Prirucnik za testove moze da sadrzi informacije o uticaju prakse na ocjenjivanje drugog(ponovljenog) testa. Observacioni podaci su objektivni.ako je prilikom administrcije ispitivac napravio gresku ili ako je ucenik imao zdravstvenih problema.sastanak ucenika i ispitivaca radi zajednicke analize rezultata.ili testiranje od strane drugog profesionalca. Na kraju svega.onda kada se zavsrava odredena grupa zadatak ili podtest. OPSERVACIJA PONAŠANJA TOKOM TESTIRANJA Obucavani ispitivaci automatski sprovode test bez problema.i koju metodu korist koja je jako bitna pri ocjenjivanju.Pretpostavke i misljenja kao sto su „ Janice je bila stidna i povucena“ ili „ Darren je lako skretao paznju na druge stvari „ nisu korisne informacije i vazna za ocjenjivanje.

Neki takoder mogu malo da sacekaju pa tek onda da pocnu raditi.i pravila bodovanja.drugi ce reci da ne znaju ali ce pokusati da objasne zboge cega ne znaju. „ Ja volim pisati sa olovkom“ ili „ Ja sam spreman da radim“.u interesu ispitivaca jeste da vidi kako ucenik zapocinje da radi na prvom zadatku. Oni se takoder mogu izraziti razlicitim aktivnostima.Zavisno od sadrzaja odgovora.Nacin na koji ucenici organizuju svoje odgovore daje informacije o njihovim mogucnostim za konstrukciju.npr „To je gradivo za 5-ti razred i ja ga jos nisam ucio“.red i jasno prezentiranje njihovih misli.koji ce ucenici izabrati?Kod pitanja koja zahtjevaju DA ili NE odgovor.Sve ovo ispitiva bi trebao da zabiljezi. Tabela 4-4 opisuje nekoliko vaznih dimenzija nacina na koji ucenici daju odgovore.da li ucenici izgovaraju rijecima ili pokazuju (klimanje glave i sl)?Neki ucenici cak kombinuju pricanje sa pisanjem..Neki ce jednostavno reci „Ne znam“ .dok drugi pricaju samo kada je neophodno. Nacin na koji ucenici pokazuju nemogucnost davanja odgovora Ipitivac treba paziti nacin na koji ucenici odgovaraju kada ne znaju odgovoriti na pitanje.duzina odgovora.kao sto je neuspjevanje da se uspostavi kontakt s ocima. Organizacija Organizacija odgovora nije presudna pri ocjenjivanju.Ucenici .par minuta cak ali tacno odgovore na pitanja.Takoder.Jedna od prvih stvari koje ispitivac mora posmatrati jeste ucenikov pristup cijelom procesu testiranja. Opservacija stila odgovaranja Vrsta Odgovora Koji nacin (vrstu) odgovora ucenici radije koriste.kratak odgovor moze dobiti isto bodova kao i onaj duzi.Veliki ili premali razmaci izmedju pitanju i odgovora su vrijedni spomena.Odgovor moze biti logican i jako dobro organiziran.dok drugi imaju poteskoce da se fokusiraju na nove aktivnosti.ili isprekidani i lose organizirani ali jednako tacan i bit ce oba isto bodovani.razdoblje cekanja izmedju pitanja i odgovora itd.verbalnu ili neverbalnu?! Ukoliko se pitanje moze odgovoriti moze odgovotiti na oba nacina.Neki pocinju raditi odmah.ali ipak je bitna. Duzina Duzina odgovora ne mora da zavisi od njegove tacnosti.Verbalni odgovori ucenika su okarakterisani ili sazetoscu ili duzinom.ucenici pocinju odgovarati na pitanja odmah nakon sto ih nastavnik postavi ili cak prije nego sto nastavnik zavsri sa predstavljanjem zadataka. Ispitivac takoder treba posmatrati nacin i stil na koji ucenik daje odgovore na pitanja. Kako se ucenik ponasa kada dobije upute i prve zadatke?Da li je on ili ona u mogucnosti da se brzo privikne na zahtjeve nove radne okoline?! Ispitivac treba biti oprezan i sa verbalnim i neverbalnim znakovima.Neki ucenici sacekaju malo duze.posebno za rad u na normalnom casu. Ucenik moze reci „Ja ne zelim ostati ovdje“ . Razmak Razmak je razdoblje izmedu postavljanja zadatka i davanja odgovora na njega..

Mogu se vrpoljiti.Neki ucenici mogu da usmjere svoju paznju po nekoliko minuta na zadatak.i reci „Reci mi sta mislis pod tim“. Ispitivac ih treba napomenuti da je to van pravila.kada ne znaju odgovor ispitivac treba da saceka odredjeno vrijeme i onda da ih ohrabri da barem pogadja.zvuk.Kada ucenik govori. Komentarisanje tokom testiranja moze dati odredene informacije o ucenikovim stavovima i osjecanjima.Ucenici mogu biti jako aktivni i bez napustanja svojih mjesta.Ucenike koji ne kazu nista.ispitivac treba da napravi pauzu.artikulacija i razumljivost.Ispitivac treba pazljivo da saslusa ucenika. Ispitivac treba da primjeti ocigledne aktivnosti kao sto su ustajanje.Ipitivac tada treba ponoviti piatnje da bi se uvjerio da je ucenik razumio pitanje. 3.Takoder komentarisu testove postavljanjem pitanja kao sto su „Mogu li ja uraditi vise od ovoga?“ ili „Jesmo li gotovo pri kraju?“.ucenici cesto zavrsavaju odgovor sa pitanjem „ Je li tako?“.pitaju nastavnike o tacnosti njihovih odgovora.Nivo aktivnosti. Druga jako bitna stvar koju ispitivaci trebaju posmatrati jeste nacin rada kod ucenika. „Ja znam citati dobro“ ili „Ja sam slaba sa spelingom“). 1.to naznacava probleme sa .trebaju biti ohrabreni od strane ispitivaca da pokusaju.i ako cesto trazi ponavljanje pitanja.Sve ove aktivnosti mogu ometati druge ucenike i time umanjiti ucinak na testu. 4.kao i manje ocigledno ponasanje.hodanje okolo i sl.da ipitivac ne smije davati informacije o tacnosti odgovora.Iako je prethodno receno.Potreba za uvjeravanjem. Ispitivac treba da zabilljezi ukoliko ucenik nastavi da se brine za svoje odgovore.Kada se uceniku predstavi zadatak postavlja se pitanje da li je on u mogucnosti da istraje do kraja?Ili ce odustati nakon prvog pokusaja?Ispitivac treba da sakupi podatke o tome koliko dugo ucenik radi na odredenom zadatku.i da zabiljezi sve komentare koji mogu biti kosrini pri analizi rezultata.koji ignorisu pitanje prije nego sto ga ispitivac postavi ili kazu da ne mogu uraditi to pitanje.neki su pazljivi tokom cijelog testiranja dok drugi brzo skrecu paznju na druge stvari.Ispitivac moze odrediti nepaznju brojanjem ucenikovih aktivnosti nevezanih za test ili brojanjem ucenikovih pogleda van materijala za testiranje.Kada je ucenikova nepaznja visa 25% i vise. Ispitivaci trebaju biti oprezni i sa bilo kojim upozoravajucim znacima smetnji ili hendikepa.nestrplljivi zbog svog ucinka na testu i rezultata.kuckati nogama gore dole i sl.i zatim traziti od ucenika da objasni odgovor. Ja sam glup u skoli“ ili „Ja znam slagati puzzle jako dobro“) ili mogu razgovarati o tome kako znaju raditi razlicite zadatke na testu(npr.Paznja usmjerena na zadatke. Zasebni(individualni) odgovori Ponekad ucenici daju odgovore koji nemjau veze sa pitanjem.da odgovori ako je potrebno.Faktori koji se trebaju posmatrati su slijedeci. 2. Mnogi ucenici.Upornost.Ali ih moze ohrabriti sa pozitivnim komentarom kao npr „Trudis se jako mnogo“.Ako ucenik prica preglasno.Ucenici mogu razgovarati o tome kako dozivljavaju svoje mogucnosti( npr.To se radi tako sto ce ispitivac ponoviti ucenikov odgovor u upitnom tonu.posmatra se njegov ton.pucketati prstima.

dok drugi sadrze kontrolnu listu koja se koristi za ocjenjivanje ucenikovog ponasanja.mjesec i godine rodjenja.mjesec i dan zatim te iste informacije za datum rodenja.akko je prostor na papiru ogranicen.crvenilo i suze u ocima.Neki testovi sadrze prostor gdje se upisuju osnovne biljeske ucenikovoh ponasnja.a mjesec u 30 dana. DR(datum rodjenja) 6-3 odnosi se na 6 godina i 3 mjesecaCrta ne moze biti zamjenjena tackom jer gubi znacenje.U primjeru ispod bilo je potrebno posuditi 1 mjesec(od 6 mjeseci) i pretvoriti 3 dana u 33 dana.Ispitivac se ne moze oslanjati na svoje sjecanje.oni se trebaju i zabiljeziti.govornih.vizuelnih.Tabela 4-5 objasnjava proceduru racunanja.psihickih.tj licu.pretvorite 1 godinu u 12 mjesci.i ponovno kasnije provjeravaju ispravnost ocjenjivanja.U isto vrijeme. svaki broj i proracun moraju biti tacni. Kada se prikupe svi podaci tokom observacije. Godina Mjesec Dan 1985 11 29 datum testiranja 1973 8 11 datum rodenja ____________________________ 12 3 18 dob ucenika Ako je potrebno posudjivanje. Da bi utvrdili tacnu dob ucenika za vrijeme testiranja.ispitivac treba da se osvrne na observacione podatke.Medutim.Simptomi problema sa vidom ukljucuje prinosenje materijala blizu ociju.dan.sacuvati.Kolicina vremena i broja proracuna neophodna za ocjenjivanje se razlikuje od testa do testa.oduzmite datum rodjena od datuma testiranja.pogotovo kada su u pitanju ucenikovi komentari. Testovi se trebaju ocjeniti sto je prije moguce. a drugo znaci 10 godina i 6 mjeseci sto je isto kao i 10 i pol godina.Mnogi iskusni ispitivaci isprave test odmah nakon sto se zavrsi. Ponekad je pri ocjenjivanju neophodno znati tacnu dob ucenika.Npr.DR 10. Ispitivac pocinje oduzimati sa desne strane.6 ne znaci isto sto i DR 10-6.znaci od dana.Datum rodjenja se obicno pise kao dva broja odvojena crtom. OCJENJIVANJE TESTA Ocjenjivanje je kriticki korak koji pretvara ucenikove odgovore sa testa u usporedne podatke: Tacnost odgovora je imeparitiv (pod moranjem).kao i trljanje ociju.Ako ucenik ima vise problema istovremeno rezultati testa se trebaju smatrati nevazecim.Prvo se pise godina.Racunanje ucenikove dobi za vrijeme testiranja zahtjeva datum rodjenja i datum testiranja.Ukoliko ucenik ima neki od ovih problema.Prvo znaci 10 godina i 6/10 godine.sluhom.mnogi iskusni ispitivaci imaju poseban papir gdje biljeze osnovne podatke o ponasanju ucenika i njegovim komentarima.Neki se ocjenjuju brzo sa nekoliko proracuna dok drugi zahtjevaju vise ponekad ocjenjivanje traje duze os same procedure testiranja.jer mogu pomoci u konacnom proracunu bodova.emocionalnih itd. Godina Mjesec Dan .ispitivac treba uputiti ucenika profesionalcu koji ce ga ocjenjivati.

5 33 1984 6 3 datum testiranja 1976 2 31 datum rodenja __________________________ 8 3 2 dob ucenika U slijedecem primjeru obje godine i mjeseci su pretvoreni,prije oduzimanja. Mjesec Dan 13 1984 1 38 1985 2 8 - 1969 10 28 ______________________ 15 3 10 Godina

datum testiranja datum rodjenja dob ucenika

Hronoloska dob ucenika se biljezi samo godinom i mjesecom rodjenja ali ne danom.Medutim i dan rodjena se uzima u obzir.Pravilo je dodati 1 jesec ako je broja dana 15 ili vise,ili ako je broj dana ili manje,broj mjeseci se ne mjenja.Tako 8 godina,4 mjeseca i 3 dana se pise kao 8-4,a 10 godina,6 mjeseci i 18 dana se pise kao 10-7. 8godina,4 mjeseca,3 dana----------------- 8-4 10godina,6 mjeseci,18 dana------------- 10-7

Racunanje neobradjenih rezultata Neobradjeni rezultati,koje prvi racuna ispitivac,jeste broj bodova koje je ucenik dobio na testu ili podtestu.Prvi korak je odrediti koji su zadaci uradjeni tacno.To se obicno radi tokom samog sprovodjenja testova.Ispitivac zatim boduje svaki odgovor.Na mnogim testovika svaki odgovor nosi 1 bod,na drugim testovima ucenik moze dobiti od 0 do 3 boda zavisno od tacnosti odgovora.Npr,laksi zadaci ce biti bodovani sa 1 a najtezi sa 3 boda.Prirucnici za sprovodenje testova daju upute o pravilnom bodovanju. Neobradeni bodovi se racunaju tako sto se ukupni broj bodova na testu koji je ucenik dobio,dodaju ukupnom iznosu bodova koje test nosi. Tabela 4-6 predstavlja primjer racunanja neobradenih rezultata.test pocinje od zadatka broj 3 i ucenik je postigao preduslov kada je odgovorio tacno na pitanja 3,4 i 5.Netacni odgovori na pitanja 8,9 i 10 ostvaruju donju granicu.Zato sto svaki zadatak nosi po 1 bod,ucenik je dobio 4 boda za svaki tacan odgovor na pitanja,3,4,5 i 7.Pitanja broj 1 i 2 takodjer se boduju,iako se smatraju prelaganim za ostvarivanje preduvjeta. Tabela 4-6 racunanje neobradenih rezultata

Korak 1: Oznacite svaki odgovor kao tacan ili netacan Korak 2: Bodujte svaki odgovor Korak 3: Saberite broj osvojenih bodova (4) Korak 4: Saberite broj pretpostavljenih bodova (2)

Korak 5: Saberite ova dva zbira (4+2 = 6) Primjer računanja sirovih rezultata POČETNI: tri tacna odgovora DONJA GRANICA: donja granica - tri netacna odgovora Svaki zadatak nosi 1 bod. 1__________ 2__________ 3_____+_____ 4_____+_____ 5_____+_____ 6_____-_____ 7____+______ 8____-______ 9_____-_____ 10____-______ Ukupan zbir_____6______

Pretvaranje neobradenih rezultata u izvedene Sirovi (neobradeni) zbirovi se moraju pretvoriti u druge rezultate da bi se ucenikov uspjeh mogao usporediti sa normom grupe.Zavisno od vrste testa,postoji nekoliko tipova izvedenih rezultata;na osnovu godina,razreda,standardnih rezultata i sl. Prirucnici za testove sadrze tabele za pretvaranje neobradjenih rezultat u druge.Tabela 4-7 pokazuje primjer norme testa za ucenike od 9-0 do 9-6 godina.Ispitivac nalazi ucenikove bodove osvojene na testu u prvoj koloni,zatim ih cita da odredi starosnu dob ucenika,razred,mjesto koje zauzima sa svojim bodovima i standardni rezultat.Npr. neobradeni rezultati koji iznose 5 b za nekog od 9-3,je dovoljno da zauzme mjesto 35,i standardni zbir bodova 94.Ako ispod nekih rezultata(zborova) ne pisu bodovi to znaci da je ucinak na testu iznad ili ispod norme.Na primjeru vidimo da je broj 1 ispod norme,a broj 12 iznad. TABELA 4-7 Neobradeni rez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Godine --6-0 6-9 7-5 8-2 9-0 9-5 9-11 10-5 11-0 12-1 --AGE 9-0 TO 9-6 Razred Mjesto ----1.0 5 1.7 15 2.4 20 2.9 35 3.5 50 3.8 55 4.4 60 4.8 75 5.5 85 6.2 90 ----Ukupan broj(standardni) --75 84 87 94 100 102 104 110 116 119 ---

Ponekad se ispitivac koristi razlicitim tabelama da bi dobio konacne rezultate.Npr.jedna tabela pomaze pri pretvaranju neobradjenih rezultata u konacne dok druga pomaze pri odredjivanju mjesta(pozicije) na osnovu konacnih rezultata.Testovi se takoder razlikuju po tome kako su tabele uredene;neobradjeni bodovi se mogu naci na vrhu tabele,lijevoj ili desnoj strani,ili cak na dnu tabele.Ispitivaci trebaju biti oprezni pri odabiru prave tabele,moraju paziti na dob i razred ucenika,te pazljivo procitati svaku tabelu. Mnogi protokoli ukljucuju grafikone i crteze koji sluze za odredjivanje zavrsnih rezultata.Ovakva vizuelna prezentacija pomaze pri interoretiranju i analizi rezultata sa ucenicima i roditeljima.Prirucnici za testiranje sadrze upute za crtanje grafikona.U svakom slucaju tacnost i preciznost je primarni uvjet. INTERPRETIRANJE(ANALIZA) REZULTATA • Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata: razreda, percentili, standardni rezultati,itd. ekvivalenti uzrasta i

Rezultati standardizovanih testova se koriste za donosenje novih odluka u edukacijskom sistemu.Testovi su sprovedeni,ocjenjeni i rezultati su interpretirani u cilju odredjivanja ucenickih sposobnosti naspram ostalih vrsnjaka.Ovo ukljucuje pronalazenje veze izmedju ponasanja na testu i krajnjih rezultata, razmišljanja koje pruzaju najvise informacija tokom ocjenjivanja.testovi takoder ukljucuju procjenjivanje gresaka tokom analize rezultata kao i ocjenjivanje ukupnog ucinka i ponasanja na testu u skladu uvjetima vezanim za normu. Ponasanje na testu Tokom sprovodjenja testova,ispitivac posmatra ponasanje ucenika.Observacioni podaci ulaze u sastav ocjene.Pri interpretaciji ponasanja na testu,nekoliko bitnih pitanja treba uzeti u obzir... 1. Da li je ucenik pokazivao nepromjenjivo ponasanje na testu?Da li se ponasanje mjenjalo prelaskom s jednog zadatka na drugi,ili da li se mjenjalo ikako od pocetka do kraja testiranja? 2. Koje vrste ponasanja je ucenik iskazivao tokom testa,ili podtesta na kojem je dobio najvise bodova? 3. koje vrste ponasanja je ucenik ispoljavao tokom testa ili podtesta na kojem je dobio najmanji broj bodova? 4. Da li je ucenikovo ponasanje predstavljalo njegovo uobicajeno ponasanje u ucionici,ili kod kuce? Svi ovi faktori uticu na rad ucenika tokom testa.Npr. ucenik se moze dobro posvetiti zadacima koji su postavljeni na pocetku,bez obzira da li tu osvoji najmanji ili najvisi broj bodova.Medutim,ucenik moze ubrzo izgubiti interesovanje,i brzo i nemarno odgovarati na pitanja.Ili ucenik moze odbiti da pokusa bilo koji zadatak vezan npr za citanje ili matematiku.Pri interpretaciji rezultata ponasanje na testu se mora detaljno opisati. Izbor rezultata Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata-na osnovu godina i razreda,percentila, standardni rezultati,itd.Pri interpretaciji rezultata neophodnoje izabrati rezultate koji ce biti

najkorisniji za odredjivanje ucenikovog uspjeha,i objavljivanja rezultata roditeljima i profesionalcima.Kao sto se u Dijelu 3 navodi, ocjenjivanje na osnovu godina i razreda je najlakse za interpretirati ali zapravo je jako komplikovano. Jedno od glavnih ogranicenja ove vrste ocjenjivanja,jeste da ne pdaje nikakve informacije o tome da li ucenikov uspjeh unutar prosjecnih granica.Ukoliko djete od 7 godina dobije bodove jednog 6-godisnjaka,to ne daje nikakve naznake da je ucenik u grupi sa svojim vrsnjacima.Ovakav uspjeh ucenika biti sasvim normalan za jednog 7-godisnjaka ili moze pasti ispod prosjeka odredjenog za ovu starosnu dob.Ako ucenik razreda 4.3 ostvari broj bodova kao ucenik razreda 3.9 postavlja se pitanja da li je razlika toliko bitna da li je ucenik sposoban da ostvari broj bodova koji je u skladu sa njegovim razredom.Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda nisu korisne za odgovor na ovo pitanje. Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda koristi se samo radi pruzanja tacnih informacija o nivou ucenikovog napretka i razvoja.Ako ucenik osvoji broj bodova 7.3,to samo znaci da je broj bodova priblizno jednak broju koji odgovara sedmom razredu.Ova vrsta ocjenjivanja ne daje nikakve naznake da li su pitanja odgovorena tacno.Dva ucenika mogu dobiti istu ocjenu na osnovu godina i razreda a da razlicitoo odgovore pitanja.Jedan od ucenika moze da ne odgovori ni na jedno pitanje tacno. Anastasi (1982) navodi: „....ukoliko učenik 4 razreda ostvari rezultat 6.9 u aritmetici, to ne znači da je učenik savladao gradivo 6-tog razreda. Učenik je ostvario razultat koji je jednak rezultatu učenika 6 razreda.“ Nazalost,ovi vrste ocjenjivanja ponekad su jedini izbor na odredenim testovima.I trebaju se oprezni interpretirati da bi se izbjegli nesporazumi. Ocjenjivanje na osnovu razreda John je osvojio broj bodova 6.3 na Testu X.To znaci da je osvojio broj bodova koji je predvidjen za njegovu starosnu dob,odnosno razred koji pohadja. Osnjenjivanjena osnovu dobi je jako slicno ocjenjivanju na osnovu razreda.Skoro isto se izvode.Ocjenjivanja na osnovu pozicije(mjesta) je bolji izbor nego ova dva prethodna.Oni su ocigledni indikatori individualnog izdvajanja iz grupe i lahko se interpretiraju. Ocjenjvanje na osnovu pozicije Harvi,dobi od 10-3(10 godina i 3 mjeseca),osvojio je bodova dovoljno za 32 mjesto na testu X,koji se sporedio sa testovima njegovih vrsnjaka.To znaci da je Harvijev ucinak na testu jednak ili bolji od 32% koji jedan desetogodisnjak treba osvojiti u okviru norme. Standardno (ocjenjivanje) imaju mnogo prednosti.Usporedljivi su,i na osnovu normalnih ili neobradenih rezultata se lahko pretvaraju u percentalna.Zbog toga sto imaju nepromjenjivo znacenje i standardna odstupanja,rezultati jednog testa se mogu usporedjivati sa rezultatima drugog.Standradni rezultati daju informaciju da li je ucenik postigao uspjeh koji zadovaljava prosjecne zahtjeve.Ovi rezultati pokazuju odnos rezultata koje je ucenik postigao sa prosjecnim rezultatima normne grupe.Npr. Barbara,ucenica sedmog razreda dobila je 115 bodova na testu X,kao konacna broj bodova,koji se usporedjivo sa rezultatima njenih vrsnjaka.Jer na ovom testu koji je ona radila ukupan broj je 100 bodova i standardno odstupanje iznosi 15 bodova. Greske pri ocjenjivanju Rezultati testa,kao i bilo koje druge vrste testa sadrze odredenje greske.Cak iako je test sproveden i ocjenjen uredno i po svim pravilima,,rezultati testa ce biti observacioni

. Procedura kreiranja intervala povjerenja je potpuno jasna.Velicina standardne greske ocjenjivanja takodjer utice na sirinu intervala.“greske pri ocjenjivanju“ sluze da bi se izbrojale greske koje se pojave prilikom ocjenjivanja.58 Tada se prizvod standardnih gresaka mnozi sa faktorom koji se dodaje observacionom rezultatu da bi se odredila gornja granica.povecavajuci mogucnost da je ucenikov pravi rezultat(ucinak na testu) 95 od 100.Ako je zeljeni nivo povjerenja 68 standradna greska koaj iznosi 5 ce se mnoziti sa faktorom 1 da bi se izjadenacio sa 5.Kod standardizovanih testova.Sanse da je rezultat od 94 do 104 boda tacan rezultat su 68 od 100%. Ucenik je postigao rezultat od 100 bodova plus/minus 4 boda.sa mogucnosti od 68% da unutar tog rezultata lezi tacan i siguran rezultat.Ucenikov rezultat se zato piše kao 100 plus/minus 5.ako je ucenikov observacioni rezultat 100 bodova standardna greska mjerenja za taj score(rezultat) je 5.rezultati.Faktori povjerenja su: Zeljeni nivo povjerenja Faktori koji uticu na umnozavanje greske 68% 1.ali ponekad se trazi i veci nivo kao npr 90%.U prethodnim primjerima vidjeli smo da je nivo povjerenja od 68% do 95% promjenio raspon rezultata unutar intervala od 95-100 do 90-110.96 da bi dobili 10. Npr.95% ili cak 99%.ucenikov uspjeh na testu se izlaze kao skup rezultat u kome je vrlo vjerovatno da ce tacni rezultati pasti.Interval povjerenja u tom slucaju iznosi od 90 do 100. Primjer 1 Observacioni bodovi(rezultat) Standardna greska ocjenjivanja Nivo povjerenja Interval povjerenja Primjer 2 100 5 68% 95 do 105 .44 90% 1.Ispitivac moze biti zadovoljan sa 68% povjerenja.povecava se i interval.Oni se sastoje iz ucenikovih hipoteticki tacnih rezultata i gresaka.U ovom slucaju greska ocjenjivanja (5) se mnozi sa 1.standardne greske se odnose na pouzdanost testa i standardnih odstupanja.Kao sto je vec objasnjeno u dijelu 3.Posmatrajet slijedece primjere.Nakon postizanja observacionih rezultata.Sto je manje gresaka na standardnim testovim.Zatim se proizvod oduzima od observacionog rezultata da bi se dobila donja granica ukupnog rezultata.Standardna greska ocjenjivanja se mnozi sa faktorom vezanim za nivo povjerenja.96 99% 2.onda je nivo povjerenja podignut do 95%.00 85% 1.prije nego onaj rezultat koji ukljucuje tacno bodovanje i greske pri tom bodovanju.Ukoliko je potrebno konzervativnije ocjenjivanje.i nakon sto se sagledale sve greske.donosi se odluka o nivou zeljenog povjerenja. Kada se nivo povjerenja povecava.64 95% 1.Standardne greske pri ocjenjivanu sluze da se stvori interval povjerenja vezan za observacione rezultate.Testovi sa slabom pouzdanoscu i velikim odstupanjima sadrze veliki broj gresaka.Gornja granica intervala povjerenja je 105(100 + 5) a donja granica je 95(100 – 5).Sattler(1982)preporucuje izlaganje rezultat na slijedeci nacin..sa ovim intervalima..to su rezultati tacniji i validniji.

...Pod standardnim uvjetim i onim promjenjenim..testovi sa manjim greskama pruzaju vecu preciznost i validnost rezultata......za ucenike cetvrtog razreda dozvolljeno je koristiti digitron za racunanje....Medutim.... Kriterij za ocjenjivanje testa Normno povezani testovi porede rad jednog ucenika sa ostatkom grupe......dok ...Npr..izmedju jednog i dva odstupanja od srednje vrij.... Iako ne postoji jedinstven sistem za opisivanje ucenikovih sposobnosti i ucinka na testu..ali ne u predvidjeno vrijeme.sanse da su Priscilini rezultati od 76 do 82 tacni su 68 od 100............ponekad profesionalci ne smatraju da su testovi pravi odraz ucenikovog znanja i sposobnosti..ucenikov observacioni iznos bodova i nivo povjerenja su ostali isti...“ispodprosjecni“ od 80 do 89..Neka ocjenjivanja koriste drugacije oznake opisivanje ucenikovih rezultata i rada na testu.....pametna upotreba standadnih rezultata moze olaksati interpretaciju rezultata testa. Ipak je moguce izmjeniti administraciju standradizovanih testova. MODIFICIRANJE(IZMJENA) PROCEDURE TESTA U mnogim slucajevima..Standradni rezultati ucenika se koriste upravo u tu svrhu....ucenikovo dostignuce na testu se moze posmatrati iz dva ugla... Mnoge standardizovane vrste ocjenjivanja imaju upute za interpretaciju testa.....................U ovoj knjizi se opisuje opseg rezultata u smislu njihovie udaljenosti od srednje vrijednosti.........tada je interval povjerenja od 95 do 105..Opseg rezultata devijacijskih skupina se definise unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti. Rezultati testa sa izmjenjenom procedurom se moraju interpretirati sa velikom opreznošću.. Priscila je ucenica petog razreda....standradni rezultat na testu koji je ona ostvarila iznosi 79 plus/minus 3.1974) koristi slijedece oznake za rezultate (IQ).....“prosjecan“ nivo IQ(inteligencije) od 90 do 109.Pojedini uvjeti koje zahtjeva administracija testa mogu umanjiti ucinak na testu....kao i ispitivaceve odgovore na ucenikove komentare.....Kada je standardna greska 5.Ali u tom slucaju..ucenik je u stanju zavrsiti odredjene zadatke na testu.iako bi se testiranje trebalo vrsiti prije bilo kakvih izmjena.......Ukoliko se ne slijede naveden procedure.Takodjer diktiraju ucenikove odgovore na sve to...uputa ili prirucnik za Wechslerovu Skalu Inteligencije za Djecu(wechsler.....Npr.Npr...Medjutim ovaj sistem se ne koristi na svim testovima..Tada se njen test usporedjuje sa drugim.Medutim kada greska poraste na 20 interval postaje mnogo veci...prirucnici za testove diktiraju tacne rijeci koje ce ispitivac koristiti pri prezentaciji zadatak na testu...Observacioni rezultat Standardna greska Nivo povjerenja Interval povjerenja 100 20 68% 80 do 120% U ovim primjerima........treba mu vise vremena nego sto ima da bi mogao odraditi te zadatke..Ovaj rezultat ukazuje na to da je Priscilin ucinak na testu ispod prosjeka u poredjenu sa njenim vrsnjacima.dva i vise i tako dalje.“ granicni“ od 70 do 79 i „mentalno zaostali“ 69 i manje.. Opseg prosjecnog dostignuca na testu je standardni opseg rezultata unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti.rezultati testova su beznacajni jer norma testa zahtjeva njeno sprovodjennje pod standradnim uvjetima.

ispitivac moze na glas procitati zadatke nego zahtjevati od ucenika da to urade.Ukoliko ucenik nekako zapamti pitanja i odgovore.Ono sto je jako bitno jeste profesionalna priprema ispitivaca.Pored toga sto se rezultati testa za izmjenjenom procedurom moraju jako oprezno interpretirati. 5.i njegov rezultat moze biti jednak prosjecnom rezultatu njegovih vrsnjaka.rezultati testa se ne mogu uprediti sa drugim rezultatima. .Ucenicima se moze dozvoliti da koriste odredjena pomagala kao sto su papir.Zamjena ispitivaca je takoder moguca.. Kada se procedura testa izmjeni.Npr.posebno ako odredjene grupe ucenika ukljucuje individualce cija se kultura razlikuje od kulture ostalih..Neko sa kim se ucenici dobro osjecaju.moze biti jako korisna.Vrijeme predodredjeno za pojedine zadatke se moze ukloniti ili produziti. 8. 9. IZBJEGAVANJE Pristrasnosti pri ocjenjivanju Predrasude se u administraciju testa uvode na mnogo nacina.test se moze sprovoditi na podu umjesto na stolu ili u igraonici umjesto u sobi za testiranje. 10.Nacin na koji ucenik odgovara moze biti izmjenjen. 3.Jer su svi imali digitrone i svi su imali isti uspjeh.profesionalci trebaju imati na umu probleme koji mogu nastati ako se test bude nekad ponovo sprovodio nad istim ucenikom.Ali zato njegovi rezultati se ne bi mogli usporediti sa rezultatom njegovih vrsnjaka.i mogucim uticajima ovih faktora na rad ucenika.izmjenjeni zadaci mogu pomoci pri pronalazenju novih nacina za poboljsanje ucenikovih dostignuca na testu..“postoje vremena kada ispitaanici zele ici izvan granica standradnih procedura testiranja u cilju saznavanja vise informacija o ucenikovim sposobnostima.Npr.. 6.(Sattler. Administracioni uvjeti mogu biti izmjenjeni na nekoliko nacina.moze pojacati njegovu zelju da odgovori na sto vise pitanja.Rezultati takoder uticu na izmjenu instrukcija i poboljsanja rada sa ucenicima.1982).mogu pomoci pri identifikaciji odredjenih problema u ucenje i pomoci pri njihovom rijesavanju.. Iako je interpretacija ovih testova jako teska.Pohvaliti ucenika za tacan odgovor je takodjer moguce. 4. .Pofesionalci trebaju imati informacije o tipovima ucenika koje ocjenjuju.Npr.spolu. Prije izmjene same procedure testa.ta ista izmjena se mora detaljno opisati u izvjestaju rezultata.Profesionalno sprovodjenje testa svakako je neophodno da bi se izbjegle predrasude prilikom ocjenjivanja.. 2.U tom slucaju je nemoguce odrediti prosjecni rezultat ucenika.Fizicka lokacija za odvijanje testa se moze izmjeniti takodjer. 1..Informacije o dobi.olovka i digitron.pohvaliti ucenika za svaki tacan odgovor.pa cak ga i isprivati ako je netacan.ovi rezultati daju korisne informacije o ucenikovim sposobnostima.kao roditelj ili nastvnik moze voditi test.umjesto da ucenik pise svoje odgovore on ih moze usmeno odgovarati.Instrukcije seuceniku objasniti na jednostavniji i razumljivi jezik.Iakoizmjenjeni rezultati nisu u skladu sa standradnim uvjetim testiranja.pod normalnim standardizovanim uvjetima samo papir i olovka su dozvoljeni..Prezentacija zadatak moze biti izmjenjena.su kljucne.Ispitivac moze demonstrirati(pokazati) jedan primjer kako se radi odredjeni zadatak.uz pomoc digitrona ucenikov rezultat se moze povecati.To se desava rijetko ali kad se desi.Rezultati postugnuti pod nestandradnim uvjetim se mogu oznaciti kao izmjenjeni rezultati. 7.Ispitivac moze potvrditi ili negirati tacan odgovor.i ako ih se sjeti kad bude radio taj test ..ta informacija dobivena van granica standardne procedure. Sattler(1982) objasnjava izmjenu sprovodjena testova i naziva to kao „testiranje granica“.kultuloroskoj grupi i odredjenim smetnjama.

Ukoliko je moguce.Turnbull.zdravlje..Alley i Foster (1987)smatraju izjednacavanje ucenika i ispitivaca po rasi kao jednostavniji pristup ocjenjivanju bez predrasuda.sto na kraju utice na administraciju i ocjenjivanje testa.kultura ________ smetnje ________nacin komunikacije ______Potrazite karakteristike testa i tehnike koje mogu uticati na rezultat testa.Medutim. ________svrha ________nacin izrazavanja kod ucenika i kod ispitivaca _______ norme _______ validnost i pouzdanost _______ vrste ocjenjivanja ..384) Nekada se predlagalo da testiranje manjinskih grupa sprovodi neko iz iste grupe.uvjerenja da se djevojcice ne isticu u matematici.moze uticati na to kolko ce marljivo ispitivac pokusati da izvuce maximum od djevojcica na testu matematike..pokazalo je da Bijeli ispitivaci nemaju los uticaj na njihovo dostignuce na testovima.Ispitivaci moraju obratiti posebnu paznju i brigu prilikom razgovora sa ucenicima razlicite rase.Radna veza izmedju ucenika i ispitivaca je takodjer bitna.kao i za one ucenike koji su gluhi i komuniciraju pomocu znakova.. Tabela 4-3 Ime________________________ Skola_____________________________ Ispitivac____________________ Datum_____________________________ Provjerite ucenikov rezultat .Ispitivaci trebaju uzeti kolkigo je god potrebno vremena da bi dobili ucenikovu saradnju. Takodjer prilikom interpretacije rezultata moguca je prisutnost predrasuda... str.kulture i odredjenih iskustava iz proslosti.Mora se birati pazljivo za one koji pricaju i druge jezike osim Engleskog.stav ispitivaca je jos jedan bitan faktor. „Mora se uloziti svaki napor da se poveca ucenikova motivacija i da se ucenik osjeca prijatno i opusteno.istrazivanje sprovedeno pri ocjenjivanu Crnih i Mexicko-Americkih ucenika.oznacite kao tacno ukoliko pitanja ukazuju na predrasude ______ Uporedite rezultate sa informacijama o ponasanju ______Potrazite karakteristike ucenika koje mogu uticati na rezultat kao sto su.(Sattler.U najboljem slucaju.Takodjer. ________ maternji jezik ________ dob.on nece uspjeti da vidi ucenika kao individualca. Odabir ispitivaca postaje jako bitan onda kada ucenikov primarni nacin komuniciranja nije Engleski.Profesionalci mogu imati pozitivan uticaj na ovu vrstu ocjenjivanja koristeci se odgovarajucim procedurama za interpretaciju rezultata.Ocjenjivanje ovih manjinskih grupa ukljucuje.Npr..Strickland i Brantley(1982) su napravili kontrolnu listu koja pomaze profesionalcima pri otkrivanju mogucih uzroka predrasuda.ispitivac treba biti neko ko je poznat uceniku.Ispitivacev stav utice na ocekivanja.Ukolko ispitivac ima odredjenja uvjerenja vezana za pojedinu grupu.1982.ispitivac ce moci direktno da komunicira sa ucenikom koristeci njegov primarni nacin izrazavanja..

_______ relevantnost zadatka _______ocjenjivacki kriterij _______tipovi rezultata _______Ptrazite karakteristike ispitivaca koje mogu uticati na retultat testa.P.C.B..Turnbull. Milena Nikolić.B. ________odgovarajuce zvanje ________nacin komuniciranja i jezik ________prethodno iskustvo ________stavovi ________vjestine ________znanje ________Potrazite uvjete unutar ocjenjivanja koji mogu presuditi rezultat _______vrijeme _______stvari koje odvlace paznju _______materijal za testiranje _______neodgovarajuca upotreba napomena ________duzina testa _______Potrazite karakteristike odnosa izmedju ispitivaca i ucenika. docent UVOD .Brantley. i J. sc. _________odnos _________komunikacija _________odjevanje i maniri _________pocetni uspjeh ili neuspjeh _________dolazak na casove ______pokusajte ustanoviti da li je ucenikovo dostignuce na testu predstavnik njegovog potencijala ili ga priblizno odredjuje ________Usporedite rezultate visestrukog ocjenjivanja TABELA 4-3 Kontrolna lista koja umanjuje predrasude prilikom interpretacije rezultata Tabela je preuzeta iz knjige Developing and Implementing Individualized Eucation Programs(drugo izdanje) ( stranica 86) od A... Razvoj i implementacija individualiziranih edukacionih programa NEFORMALNA PROCJENA dr..Strickland..

NASTAVNICI SE KORISTE NEFORMALNOM PROCJENOM SVAKI DAN kada opserviraju ponasanje učenika u učionici.  Zamjena za druge oblike procjene kao što su formalna i samoprocjena. dokumentuju učenikov napredak i daju upute za dalju procjenu.  Također. Neformalna procjena nije .  Forma procjene utemeljena na impresijama bez kriterija na temelju kojih se donose mišljenja o napredovanju učenika.  Jedini način prikupljanja i davanja informacija o učenicima. ukazuju na potrebe za modifikacijom nastave. kao i sa rezultatima samo-procjene od strane samih učenika. koja dozvoljava nastavnicima da donose odluke o učenicima samo na temelju neforalne procjene.. .  Na kraju.  Način izbjegavanja tetsova.  Prije svega.. trebamo definirato što.  Jedini sistem koji može koristiti nastavnik može korititi u bilo kojem kontekstu. obzirom da ne možemo procjenjivati sva postignuća ućenika istovremeno. Kako se provodi neformalna procjena? Neformalna procjena je oblik sistematične opservacije. učenici moraju dobiti povratnu informaciju kako bi im pomogli da identificiraju područja u kojima mogu imati poteškoće prilikom formalnih testiranja kao i podizanje njihove svijesti o tome kako procjeniti samog sebe.  Nakon toga moramo postaviti jasne kriterije procjene učenika i ne osljanati se samo na grube inpresije. ili ispituju učenike putem testa. ili ih intervjuiraju kako bi saznali koje procedure koriste da riješe problem ili pronađu odgovor na pitanje. važno je povezati neformalnu procjenu sa formalnom procjenom (testovima). DEFINICIJE NEFORMALNE PROCJENE mnoštvo fleksibilnih. kada i gdje ćemo procjenjivati. nestandardiziranih procedura za mjerenje postignuća i progresa učenika način prikupljanja informacij o postignućima učenika u okruženju razreda Putem neformalne procjene dobijamo informacije: • o nivou znanja kojim učenik trenutno raspolaže. • • • • • pružaju pomoć u odabiru nastavnih ciljeva.

na dijete usmjeren pristup a usmjeravaju se ka razumjevanju psihoedukacijskih problema koji utiču na djecu Ekološka procjena: Dijete se shvaća kao produkt interakcija unutar različitih sistema šire sredine (Bronfenbrenner-ov ekološki model razvoja) • • Razmatra sve aspekte okruženja. Oblik procjene koji treba promatrati izolovano od drugih formi procjene ali prije kao dio većeg. Postoji još nekoliko drugih bitnih područja koja ukazuju na razlike između formalne i neformalne procjene: • Normativni standardi Kod normativnih testova rezultati učenika se upoređuju sa normom grupe. Ekološka procjena • Današnji trendovi procjene napuštaju tradicionalni. Kvaliteta neformalnih procjena nije siromašna nego je nepoznata. i samo neki daju informacije o pouzdanosti i validnosti. • Specifičnost (posebnost) . već i za proučavanje okvira nastavnih planova i programa. Neformalna procjena dozvoljava više ekološki pristup proučavanju posebnih potreba. bodovanje.Normirani testovi su uglavnom efikasni (definirana administracija. roditelje. • • Neformalna procjena je bitna ne samo za evaluaciju učenikovih rezultata. Procedure administracije su otvorenije. nastavni plan i program. sveobuhvatnog programa koji bi terbao biti balansiran sistem donošenja odluka. • Efikasnost .nastavnike. ne da bi predvidjeli buduće rezultate. dok kod neformalnih procjena učenikovi rezultati se upoređuju sa specifičnim programskim zahtjevima. vršnjake. Neformalna procjena je proces koji zahtjeva vrijeme. Instrumenti su napravljeni da opišu trenutna stanja. zajednicu Instrumenti neformalne procjene pomažu da profesionalac prikupi informacije o trenutnom statusu učenika. zadatku ili situacije. patološki. interpretacija). • Tehnička adekvatnost Većina neformalnih alata nisu standardizovani.

a ne iscrpno.Prva važna dimenzija je da li neformlani testovi uvode zadatak testa u situaciju procjene. Direktno mjerenje nastoji odgovoriti na pitanje o određenom učeniku ili uvjetima u razredu kroz procjenjivanje karakteristika ili uvjeta Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo tako što posmatramo učenika dok čita tekst. Indirektna mjerenja oslanjaju se na manje direktne izvore kao što su informatori Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo na temelju intervjua učenikovog nastavnika.- Formalne mjere generalno procjenjuju veće segmente plana i programa. Neformalna procjena Formalna procjena Fleksibilna Dinamična Individualizirana Kontinuirana Usmjerena na proces Mjerenje napretka Strukturirana Statična Standardizirana Povremena Usmjerena na rezultat Testiranje znanja Postoje mnogi tipovi tehnika neformalne procjene. uglavnom selektivno. • Na temelju stepena direktnosti i nametljivosti tehnike neformalne procjene možemo svrstati u tri grupe: a) opservacija. Dok se neformalna procjena usmjerava na jednu ili više vještina unutar programskih područja s ciljem temeljite procjene. odnosno koliko su nametljivi. analiza zadataka i druge diretne nenametljive procedure b) Mjerenja utemeljena na nastavnom planu i programu kao što su inventari i kriterisjki testovi koji su direktni ali nametljivi . učenik se jednostavno posmatra u prirodnom okruženju razredu ili nekom drugom okruženju. Druga dimenzija je da li je mjerenje direktno ili indirektno. U toku procesa opervacije niti jedan zadatak se ne predstavlja učeniku. te korisno na neki način ih koncipirati: .

c) Procedure u kojima se koriste informatori kao što su čekliste i intervjui koji su indirektni i nametljivi * Više o karakteristika navedenih tehnika u Tabela 1. • Kada je potencijalni problem otkriven za vrijeme slučajne opservacije. u bilo kojem području programa. i situacija bez predstavljanja testovnih zadataka. ali biljezeći sta njihovi učenici govore ili rade. OPSERVACIJA • Nastavnici kontinuirano posmatraju i slušaju svoje učenike. . Opservacija kao i druge nenameltljive procedure mogu s ekoristiti za bilo koji uzrast. zadataka. Možda ovo i nije opservacija. ANALIZA RADNIH UZORAKA. nastavnici provode jednostavne opservacije. Vještine koje se koriste u ovim procedurama su kritične za bilo kojeg profesionalnog procjenjivača. ANALIZA ZADATAKA • Opservacija je osnova strategija u bilo kojem tipu procjene. • • • Ove tehnike omogućavaju direktno ispitivanje učenikovog ponašanja. tada više sistematična opservacija može početi. u bilo kojem instrukcijskom okruženju ili situaciji procjenjivanja. opservacija ucenikovog ponasanja je kriticki dio normativnog testiranja. Na primjer. Obično se koristi sa drugim strategijama prikupljanja podataka. OPSERVACIJA.

NAMJENA TEHNIKA PROCJENE Pravac budući h procjen a Procjena postojećih postignuća i/ili napredovan ja Pravac za planiranje instrukcija modifikaci je Tehnike procjene Opservacija Opis Direktno mjerenje dostignuća učenika Direktno ocjenjivanje radnog uzorka učenika Direktna procjena zadataka unutar nastvnog plana i programa Direktno mjerenje dostignuća učenika u odabranom programsko m području Direktno mjerenje dostignuća Izvor informaci ja Direktno ili indirekt no mjerenje Zadatak mjerenje predstavlj en Učenik. okruženje Direktno Ne * Analiza radnog uzorka Radni uzorak učenika Direktno Ne * * Analiza zadataka Zadatak nastvnog plana i programa Direktno Ne * * Inventari Učenik Direktno Da * * * Kriterijski testovi Učenik Direktno Da * * .

Tehnike neformalne procjene .učenika u odnosu na specifični kriterij Problemi dijagnosticiran ja i dijagnostičo poučavanje Sirektno mjerenje učenikovih dostignuća na temelju različitih uslova instrukcije Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Učenik Direktno Da * * * Ček liste i skale rangiranja Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Upitnici i intervjui Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Tabela 1.

odlazi do mjesta za oštrenje olovaka.• Iako su tehnike opservacije obično povezane sa proučavanjem problema u učionici. lomi joj se olovka Mini ustaje. bilježi i analizira ponašanje učenika. ide direktno do svoj stola i sjeda Mini sjedi na mjesti dok nastvnica dijeli i objašnjava radni list Mini uzima olovku sa stola i čita radni list Mini počinje pisati. nastavnik jednostavno opservira i bilježi sva ponašanja koje učenik ispoljava za vrijeme određenog vremenskog perioda. samopomoćnih i stručnih vještina. uzima olovku. socijalnih.02 11:02-11:05 11:05-11:08 11:08-11:09 11:09-11:13 Događaj Mini dolazi sa igrališta. isto tako su pogodne za proučavanje akademskih. Ova tehnika. • • • Sistemska opservacijska tehnika pomaže nastavniku da odredi. daje preliminarne informacije koje pomažu nastavniku da ustanovi da li postoji problem koji zahtjeva dalje izučavanje. 1986 Vrijeme 11:00-11. oštri olovku i vraća se na mjesto 11:14-11:18 11:18-11:20 Mini piše po radnom listu Mini ispušta olovku na pod. vraća se na mjesto Mini piše po radnom listu Mini ustaje i ostavlja radni list na nastvnicinom stolu 11:20-11:25 . Braun_____ Aktivnost: ___samostalni rad za stolom_ Razlozi za opservaciju: Mini je konstantno vas svog mjesta kada bi trebala sjediti na svom mjestu i raditi Datum __April 1. Učenik: _____Mini ____________ Opservator: _____Ms. * Primjer kontinuiranog bilježenja dat je u Tabela 2. ustaje. koja se zove kontinuirano bilježenje ili narativno bilježenje (Cooper. 1981). U najosnovnijem tipu opservacije.

* Primjer sekvencionalne analize dat je u Tabela 3. ostavlja olovku na stol i razgleda po razredu Mini ustaje. dolazi do nastvnicinog stola. nastavnik posmatra i bilježi sva ponašanja učenika u određenom vremenskom periodu. nastavnica kaže Mini da se vrati na mjesto Mini se vraća na mjesto. • Identifikacija događaja i djelovanja koja prethode ponašanju kao i posljedica ponašanja učenika dobijaju se informacije kako određena dešavanja u okruženju utiču na djelovanja učenika. Dodatno. Kontinuirana opservacija Sekvencionalna analiza • Sekvencionalna analiza je druga opservaciona tehnika koja je korisna za postizanje opće slike učenikovog dostignuća. • Kao i kod kontinuiranog bilježenja. zvoni zvono za ručak 11:28-11:30 11:30 Tabela 2. Vrijem e 9:05 Predhodno Nastavnik postavlja pitanje razredu Nastvnik postavlja pitanje Nastvnik postavlja pitanje i podsjeća učenike da podižu ruke Ponašanje Jon podiže ruku Posljedice Nastavnik proziva Bila 9:07 9:11 Jon izgovara odgovor Jon podiže ruku Nastavnk ukorava Jona Nastavnik proziva Jona i pohvaljuje ga za podizanje ruke Tabela 3.11:25-11:27 11:27-11:28 Mini se vraća na mjesto. Sekvencionalna analiza . nastoji se bilježiti događaje i djelovanja koja predstoje i prate svako ponašanje. pita nastavnicu da li može da se napije vode.

pokazati. Oni pružaju globalnu sliku učenikovih postupaka u vezi sa varijablama situacije i pomažu nastavniku u bilježenju posebnih ponašanja zahtjevajući intervenciju. koliko dugo ponašanje traje u sekundama. ne mogu se osjetiti. „razumjevanje zadataka čitanja“ nije opservirajuća radnja. Frekvencija mjeri broj koliko puta se ponašanje desi. moguće je mjeriti njenu frekvenciju. imenovati i bacati. Nediskretna ponašanja su takođe mjerljiva stoga što tokom zadatog vremenskog perioda posmatrač može pratiti da li učenik ispoljava ponašanje Odabrati sistem mjerenja • Ako je željena radnja diskretno ponašanje. ciljano ponašanje ili ponašanja su precizno i razumljivo opisana. ponašanja moraju biti opservaciona i mjerljiva. Nastavnik prati nekoliko koraka: Opisivanje ponašanja koje se opservira Odabir sistema mjerenja Određivanje sistema prikupljanja podataka Odabir sistema izvještavanja Provođenje opservacije Opisivanje ponašanja koje se opservira • Prvo. Čim su posebna ponašanja ili set ponašanja prikupljena za proučavanje može se planirati sprovođenje opservacije koja će biti fokusirana na ova posebna ponašanja. Nakon odabira određenog ponašanja ili seta pošanja može se napraviti plan za provođenje opservacije usmjerene na specifična ponašanja. jeste. npr. ali pisanje odgovora na obuhvaćena pitanja. znati. glagoli kao sto su razumjeti. Glagoli kao što su pisati. minutama ili satima. • Da bi se sprovela opservacija. • Radnje koje imaju očigledno definiran početak i kraj su diskretne radnje (Npr. opisuju radnje koje opservator moze vidjeti i čuti. • Neka ponašanja nisu diskretna. trajanje. teško je detektovati tačan početak i kraj radnje kao sto su zadržavnje pažnje na zadatku i psovanje u učionici. cijeniti. . Trajanje mjeri duzinu ponašanja. Diskretna ponašanja se mjere brojanjem njihove učestalosti ili mjerenjem njihovog trajanja. ili oboje. • Opis opservirajućeg ponašanja obično sadrži glagole. Ponašanje je opservaciono ukoliko dostignuće može detektovati outsajder opservator.• • • • • - Kontinuirano bilježenje i sekvenciaonalna analiza su najčešće korištene u incijalnim fazama procjene da se odredi da li učenikovo ponašanje zaslužuje da se dalje ispituje.spelovanje riječi i čitanje naglas).

• Sljedeći sistemi mjerenja se koriste kako bi se prikupili podaci o diskretnom ponašanju ( Alberto i Troutman.05-2:25 Dan 2 - Dan 3 1:55-2:10 Dan 4 2:00-2:20 Dan 5 10:35-10:40 . 1982): Bilježenje događaja – observator jednostavno bilježi svaki put kad se ponašanje desi Bilježenje trajanja – ovdje observator bilježi početak i kraj ponašanja kako bi ustanovio njegovu dužinu Primjer 1: Bilježenje događanja Učenik: Suzana Ponašanje: Bacanje papirnih aviona tokom sata matematike Sistem mjerenja: Bilježenje događanja (koliko puta je Suzana bacila papirni avion na stau matematike) Kada se mjeri: Sat matematike (9:00 – 9:30) 5 dana uzastopno Dan 1 IIII Dan 2 IIIII Dan 3 III Dan 4 III Dan 5 IIII Ukupno= 4 Ukupno= 5 Ukupno= 3 Ukupno= 3 Ukupno= 4 Ukupno za 5 dana: 19 puta Primjer 2: Bilježenje trajanja Učenik: Filip Ponašanje: Spavanje dokom sata Sistem mjerenja: Bilježenje trajanja (koliko minuta je Filip spavao na satu) Kada se mjeri: Svako pojavljivanje tokom nastave 5 dana uzastopno Dan 1 11:15-11:30 2.

Opservacija bi trebala trajati sve dok se ne dobije kompletna jasna slika ponašanja (npr. ili cak 15 minuta – kreirajući zgodniju metodu za nastavnike. Nekoliko varijacija intervalskog bilježenja uzoraka su dostupna: Uzimanje uzoraka svo intervalsko vrijeme . • Pitanja na koja treba odgovoriti uključuju:  Kada i gdje ce se opservacija dešavati?  Koliko perioda opservacije će biti i kako će frekvencijski to izgledati?  Ko će biti opservator?  Kako će podaci opservacije biti zabilježeni? • Određivanje vremena i mjesta opservacije mora uzeti u obzir prirodu ponašanja. Određivanje sistema prikupljanja podataka • Sljedeći korak u planiranju opservacije je detereminizacija logistike. Opservacija diskretnog ponašanja: bilježenje događanja i trajanja • Za nediskretna ponašanja kao što je nezavisni rad i razgovr sa vršnjacima. Ako je ponašanje frekventno obično je nepraktično bilježiti svako pojavljivanje. SulzerAzaroff i Mayer (1977). ako se ponašanje javlja tri do četri puta dnevno od ponedeljka do četvrta. • • Jedna opservacija nije dovoljna. Intervali su obično kratki. više od jedne opservacije mora biti planirano. minimalno pet dana. vrijeme intervala je jako kratko. au petak se . Momentalno uzimanje uzoraka – učenik je opserviran samo na kraju svakog intervala. Hari se grubo igra na igrališti tokom pauze. Kod nefrekventnih ponašanja bilo bi poželjno prikuplati opservacione podatke kod svakog pojavljivanja ponašanja. Parcijalno intervalsko uzimanje uzoraka – učenik je opserviran sve vrijeme.5. U intervalskom biljezenju. u više vremenskih perioda. Umjesto toga . bolje je zabilježti ono vrijeme i situacije u kojima je posmatrano ponašanje bitno (npr.3. te bi trebao biti posmatran u to vrijeme na igralištu). Intervali su obicno duzi.učenik je opserviran. traju nekoliko sekundi. ali opservator bilježi samo ako se ponašanje desi barem jednom za vrijeme intervala. observator determinira da li se ponsanje pojavljuje za vrijeme posebnog vremenskog perioda. Ali opet. Uobičajeno je da se opservira svaki dan.Ukupno= 35 Ukupno= 0 Ukupno= 15 Ukupno= 20 Ukupno= 5 Ukupno za 5 dana: 75 minuta Tabela 4. preporučuju bilježenje uzoraka u intervalima.

pa čak i učenici. bilo bi najuputnije opservirati ponašanje još jednu sedmicu kako bi se odredilo da li frekvencija nastavlja da raste). tada postoji manje narušavanja razredne rutine i manje opasnosti da ce prisustvo autsajdera prouzrokovati da se učenici ponašaju drugačije. 1. Tipična procedura koja se koristi je da se rezultati opservacije nacrtaju u grafikon gdje x predstavlja vrijeme. kao što je “Suzana je bacila papirni avion tokom sata matematike 15 puta”. Najednostavniji način da se predstave podaci frekvencije je da se upisu brojevi opseriranih slučajeva ciljanog ponašanja. • Ukoliko ponašanje varira u trajanju. Nastvnik može prikupljati podatke opservacije tokom predavanja. Odabir sistema izvještavanja • Opservacioni podaci se mogu predstaviti izjavama. Ova procedura ima smisla. učenik je imao priluku odgovoriti na 15 pitanja jedan dan i na 8 pitanja drugi dan. • • Rezultati opservacije bi trebali biti bilježeni na papir za vrijeme opservacije ili odmah poslije opservacije zabilježiti podatke kako ih ne bi zaboravili. U tom slučaju. broj pojavljivanja posmatranog ponašanja treba pretvoriti u procenat . onda je prikladnije izvještavati o omjeru podataka a ne o frekvenciji Primjer Nastavnik je posmatrao učenika 10 minuta u ponedeljak. Ako je se ponašanje pojavilo 20 puta toko opservacionog perioda od 10 minuta. • • Podatke obično prikuplja osoba koja je dizajnirala sistem opservacije. najuobičajniji način prikazivanja rezultata su grafikoni i dijagrami. Grafikoni prikazuju veliku količinu informacija i olakšavaju detekciju opštih smjerova i primjera.javi deset puta. broj pojavljivanja ponašanja u minutama iznosi 2 puta tokom jedne minute. Broj pojavljivanja ponašanja treba pretvoriti u broj pojavljivanja ponašanja u minuti – dijeljenjem opserviranog broja ponašanja sa brojem minuta opservacionog perioda. procedure dobro specificirane a opservatori adekvatno trenirani. Ako je nastavnik opservator. ukoliko je ponašanje jasno definisano. a x opisuje različite opservacione periode. Druga opcija za bilježenje podataka je audio ili video snimanje. • Opservaciju razreda mogu sprovoditi i drugi profesionalci. volonteri. • Međutim. samo ukoliko su svi opservacioni periodi jednakog trajanja i ako svaki pruža priliku učeniku da izvede ciljanu radnju. ako je interesno ponašanje broj tačnih odgovora učenika na času nauke.3 puta se ispoljilo u utorak itd. 15 minuta u utorak i 12 minuta u srijedu. pomoćnici. • Također. a y predstavlja ponašanje. Y postaje skala za broj koliko se ponašanje puta pojavilo.

minuta ili sati za vrijeme kojih je radnja trajala. ili čak snimljenu traku čitanja naglas odgovora i diskusiju iz učionice. • Analiza uzoraka se obično koristi da procjeni akademske sposobnosti. • Kod podataka trajanja. opservator mora biti spreman na moguce probleme. Ako se opservacione sesije razlikuju u dužini trajanja. Primjer Ako je učenik odgovorio tačno na 10 pitanja od mogućih 15. ANALIZA RADNOG UZORKA • Nastavnik dobiva uzorak učenikovog rada – test. Provođenje opservacije • Finalni korak je provođenje planirane opservacije. umjetnički projekt.pojavljivanja. Vjerovatno će biti potrebno opisati ciljanu radnju sa više tačnosti ili obezbjediti opservatorima dodatni trening. • Procenti različitih perioda mjerenja ne mogu se direktno upoređivati zbog različitog boja prilika. • Kada je u pitanju ovaj finalni korak. procenat tačnosti je 67%. . ali može se koristiti i u drugim područjima u kojima je moguć rezultat. esej. • Kako bi procijenili procenat vremena u kojem se radnja dešvala podijeli se trajanje opservirane radnje sa ukupnom dužnom trajanja opservacionog perioda i pomnoži se sa 100. moguće je prikazati stvarni broj sekundi. • Ukoliko je procenat slaganja padne ispod 80%. pisani zadatak. te pomnoži sa 100. podaci o trajanju se trebaju pretvoriti u procente – procenat vremena u kojem se ponašanje pojavilo. Da li je ciljano ponašanje dovoljno pericizno iskazano? Da li je sistem mjerenja adekvatan za ovu radnju? Da li procedure prikupljanja podataka obezbjeđuju adekvatan primjer za učenikove odgovore? Ukoliko su u opservaciju uključen adva opservatora važno pitanje postaje pouzdanost između opservacija. Analiza odgovora • Ova tehnika podrazumijeva ispravne i neispravne odgovore učenika. te ih analizira kako bi odredio u kojim poljima je učenik uspješan i polja gdje mu je potrebna pomoć. pouzdanost među opservatorima dolazi u pitanje. Računa se dijeljenjem opserviranog broja pojavljivanja sa brojem prilika za pojavljivanje u opservacionom periodu.

supstitucije. onda se pokušavaju sortirati u kategorije. uključuje slijedeće korake opisivanje ponašanja. Analiza grešaka • Drugi najučestaliji pristup proučavanju učenikovih uzoraka su analiza grešaka. učenik može praviti različite tipove grešaka. ponavljanja. Nekoliko uzoraka bi trebalo skupiti kako bi odredili učenikovo tipično ponašanje. Vrijeme početka: 9:02 Vrijeme završetka: 9:35 Analiza odgovora Dimenzije Frekvencija Analiza rezultata Broj napisan rječi = 27 . jedan autor je predložio proceduru za proučavanje čitanja naglas gdje su greške kategorizirane kao dodatne omisije. Ponekad se primjeri jednostavno ne pojave. sve greške su zabilježene. Rješenje za uspješnu analizu grešaka je identifikacija jednog ili više primjera grešaka. U džungli trče veoma brzo. 1930 – tih . trajanje. • U mnogo slučajeva. učestalost i procenat. Rezultati analize grešaka najbolje govore o tome da li je potrebna dalja procjena. ili greška se može činiti slučajna. • Cilj je identificirati obrazac grešaka. U analizi odgovora nastavnik je obično zainteresiran za: frekvenciju. • Međutim. Rezultate analize ne bi trebalo ograničiti na samo jedan uzorak učenikovog ponašnja. Prepis Luisinog eseja: Moja najdraža životinja je žirafa. koja se oslanja na nastavnikovo prosuđivanje. koji ima dugu historiju u specijalnoj edukaciji.• • • Kao i drugi tipovi opservacije. Kada se dobiju rezultati radnih uzoraka. analiza grešaka je subjektivna metoda. Zadatak: Učenici su dobili zadatak da napišu kratak opis najdraže životinje. Jedu lišće i drveće i veoma su visoki. selektuje sistem mjerenja i odlučivanje o izvještaju. One imaju veliki vrat i pjege. nije lako sve primjere grešaka detektovati. On odlučuje koji ce se odgovori bilježiti kao greške.

4 rječi po minuti Broj napisanih rječi Procenat Procenat riječi napisanih ispravno Broj riječi napisanih ispravo X 100 = 78% Broj napisanih riječi Procenat riječi napisanih neispravno Broj rječi napisanih neispravno X 100 = 22% Broj napisanih rječi Tabela 5.Broj riječi napisanih tačno = 21 Broj riječi napisanih netačno = 6 Trajanje Broj minuta potrebnih za pisanje eseja = 15 Učestalost Učestalost pisanih riječi Broj napisanih riječi Broj minuta pisanja = 1.8 rječi po minuti Učesatlost rječi napisanih ispravno Broj rječi napisnaih ispravno = 1. Analiza odgovora učenikovog radnog zadatka .

navesti na kojem dijelu posebna sekvenca vještine počinje) • Postoji nekoliko načina pristupa problemu analiziranja zadataka u subkomponente: Analiza vremenskog redosljeda Analiza razvojnog redosljeda Analiza u odnosu na težinu zadataka Strukturalna analiza zadataka (analiza zahtjeva koje zadatak postavlja pred učenika) PROCJENA BAZIRANA NA NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU • Ove mjere i strategije procjenjuju direktno školske vještine.kad se uzmu zajedno. prije nego na učenikove rezultate.ANALIZA ZADATAKA • Analiza zadataka je neformlana metoda koja se fokusira na zadatke plana nastave. sekvencioniranja. To su nametljive procedure obizorom da zahtjevaju da se zadatak testa ili serija zadataka uključi u instrukciono okruženje. ustanoviti nastavne smjerove) 3. Determinirati nivo ulazka vještine i specificirati preduslovne vještine (drugim riječima. Identificirati specifičan nastavni cilj i smjer 2. To je napravljeno u tri koraka : 1. . • • Njihov sadržaj je određen standardima školskog kurikuluma određenog kursa dizajniranog da odgovori potrebama učenika. radnje. Mogu ih kreirati nastavnici ili izdavači tetsova. Zatim su podvještine pripremljene za nastavu kako bi olakšale njihovu realizaciju. Nastavni cilj je izabran i analiziran da odredi specifične podvještine koje će podržati njegovu realizaciju. Inventari • Procjenjuju učenikova postignuća u područjima školskih vještina • • • Njihov standard poređenja je kurukulum Služe kao skrining koji procjenjuje odabrani dio programskog područja. i opisivanja svih bitnih komponenata zadatka.“ Najveća uloga u analizi zadataka u nastavnom procesu ja asistirati u dizajniranju plana i specifikacije nastavne sekvence. • • Kaplan i O'Connel (1979) definiraju analizu zadataka kao „proces izoliranja. Analizirati nastavni smjer na bitne komponente (pokreti. ili odgovore na to. Ukoliko nastvnik kreira sam neformalni inventar za neko područje mora voditi računa o nekoliko stvari.

• Rezultati inventara služe za identifikaciju potencionalnih problema. 5. Napiši svoje ime na crtu ispod ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Dopuni slova koja nedostaju. Umjesto toga cilj je ocjeniti učenikov trnutni nivo postignućai identificirati područja u programu u kojima je potrebna dodatna procjena. 4. • Nastavnici moraju biti oprezni u pogledu utemeljavanja instrukcija u odnosu na rezultate neformalnih inventara. Primjer: ___a A__ . 6. Sekvencioniranje zadataka od najlakših ka težim ili njihovo slučajno razmještanje u inventaru. 3. ističući najvažniji dio svakog segmenta. Određivanje programskog područja u kojem će se učenik procjenjivati. • Obirom da inventari ne uključuju standarde postignuća. kvaliteta inventara je često nepoznata. Izdvajanje dijela programa u skladu sa učenikovim godinama. a cd fg ij l no r tu z Napiši velika slova koja idu uz odgovarajuća mala slova. a slijedći korak je dublja procjena. razredom ili nivom vještina. Analiziranje programa u segmente pogodne za testiranje i za poučavanje. profesionalci moraju odlučiti koliko grešaka čini potencionalnu slabost vještine. Priprema ajtema testa za svaki segment. Prije svega. 2.1. Ako je potrebno reducirati broj zadataka u inventaru. ne sadrže standarde prihvatljivih postignuća. Drugo. učenik ne prolazi ili prolazi ovo mjerenje.

___b____ ___g____ __f_____ __r_____ Prepiši ovu rečenicu svojim najboljim rukopisom. Lisice i zečevi su brzi dok su kornjače spore. . medvjede i majmune. _____________________________________________________________ Završi pisanje abecede _a b c ______________________________________________ Prepiši slijedeće rjeći. pas ________ jezero ____________ kuća ______________ Napiši rečenicu svojim najboljim rukopisom. slonove. U zološkom vrtu možeš vidjeti lavove i tigrove.

Rezultati KT je prošao ili pao. Neformalni inventar vještine pisanja Kriterisjki testovi • Porede postignuća učenika sa ciljevima kurukuluma. dok DU traje duži vremenski period i podrzumjeva potpuno proučavanje različitih efekata različitih instrukcionih intervencija. Učenike je usvio vještinu ili nije. predpostavlja se da je sadržaj usvojen. • • • • • Druga odlika KT je isticanje vještina. DP su obično kratka mjerenja (jedno mjerenje) jedne itrukcione opcije. Kada učenik postigne određeni nivo preciznosti. Procjenjuju vještine prezentirane u tekstu ili materijalu. Ukoliko je učenik ispod određenog nivo usvojenosti vještina. a može ih izraditi sam nastavnik. testova položaja i testova kompetenciji su dostupni u komercionalnoj upotrebi. Često uređen kao dio instrukcionog materijala ili knjige.Tabela 6. • Inventarom možemo otkriti da učenik ima problem u detektovanju kratkih vokala. Ovi rezultati direktno utiču na instrukcije. Testovi položaja su dosta slični KT. polazna osnova instrukcije je identifikacij. • • • • • • Testovi kompetencije – cilj im je određivanje da li je učenik postigao standard pismenosti za diplomu srednjeg obrazovanja. . a sa KT ćemo identificirati kratke vokale koje učenik ne može da pročita kao i one koje može. Specifične vještine se procjenjuju u odnosu na predspecificirane nivo vještina. identificira mjesto unurat materijalan sa kojeg treba početi instrukcije. ali to zahtjeva dosta vremena i energije. Dijagnostički probe i dijagnostičko učenje DP i DU uključuju sistematičnu manipulaciju instrukcionim uslovima kao bi se odredile najprikladnije strategije učenje određene vještine kod učenika. ne usvojene vještine ili njihovi predzahtjevi će postati slijedeći cilj kurukuluma. Većina KT.

Ne dozvoliti učeniku da gleda u listu za bodovanje. Kriterij postignuća u abacedi: 100% Lista bodovanja Vještina: Poznavanje abecede Zadatak: Reci slova abecede napamet Učenik ________________________________________________ datum _____________ Uzrast ______________ Razred _____________________ Ispitivač _________________ Odgovori učenika (doslovno bilježeni): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________ Tabela 7. . Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova razumljivo čak iako nisu artikulisani pravilno. Kriterisjki test i lista za bodovanje Dijagnostičke probe • Koriste se za otkrivanje da li će promjena nekog aspekta razrednog zadatka pozitivno uticati na postignuća učenika.Kriterisjki test Zadatak: Reci slova abecede napamet Materijal: Lista za bodovanje Upute (učeniku): „ Reci slova abecede“ Upute (procjenjivaču): Bilježiti ičenikove odgovore doslovno. dodao ili pogrešio redosljed. Računaj netačnim ako učenik slova zajenio. Bodovanje: Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova abecede tačnim redosljedom.

5. 3. Selekcija ili dizajn instrumenta neformalne procjene za monitornih postignuća učenika 3. 6. 4. • • • Nastavnik prvo oprezno motri postignuća učenika dok prezentira instrukciju na jedan način. Nastavljanje procjene postignuća učenika 9. 2. Svakodnevno prikuplanje podataka tokom jedne sedmice obično omogućava stvaranje adekvatne slike o trenutnim sposobnostima. Dijagnostičko učenje • DU sistematično evaluira relativnu efikasnost dvije ili više instrukcionih tehnika. Postignuća učenika su procjenjena u pod standardnim instrucionim uvjetima 2. Neki aspekti zadatka ili instrukcionih uvjeta koji su povezani sa zadatkom su modificirani. Poređenje postignuća kroz različite uvjete. . Podaci procjene dobijeni u dva različita instrukciona uvjeta se potom porede kako bi se odredila efektivnija tehnika podučavanja.• Generalne procedure za dizajniranje dijagnostičke probe su: 1. Pomaže nastavniku da odabere instrukcionu strategiju za učenika ili grupu. Ova hipoteza provjera se kroz dijagnostičko učenje. Koraci u DU su: 1. Procjena postignuća učenika pod trenutnim instrukcionim uvjetima. Nastavnik opservira moguće probleme u postignućima i identificira moguća rješenja. 8. • • • Ove sekvence koraka obično se provode unutar jedne instrukcione sesije. Proba obezbjeđuje hipotezu o modifikaciji koja može dovesti do promjene u postignućima. Izrada grafikona postignuća. polaznih uvjeta. Identifikacija trenutnih instrukcionih uvjeta. Odabir jedne ili više novih instrukcionih strategija za evaluaciju. Nastavnik može napraviti nekoliko promjena kako bi poboljšao postignuća učenika. Postignuća učenika su procjenjena pod modificiranim uvjetima i upoređena sa prethodnim postignućima. a potom na drugi način. To je prva faza intervencije. Provođenje druge nove instrukcione strategije. ako je potrebno. Nastavljanje procjene postignuća učenika 7. DP su korisne za prikupljanje korisnih preliminarnih informacija o mogućoj efektivnosti određene modificirane instrukcije. Provođenje prve nove instrukcione strategije kraće vrijeme (jednu sedmicu).

odnosno početni uvjeti i druga faza se mogu razlikovati samo u jednoj varijabli. ili drugi izvjestač čita svaku deskripciju. • Kod čeck listi informator dobije listu opisa. PROCEDURE KOJE KORISTE INFORMATORA • Ček liste. roditelji. Mjere korištenje za prikupljanje podataka od informatora su veoma fleksibilne. vršnjaci. • • Takva mjerenja mogu biti i veoma strukturirana izazivajući informatora za svaki specifičan odgovor. skale procjene. Mogu biti usmjerena na procjenu bilo koje domene: povjest zdravlj i razvoja. stavovi prema nastvnim predmetima. upitnici i intervjui su neformalni vidovi procjene koji koriste stručnosšću informatora – nastavnici. treutni obrazovni status. i biljezi pored svake koja je tačna. Nastavnik . odluke i interpretacije (nastavnik može dati podatke o postignućima učenika iz svih predmeta) 3. uvijek postoji opasnost od netočnosti kada se informacije prikupljaju indirekno. pružajući informatoru sa općim pitanjima na koje može birati kako na odgovori Check liste i skale procjene • Ovo su struktuirane procjene. 1. učenici. • • • • Međutim. a zadatak je jednostavno provjeriti svaku deskripciju da li se dnosi na učenika koji se procjenjuje. Informator može komentirati manje opservativne stvari kao što su stavovi. Mogu dati povjesnu perspektivu (roditelji mogu dati podatke o postignučim učenika iz .• Tokom DU samo jedna stvar se može mjenjati. • • Ova mjerenja su nametljiva i indirektna. roditelj. Tako se mogu mjeriti instrukcioni faktori koji su doveli do promjene ponašanja učenika. vrijednosti i opažanja. Informacije prikupljene od informatora su subjektivne i tako se trebaju interpretirati. te njihovo mišljenje može biti utemeljeno na nekompletnim informacijama. socijalne i interpersonalne vještine. Također. Informator koji je imao ekstenzivna iskustva sa učenikom može sumirati svoje opažanja i dati mišljenja. Informatori se koriste u procjeni zbog tri razloga: predškolskog perioda) 2. mogu biti dosta otvorenog tipa. Informatori se često ne mogu prisjetiti prošlih događanja dovoljno jasno.

Čeck liste za roditelje. i bilježi onaj koji je učenik postigao. Kod rangiranja nekoliko alternativa se prezentira a osoba ih mora poredati po redu (npr. Predstavljen je opis izjava i informatot iskazuje stepen slaganja sa izjavama odabirući jednu od serija skale. Mogu biti otvorenog tipa Intervju je oralni ekvivalent upitnika. roditelja i učenika. • • • • Mogu biti veoma strukturirani i sadržavati pitanja slična onim akoja nalazimo u ček listama i skalama procjene.). Mogu sadržavati i druge tipove strukturiranih pitanja kao što su ajtemi ponuđeni odgovori ili tačno-netačno.) što omogućava statističku obradu dobijenih podataka.• Mogu se koristiti u različite svrhe. ukoliko izvještač treba pomoć da se opusti prije nego počne ispitivanje. Čeck liste za nastavnike . gdje nastavnik uzima u obzir svaki obrazovni cilj. rezultati rangiranja su veoma teški za interpretaciju Upitnici i intervju • Upitnici su pisane metode mjerenja koje su dizajnirane da izvuku informaciju od izvještača. kod najtraže će staviti 1. učenik treba rangirati aktivnosti u školi od najdražih ka manje dragim. Adekvatniji od upitnika u nekoliko situacija: ukoliko postoji literarna barijera. • Rangiranje je još jedna od strategija koja se može koristiti za ispitivanje informatora. Međutim. • • Osoba koja vodi intervju može voditi izvjestača kroz ispitivanje.--------I--------. gdje roditelj čita opise problema ponašanja i bilježi ona koja se odnose na njegovo dijete. broj dva kod 2 najdraže itd. i ako su upute zadataka komplikovane i zahtjevaju objašnjenje. Intervju se obično koristi za ispitivanje profesionalaca. paziti da ne pogriješi i tražiti dodatne informacije ukoliko je to potrebno. Izvjestac odgovara birajući jedno od sljedećeg : 1 2 3 4 5 ----I--------------. Najčesće korištena skala procjene je Likertova skala. .-------------I--------------------------I-------------------------I---Ne slažem ne slažem se neutralan slažem se slažem se se u potpunosti u potpunosti • Odgovori na skale Likertovog tipa se uglavnom povezuju sa numeričkim vrijednostima (ne slažem se u potpunosti = 1 itd. • • Skale procjene zahtijevaju više od da-ne odgovora od informatora.

kognitivnim strategijama i mogu dati bitne upute u struktuiranju nastavnog procesa. Ukoliko tehniči podaci nisu dostupni za mjerenje. Vrijednost ovakvih mjerenja ovisi od informatorove točnosti. kognitivne strategije se ne mogu opservirati te izvještaji učenika postaje osnova informacija ovog aspekta. profesionalac jednostavno ne zna da li je posebna neformalna procedura tehnički adekvatna. KI se fokusira na procese koje učenik prati u rješavanju zadatka. a pitanja su dizajnirana kako bi identificirala strategije koje učenik koristi kako bi riješio zadatak. Među najvećim razmatranjima je to da li plan procjene uključuje reprezentativan uzorak i da li su zadaci procjene adekvatni. INTERPRETACIJA REZULTATA NEFORMALNE PROCJENE • Uprkos prednostima neformalnog mjerenja postoje i neka ograničenja koja postanu očigledna u interpretaciji rezultata. neadekvatna interpretacija trenutnih opservacija. profesionalac uzima u obzir cjelokupno učenikovo ponašanje. Kada se procjenjuju vještine pisanja nije pametno prekidati učenika. • Klinički intervju je najdirektnija metoda prikupljanja informacija o učeniku. Nastavnik mora biti svjestan ovih mogućnosti kada interpretira rezultate. inače se učenik neće sjecati tačnih koraka koje je pratio dok je radio zadatak. U mnogim slučajevima. Tehnicka adekvatnost • Prema Bennettu (1982). . Ne smije biti odgađanje između završetka pisanja i početka intervjua. Obično se klinički intervju sprovodi kada učenik radi zadatak. Nastvnik bilježi što učenik radi i nakon toga pita učenika da opiše procese razmišljanja koji su pratili akcije. Međutim. upitnici.• • Interviju . intervju bi se trebao sprovesti čim učenik završi pisanje. i druge procjene koje se oslanjaju na informatore su indirektna mjerenja. • • Kada se sprovodi klinički intervju. Klinički intervju • Klinički intervju je poseban tip procjene. Umjesto toga. Lose sjećanje o prošlim događajima. • Neke strategije su opservativne. te se tokom KI opservira ponašanje učenika. pogrešan sud i nedostatak iskrenosti mogu rezultirati siromašnim informacijama. To je intervju u kojem se učenik ponaša kao izvjestač. interpretaciji rezultata se mora pristupiti sa velikim operzom. najveće ogrančenje alata neformalne procjene je manjak informacija o pouzdanosti i validnosti.

Ukoliko je svrha saznati da li je rukopis učenika adekvatan za uspjeh u učionici. nastavnk može pratiti učenikov napredak i utvrditi da li instrukcija djeluje kao i kada je potrebna modifikacija. Kriterij za preporučene testove uključuje kriterije ponašanja koja su obično bazirana na profesionalnom prosuđivanju. Kvaliteta uzorka ponašanja • Sve formalne i neformalne mjere se oslanjaju na uzorke ponašanja.Odabir odgovarajućih instrumenata procjene • Sto je direktnije mjerenje. vecina formalnih i neformalnih testova obezbjedjuje samo 'snapshot' (momenatalnu sliku) djetetovog ponašanja. najdirektnije ce biti ispitivanje nastavnika kako bi dosli do željenih informacija. Ako se projecnjuje učenikovo ponasanje. a to su: 1. reprezentativnost njihovog ponašanja se također mora uzeti u obzir.“ • • Dalje. Prepoznavanje da različiti razlozi mogu postojati za djetetova tačna i netačna postignuća na zadatku procjene. to su korisniji rezultati. Pretvaranje rezultata u instrukciju • Imajući na umu ograničenja neformalnih procedura procjene. Bachor (1979) navodi . Kada osim učenika još jedna osoba doprinosi informacijama. • • Ugrađivanjem tekuće procjene u program. . a ukoliko postoji. prije nego empirijskim dokazima. to je onda uzorak ponašanja koji je evaluiran za reprezentativnost. Kriterij za evaluaciju postignuća • Jedan od glavnih teškoća u interpretiranju rezultata mnogih tipova neformalnih procedura je to da ne postoji vodič za određivanje toga da li problem postoji ili ne. • Međutim.. • U većini slučajeva je ostavljeno profesionalcu da napravi set kriterija. može se desiti da podataka bude previše i da su konfuzna..“bilo objektivno ili ne. Pokušati utvrditi razloge za tačna i netačna postignuća. Samo ona područja koja uključuju edukaciju bi trebala detaljno biti procjenjena. profesionalac može skicirati i nakon toga djelovati u skladu sa zaključcima na temelju neformalnih podataka. prije nego olaksavajuća za donosenje odluka. • Neophodno je uzeti u obzir svrhu procjene kako bi odredili da li je instrument odgovarajući. interpretacija rezultata mora uzeti u obzir kvalitet uzorka ponašanja. 2. da li je toliko ozbiljan da upozorava na neku vrstu intervencije.. Bennett (1982) daje nekoliko sugestija za poboljšanje korisnosti neformalnih podataka u planiranju instrukcionih programa.

jezika. Učenike sa posebnim potrebama karakterišu problemi u školskim postignućima. i drugih školskih predmeta kao osnovni indeks uspješnih školskih postignuća. 4. sposobnosti za učenje i interpersonalne sposobnosti mogu dati osnovu za uspješna dostignuća. Oni mogu imati poteškoće sa jednim ili više standardnih školskih predmeta ili ne mogu izaći na kraj sa . kroz izvještaj o učenikovim ocjenama (knjizice) i kroz postignute bodove na testovima dostignuća. I roditelji i edukatori jednako nastoje da prate odgovarajuća znanja iz čitanja. školska postignuća se evaluiraju u uvjetima funkcionasanja u razredu. Iako faktori kao što su ponašanje u učionici. ŠKOLSKA POSTIGNUĆA UVOD Školska postignuća se često izjednačuje sa nastavnim dostignućima. Koristiti neformalne procedure kao dopunu formalnim procedurama.3. matematike. Pokušati utvrditi pod kojim uslovima dijete zadatak najbolje rješava.

Njena obitelj se skoro doselila u grad iz druge drzave i Joyce ima problem prilagođavanja na novu učionicu. Kao primjer uzmimo učenicu četvrtog razreda. Slabo ucestvovanje u nastavi je jedan od osnovnih razloga zbog kojih učitelji. Kada je to slucaj. iako Joyce pokazuje napredak ona i dalje mnogo zaostaje za svojim vršnjacima. Izabran je The Peabody Individual Achievement Test (Peabody-ev individualni test dostignuća) jer on obezbjeđuje informacije o trenutnim sposobnostima čitanja.Harvey-evo mišljenje. Zbog toga je g. Ona ne zna čitati bilo koju od knjiga četvrtog razreda. matematike i pisanja. Joyce. što je neophodan korak pri određivanju da li ona treba usluge specijalne edukacije. Joyce Joyce je nova učenica četvrtog razreda g.Harvey-a. izvještaji o aktivnostima u učionici i učenikov uspjeh (ili neuspjeh) u tim aktivnostima. multidisciplinarni tim prvo postavi pitanje: «Postoji li problem sa učestvovanja u nastavi?» Kod planiranja specijalnih edukativnih programa u obzir se također uzima i akadenski položaj. timovi edukatora se redovno sastaju da bi pomogli učiteljima da riješe nastavne (instrukcione) probleme. Učitelji to mogu iskoristiti kao strategiju prije upućivanja na procjenu. rezultati testova i podaci o efektima nastavne modifikacije. koji dijele g. G. te tim za procjenu pita: «Koji je trenutni nivo akademskih postignuća učenika? Postoje li vidne slabosti i vještine na raznim područjima učenja u školi?» Kada se ustanovi da postoji problem sa školskim dostignućima postoji. Zatim. .Harvey je zabrinut zbog Joyce. Po potrebi mogu se provesti i drugi testovi. tim provodi detaljniju istragu učenikovih sposobnosti na svakom značajnom području. G. odnosno evaluira se njegova efektivnost i određuje se dalja podobnost za posebne servise.bilo kojim zadatkom regularnog nastavnog plana i programa. preporuka za specijalnu edukacijsku procjenu ne bi trebala biti prva stvar koju profesor uradi kada primjeti učenikove probleme sa nastavnim dostignućima. Tim koji vrši procjenu je odlucio da Joyce treba proći procjenu i zatrazili su dozvolu od njenih roditelja. učitelj može pomoći tako što će dati odgovarajuće informacije timu koji vrši procjenu o učenikovom trenutnom učestvovanju u nastavi. Nastavnik može modificirati svoj rad i pratiti da li to utiče na školska postignuća učenika. Među informacijama koje učitelj može obezbjediti su uzorci učenikovog rada. Joyce trenutno radi na početnoj knjizi za čitanje trećih razreda i na knjizi spelovanja za drugi razred.Harvey uputio Joyce na specijalnu edukacijsku procjenu. Tim planira početi procjenu pregledanjem njenih školskih izvještaja i provođenjem intervjua sa njenim roditeljima i sa njenim trenutnim učiteljem. roditelji a i drugi preporučuju učenike na specijalnu edukacijsku procjenu. Školska postignuća se generalno procjenjuju mjerenjem akadesmkih postignuća. U nekim sistemima školovanja. Međutim. Kada se nastavni problem uoči. Medjutim.Harvey je pokusao izmjeniti neke aspekte školskog plana i programa za nju. podaci promatranja. koja teško izlazi na kraj za zadacima u učionici. Naravno. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. Oni kažu da je Joyce uvijek imala poteškoće sa školskim radom ali da su ove godine te poteškoće uvećane. Rezultati ovih procjena će pomoći timu da odredi ozbiljnost Joyce-nih poteškoća sa učestvovanjem u nastavi. Učitelj opisuje učenikove nastavne poteskoće timu tako da tim može predložiti načine modifikacije učenja u učionici da bi poboljšali učenikove sposobnosti ili da se izbjegnu problemi sa sticanjem školskih vještina. specijalna edukacija je odgovarajuća opcija za neke učenike. to bi trebao biti jedan od posljednjih koraka. on bi trebao pokrenuti istragu o učenikovim trenutnom nivou sposobnosti i o nastavnim faktorima u okvirima učionice. Ustvari. provest će individualni test dostignuća koji procjenjuje nekoliko školskih predmeta. njene vještine pisanja i njen rukopis su jako slabi i čini se da ne voli dolaziti u školu.

Gale. Međutim. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey 4 10 12. povijest. a školski sistem u svom programu ima planirane evaluacije postignuća cjelokupne populacije učenika. pisanja i matematike. Fokus nastavnog plana i programa u kasnijim razredima se usmjerava na predmete kao što je nauka. Gale. Rezultati mjerenja postignuća pomažu timu da otkrije da li je učenik imao koristi od ranijih instrukcija i da li ima vještine potrebne kako bi uspješno učio u matičnom okruženju. pomoćni nastavnik Gos. Takva procjena je također doprinosti informiranju u pogledu opće efektivnosti specijalnih eduaktivnih programa prateći učenikovo napredovanje prema instrukcionim ciljevima. Njeni rezultati .1. rukopisa. Prije nego što se utvrdi pogodnost za specijalne usluge. jezik i strukovna područja. Ukoliko se identificira problem u školskim postignućima. To je standardno područje interesa razrednog nastvnika. spelovanja i pisanja. po potrebi U potrazi za informacijama o učenikovim školskim postignućima tim za procjenu evaluira trenutna akademska postignuća u odnosu na zahtjeve najmanje restriktivne instrukcione okoline.1986.Gale koordinator DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 12/10/86 9:00 Treba da se utvrdi Intervju sa Gos. Čim učenik počne dobijati usluge specijalnih servisa njihovo napredovanje u obogaćivanju školskih vještina postaje važno područje evaluacije. more se dokumentovati (dokazati) povezanost problema u školskim postignućima sa hendikepiranim stanjem. Ime učenika razred dob datum Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. Gale. Informacije prikupljene procjenom akadesmkih postignuća također mogu doprinijeti donošenju instrukcijskih odluka. školski psiholog Gos. pomoćni nastavnik Gos. U tom slučaju tim može odlučiti da učenik treba posebne (specijalne) servise. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. U specijalnoj edukaciji.RAZMATRANJA U PROCJENI ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA U osnovnim razredima. školski psiholog Gos. osnovni školski predmeti kao što je čitanje i matematika mogu ostati važan dio procjene čak i tokom srednjeg obrazovanja kod učenika koji postižu loši uspjeh u postignućima i koji nisu još usvojili ove vještine. globalna procjena školskog učenja može pružiti samo preliminarne informacije za instrukcione odluke. Cilj Školska postignuća se procjenjuju zbog nekoliko razloga. siromašna školska postignuća su nužan uvijet za obezbjeđivanje posebnih instrukcijskih servisa. Harvijem Koji je trenutni nivo nastvnikom četvrtog razreda učenikovih Pregled Joyce-nih školskih akadesmkih svjedodžbi postignuća? Intervju sa Joyce-inim roditeljima Peabody individualni test postignuća Provođenje drugih testova postignuća. Kellet. redovnog razreda. može se utvrditi da postoji nepoklapanje između učenikovih potreba i redovnog školskog okruženja. pomoćni nastavnik gos. Kellet. spelovanja. Globalna procjena školskog učenja korisna je za identifikaciju glavnih područja programa u kojima učenik može trebati posebnu podršku. Naravno. u glavno razmatranje uzimaju se osnovni predmeti čitanja.

a samim time učenik se može pažljivo promatrati da se utvrdi da li faktori okoline utiču na njegov rad.moraju biti dodati rezultatima specifičnih tetsova i neformalnih tehnika kako bi se stekla precizna slika o učenikovim jakim i slabim stranama u različitim školskim predmetima. Također mogu participirati u školskim programima testiranja. najčešće se koriste. Također. Jedan problem kod procjene u regularnoj edukaciji za učenike koji imaju probleme sa učenjem jeste grupno testiranje. se u SAD-u države razlikuju u pogledu politika minimalnih kompetencija za učenike s teškoćama. Neke traže da neki ili svi učenici s teškoćama prođu test kompetencije (Wiederholt. U reformi sistema obrazovanja treba voditi računa i o pitanjima koja nameće procjena školskih postignuća. kao što je izuzimanje od testiranja. Iako se većina ovih pitanja odnosi na opće obrazovanje. Jedno od glavnih područja javne brige je pitanje kvalitete sistema obrazovanja. Učitelji redovno procjenjuju razvoj učenika raznim testovima. Trenutne prakse Procjena nastavnih dostignuća je rutinska praksa u današnjoj regularnoj edukaciji. Individualno testovi dozvoljavaju ispitivaču da usmjeri učenikovu pažnju na zadati zadatak. Cronin & Stubbd. Među stručnjacima postoji debata da li je bolje koristiti normativne ili kriterijske testove. Međutim. ali se većina slaže da su najpogodniji normativni testovi. ona ipak utiču i na specijalnu edukaciju zbog integrativnih stremljenja. Pitanja i trendovi Školaka postignuća i procjena školskih postignuća podigli su mnoga pitanja. odnosno da li sistem obrazovanja proizvodi pismenu populaciju. Kada je u pitanju specijalna edukaciji i stjecanje minimuma potrebnih kompetencija Pullin (1980) navodi da se postavlja nekoliko pitanja: (a) Obim u kojem učenici s teškoćama trebaju participirati ili biti izuzeti iz programa testiranja. i (c) Da li diferencijalna diploma treba biti dodjeljena učenicima s teškoćama na temelju školskih postignuća. 1980). Ovi testovi su pogodni obzriom da se na ovom nivou želi utvrditi da li postoji značajna problem u školskim postignućima. standardi posebnih postignuća. te su vremenski puno efikasniji. Mnoge države imaju neke forme testiranja učenika s teškoćama koji trebaju usluge specijalne eduakcije. (b) Da li testove i procedure bodovanja treba prilagoditi osobama s teškoćama ili nekoj od kategorija teškoća. te modificiranje testova (Grise. Za takve učenike se preferiraju individualni testovi akadesmkih postignuća. uključujući tetsiranje minimalne kompetencije za evaluaciju osnovnih razvojnih vještina. obično vještine osnovnih školskih predmeta. Jedan od prvih koraka u procjeni specijalne edukacije jeste administracija individualnih normiranih testova akademskih postignuća. Kada se učenici s teškoćama integriraju u razrede postaju dio aktivnosti procjene. Iako grupna testiranja mogu dati razne informacije. 1980). definiranjem minimalnih standarda kompetencije nije prestala javna debata o obrazovanju. važno pitanje da li sistem obrazovanja pruža minimum kompetencija potrebnih za srednje obrazovanje. Oni pružaju komparativne informacije neophodne za određiavnje pogodnosti. te priodičnu administraciju grupnih testova postignuća kako bi se pratilo akademsko napredovanje. Kriterijski testovi i druge neformalne procedure se obično koriste kada pogodnost već bude utvrđena kako bi se prikupilo više informacija o učenikovim postignućima u području obrazovnih potreba. da ga ohrabri i objasni zahtjeve zadatka. Druge zemlje su razvile alternativne procedure za ovu populaciju. ako i školska postignuća uopće. . Testovi koji pokrivaju nekoliko područja kurikuluma. Danas. hendikepirani učenici obično prođu jako loše na njima.

tim treba znati kako je učenik funkcionirao prethodnih godina i kakvu je vrstu usluge primao. Školske ocjene. IZVORI INFORMACIJA O ŠKOLSKIM POSTIGNUĆIMA Individualni testovi akademskih postignuća su samo jedan izvor informacija. Imajući na umu oprez kada su u pitanju grupni testovi postignuća. Iako je trenutni uspjeh glavna briga. Testovi individualnih postignuća. kao i učiteljevi komentari se trebaju pregledati. . Da li je učenik bio preporučen za dopunsku nastavu. Upućivanje na usluge specijalne edukacije može biti dio izvještaja o učeniku. Školska evidencija može pokazati da je učenik bio zadržan ili predložen za zadržavanje u školi poslije nastave. na dvojezičnu evaluaciju. Ako je zadržavanje predloženo. I trenutne i prethodne knjižice sa ocjenama. Evidencija može sadržavati i neke trenutne podatke. evidencije bi trebale biti pregledane kako bi se utvrdili rezultati učenika na trenutnim i ranijim grupnim testovima akademskih postignuća. Procjenjujući rezultate ovih testova. Neka pitanja koja se trebaju postaviti ukljucuju: Da li je u pitanju novonastali problem ili on odražava niz problema sa učestvovanjem u nastavi koji se ponavljaju? Da li ocjene sugeriraju nedostatke u nastavnom dostignuću na svim područjima ili samo iz određenih predmeta? Zadržavanje. Tim koji vrši procjenu karakteistika školskih postignuća učenika bi trebao uzeti u obzir i slijedeće izvore informacija. Ovakve procjene daju pregled učenikovog trenutnog položaja u usporedbi sa drugim učenicima iz glavnih školskih predmeta. da li je jedan od glavnih razloga za to slabo nastavno postignuće? Ako je učenik zadržan. Školska evidencija Školska evidencija daje informacije o učenikovom prošlom uspjehu i istoriji edukacije. Jedan od prvih koraka nakon upućivanja na specijalnu edukaciju jeste obavljanje testova individualnih postignuća. Da li je učenik bio odsutan sa nastave duži vremenski period u ovoj školskoj godini ili u prošloj? Koji su bili razlozi izostanaka? Da li je učenik upisivan u brojne druge škole tokom posljednjih nekoliko godina? Koliko je bio sličan nastavni plan i program sa sadašnjim? Rezultati grupnih testova postignuća. kao i bilo kojim drugim procjenama vezanim za akademska postignuća. tim uzima u obzir i učenikovo ponašanje tokom testiranja kao i finalne rezultate. koji razredi su bile ponovljeni? Koji su bili efekti ponavljanja razreda? Specijalne usluge. kao što je godišnji izvještaj o ocjenama (svedodžba).Individualni testovi koji se trenutno najčešće koriste pri procjeni akademskih postignuća u specijalnoj edukaciji su the Peabody Individual Achievement Test (Peadody-ev individualni test postignuća) i the Wide Range Achievement Test-Revised (Test širokog opsega postignućamodificiran). procjenama minimalne kompetencije. koji su bili razlozi upućivanja? Da li je pružanje specijanlih usluga rezultiralo određenim poboljšanjem učestvovanja u nastavi? Izvještaji o prisustvovanju. specijalnu edukacijsku procjenu ili neke druge usluge? Ako jeste.Da li učenikovi rezultati pokazuju problem sa učestvovanjem u nastavi? Da li učenik konstantno dobijaju ocjene niže od jedne trecine svojih vrsnjaka iz jednog ili više nastavnih predmeta? Jesu li prethodni i sadašnji rezultati otprilike isti ili problem tek počinje biti primjetan? Učenik Tim koji vrši procjenu može uključiti i učenike u proces procjene na nekoliko načina.

a možda i dokumentirati učenikove teškoće u učenju. da li ih uspješno rješava? Ukoliko je učeniku potreban osnovniji materijal. ali je sam učenik primarni izvor informacija. njegovi najdraži i najmrži predmeti kao i percipiranje razloga za upućivanje. Ukoliko je nastavnik osoba koja uputila učenika na sepcijalnu edukacijsku procjenu. Dodatno. uspjehu u razrednim kvizovima. Školska evidencija i nastavnici priuažju infomacije o trenutnim postignućima učenika u razredu. Da li učenik koristi materijale u skladu sa razredom koji pohađa? Ako ih koristi. Također. Intervjui pomažu da se utvrdi učenikovo opažanje sobstvenih sposobnosti. Nastavnici Nastavnici su važan izvor informacija o trenutnom funkcioniranju razreda. Razlozi za upućivanje. Oni mogu shvatati neki njima težak predmet nepotrebnim za njihovo školovanje ili buduće zanimanje i time trošiti jako malo energije da bi ga naučili. Nastavnike treba konsultirati u procjeni različitih aspekata školskih postignuća. i postiže zadovoljavajući nivo tačnosti. Ukoliko je učenik u nemogućnosti da odgovori zahtjevima redovnog razreda koje su izmjene napravljene kako bi se povećale njegove mogućnosti za uspjeh? Kakav je bio rezultat ovih promjena? Da li učenik treba detaljnija objašnjenja novih koncepata u odnosu na druge učenike? Da li mu je potrebno ponavljanje uputa zadataka? Da li mu treba više prilika i mogućnosti za praksu? Da li obezbjeđivanje dodatnog vremena poboljšava uspješnost učenika? Ili učenik treba manje i lakše zadatke? Roditelj . Da li učenik može zadovoljiti zahtjeve redovnog razreda u bilo kojem predmetu? Da li postoje posebna područja u kojima učenik ispoljava teškoće? Kakva su učenikova postignuća u poređenju sa ostalim učenicima u razredu? Uspjesi u prošlim razredima. Oni su ti koji često iniciraju preporuku za specijalnu edukacijsku procjenu nakon pažljivog promatranja učenikovog svakodnevnog učestvovanja u nastavi. Stavovi. dati primjere zadataka i drugih radova (radnih listova) učenika. mogu dati informacije o eventualnim uspješnim stategijama instrukcije. Uspjesi u trenutnom razredu.Trenutna postignuća. Među područjima koja tim može poželjeti da istraži jeste i učenikov stav prema skoli. Nastavnik može dato korisne informacije o uspjesima učenika u ranijim razredima. Da li učenik participira slušajući i gledajući. radi bez pomoći. učenik može dati informacije o svojim akademskim ciljevima i možda o profesinalnim usmjerenjima. Dodatno. Raniji i trenutni nastavnici mogu dati informacije o modifikaciji nastave. Također mogu dati informacije n temelju svakodnevne opservacije učenika u razredu. Uzorak učenikovog rada također može biti analiziran. Tim za procjenu može opservirati učenika u razredu da vidi kako učenik regauje na instrukcije. gledišta i nastavni ciljevi. i nastojeći odgovarati na nastavnikova pitanja? Koji nivo tačnosti učenik postiže u razredu? U neovisnim akademskim aktivnostia da li učenik uspjeva da održi pažnju. kojem uzrastu (razredu) odgovara? Da li je priklada njegovim trenutnim vještinama? Da li je učenik pažljiv tokom instrukcija? Da li učestvuje postavljajući i odgovarajući na pitanja? Da li je sposobna raditi samostalno? Nastavne modifikacije. postavljajući pitanja. u tom slučaju tim za procjenu treba intervjisati nastavnika i doznati više o razlozima upućivanja. Informacije se takođe mogu prikupiti anketama ako mjerenja ne prevazilaze učenikove trenutne sposobnosti čitanja i pisanja. nastavnik može opisati učenikov akademski nivo i kvalitet rada koji učenik može da prezentira. Nastavnik može dati informacije o svim trenutnim ocjenama učenika.

a ne u specijalnoj edukaciji. i održavanje pažnje na zadatku testa. te se mogu dobiti rezultati za razred. Razlozi upućivanja. Nekoliko raznih grupnih testova akademskih postignuća se koriste u školama. regiju. procjena čitanja je ograničena na procjenu čitanja u sebi (razumjevanje pročitanog). pisanja i matematike. Ukoliko je zahtjev za specijalnu edukacijsku procjenu došao od strane roditelja tim za procjenu treba otkriti zašto.Dok nastavnici imaju najbolju mogućnost da promatraju nastavna postignuća u učionici. ali i da se utvrdi efektivnost školskog programa. Ponekad to vodi do nerelanih očekivanja i aspiracija za dijete. Roditelji se obično počnu brinuti za školski uspjeh svoje djece puno prije nego škola to službeno evidentira. Roditelji također mogu reći da li dijete barata vremenom i da li shvata promjene.  Grupni testovi se rade samostalno. Obzirom da administracija grupnih testova ne dozvoljava usmeno odgovaranje. Roditelji obično mogu dati informacije o učenikovim problemima u učenju. Bodovanje testa može biti ručno ili uz test može doći softver za kompjutersku obradu podataka. čak kada se procjenjuju i neke druge vještine. pisanje i pravopis su rijetko uključeni jer ajtemi testa su obično sa ponuđeni odgovorima zbog lakšeg bodovanja. televizisjki raspored. Grupni tetsovi akademskih postignuća nisu prikladni za učenike sa slabijim akademskim postignućima zbog slijedećih razloga:  Zahtjevaju čitalačke sposobnosti. Mnogi učenici sa posebnim potrebama su uključeni u redovnu nastavu i time podvrgnuti grupnim testovima zajedno sa njihovim vršnjacima. Neki testovi procjenjuju i vještine učenja pa sadrže područja prirodnik i društvenih nauka. nedostatak vještina ili teškoće za akadenskim zadacima.  Učenik mora pisati svoj odgovore.  Obično su vremenski ograničeni.učenike pojedinačno. GRUPNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Grupni testovi akademskih postignuća se obično provode u regularnoj. Roditelji daju nabolje informacije o tome kako učenik akademske vještine koristi kod kuće i u zajednici. Da li su roditelji zabrinuti za učenikov akademski uspjeh i napredovanje? Što je dovelo do ove zabrinutosti – ocjene. . meni u restoranu. a prije im se usmeno daju upute. Roditelji u mnogome doprinose timu koji vrši procjenu učestvovanja u nastavi. Trenutna postignuća kod kuće i u zajednici. školu. razlika u odnosu na uspjeh braće ili sestara? Ranija obrazovna postignuća. roditelji i drugi članovi obitelji mogu najbolje izvještavati o korištenju stečenih nastavnih vještina doma i u zajednici. često na posebno listu. Područja koja se procjenjuju grupnim testovima su obično osnovne vještine čitanja. da li raspoznaje prometne zanakove. kako se nosi sa zadatkom pisanja poruka članovima porodice. mogu reći kako njihovo dijete barata novcem. dakle zahtjevaju samostalnos u radu. Uz neke testove dolazi i primjer testa za vježbu koji se može učenicima dati prije samog testa kao bi vidjeli formu zadataka te način odgovaranja na posebnim listama. da li čita iz hobija i zadovoljstva. Mnogo puta roditelji donesu ispravu procjenu jer dobro poznaju svoje dijete. Mlađi učenici obično rade na same listove dok stariji učenici odgovore zaokružuju na posebnom listu. Na primjer. Takvi testovi obično imaju nekoliko nivoa tako da se test može koristiti od osnovnošklskog pa do srednjoškolskog uzrasta. Njihovi rezultati pomažu da se procjene dostignuća individualaca i grupe. te da učenici sami nadgledaju svoje ponašanje. Učenicima se daju listovi sa zadacima. Oni mogu biti svjesni kada je njihovo dijete počelo pokazivati prve znake akademskih poteškoća. po ajtemima i sl. Rukopis.

obzirom da svaka pristupa pitanju trenutnih školskih postignuća sa različitog aspekta. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. Rezultati na testovima postignuća provedenim u redovnim razredima trebaju se oprezno pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dodatnu procjenu. Test procjene akademskih postignuća se odabire nakon pažljivog razmatranja pouzdanosti i validnosti. a mogu sadržavati i izvještaje o trenutnim ocjenama. individualni testovi su obično ograničeni na jednu verziju koja uključuje razne ajteme poredane po poteškoći. grupni testovi ipak se koriste u specijalnoj edukaciji. U procjeni bilo kojih vještina veliku pažnju treba posvetiti tehničkoj adekvatnosti instrumenata procjene. INDIVIDUALNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Individualni testovi akadesmkih postignuća se preferiraju pri procjeni školskih postignuća u specijalnoj edukaciji. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o akademskim postignućima učenika kako bi utvrdili trenutni nivo školskih postignuća. usmeni pa čak i gestovni. obzirom da su one utemeljene na subjektivnim kriterijima i . Rezultati moraju biti interpretirani sa pažnjom vodeći računa o ograničenjima nekih mjerenja. Grupni testovi akademskih postignuća općenito podcjenjuju sposobnosti školskih postignuća učenika sa akademskim poteškoćama. Ovi tipovi informacija su neophodni za pravnu diskusiju kao što je i utvrđivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju. Međutim. Školska evidencija pruža informacije o ranijim ocjenama učenika. Iako su kriterijski testovi superiorniji u opisivanju specifičnih instrukcionih potreba. pisanja i matematike. Ovakav način testiranja omogućava procjenu usmenog čitanja kao i čitanja u sebi. od obdaništa do srednje škole. Široko pojasni test postignuća (WRAT-R). normativni i kriterijski testovi. upitnici. Rezultati testova moraju biti potvrđeni informacijama kako se studenti nose sa zahtjevima trenutnog instrukcionog okruženja. Obzirom da se individualno primjenjuju odgovori učenika mogu biti pismeni. školska dokumentacija (evidencija). i oni su dizajnirani za mnoge uzraste.Kod interpretacije rezultata grupnih testiranja. Druga dva faktora važna za evaluaciju rezultata procjene su tipovi procedura koje se koriste u prikupljanju podataka i priroda zadataka procjene. Stoga se više i preferiraju u specijalnoj edukaciji. Individualni testovi mnogo preciznije procjenjuju trenutna postignuća i dozvoljavaju ispitivanje šireg spektra vještina. treba imati na umu da učenici s teškoćama na ovakvim testovima su često skloni postizanju loših rezultata. Najčešći individualni testovi koje se koriste su: Peabody indivualni test postignuća. Školske ocjene su samo jedan od pokazatelja školskih postignuća. Kao i grupni testovi. Grupni testovi veoma ovise o čitalačkim sposobnostima i samostalnim radnim vještinama. Normativni testovi obezbjeđuju najprikladniji tip rezultata za utvrđivanje postojanja i težine problema u školskim postignućima. Umjesto odvojenih verzija za različite uzraste. normirani testovi govore gdje postignuća učenika opadaju u poređenju sa drugim učenicima. Većina individualni testova za procjenu akademskih psotignuća procjenjuje osnovne vještine čitanja. posebno u porcesima skrininga. a također omogućava učeniku sa lošijom vještinom pisanja da prevaziđe ovu teškoću odgovarajući na pitanja usmeno. te intervjui izvjestilaca. Tipovi procesura Mnogi tipovi procedura se koriste za prikupljanje informacija o školskim postignućima: grupna i individualna procjena. Sadržaji prirodnih i društvenih nauka obično nisu uključeni.

dopunjavanjem rečenica. način odgovaranja mogu uticati na postignuća učenika. a WRAT-R je najmanje opsežan. opservirati i intervjuirati učenika. u testu može stojati da je namjenjen za mjerenje matematičkih vještina. Postoji jasna razlika između grupnih i individualnih administracija. kao i direktnih mjerenja i tehnika koje koriste izvještivače. ali ograničiti obuhvat samo na izračunavanje. tipovi pitanja. pitanja sa ponuđenim odgovorima.pružaju malo informacija o učenikovom položaju u odnosu na vršnjake. Opsežnost. Procjena čitanja – čitanje riječi. neki testovi preferiraju aktivnosti redovnog razreda dok drugi ne preferiraju. U izvješću rezultata procjene tim nastoji opisati učenikova trenutna školska postignuća. Joyce . Priroda zadataka procjene Tehnike procjene se razlikuju u načinu kako nastoje procjeniti akademske vještine. Pravopis – pismenoj formi. Karakteristike zadataka kao što su vremenski faktor. Na primejr. Faktori motivacije. PIAT i Woodcock-Johnson sadrže zadatke koji nisu zahtjevi. Opservacija u razredu i analiza ranog uzorka učenika također pridodaju opsinim podacima o specifičnim akcijama i odgovorima učenika. Način na koji se vještine procjenjuju se razlikuje od testa do testa. formiraju mišljenje o akademskoj kompetenciji učenika. Najčešće tim će analizirati ranije svedodžbe učenika. U nekim slučajevima može se koristiti više individualnih testova kako bi se rezultati jendog testa dopunili rezultatima drugog testa. Odnosi se na broj akademskih vještina koje se procjenjuju i širinu obuhvata unutar svakog područja vještina. Roditelji. Za učenike kod kojih od ranije je evidentiran neuspjeh u školi. Rijetko se dešava da učenik postiže loše rezultate na testu a da se predhodno nije u razredu uočilo da ima poteškoće u učestvovanju. Učenici također mogu dati informacije. intervjuisati učenikove roditelje i nastavnika. kvizovi. nastavnici i drugi koji su opservirali učenika tokom dužeg perioda. U ovoj fazi to podrazumjeva određivanje učenikovog položaja u odnosu na druge učenike. postavljanjem pitanja. Osim opsežnosti sadržaja i metoda koje se koriste za procjenu vještina testovi mogu varirati u pogledu pristupačnosti učenicima. a ne samo na standardiziranom testu. Ovakav način interpretacije je korišten da se evaluiraju informacije dobijene tokom procjene za učenicu četvrtog razreda Joyce u primjeru navedenom na početku poglavlja. U svakom slučaju tim mora nastojati objasniti eventualno neslaganje između rezultata testa i izvještaja nastavnika. teškim. Od navedenih indivualnih testova najveću opsežnost ima Woodcock-Johnson testu. Kako bi odgovorila na ova pitanja tim prikuplja informacije iz različitih izvora. ispravljanje pogrešno napisanog teksta. kriterijskih i normativnih testova. Tim također mora prikupiti dokaze dasu probeli u školskim postignućima učenika evidentni u razredu. Također. testovi koji podsjećaju na školske zadatke mogu se učenicima činiti prezahtjevnim. provessti individualne testove procjene postignuća. Zadaci testa. Razumjevanje pročitanog – kvizom. način prezentiranja. dok u WRAT testu zadaci su u formi školskih zadataka. pa čak i zabranjujućim. Dokumentovanje školskih postignuća Pitanje koje vodi tim za procjenu kroz sam postupak procjenjivanja akademskog funkcionisanja učenika je: Da li postoje problemi u postignućima? Tim utvrđuje trenutna postignuća učenika iz važnih predmetnih područja i utvrđuju postojanje jakih i slabih strana u različitim područjima učenja. Matematika – pismeni testovi.

889 ucenika uzrasta od 4 do 21god. niže rezultate od prosječnih u Prepoznavanja pročitanog i Razumjevanja pročitanog. nikada nije zadržavana u školi na dopunskoj niti predložena za specijalne servise. njezinog učitelja. a da problemi u školskim postignućima postoje u području čitanja. Ovaj test je odabran zbog Joyce-inih poteškoća sa pisanjem. Kako bi se potvrdili ovi rezultati primjenjeni su djelovi WRAT-R testa i Woodcock-Johnson psiho-edukativne baterije. čitanju i pravopisu. U ranijoj školi je krenula i u predškolsko. pravopis ai rukopisa. Prema PIAT instrukcijama. spelovanja i generalnih informacija» PIAT se sastoji od pet podtestova: matematike. Peabody Individual Achievement Test The Peabody Individual Achievement test (PIAT) (Peabody-ev test individualnog nastavnog dostignuca) se najcesce koristi pri specijalnoj edukaciji da bi se otkrili nastavni nedostaci. Izvještaji Joyce-inog nasatavnika i roditelja se slažu sa rezultatima tima. • PEABODY-EV TEST INDIVIDUALNOG DOSTIGNUCA • • Tehnicki kvalitet PIAT test je standardiziran 1969 na 2. citanja. U vrijeme kada je PIAT standardizovan usluge specijalne edukacije nisu bile obavezne u mnogim drzavama tako da je . Tim će nastviti procjenu kako bi se utvrdilo da li su Joyce-ine akademske poteškoće povezane sa hendikepiranim stanjem. a ispod prosječne rezultate u Pravopisu. Uceniku se da oblik testa sa cetiri ponudjena odgovora i on mora izabrati tacan odgovor. napisala je razlednicu prijateljici ali joj je tata pomogao kod pisanja većine rječi. primjenio je PITA. U trećem razredu je učestvovala u proceni sa grupnim testom u školi koju je raniej pohađala. te je u posljednjih pet godina pohađala samo dvije škole. to je: «Mjerenje dostignuca sirokog opsega u podrucjima matematike (racunanja). citanja. te su dali svoj pristanak na procjenu. zbog toga što je imala teškoće u pisanju. Prošlog ljeta. Uči se pravilima pravopisa ali joj se i dalje većina zadataka prinata. a u pogledu pravopisa na drugi razred. kada je bila na raspustu. Njezini roditelji su također bili zabrinuti.Joyce je određena za specijalnu edukacijsku procjenu od strane gospodina Harvey-ia. i najodgovarajuci je za djecu ukljucenu u regularnu nastavu. U pregledu rezultata tim je odlučio da je Joyce prosječna u pogledu amtemtaičkim postignuća. specijalni edukator nastavnik za podršku. Tim koji vrsi procjenu moze izabrati PIAT kao globalni test dostignuca kojim ce zapoceti specijalnu edukacijsku procjenu. te je postigla ispodprosječne rezultate (ispod 20 i 30 percentila). U redovnom razredu Joyce-i je usmjerena kada je u pitanju čitanje na početak trećeg razreda i na udžebik iz trećeg razreda. Na PIAT testu je postigla prosječne rezultate iz Matematiek i Općim informacijama. Prepisivala je rječi i jezina slova su velika. voli da gleda slike u svojoj nadražoj slikovnici ali ne zna da čita većinu riječi. Njezine školske ocjene su bile prosječne. Tim za procjenu je započeo sa pregledom njezinog školskog dosijea. spelovanja i opste informacije. Gospodin Gale. citanja sa razumjevanjem. Na Woodcock-Johnson testi u Closteru čitanja postigla je proskečna rezultat. Kod kuče. Njezina postignuća na pisanom tetsu pravopis aiz WRAT-R također potvrđuju ispod prosječne rezultate na ovom području. stisnuta i teško se čitaju.

a treci dio cini nivo interesovanja. prosjecni broj bodova iznosi 85-115. Pouzdanost PIAT-a se istrazila metodom test-retest. Prvi dio cine testovi kognitivne sposobnosti. drugi testovi dostignuca.DRUGI DIO:TEST DOSTIGNUCA .600 ljudi iz 17 drzava. Zbog njegovih ogranicenja. PIAT-ovi standardni bodovi se postavljaju sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. njegova svrha je « mjerenje propisa koji su potrebni da se nauce osnovne vjestine citanja. rasu ( bijelce i ostale) i vrstu zajednice (gradska ili druga). Jedno od najstarijih mjerenja nastavnog dostignuca. Za ocekivati je da ce oko 95% populacije imati izmedju standardnih 70 i 130 bodova. Wide Range Achievement Test. Dvadesetosam grupa je bilo ukljuceno (uzrasta od 5 do 74). Prema prirucniku ovog testa. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. • Rezultati i interpretacije WRAT-R nudi nekoliko nacina bodovanja za svaki podtest ali ne i ukupni broj bodova na testu. Pri procjenjivanju ucenikovog uspjeha na WRAT-R testu. Metoda pouzdanosti test-retest na WRAT-R-u se cini odgovarajucom. standardna bodovanja i procenti. Jedino norme uzrasta su prisutne i to od 5 do 75 godina. Standardni bodovi WRAT-R su postavljeni sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. Matematika. Ako se odabere norma ocjenjivanja postoje tri vrste bodovanja: ocjene. Pisanje i Znanje. Woodcock-Johnson podtestovi Drugog dijela su grupisani u cetiri podrucja dostignuca: Citanje. Dobiveni rezultati tabele bodova su vecinom ekvivalenti u ocjenama.Od interesa ovdje su 10 testova nastavnog dostignuca iz drugog dijela.Revised (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran) Jos jedan popularan test koji upucuje na normu za procjenu nastavnog dostignuca je Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R) (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran). moze biti korisno da se analiziraju odredjeni odgovori. Pouzdanost i valjanost se takodje uzimaju u obzir pri procjeni tehnickog kvaliteta testova koji upucuju na normu. Rezultati i interpretacija PIAT nudi nekoliko vrsta bodovaja testova i podtestova.test vjerovatno proveden i nad ucenicima sa blagim hendikepom. procenti ili standardizovano bodovanje. se prvi put pojavio u 1930-tim. Kao i kod PIAT testova. PIAT ne bi trebao biti jedini izvor za odlucivanje ucenikovog trenutnog nivoa nastavnog dostignuca. WRAT. spelovanja i aritmetike» • TESTOVI SIROKOG OPSEGA DOSTIGNUCAMODIFICIRANI (WART-R) • • Tehnicke vrijednosti WRAT-R je standardizovan primjerom od 5. • WOODCOCK-JOHNSON PSIHO-EDUKACIJSKI TEST(BATERIJA). Ispitivac mora odluciti da li da uporedi ucenikovo dostignuce sa dostignucima njegovih vrsnjaka ili drugova u razredu. Primjer je radjen tako da predstavi nacionalnu populaciju s obzirom na geografske regije. WRAT-R se cini odgovarajucim za sirok raspon uzrasta. a opseg prosjecnog dostignuca je standardnih 85 do 115. Part Two:Tests of Achievement (Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test(baterija). drugi dio:Test dostignuca) Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test (baterija) cine 27 podtestova podjeljenih u tri dijela.

PODRUCJE DOSTIGNUCA DAB PODTEST . starosna bodovanja. koristenjem velikog slova i pisanjem mnozine • • Druga individualna mjerenja nastavnog dostignuca Nekoliko individualnih mjerenja nastavnog dostignuca su dostupni timu koji vrsi procjenu.Svi ucenici su bili dio regularne skolske nastave. Test cine 12 podtestova iako je dozvoljeno da se provodi samo dio njih. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) and Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) ( Kaufman-ov test procjene za djecu i Kaufman-ov test nastavnog dostignuca) K-ABC (Kaufman i Kaufman. interpukcijom. DAB je takodje ocijenjen kao mjerenje sa najvecim tehnickim kvalitetom pri posljednjem uporedjivanju sa PIAT i WRATom.5 godina. procente i Indeks relativnog dostignuca. Jedan od njih je Kaufman-ov test procjene za djecu) koji kao i Woodcock-Johnson ukljucuje i testove dostignuca i testove opsteg kognitivnog znanja. Standardna bodovanja su dostupna za svaki K-ABC podtest. Ovaj test se cini pogodnim i za regularne i za ucenike specijalne edukacije sa blagim poremecajima ponasanja i problemima sa ucenjem. Slijedece mjerenje. Kaufman-ov test nastavnog dostignuca se bavi samo nastavnim vjestinama. 1983) je individualno mjerenje dizajnirano da procjeni kognitivne sposobnosti i nastavna dostignuca djece uzrasta od 2. Test dijagnostickog dostignuca je novo mjerenje koje procjenjuje govorni jezik kao i osnovne nastavne vjestine. Rezultati i interpretacija Rezultati Woodcock-Johnson testova se obicno izvjestavaju kao bodovanja odredjene grupacije radije nego individualnih podtestova. U grupaciji pismenog izrazavanja zadaci testa se analiziraju spelovanjem. Dobiveni rezultati obicno odredjeni za grupacije Woodcock-Johnsona ukljucuju ocjene. Sest podtestova dostugnuca cine: PODTEST UZRAST Izrazni vokabular 2-6 do 4-11 Lica i mjesta 2-6 do 12Aritmetika 3-0 do 12-5 Zagonetke 3-0 do 12 Citanje/Desifrovanje 5-0 do 12-5 Citanje/Razumjevanje 7-0 do 12-5 Diagnostic Achievement Baterry (DAB) ( Test dijagnostickog dostignuca) DAB je test individualnog dostignuca za ucenike uzrasta od 6 do 14 godina.5 do 12. Neki blaze hendikepirani ucenici su vjerovatno ubrojani. i za sve podtestove sredisnji koeficijent pouzdanosti svih uzrasta je pao na ili iznad preporucenih minimalnih 80. Test sadrzi 16 podtestova od kojih su 10 podtestovi mentalnog procesa a 6 podtestovi dostignuca. Pouzdanost ovih podtestova se procjenila metodom polovi na pola. opseg instrukcije.732 individualaca uzrasta od 3 do 65 i vise godina .On nudi mjerenje vjestina slusanja i pricanja i indeks govornog jezika.Tehnicki kvalitet Woodcock-Johnson test(baterija) je standardizovana 1976/77 na 4.

Sva drva su hrastova) i ucenik mora odluciti da li je izjava tacna ili netacna. Da bi to uradio tim prikuplja informacije od razlicitih izvora Slusanje . pregledanje skolskih evidencija. Jedna od bitnih razlika izmedju WRAT-R i druga dva mjerenja jeste nametanje vremenskih ogranicenja. Bitna razlika izmedju PIAT-a i drugih testova jeste da se PIAT mnogo oslanja na pitanja sa visestrukim ponudjenim odgovorima. a to moze kazniti ucenike koji rade tacno ali sporo. Tipovi procedura Mnogi tipovi procedura se koriste da se prikupe informacije o ucestvovanju u nastavi: grupna i individualna mjerenja. Odgovaranje na pitanja procjene Tim koji vrsi procjenu prikuplja informacije o ucenikovom nastavnom dostignucu da bi odredio trenutne nivoe ucestvovanja u nastavi. Standardna bodovanja i procenti su dostupni za svaki DAB podtest Criterion-Referenced Tests (Testovi koji upucuju na kriterij) Svrha testova koji upucuju na kriterij jeste evaluacija ucenikovog napretka u usporedbi sa specificnim nastavnim ciljevima. Glavna briga pri procjeni bilo koje vjestine ili sposobnosti jeste tehnicka adekvatnost materijala za mjerenje. Svi zadaci na WRAT-R testu su vremenski ograniceni. zato sto su testovi koji upucuju na kriterij tako dizajnirani da odmah procjenjuju poznavanje odredjenih vjestina i sposobnosti oni obicno zahtjevaju mnogo vremena Ovi testovi najcesce koriste se u kasnijim fazama procjene da bi procjenili odredjene vjestine za nastavno planiranje. ucenik slusa kratke price koje cita ispitivac a zatim odgovara na pitanja povezana sa pricom.Razumjevanje price Karakteristike Govorenje Sinonimi Gramatika Citanje Abeceda/Poznavanje rijeci Razumjevanje citanja Pisanje Pisanje velikog slova Interpukcija Spelovanje Vokabular pisanja Matematika Matematicko rasudjivanje Matematicko racunanje Vjestine slusanja se procjenjuju na dva nacina: pri podtestu Razumjevanja price. testovi koji upucuju na normu i testovi koji odedjuju kriterij. promatranja. U podtestu Karakteristika ispitivac procita izjavu (npr. Zadaci testa su usko povezani sa nastavnim ciljevima tako da se rezultati mogu odmah primjeniti na planiranje nastave. analize uzoraka rada. Testovi nastavnog dostignuca bi trebali biti izabrani tek nakon sto se pazljivo prouce dokazi o njihovoj pouzdanosti i valjanosti. Dokumentacija ucestvovanja u nastav Pitanje procjene koju vodi tim u njegovom istrazivanju ucenikovog ucestvovanja u nastavi jeste: Postoji li problem sa ucestvovanjem u nastavi? Tim odredjuje ucenikove trenutne nivoe dostignuca iz vaznih skolskih predmeta i odlucuje da li postoje vidljive slabosti i jacine iz raznih podrucja ucenja. Svaka od ovih metoda daje razlicite rezultate jer svaka pristupa pitanju trenutnog ucestvovanja u nastavi sa druge perspektive. Medjutim. ankete i intervjui.

Da bi se utvrdilo da li posebne potrebe utječu na učenje u školi tim za procjenu sastavljen od specijalnih edukatora počinje prikupljati informacije o učenikovom trenutnom uspjehu na nekoliko raznih domena. tim nastavlja procjenu učenikovih kognitivnih karakteristika kao i karakteristika njegovog ponašanja. Jedna od tih domena je i opća sposobnost za učenje. edukatori žele saznati razlog za to. Jako je bitno uzeti u obzir opće sposobnosti pri procjeni učenika sa slabim uspjehom u školi. Pitanje pri procjeni koje se na ovom nivou postavlja: Da li je problem s sudjelovanjem u nastavi povezan sa učenikovim oštećenjem? . Jedan od objašnjenja za probleme s sudjelovanjem u nastavi su posebne potrebe kao sto su intelektualne teškoće. Drugi pak postižu slabe uspjehe u školi uprkos prosječnoj sposobnosti za učenje. teškoće u učenju itd. a kao poslijedica toga javlja se i ispod-prosječno nastavno dostignuće. Neki učenici s posebnim potrebama pokazuju sposobnosti koje su ispod prosjeka. poremećaji u ponašanju.SPOSOBNOST UČENJA Kada učenici postižu slabe rezultate u školi. Ako je zabilježen problem s nastavnim postignučem. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. tim za procjenu može početi sa procjenjivanjem njegovog trenutnog sudjelovanja u nastavi.

odnosno mijenja u odnosu na nove informacije i iskustiva. Takođe. Rezultati ova dva testa zajedno s podacima prikupljenim pregledanjem školskih svjedodžbi i intervjua Joyce-nog učitelja će pomoći timu pri ispitivanju povezanosti između slabog uspjeha u školi i mogućeg oštećenja. opća sposobnost za učenje može takođe biti određena procjenjivanjem adapivnog ponašanjaučenikove sposobnosti da se prilagodi zahtjevima okoline. Hendikep je najviše direktno povezan sa općom sposobnosti učenja kod intelektualnih teškoća.Tim obično počne istraživanje mogućeg oštećenja evaluacijom opće sposobnosti učenja. tim može postaviti i konkretnija pitanja: Koji je učenikov trenutni nivo intelektualnih sposobnosti? Koji je trenutni nivo funkcioniranja učenikovog adaptivnog ponašanja? Na ovom nivou ispitivanja. tim će intervjuirati njene roditelje koristeći Adaptive Behavior Inventory for Children (Inventar adaptivnog ponašanja za djecu). Ova definicija koncipira intelektualne teškoće kao razvojni fenomen koji postaje očevidan tokom djetinjstva. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechslerova skala inteligencije za djecu-modificirana). Uzmimo u obzir slućaj Joyce: Joyce Joyce. tim će procjeniti Joyce-inu opću sposobnost za učenje. Procjena sposobnosti učenja je tradicionalno povezana sa standardizovanim mjerama intelektualnih sposobnosti. Dalje. tim koji vrši procjenu je zabrinut općom sposobnošću za učenje. tako da će školski psiholog provesti individulani test procjene intelektualnih sposobnosti. RAZMATRANJA U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Sposobnosti učenja se odnosi na sposobnosti osobe da svoje ponašanje prilagodi. . opća sposobnost učenja se procjenjuje kako bi se bolje shvatile učenikove sposobnosti da se nosi sa nastavnim zahtjevima i drugim okolinskim zahtjevima za promjenom ponašanja. spelovanju i pisanju. Međutim. 1983). je preporučena za specijalnu edukacijsku procjenu. Cilj Osnovni cilj procjene sposobnosti učenja je identifiakcija različitih hendikepiranih stanja. Tim koji vrši procjenu je poceo istraživanjem Joyce-inog trenutnog sudjelovanja u nastavi i rezultati testova individualnog dostignuća su pokazali niska do ispod-prosjecna postignuća u čitanju.Harvey-evog četvrtog razreda. što se jasno vidi iz definicije AAMD „značajno ispod prosječno intelektualno funkcionisanje koji postoji istovremeno sa deficitom u adaptivnom ponašanju i javlja se u razvojnom periodu“ (Grossman. Dakle. Ne sumnja se na intelektualne teškoće zato što se pokazalo da je ona veoma lako uspjela naučiti neke određene materije. učenica g. Međutim. glavni cilj jeste da se dobije globalna slika učenikovih trenutnih sposobnosti. Sposobnost učenja je potrebna u mnogim okruženjima. U procesu istraživanja tim može zabilježiti znake određenih slabosti i vrlina. njen uspjeh iz matematike je prosječan za njeno godište i uzrast. Druga oštečenja ostaju kao mogucnost koja se treba ispitati. Da bi se procjenile Joyce-ne sposobnosti učenja u zadacima koji nisu dio školskih aktivnosti. takođe poznatih kao testovi inteligencije (IQ). Na primjer. a razred je samo jedan od primjera. Identificira dva važna faktora intelektualnih teškoća: ispod prosječno intelektualno funkcionisanje i deficit u adaptivnom ponašanju.

obzirom da ova aktivnost zahtjeva duži vremenski period informacije je najboljen prikupiti od neke druge osobe koja dobro poznaje dijete (nastavnik. vještine učenja i sposobnosti rešavanja problema. pričaju. intelektualna postignuća moraju biti ispod prosjeka i mora postoajti deficit u dva ili više područja adaptivnog ponašanja. dok testovi adaptivnog ponašanja procjenjuju ponašanja u vanškolskom okruženju koje zahtjeva osobnu brigu. Od školske djece se očekuje da šire krug poznanika i da svom repertoaru dodaju i akademske vještine. Od predškolske djece očekuje se da nauče da hodaju. mnogi testovi inteligencije primarno procjenjuju verbalne sposobnosti i vještine baratanja brojevima i drugim apstraktnim simbolima (Anastasi. Analizirajući obje dimenzije može se dobiti globalna slika o učenikovim trenutnim sposobnostima učenja. Primjena prikladnih vještina rezonovanja i prosudbe u okruženju 7. te je postoji mnogo pristupa njezinom definiranju. Očekivano adaptivno ponašanje razlikuje se u odnosu na uzrast osobe. Adaptivno ponašanje odnosi se na „efikasnost ili stepen u kojem osoba udovoljava standardima individualne neovisnosti i socijalnoj odgovornosti u skladu sa uzrastom i kuturom iz koje dolazi“ (Grossman. Takvi testovi nastoje procjeniti sposobnosti rezoniranja. svaka od procjena usjerena je na procjenu različitih okruženja. Međutim. Skupina vještina indetificiranih u različitim uzrasnim nivoima je: Rano djetinjstvo 1. Vještine samopomoći 4. građanske i profesionalne vještine. Loša postignuća na testu inteligencije nisu dovoljni da se postavi dijagnoza intelektualnih teškoća. autoru nekoliko testova za mjerenje intelektualnog funkcionisanja. Međutim. Kod intelektualnih teškoća. .Inteligencija je komplesan konstrukt. Perema Wechsler-u (1974). Socijalne vještine (učestvovanje u grupnim aktivnostima i interpersonalnim vezama) Kasna adolescencija i odraslo doba 8. Primjena osnovnim akademskih vejština u svakodnevnim životnim aktivnostima 6. Procjena intelektualnih sposobnosti kao i procjena adaptivnog ponašanja nastoje utvrditi koliko dobro se osoba može prilagoditi i nositi sa zahtjevima okoline. Profesionalne i socijalne odgovornosti i izvedbe Adaptivno ponašanje učenika može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. komunikaciju. Opća sposobnost učenja se također odnosi i na druga hendikepirana stanja. Senzomotorne vještine 2. roditelj i druge osobe). U procjeni intelektualno funckionisanje je operacionalizirano kao postignuće na standardiziranom testu inteligencije. ostvaruju interakcije sa članovima porodice. inteligencija je „cjelokupan kapacitet osobinog razumjevanja i nošenja sa svijetom oko nas“. Osoba takođe mora biti u nemogućnosti da odgovori zahtjevima uzrasta u ključnim područjima adaptivnog ponašanja. Komunikacijske vještine (uključujući govor i jezik) 3. 1983). Socijalizacija (razvoj sposobnosti interakcije sa drugima) Djetinjstvo i rana adolescencija 5. Testovi intelektualnih postignuća su usmjereni na akademske zahtjeve škole. Međutim. 1982). socijalne.

debate o procjeni intelektualnih sposobnsoti u specijalnoj edukaciji i dalje postoje i vezane su za mjerenja intelektualnih sposobnosti. nastavlja se i proučavanje same prirode inteligencije.Gale koordinator Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. prije svega zbog činjenice što se u posebnim školama nalazio veliki broj djece manjinskih skupina. spelovanja i pisanja. Perrone. 1981.1. Reschly. 1981). Sredinom sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u su poduzete zakonske akcije kako bi se rješio ovaj problem. pretpostavlja se da će i dalje biti u mogućnosti učiti. Drugi zakonska akcija je bila jasno zakonsko definiranje procedura procjene. školski psiholog DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 Koji je trenutni nivo Intervju sa Gos. Herrnstein. korisnosti i tačnosti IQ testova. a odnose se na jezik procjene. relativnom uticaju nasljeđa i okoline na intelektualna postignuća. Gale. Scarr. Tyler. pomoćni nastavnik Gos. na temelju procjene već naučenih ponašanja nastoji se predvidjeti buduća učenja. IQ skor je tretiran kao presudni faktor za smještaj djece u posebne škole. Kellet. Prije svega prihvaćena je definicija intelektualnih teškoća koju je dala AAMD te se pored kvocijenta inteligencije kao drugi kriterij definiranja intelektualni teškoća navodi adaptivno ponašanje. Naime. 1971. Procedure su opisane u ranijim predavanjima. 1981. nediskriminaciju u procjeni. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. Ako je osoba naučila da izvodi određene zadatke. Testovi inteligencije ne procjenjuju potencijale. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey Ime učenika 4 razred 10 dob 12. Ove zakonske akcije su u mnogome omogućile puno efikasnije provođenje same procjene ali i procjenu intelektualnih soposobnosti.Pitanja i trendovi Testovi inteligencije su izazvali najviše kontraverzi nego bilo koji drugi testovi procjene. te primjerenosti ovih mjerenja članovima manjinskih grupa (Ebel.1986. Kellet. tako da i nova otkrića i teorije utiču i na procesure mjerenja inteligencije. Pitanja i kontraverze su proizašle iz debata o samoj prirodi i definiranju inteligecnije. 1977. Također. 1977. adekvatnost korištenja testova kao i socijalne posljedice (Bersoff. Korištenje testova inteligencije u specijalnoj eduakciji jako se kritiziralo sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u. Procjena trenutnih intelektualnih sposobnosti se počelo mješati sa sa procjenom urođenih potencijala. datum gos. 1981. Carroll & Horn. 1969). Jedan od osnovnih faktora koji izaziva kontraverze je nerazumjevanje osnovnog cilja testova inteligencije. Međutim. te da jedan test nije dovoljan za donošenje odluke o smještaju u posebne škole. Harvijem učenikovih nastvnikom četvrtog razreda intelektualnih postignuća? Pregled Joyce-nih školskih svjedodžbi Wechler skala procjene inteligencije za djecu-revidirana 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 . Utemeljeni su na pretpostavci da trenutna ponašanja su indikator budućih ponašanja. školski psiholog Gos.

U redovnim školama u SAD-u obično se provode grupni testovi za procjenu inteligencije. te je najbolje koristiti rezultate formalne procjene. tim za procjenu može evaluirati rezultate kako bi utvrdio učenikov položaj u odnosu na uzrast i razred koji pohađa. Neformalna procjena je manje korisna u ovom području procjene. sposobnost učenja je relativno stabilna karakteristika. Rezultati ranijih grupnih testova inteligencije moraju biti ispitani. Imajući na umu ograničavajuće faktore grupnih testova inteligencije za učenike sa problemima u učenju. zbog činjenice da ovakav način testiranja nije prikladan djeci sa ispod prosječnim postignućima preferiraju se individualni testovi procjene inteligencije. Za razliku od postignuća. Grupni tetstovi inteligencije. Iako je još od 1980 godine u definiciju intelektualnih teškoća uključen i pojam adaptivnog ponašanja još uvijek se on ne procjenjuje rutinski tokom identifikacije teškoća u učenju i poremećaja u ponašanju. Također. Važno je istaknuti da administraciju ovih testova mogu provoditi samo trenirani profesionalci (licencirani) kao i školski psiholozi. adaptivno ponašanje se najčešće procjenjuje na temelju IZVORI INFORMACIJA O SPOSOBNOSTI UČENJA Postoji nekoliko izvor informacija o sposobnsoti učenja u odnosu na formalnu procjenu. . pomoćni nastavnik 12/10/86 9:00 Trenutne prakse Procjena opće sposobnosti učenja provodi se kao u redovnim tako i posebnim razredima. Adaptivno ponašanje se takođe procjenjuje kao jedan od bitnih faktora opće sposobnosti učenja. Međutim. Gale. te analiza ranijih postignuća bi mogla biti od koristi. To je jedna od otežavajućih okolnosti same procjene obzirom da većina učenika sa teškoćama doživljava teškoće u udovoljavaju očekivanjima ne školskog okruženja kao i okruženju razreda.Inventar adaptivnog ponašanja za djecu Koji je trenutni nivo učenikovog adaptivnog ponašanja? Gos. Školska evidencija Školska evidencija sadrži informacije o učenikovim ranijim postignućima.

Tokom sat i više procjene procjenjivač opservira brzinu i tačnost kojom učenik završava zadatke. Ukoliko je procjena procvedena nedavno (prošle godine) tim može odlućiti da nije potrebno novo testiranje. Adaptivno ponašanje može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. i u provođenju neškolskih zadataka pod opservacijom. Stariji učenici mogu dati informacije o tome da li razlikuju vrijeme. Školska evidencija može sadržavati učenikovu razvojnu povjest utvrđenu na temelju iskaza roditelja. Obično se nalaze podaci o učenikovom ranom razvoju. Ukoliko je procjena rađena nedavno trebase uporediti sa trenutnim nalazima. Da li učenik uči slično kao i njegovi vršnjaci iz razreda? Da li mu je potrebno više prakse i veći broj objašnjenja? Koje instrukcione strategije su se pokazale uspješnim u podupiranju učenja. Sam učenik može dati informacije o svom adaptivnom ponašanju. informacije. Opservirana sposobnsot učenja. Na temelju ovih iskustava nastavnici mogu dati barem djelimične informcije o učenikovom trenutnom adaptivnom ponašanju. kao i razredne rutine i procedure. a ponekad. porodična povjest. Naravno dobijene informacije možda neće biti tačne osobito zbog nerazumjevanja pojednih pitanja. Procjenjivač također bilježi način na koji učenik prilazi svakom problemu. Učenik također može reći kako on opaža vlastite sposobnosti za učenje. Mogu senaći i podaci kada je dijete prohodalo. prilagođavati se. Također. ukoliko informacije ne možemo dobiti od druge osobe. kako planira i impelmentira strategije za rešavanje problema. Trenutno adaptivno ponašanje. prošla upućivanja. Individualni testovi intelektualnih postignuća. Razvojna povjest može sadržavati podatke o učenikovom ranom zaostajanju u razvoju. indicirati na mogućnost poteškoća u sposobnosti učenja. Nastavnici Nastavnici opserviraju učenike u svakodnevnim nastavnim situacijama i važan su izvor informacija o sposobnsotima učenja. Trenutno adaptivno ponašanje u neškolskim aktivnostima. progovorilo. Nastavnici također posmatraju učenike u mnogim aktivnostima koje nisu vezane sa akademskim učenjem. Najčešći način prikupljanja informacija o općim sposobnostima učenja. Na primjer. zadravstveni problemi. iz školske dokumentacije se mogu dobiti informacije o zdržavanju učenika na dopunskoj. Razvojna i školska povjest. te su ti podaci jako biti u nižim razredima osnovnog školovanja. Učenik Učenik pomaže procjeni sposobnosti učenja kroz učestvovanje u administraciji testova. posmatraju učenike na igralištu tokom odmora te posmatraju socijalne interakcije tokom dana. Također mogu posmatrati učenika i u zajednici tokom izleta. Učenik je možda bio upućen na individualnu procjenu. kako se slažu sa vršnjacima. te mogu biti dostupni rezultati ranih procjena intelektualnih sposobnosti. te podaci o pohađanju programa rane intervencije.Individulani testovi inteligencije. Nastavnik može dati informacije o tome kako učenik uči nove vještine. . kronični problemi u školskom učenju. ili nastavnikovi komentari o učenikovim općim sposobnostima učenja.

Ajtemi su obično formulisani po principu ponuđenih odgovora. Ako školske svjedodžbe ne sadrže učenikov razvojni historijat roditelji ga mogu dati. a učenik samostalno čita svako pitanje i odgovara pismeno. Promatrano prilagodljivo ponašanje. osobne higijene. Zbog ovih i drugih ograničenja rezultati grupne testova procjene intelektualnih sposobnosti se trebaju koristiti samo kao indikatori za dalju individualnu procjenu. stariji učenici odgovore pišu na posebnoj listi. Kao i na svim drugim grupnim metodama procjene. grupna procjena intelektualnih sposobnosti je veomakorisna kao skrinig metoda. njihovi rezultati mogu biti dostupni za djecu upućenu na specijalnu edukacijsku procjenu. o korištenju javnog prijevoza i tako dalje. neki imaju nekoliko subtestova od kojih svaki procjenjuje različite kognitivne vještine. učenici sa slabijim potignućima i na ovim testovima mogu postizati rezultate koji su daleko ispod njihovih stvarnih potencijala. Kao i druge grupne metode procjene. Kao i učitelji i roditelji imaju razne mogućnosti da promatraju sposobnost učenja njihovog djeteta. roditelji gledaju veliki broj naučenih iskustava: njihove prve korake. Nakon primjene testa na većoj grupi školske populacije rezultati se moraju pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dalju procjenu. o odgovornosti prema kućnim zaduženjima. Upute se učenicima daju usmeno. Sadržaji testova se razlikuju. Dvije metode kojima se prikupljaju te informacije su intervjui i ankete. Roditelji mogu uporediti nivo naučenoga njihovog djeteta sa drugim djetetom u obitelji ili nekim drugim vršnjakom. ali većina testova usmjerena je na procjenu verbalnih i kvantitativnih vještina rezonovanja. Njihovo mišljenje je bitno zbog dugogodišnjeg iskustva sa njihovim djetetom u raznim aktvnostima i okruženjima. Roditelji su osnovni izvor informacija o učenikovom vannastavnom adaptivnom ponašanju. . Te informacije su najviše korisne za mlađu djecu u osnovnoj školi. tim koji vrši procjenu može intervjuirati učenikove roditelje i pitati ih o učenikovim trenutnim vještinama interakcije. Većina testova daje ukupan rezultat testa sličan IQ skoru koji utvrđuje globalno kognitivno funkcionisanje. Razvojna povjest. Tokom nekoliko prvih godina života njihovog djeteta. prve prijatelje kao i prve korake prema nezavisnoti kad učenici počnu sticati vještine koje se tiču brige o njima samima. prve riječi. GRUPNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Grupni testovi za procjenu intelektualnih sposobnosti se ponekada koriste u redovnim razredima. Na primjer. načinu na koji se nosi sa novcem. Neke testovi imaju odvojena podruja za procjenu verbalnih i nevrbalnih sposobnosti. Grupni testovi procjene intelektualnih sposobnsoti obično imaju nekoliko nivoa. dok su za stariju djecu školski historijati nije od većeg interesa. Oni također mogu identificirati zadatke koje djete lako uči ili zadatke koje on ili ona smatraju teškima.Roditelji Roditelji su najbolji izvor informacija o učenikovom ponašanju doma. u susjedstvu i u zajednici. Jedan test se može koristi od prvog razreda pa do dvanaestog. Trenutno adaptivno ponašanje doma i u zajednici.

1945. Leiter internacionalna skala postignuća (Leiter. vizuelno-motornu koordinaciju. te učenik odgovara usmeno ili nekom vrstom motoričkog odgovora. . memoriju. ORIJENTACIJA: subtest je sastavljen od 5 jednostavnih pitanja koja obuhvaćaju neposrednu vremensku i prostornu orijentiranost ispitanika. Wechslerove ljestvice za ispitivanje pamćenja (Wechsler. ili mogu pokrivati od najranijeg uzrats do odraslog doba. Wechsler-ova slala inteligencije za djecu – revidirana (Wechsler. Korisnost subtesta je upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. Slosson test inteligencije (Slosson. Većina individualnih testova procjene intelektualnih postignuća procjenjuje verbalno i neverbalno rezonovanje. Test je u značajnoj mjeri test pažnje i koristan je u otkrivanju psihoorganskih poremećaja koji nisu toliko izraženi da bismo ih mogli utvrditi pomoću jednostavnih zadataka pamćenja. Sherbenou & Dollar. 2. te su složeni prema po principu od lakšeg ka težem. 1977) 3. OPĆA POUČENOST: subtest sadrži 6 jednostavnih pitanja koja se odnose na opće informacije i podatke o ispitaniku. 1974) 2. 1983) 4. Ravenove progresivne matrice (Raven. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. 1962) 2. MENTALNA KONTROLA: subtest sadrži tri zadatka – brojanje od 20 prema unatrag.INDIVIDUALNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Individualni testovi procjene intelektualnih postignuća mogu biti dizajnirani za posebnu uzrasnu grupu. Informacije se učeniku prezentiraju usmeno ili putem slikovnog materijala ili predmeta.W. Jonson. Stanfrod-Binet skala inteligencije (Terman & Merrill. 1946) MATERIJAL: Skale pamćenja WB-sp I i II sastoje se od 7 subtestova: 1. Subtestovi sadrže ajtemne koji nastoje procjeniti istu vještinu ili sposobnost. ponavljanje abecede i brojanje u razmacima po 3 od 1-40. a pismeni odgovori su obično ograničeni na ctranje i pisnje brojeva. Postoji nekoliko individualnih testova intelektualnih sposobnosti i to: 1.B. Kaufman-ova baterija za procjenu djece (Kaufman & Kaufman. 3. 1948) 3. 1982). Woodcock & M. Test neverbalne inteligencije (Brown. kao što su predškolska djeca ili za učeniki uzrasta između 6 i 18 godina. 1983) Neverbalne procjene procjene inteligencije: 1. Čitanje nije nužno. Korisnost subtesta ja upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. 1973) 5. prvi dio: testovi kognitivnih sposobnosti (R.

Takvim strategijama se nastojala izbjeći pristrasnot u jezičkom smislu. a na rezultate utječe obrazovanje. Sastoji se od tri crteža koje ispitanik crta prema sjećanju. Moguće je uvesti i odgođeno dosjećanje nakon 20 minuta ili jednog sata. Rezultati na ovom subtestu u starijoj dobi počinju opadati. a zadatkom pamćenja brojeva unatrag kratkoročno pamćenje. PAMĆENJE BROJEVA: subtest mjeri sposobnost neposrednog pamćenja brojeva unaprijed i unatrag. Rezultate u ovim zadacima preporuča se promatrati odvojeno i to naročito ukoliko postoji nesklad između rezultata u ova dva zadatka. Kako ovaj test uključuje novo učenje smatra se dobrim pokazateljem organskog oštećenja. a kojima se mjeri neposredno pamćenje logički povezanog materijala. gdje su uključeni i pokušaji odgođenog dosjećanja. U poglavnju Odabir instrumenta za procjenu govorilo se je o potrebi da testovi budu ne diskriminativni odnosno oslobođeni rasnih i nacionalnih pristrasnoti. VIZUALNA REPRODUKCIJA: primarno je namijenjen za ispitivanje neposrednog dosjećanja. Moguće je uvesti i provjeru nakon 30 minuta. 6. LOGIČKO PAMĆENJE: subtest se sastoji od dvije kratke priče koje ispitivač čita ispitaniku. od kojih je 6 lakih i 4 teška koja se uče u tri pokušaja. te da nesmije biti diskriminirajući i pogledu posebnih potreba ili hendikepa. mogu biti važni pokazatelji oštećenja pojedinih aspekata pamćenja. naročito u novijim oblicima testa. OCJENJIVANJE:Rezultati u pojedinim subtestovima. U zadatku pamćenja brojeva unaprijed ispituje je pažnja. čak i u vrlo ranim fazama demencije. na jeziku učenika koji se procjenjuje. Neverbalni testovi koristili su se za procjenu učenika koji nisu primarno koristili engleski jezik. Subtest je vrlo osjetljiv na deterioraciju kognitivnih funkcija. Dobar je u otkrivanju ispitanika koji svjesno snižavaju svoje rezultate. PROCJENA ADAPTIVNOG PONAŠANJA .4. nakon što ih je promatrao 10 sekundi. Dva različita zadatka u osnovi imaju različite mentalne procese i fiziološku osnovu. NEPRISTRASNOST U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Pitanje kulturne pristrasnosti tradicionalnih metoda procjene intelektulanih postignuća dovelo je do razvoja alternativnih strategija procjene sposobnosti učenja učenika koji dolaze iz nedominantnih kultura. Nakon čitanja pojedine priče od ispitanika se traži da ponovi sve čega se može sjetiti. 5. 7. što se vidi u neuobičajenom odnosu između rezultata na lakim i teškim zadacima. ASOCIJATIVNO PAMĆENJE: 10 parova riječi.

školski uzrast (Lambert & Windmiller. intelektualna postignuća moraju biti u okviru prosjeka a adaptivno ponašanje može biti prosječno ili ispod prosjeka. Inventar adaptivnog ponašanja za djecu (Mercer & Lewis. Vineland skala adaptivnog ponašanja (Sparrow. Intelektualne teškoće se mogu nagovjestiti samo ako su istovremeno ispoprosječno snižene i intelektualne sposobnosti i ako postoje i poteškoće u adaptivnom ponašanju. Obzirom da roditelji i nastavnici učenike gledaju iz različitih perspektiva. Intelektualna posotignuća se procjenjuju sa grupnim i individualnim testovima. U specijalnoj edukacijskoj procjeni koriste se isključivo indovidualni testovi procjene intelektualnih sposobnosti. učenik ipak može imati loše rezultate na jednom području ali dobre na drugom. Nekoliko tipova strategija procjene se koristi u proučavanju sposobnsoti učenja: grupni testovi intelektualnih sposobnosti. dok roditelji i nastavnici mogu pružiti dodatne informacije o učenikovim sposobnsotima učenja. U evaluaciji rezultata procjene tim upoređuje i razlikuje učenikove akademske sposobnosti procjenjene testom inteligencije sa trenutnim nivom funkcionisanja na neakademskim aktivnostima. Roditelji posmatraju svoje dijete u okruženju koje pred njega postavlja zahtjeve koji se razlikuju od zahtjeva u školi. upitnici i čekliste za nastavnike. Primarne osobe od kojih dobijamo informacije o učenikovom adaptivnom ponašanju su roditelji i nastavnici. Kod teškoća u učenju ili poremećaja ponašanja. 1984) ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o učenikovim intelektulanim sposobnsotima i adaptivnom ponašanju kako bi mogli procjeniti učenikove trenutne sposobnosti učenja. koji su manje tačni za razliku od individualnih procjena. pa iako postoji određena veza između sposobnosti učenja i adaptivnog ponašanja. školska dokumentacija. a za što detaljniju procjenju profesionalac bi morao promatrati učenika u različitim socijalnim situacijama. Sa roditeljima se obično provodi intervju. obzirom da svaka pristupa pitanju sposobnosti učenja sa različitog aspekta. Ove dvije strategije procjenjuju dvije različite domene. tako i informacije dobije od roditelja i nastavnika treba uzeti sa oprezom. intervjui roditelja. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. Obično se učenikovi roditelji ili nastavnik koriste kao infomatori ili izvjestioci o učenikovim trenutnom nenastavnom funkcionisanju. te ih tretirati kao preliminarne podatke. 1981) 3. ukoliko se pokaže veliko neslaganje tim treba provesti dodatno ispitivanje. . Adaptivno ponašanje se može procjeniti direktno kroz opserviranje učenika. ali se obično informcije dobijaju od osoba koje dobro poznaju učenika. a sa nastavnikom upitnik. Kao i rezultati grupnih testova. individualni testovi intelektualnih sposobnosti. te direktno posmatranje učenikovog adaptivnog ponašanja. AAMD skala adaptivnog ponašanja. možda primjeniti neki drugi individualni test. Individulani tetsovi se preferiraju u odnosu na grupe. tako se i informcije koje dobijamo od njih razlikuju.Adaptivno ponašanje se obično ne procjenjuje direktno. Direktna procjena zahtjeva vremena. 1977) 2. Informacije dobijene od roditelja i nastavnika koriste se kao potvrda rezultatima testova. Postoji nekoliko testova za procjenu adaptivnog ponašanja i to su: 1. Balla & Cicchetti. Rezultati procjene intelektualnih sposobnosti ne moraju biti u ekvivalenicji sa rezultatima procjene adaptivnog ponašanja.

sa druge strane. te se osobi može objasniti cilj procjene. Sa druge strane. nego da svaka procjena daje infromacije za jedan određeni segment. To naravno ne zanči da je čitava procjene bila neprikladna. Uobičajna strategija je ispitivanje „licem u lice“. Učenika obično susreću tokom jedne školske godine. sezornih sposobnsoti. U procjeni intelektualni sposobnosti većina procjena nastoje biti što opsežnija. socijalizacije i interpersonalnih odnosa. Na primjer. Na temelju informacija od roditelja i nastavnika dobija se samo nekilo sličica u puzlama slike adaptivnog ponašanja. pitanja i odgovori. obično se razlikuju po tome za koga su namjenjeni (tko su informatori) te u načinu kako se informacije prikupljaju. Dva ključna pitanja vode tim kroz procjenu u ovoj fazi: Koji je nivo . na osežnost mjerenja utiče i priroda zadataka procjene. Intervjui također ne zahtjevaju čitalačke sposobnosti kao i pisanje. ako učenik postigne osobito viskok rezultat na WISC-R sutestovima postignuća nego na verbalnim subtestovima. roditelji i dijete dijele iskustva u značajno dužem vremenskom periodu. rezultati neverbalnih testova će vjerojatno rezultirati većom procjenom trenutnih intelektualnih postignuća od rezultata testova koji naglašavaju verbalne sposobnosti. Međutim. dok se pismene metode koriste sa nastavnicima. te u pisanoj formi kod upitnika. Dok neverbalni testovi inteligencije zanemaruju verbalne spsobnosti kod procjene inteligencije. Stanford-Binet skala inteligecnije preferira verbalne zadatke. Ove razlike mogu uticati na procjenu trenutnog niova adaptivnog ponašanja. Sadržaji u skalama adaptivnog ponašanja su dosta slični. zajednička su im i pitanja o vještinama komunikacije. Međutim. a također ispitaniku će možda više odgovarati da na pitanja osobne prirode odgovara pismenim putem. Intervjui dozvoljavaju osobni kontakt. Dokumentovanje procjene sposobnosti učenja Opće pitanje procjene koje vodi tim u procjeni sposobnosti učenja je: Da li su učenikovi problemi u sposobsnoti učenja povezani sa hendikepiranim stanjem? Ovo pitanje je veoam složeno te tim započinje svoju istragu prikupljajući podatke o glavnom problemu. Većina skala uključuje ajteme koji procjenjuju vještine samopomoći i svakodnevnih aktivnosti. motornog razvoja. Priroda zadataka procjene Istrumenti procjene se razlikuju i po tome na koji način se mjeri sposobnsot učenja. Također. Međutim. Naprimjer. treba imati na umu da niti su nastavnikova niti roditeljeva zapašanja „ispravna“. ali mogu porediti uečnikova postignuća u odnosu na njegove vršnjake iz razreda. te probati da bi smo vidjeli da osoba razuje način odogovaranja. Drugi faktor koji utiče na procjenu adaptivnog ponašanja je metoda koja se koristi za ispitivanje informatora. te neovisnog funkcioniranja kod kuće i u zajednici. oćim sposobnostima učenja. Nastavnik. intervjui zahtjevaju značjno više vremena od upitnika u pisnaoj formi. Intervjui se obično koriste sa roditeljima. Tetsovi koji se razlikuju po prirodi zadataka koji se koriste za procjenu postignuća mogu dati različite rezultate. vidi učenika u akademskim situacijama i neškolskim aktivnostima. Iako testovi mogu biti slični po sadržaju. Među najvažnijim razlikama je opsežnost procjene i zadataka koji procjenju određeno područje. WISC-R dizajniran je da evaluira nekoliko različitih vještina rezoniranja skupljenih u verbalne kategorije i kategorije postignuća.Također.

Informacije o adaptivnom ponašanju mogu se dobiti intervjuisanjem roditelja. učenik i dalje može biti pogodan za specijalne eduakcijske usluge. koje obično provode školski psiholozi. te popunjavanjem upitnika od strane nastavnika. osim u području „Neakademskih školskih uloga“. Ukoliko intelektualno funkcionisnaje nije ispod prosjeka. Na primjer. Joyce je postigla prosječne rezultate u verbalnim sposobnsotima. one opisuju položaj učenika u odnosu na njegove vršnjake. Joyce Rezultati individualnih testova postignuća su potvrdili da Joyce ima teškoće u čitanju. je sa Joyce provela WISC-R. susrela se je sa Joyce-inim roditeljima u njihovom domu i provela Inventar za procjenu adaptivnog ponašanja za djecu. Glavna briga je: da li je problem u školskoj izvedbi povezan sa postojanjem . gospođa Kellett. Tim za procjenu je zaključio da Joyce pokazuje prosječne intelektualne sposobnosti sa mogućom slabošću u specifičnim kognitivnim sposobnostima. odlučeno je da se procjeni Joyce-ino adaptivno ponašanje kako bi se utvrdilo da su se problemi u učenju proširili i u druga područja. U tom slučaju je potrebno da se zadovolje kriteriji ili u sposobnsoti učenja ili u adaptivnom ponašanju. je naveo da neke vještine ona uči veoma lako. Joyce se u svim područjima. Tim pregleda rezultate procjene i nastoji opisati učenikove trenutne sposobnsoti učenja. U školskoj dokumentaciji nisu nađeni rezultati nikakvig grupnih testova. a jedna od razloga bi mogao biti deficit u specifičnim sposobnostima za učenje. U daljoj procjeni tim je počeo sa procjenom opće sposobnosti za učenje. Iako tim nije posumnjao u intelektualne teškoće. Učenik može pokazivati probleme u postignućima usprkos prosječnim intelektualnim sposobnostima. specijalni nastavnik za podršku. rezultati grupnih i individualnih procjena. problemi pažnje su često udruženi sa poremećajima u ponašanju. Osobe sa drugim hendikepima također mogu imati teškoće u nekim specifičnim sposobnostima za učenje i strategijama. nalazi na 50 percentilu. Gospođa gale. gramatici i pravopisu. što su potvrdili i njezini roditelji. SPECIFIČNE SPOSOBNOSTI ZA UČENJE I STRATEGIJE UČENJA UVOD Specifične sposobnosti učenja i strategije su jedna od bitnih pitanja tima za procjena u pogledu utvrđivanja pogodnosti učenika za specijalne edukacijske usluge. Pored njezinih akademskih poteškoća.učenikovih trenutnih intelektualnih sposobnosti? Koji je nivo učenikovog trenutnog adaptivnog ponašanja? Informacije se prikupljaju iz različitih izvora (školska dokumenatcija. Ukoliko su trenutna postignuća učenika ispod prosječnih postignuća i u intelektualnim sposobnostima i u adaptivnom ponašanju. postignućima i općem intelektualnom funkcionisanju. podaci o učenikovom razvoju i školskoj povjesti). Školski psiholog. Joyce učitelj. Niti na jednoj od subskala Joyce ne ispoljava „Rizično“ ponašanje. naravno da problemi u škokim postignućima moraju biti dokumentovani. Gospodin Harvey. Ovi opisu su normativnog karatera. tim treba oslućiti da li učenik ispunjava kriterije za dijagnosticiranje intelektualnih teškoća. U planiranju procjene učenika tim specijalnih edukatora postavlja nekoliko pitanja o stanju hendikepa. Pomenuto područe adaptivnog ponašanja bi moglo biti područje slabosti. Intelektualne sposobnosti se procjenjuju sa individualni testovima. Najlošiji rezultat je postigla na subskali Mjerenje brojevima i Kodiranje. Tim će nastviti procjenu i nastojati ispitati mogućnost postojanja teškoća u učenju. a u kratkoj razvojnoj povjesti koju je dala Joyce-ina mama nije ukazano na neke veće razvojena odstupanja. mogu će su i poteškoće u neakademskim školskim ulogama. Takav učenik se obično identifikuje kao učenik s teškoćama u učenju.

Tim sljedeće uzima u razmatranje Joycine specifične sposobnosti i metode učenja. SAGLEDAVANJA PROCJENE SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Specifične metode učenja odnose se na sposobnosti individne da uspješno učestvuje u određenim aspektima učenja zadataka. asocijacije i ekspresije informacija. Tim će dalje ispitati ove moguća problemska područja kroz opservaciju njenih strategija učenja u razrednim zadacima. memorija te proces primanja. Prva područja ispitivanja će biti vid i sluh.hendikepa? Obično procjena počinje sa proučavanjem učenikovih trenutnih školskih rezultata i opće sposobnosti učenja. Kao konačan korak ako se sumnja na teškoće u učenju.U ovom kontekstu specifične sposobnosti se mogu odnositi kao vještine spremnosti. Harveys četvrtog razreda. učenica Mr. one obično ne utiču na sva područja učenja. Kako se više nauči o Joycinim specifičnim sposobnostima i načinima na koji ih koristi u učionici tim može odlučiti o procjeni njenog razvoja u jednoj ili više sposobnosti koristeći normativne testove kao Ditroit test za procjenu sposobnosti učenja (II izdanje). Npr. Poslije tim nastavlja da istražujuje druge domene uključujući i specifične sposobnosti učenja. Rezultati skriniga bi trebali biti evaluirani kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. tim će uporediti Joycine trenutne rezultate sa očekivanim kako bi utvdili da li postoji znatna diskrepanca koja bi se mogla dokumentovati. U procesu procjene je ustanovljeno da Joyce ima probleme u školi usprkos procječnoj inteligenciji i adaptivnom ponašanju. Joyce Joyce. a onda će je pitati o njenom izboru strategija. Iako vid i sluh se ne smatraju specifičnim sposobnsotima učenja usko su vezani. tim je bio zainterosvan za njene specifične sposobnosti nakon postmatranja njene izvedebe na WISC-R. intelektualnoj izvedbi te ponašanju moće se pokazati korisnom ukoliko se indiciraju potencijalne teškoće u specifičnim sposobnostima i strategijama učenja. te kroz intervjua same Joyce i njenog učitelja. parcepcija. Kod djece razvoj specifičnih sposobnosti se često smatraju kao preteča sticanja akademskih vještina. Gospođica Gale. Prema tome tim za procjenu pita: Kakav je učenikov status senzornih sposobnosti? Procjena specifičnih sposobnosti učenja tradicionalno je isticala određena područja sposobnosti kao što su memorija. tim provjerava školske zapise da odredi rezultate najskorijeg skrininga. Prema tome tim pita: Postoji li znata diskrepanca između učenikovih trenutnih dostignuća i očekivanog nivoa za tog studenta? Na ovom stupnju procjene tim pokušava da identifikuje specifične sposobnosti i slabosti u učenikovom repertoaru školskih vještina. je upućena na specijalnu edukacijsku procjenu zbog njenog funkcioniranja na nastavi. Skrinig vida i sluha je jedna od rutinskih aktivnosti u školama. odnosno u strategijama i vještinama učenja. U slučaju Joyce npr. auditorna diskriminacija itd. Profesionalci su također pokazivali interes za to kako učenici koriste specifične sposobnosti u situacijama učenja. Među specifičnim sposobnostima koje su od interesa za edukatore su pažnja. . Opservacije o procjeni akademskih dostignuća. Specifične sposobnosti su češće opisivane nego opšte sposobnosti učenja. Vid i sluh su veoma važno područje procjene kod svih učenika. Specifične sposobnosti su također predmet brige kod starijih učenika koji ne uspjevaju da usvoje osnovne akademske vještine na očekivanom nivou. vizualna percepcija. Ova razmatranja navode tim na dva pitanja za procjenu: Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja specifičnih sposobnosti učenja? Kakav je učenikov trenutni funkcionalni nivo za stategije i vještine učenja? U procjeni poremećaja učenja takođeje neophodno odrediti da li postoji diskrepanca između očekivanih i stvarnih školskih rezultata. ukljčujući i učenike sa problemima u specifičnim sposobnostima učenja. Na WISC-R Joycina područja na kojima je imala najniće rezultate su bila na subtestovi Mjerenje brojevima i Kodiranje. te određenim tipovima učenja. specijalni edukator će posmatrati Joycine tehnike učenja spelovanja novih riječi.

kulturnih ili ekonomskih razlika. Diskrepanca ne može biti rezultat drugog hendikepa ili stanja. Diskrepanca se mora javiti između očekivanog i stvarnog dostignuća u najmanje jednoj od sljedećih područja: oralna ekspresija. pohranjivanje te pronalaženje informacija kroz situacije i okruženja“. slušnih ili motornih hendikepa. Učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama i oni sa poremećajima u ponašanju mogu takođe biti dobri u određenim područjima. Ciljevi Sposobnosti i strategije učenja se procjenjuju da bi se odredile učenikove slabe i jake tačke u različitim tipovima i metodama učenja. Učenicima kojima je ustanovljen hendikep u drugim područjima. čitanja. okruženja. Po ovoj definiciji termin osnovni psihološki procesi odnose se na sposobnosti učenja kao što su: pažnja. U njihovom primarnom fokusu su metode koje bira individna kako bi bila u interakciji sa zahtjevima zadatka. 3. koje se može manifestirati kao manjkava sposobnost slušanja. govora. procjena specifičnih sposobnosti učenja i strategija je samo jedan dio procesa određivanja prihvatljivosti za službe poremećaja učenja. poremećaj u jednom ili više osnovnih psiholoških procjena uključenih u rezumjevanje ili korištenje jezika. Ozbilja disprepanca između dostignuća i intelekualnih sposobnosti mora biti dokumentovana. Hendikep poremećaja specifičnih sposobnosti učenja definiran je federalnim zakonom kao: . percepcija i memorija. pisanja.. a takođe su bitne u određivanju da li su problemi u školskoj izvedbi povezani sa stanjem hendikepiranosti ili poremećajima u učenju. Znanje o vještinama učenja i strategija učenja može obezbjediti timu bitne podatke za planiranje edukacijskog interventnog programa. osnovne vještine čitanja.. Alley i Deshler (1979) definiraju strategije učenja kao „tehnike. razumjevanje pročitanog. Isključeni iz razmatranja su problemi učenja nastali primarno zbog vizualnih. ili pravila koja će olakšati sticanje. integraciju. procjena strategije učenja je dinamična. 1. U razmatranju da li je student pogodan za službe specijalne edukacije za učenike sa teškoćama u učenju tim za procjenu procjenjuje trenutne nivoe razvoja specifičnih sposobnosti. a slabi u drugim. izgovorenog ili napisanog. Nepositzanje rezulata ne može se propisati samo nedostatku instrukcija. matematičke kalkulacije ili shvatanje matematike. Poremećaji učenja se smatra kao specifičan nedostatak sposobnosti rješavanja problema u osnovnim školskim vještinama. emocionoalnih poremećaja.Strategije učenja su novije područje interesa. Diskrepanca mora postojati uprkos pribavljanju odgovarajućeg iskustva učenja. Ova informacija može pomoći u planiranju instrukcija i intervencija za svakog učenika. principe. 2. razumjevanja onoga što se čuje. Federalne smjernice određuju tri kriterija prihvatljivosti od kojih nijedan nije direktno povezan sa specifičnim metodama učenja. manipulaciju. Dakle. pisana ekspresija. Pitanja i trendovi . tim za procjenu može prikupiti informacije o specifičnim sposobnostima i strategijama u pokušaju da se bolje shvate problemi učenja indivudne. intelektualnih teškoća. spelovanja ili izvođenja matematičkih kalkulacija. razmišnjanja. Ovaj tip procjene nije ograničen na učenike za koje se sumnja da imaju poremećaj u učenju. Edukatori se zanimaju za načine na koji individne koriste specifične sposobnosti učenja u situacijama koji zahtjevaju sticanje novih vještina ili informacija. Dok je procjena specifičnih sposobnosti u osnovi statički proces.

mnogi specijalni edukatori u svojim procjenama i dalje ostaju zainteresovani za ova područja.. Do sličnog zaključa se došlo u procjeni pristupa preferiranog modaliteta (Slrrivce 1981. Razlog za dalji interes može biti očito logična veza između vještine spremnosti. kao i efektivnim strategijama za edukacijske intervencije. U privim godinama istraživanja u ovom području. . i karakteristike koje opisuju su teške za izvesti u praksi procjene. Prema Llydu (1984) ova interakcija se javlja „kada instrukcija diferencirana na bazi učenikovih karakteristika dovede do većih postignuća“. ali imaju uticaja i na procjenu učenika sa drugim oblicima hendikepa.učenike sa teškoćama u učenju. Ovaj drugi pristup je takođe poznat kao metod preferiranog modaliteta jer su učenici tipično klasificirani prema njihovim najjačim modalitetima učenja . kao što su virualna percepcija. auditornim te kinestetičkim. U pristupu koji je usmjeren na teškoću ili slabe strane učenika edukacijski tretman bi bio usmjeren na poboljšanje učenikove vizuelne percepcije u nadi da će steći vještine čitanja. U pristupu koji koristi jake strane učenika. te naprednijih školskih vještina kao što je čitanje. Naprimjer učenik sa slabim sposobnostima čitanja može imati slabe rezultate u ocjenjivanju vidne percepcije. Najčešće korišteni mjerni instrumenti nisu pokazivali neophodnu pouzdanost da bi se korustili u odlukama diferencijalnog određivanja instrukcionih programa i 3. Wangh 1973). prikladnim procedurama za ove procjene. Teško je izbjeći zaključak da procjena sposobnosti u diferencijalnoj dijagnozi su vrlo otprne na vježbanje sa postojećim procedurama. 1. Psiholingvističke. Dawson 1978. motorne sposobnosti svi su bili u fokusu vježbanja .Proučavanje specifičnih sposobnosti i strategija u području specijalne edukacije fokusirano je na jednu populaciju .vizualnim. Larrivee je sumirala otkrića u njenom pregledu istraživanja o preferiranim modalitetima te početnih instrukcijama čitanja. Mardell-Grundowski 1980. Problemi i trendovi razmatrani ovdje su rezltati prakse i istraživanja teškoća u učenju. Bilo je mnogo kontraverzi oko pojma specifične sposobnosti učenja. Bilo je puno debate u literaturi o poremećaju u učenju prije svega o definiciji ovog hendikepa. samo relativno mali procenat djece je pokazao izrazitu prednost u bilo kojem modalitetu. 2. Takođe Lewis (1983) ukazuje na intuitivnu skolonost nekih pojmova ističući pristup specifičnim sposobnostima: „ima smisla da se instrukcione procedure uzmu u obzir učenikove vrline i slabosti“. Ovaj koncept ostaje privlačan iako njegova korisnost još nije demonstrirana u specijalnoj edukaciji Lloyd (1984). Ovaj koncept je poznat kao tretman sposobnosti interakcija (Cranbach i Snou 1977). Trening sposobnosti bio je uspješan u oko 24 % slučajeva. vizualne i auditivne percepcije. Uprkos kontraverzama koje okružuju procjenu i vježbu specifičnih sposobnosti učenja. specijalni edukatoru su pretpostavljali da su problemi u školskim dostignućima povezani sa deficitom u specifičnim sposobnostima učenja te da postugnuća mogu biti poboljšana usmjeravajući se na slabosti koristeći učenikove jače strane. Drugi problem u procjeni specifičnih metoda je definicija hendikepa poremećaja u učenju. Većina tradicionalnih definicija naglašava perceptualni i /ili nedostatak procesiranja informacija. Skorašnje studije školskih vježbi pokazuju da perceptualno-motorni te testovi procesuiranja informacija ostaju dio procjene za mnoge učenike koji se razmatraju za službe poremećaja u učenju (Davis i Shepard 1983. Thurlon i Usseldyke 1979).. Diferencijalne instrukcije prema preferiranim modalitetu očito ne olakšava učenje čitanja. edukacijski program čitanja treba naglasiti auditorne vještine kao što su fonika te izbjeći vizualne vještine kao što je prepoznavanje riječi. Bilo je mnogo pokušaja da se uvježbaju specifične sposobnosti. S obzirom na mjere koje se koriste u klasifikaciji učenika.

Ovi rezultati su od posebnog značaja za učenike s teškoćama jer neotkriveni problemi sa vidom i sluhom mogu doprinjeti teškoćama u školskim izvedbama. Školska dokumentacija Školska dokumentacija može pružiti neke indikacije o učenikovim ranijim nivoima funkcionisanja. govora čitanja. Sa velikim oprezom se mora pristupiti izboru testova ili subtestova da bi se osigurala pouzdanost i validnost izabranih instrumenata. ali kao i svaki grupni testovi trebaju biti interpretirani sa odgovarjućom dozom opreza. Ako se ne može pronači adekvatna formalna mjera tim može odlučiti da koristi neformalne tehnike. Rezultati skrininga vida i sluha. Rezultati testa spremnosti. prepoznavanje slova i jezika. pisanja. da li su naočare i kontaktne . ako su bile propisane korektivne leće. Analize diskrepance obično ne uključuju prikupljanje novih podataka. „Poremećaj u učenju je osnovni termin koji se odnosi na heterogenu grupu poremećaja koji se manifestuju znatnim teškoćama u sticanju i korištenju slušanja. razumijevanja matematičkih metoda. Tim treba pregledati učenikov zdravstvene podatke da utvrdi datume i rezultate skrininga vida i sluha. U regularnoj edukaciji djeca u nižim razredima osnovne škole učestuju u grupnim testovima spremnosti. Školska dokumentacija. Rezultati grupnih testova školske spremnosti mogu biti dostupni za neke učenike. Da li su izvršeni proporučeni tretmani? Npr. Mjere spremnosti se obično provode na kraju predškolskog ili na početku prvog razreda tako da su ovi rezultati od koristi za učenike prvog i drugog razreda. memorija. Ipak se još uvijek ne sprovodi direktno u planiranju procjene. Validnost i pouzdanost su bitni kako u odabiru neformalnih mjera kao i u odabiru formalnih mjera. Rezultati trenutnih testova dostignuća se porede sa rezultatima trenutnih testova intelektualnih postignuća kako bi se odredilo da li postoje značajne razlike između aktualnih i očekivanih dostugnuča. te i većina škola provodi rutinske preglede kako bi se otkrila moguća oštećenja sluha i vida. Ako tehnički podaci nisu dostupni za neformalni test ili procedura tim treba da uloži sav trud da prikupi te podatke. I ovje je takođe potreban oprez. Ovi poremećaji su ključni za individuu i pretpostavlja se da su posljedica disfunkcije centralnog nervnog sistema. Rezultati ovakvih procjena mogu biti dostupni za učenike s teškoćama. Od posebnog značaja su zabilješke o rezultatima periodičnih vizuelnih i slušnih skrininga. Ovo je često slučaj u procjeni strategija učenja i vještina zbog toga što je dostupne tek par fomalnih mjera. sparivanje. Ako su moguči problemi indikovani tim treba provjeriti da li je učenik upućen na dalju procjenu i kakvi su bili rezultati.“ Ova definicija skreće fokus sa specifičnih sposobnosti. IZBORI INFORMACIJA O SPECIFIČNIM SPOSOBNOSTIMA UČENJA Postoji više izvora informacija o učenikovim specifičnim sposobnostima učenja. nastavnici. Drugi tip procjene koji može sprovesti tim za specijalnu edukaciju je analiza diskrepance. U specijalnoj edukaciji tim zaprocjenu često odlučuje o procjeni specifične sposobnosti učenja osobito ako se sumnja na poteškoće u učenju. Ovi testovi procjenjuju razvoj preakademskih vještina kao što su slušanje. Senzorne sposobnosti su takođe od interesa za regularnu edukaciju. strategijama i vještinama. Trenutna praksa Specifične sposobnosti i strategija učenja su bitne kako za regularnu tako i za specijalnu edukaciju. roditelji i sami učenici su sposobni da daju svoj doprinos.National Jonint Commitetee on Learning Disabilites (1981) predložio je novu definiciju. ili da izabere drugi instrument. Ovo se dešava kada su informacije potrebne za utvrđivanje pogodnosti za službe poteškoća sa učenjem. Tim može koristiti jedan ili više testova od više trenutno dostupnih individualnih testova. a naglašava probleme izvođenja osnovnih školskih zadataka.

predhodni nastavnici mogli su ukazivati na to da student ne postiže koliko bi mogao. Mogu se naći neke informacije u školskim izvještajima koji ukazuju na diskrepancu između učenikove sposobnosti za učenje i aktualnih postignuća. Takve opservacije su bitni indikatori za diskrepancu između sposobnost i postignuća. Ipak ovi tipovi podataka su više istorijski nego trenutni. Za starije učenike tim može upotrijebiti prikladan subtest individualnog testa intelektualnog postignuća. Od učenika se može tražiti da opiše metode učenja koje koriste u školi i kod kuće. Trenutne metode i strategija učenja. Roditelji takođe imaju informacije o djetotovu trenutnom zdravstvenom statusu i zdravstvenoj istoriji u vezi sa problemima vida i sluha. Osobito stariji učenici mogu pomoći timu tako što će opisati svoje stategije učenja. Individualne procjene specifičnih metoda učenja. Npr. Ili školski podaci mogu sadržavati rezultate grupnih testova postignuća i intelitencije izvršenih u ranijoj učenikovoj školskoj karijeri. oni mogu ukazati na neprekidni obrazac performansi. Učenik Učenik je bitan učesnik kako u formalnoj procjeni specifičnih sposobnosti i strategija tako i neformalnoj procjeni. Takođe učenik se može intervujisati za vrijeme angažovanja na zadatku. strategije i vještine učenika u njihovoj učionici. Nastavnici mogu objasniti kako učenici uče nove vještine i informacije. Trenutne strategije i vještine učenja. Kao dodatak uzorci učenikovog rada mogu obezbjediti podatke o slabim radnim navikama ili ne efikasnim strategijama učenja. Učenici mogu učestovati u izvođenju indivudulanih testova specifičnih sposobnosti kada su dostupne tehnički odgovarajuće mjere. Nastavnici Nastavnici imaju puno prilika da posmatraju specifične sposobnost. Intervjuiranje je druga tehnika. ali prolazi loše na pisanim ispitivanjima. Na primjer.leće nabavljene i da li ih učenik nosi kako je propisano? Ako nema podataka o skorim provjerama vida i sluha tim treba da iste organizuje što je prije moguće. Naročito se nastavnici trebaju pitati da diskutuju o bilo koji problemu u učenju koje učenik iskazuje. Učenik može biti posmatran u učionici kako bi se odredilo koje metode koriste da bi naučili novi materijal. Da li učenik sluša upute i postavlja pitanja kad je potrebno? Da li je sposoban da prati upute? Trenutna diskrepanca sposobnosti i dostugnuća. samostalnog rada. Informacije o diskrepanci sposobnosti i postignuća. Npr: da li učenik ima teškoće u obraćanju pažnje na relevantne aspekte zadatka koji trenutno obavlja? Da li je nesposobna da zapamti predhodno naučeni materijal? Nastavnici takođe mogu izvijestiti o učenikovim trenutnim vještinama učenja. Za vrijeme testiranja učenik se pažljivo posmatra kako bi se utvrdile strategije koje koristi da bi izvršio test. Testovi specifičnih sposobnosti su obično dizajnirani za učenike nižih razreda. Učitelji su sposobni da komentiraju o podudaranju između očekivanih dostitnuća određenog učenika i njegove trenutne izvedbe Npr: Nastavnik može primjetiti da li se čini da učenik razumije materijal u razrednim diskusijama. opservator može bilježiti ponašanje učenika tokom predavanja. Roditelji Kao i nastavnici roditelji imaju mnogo prilika da posmatraju svoju djecu prilikom učenja. Ako rutinski pregledi vida i sluha u školi ili kod porodičnog ljekara ukažu na moguće probleme roditelji mogu opisati koji tretmani . diskusije. Istorija tretiranja problema sa vidom i sluhom. Neformalne tehnike se tipično koriste za ovu procjenu. Ako školski podaci ne sadrže informacije o vidu i sluhu učenika to mogu obezbjediti roditelji.

neregularnosti zjenica. Oni su veoma česti među školskom cjecom. Ove osobe se onda upućuju odgovarajućim zdravstvenim radnicima za potpuni pregled. osoba jasnije vidi bliže predmete nego one udaljene. Mišićni poremaćaji uključuju vanjske mišiće koji kontrolišu pokrete oka. Ako se problemi u vidu mogu korigirati onda se ne smatraju onesposobljenjem. vid je jasniji ukoliko se gledaju dalji objekti. Osoba govori ili pokazuje na koju stranu je slovo pozicionirano. Vid Vid može biti oštećen na mnoge načine. Primjer je strabizam ili ukrštene oči kod kojega mišična neravnoteža sprečava oči da se istovremeno fokusiraju na isti objekat. U ovom stanju znanom kao kratkovidnost ili miopija. Ako je neophodno roditelj može uputiti školsko osoblje na lječnika za više informacija. Najveći je smješten na vrhu. Učenici se smatraju pravno sljepim kada im je vid 20/200 ili manje na boljem oku poslije najbolje moguće korekcije (Američka fondacija za sljepe. Učenici mogu imati teškoče pri gledanju objekata na daljinu. iritiranost očnih kapaka. Oštrina se odnosi na sposobnost senzornog organa da registruje stimulus. Učitelji moraju znati da. Kućno posmatranje trenutnih metoda i strategija učenja. Brojitelj o frakciji označava udaljenost na kojoj osoba stoji od tablice dok čita slova. ili očiti mišićni disbalansi kao što su „ukrštene oči“ (Nacionalno udruženje za prevenciju sljepoće. ovo stanje je poiznato kao tunel vid. drugi profesionalci i roditelji mogu pomoći kod otkrivanja potencionalnih problema u vidu tako što će uočiti upozoravajućih znakova. Program senzornog skrininga otkriva učenika kojemu je neophodna „dublja“ procjena sluha. Bonvechio. Sadrži samo slovo E koje je rotirano na 4 različite pozicije. Senzorni nedostatak sluha i vida je interes skrininga. ustrajnost o riješavanju problema. Roditelji mogu na osnovu posmatranja svog djeteta u mnogim situacijama učenja opisati tipične strategije učenja i periodične probleme. SKRINING SENZORNIH OŠTEČENJA Prvi priotitet u procjeni bilo kojeg učenika koji je određen kao učenik koji ima probleme u učenju je određivanje trenutnog statusa vida i sluha. Ako je periferni vid ozbiljno oštečen vidno polje je ograničeno tako da osoba vidi samo objekte direktno ispred sebe. Poremaćaji se takođe mogu javiti u viđenju boja. može imati negativan efekat na neke aspekte školske izvedbe. ako nije korigovan smatra se dovoljno ozbiljnim hendikepom da bi se uključio u tip legalne sljepoće. Modificirana vježba tablice je dostupna za djecu i one koji ne znaju da čitaju. uočljiva razrookost. Np: o djetetovom rasponu pažnje. Ne odkriveno i ne tretirano senzorno oštečenje može se odraziti na učenje u školi. Tablice koje se koriste sa starijom djecom i odraslima sadrže nekoliko različiti slova abedece. Whitlock & Girard.preporučeni i provedeni. hiperopija i astigmatizam se smatraju refrakcionim poremećajima. a imenitelj označava udaljenost na kojoj osobe sa normalnim vidom čitaju ista slova. astigmatizam je stanje u kojemu je vid zamagljen ili iskrivljen. ograničen periferni vid te oštečenja viđenja boja. Roditelji mogu takođe opisati strategije učenja koji koriste kod kuće kako bi završili školske zadatke. Mogu komentirati. Periferni vid se odnosi na širinu vidnog polja. Smolenky. Treći tip poremećaja. 1961). 1969. Drugi tipovi problema sa vidom su mišićni poremećaji. Simptomi ponašanja su nedostatak . Tunel vid. pokrivajući prvo jedno oko. 1968). Npr: frakcija 20/20 ukazuje na normalan vid. Dalekovidnost ili hiperopija je suprotno stanje od miopije. Slova variraju u veličini. To uključuje fizičke manifestacije kao što su crvene ili vodenaste oči. Nastavnici. Miopia. Najčešća metoda skrininga problema sa vidom su Snellenove tablice. Snellenove tablice mjere dolekovidnost i rezultati se izražavaju kao frakcija. ali su i obično korektivni uz pomoć naočara ili kontaktnih leća (Caton 1985). kada imaju učenika sljepog za boje smanjuju upotrebu obojenih materijala u edukaciji. Osoba stoji na odstojanju od 6 m i pokušava da pročita sva slova. a onda drugo. ili način na koji pamti stvari. Iako se sljepoča za boje nesmatra oštečenjem. Prema tome osoba sa 20/100 vidom je sposobna da čita na 6 m ono što normalna osoba može da čita 30 m. reducirana je sposobnost razlikovanja boja.

te učenik sa oštećenim sluhom može proći na rutinskom skriningu (Frenk. U programima školskog skrininga sluha koristi se instrument koji se zove audiometar čistog tona koji proizvod zvukove različite frekvencije i intenziteta.pažnje za informacije prezentirane vizuelno. 1984). od najnižeg do najvišeg. Otolog je ljekar koji je specijaliziran za oštećenje sluha.. Međutim. Može biti uzrokovan pretjeranim stvaranjem voska u auditornom kanalu ili nakupljanja tečnosti u srednjem uhu. Unutarnje uho je intaktno. 1982). Skrinig sluha. Sljedeći korak je test praga čistog tona kojeg obično provode uvježbani profesionalci kao što su audiolozi. prvo za jedno uho a onda za drugo. šapat se registruje sa 20 dB. 1985). Mnoga kondiktivna oštećenja sluha mogu se korigirati medicinskim ili hirurškim tretmanima (Heward & Orlansky. slušaju tonove koje proizvdi audiometar. Zvuk putuje do unutrašnjeg uha ali se ne prenosi do mozga. Među djecom školskog uzrasta konduktivni gubitak sluha je najčešći tip oštećenja sluha (Frank. nastavnik može pomoći tako što će voditi računa da učenik nosi naočale tokom čitanja ili pisanja. tečnost u srednjem uhu se može tretirati hirurškom procedurom kojo se u srednje uho postavljaju male cjevčice koje omogućavaju drenažu (Frank. nemogućnost da se vidi tabla i drugi udaljeni objekti (Smolenky i sur. ali zvuk ne može doći do njega. Frekvencija se mjeri u hercima (Hz) a raspon frekvencija koje se smatraju važnim za slušanje u svakodnevnoj komunikaciji se kreće od 500 do 2. loša arikualcija zvukova i mješanje riječi slične zvučnosti. Kada je identifikovan mogući gubitak sluha. 1968. 1984). 1981). iako slušna pomagala koja pojačavaju zvuk mogu biti od koristi. konduktivno-senzoneuralni gubitak. zatim podiže ruku ili pritišče dugme kada čuje ton. Na primjer. Dimenzije zvuka važne u procjeni sluha su intenzitet i frekvencija. Kada se problem u vidu identifikuje. ako učenik dobije naočale za korekciju bližeg vida. obično oftamologu ili optometristi. Mnogi problemi u vidu se mogu tretirati medicinskim intervencijama. nastavnici i roditelji trebaju biti upoznati sa nekim simptomima. Učenici nose slušalice. oni sprovode potpuna ispitivanja sluha te pružaju . Blackhurst & Magliocca. Sluh Dva primarna tipa gubitka sluha su konduktivno i senzoneuralno. konverzacijski govor 40 do 65 dB. škola mora biti upoznata sa istim i ako je potrebno surađivati. opstrukcije ili smetnje u vanjskom ili srednjem uhu blokiraju prenošenje zvuka. veoma tih govor (Smolensky i sur. Frenkvencija zvuka se odnosi na visinu. često zahtjevanje od sugovornika da ponovi što je rekao. je rutina u mnogim školama. da li je visok ili nizak. To je veoma važno zato što neki gubiti sluha mogu biti isprekidani. Senzoneuralni gubitak je uzrokovan oštećenjima unutrašnejg uha. Senzoneuralna oštećenja sluha nisu tako pogodna za medicinske i hirurške tretmane kao konduktivna oštećenja (Heward & Orlansky.. 1985). učenik se upućuje na odgovarajućem specijalisti. učenici se upućuju specijalisti za sluh. Osobe također mogu pokazivati i mješoviti gubitak sluha. Neki od ovih znakova gubitka sluha su fizički problemi povezani sa ušima. 1984). Učenici se obično testiraju individualno. a glasan povik 85 dB (Green. okretanje glave prema izvoru zvuka. Na udaljenosti od pet stopa. operativno ili korektivnim lećama. Na primjer. U skriningu ovim audiometrom proizvodi se tonovi različite frekvencije. kao i skrinig vida. 1985). Na primjer. tipke na klaviru su složene po visini zvuka koji proizvode. Nula decibela je granica normalnog sluha. U ovoj proceduri zvuk se prezentuje u nekoliko frekvencija takođe se i intezitet mijenja kako bi se odredio tačan nivo decibela na kojem učenik može čuti zvuk. Stephens. pojačana budnost kada osoba govori. Ako učenik neprođe ove procedure obično se ponovljaju nakon nekog vremena. 1968). monoton govor. Kod konduktivnog gubitka. Intenzitet se odnosi na glasnoću zvuka i mjeri se jednicama nazvanim decibeli (dB). Ukoliko učeniku specijalista propiše tretman vida ili korektivne leće. držanje materijala za čitanje veoma blizu očiju.000 Hz (Heward & Orlansky. kako bi mogli inicirati provjere sluha kod učenika ukoliko uoče neke probleme.

Pažnja se može smatrati preduvjetom ne samo drugih specifičnih sposobnosti kao što su pamćenje i percepcija nego i bilo kojeg tipa aktivnosti učenja. a diskriminacija figura-pozadina je sposobnost određivanja bitnog stimulusa (figure) od nebitnog (pozdina). uključujući audiometriju govora. spacijalne veze i oblici percipiranja (Wallance & McLoughlin. oblik. Taktilne informacije se primaju putem čula dodira. a konestetičke putem mišića i pokretima tijela. jako je teško odvojiti pažnju od drugih faktora. Pamćenje je sposobnost prisjećanja prethodno naučenih informacija. pamćenje je diferencijacija o odnosu na period vremena protekao od stvarnog učenja. Na primjer. a oblik percepcije se odnosi na veličinu. ali ih zanimaju i druge oblike primanja informacija. Dok se značaj pažnje ne može poreći. Među područjima interesovanja procjene vizuelne percepcije su vizuelna diskriminacija. Na primjer. Percepcija se može definisati kao prihološka sposobnost obrade ili korištenja informacija primljenih putem čula. Moguće je jedino proučavati povratne odgovore ispitanika.medicinske i hirurške tretmane. Spacjalne veze se odnose na percepciju relativne pozicije objekta u prostoru. povezivanje nove informacije sa prethodno pohranjenom i ekspresija. nemoguće je direktno promatrati ili mjeriti kako neka osoba prima dolazeću senzornu informaciju. Termin psiholongvističke sposobnosti opisuje psihološku obradu lingvističkih informacija. Proces pamćenja se može opisati na više načina. kao i specijalne metode procjene za dojenčad. asocijacije i ekspresije. 1979). ali informacije moraju proci kroz kratkotrajno pamćenje prije nego budu pohranjene u dugotrajnom pamćenju. to je intelektualna sposobnost izdvanja bitnih podataka primljenih putem čula“. Kod auditivne percepcije. Percepcija ovisi od fizioloških sposobnosti čulnih organa da primaju informacije. Testovi percepcije Procjena perceptivnih sposobnosti obično je usmjerena na vidnu i slušnu percepciju nego na proces percepcije u cjelini. PROCJENA PERCEPTUALNO-MOTORNIH VJEŠTINA I DRUGIH SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Tradicionalne procjene specifičnih sposobnosti učenja razmatrale su se sa faktorima kao što su pažnja. Vizuela i slušna oštrina su primarna područja percepcije koje edukatori prate. gdje je nivo praga govora određen. auditivna diskriminacija i fizura-pozadina nisu toliko interesantna područja procjene kao što je auditivno mješanje (Wallace & . Edukatori se obično zanimaju za sposobnost dugotrajnog pamćenja. Otolozi i audiolozi koriste nekoliko različitih tehnika pored audiometra čistog tona u procjeni gubitka sluha. Audiolozi nisu ljekari iako vrlo blisko surađuju sa otolizima. prije svega taktilnim i kinestetičkim putem. malu djecu i druge osobe koje je teško testirati. diskriminacija figure od pozadine. Specifine sposobnosti je teško ograničiti i definirati zato što se baziraju na ometanju mentalnih procesa. Pažnja je proces kod kojega je svjesnost individue usmjerena prema stimulusu ili setu stumulusa. ili njegov izvještaj o doživljaju a onda izvesti zaključak o onome što se moglo desiti za vrijeme percepcije. Prema Lerner (1985) percepcija je „termin koji se odnosi na prepoznavanje senzornih informacija. Tri glavne komponente obrade informacija su prijem informacije. Diskiminacija ili razlikovanje je sposobnost otkrivanja sličnost i različitosti među stimulusima. poziciju vizuelnog stimula. percepcija i memorija kao i sa sposobnostima procesiranja informacija primanja. Audiolozi procjenjuju sluh i propisuju slušna pomagala za one gubitke sluha koji mogu biti korigovani. Kirk i Chalfant (1984) definiraju pažnju kao „proces selektivnog dovođenja relevantnih stumulusa u fokus“. Informacijski procesi se također odnosne na psihološke procese. Obrada informacija odnosi se na set sposobnosti koje određuju način na koji osoba prima i odgovara na nadolazeće informacije.

M. 1966). Druge motorne vještine koje nas interesuju se ravnoteža. bacanje uključuje velike mišiće tijela. Ovaj test za ranu procjenu. Na primjer. fine motorne vještine uključuju male mišiće. Test motornih sposobnosti Motorne sposobnosti su potrebne u mnogim školskim aktivnostima. Pozicija u psrotoru i Prostorni odnos. Slušna percepcija je takođe dio procjene specijalne edukacije posebno u odnosu na govorne i jezičke probleme.. pisanje. pisanje je veoma važan oblik izražavanja. Figura-pozadina. a zadaci testa su isti na svakoj: ispitivač čita par riječi učenik sluša i govori da li su riječi iste ili različite. Vizuelno pamćenje. W. sluša kasetu i onda bira crtež koji oslikava riječ pročitanu na traci. Pet različitih zadataka se koristi da se procjeni vizualne percepcije i to Figura-pozadina. . Većina ovih vještina uključuje fine motorne vještine i vizuelnu percepciju. U priručniku MVPT testa ovaj test se opisuje kao individualni normativni test vizualne percepcije koji isljučuje motorni utjecaj . Dizajnirano je za dob od 0-5 kroz zrelo doba. Primjeri školskih aktivnosti u kojima se koriste fine motorne vještine su rezanje makazama. 1975). Jedna od najpoznatijih testova za procjenu auditivnih sposobnosti sposobnosti je TEST Auditivne Diskriminacije (J. Ova mjera nema širu upotrebu. perceptualno motorno podudaranje. fale. pamćenja. Test zahtjeva oko 5 minuta za primjenu a norme su dostupne za djecu od 5-8 godina. ritam. okularna kontrola i forma percepcije. Od 40 pročitanih parova riječi 3o je različito u samo jednom zvuku (npr:tap-tup). slika o tijelu i razlika. a 10 parova sadrži iste riječi. Drugi test za procjenu vještina vidne percepcije je Motor-Free Vizual Perception Test (MVPT) (Calarusso & Hammill. Procjenom se evaluira nekoliko auditornih vještina. Goldman-Fristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina (Goldman. Prema priručniku ovaj individulani normativni test pruža „otkrivanje metoda djetetovih sposobnosti za prepoznavanje finih različitosti u fonemima koji se koriste u engleskom jeziku“. Frostig. Wepman. GoldmanFristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina sadrži testove procjene selektivnosti auditivne pažnje. Kao većina perceptivnih procjena pruža norme samo za malu djecu.McLoughlin. kao i povezanoti zvuk-simbol. koordinaciju oko-ruka. Konstatnost oblika. Vizuelna percepcija se u ranim programima procjene smatrala jednom od najvažnijih specifičnih metoda zbog predpostavke o povezanosti između deficita vizuelne percepcije i ćčitanja. Problemi u motornim vještinama mogu se također pojaviti kod učenika bez vidljivih fizičkih oštećenja. normativni test razlikovanja tihih i glasnih stanja. 1979). Rani primjer je Purdve perceptualno motorni pregled (Roach & Kephart. Gruba motorika kao što je trčanje. diskriminacije.. Obezbjeđene su 2 alernativne forme. skakanje. 1979). Razvoj motornih sposobnosti može biti oštečen kod učenika sa fizičkim hendikepom kao što je nedostatak udova. Auditivno mješanje je sposobnsot kombiniranja odvojenih zvukova u cjelinu. kale). na primjer. dizajniran za malu djecu sadrže 5 subtestova: Kooedinacija oko-ruka. Fristoe & Woodcock. Dva bitna područja interesovanja eduaktora su razvoja grube i fine motorike. Ispitanik gleda u 4 nacrtana linije. u procjeni auditivne percepcije primarno mjesto zauzima auditivna diskriminacija. Spacijalne veze. 1972). svjesnot tijela (Wallace & McLoughlin. 1966). Prostorni odnosi. Sa druge strane. male. precrtavanje. Četiri crteža imaju slična imena kao na traci (npr: lale. 1970) je individualni. visoko pouzdana i validna mjera o cjelokupnoj sposobnosti obrade vidne percepcije kod djece“. Vizuelno zaključivanje i Vizuelan diskriminacija. U razredu. brza. usmjerenost. Lefever & Whittlesey. Međutim. paraliza i cerabralna paraliza. Jedan od najpoznatijih testova je Test razvoja vizuelne percepcije (Developmental Test of Visual Perception. slika tijela. Neke procjene motornog razvoja su opsežne u nastojanju da procjene grubu i finu motoriku. On procjenjuje 5 tipova motorne psosobnosti: ravnoteža i držanje. lateralnost.

Među mjerama dizajniranim za procjenu okoruka koordinacije su: Bender vizulano motorni (Bender. Tip memorije.1954) je skorija mjera. standardni rezultat i ekvivalent prema godina. Mnogi od testova razvijenih za procjenu motornih sposobnosti odnosi se na samo jednu sposobnost. Slosan test crtanja za procjenu koordinacije (Slosson. Standarizovan je 1977 na uzorku 765 učenika izabranih da odgovaraju US polulaciji. U prepoznavanju učenik jednostavno odgovara da li je informacija ili nije bila prezentirana ranije. Iako auditivno-vizuelno razlikovanje je područje interesa. Bruinninks – Oseretsky je individualni normativni test za učenika od 4. Pouzdanost test-retesta je adekvatna. sadrži 8 subtestora. Ovakav tip informacija se obično lako prisjeća u odnosu na nepoznate i nejsane informacije. 1969. Bruinnks-Oseretsky je dobro izrađen test koji je koristan za procjenu finog i gurobg motornog funkcionisanja. • . Vještine grube motorike Subtest 1: Brzina trčanja i okretnosti Subtest 2: Ravnoteža Subtest 3: Bilateralna kordinacija Subtest 4: Snaga Vještine grube i fine motorike Subtest 5: Kordinacija gornjih udova Vještine fina motorika Subtest 6: Brzina odgovora Subtest 7: Vizualno motorna kontrola Subtest 8: Brzina gornjih udova i spretnost Bruinnks-Oseretsky proizvodi 2 rezultata za svaki subtest.5-15. Zadaci kratkotrajnog pamćenja zahtjevaju prisjećanje odmah nakon učenja. 1975). • Vrijeme od prvobitnog učenja – Još jedna varijabla je količina proteklog vremena između prvobitnog učenja i prisjećanja.u nekim zadacima pamćenja. 1982). Mješoviti rezultati su dostupni za grube i fine motorne izvedebe. Zadaci dugoročnog pamćenja nameću interval od najmanje nekoliko sekundi ili minuta između učenja i prisjećanja.Brvinnks – Oseretsky test motorne učinkovitosti (Bruininks. Procjena pamćenja i pažnje Kao i percepcija pažnja je često podjeljena na 2 odvojene sposobnosti na bazi kanala senzornog inputa. informacije koju treba pohraniti u pamćenju i kasnije koristiti učeniku može biti poznata i jasan. 1978) baziran na LincoluOseretsky skali motornog razvoja (Sloan. 1967) i Razvojni test vizualno motorne integracije (Beery. pamćenje se može opisati na nekoliko drugih važnih načina. finu motoriku oko-ruka koordinacije. i njegova adaptacija za malu djecu (Koppitz. 1983). • Vrsta informacije koja se treba prisjetiti. Validnost testa je takođe proučavana tako što se upoređivala izvedba normalnih učenika i izvedba od učenika sa MR i učenika sa poremećajima u ponašanju: normalni učenici su pokazali superiorne rezultate.5 godina. Prilikom prisjećanja koji je teži zadatak informacija se mora ponoviti.Ova dimenzija pravi razliku između prepoznavanja predhodno naučene informacije i njenog prisjećanja.

Da li dijete ima teškoće u usmjeravanju ili fokusiranju pažnje na relevantne stimuluse? 2. Chalfant i F. obraćanje pažnje na radnu svesku može se definirati ponašanjem kao što je gledanje stranica radne sveske i pisanje odgovora na stranici. Slobodna prisječanje je povrat informacije bez redosljeda. Pažnja je ometana ako se je učenik angažirao u nekom ponašanju koje je povezano sa završavanjem zadatka.• Organizacija prisjećanja – U zadacimapamćenja informacija se može povratiti na više od jednog načina.C. Pažnja je druga specifična sposobnost koja u sferi interesovanja specijalnih edukatora. te zadatak ili situacija mogu uticati na to koliko će pažnja razviti. Da li dijete ima neuobičajne poteškoće prebacivanja pažnje sa jednog stimulusa unutar ili između vizuelnih i auditivnih kabala? 3. Prije nego se započne sa opservacijom ponašanja ono se mora operacionalno definirati. ali ne i sa drugim zadacima? 6. S. Kada osoba obraća pažnju. str. takva opservaciona ponašanja su samo indikatori procesa pažnje. King. Zbog nemogućnosti izoliranja pažnje od drugih faktora ona se procjenjuje neformalno. To je teška sposobnost za procjenu zbog tog ašto se učenikova pažnja ne može odvojiti od zadatka. Da li činjenje zadatka lakšim reducirajući nevažne znakove i povećavajući važne znakove dovodi do značajnih poboljšanja u učenikovoj pažnji? 9. održavanju ili pojačavanju fokusa trajanja pažnje? 8. Slijedeća serija pitanja predložena od Chalfant-a i King-a (1976) može se razviti u intervju za nastavnike ili roditelje: 1. . Da li rastuće pojačavanje slučajno ne uspjeva da procjeni promjenu u izazvanju. Da li mjenjanje uvjeta koji prethode. Za razliku od serijskog prisjećanja koje zahtjeva fiksirani redosljed. Naravno. Da li se sposobnost fokusiranja na relevantni stimulus smanjuje na uobičajno brz način? Da li je trajanje pažnje obično kratko? 5. Da li je neusmjeravanje pažnje povezano sa nekim specifičnim zadacima u razredu. 1976. 228-43). Drugi izvor informacija su izvještaji nastavnika i roditelja. Prisječanje prema asocijaciji učenik veže odgovor sa određenim stimulusom: kad se proizvede stimulus učenik semora sjetiti odgovora. Na primjer. ona obraća pažnju na nešto. Opservacija je najčešće korištena tehnika. 9. Da li dijete ima poteškoće u prebacivanju pažnje sa jednog stimulusa na drugi? U prostornom redosljedu? U vremenskom redosljedu? 4. Da li dijete ima problem fokusiranja pažnje na specifične stimuluse? Da li je pažnja usmjerena na specifični kanal? Auditivni? Vizuelni? 7. Serijsko prisječanje je neophodno u školskim zadacima kao što je brojanje od 1 do 100. ili se pojavljuju tokom ili prate nepažljiva ponašanja ne uspjevaju da rezultiraju nikakvim mjerljivim promjenama u pažnji? (Iz: „An Approach to Operationalizing the Definition of Learning Disabilities“ by J. Journal of lerning Disabilities.

povezivanje i izražavanje). Uzorak je rangiran prema godinama 0-6 do 11-17 i čini se da približno odgovoara nacionalnoj populaciji Test inteligencije kao mjera specifičnih kognitivnih sposobnosti. Ova mjera je prvobitno razvijena 1930. reprodukcija dizajna. DTLA-2 je standardizovan 1984. Od ovih 11 subtestora. Ova istraživanja su u vezi sa specifičnim sposobnostima učenja i to pažnjom i pamćenjem. normativni test dizajniran za pricjenu različitih specifičnih kognitivnih sposobnosti. Međutim. Učenici sa teškoćama u učenju zadržavaju u pamćenju manje informacija nego učenici tipičnog razvoja. Zadacima učenja prilaze na drugačiji način. te se manje uključuju u ponavljanja tokom perioda učenja. tok riječi. Test beterije za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti Dok su neke mjere dizajnirane za procjenu određene metode učenja. Deshler. odnosi simbola. Odnosi simbola. neke koriste neznačajne oblike ili izolirana slova. a drugi uključuju slike i fotografije. Ilinois Test Psiholinvističkih Sposobnosti (ITPA) – prema priručniku ovaj test je individualni. fragmenti riječi. a to su: Suprotne riječi. imitacija rečenice. Takve mjere se provode kroz nekoliko subtestova od kojih se svaki fokusira na jednu ili više specifičnih metoda. Detroit test sposobnosti učenja. Rezultati istraživanja Rezultati istraživanja pokazuju da mnogi učenici sa teškočama u učenju su karakterizovani kao oni sa neučinkovitim i neefkasnim strategijama učenja (Lewis. Konceptualno sperivanje te Frgmenti riječi su novi u DTLA-a.od Bakera i Lelanda te revidirana 1967. redoslijed slova. Istraživanja pamćenja podržavaju ove teze (Torgesen. čini se je jedino objašnjenje zašto tendecija kod djece sa teškoćama u učenju da imaju probleme u posmatranju relevantnih znakova a ingnoriranju nebitnih znakova je njihova nemogućnost dovođenja u zadatak specifičnih strategija učenja“. 1983). Zadaci vizuelne memorije više variraju. 1977). kada se od učenika s teškoćam u učenju traži da ponavlja. Deshler i drugi istraživači su proveli seriju stadija o karakteristikama učenja adolescenata indentificiranih kao učenici sa poremećajima učenja (Alley. konstrukcije priče. nterpretacija WISC-R rezultata može imati nekoliko oblika od indentifikacije najnižih rezultata i diskrepance verbalne izvedbe. 1980). WISC-R analiza često je preporučena kao dio procesa indentifikacije poteškoča u učenju. usmene upute. Weschler inteligence skale. njihovo prisjećanje može dosegnuti nivo tipičnih učenika (Torgesen & Goldman. normativni test koji „se koristi više da opiše teška područja komunikacija nego da utvrdi cjelokupnu spsobnost“. PROCJENA STRATEGIJA UČENJA Strategije učenja su metode koje učenici koriste kada su suočeni sa školskim zadacima. DTLA-2 je individualni. godine DTLA-2. Među najpoznatijim mjerama ovoga tipa je Ilinois Test Psiholinvističkih sposobnosti. druge pokušavaju izvršiti sveobuhvatniju procjenu. Schumaker & . redosljed objekata. Primarni je takođe dostupan. godine sa 1532 osobe iz 30 zemalja. psiholinvistički procesi (primanje. konceptualno sparivanje. Clark.Auditivna memorija se često procjenjuje sa zadacima raspona brojanja gdje učenik sluša i pokušava da ponovi seriju brojeva. nivoa organizacije (reprezentavivni i automatski). ITPA je baziran na komuniacionom modemu od Osgoda i organizvoan je oko tri kognitivne dimenzije: Kanali komunikacije ili input-output načina (naime auditivno–vokalni i vizualno-motorni). Hallahan i Reeve (1980) u sažetku istraživanja selektivnosti pažnje zaključuju: „u ovom trenutku. kako je ovo izdanje nazvano je kompletno revidirano i restandardizirana Nova verzija za djecu Detroit Test Sposobnosti učenja. Prikladan je za djecu staru 6-0 do 17-11 i sadrži 11 subtestova koji su opisani u priručniku. konstrukcija priče. Test individualne inteligencije kao izvod informacija o specifičnim metodama koje je načešće korišten je WISC-R. Subtesovi za mjerenje inteletualnih sposobnosti se ponekad koriste za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti.

Termin strategije učenja se obično odnosi na opće kognitivne strategije koje učenik primjenjuje na zadatku gdje se očekuje učenje: strategije za implementaciju pažnje. bilo koji uvjeti ili događaji u razredu koji ometaju učenika. nesposobni su da kreiraju i primjene odgovarajuće strategije da riješe problem. Deshler. Od učenika se traži da opiše svoje uobičajne metode pristupa i završavanja zadataka. Shumaker. Browen daje set opisa koje se mogu koristiti u unteviju učenika. Nerazumije cilj većine zadataka e. U svakom slučaju. Radi onoliko dobro koliko može c. Prvo. Alley & Warner. Može objansniti što znači „učenje“ h. 1983. Provjerava gotove zadatke j. 1982. pitanja predmeta. pračenje nastanikovih izjava. U učenju vidi veoma malo koristi . analizom radnog uzorka. i strategije učenja i vještine učenja. stejcanje fitbeka. Evaluacija navika učenja može obezbjediti uvid u način kako učenici stupaju u interakciju sa zadatkom učenja. a to su: a. Deshler. Nepodnosi učenje i. 1983). Proračunava vrijeme učenja g. i stjecanje pojačanja. Među područjima u kojima iskazuju poteškoće su bilježenje podataka. moraju se opservirati učenikove radne navike unutar razreda. Među faktorima o kojima treba voditi računa je frekvencija i trajanje ponašanja na zadatku i van zadatka. uočavanje grešaka u pisanju. procjena strategija učenja temelji se na neformlanoj procjeni. dobijanje pomoći. Ovih pet komponenti mogu formirati osnovu za dizajniranje opservacije za proučavanje ponašanja učenika. Alley. itd. Sabire sav potrebni materijal f. Warner & Clark. vještine ponavljanje i informacije koje treba naučiti. slušanja sa razumjevanjem. Obično razumije zadatak d. Schumaker. uočavanje testovnih pasusa. varijacija u postignućima. Njihovi rezultati pokazuju da ovi učenici pokazuju nezrelost u izvršavanju radnji: tj. Druga metoda procjene je diskusija sa učenikom. Usprkos ovim razlikama. nastavnik. pristupanje zadatku. Testovi specifične spobobnosti ne obezbjeđuju dovoljno informacija. Pristupi procjeni Trenutno. upitnicima za učenike i intervjuima. Sugestije za dizajniranje nefromalnih instrumenata za procjenu strategija učenja su dostupne u literaturi vještina učenja. generaliziranje i evaluiranje rješenja za probleme. Većina podataka se dobija se opservacijom. zbog toga što mjere sposobonosti izolvano radije nego u kontekstu stvarnog učenja zadatka. Dobro se koncentrira k. Prema Cohen i de Bettencourt (1983) učenik je odgovoran za pet aspekata neovisnih aktivnosti učenja: praćenje uputa. Brown (1978) diskutuje o proučavanju ponašanja i predlaže metode neformalne procjene.Warner. vještine učenja nisu isto što i strategije učenja. su usko vezane sa secifičnim sposobnostima učenja. intervjuima nastavnika. Završava dodjeljeni zadatak b. Intervju može biti neformalni sa otvorenim pitanjima ili imati više strukturiran pristup.

često. Uči imajući na umu test n. prije nego da nastoje se prisjetiti ili donositi zaključke o svom ponašanju.l. Neka od pitanja koja se mogu postaviti učeniku koji uči nove informacije su: • Razmisli o stvarima koje si upravo radio toko učenja ______ zadatka? Što si uradio prvo? • Da li si započeo rad pregledanjem informacija koje treba naučiti? • Da li si pokušao da organiziraš informacije na bilo koji način? Ako jesi. 1 (2). Dosta nauči iz zadataka o. 80). Započinje raditi zadati zadatak q. Koristi kjnige m. Čuva bilješke učenja t. ponekad. Traži pomoć toko učenja v. Uček se može intervjuisati tokom rada na zadatku ili neposredno po završetku rada. Ova pitanja mogu se organizirati kao čeklista ili učenici mogu sami sebe rangirati na skali Likertovog tipa sa opisima kao što je obično. Radije uči sam r. Lako se omete tokom učenja u. Dobro vodi bilješke p. Može koristit materijal za učenje (iz: „Independent Study behaviors: A Framework for Curriculum“. str. Uči dobro kao i njegovi vršnjaci s. Learnig Disability Quarterly. kako si pokušao da to shvatiš? • Tokom učenja. V. Vrijeme učenja dobro organizira w. rijetko i gotovo nikada. na koji način si ih organizirao? • Da li je u matrijalu bilo nešto što nisi razumijo? Ukoliko je bilo. 1978. Na taj način se učeniku mogu postaviti pitanja vezana za ciljani zadatak. Učenici jednostavno opisuju svoje akcije. Uči samo predmete koje voli x. da li si uradio nešto što bi ti pomoglo u prisjećanju informacija? Što si uradio?Govoriš to u sebi? Zamišljaš to u svojoj glavi? Vodiš zabilješke? Podrctavaš informacije? • Možeš li se prisjetiti informacija sada? Da li ćeš ih se moći prisjetiti sutra? . Brown.

a postignuća testovima postignuća. Predloženo je nekoliko metoda za interpretaciju analize diskrepance. ali niti jedna nije izbjegla kritike. • učenje-vrijeme distribucija • uslovi učenja • uzimanje podataka • pripremanje i vršenje ispitivanja • druge navike i stavovi. ali umjesto . Jednostavnost ovih odluka uvjetovana je odabiro mjerenja.3. kao i standardi okruženja kao bi se utvrdilo koliko je velika razlika između rezultata koji ukazuju na diskrepancu kao i na to kako diskrepanca mora biti velika da bi se smatrala ozbiljnom. Mora se imati na umu da nije svaki učenik sposoban da pruži tačnu informaciju. SSCE može koristiti kao neslužbeni uređaj u interpletiranju rezultata.5) postigne rezultat na testu čitanja za svoj razred od 1. za studente 2 godine i studente 4 godine. Predpostavlja se će ovaj hendikep imati negativan uticaj na školsko funkcioniranje tako da učenici neće postići onoliko koliko se može očekivati u odnosu na njihov opći intelektualni nivo. Studuy Skills Covnselin Evalvation (SSCE. može se reći da je učenik postigao rezultat koji je 3. razumjevanje informaicija primjenih auditivnim putem. Najčešće korištena metoda od strane profesionalanaca je „godine ispod trenutnog razreda“.• Da li ćeš ove informacije učiti ponovo? Ukoliko je odgovor da. To uključuje izbor mjerenja sposobnosti i postignuća. Druga metoda upotrebljava očekivane formule da procjeni učenikov očekivan nivo postugnuća. da li ćeš koristiti iste metode učenja? Učenici koji nemaju strategiju provjere ili kažu da jednostavno gledaju materijal trebaju vježbati strategiju. javljaju se brojna pitanja.2 ispod nivoa razreda. Potom. formula očekivanja autora Harris-a (1970) računa se tako što se oduzme 5 godina od učenikove mentalne starosti. matematičke kalkulacije. osnovne vještine čitanja. Iako je ova metoda veoma laka za korištenje nije prikladna za analizu diskrepance zato što ne uzima u obzir razlike odnosno diskrepancu u sposobnostima. ANALIZA DISKREPANCE Jedan od glavnih kriterija identifikacije učenja je diskrepanca između očekivane i stvarne izvedbe. Prema nekim zapadnim zakonskim vodićima da bi se učenik okvalificirao kao učenik koji treba usluge specijalnih servisa. Prema tome od učenika mentalne starosti 9 godina očekuje se da postigne nivo 4 razreda. matematičko rezonovanje. Predviđa prosječne sposobnosti određujući razred kao standard komparacije. 1976) je objavljeni upitnik za procjenu dizajniran da brzo i objektivno otkrije slobosti učenja sa normama za učenike srednjihškola. U ovoj proceduri učenikov uspjeh na nekim procjenama akademskih postignuća je oduzet od trenutnog razreda. Demos. pisana ekspresija. Na primjer. SSCE sadrži 50 stavki za procjenu 5 podurčja vještine učenja. Ovaj očekivani razredni nivo se poredi sa učenikovim rezultatima na nekim testovima dostignuća. Bond i Tinker-ova (1967) formula je slična. sposobnost se procjenjuje testovima intelektualnih postignuća. razumjevanje pročitanog. Kada sumnja na diskrepancu postane jasna mora biti operacionalizirana. ako učenik polovinom četvrtog razreda (trenutni razred 4. tim za procjenu mora utvrditi postojanje diskrepance između sposobnosti i postignuća u jednom ili više područja: oralna eksperesija. Na primjer. U praksi.

Međutim. Ukoliko je stepen povezanosti između testova sposobnosti i postignuća poznat. Trenutno jedina najmanje tehnički adekvatna metoda. IQ opseg može biti od 99 do 111 a opseg postignuća od 72 do 92. Nakon toga opseg svih rezultata se poredi kako bi se utvrdilo da li postoji preklapanje. Normirane grupe iz kojih su se dobili standardni rezultati također moraju biti usporedive. Najvažnije pitanje koje se postavlja je: da li postoji razlika između sposobnsoti i postignuća? Drugi korak je utvrditi da li ta razlika ukazuje na veliku diskrepancu. 1976. Monroe. tim za procjenu mora evaluirati učenike u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne programe. Ukoliko ne postoji preklapanje između rezultata vjerojatno postoji razlika između procjenjenih sposobnosti i rezultata postignuća. Anastasi (1982) predlaže alternativnu proceduru. 3. Sve dok se ne doće do definitivnijeg odgovora na pitanje analize diskrepance tim za procjenu treba uzeti u obzir slijedeće sugestije: 1. Umjesto poređenja rezultata. Formule očekivanja zajedno sa „godinama ispod trenutnog razreda“ dijele jedno veliko ograničenje a to je pristup trenutnim postignućima je iskazan u rezultatima razrednog ekivalenta. 4. rezultat uzradnog ekvivalenta kao što je mentalni uzrast je predmet istog nedostatka kao rezultat razrednog ekvivalenta. Iako je velika vjerojatnoća da su rezultati razlika poudani i da je uočena razlika stvarna mora se potvrditi da postoji diskrepanca unutar školskog okruženja. Naime. Standardni rezultati su intervalni podaci i sa njima se može aritmetički manipulisati bilo sabiranjem ili oduzimanjem. 5. 1932. Jedan od načina da se to osigura je odabir procjena koje su standardizirane na istom uzorku. omogućuje analizi kroz ove korake. „godine ispod trenutnog razreda“. Standardni rezultati moraju biti distribuirani unutar iste aritmetičke sredine i standardne devijacije kako bi se mogle porediti različite procjene. Predloženo je i nekoliko drugih formula očekivanja (Bureau of Education for the Handicepped. 1968). . Druga velika kritika metoda formula očekivanja je to što ne uzimaju u obzir pouzdanost. razlika između dva rezultata je 23. Kada se porede rezultati sposobnosti i postignuća koristi rezultate iz pouzdanih i validnih testova sa usporedivim normativnim grupama. treba utvrditi pouzdanost rezultata razlike. Izračunati standardnu grešku razlika kako bi se utvrdilo da li je utvrđena razlika možda slučajna. Ovaj rezultat se zove rezultat razlike. Na primjer. Konstruirati interval pouzdanosti oko svakog rezultata i utvrditi da li postoji preklapanje u opsegu rezultata. Myklebust. interval pouzdanosti se konstruira oko svakog dobijenog rezultata koristeći standardbu grešku mjerenja svakog testa. ako učenik ima standardni rezultat 105 na IQ testu i standardni rezultat 82 na testu dostignuća. Kada je u pitanju analiza diskrepance još uvijek postoje mnoga nerazjašnjena pitanja.mentalne starosti koristi IQ. Na primjer. zbog toga što ovaj pristup ne uzima u obzir grešku mjerenja koje su prisutne u oba rezultata. Mora se dokazati da učenikova postignuća u razredu su ispod očekivanog nivoa. 2. korišteći 95% interval pouzdanosti. Jedan od načina prevazilaženja ograničenja uzrasnih i razrednih rezultata je njihova zamjena sa standardnim rezultatima. usprkos činjenici da nije postignut konsenzuz u pogledu najprikladnije procedure. Ipak. Jedna od najjednostavnijih metoda analize diskrepance koristeći standardne rezultate je da se oduzme jedan rezultat od drugog.

to ne znači da su ova postignuća tipična za njegov uzrast ili razred. učenikovi trenutni rezultati procjene sposobnosti i postignuća se upoređuju kako bi se utvrdilo da li postoji bitna razlika između očekivanih i stvarnih postignuća. niti u jednom ili samo na jednom od područja. Prvi. Treba imati na umu da diskrepanca između sposobnosti i postignuća je samo jedan od kriterija za identifikaciju teškoća u učenju. Specifične sposobnsoti za učenje i opservacija učenika su više direktne metode procjene u odnosu na intrevju i upitnikkoji se koriste kako bi se iznijeli na videjlo učenikovi opisi strategija učenja i vještina učenja koje obično koristi. pouzdanosti i validnosti.6. ili se ispituje o strategijama učenja kroz intervjue ili upitnike. Provjeravaju se vizualne i slušne sposobnosti da se utvrdi da li senzorno oštećenje utiče na školsku izvedbu. Tim može koristiti neformalne tehnike kao što su posmatranje. Postoji nekoliko razloga zato. ODGOVARANJE NA PITANJE PROCJENE Tim za procjenu skuplja nekoliko tipova informacija da opiše učenikove trenutne specifične spsobnsoti i strategije učenja. Učenik se posmatra dok je uključen u aktivnosti učenja. strategije učenja i vještine učenja se obično procjenjuju neformalnim procedurama. Sa druge strane. tipovi procedura procjene koji se obično koriste kod evaluacije specifičnih spsobnsoti učenja su dosta različiti od onih koje se koriste kod staregija učenja i vještina učenja. Učenik može pokazati adekvatne sposobnsoti u oba područja. Kada su u pitanju rezultati procjene specifičnih sposobnosti učenja ne može se očekivati da oni budu isti kao i rezultati neformalne evaluacije strategija učenja i vještina učenja. Većina specifičnih sposobnosti učenja procjenjuje se standardiziranim testovima. Osoba u izoliranim uvjetima može pokazati adekvatne specifične sposobnosti za učenje ali imati poteškoće u njihovom korištenju u učenju školskih zadataka. ne očekuje se da pružaju iste rezultate. Većina procjena specifičnih spsobnsoti su individualne procjene. upitnici i intervijui. Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja trenutnih sprecifičnih sposobnosti učenja? . Učenik također može kompenzirati loše specifične sposobnosti učenja razvijajući odgovarajuće strategije i vještine učenja. normirani testovi. pamćenje ili sposobnost procesiranja. Većina neformalnih procedura procjene ne daje ove informacije. koji daju informacije o standardizaciji. Koji je status učenikovih senzornih sposobnosti? 2. Na primjer. Takve neformalne tehnike nedaju rezultate koji su usporedivi. Tehnički kvalitet je četrvti razlog. evaluacija senzorne štrine je odvojena procedura od evaluacije specifičnih sposobnsoti učenja. Njihov je cilj poređenje postignuća učenika u odnosu na norm egrupe. Na primejr. da bi naučili više o strategijama i vještinama učenja. Tipovi procedura Za proučavanje specifičnih sposobnosti za učenje. strategija učenja i vještina učenja koristi se širok raspon tehnika procjene. Zbog toga što ove tehnike obezbjeđuju informacije za različita pitanja procjene. Dokumentacija specifičnih sposobnosti učenja i strategija učenja Specifične sposobnosti učenja i strategije učenja su od glavnog značaja za procjenjivački tim dok pokušavaju da odgovore na pitanje: Da li je problem u školskim izvedbama povezana sa hendikeprianim stanjem? Ovo stanje je pod razmatranjem procesa procjene. ukoliko jedna opservacija pokaže da učenik u opserviranom intervalu prisustvuje na 60% nastavnikovih predavanja. Drugi. Test specifičnih sposobnosti može se primjeniti ukoliko se ispituju perceptualno-motorne vještine. Četiri su stalna pitanja: 1. Ako postoji sumnja na teškoće pri učenju. učenik može postizati različite rezultate u ova dva područja funkcioniranja. Treći razlog je direktnost procjene.

Takvi učenici mogu ometati čas. Problemu u ponašanju ispoljavaju i učenic sa lakšim inteelktualnim teškoćama. neadekvatnog kulturnog. osobe s teškoćama u učenju. Rezultati su također osnova za . Na primjer. uečncii s poremećajima u ponašanju nisu jedni koji ispoljavaju neprikladna ponašanja u razredu. ekonomskog te uticaja okoline. ukoliko se kod učenika koji se procjenjuje uoče neprikladana ponašanja tim postavlja pitanje: Da li postoje dokazi o težem problemu u ponašanju? Kakve su karateristike razrednog okruženja za učenje? Prvo pitanje pomaže timu da opiše učenikova trenutna postignuća. Procjena ponašanja u razredu započinje sa općim pitanjem. Naravno. Ove dimenzije ponašanja su važne za sve učenike uspućene na specijalu edukacijsku procjenu. ometati instrukcije. nedostatak instrukcija.3. Rezultati procjene ponašanaj u razredu pomažu timu da utvrdi pogodnost za specijalne eduakcijske usluge kod učenika sa poremećajima u ponašanju. više specifična. PONAŠANJE U RAZREDU Neki učenici se upućuju na specijalnu edukacijsku procjenu zbog toga što se njihovu ponašanje u školi procjenjuje kao neprikladno. neodgovorni i čak agresivni. na temelju intelektualnih sposobnosti. ukoliko njihovo ponašanje odgovara kriterijima poremećaja u ponašanju i ukoliko poremećaj u ponašanju utječe na njihova školska postignuća. dok se drugo fokusira ba razredne faktore koji mogu utjecati na ponašanje. Tim za procjenu obično je zainteresovan za utvrđivanje nekih od razloga slabijih postignuća kao što je izvedba ispod prosjeka u jednoj ili više specifičnih sposobnosti ili dokaz neučinkovitih stategija ili vještina. Ovi učenici mogu biti pogodni za specijalne edukacijske servise. Ukoliko se interesujemo sa samopoimanje ili interakcije sa vršnjacima pitanje za procjenu će biti: Koji je učenikov trenutni status samopoimanja i prihvaćenosti od strane vršnjaka? Da bi se saznalo više o učenikovoj percepciji škole i načina kako da ga se motivira postavlja se pitanje: Koji su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Za procjenu nekih učenika važna su sva navedena pitanja procjene. prihvaćenost od strane vršnjaka. Prema federalnim smjernicama tim mora ustanoviti da li slaba postignuća nisu nastala zbog drugog onesposobljenja. pitanja se postavljaju ukoliko preliminarni rezultati ukažu potrebu za daljom procjenom. Mogu biti neposlušni. Kakav je učenikov trenutni nivo funkcioniranja stategija i vještina prilikom učenja? 4. Problemi u ponašanju su najočiglednije područje procjene ponašanja u razredu ali s eprocjenjuju i neke druge važne dimenzije kao što su samopoimanje i samopoštovanje. dok za druge učeneike su važna samo neka od područja. Da li postoji osnovna razlika učenikovih trenutnih dostignuča i očekivanog nivoa? Utvrđivanje pogodnosti za specijalne eduakcijske usluge ovisi o analizi diskrepanse. Oni neuspjevaju zadovoljiti nastavnikova očekivanja u pogledu prikladnog razrednog rada. Tim za procjenu mora dokazati da postoji velika diskrepanca između učenikovih očekivanih postignuća. i stvarnih postignuća. Kakvo je učenikovo trenutno ponašanje u razredu i njegov socijalno-emocionalni razvoj? Odgovor na ovo pitanje pruža članovima tima opšti uvid u trenutnu kompetenciju ponašanja učenika. i njihovo ponašanje privlači pažnju ostalih učenika. stavovi i interesi učenika prema školi. te i učenici tipičnog razvoja. Također procjenje se i karakteristike okruženja u razredu i njihov utjecaj na ponašanje učenika. Druga.

Učenici sa poremećajima u ponašanju su karakterizirani sa ozbiljnim neprikladnim ponašanjima koja ispoljavaju povremeno. Obzirom da su za dizajniranej programa potrebne specifične informacije uglavnom se koriste neformalni vidovi procjene. U prvom pristupu.a li postoje još neki razlozi. Međutim. kao i što loša adameska postignuća mogu utjecati na vladanje u razredu. • Nepostojanje adekvatne definicije mentalnog zdravlja • Razlike u konceptualnim modelima emocionalnih poremećaja . vrši se direktna opservacija ponašanaj učenika i okruženja u kojem učenik ispoljava teškoće. poremećaj mora utjecati na učenikova postignuća u školi. edukatori smatraju da je prikaldniji termin poremećaji u ponašanju zbog toga što s eponašanje može mijenjati. pojačavajući neprikladna socijalna ponašanja. ciljevima eduakcijskih intervencija. Fokus je na očevidim ponašanjima učenika. u kojima se na onesposobljenje gleda sa različitih stanovišta. čekliste. se proučavaju karakteristiek kao učenika tako i okruženja Drugo važno pitanej je definiranej samoga onesposobljenja. U drugom pristupu. Razlike u teorisjkom pristupu su jedna od faktora koji otežava i definiranje. intervjui i upitnici. Pitanja i trendovi Mnoga od pitanja povezanih sa procjenom ponašanja u razredu su povezana sa pitanjiam u području poremećaja u ponašanju. Također. Kod ekološkog pristupa ističe se interakcija sa okolinom. samopoimanjei stavove prema školi. Razlike u terminologiji odrazile su se i na različite teorijske pristupe. Postoji nekoliko teorijskih pristupa proučavanju problema poremećaja u ponašanju. Svaki terosijski model ima svoj pristup u opisivanjau poremećaja ponašanja. roditelji i druge osobe koje ponaznaju dijete daju informacije o učenikovom trenutnom statusu ponašanja. U procjeni postoej dva pristupa identifikaciji poremećaja u ponašanju. Kao ističe Shea (1978) „Izgleda da postoji veliki broj definicija poremećaja u ponašanju djece i mladih kao i veliki broj autora koji pišu o ovom problemu“. Kako bi se zadovoljili kriteriji onesposobljenja učenik mora ispoljavati poremećaj u ponašanju koji je ozbiljan i dosljedan. Poremećaj u ponašanju se vidi kao problem u interakciji. ali se mogu koristiti i folamni normativni testovi. Obuhvata vladanje učenika u školskom okruženju. Također unutar svakoga modela procjeni se prilazi na različit način. RAZMATRANJA PROCJENE PONAŠANJA U RAZREDU Ponašanje u razredu je širok pojama koji obuhvaća veliki raspon neakademskih ponašanja u školi. Različite startegije se koristeza prikupljanje informcija: rejting skale. interpersonalne odnose sa nastavnikom i drugim učenicima. nastavnici. Učenikovo ponašanje u razredu je jedno od važnih pitanja u planiranju instrukcionih programa. Cilje je da se utvrdi da li se učenikovo ponašanje smatra neprikladnim od strane važnih osoba iz njegovog okruženja. metoda i isntrukcija. Naime svaki autor daje svoju definiciju. učenik je naučio neprikladno ponašanje a niej uspio naučiti prikaldno ponašanje. Cilj Ponašanje u razredu i socijalno-emocionalni razvoj se procjenjuju kako bi se prikupile informacije o trenutnim sposobnostima učenika da odgovore na neadademske zahtjeve razreda i drugih okruženja učenja. Jedno od ključnih pitanja je da li ovo stanej nazivati onesposobljenjem. kod modela ponašanja smatra se da poremećaji u ponašanju su rezultat učenja.planiranje instrukcionih programa za poboljšanje ponašanja u razredu. U procjeni. Na primejr. Problemi ponašanja u školi mogu ometati akademska postignuća. a ne kao disfukcija učenika. odnos prema školskim pravilima. Tradicionalni termin koji se koristio za ovo stanje je emocionalne teškoće ili ozbiljne emocionalne teškoće.

Sulzer-Azaroff i Mayer. obitelj. 1974. dom. susjedstvo. otvoren. . Obzirom da je gotovo nemoguće uspostaviti standarde normalnog ponašanja. ističe se važnost nagrađivanja pozitivnog ponašanja Karakteristike modela učenja Preuzeto iz David P. Odlučivanje da li je ponašane neprikladno je ponekada subjektivan proces. U ovom pristupu.• Varijacije kako u normalnim tako i poremećenim emocijama i ponašanjima učenika • Povezanost između emocionalnih poremećaja i drugih onesposobljenja • Razlike u funkcioniranju agenasa socijalizacije na temelju koji se karegoriziraju djeca • Razlike u socijalnim i kulturnim očekivanjima u pogledu ponašanja (Hallahan i Kauffman. Ekološki pristup Djeca su u liošoj interakciji sa okruženjem. Ono što s esmatra normalnom igrom među dječacima kod djevojčica bi se okarakterisalo kao agresivnost. 1977). Na ponašanaj također utheču kultura i spol. dijete i okruženej su u recipročnom negativnom odnosu Pokušaj da se izmjeni cijeli socijalni sistem kako bi s epodržala poženja ponašanja kod djeteta Uključuje sve aspekte djetetova života. 1977). u učenju djeteta korisnom životu i eduakcijskim vještinama Pristup ponašanja Dijete je naučilo neprikaldno ponašanje a nije uspjelo naučiti prikladno Cilj edukacijske prakse Korištenje principa psihoanalize kako bise pomoglo otkrivanje mentalne patologije Korištenje individualne psihoterapije za djecu i roditelje. afektivan. ego. pozitivna atmosfera. neautoritativan. te se mijenja manipulirajući sredinskim dešavanjima (Alberto i Troutman. Hallahan. Trenutno na školsku praksu procjene i tremana poremećaja u ponašanju najviše utječe model ponašanaj. veoma popustiljiva atmosfera Manipuliranje djetetovim neposrednim okruženjem kao i posljedicama ponašanja Uključuje mjerenje odgovora i analizu subsekvenci ponašanja u cilju njihovog mijenjanja. Ekološka perspektiva također ima podršku. zajednicu. Tabela 1. vrlo malo isticanje akademskih psotignuća. Teorije poremećaja u ponašanju Problem Psihoanalitički pristup Patološki disbalans među dinamičkim djelovima uma (id. superego) Psiho-edukacijski pristup Uključuje kako isticanje psihijatrisjkih poremećaja kao i lako opservativnih loših ponašanja i loših psotignuća djeteta Zabrinutosta za nesvesnu motivaciju/ podcrtavajući konflikt i akademska postignuća/pozitivan površna ponašanja Isticanje potrebe uposzanvanja individualnih potreba djeteta. korištenje projekata i kreativne umjetnsoti Humani pristup Poreemćeno dijete je izvan dobira sa vlastitim osjećanjima i ne može da nađe samoispunjenje u tradicionalnom eduakcijskom okruženju Isticanje povećanja samousmjeravanja učenika. također je teško uspostaviti i kriterije poremećaja u ponašanju. Thurman. 1978). Isto ponašanej može biti procjenjeno kao neprikaldno na jednom uzrastu a kao prikladno na drugom. građenej dvoraca i istraživanje je karateristično za dvogodišnjaka ali ne i za učenika šestog razreda. James M. osim u veoma teškim slučajevima. opservira se i mjeri ponašanje. uključujući razred. pogotovo u procjeni gdje se interesuje za karateristike okruženja u kojem učenik mora funkcionirati (Swap. samoevaluacije. 1982. Na primjer. Kauffman (1978). tehnikama primjenjene anlize ponašanja se koriste da se identificira ponašanje. Exceptional children: Introduction to Special Education. i ukjlučivanja emocija u učenje Korištenej netradicionalnih okruđženaj u kojem se nastavnik koristi kao izvori i čak katalizator a ne kao neko tko direktno usmjerava aktivnosti.

Na primjer. učenike je možda dobijao usluge savjetovanja u školi. te sam učenik. Na primjer. Općenito. stavovima i percepciji. Raniji nastvnici su možda ostavili neke pismene zabilješke o opservacijama učenikovog ponašanaj u razredu. nastavnici. Učenikova uloga u ovoj tehnici je veoam jednostavna učenik treba da se ponaša onako kako to inče radi. članovi tima moraju obratiti posebnu pažnju eventualnim informacijama o zlostavljanju djeteta. neke rejsting skale su dizanirane tako da su namjenje da popunajvaju sami učenici koji procjenjuju vlastito ponašanje. Učenik Učenik pomaže u procjeni ponašanaj u razredu učestvujući u opseravciji i odgovarajući na pitanja o trenutnom ponašanju. Direktna opservacija učenikovog ponašanja u razredu je najvrednija tehnika prikupljanja informcija o ponašanju učenika. stalno kasnio. Također. tim bi trebao pokušati utvrditi tip dobijenih usluga kao i njihove efekte na ponašanje učenika. čeklistei rajeting skale). U procjeni samopoimanja. vršnjaci mogu biti ispitivani o njihovoj percepciji kako bi se utvrdilo kako je učenik prihvaćen u razredu. Ukoliko je problem prisutan već duže vrijeme. specijalna edukacijska procjena ponašanja započinje ispitivanjem informatora (intervjui. Opservacije ranijih nastavnika. Također. Opservator mora voditi računa da ne privlači pažnju učenika kojeg opservira tokom opservacije. Trenutni stavovi i percepcija. Učenik može učestvovati u procjeni i kao informator o svom ponašanju i stavovima. Tim treba proučiti bilješek iz ranih godina. pokušaju samoubistva. posebna pažnja s emora obratiti na ranije intrevencije. Zabilješke o disciplini i prisustvovanju na nastavi. te koje su disciplinske mjere bile poduzete. Trenutno ponašanje u razredu. Također od interesa su i informcije o ranijim uslugama koje je učenik dobijao a koje su vezana za poremećaje u ponašanju. Ukoliko je učenik bio u sukobu sa zakonom u školskom dosijeu mogu postojati informacije o kazni (uvjetna. zloupotrebi alkohola i driga. Kada s eprocjena provodi kako bi se utvrdila pogodnost za specijalne dukacijske servise provodi se više formalna procjena ponašanja. Nastavnik .Trenutna praksa Ponašanje u rezredu je problem koji se tiče svih nastavnika i procjena ponašanja učenika je predmet redovne brige kako u redovnoj tako i u specijalnoj edukaciji. interesi i stavovi prema školi. i ranija upućivanja na procjenu. Edukacijska arhiva često sadrži informacije o školskoj disciplini i poduzetim akcijama. Na razrednom nivou. Na primjer.) također. pretjerano izostajao iz škole. interesa i stavova učenike je primarni izvor informacija. IZVORI INFORMACIJA O PONAŠANJU U RAZREDU Različiti izvori mogu doprinijeti sakupljanju informcija o ponašanju učenika i ranijim ponašanjiam učenika u razredu: školska dokumentacija. Ukoliko su zabilješke dostupne. treba proučiti evidenciju dolazaka u školu kako di se utvrdilo da lije učenik ranije besposličario. Ranije usluge. nastavnici s eobično oslanjaju na neformalne tehnike kao što je opservacija kako bi prikupili informacije o ponašanju učenika. Tim mora dobro proučiti učenikov dosije kao bi se utvrdilo da li je učenik u prošlosti imao pristne probleme u ponašanju. Školska dokumentacija Iz školske dokumentacije tim može dobiti informacije o ranijim problemima u ponašanju učenika u razredu. savjetovanje. prihvaćenost od starne vršnjaka. Forlamne i neformalne tehnike mejerenaj su dosptupne za procjenu svih aspekata ponašanja učenika kao što su samopoimanje. ili je škola predložila usluge savjetovanja učenikovoj obitelji. kopije pisama nastavnika roditeljima. da li je učenik bio slat direktoru zbog kršenja školskih pravila. roditelji. zatvorska kazna i sl.

Opservacija trenutnog ponašanja. Koji tip discipline se koristi kod kuće? Sa kojim se posljedica dijete suočava ako prekrši pravila? Roditelji također mogu dati inaformacije o sastavu obitelji. ili poanšanje kod kuče može bti prihvatljivo. Takve promjene utječu na obiteljsku dinamiku i mogu utjecati na spsobnost individue da se ponaša prikaldno u školskom okruženju. Ukoliko problem postoji već duže vrijeme. Intervjui su također korisni da dobijanje nastavnikovog mišljenja. Vršnjaci mogu biti uključeni u proces procjene na dva načina. identificirajući učenike koji nisu prihvaćeni od strane vršnjaka u razredu. Rejting skale i čekliste s eobično koriste za prikupljanje informacija od nastvnika o ponašanju učenika. strategije nagrađivanaj prikladnog ponašanja kao i standarne tehniek održavanja discipline. Ovi rezultati nam omogućavaju da stvorimo sliku o scojalnim interakcijama u razredu. Karateristike razrednog okruženja za učenje. Prihvaćenost od strane vršnjaka i interakcije. Mogu pričati o pristupima koje su koristili kako bi pokušali utjecati na promjenu ponašanja djeteta kao i o rezultatima tih pokušaja. Vršnjaci Vršnajci obično ne učestvuju u specijalnoj edukacijskoj procjeni ali u području procjene ponašanja u razredu mogu dopinijeti informiranju o učenikovoj prihvaćenosti u razredu i inetpersonalnim odnosima. bolešću ili smrću nekog člana obitelji. Među glavnim interesovanjiam su nastavnikova razreda pravila.Nastavnik u odnosu na sve druge profesiobalce ima najviše prilika da opservira i evaluira svakodenvno ponašanje učenika u razredu. Putem ove tehnike prikupljaju se informacije od učenika o tome sa kime bi voljeli da se igraju. Kako bi s eutvrdila prihvaćensot određenog učenika mogu se korisitit sociometrijske tehnike. učenik bi također kod kuće moga pokazivati skroz drugačiji set neprikaldnih ponašanja. nezaposlenošću. Na taj način se dobijaju informcije o učenikovim stavovima prema onesposoboljenim općenito. Karakteristike obiteljskog okruženja. Obzirom da mogu postajiti različiti zahtjevi u pogledu ponašanja u razredu važno je uzeti u obzir nastavnikove standarde u intepretiranju poremećaja ponašanja kod učenika. Roditelji Roditelji mogu biti neupoznati sa ponašanjem u razredu ali mogu diskutovati o ponašanju njihovog djeteta kod kuće i u drugim ne školskim okruženjima. uče druže i sl. ispitivanje općih stavova vršnjaka prema učenicima s teškoćama u učenju i problemima u ponašanju. Nastavnik može dati informacije iz prve ruke o karakteristika svoja razreda. Roditelji mogu diskutovato o njihovoj opseravciji svoga djeteta i o bilo kojim zabrinutostima koja bi mogli imati. Stavovi mogu biti procjenjeni kroz intervju ili upitnik napravljen za ovu procjenu. Također u sferi ineteresovanaj su i strategije koje roditelji koriste da podstaknu prikladna ponašanja i suzbijanju neprikladna. Ove procedure mjerenaj pružaju nastvnicima mogućnost da podijele svoja zapažanja o učenikovim tipičnim oblicima ponašanja i da procjene prikaldnost učenikovog ponašanja koje ispoljava u razredu. . Prvi. Isti tip neprikaldnih ponašanja se može ispoljavati i u školi i kod kuće. roditelji mogu iznijeti svoja zapažanja o programu intervencije u kojem diejte pa možda i obitelj učestvuje. Opseravcija trenutnog ponašanja. Obzirom da zahtjevi ponašanja kod kuće se mogu značjno razlikovati od zahtjeva poanšanja u školi od roditelja treba tražiti da opišu kakva ponašanaj očekuju od djeteta. Nastavnici su također koristan izvor informcija o karakteristikama razrednog okruženja za učenje. Da li su oba roditelja prisutan u obitelji? Da li dijete ima braću ili sestre? Da li druge osobe žive u obitelji ako članovi? Također tim za procjenu mora biti upoznat i sa nekim velikim promjenama u obitelji naprimejr razvodom. Učenici sa problemia u ponašanju u razredu mogu ali i ne moraju ispoljavati problemu u ponašanju kod kuće.

1983) 2. roditelje. 15 do 20 minuta za roditelje. čekliste i intervjui pouzdaju se u informatore a ne na direktni evaluaciju učenikovog ponašanja. Brown i Hammill. Dvije najčešće korištene skale su: 1. kod kuće i interpersonalni odnosi Tip administracije: individualni za nastavnike. 15-30 minuta za učenika. učenika i sociogram Glavna područja: ponašanje u školi. 1983) 1. Direktna opservacija ponašanja učenika je preporučljiva procedura u dubljim proučavanjima problema u ponašanju identificiranih rejsting skalama. Behavior Rating Profile (BRP. te rezultatima koji se dobijaju. .REJTING SKALE I ČEKLISTE ZA PROCJENU PONAŠANJA Širok spektar rejting skala i čeklisti je dostupan za procjenu ponašanja u razredu. Walker Problem Behavior Identification Checklist Tip: Normativna čeklista za nastavnike Glavna područja: ponašanje u školi Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: predškoslki (od 2 do 5 godina) Tip skorova: T-skorovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: rezultati trebaju biti interpretairani sa pažnjom zbog nedostaka reprezentativnosti uzorka za standardizaciju.6. rezultati mnogih skrinig instrumenata su isuviše generalni da bi mogli pomoći i planiranju programa. potreben dodatne informcije o povezanosti ove skale sa drugim skalam koje procjenjuju ponašanje. tipu ponašanja koje se procjenjuje. Direktne procjene treba da potvrde postojanje problema u ponašanju. 5 do 10 minuta za vršnjake Uzrast: uzrast od 6. DIREKTNA OPSERVACIJA I DRUGE NEFORMALNE TEHNIKE Rejting skale i čeksliste obezbjeđuju pleriminarne informacije o problemima u ponašanju učenika. implusivnost ili samokontrola. Drugi. Dalje proučavanje je potrebno iz dva razloga. Walker Problem Behavior Identification Checklist (Walker. rejting skale. i oni su skrinig tehnike. niska pouzdanost test-retest za neke skale. Behavior Rating Profile (BRP) Tip: Normativni test za nastavnike. Drugi način da se istraže potencionalni problemi u ponašanju je fokusiranje na specifične domene kao što su hiperaktivnost. razred od 1 do 12 Tip skorova: standardni rezultat.6 do 18. Kao i intervjui nastavnika i roditelja. Ovi testovi za procjenu se razliku na nekoliko načina: uzrastu uečnika koji bi se trebali procjenjivati. grupni za vršnjake Vrijeme administracije: 10 do 15 minuta za nastavnike. roditelej i učenika. loša interna pouzdanost između nastavnika redovne i specijalne edukacije. Prvi. percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: na Skali procjene učenika neki učenici bi mogli trebati pomoć prilikom čitanja ajtema 2. čekslistama i intervjuima.

kada i gdje će se provoditi opservacija. Operavcija se uglavnom planira i provodi na mjestu gdje se ponašanje najčešće javlja. Proces donošenja odluka je složen. Provođenje opservacije. Opservacione podatke može prikupiti nastavnik ili neki drugi član tima. U procjeni problema u ponašanju u školi prikupljaju se podaci o učestalosti i/ili trajanju specifičnog ponašanja. Opservacija je neformalna tehnika bez normi i drugih okvira koji bi pomogli u evaluaicji da li je ponašanej odrđenog učenika prihvatljivo. „Učenik remeti rad“ je opća izjava. Diskretana ponašanja mogu se mjeriti bilježenjem učestalosti ili mjerenjem njihovog trajhanja. Wallace i Kauffman (1978) su identificirali četri važna razreda akademskog ponašanja: (a) Prihvatanej zadataka koje zadaje nastavnik (b) Završavanje zadatka u razumnom vremenskom periodu (c) Raditi jasno i tačno (d) Učestvovati u grupnim aktivnostima. kod kuće ili u školi. te da lije potreba ili nije potreban intervencija. mora biti preciznije opisana. koriste se uzorci vremenskih intervala. Opisivanje ponašanja koje će se opservirati. procenata vremena. Procjena specifičnih problema u ponašanju . te se bilježi u kojem dijelu intervala se ponašanje javilo. Odabir sistema mjerenja.Direktna opservacija Opservacija je univerzalna tehnika procjene koja se može koristiti za proučavanja bilo kojeg tipa ponašanja učenika – prikladnog ili neprikladnog akademskog ili socijalnog. Prvi korak u planiranju opservacije je odlučivanje koje će se ponašanje pročavati. Postoji nekoliko sistema za mjerenje poanašanja. Prije nego što ponašanje se počne opservirati mora biti jasno i precizno opisano. U ovom sistemu opservacioniinterval se podijeli u nekoliko kraćih vremenskih intervala i bilježi se da li se je ili nije ponašanje pojavili u toku opserviranof intervala. jedna opservacija nije dovoljna da se dobije jasna slika učenikovog uzorka ponašanja. trajanja. koliko opservacija će se provoditi. i sl. Neka kriterija koji određuje koja učestalost ili koje trajanje ponašanja se smatra kritičnim. profesionalci se moraju pouzadi u vlastito mišljenje prilikom interpretacije rezultata. ali se opservacija uglavnom usmjeri na jedno ili više specifičnih ponašanja. Postoji nekoliko stvari o kojima treba voditi računa kod uspostavljanja sistema za prikupljanje podataka: tko će prikupljati podatke. Odabir sistema izvještavanja. te su prikladna za opservaciju. Ukoliko se posmatra učenikovo ponašanje u razredu učenik bi se trebao posmatrati svakodnevno minimalno 5 dana. kao što su razgovori sa vršnjacima. Grafikoni se koriste za prezentiranje bilo koje vrste podataka: frekvencije. Na primjer. Kod nediskternih ponašanja. Mora se provesti nekoliko opservacija. Uspostavljanje sistema prikupljanja podataka. te daje jasniju sliku i često se u njemu može prikazati veći broj podataka. U opservacij ponašanja u razredu važno je usmjeriti pažnju i na akademska ponašanaj. Naime. Opservacija se provodi a nakon toga se izvodi poslejdni korak a to je interpretacija rezultata. kako će podaci biti bilježeni. Rezultati opservacije se obično prikazuju gafički. Podaci se evaluiraju kako bi se utvrdilo da li postoje ili ne postoje problemi u ponašanju. procenata učestalosti. Moguće je opservirati i bilježiti sva ponašanja koja učenik ispolji tokom određenog vremenskog perioda. učenik koji ometa može biti opisan kao onaj koji priča ili galami tokom časa bez dozvole. Pričanje i galama su poanšanja koja se mogu opservirati i brojati.

Implusivnost se odnosi na tendenciju da se reaguje brzo bez razmišljanja.Neki problemi u ponašanju su posebno zabrinjavajući za nastavnika i druge profesioanlce te su razvijeni posebni instrumenti za procjenu navedenih ponašanja. poseban interes postoji u procjeni seta ponašanaj vezanih za samokontrolu. Implusivnost je drugi problem u ponašanju povezan sa samokontrolom. Hiperaktivnost znači pretjeranu aktivnost. Bagley i Greene. internoj konzistentnosti i standardnoj grešci. 1981). zatim probleme hiperaktivnosti i implusivnosti. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: stavovi prema učenicma sa fizičkim onesposobljenjem. nedostaju dodatne neovisne studije validnsoti itd. 1969). Vršnajcim iz razreda ih mogu neprihvatati kao prijatelje i redovne članove razredne socijalne grupe. Stoga je teško razlikovati aktivno i hiperaktivno poanašnej učenika. Implusivnost može imati negativan utjecaj na školsko učenje ukoliko su učenikovi ishitreni odgovori netačni. normativni tetsovi. Postoji nekoliko testova koji pomažu u procjeni nivoa aktivnosti. Očigledno je da je procjena hiperaktivnosti djelimično subjektivna. One ne procjenjuju koliko tipični vršnjak prihvata nekog određenog učenika s teškoćom. 1965). Zbog svega navedenog potrebno je sa velikom pažnjom birati isntrumente za procjenu hiperaktivnostjedna od testova za procjenu hiperaktivnosti je Conners Teacher Rating Scale (Connors. tako i neformalne procedure procjene za proučavanje samopoimanja i samopoštovanja. Kagan. ali je uvrđeno da većina instrumenata ima probelam sa pouzdanosšću. da često nedostaju podaci o test-retestu pouzdansoti. Termin se odnosi na nivo aktivnosti procjenjenih kao pretjerane u odnosu na uzrast i situaciju u kojoj se ispoljava. Jedan od popularnijih normiranih tetsova je Piers-Harris Children's Self Concept Scale (Piers i Harris. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: samopoimanje Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15-20 minuta Uzrast: od 4 do 12 razreda Tip skorova: percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učenika koji mogu trebati podršku u području razvoja samopoimanja Pažnja: koristiti kao neformalnu mjeru ako nisu razvijene lokalne norma za razvoj. doživljavati sebe kao neuspješne u akademskim potragama. SAMOPOIMANJE I PRIHVAĆENOST OD STRANE VRŠNJAKA Učenici sa problemima u školskim postignućima mogu imati nisko samopoimanje. Samopoimanje Za procjenju samopoimanja dostupne su kako formalni. Jedan od primjera takve skale je Peers Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS. Na primjer. Učenici također mogu imati teškoće u uspostavljanju interakcija sa vršnjacima u razredu. 1984). Prihvaćenost od starne vršnjaka Skale za procjenu stavova se koriste za evaluaciju percepcije redovih učenika o osoba sa problemima u školskim postignućima. Ove skale općenito daju informcije o stavovima tipičnih vršnjaka prema onesposobljenim. Nema uspostavljenog kriterija za normalna nivo aktivnosti. problemima u učenju i ponašanju . Najčešće korišten tets za procjenu implusivsnoti je Matching Familiar Figure Test (MFFT.

Richards i Roettger. nauci i društvenim predmetima Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 20 minuta Uzrast: od 2 do 6 razreda u prvom nivou. 1. upitnike i čekliste. Na primjer. Postoji svega nekoliko formalnih instrumenata za procjenu stavova prema školi. te če često utvrditi koji je faktor uzork a koji posljedica. interesa i školskih ponašanja je kompleksan +. Stavovi prema školi Dostupno je nekoliko instrumenata za prikupljnje informacija od učenika o njihovoj percepciji školskih iskustava.Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: od 4 do 8 razreda Tip skorova: percentilni rankovi. Estes. o Kada moram riješti neki zadatak iz matematike ja ______________. od učenika se traži da dopuni rečenice: o Za mene škola je ___________________. Interesi Interesi se proučavaju kako bi se što više saznalo što učenik voli a što ne. i od 7 do 12 razreda na drugom nivou Tip skorova: percentilni rankovi. o Po mom mišljenju pisnaje priče ili razumjevanje pročitanosg teksta je __________________. Informacije o učenikovim postignućiam u predmetima mogu biti korisne u akademskom savjetovanju. nezainteresovani i negativni stavovi mogu doprinijeti problemima u školskim postignućima. Estes. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: evaluacija stavova tipičnih učenika prema učenicma sa onesposobljenjem Pažnja: potrebna u interpretaciji rezultata. stavovi prema matematici. STAVOVI PREMA ŠKOLI I INTERESI Stavovi i interesi učenika mogu biti povezani sa postignućima u školi. o Kada nastavnik tarži da čitam naglas pred razredom ja ________________. Odnso između stavova. Ovi testovi procjenjuju stavove učenika prema različitim školskim predmetima ili njihove stavove prema specifičnim razrednim praksama. čitanju. Isto tako. na drugom nivou. stavovi prema jeziku. Stavovi prema škoslkim predmetima s emogu mijenjati te rezultate treba posmatarti kao indikatore stavova Druga tehnika za prikupljanje informacija o stavovima učenika uključuje dovršavanje nezavršenih rečenica. frustacije u udovoljavanju razrednim pravilima i teškoće u odnosima sa nastavnicima i vršnjacima ne vode ka pozitivnim stavovima prema školi. U oba ova područja većina isntrumenata je neformalne prirode i uključuje intervjue. Loša akademska postignuća. Obzirom da s eradi o općoj procjeni stavova resultati mogu biti ne pouzdani u pogledu interpretacije stavova za određenu vrstu onesposobljenja. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: eavaluacija stavova učeniak prema specifičnim škoslkim predmetima Pažnja: u priručniku nema podataka o test-retest pouzdanosti. matematici. 1981) Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: na osnovno nivou. o Učenje novi stvari u školi kod mene izaziva osjećaj ________________. Estes Attitude Scales: Masures of Attitudes Toward School Subject (EAS. čitanju i nauci. .

Jedno od područja interesovanaj su razredna pravila. Smith. 1982. Najjednostavniji način da se saznaju interesi je ispitivanje učenika o najdražim aktivnostima. Dkel. Neškolski interesi: fizički i socijalni interesi (individualni i grupni). . ako bi se učenici stalno podsjećali na njih. dok će ga drugi nastavnik smatrati neprikladnim. U mnogim razredima pravila ponašanja su jasno navedena i zna se koja su ponašanja prihvatljiva a koja nisu. Kroth (1975) je razvio informativni upitnik kao seriju otvorenih pitanja o učenikovim prioritetima: o Stvari koje volim raditi poslije škole su: o Ako bih imao deset maraka ja bih: o Moj najdraži TV program je: o Moj najbolji prijatelj je: o Moj najdraži dio dana je: o Moja najdraža igračka je: o Moja najdraža pjesma je: o Moj najdraži predmet u školi je: o Volim čitati knjige o: Ove rečenice se mogu koristiti kao osnova za neformalni intervju ili upitnik. pisanje. Često se na vidnom mjestu može okačiti plakat sa pravilima. metode i materijali). Rhodes. Studije ekološke procjene nastoje utvrditi poklapanje (ili ne poklapanje) između ponašanaj učenika i crta okruženja. 1977) uključuje tetst za procjenu interesovanja u pet područja (Akademski intersi. Isto ponašanje neki nastavnik može smatrati prikaldnim. Interesi učenika se najčešće procjenjuju neformalno. u cilju evaluaicje učenikovih postignuća oni su identificirali četri ključna područja procjeen okruženja: instrucione (kurikulum. 1967). Naravno važno je i da učenik zna što slijedi ukoliko se pravila ne poštuju. U ekološkom pristupu procjeni i učenik i karakteristike okruženja su u sferi interesovanja. matematika. o stavrima koje uživaju sa rade. Thurman (1977) je identificirao tri ključna faktora: (a) učenikvoo devijantno ili nedevijantno ponašanje. dok je drugi izvor informcija opservacija razreda. te ne zna niti kaoja pravila da poštuje. U nekim razredima pravila nisu jasno definirana te učenik nije siguran koje je ponašanej prihvatljivo a koje nije. OKRUŽENJE ZA UČENJE Ranije je istaknuto da je osim procjene samoga učenika važan dio procjene i procjena okruženja u kojem učenik funkcionira (Feagans. Okruženje sa većim stepenom tolerancije različitosti prihvata veći raspon ponašanaj učenika. čitanje. Najlakši način prikupljanja informcija o tome je intervju nastavnika. Na primjer. socijalni.Saznanja o preferiranimn aktivnostima u slobodno vrijeme mogu pomoću o odabiru nagrade za prikladna ponašanja u razredu ili za obabir materijala instrukcije koji će pobuditi najveće interesovanje. usluge u školi i razredu i fizički.a li neki noramtivni tetsovi sadrže subskale za procjenu interesovanja pa se mogu koristiti za poređenje. (b) učenikova kompetencija funkcionisanja i (c) toleracija miroekologije (razreda) učenokovg devijantnog ili nekompetentnog ponašanja. Neisworth i Greer (1978) također predlažu sveobuhvatnu procjenu okruženja učenja. pravila ponašanaj moraju biti jasno definirana. Stoga je u proučavanju ponašanja učenika u razredu jako važno da znamo nastavnikove standarde vođenja razreda. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. Očekivanja u pogledu ponašanja Nastavnici se razlikuju u odnosu na očekivana ponašanja u pogledu ponašanaj učenika.

te instrukcione metode koje nastavnik koristi da prezentira nove informacije. specifične aktivnosti za učenje kao što su razredni idomaći zadaci.Pored koga učenik sjedi kada se ponaša neprikladno? . U instukcione uvjete ulaze i materijali za učenje kao što su knjige.U koje vrijeme dana. sedmice. prikladnosti odgovora učenika. Procjena interakcija nastavnika i učenika se postiže opservacijom. . Nastvnik se može intervjuisati ili opservirati kako bi se vidjelo koje je oblike modifikacije pokušavao da primjeni i kakvi su bili rezultati. Na primjer. instrukcije se odnose na to kako se nove vještine i informacije uče. ukoliko se učenik javi da odgovori na pitanje ali ga učitelj učestalo ignorira. Nastavnici mogu utjecati na ponašanje učenika i na akademska postiguća i to svojim rekacijama na prikladna i neprikladna ponašanja učenika. promjena procedura koje se koriste za učenej novih vještina.Da li je učenik akadesmki sposoban da uradi zadatak? Pored pitanja vezanih za situaciju koja prethodi pojavi nepoželjnog oblika ponašanja važna su i pitanja vezana za samu instrukciju. Dok se kurikulum odnosi na činjenicu sa čime se uči. informcije se prikupljaju o razrednim aktivnostima. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o četri načina instrukcione adaptacije koju nastavnik može primjeniti. Brophy-Good Tacher-Child Dyadic Interaction System (Brophy i Good. Što se dešava kada se učenik ponaša neprikladno? Da li se akadesmki zahtjevi mijenjaju na bilo koji način? Važno područje procjene i je sam kurikulum jer on diktira što će se raditi sa učenicma u razredu. radne sveske.Tko je prisutan? Što radi? . učenik može prestati pokušavati da učestvuje te može pribjeći neprikladnim ponašanjima kako bi privukao nastavnikovu pažnju. Interakcije nastavnik-učenik Interakcije između nastavnika i učeniak su jedna od ključnih faktora u razrednom okruženju za učenje. Za svaki interakciju. Tim za procjenu može dizajnirati svoj vlastiti sistem opservacije ili prihvatiti neki od već postojećih sistema.Instrukcioni zahtjevi Instukcioni zahtjevi tokom učenja u razredu mogu utjecati na ponašanje učenika. Prije toga treba pokušati nekoliko drugih promjena a to su: modifikacija materijala za učenje.Koji nivo tačnosti se traži u zadatku? . U procjeni problem au ponašanju važno je uzeti u obzir ne samo ponašanje već i instruciono okruženje i dešavanja koja ga prate. 1969)je dizaniran da procjeni verbalne interakcije između nastavnika i svakog učenika u razredu. modifikacija aktivnosti. Najdrastičnija mjera je potupna zamjenja zadatka nekim alternativnim zadatkom koji učenik može uraditi. te tipu feedbeck-a od starne nastavnika.Gdje je dijete? . Za implementaciju kurikuluma koriste se instrukcioni materijali. prirodi interakcije. metode i aktivnosti. Na primjer. mijenjanje zahtjeva za uspješno izvođenej zadaka.Kolika je veličina grupe kada je učenik ponaša neprikladno? . inicijatorima interakcija. Ukoliko se učenik suoči sa akadesmkim očekivanjima koja ne može da ispuni može reagovati ispoljavanjem neprikladnog ponašanja. ili godine se ponašanje ispoljava? . Clarizio i McCoy (1983) predlažu nekoliko pitanja vezanih za pojavu ponašanja: .U kojem predmetu se ispoljavaju problemi? . Popham i Baker (1970) ukazu na važna pitanja o kojima treba voditi računa tokom instrukcije a to su: Da li uečnik zna cilj aktivnosti? Osobito što s eod nejga očekuje? Da li zan vrijednost aktivnosti? Da li učenik posjeduje vještine potrebne za realizaciju aktivnosti? Također u sferi interesovanaj su i instrukcione strategije koje nastavnik koristi u pokušajima modifikacije instrukcije za učeniek sa probleima u učenju.

a učenik odgovara odabirajući jedan od odgovora „uvijek“. Opservator koristi kodove za bilježebnje tipova interakcija koje se javljaju sveke 4 sekunde u kraćem vreenskom periodu svakog dana nekoliko dana uzastopno. Čuvanja opreme. Turnbull i Schulz (1979) predalžu da razredna okruženaj za učenje uključuju crte individualnih i grupnih područja učenja. vršnjaka. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu može odabrati da prikupi nekoliko tipova informacija kada je u pitanju proučavanje ponašanaj učenika u razredu. govor učenika i tišinu. Kod nekih učenika se mogu procjeniti i druge dimenzije ponašanja kao što su samopoimanje. važno je prepoznati da mjerenja koja uključuju informctore su indirekna. Omogućiti direktno kretanje. Tipovi procedura Procjena ponašanja u razredu uglavnom počiva na informcijama dobiejnim od informctora. Lewis i Doorland (1983) predlažu nekoliko faktora koje terba uzeti u obzir: 1. roditelja. Na primjer. 1970) je drugi sistem opseravcije interakcija nastavnik-učenik. Odvojiti tiša područja od bučnih. porcjen ase nstavlja dubljom analizom ponašanaj i to direktnom opservacijom. Zbijenost. Prikladnost. 4. Bučna soba. Ova dva načina opservacije interakcija nastavik-učenik se mogu modificirati u skladu sa potrebama određenog istraživanja. Osigurati takvo sjedenje da se ne ugrožava osobni prostor učenika. Ovaj sistem usmjeren je na tri ponašanja koja se opserviraju: nastavnikov govor. prihvaćenost od strane vršnjaka. stavovi prema školi i trenutni interesi. pribora. Osigurati da sve razredne aktivnosti mogu biti postignute.Flanders Interaction Analysis Categorie (Flanders. područja za odmor i opuštanje. U organiziranju razreda postoje razne altrenative u odnosu na tradicioanlne redove klupa. Rejting skale i čekliste služe kao skrinig metoda identifikacije mogućih problema u ponašanju. Ukoliko se utvrdi da psotoji problem. Karakteristike okruženaj učenja također se ispituju kako bi se utvrdilo da fakrori razreda djeluju na učenikove probleme u ponašanju. Efikasno kretanje. ili koristiti drugačiju organizaciju za različite zadatke. Zvuk. Fizičko okruženje Fizički uvjeti mogu utjecati na efikasnot u razrednom okruženju. učenik može odgovarati na tvrdnje tipa „Nastavnik me nagradi kada nešto uradim dobro“. neprikladna temeratura mogu ometati kako učenika tako i nastavnika da daju sve od sebe. . izbjegavati gužvanje. neka područja budu multifunkcionalna. 5. materijala blizu mjesta korištenja. 2. 3. manipulativne centre i centre za slušanje. samoga učenika. onemogućiti rute koje će voditi ka ometanju. Kada god je moguće indirektna mjerenja treba kobinirati sa direktnim tehnikama. Fleksibilnost. instukcione grupe locirati blizu table. Nastavnika. loše organizirano okruženje. „ponekada“ i „nikada“. Učenik može dopinijeti informacijama o interakcijama sa nastvnikom iznoseći svoju percepciju interakcija. U interpretaciji rezultata. Ova se ponašanja dalje dijele na 10 kategorija koje se koriste za kodiranje. uključujući faktore kao što su prostor i mogućnsoti prilagođavanja. okruženje učenja-podučavanja i instrukcioni materijali. Reynolds i Birch (1977) su razvili sistem evaluacije fizičkih uvjeta razreda.

Dokumentovanje Ponašanja u razredu Ponašanje u razredu je jedan od primarnih zadataka tima za procjenu dok odgovara na pitanje Da li su problemi u učenju povezani sa onesposobljenjem? Pitanje procjene ponašanja učeniak je važno za savkog učenika koji se uputi na procjenu pogodnosti za specialnu edukaciju. opći osjećaj depresije ili nezadovoljstva. U nanalizi rezultata procjene zadatak tima je da opiše učenikova trenutana ponašanaj u arzredu. a ne samo učenika kod kojeg postoji sumnja na poremećaje u ponašanju. BRP-2 (Brown i Hammill. osobito ako su nam one osnova za donošenje odluka o programskim pogodnostima. neformalne tehnike su dizajnirane kako bi se prikupuili detaljniji i specifičniji rezultati od onih dobijenih formalnim mjerenjima. može zahtjevati eduakcijsku intervenciju u nekom peridou svoga školovanja zbog problema u ponašanju. Oni mogu biti validni i pouzdani ili tehnički potpuno neadekvatni. Stoga rezultate neformalnih mjerenja treba interpretirati sa oprezom. Svaki učenik. Postoji enkoliko tipova poremećaja u ponašanju i to: nemogućnsot učenja koja se ne može objasniti drugim faktorima. Odlučivanje o pogodnosti za programe za učeniek s poremećajima u ponašanju ovisi o dokumentovanju da postoji stalan poremećaj u ponašanju. Tim mora dokazati da problem u ponašanju satlno egzistira i da nije prolazne prirode. Nešto više specifična pitanja o procjeni ponašanja uključuju: • Da li postoje dokazi ozbiljnijeg problema u ponašanju? • Kakve su karakteristike okruženja učenja u razredu? • Kakav je učenikov trenutni status u samopoimanju i prihvaćensoti od starne vršnjaka? • Kakvi su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Tim za procjenu prikuplja informcije iz različitih izvora kako bi dao odgovore na postavljenja pitanja. nezadovoljavajući odnosi sa nastavnikom i vršnjacima. Behavior Ratting Scale (BRP-2) • Za procjenu adaptivnog ponašanja kod kuće. Neformalne tehnike imaju prednsoti i nedostatke. glavni nedostatak neformalnih tehnika je činejnica da je njihov tehnički kavlitet uglavnom nepoznat. . 1990). onesposobljen ili ne. Ponašanje u razredu je također važan faktor za svakog učenika a ne samo za učenike koji ispoljavaju probleme u ponašanju. Međutim.Duga karakteristika procjene ponašanja učenika u razredu je da se uglavnom koriste neformalne tehnike. fizički simptomi straha povezani sa školom i oosbnim problemima. mogu se koristiti i formalne procedure ali su one često kritikovane zbog nedovoljnog tehničkog kvaliteta. Ukoliko želimo naučiti više o učeniku i njegovom okruženju uečnja prikaldne su nam upravo neformalne tehnike. Opće pitanje je Koji je učenikov trenutni status ponašanja u razredu i njegovo socio-emocionalni razvoj? Ovo pitanje je važno za svakog učenika kod kjeg se sumnja na poteškoče u učenju zbog moguće povezanosti loših postignuća i neprikladnih ponašanaj. te da utječa na školska postignuća učenika. neprikladna ponašanja i osjećanja. Međutim. u školi i među vršnjacima koristi se Behavior Rating Profile II. Općenito.

Skala procjene učenika “Škola”.• Baterija se sastoji od šest instrumenata (Skala procjene učenika “Dom”. Skala procjene roditelja. Skala procjene učenika: Škola  Ajtemi skale opisuje ponašanja koja se ispoljavaju u školi. koji su kombinirani u zajedničku skalu koja ima 60 ajtema Skala procjene učenika: Dom Opisuje ponašanja ili situacije koje se primarno ispoljavaju u porodici odnosno porodičnom okruženju. Muče me noćne i ružni sni 47. Tako na Skali procjene učenika: dom. Ponekad mucam kada me učitelj prozove . Skala procjene učenika “Vršnjaci”. Skala procjene učenika: Vršnjaci  Svaka podskala se sastoji od 20 ajtema – negativno sročenih tvrdnji. Skala procjene učenika: Dom 2. Skala procjene učenika: Škola 3. Roditelji me previše “gnjave” 33.  Primjeri ajtema: 14. Maksimalan broj bodova zavisi od skale. škola i vršnjaci iznosi 20 za svaku skalu. na Skali procjene roditelja iznosi 30 i na skali procjene nastavnika iznosi takođe 30. Primjeri ajtema: 1. SKALA PROCJENE UČENIKA Sastoji se iz tri podskale: 1. Često prekršim pravila koja postave moji roditelji. Skala procjene učitelja i sociometrija) • Od učenika se traži da procjeni svoje ponašanje na svakom ajtemu biranjem jednog od ponuđenih odgovora (“Istina” ili “Nije istina” odnosno “Tačno” ili “Netačno” • • Negativne tvrdnje donode 1 bod.

bježati s nastave i slično 10.  Ponuđeni odgovori: .29. Ogovar prijatelje iz razreda 17.  Skala ima 30 ajtema. Ne postiže odgovarajući uspjeh u učenju 30. Ne poštuje razredna pravila SKALA PROCJENE RODITELJA  Skalu. Previše se tučem SKALA PROCJENE UČITELJA  Skalu popunjava jedan ili više nastavnika koji dobro poznaju dijete. Stvari koje učim u školi nisu tako važne kao one koje učim izvan škole Skala procjene učenika: Vršnjaci  Sastoji se od 20 negativno sročenih tvrdnji koje opisuju probleme na području ponašanja među vršnjacima (opisuje socijalne vještine ili interpersonalne odnose)  Primjeri ajtema 6. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati.  Ponuđeni odgovori na ajteme: .Uobičajno za učenika .Uopće nije uobičajno za učenika  Primjer ajtema: 4. primarno. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 59.Vrlo uobičajno za učenika .  Ajtemi opisuju ponašanja koja se mogu uočoti u školskom okruženju.Nije baš uobičajno za učenika . popunjava roditelj  Sastoji se od 30 ajtema koji opisuju ponašanja koja se mogu uočiti kod kuće. Druga djeca me izgleda baš ne vole 31.

 Namjenjena je za procjenu percepcije od strane vršnjaka.Uobičajno za moje dijete . .Uopće nije uobičajno za moje dijete - Primjeri ajtema: 1.. Nerado s nekim dijeli svoje stvari SOCIOGRAM – SOCIOMETRIJA  Sociogram je šesti instrument u BRP-2 bateriji.  Nije skala niti čeklista. Moje dijete je verbalno agresivno prema roditeljima 10.  Najčešća pitanja su: “S kojim učenikom iz razreda bi volio sjediti?” i “S kojim učenikom iz razreda ne bi volio sjediti?”  Svaki učenik nominira tri vršnjaka iz razreda na svako postavljeno pitanje. Moje dijete je stidljivo i drži se roditelja 27.Nije baš uobičajno za moje dijete .Vrlo uobičajno za moje dijete . To je tehnika nominiranja vršnjaka.

Učitelj se često ljuti na mene 6. Često se prepirem sa članovim obitelji 12.Ne zanima me što se u školi radi. kao što su izlasci ili zajedničke igre 13. Druga djeca me izgleda baš ne vole 11. Moji roditelji ne prihvaćaju neke od mojih prijatelja 21. Nemam dosta slobode kod kuće 3. Roditelji me previše „gnjave“ 2. bježati sa nastave i slično 7. Moja obitelj ne radi mnogo stvari zajedno. Roditelji ne provode dovoljno vremena samnom 18. Previše vremena provodim igrajući se ili radeći nešto sam 22. 15. Ponekad se toliko razljutim u školi da vičem na učitelja i želim otići iz prostorije 9. Kada mi roditelji ne dopuste nešto što želim. Previše se prepirem sa ljudima koje znam 14. 17. Moji prijatelji kažuda sam nespretan . Drugi učenici se ne vole sa mnom igrati ili raditi 8. Ponekad mucam kada me učitelj prozove. Roditelji se prema meni odnose kao prema sasvim malom djetetu 4. potpuno zašutim i uopće ne govorim 16. Drugi ljudi ne vole samnom dijeliti stvari 20. Imam neke prijatelje koje ne pozivam k sebi kući 10. Razmišljam o tome da pobjegnem od kuće 5.ANALIZA URATKA BRP-2 Primjer analize SKALA PROCJENE UČENIKA: Dom. Roditelji kažu da sam nesnalažljiv i nespretan 19. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. Škola i Vršnjaci TOČNO NETOČNO Varijable 1.

Nisam zadovoljan svojim napredtkom u školi 46. Nikad nije po mome kod kuće . Teško mi je mirno sjediri u razredu 38.Ne mogu se koncetrirati u razredu 27. Druga me djeca uopće ne slušajukada imam nešto važno za reći 25. Stvarno me razljuti način na koji se druga djeca odnose prema meni 35. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 30. Učitelji su često ne pošteni prema meni 42. Obično me ne zanima što mi učitelji imaju za reći 29. Ne sviđa mi se kada mi učitelj govori što da radim 41.Teško mi je sklapati nova prijateljstva 33. Učitelj me ne sluša 28.23. Druga djeca kažu da se ponašam kao malo dijete 31. kao što su brisanje školske ploče i slično 47. Druga me djeca previše zadirkuju 43. Nemam dosta prijatelja 26. Često razmišljam o tome da e razbolim da ne bi morao ići u školu 39. Ne volim obavlajti poslove u razredu. Roditelji previše očekuju od mene 36. Muče me noćne more i ružni sni 34. Ljudi me smatraju neprivlačnim 45.Često prekršim pravila koja postavljaju moji roditelji 48. Rijetko mi se pruža prilika da noć provedem u kući nekog prijatelja 44. Ponekad „markiram“ iz škole 37. Previše se tučem 32. Roditelji mi ne dopuštaju da noć provedem izvan kuće 40. Učitelj mi ne dopušta da obavljam neke sitne poslove 24.

Rijetko me prijatelji pozovu k sebi na objed il igru 55. Stidljiv sam predm prijateljima mojih roditelja 50. Stvari koje učim u školi njisu tako važne kao one koje učim izvan škole 60. Povremeno me stvari koje se događaju u školi toliko uznemire da se razbolim (bude mi zlo) 51. Kod kuće previše vremena provodim sanjareći 59. Ne mogu mirno sjediti u svojoj klupi u školi. Nikome ne govorim kako se osjećam 54. a da ne ustanem 56. Neki ljudi misle da sam glup Skor reda (obilježeni netočni ogovori) Skala procjene učenika: dom Skala procjene učenika: škola Skala procjene učenika: vršnjaci ________13________ (krugovi) ________8________ (kvadrat) Standardni skor Percentilni rank ________9________ (zvijezda) Primjer analize SKALE PROCJENE RODITELJA i SKALE PROCJENE NASTVNIKA . Kod kuće se neprestano izvlačim od svojih obaveza 52. Previše sanjarim u razredu za vrijeme nastave 53.49. Ne slušam kad mi roditelji nešto govore 58.Druga mi djeca uvijek nešto prigovaraju 57.

Učenike ...

Vrlo uobičajn o za učenika X

Uobičajn o za učenika

Nije baš uobičajn o za učenika

Uopće nije uobičajn o za učenika

1. je poslan ravnatelju zbog discipline 2. je vrbalno agresivan prem učitelju i vršnjacima 3. ne poštuje tuđu imovinu 4. ogovara prijatelje iz razreda 5. je lijen 6. nije motiviran i zainteresiran 7. ometa rad odjeljenja 8. se prepire sa učiteljima i suučenicima 9. ne slijedi naputke 10. krade 11.ima slabe higijenske navike 12. je pasivan i povučen 13. kaže da ga druga djeca ne vole 14. se ne može koncetrirati u razredu 15. se mrgodi, cmizdri i hini kajanje 16. je hiperaktivan i nemiran 17. ne postiže zadovoljavaj

X

X X x X X X x x X X X X X x X

ući uspjeh u učenju 18.tiranizira drugu djecu 19. usmjeren je na sebe 20. ne piše domaće zadaće 21. po kazni ostaje duže u školi 22. druga djeca iz odjela ga izbjegavaju 23. sanjari 24. ima neprihvatljiv e osobne navike 25. psuje u razredu 26. ima nervozne navike 27. nema prijatelja među suučenicima u razredu 28. vara 29. laže da bi izbjegao kaznu ili odgovornost 30. ne poštuje razredna pravila Zbroj bodova u svakom stupcu = Pomnožite zbroj s Zbrojite rezultat

X x X X X x X

X X x

x X

x 4 x0 10 x1 11 x2 5 x3

___4_ + ____11__ + __22__ + ____15___

52 Ukupan zbroj bodova

SOCIOMETRIJA
UČENIK Ana Amila Branko Bruno Dalida Damir Denis Emil Galib M Galib H Jasna Jasmin Jadranka Jasmila Jasenko Kerim Kenan Kata Leonardo Marin Mirel Nikola Patrik Paula POZITIVNA BIRANJA 4 2 6 0 6 6 6 2 0 9 7 4 6 8 1 2 8 10 9 5 4 6 4 3 NEGATIVNA BIRANJA 3 10 8 4 4 1 1 4 6 10 2 2 1 3 12 7 3 8 5 4 0 2 6 7 RAZLIKA +1 -8 -2 -4 +2 +5 +5 -2 -6 -1 +5 +2 +5 +5 -11 -5 +5 +2 +4 +1 +4 +4 -2 -4

Stefani Svjetlana Toni

1 9 3

2 1 4

-1 +8 -1

RAZLIK A +8

UČENI K Svjetlan a

Ran k 1

procedura

Finaln i rank 1

+5 +5 +5 +5 +5 +5

Damir Denis Jasna Jadranka Jasmila Kenan

2 3 4 5 6 7

A – suma rankova= 2+3+4+5+6+7= 27

4.5 4.5 4.5 4.5

B- Broj učenika =6

4.5 4.5

C-Rank = A/B= 27/6= 4.5

+4

Interpretacija BRP-2 standarnih rezultata Standardni Interpretacija rezultat 17-19 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3 Veoma visoka postignuća Visoka postignuća Iznad prosječnih postignuća Prosječna postignuća Ispod prosjećna postignuća Slaba postignuća Veoma slaba postignuća PROCJENA MATEMATIKE .

Davidove ocjene iz matematike su bile slabe u sedmom razredu a ove godine će pasti. Generalno pitanje na koje tim za procjena traži odgovor je: Koje su učenikove edukacijske potrebe? Dva specifična pitanja su: Koja su učenikova trenutna matematička postignuća? Koje su to slabije i jače strane učenika u različitim područjima matematičkih sposobnosti? Velika briga je opisivanje učenikovog trenutnog nivoa postignuća. je uspješna u matematici. opservacijom i razgovorom sa David-om. oduzimanja. Rezultati normiranih testova mogu pomoći u određivanju različitih edukacijskih potreba iz sposobnosti u kojima učenici pokazuju adekvatan napredak. RAZMATRANJA U PROCJENI MATEMATIKE . prepoznati i pisati brojčane i matematičke simbole. Procjena za programsko planiranje je selektivan proces koji se bazira na sposobnostima i subsposobnostima koje su identifikovane kao mogući problemi. Aritmetičke operacije su također dio osnovnog kurikuluma. Neki učenici proširuju repertoare svojih sposobnosti učenjem algebre. Ako je učenikov progres u akademskim predmetima kao što je čitanje ili matematika zadovoljavajući. Tim za procjenu neće skupljati dodatne podatke o Joyce-inim matematičkim sposobnostima. David David je upućen na procjenu od strane njegovog nastavnika matematike Coolidge-a. razmatrati ce potrebe drugog učenika. David-a. i razumjeti kvantitativnu terminologiju. neformalna mjerenja i tehnike će biti korištene da bi se istražile posebne sposobnosti koje bi se mogle pojaviti kao David-ove slabosti. Joyce. geometrije. Iako matematika ne prozima školski kurikulum na isti način kao sposobnosti čitanja. Na primejr. množenja i dijeljenja. ako potrebe postoje u domeni rejšavanja problema. Matematički zadaci kao rukovanje novcem. Rezultati individualnog procjenjivanja na testovima kao sto su WRAT-R i WoodcockJohnson potvrđuju da je David u matematici ispod nivoa očekivanog za njegovu dob. Matematičko učenje se nastavlja daljnjim školovanjem. David će biti procijenjen KeyMath Dijagnostickim Aritmetičkim Testom. Sukladno tome. tim može voditi klinički matematički intervju. na ovom nivou. Neformalna procjena i tehnike su povoljnije jer osiguravaju specificne informacije o statusu razvoja učenickih sposobnosti. kvantitativno razmisljanje je neophodno u svijetu odraslih.Matematika je jedan od osnovnih školskih predmeta. dok on verbalizuje korake u rješavanju kvantitativnog problema. od učenika se traži da primjene svoja znanja iz matematike usmjerena ka rješavanju kvantitativnih problema. Na primjer. Umjesto Joyce. Da bi se realizovao početak učenja matematike. trigonometrije. ti predmet neće biti dio specijalnog edukacijskog programa i tako „duboka“ procjena nije neophodna. David-ov individualni program matematike će biti baziran na rezultatima ovih procjena. Matematicke sposobnosti se procjenju s ciljem prikupljanja informacija za instrukcionalno planiranje. David je učenik osmog razreda čija je primarna teskoća matematika. On ne može pratiti matematičke zadatke u razredu za osmi stepen. Oskudna sposobnost razvoja u matematici je uzrok briga naročito u planiranju edukacijskog programa za učenike s posebnim potrebama. Od mlađih učenika se očekuje da steknu matematički riječnik i nauče brojati. učenici uče manipulisati kvantitativima sa računskim operacijama sabiranja. Tim za procjenu je utvrdio da je David za specijalne edukacijske programe. određivanje vremena i mjerenje su svakidašnji. i možda čak i prorača. i posebno prilagođene instrukcije u matematici će biti važan dio David-ovog individualnog programa. Mnogi učenici s posebni potrebama nailaze na teškoće u njihovom pokušaju da nauče temeljne sposobnosti matematike i u njihovom trudu da primijene ove sposobnosti u rješavanju matematičkih problema.

regulativa. i za stjecanje novih vještina potreban je usvojen set vještina po reosljedu. Kada učenici ne ispune očekivanja regularnog plana u stjecanju i primjeni matematičkih sposobnosti matematika postaje važna za procjenu. Procjene se nastavlja kroz učenikov specijalni edukacijski program. težinom. i elementarne matematičke sposobnosti postaju podloga za daljnje usvajanje matematike. Algoritam je procedura rješavanja računskih problema (Ashlock. U specijalnoj edukaciji matematičke sposobnosti se ispituju na početku procjene u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne edukacijske programe. i jedne od njenih komponenti aritmetike. planiranju instrukcionih intervencija. Jedan od primarnih ciljeva elementarnog školskog kurikuluma je razvoj efikasnosti u matematičkom mišljenju i računanju. prostorom.Matematičke i aritmetičke sposobnosti učenika su često predmet specijalne edukacijske procjene. matematičke vještine naučene tokom osnovnog obrazovanja su predznanja za više nivoe matematičkih zadataka koji se rade u srednjem i visokom obrazovanju. Slijedi prikupljanja informacija o trenutnim vještinama. Na primejr. Bitno je uspostaviti razliku izmaeđu matematike. oduzimanja. i praćenja uspjeha tih intervencija se ponavlja sve dok učenik ima potrebu za posebno dizajniranim matematičkim instrukcijama. Reid i Hresko (1981) daju sljedecu definiciju: Matematka se odnosi na razvoj veza. sabiranja. 1982). općeg polja učenja. primjena matematike u svakodnevnim situacijama. množenja i dijeljenja i algoritam uključuje ove operacije. Mlađi učenici uče čitati i pisati brojeve i matematičke simbole i manipulisati kvantitativima kroz računanje. upozorenja na razumljivost rezultata. Ciljevi U regularno edukaciji učitelji rutinski prate učenikovo napredovanje u matematici i to je jedna od školskih vještina koja se evaluirana grupnim testovima dostignuca koji se provode u redovnim intervalima tokom obrazovanja. Kada je matematika identifikovana kao područje potreba za odrđenog učenika procjene se nastavlja kako bi se prikupile detaljne informacije neophodne za planiranje programa. rješavanje problema. Razvojna priroda matematike se ispoljava kroz školski kurikulumu. Aritmetika se odnosi na proračun metoda korištenih pri radu sa brojevima. Pisani jezik matetmatike sačinjen od brojeva i simbola je izgrađen kroz konceptualan okvir rada. Vještine se nadograđuju jedna na drugu. Ona se odnosi na operacije. geometrijom i brojem. geometriju. masom. Područja sposobnosti Matematika je kompleksno tijelo znanja ali njene sposobnosna hijerarhija je razvojna. . Matematičko mišljenje počinje u predškolskom perodu kada djeca stiču kvantitativni riječnik i počinju učiti računanje i druge fundamentalne sposobnosti. Aritmetika je sposobnost računanja. Bazicne matematicke sposobnosti od strane Nacionalnog Konzilija Supervizora Matematike (Nacional Councle of Supervisors of Mathematics) (1978) uključuju: • • • • • Aritmetičko računanje. struktura ili organizacijskih shema koje se bave vremenom. volumenom.

-----. Većinom.16 32 . a napravljen je da se izvrši dijagnostička procjena matematičkih vještina. Test se također odnosi na neke osobine procjene na osnovu određenih kriterija. odabrati prikladnu operaciju i točno provesti računanje. novca i mjerenja. Ovi subtestovi “procjenjuju poznavanje osnova matematike ali imaju i značajnu . rješavanju problema i primjeni (geometrije i mjerenja). Koliko jabuka je ostalo Ivanu? Učenik mora pročitati priču. množenja i dijeljenja cijelih brojeva. dok se u nekim testovima traži mentalno računanje. grupni i individualni testovi akademskih dostignuća uključuju mjerenja matematičke efikasnosti. Zatim učenik mora selektovati i pravilno primijeniti odgovarajući algoritam u rješavanju problema. Sposobnosti računanja se provjeravaju u zadacima gdje učenici imaju papir i olovku. primjena podrazumjeva svakodnevno korištenje geometrije. Matematičke činjenice moraju biti vraćene iz memorije ili proračunate. • korištenje matematike za predviđanja. Na primjer. matematika je najčešće procjenjivana školska sposobnost. • čitanje. Procjene matematičkih vještina često uključuju i procjenu primjene kako računanja tako i rješavanja problema u svakodnevnom životu. Matematička procjena je standardni dio elementarnog školskog kurikuluma. To je sa razredom povezan standardiziran test: rezultati procjene su predstavljeni u obliku razrednih ekvivalenata.• mjerenja. odnosno numerički podaci sa kojima učenik treba manipilirati. vremena. Dvije jabuke je dao Susan. ---------26 -19 . problem može glasiti Ivan je imao 5 jabuka. kao i informacija o neophodnom tipu manipulacije. zato sto su neke stavke testa povezane sa nastavnim ciljevima. U pričije je problemska situacija. ---------639 3 5 x748 . U većini tetsova dozvoljeno je učenik koristi pair i olovku. razlomaka ili decimala. Ključni matematički dijagnostičko aritmetički test (KeyMath Dijagnostic Arithmetic Test) Prema priručniku KeyMath je test koji se provodi individualno. Da bi riješio problem računanja učenik mora pročitati i razumjeti brojeve i simbole. 5 +4 . Poteškoće se javljaju kod zahtjeva sabiranja. identificirati problem i podatke za rješavanje problema. oduzimanja. čartova i grafikona. U procjeni fokus u tradicionalnim mjerenjima je na sposobnostima računanja.“KeyMath” sadrži 14 subtestova koji su grupisani u 3 matematička područja. interpretaciju i konstrukciju tabela.= ----------. Odmah do čitanja.+ ------. i jedni i drugi. Učenik pokušava da rješi problem obično u ograničenom vremenskom periodu. Trenutna praksa Procjena matematičkih dostignuća je svakodnevna praksa danas i u regularnoj i u specijalnoj edukaciji. Rješavanje matematičkih problema se često procjenjuje kroz problemske priče koje predstavljaju kvantitativne probleme u proznoj formi.

Prvih nekoliko zadataka su praćeni slikama koje opisuju situaciju. .uloga testa ista. Ovdje su uključeni i zadaci koji podrazumijevaju sabiranje jednocifrenih i dvocifrenih brojeva (sa ili bez pregrupisanja).u ovom testiranju korištenje papira i olovke nije dozvoljeno.uloga ovog testa je isto kao i uloga testa sabiranja. Zadaci se klasificiraju od najlakšeg ka najtežem. razlomaka.ovaj test se odnosi na učenikovu sposobnost da prepozna dijelove razlomaka i da prepozna i ispravno koristi razlomke. ali su učeniku dati zadaci sa jednocifrenim i dvocifrenim djeliocima i jednocifrenim do četverocifrenim djeljenicima. E) ODUZIMANJE . Subtestovi operacija fokusiraju se na vještine vezane za računanje i Subtestovi primjene procjenjuju sposobnost korištenja matematičkih sadržaja i operacija prilikom rješavanja problema sa riječima i bavljenja vremenom. I) BROJČANO RASUĐIVANJE . i decimalnim brojevima. H) MENTALNO RAČUNANJE . Osoba koja obavlja testiranje pročita sve zadatke učenicima.od učenika se može tražiti da popuni zadatak poput ovog: 7-_ =3.ponovo je ista uloga ovog testa kao i uloga prethodnih osim što ovdje zadaci zahtijevaju množenje jednocifrenih. decimalnih i mješovitih brojeva. U kasnijim stavkama se format mijenja u zadatak koji rješava uz pomoć olovke i papira. od jednostavnih do višestrukih oblika računanja. C) GEOMETRIJA I SIMBOLI .ovdje se podrazumijevaju prepoznavanja opštih geometrijskih oblika. G) DIJELJENJE . npr. samo što ovdje računanje podrazumijeva oduzimanje jednocifrenih brojeva. decimalnih i mješovitih brojeva. tako da on dobije jedan zadatak u jednoj minuti i onda učenik usmeno radi taj zadatak.učenik mora da popuni brojeve koji nedostaju u aritmetičkom računu. F) MNOŽENJE . novcem i mjerenjem. višecifrenih brojeva. U vještine koje su ovdje bitne uključujemo i vještinu procjene količine.praktičnu primjenu”.stavke ovog subtesta služe za procjenu učenikovog razumijevanja sistema računanja. decimalne brojeve i mješovite brojeve.u prvim stavkama ovog testa učenik sluša zadatke i rješava ih usmeno.ovaj test podrazumijeva poteškoće sa prićanjem. prepoznavanja brojeva i zaokruživanja brojeva. B) RAZLOMCI . višecifrenih. simbola i računanja kao što su + i – kao i aritmetičkih simbola i skraćenica. razlomke. U kasnijim zadacima ućenici primjećuju probleme sa govorom ili spisak osnovnih informacija. Subtestovi sadrzaja A) BROJANJE/PREBROJAVANJE . Subtestovi operacija D) SABIRANJE . Subtestovi primjene J) PROBLEMI SA GOVOROM . učeniku se daje papir sa zadacima gdje on piše svoje odgovore na svaki zadatak. Osoba koja vrši testiranje na glas pročita zadatak ili više zadataka učeniku. kao i dijeljenje sa razlomcima.

Ovaj niti učenika s posebnim KeyMath najbolje odgovara za učenike redovnih škola sedmog razreda. brojevi. Ipak. Prema priručniku KeyMath test mogu izvoditi radnici volonteri koji pomažu nastavnicima.stavke subtesta ocjenjuju učenikove sposobnosti da odrede vrijeme. U ovom subtestu se podrazumijeva odrđivanje novca. Tipičan način odgovaranja na pitanja je verbalni.ponovo su ovdje predstavljene poteškoće sa prićanjem ali ovdje svakom zadatku nedostaje najbitniji element za njegovo rješavanje. tumače kalendar i odgovaraju na pitanja koja se tiču vremena. Neka od pitanja su esejska a neka po tipu zaokruživanja. Također je moguće koristiti ove mjere za starije učenike kao i učenike koji imaju posebne potrebe ako će biti korištene u svrhe ocjenjivanja njihopovog izvršavanja zadataka nastavng plana matematike za početnike.korištenjem matematike prilikom rukovanja novcem je glavni fokus ovog subtesta. sposobnost. On procjenjuje znanje metričkih mjera za linearnost. Učenik mora odrediti vrstu informacije koja nedostaje u svakom zadatku. Test se ocjenjuje i rangira od ocjene ispod 0. Tehnička kvaliteta 1971. Metričko Dopunjavanje (Connolly.u ovom subtestu učenik odgovara na pitanja koja se odnose na opšte zakone mjerenja kao i korištenja sprava za mjerenje kao što su linijar ili termometar. Ipak postoje priručnici koji su objavljenio nakon korištenja KeyMath testa koji podržavaju ovaj test. ali naravno najbolje je da ga izvode profesionalni nastavnici koji imaju iskustva u davanju instrukcija matematike. osoba koja vrši testiranje čita svako pitanje učeniku. prepoznavanje bankovnog poslovanja kao sto je promjena stanja na računu. N) VRIJEME . Koliko je koristan ovaj test još uvijek nije sasvim jasno. masu. određivanje neophodnih promjena. od učenika se očekuje da pišu odgovore prilikom nekih zadataka u subtestu operiranja. Dopunski subtest. 1976) je također primjenjiv. U većini slučajeva izračunavanja se vrše napamet.g KeyMath test je standardiziran na grupi od više od hiljadu Prema priručniku normativni podaci iz ovog testa su bili napravljen zahtjeve SAD-a koji su nastali na demografskim i rasnim osnovama priručnik ne daje informacije o broju muških i ženskih ispitanika potebama koji su bili uključeni u ovaj test. Da bi mogli obaviti ovaj KeyMath učenici moraju da razumiju i pričaju engleski jezik. simboli i riječi. M) MJERENJE . . Ipak daljna istraživanja ovog testa i njegove vrijednosti su svakako neophodna. KeyMath je namijenjen za učenike koji su na prvom stepenu učenja ali priručnik kaže da ne postoji gornja granica za individualnu kliničku i dopunsku upoterbu. brojanje novca i valute. Pitanja administarcije Nije potrebno neko posebno vježbanje za izvođenje ovog testa.1 do iznad 9. Prilikom obavljanja većine ovih testova osoba koja vrši testiranje čita pitanje naglas dok učenik gleda u stranicu testa na kojoj su predstavljeni crteži. tako da mogu zadovoljiti i veličini zajednice. L) NOVAC . Nijedan subtest nije vremenski ograničen.K) ELEMENTI KOJI NEDOSTAJU . Čitanje nije potrebno. učenika sedmog razreda. područje i temperaturu.0.

Sve ocjene subtestova se saberu kako bi se dobila konačna ocjena testa. Osnovna pravila su formirana pomoću tri uzastopna tačna odgovora. Dijagnostički Profil se koristi za ocjenjivanje pojedinačnih testova. Koristi se kao oblik testa u kojem su odgovori učenika zabilježeni i nakon sto je test ocijenjen on služi kao grafčki prikaz načina na koji je učenik odradio KeyMath test. početi će subtest B zadatkom koji odgovara učenicima čije znanje zadovoljava ocjenu 3. Može se koristiti sa osobama bilo koje dobi. 1985). dio testa koji je odgovarajući za učenike i nivo njihovih vještina. Kriterijski tesovi su najbolji za daljnje procjenjivanje vještina. Tako npr. Također nisu svi subtestovi od iste važnosti za obrazovanje. Npr. subtestovi Mentalno Izračunavanje i Elementi koji nedostaju nisu subtestovi koji se primjenjuju u klasičnom obrazovanju. a netačni odgovori se bilježe tako što se potamni kruzić (O). a dosljedna pravila na osnovu tri uzastopna pogrešna odgovara. Ako je učenik na subtestu A ocijenjen ocjenom 3. brojanjem. Subtest Elementi koji nedostaju traži od učenika da saslušaju priču a onda im se kaže koje su to neophodne informacije koje nisu date u rješenju. napisanog od samih autora ovog testa. U subtestu Mentalno Izračunavanje učenici slušaju nekoliko zadataka. a ukupna ocjena se dobije sabiranjem ocjena iz 14 subtestova.Postoje dosljedna i osnovna pravila za izvođenje KeyMath testa. . Ovo je prilično obiman test. U drugim testovima se kreće od nivoa koje su učenici prošli prilikom obrade prethodnih subtestova. U jednom dijelu ovog testa nalazi se aritmetičko izračunavanje koje je dio subtesta Operiranje. a čitaju ih po jednog u sekundi. zbog toga što neki subtestovi nisu u potpunosti pouzdani i za njih je potrebno više informacija u vezi sa njihovim ocjenjivanjem. nemoguće je u procentima odrediti ocjene testa. KeyMath se najčešće koristi za identifikaciju prednosti i slabosti učenika kada su u pitanju matematičke vještine. KeyMath se predstavlja kao neformalno mjerenje matematičkih vještina. Zbog toga oni moraju pokušati da se prisjete brojeva i operacija koje su im neophodne i odraditi zadatke tačno i po redu ali bez papira i olovke i na glas reći odgovor. U KeyMath testu odgovori se odmah ocjenjuju tako što se upisuju kružici u Dijagnostički Profil. ovaj test pokriva mnoga područja vještina. Tačni odgovori se bilježe upisivanjem vertikalne crte u kruzić (O). Dijagnostičko snimanje se koristi kako bi se zabilježili odgovori učenika. Rezultati i tumacenje Jedini način procjenjivanja uspješnosti izvršavanja KeyMath testa jeste davanje ocjena. Sa velikom pažnjom se treba pristupiti tumačenju KeyMath rezultata. Drugi dio testa se zove Dijagnostički Profil. Osoba koja vrši testiranje počinje sa prvim subtestom. Ljudi koji se profesionalno bave matematikom mogu smisliti takve testove ili mogu odabrati materijale predstavljene u “KeyMath Nauci i Izvedi” (Connol. osobama čije matematičko znanje nije napredovalo iznad nivoa 9 razreda. kombinacija načina procjenjivanja i uputstava za korištenje KeyMath testa. Ako se ciljevi testa podudaraju sa ciljevima plana matematike u školama onda njihove vještine mogu biti i dalje procjenjivane.

a ona su prilagođena učenicima kako bi im pomogli u rješavanju matematičkih zadataka. . Učenici moraju slušati i prisustvovati prilikom davanja uputa za sutestove i moraju ih raditi pojedinačno. Moguće je odraditi sva 3 substesta ova testa ili izabrati samo 1 ili 2. Ako se izvedu sva tri treba ih odraditi na različite dane da ne dođe do umora kod učenika. Subtest 3. ipak veoma je bitno da se posjeduju podaci o povezanosti između SDMT i pojedinačnih matematičkih testova kao što je KeyMath. Postoje 4 nivoa ovog testa a postoje neka poklapanja između ovih nivoa. Dizajniran je za grupno izvodjenje a svrha mu je pronalaženje područja potreba u obrazovanju. Učenicima je dat uzorak na kome mogu vidjeti princip rada testa. Do 1984. Stanford Dijagnostički Matematički Testovi (SDMT)(testovi koji se sprovode po grupama a namijenjeni su za prvi nivo. Na nićžim nivoima obrazovanja vještine čitanja nisu neophodne jer osoba koja vrši testiranje čita na glas zadatke koje treba riješiti. Subtest 2. decimalnih. množenja i dijeljenja kao i razlomaka.) 2. SDMTje standardiziran 1983. SDMT) SDMT je normirano testiranje nekoliko vrsta matematičkih vještina. PRIMJENA procjenjuje pojam/vjšetina područje prilikom rješavanja zadataka. grafikona. geometrije i mjerenja. racionalnih kao i operacija i svojstava. ovaj test je vrlo pouzdan i od velike vrijednosti.DRUGA FORMALNA MJERENJA Postoje još neka druga mjerenja matematičkih vještina pored KeyMath testa. Svaki nivo sadrzi 3 testa matematičkih vještina iako sadržaj ponekad može varirati od nivoa do nivoa: Subtest 1. oba nivoa i Crveni i Zeleni učenicima 4. stepena daju norme po kojima će raditi ali je ipak Crveni nivo više prilagođen slabijim učenicima. tabela.) 3. Dijagnostički Test Aritmetičke Strategije (formalno procjenjivanje strategija koje učenici koriste prilikom rješavanja matematičkih zadataka. Tip testa je zaokruživanje. Test Matematičkih Sposobnosti (procjenjuje matematičke sposobnosti učenika i njihov odnos prema matematici. SDMT se obavlja u grupama. Na višim stepenima obrazovanja učenici obilježavaju svoje odgovore na posebnim listovima papira. oduzimanja cijelih brojeva. IZRACUNAVANJE podrucja pojam/vještina prilikom zbrajanja cijelih brojeva. decimalnih brojeva.) Stanford dijagnosticki matematicki testovi (Stansford Diagnostic Mathematics Tests. SISTEM BROJANJA I BROJEVA procjenjuje područje pojam/vještina kod cijelih brojeva. procenata i drugih brojčanih operacija. a to su: 1. Neki testovi su vremenski ograničeni. jer su u njemu neophodne vještine koje se primjenuju u početnoj fazi učenja. Tako npr. Tri načina mjerenja će biti opisana u nastavku.

ZADACI SA PRIČANJEM . u procentima. Vrlo često se koristi u mnogim istraživanjima u vezi sa usavršavanjem u oblasti matematike. koliko razumiju riječnik matematike kao i shvatanje toga da su informacije koje se koriste u matematici zapravo korištene i u kultri uopšte. Još jedna bitna osobina SDMT je način ocjenjivanja tzv. SDMT se može izvoditi i pojedinačno ali se moraju poštovati procedure testiranja. RAČUNANJE .SDMT je test kojeg nije teško izvesti. STAV PREMA MATEMATICI . ne slažu ili su nedolučni.osoba koja vrši testiranje naglas čita izjave poput ”matematika mi je lagana”. pokazatelj stepena napredovanja. Učenik je dato prostora na papiru gdje će riješiti ovaj zadatak. SDMT može ocjenjivatio osoba specijalizirana za to ali može se ocjenjivati i mehanički pomoću određene sprave. Iako je SDMT test koji se izvodi grupno. Jedna posebna osobina SDMT je u tome što je svaki subtest određen u pojam/vještina u području koje ocjenjuje. on ima svoje prednosti u procjeni matematičkih vještna učenika s posebnim potrebama. Oni čitaju rijeći a zatim pišu kratke definicije pojma korištenog u matematičkom smislu. 3. Ovaj način ocjenjivanja daje podatke o tome koliko dobro učenik napreduje u svakom od pojam/vještina područja. 2. Pored toga svako područje je povezano sa brojem nastavnih ciljeva npr. Osoba koja vrši testiranje čita učeniku pitanja a učenik usmeno odgovara na njih.ovaj subtest se izvodi pojedinačno. 5. Test matematicke sposobnosti ( Test of Methematical Abilities – TOMA) TOMA je jako zanimljiv test jer on pokušava proširiti matematičko ocjenjivanje iznad granica procjene računanja i rješavanja zadataka koje su do tad postijali.učenici na testu dobiju 25 matematičkih zadataka. procentima kao i druge matematičke operacije. ocjen po skali i sl. decimalama. Ako učenici imaju poteškoća sa obavljanjem testa u grupi. TOMA sadrzi5 subtestova 1.učenik pročita zadatak koji sadrži nebitne podatke. novcem. Ne postoje neka osnovna pravila za izvođenje a učenici zabilježe sve svoje odgovore. Test iz područja cijelih brojeva mote biti podijeljen na niz ciljeva koji se odnose na poređenje mnogih objekata kao i određivanje brojeva ali i samo brojanje. Osoba koja vrši testiranje jednostavno daje posebne upute za izvođenje testa i neke testove vremenski ograničava. Učenici pišu svoje odgovore direktno na papir 4. OPŠTE INFORMACIJE/PODACI . SDMT može se ocjenjivati na razne načine. Prema priručniku TOMA testa veoma važni faktori su stavovi koji učenici imaju o matematici. Ovaj test daje precizne opise sposobnosti koje procjenjujemo ali daje i informacije o usavršavanju vještina kroz pokazatelj stepena napredovanja. VOKABULAR (rječnik) . Ovaj test rade samo učenici koji imaju najmanje 11 g. Ovi zadaci predstavljaju osnovne matematičke operacije kao i operacije sa razlomcima.učenicima se predstavlja 20 matematičkih pojmova. . Učenici slušaju i onda provjeravaju dali se sa izjavom slažu.

npr. napisati na papir kako su riješli zadatak i moraju reći na glas šta zapravo rade. množenje i dijeljenje. Posebnu pažnju treba obratiti prilikom ocjenjivanja subtestova VOKABULAR I OPŠTI PODACI gdje postoji priručnik koji pomaže prilikom ocjenjivnja ovih subtestova. Da bi se ovo postiglo svaki subtest je podijeljen na četiri dijela: a. A učenici sa posebnim poterbama su bili uključeni u testitranje do te mjereda su bili uključeni u razrede koji su pristupili testu. ČINJENICE O BROJEVIMA . Njihov fokus nije na odgovorima koje učenici daju prilikom računanja. Ako se testiranje vrši u grupama mora se pojasniti da urade što vise pojmova i mora se koristiti posebna pravila prilikom ocjenjivanja testa. Osoba koja vrši testiranje biljžzi koliko je učeniku potrebno da da odgovor i da li je taj njegov odgovor tačan ili ne. Papir na kome učenici rade TOMA test je napravljen tako da osobe koje vrše testiranje mogu analizirati odgovore učenika i komentirati njihova saznanja. Osoba koja vrši testiranje promatra učenike i bilježi pokušavaju li riješiti zadatke. TOMA je standardiziran nakon što ga je odradilo 1500 ucenika iz 5 zemalja a bili su slični po nacionalnoj. a oni zapisuju svaki zadatak. Postoje jos neke vrste grešaka kao što je greška BUG. Oni su napravljeni da od učenika izmame odgovore na to kako pristupaju rješavanja matematičkih zadataka. DTAS .Svi subtestovi TOMA testa se mogu izvoditi kada se ocjene iz svih subtestova saberu dobije se konačna ocjena tzv Matematički Količnik. Zadaci na testu nisu vrmenski ograničeni. rječnik koji se u njoj primjenjuje kao i opštim podacima u matematici. Nije potrebno neko specijalno obučavanje za izvođenje ovog testa ali osobe koje žele vršiti testiranje moraju proučiti priručnik i izvesti bar 4 probna testiranja. Odgovor učenika se pregleda i ispravlja se više vrsta grešaka. podrazumijeva sistematske i neprikladne procedure za rješavanje zadataka. množenju i dijeljenju. centriranje je netačno ako npr učenik postavi brojeve na lijevu ili desnu stranu a ne centrira znakove i sl. Ocjena Matematički Količnik (MQ) je konačna ocjen a dobije se sabiranjem ocjena svih subtestova. Učenici trebaju pročitati svaki zadatak na glas. b. šapuću dok broje ili broje na glas. PISANJE IZRAČUNJAVANJA . Tako npr. Nepažljivo centriranje znakova se smatra greškom. oduzimanju. To je formalno sredstvo procjene a postoje standardne procedure njegovog izvođenja i procjenjivanja. ocjenjuju metodu po kojoj je učenik radio zadatak. Učenik može riješiti zadatak tako što počne sa većim brojem i računa na gore: zadatak 42+54 može biti pojednostavljen pa će racunati 40+50 i 2+4. precizno i automatski prisjeti činjenica. TOMA procjenjuje matematičke vještine ali nudi i načine mjerenja stavova prema matematic. c. služe se prstima.učenicima se daju jednostavni zadaci sa pogreškama oko činjenica a oni trebaju odgovoriti ono što im prvo padne na pamet. oduzimanje. spolnoj.osoba koja vrši testiranje čita zadatke učenicima. rasnoj. ODREĐIVANJE PROBLEMA . tako što broje. Sadrži 4 subtesta: sabiranje. Dijagnosticki test aritmetickih strategija (Dijagnostic Test of Arithmetic Strategies DTAS) DTAS služi je mjerenje strategija koje učenici koriste pri rješavanju zadataka aritmetičkog računanja. Učenici koji rade ovaj test morju imati razvijene vještine i pisanja i čitanja. geografskoj osnovi. Osoba koja vrši testiranje kaže: “Napišite 24+18”. od učenika se ne traži da zadatak riješi.učeniku je dato 12 zadataka čija se složenost povećava. U sabiranju. Vještina koja se ovdje procjenjuje je sposobnost učenika da se brzo. Osobe koje ocjenjuju test analiziraju više aspekata njegovog rada: odlučuju je li odgovor tačan ili ne. Njegova svrha je procjenjivanje važne komponente matematičke sposobnosti aritmetičkog računanja.

biljezi nekoliko BUG grešaka. Čekliste mogu biti dizanirane tako da prate nastavni plan i program i da služe u svrhu dokumentovanja učenikovog usvajanja sadržaja planiranih nastvnim planom i programom. i da mogu provjeravati niz različitih matematičkih sadržaja. npr. učenik moze pristupiti rješavanju zadatka sa sabiranjem kao da je to zadatak sa množenjem. SUP greška i ona se smatra manjom pogreškom. tako da moraju imati vještinu pisanja. oduzimanjem. Lako se konstruišu. DTAS zahtijeva da osobe koje vrše testiranje budu profesionalne i imaju što više iskustva zbog toga sto se ocjenjivanje vrši sa posebnom pažnjom. pojednostavio zadatak ili koristio neku drugu neformalnu metodu. te profesionalci mogu kreirati vlastite inventare za ona područja koja njih konkretno interesiraju. Naprimjer. da li je koristio brojanje.Subtestovi se mogu izvoditi po bilo kojem redu i nije neophodno da se izvrše svi subtestovi na svakom učeniku.ovdje osoba koja vrši testiranje čita matematičke zadatke a učenik ih mora rješavati napamet. dijagnostičko učenje i klinički matematički intervjui. Postoji i tzv. npr. Svrha ove aktivnosti je da učenik ide iznad standardnih školskih metoda rješavanja zadataka. ako učenik preskoči neki broj prilikom rada zadatka. NEFORMALNE PROCEDURE PROCJENE Ocjenjivanje za instrukciono planiranje oslanja se na neformalne mjere i tehnike. analiza grešaka. ako nastvnik želi ispitati učenikovo razumjevanje mjesta desetica i jedinica sastvit će invetar za procjenu ovih znanja kod učenika. npr. i u matematici postoji niz neformalnih strategija ocjenjivanja. one više nastaje slučajno. ”koliko je 27 i 14”. DTAS je odgovarajući za učenike koji imaju poteškoća sa sabiranjem. upitnici i intervjui. d. dovoljan je jedan. Jedan od najčešćih razloga za korištenje čeklisti je dokumentovanje učenikovog usvajanja matematičkih vještina. Dok postoje i ono koji su specifični i namijenjeni su za posebne vrste matematičkih vještina. Učeniku se daju zadaci koji nisu tradicionalni (zato što ih odgovaraju napamet) i neformalni načini rješavanja zadataka se ocjenjuju. neformalni invntari. Među onima koje se najviše koriste su: čeksliste nastavnika. Osoba koja vrši testiranje bilježi koje metode učenik koristi prilikom rješavanja zadataka. Nije potrebna neka posebna obuka za izvođenje testiranja. NEFORMALNE VJEŠTINE . jer one moraju ocijeniti ispravnost odgovora kao i objasniti metode i strategije koje su učenici koristili pri rješavanju zadataka. množenjem i dijeljenjem. do nje se ne dolazi zato što se ne razumije i ne zna neki zadatak. Ovaj test nije vremenski ograničen ali se ipak od učenika traži da što prije rijše zadatke. Čekliste nastavnika Čekliste su brz i efikasan način prikupljanja informacija od nastavnika i drugih profesionalnih osoba koje vrše promatranje kako učenici savladavaju matematiku. Neformalno inventari Neformalni inventari procjenjuju različite vještine kako bi se utvrdile učenikove jake i slabe strane. Učenici trebaju znati napisati odgovore i rješenja zadataka. kriterijski testovi. Neke čekliste su napravljene da budu u sustini opšte. .

ako je pogreš na procedura koju je učenik koristio pri rješavanju nekog zadatka. Cox (1975) razlikuje sistematične greške računanja i greške koje su napravljene slučajno zbog nepažnje.učenik odabira pogrešnu operaciju. a ispitivanje može ali i ne mora biti vremenski ograničeno. npr. operacija ili algoritama.učenik može preskočiti jedan korak u proceduri ili primjenjivati sve korake ali pogrešnim redosljedom ili može koristiti potpuno pogrešnu metodu. Nakon toga radovi se ocjenjuju kako bi se vidjelo koliko su učenici griješili. npr. Analiza grešaka je klasični primjer tehnike za ocjenjivanje u matematici: datira iz 1920-tih kada su profesionalci u ovom poslu počeli proučavati vrste pogrešaka koje su karakteristične za izračunavanje (Brueckner. Osborn. Npr. Također jedan zadatak može u većini slučajeva imati samo jedno moguće rješenje pa tako ocjenjivanje nije dvosmisleno.ako je učenikova pogreška naočiglede napravljena slučajno.Broj 48 je isto šti i 4 desetice i 8 jedinica. . npr. testovi ili kvizovi sa časa. Netačni brojčani podaci . Roberts (1968) je proučavao pismeno računanje koje vrše učenici na početnom stadiju obrazovanja i prepoznao je 4 vrste grešaka: 1. dok su kod drugih učenika greške algoritma. na papiru.ako učenik riješi zadatak kao 6x9=52. Analiza grešaka Matematika je jedan od školskih predmeta koji su veoma pogodni za analizu grešaka. zbog toga što učenici zadatke uglavnom rješavaju pismeno i tako trajno zapisuju svoje odgovore. Ako nastavnik želi saznati o učenikovom poznavanju osnovnih činjenica u matematici. Ponekad rješenje zadatka može biti netačno iz više razloga npr.36-18=55. Kod sistematičnih pogrešaka učenici su dosljedni u korištenju netačnih brojčanih podataka. npr. 2. 4.učenik može koristiti pogrešan broj ili pogrešan algoritam. Prvi korak za sprovođenje analize grešaka je da se pokupe testovi koje su učenici odradili. Napiši koliko ima desetica i jedinica u slijedećim zadacima. Učenici mogu odgovarati usmeno ili pismeno. zadaci se mogu rješavati usmeno. 1930.brojčani podaci koje učenik koristi zapravo su nepotpuni. Netačni algoritmi . Ako se desi slučaj da nastavnik ne može pročitati učenikov rad jer je nečitko pisan onda će učenik pomoći prilikom pregledanja samog rada tako što će čitati šta je napisao. Slučajne pogreške . na karticama. 1925). Nakon ovoga pogreske ucenika se razvrstavaju prema vec prije navedenim vrstama gresaka. Buswell i John 1925. Netačna operacija . radne stranice. Mogu to biti i neki drugi oblici rada kao npr. U narednom primjeru učenik je koristio sabiranje umjesto oduzimanja i koristio znak sabiranja a upisan je znak oduzimanja pa je znakove pogrešno protumačio. 15= _________ desetica + __________ jedinica 36= _________ desetica + __________ jedinica 72= _________ desetica + __________ jedinica Matematičke vještine se obično ocjenjuju koristeći zadatke koji se rade pomoću olovke i papira ali postoje i mnogi drugi alternativni zadaci. Robert smatra da su najčešće vrste pogrešaka kod učenika s problemima u postignućima zapravo slučajne pogreške. horizontalnim(2+3=_) i vertikalnim pisanjem znakova. 3. ako ucenik napise 42x6=100.ako zadatak zahtijeva oduzimanje a učenik koristi sabiranje. na tabli. Danas se analiza grešaka najviše koristi prilikom procjenjivanja vještina računanja.domaća zadaća.

Druga briga je da li je greška sistematična. u tom slučaju radi se o sistematičnoj porešci. Ipak. Utvrditi da li možda odgovor kombinacija drugih numeričkih podataka navedenih u problemu. ne požurivati ućenika. učenik prilikom rješavanja zadataka može koristiti brojanje na prste. 2. . Učenik završi zadatke. Bartel predlaze sljedeća uputstva za obavljanje intervjuisanja: 1. ako u pet zadataka napravi četri greške onda to više nije sluačjnost. može pisati zabilješke na papir i sl. klinički intervjui provjeravaju procedure pomoću kojih su učenici došli do onoga što su napisali. Jedna greška neznački ustaljeni model greške. Analiza grešaka može se koristiti i kod matematičkih problema kao što su problemi u priči. Ukoliko učenik ispravno doda znak + u četri zadatka a u petom pogriješi možemo predpostviti da se radi o slučajnom propustu. stručno osoblje odabira više neformalnih tehnika i koristi ih pri intervjuisanju. Utvrditi veličinu diskrepance između netačnih i tačnih odgovora. 5. Na primjer. 4. Greške koje zathjevaju instrukcijske intervencije javljaju se konstantno u različitim problemima i učestalo tokom veremna. odabrati zadatak iz jednog područja početi sa najlakšim zadatkom snimiti ili zapisati tok intervjuisanja učenik istovremeno rješava zadatak pismeno i usmeno objašnjava učeniku treba dopustiti da sam na svoj način rješava zadatak a ne opominjati mu da griješi ukoliko se to desi 6. Utvrditi da li magnituda odgovora ukazuje na selekciju odgovarajuće operacije 3. sam proces razmišljanja na glas može uticati na način na koji će učenik rješavati zadatak. 3. Učenik se posmatra dok radi matematičke zadatke i osoba stručna za nadgledanje bilježi njegovo ponašanje prilikom samog rada. 2. Bartel (1982) smatra da se intervjui trebaju vršiti u vrijeme kada učenici rade zadatke. Učenika se posmatra kako bi se proučile njegove kognitivne strategije koje koristi pri rješavanju zadataka. Klinički matematički intervjui i dijagnostička proba Dok se tehnike analize grešaka fokusiraju na ono što su učenici napisali. Međutim. Ako se intervjuisanje vrši istovremeno sa rješavanjem zadataka. Ako se intervjuisanje vrši nakon što su zadaci riješeni onda se može desiti da se učenik ne može precizno sjetiti načina na koji je odradio zadatak. Ipak postoje mišljenja kako ni jedna opcija nije prihvatljiva u potpunosti. ocijeni ga se a on onda usmeno odgovara o tome kako je riješio zadatak. Pored grešaka tokom analize učenikovog matematičkog uratka treba analizirati i tačne odgovore. Goodstein (1981) predlaže da se učenički problemi u riječkima analiziraju kroz slijedeće korake: 1. Ukoliko se pokaže da je učenik odabirao pogrešnu operaciju ili pogrešne numeričke podatke za računanje. slijedeći korak bi bio provođenje kliničkog intervjua kako bi se utvrdio način kako učenik rješava tekstualni zadatak. Conley (1978) smatra da se klinički matematički intervjui trebaju vršiti nakon što učenici riješe matematičke zadatke. Mala diskrepanca za velike brojeve često indicira na nepažnju u računskom aspektu zadatka. Prilikom odrađivanja kliničkih intervjuisanja. Dijagnostička proba se koriste da se odredi da li pomočne strategije pomažu učeniku pri rješavanju zadataka.

U ovakvoj proceduri nastavnik čita nepotpune rečenice. Many ima 2 mačke i Mortense ima 5 psića. Ovo podrazumijeva nekoliko koraka i intervjui su najbolja sredstva u odabiru i korištenju odgovarajućih procedura. Na primejr. Naprimjer. i sl. 2. oduzimati.Kliničko intervjuisanje može također dati informacije o tome kako učenici rješavaju tekstualne zadatke. Kriterijski testovi Ovi testovi se koriste prilikom procjenjivanja usvajanja određenih matematičkih vještina. Broj Mortensinih ljubimaca je nebitan ukoliko zadatak ne glasi koliko mačaka i pasa imaju svi ukupno. 1. John ima 3 mačica. Za mnoge učenike sa posebnim potrebama upravo slabo razvijene vještine čitanja onemogućuju uspješno izvršavanje samog prvog koraka. ako se u zadatku traži da se pronađe ukupan zbir onda on upućuje da se treba koristiti sabiranje. Pored toga učenici moraju poznavati značenja brojčanih izraza koji se pojavljuju u zadacima i njihove povezanosti sa aritmetičkim operacijama. meni najdraži predmet je_______________ 3. nastavnik je u mogućnosti odabrati ili dizajnirati kriterijski test kako bi procjenili učenikove sposobnosti za izvođenje tih vještina. Da bi se ovo učinilo trebaju se prepoznati bitne informacije i zanemariti nebitne. dijeliti ili množiti. ako rezultati neformalnog matematičkog inventara ili standardiziranog testa ukazuju na mogući nedostatak u procjeni određenog seta vještina. Mercer i Mercer (1985) predlažu zadatke nedovršenih rečenica za procjenu stavova učenika o aritmetici. mišljenjima o njihovim vlastitim sposobnostima u matematici. Zadatak se mora pažljivo proučiti kako bi se odredile vrijednosti koje se trebaju sabirati. Npr. Upitnici i intervjui U matematičkom ocjenivanju koriste se za prikupljanje informacija o učenikovim tačkama gledišta: njihov odnos prema matematici. 3. Da bi se ovi koraci slijedili učenik mora pročitati i razumjeti zadatak. 4. Upitnici se preferiraju kod mlađih učenika i kod onih koji imaju slabije razvijene vještne citanja i pisanja. aritmetika je veoma _______ 2. određivanje odgovarajuće aritmetičke operacije određivanje bitnih podataka odgovarajuće tečno izlaganje procesa izračunavanja tačno i precizno predstavljanje izračunatog zadatka. percepciji računanja i procesu rješavanja problema. tokom cačova osjećam se_________ Intervjui također mogu biti korišteni za to da se saznaju odnosi učenika prema matematici i njenoj primjenjivosti u svakodnevnom životu.? Koji su najteži? • Da li voliš da radiš zadatke sabiranja? Zadatke oduzimanja? Množenja? Dijelenja? Zašto ili zašto ne? . a učenici popunjavaju dio koji nedostaje. pa im se mogu postavljati pitanja: • Je li matematika jedan od tvojih dražih predmeta? • Koji su tipovi matematičkih aktivnosti za tebe najlakši. Na primjer. Prama Goodstein (1981) učenici moraju pratiti proceduru od 4 koraka u rješavanju tekstualnih zadataka: 1.

Kako je praksa supervizije inkorporirana u program matematike? Koliko vremena u prosjeku denvno učenici provedu vježbajući matematičke vještine? 11. Koji instrukcione tehnike nastavnik koristi kako bi prezentirao nove vještine i informacije? Predavanja? Demonstracije? Diskusije? Istraživanja? 9. Koji instrukcioni materijali prate udžbenik? Da li manipuliranje sa njima pruža pomoć u računanju? 4. ako ih je bilo. su učinjene u standardnom matematičkom programu kako bi s eisti prilagodio potrebama učenika s posebnim potrebama? . Koji tipovi matemtaičkih vještina se preferiraju u razredu? Računanje? Rješavanje problema? Primjena matematike kao što je vrijeme. Da li je program matematike osmišljen tako da usvajanje nove vještine leži na usvojenosti predvještina? Da li su instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 6. Koje promjene. U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Da li sve matematičke aktivnosti uključuju papir i olovku ili učenici ponekada imaju priliku da odgovore daju usmeno? 10. Koji se osnovni udžbenik za učenje matematike koristi u razredu? 2. Kako ćeš to uraditi? Kako ćeš zantai koliko si visok? • Da li si ikada koristio digitron da sabiraš ili oduzimaš brojeve. Udžbenici se razlikuju u odnosu na pristup. Kako se studenti grupiraju tokom sata matematike? Koliko individualizacija s eprimjenjuje u razredu? 8. novac. Da li se koristi više od jednog nivoa udžbenika? 3. Da li je instrukcija bazirana na stalnoj procjeni? Koliko često se prikupljaju podaci o postignućima? Koje se prosedure koriste kako bi se utvrdila polazna osnova učenika koji ulaze u program matematike? 7. mjerenje? 5. U nižim razredima osnovne škole osnova učenja u matematici su udžbenici iz matematike. učenju matematike ali većina ističe učenje računanja i rješavanje tekstualnih zadataka.• Da li voliš rješavati tekstualne zadatke? Zašto ili zašto ne? • Većina ljudi matematičke vještine koristi svaki dan. UNUTAR KONTEKSTA RAZREDA Instrukciono okruženje Procjena instukcionog okruženja mora uzeti u obzir matematički kurikulum i instrukcione metode i materijale koji se koriste u implementaciji tog kurikuluma. Pitanja koja slijede daju okvir za proučavanja matematičkim programa u razredu: 1. množiš ili dijeliš? Da li je korištenje digitrona lakše od računanja u glavi? Zašto ili zašto ne? Neka od ovih pitanja mogu se postavlajati starijim učenicima ali ih treba prilagoditi njihovom dobu i vještinama. Možeš li navesti tri stvari u kojima ljudi koriste brojeve? • Kada si posljednji put išao u trgovinu da kupiš nešto? Kako si saznao koliko to košta? Da li si platio to što si uzimao? Ako si platio kako si znao da li ti je prodavač vratio dobro kusur? • Da li znaš na sat? Kako znaš? • Zamisli da želiš provjeriti koliko si težak.

sa prikladnom temperaturom i ventilacija. Također. programi matematike nastoje dati osnovne vještine. Interpersonalno okruženje Socijalni odnosi među učenicima su jedna od važnijih komponenti razrednog interpersonalnog okruženja. uključujući formalna i neforamlna mjerenja i tehnike. Testovi se također razlikuju u pogledu tipa zadataka . Mogući razlozi za ovakav odnos je način odgovaranja u matematici koji je obično privatan (piše se u svesku) tako da učenici malo znaju o uspjesima drugih uečnika u matematici. za učenike sa problemima u učenju. sposobnosti i očekivanja u odnosu na instrukcije u matematici. bolje je obilježiti tačne odgovore nego greške. Okruženje bi trebalo biti fizički konforno. te se svode na dril i vježbe kojima je za cilj usvajanje zanja računanja. jedan od primarnih načina na koji nastvnik komunicira sa učencima je ocjenjivanje njihovih pisemnih uradaka. a prostora razreda tako organizirana da podstiče matematičke instrukcije. ali teškoće u matematici se lakše toleriraju nego teškoće u čitanju. a neki od njih više potiču učenike u njihovom trudu da nauče matematičke vještine. Hammill i Brown (1978) sugeriraju da je takođe važno uzeti u obzir i nastavnikove stavove. Priroda instrumenata procjene Mjerenja matematičkih postignuća varira u odnosu na vještine koje se procjenjuju. Fizičko okruženje Fizičko okruženje razreda također može utjecati na matematička postignuća učenika. Postoji nekoliko metoda ocjenjivanja uradaka. Trenutno. Učenici sa teškoćama obično nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Tako ocjenjen uradat je manje stresan za dijete od onog prepunog korekcija. Tokom matematičke instrukcije. Jedno od područja velikog fokusa i sam program matematike. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Matematičke vještine se procjenjuju sa ciljem da se opišu trenutni nivo postignuća učenika. dobro osvijetljeno. Odnosi između učenika i nastavnika su također dio interpersonalnog okruženja.Wiederhot. jedan od razloga je možda i činjenica da matematiku većina učenika smatra teškom i većini se desi da griješe u nekim matemtaičkim zadacima ili jednostavno zbog toga što veliki broj djece ima negativan stav prema matematici. Neki tetsovi su sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određena područja. Drugo područje razlika je cjeloitost sa kojom se vještina procjenjuje. Širok raspon instrumenata procjene se koristi za postizanje ovog cilja. Na primejr.

posebice usvajanje vještina matematičke spremnosti i preciznosti u računanju. a vještine mjerenja su posebno važne.procjene koji se koriste za procjenu razvijenosti vještine (pisani odgovori. te bi učenikov napredovanje u matematici trebalo biti evaluirano u odnosu na postignuti niov intelektualnih sposobnsoti. Vještine baratanja novcem i korištenja vremena su također važne. čartove. za učenike sa nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnostima očekuje se da će napredovati sporije u poređenju s aučenicima prosječnih intelektualnih sposobnosti. Na početku matematičke instrukcije učenik treba naučiti čitati i pisati brojeve. učenik mora znati očitati i interpretirati grafikone. Specifične vještine učenja i strategije također igraju važnu ulogu u sposobnsotima učenika da usvajaju i primjenjuju matematičke vještine. Kao što i loša postignuća mogu utjecati na ponašanje učenika. Vještine iz matematike su često potrebne u nauci. Problemi u postignućima u drugim područjima mogu utjecati na stjeacanje matematičkih vještina. učenik koji nije u mogućnosti da se nosi sa razrednim matematičkim zadacima može biti odbijen zbog ometanja ostalih. Na fizičkom se od učenika može tražiti da odbrojava dvije minute. Osnovna matematička kompetecnija je potrebna u bilo kojem razredu. matematičke simbole i sl. odgovori otvorenog tipa). Odnos matematike prema drugim područjima postignuća Nakon što je ocjenjivanje završeno posebni edukacijski tim se sastaje i oni razmatraju rezultate i proučavaju odnose među različitim područjima rada. veći od. Teškoće u pažnji. Opća sposobnost učenja je važna u svajanju bilo koje vještine. Međutim. Čitanje je potrebno za mnoge matematičke zadatke i osnovna je komponenta tekstualnih zadataka. odnose sa vršnjacimate na stavove koje učenik ima prema školi i matematici. Usmeni jezik je temelj svih drugih područja učenja. IQ može biti bolji prediktor rješavanja matematičkih problemskih zadataka negoli računanja. mehaniku. odabir jednog od ponuđenih odgovora. vizuelnoj i auditivnoj percepciji mogu usporiti razvoj. Nastavnikova upustva često uključuju brojeve kao što je prvi. Matematika je važna u gotovo svim stručnim predmetima. Općenito. Matematičke vještine učenika mogu utjecati na druga područja školskih postignuća. Nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikovo prakticiranej matematičkih vještina resultirajući salbim postignućima. šivanje. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u matematici. Dokumentovanje postignuća u matematici Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo matematičkih postignuća? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim matematičkim vještinama?. slijedći. Neprikladno vođenje razreda može utjecati na akademsko učenje. zadnji. . Akademske vještine poput matematike mogu utjecati ili biti pod uticajem drugih oblasti. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Na primjer. Teškoće sa rukopisom mogu biti velika prepreka. ne samo u zanimanjima nego i u svakodnevnom životu. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo samopoimanje. pamćenju. socijalnim studijama. učenik sa teškoćama u usmenom jeziku imat će problem u stjecanju i korištenju matematičkog vokabulara. agrukulturu i mnoga druga zanimanja. Kako bi našao 42 stranicu u knjizi učenik mora znati brojati i čitati brojeve. Mjerenje je potrebno za kuhanje.

Stariji učenici. Kada su učenici „otkriveni“ kao oni kojima je potrebna posebna pomoć u obrazovanju. Mlađi učenici mogu ne naučiti osnovne vještine čitanja u očekivanom razredu. mogu zaostajati u odnosu na vršnjake iz razreda u smislu sposobnosti za čitanje i razumijevanje napisane riječi.U početnim razredima većina nastavnih planova se fokusira na stjecanje vještina čitanja. Čitanje je često područje teškoće za djecu sa posebnim potrebama. mogu im nedostajati vještine potrebne za čitanje. a čitanje se smatra skoro najvažnijom osnovom u sticanju pismenosti. pažnja u procjeni se preusmjerava na instrukciono planiraje.PROCJENA ČITANJA I PISANJA I PROCJENA ČITANJA Nastavnici. a sposonost čitanja predstavlja glavno sredstvo za učenje nekih drugih vještina ili predmeta. roditelji i cjelokupno stanovništvo veliku važnost daje pismenosti. mogu čak i više zaostajati u čitanju. Pitanja koja prate ovu fazu procjene jesu: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? S obzirom na to da je čitanje često područje u kojem . a u razredima srednje škole čitanje je glavno sredstvo za prezentaciju informacija iz sadržajnih područja raznih predmeta. U našem društvu (zajednici) od ljudi se očekuje da budu vješti čitaoci. nepismenost je definitivno jedna sprečavajuća okolnost.

a zavisi od vještine čiatoca. nego li poređenju njegove sposobnosti čitanja u odnosu na ostale učenike. 1.). vrlo često tim koji vrši procjenu se može i pitati: Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja? U ovoj fazi ispitivanja. od učenika se očekuje da upotrebljavaju svoje vještine čitanja kako bi prikupili što više informacija iz oblasti maternjeg jezika. Najmanje jednom godišnje ovaj plan se pregleda i po potrebi mjenja. Postoje kontinuirane debate o prirodi samog procesa čitanja. Informacije koje se dobiju iz testa općih testova postignuća su nedovoljne. . Ovi modeli se razlikuju po tome kako povezuju tekst i njegovo značenje. čitanje se smatra najkritičnijim od svih školskih područja. vještina čitanja se procjenjuje kako bi se mogle planirati određene instrukcije. čitanje je vrlo često predmet procjene u specijalnoj edukaciji. Neophodno je prikupiti i druge informacije o učenikovim jakim i slabim stranama kako bi se opisao nivo čitalačkih sposobnosti učenika. S obzirom da mnogi učenici s posebnim potrebama ne zadovoljavaju ova očekivanja. a inforamcije o tome se mogu prikupljati sedmično ili u svakodnevnim aktivnostima. Cilj edukacijske procjene čitanja Učenikove vještine čitanja se procjenjuju iz više razloga. U specijalnoj edukaciji. posebno čitanje za početne razrede koje se fokusira na sticanje osnovnih vještina. čitanje je također važna komponenta školskog uspjeha. tim je više zainteresiran o sposobnosti učenika da izvede neke važne zadatke u čitanju. čitanje je jedna od glavnih okupacija u specijalnoj edukaciji. Prema Schreiner-u (1983. Prvo se pojedina slova i riječi primjećuju i dekodiraju a onda slijedi razumijevanje značenja tog teksta. Za mnoge edukatore. Specijalni edukatori počinju da prate učenikov progres ili nenapredovanje. Umijeće čitanja je jedna od minimalnih kompetencija koja se procjenjuje od strane velikog broja škola. hemije i drugih predmeta. istorije. postoje tri različita modela vještog čitanja (Chall & Stahl. Procjena čitanja ne prestaje onda kada se isplanira individualizirani program za učenika. Područja čitanja Čitanje je složen proces koji u sebe uključuje i druge vještine. Procjena čitanja se nastavlja dalje kroz sam specijalni edukacijski program. RAZMATRANJA U PROCJENI ČITANJA Od svih školskih vještina. Nastavnici prate učenikov progres u čitanju. Čitanje se ovdje posmatra kao aktivnost vođena stimulusima. U određivanju podobnosti za specijalni edukacijski program. 1982. ali se većina stručnjaka slaže oko toga da čitanje u sebe uključuje prepoznavanje i dekodiranje napisanoga teksta i samo razumijevanje tog teksta. iako se pored prikupljanja informacija o djetetovom kompletnom uspjehu u školi. ukoliko je čitanje glavno područje specijalne edukacijske instrukcije.“ Danas. biologije. a onda slijedi razumjevanje nejogovoga značenja.je učenicima potrebna pomoć.). „ Akt čitanja u sebi sadrži dvije odvojene ali međusobno povezane faze: (a) dekodiranje i izgovaranje napisanoga i (b) davanje nekog značaja onome što je napisano. a što su dva aspekta samog proces čitanja. U višim razredima. a grupni testovi za procjenu postignuća uključuju i subtetsove za procjenu vještina čitanja. „donji-gornji„ model – zasniva se na hipotezi da uspješni čitaoci započinju od teksta.

„gornji-donji„ model – zasniva se na prethodnom znanju osobe koja čita i njenom prethodnom iskustvu. sufiksi. drugu ili sve tri od ovih metoda kako bi dekodirao nepoznatu riječ). Na testovima za procjenu čitanja. a one se zovu „ poznate“ riječi ili „poznati“ riječnik. Na ovaj način. Ovaj tekst može biti rečenica. da objasne značenje pojedinih riječi. Sve ove strategije u dekodiranju teksta (auditivna. Ovo dekodiranje se može provesti na više različitih načina. Ovdje se dekodiranje može vršiti putem „kontekstualne“ analize. ali i druge vještine dekodiranja. . ove mjere su ustvari zasnovane na „donjem – gornjem„ modelu u procesu čitanja. postavljanju pitanja i testiranju hipoteza te razumijevanju značenja napisanoga teksta. uključuje čitanje nekog povezanog teksta. gdje se pojavi nepoznata riječ ona postaje predmetom analize. Učenicima se da. postere. kada učenik gleda u svako slovo. U procjeni. Ovaj zadatak ne mora biti vremesnko ograničen kako bi se dozvolilo učeniciima da koriste auditivnu i strukturnu analizu. Zadaci su vremenski ograničeni ukoliko je namjera da se procjenjuju riječnik „poznatih riječi“. korijen riječi i završni dijelovi riječi. Učenik se ovdje oslanja na značenje pasusa i gramatičke strukture teksta kako bi prepoznao nepoznatu riječ. pasus ili serija pasusa koji zajedno čine neku priču ili esej. pisma. prisjeća se zvuka koji je povezan sa slovom. ovo pruža šansu da se u toku učenikovog čitanja naglas. Kada su riječi nepoznate učeniku. pažnja se obično umjerava na učenikovu sposobnost da dekodira tekst i odgovori na pitanja i značenje teksta koji je pročitao. i onda povezuje taj zvuk sa tom riječi. radije nego čitanje nekih izoliranih riječi. u svakodnevnom životu ljudi koriste svoju vještinu čitanja kada čitaju znakove na ulici. prevode na TV-u i sl. Jedan tipičan metod jeste da se učenicima da lista riječi da je pročitaju naglas. da doneus zaključke. Čitanje je veoma korisna vještina ukoliko je učenik sposoban da čita brzo i da ga koristi kao sredstvo za prikupljanje nekih novih informacija. Prema Garner-u (1983. Također. prati njegova fluentnost (da li je čitanje tečno ili ne). da čitaju rečenice ili pasuse naglas. Drugi način dekodiranja nepoznatih riječi jeste strukturna (sadržajna) analiza.). Vještina dekodiranja se može procjenjivati na više načina. strukturna i kontekstualna) nisu jasno nezavisne strategije (učenik može koristiti prvu. Mogu se također koristiti liste sa fonetički ispravnim riječima ili neke besmislene riječi kako bi se procjenila učenikova sposbnost da primjeni vještinu auditivne analize. ili da ocjenjuju ideje ili akcije. Npr. Riječi koje nemaju smisla tjeraju učenika da analizira svaku riječ nego da ih prepoznaje kao one koje već zna. vještine razumijevanja se procjenjuju tako što se učenicima postavljaju pitanja o tekstu koji su upravo pročitali. Riječi koje su poznate učeniku mogu biti prepoznate na osnovu samog pogleda. magazine. on može pokušati da koristi auditivnu analizu. Učenici mogu čitati tekst u sebi ili naglas. Ovi važni aspekti čitanja ne bi trebali biti zanemareni u procjeni. radije nego dekodiranju individualnih dijelova teksta. 3. Vještine dekodiranja su: prepoznavanje slova (kada učenik gleda u riječi ili slova koja čine tu riječ i onda izgovara riječ). riječi se razdvajaju na slogove da bi se analizirali prefiksi. Formalni testovi za procjenu čitanja uglavnom uključuju mjere za određivanje učenikove sposobnosti da dekodira i razumije tekst.2. Drugi metod koji se može koristiti u procjeni dekodiranja. novine. Od učenika se može tražiti da se prisjete detalja u nekom pročitanom pasusu. „interaktivni„ model – koji naglašava i tekst i njegovo značenje. Treći način dekodiranja sadržaja ili rečenice u pasusu.

Zbog velikog interesovanja za čitanje i njegove povezanosti sa različitim područjima. učenici sami moraju čitati jer ispitivač ne treba više da čita naglas ove „analogne priče“. Jedna riječ u opisu nedostaje. Neki testovi su dizajnirani za procjenu razumijevanja u procesu čitanja i uključuje mjere za neke važne vještine čitanja. 4. Kada samo testiranje počne. 5. Ispitivači treba da planiraju da potorše između 20 i 30 minuta da bi se mogao ocijeniti jedan test.Trenutne prakse Danas u školama procjena uspješnosti čitanja je zajdenička praksa i za redovnu i za specijalnu edukaciju. i 1972. na više od 5. Posebna pažnja se treba obratiti kada se primjenjuje podtest „razumijevanje riječi“. njegova sama primjena zahtijeva da ispitivač bude upoznat sa materijalom i procedurom samog testa prije nego što počne da primjenjuje ovaj test. Također je potrebno napomenuti da učenici na sve Woodcock podtestove odgovaraju usmeno. W. 1973). ali iako se smatra da ga je teže za ocjenjivati nego druge mjerne instrumente. Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock. I za ovo ne postoji vremesnko ograničenje. napisane u redovima i oni moraju izgovoriti svaku riječ. Woodcock je standardiziran 1971. jednu karakteristiku čitanja. beba . 2. Prepoznavanje slova – učeniku se pokažu pojedina slova koja su napisana u redovima i učenik treba da kaže tj. Woodcock Reading Mastery Tests ( R. Slova su pisana u većoj i manjoj veličini. Dostupne su dvije forme Woodcock-a (forma A i forma B). različitim stilovima kucanja ili su pisana. godine. dok drugi procjenjuju sposobnost prepoznavanja riječi. Prepoznavanje riječi – učenicima se pokažu pojedine riječi. Diagnostic Reading Scales (Spache. ali potrebno je napomenuti da učenici prvog razreda i ostali koji nisu usavršili svoje čitanje mogu biti uspješni jedino na podtestu „prepoznavanja slova“. Woodcock se smatra relativno laganim za naučiti primjenjivati. Woodcock je dizajniran za učenike od 6-18 godina. dok kod drugih čitanje u sebi. Učenik pročita sve u sebi i onda pokuša da nadopuni riječ koja nedostaje. Razumijevanje – učeniku se pokaže neki nacrtani crtež i jedna ili dvije rečenice koje su objašnjenje za taj crtež. gdje ispitivač pročita nekompletno riječi učeniku. Rezulat jednog Woodcock testa daje informacije o uspjehu učenika u pet različitih aspekata u procesu čitanja. 1973) Sačinjen je od seta mjerila i uputa koji se često koriste da se ukaže na učenikove sposbnosti čitanja. je standardizirana tako da njihovi rezultati omogućavaju upoređivanje. Razumijevanje riječi – učenik gleda u red u kojem se nalaze tri riječi koje imaju neku sličnost ( npr. 3. „Više riječi odjednom“ – koriste se neke besmislene riječi umjesto pravih postojećih riječi. Većina ovih testova. Učenik treba da svaku od njih pročita naglas. majka – veliko. Kod nekih se primjenjuje čitanje naglas. a na kraju se mora i izračunati totalni uspjeh učenika. Drugi testovi mjere npr. Npr. Woodcock određuje više vrsta bodovanja za svaki od podtestova. Ova aktivnost nije vremenski ograničena. Učenik čita riječi u sebi i onda predlaže jednu riječ koja bi se uklapala u ovaj smisao. Rezultati testa ukazuju na učenikove slabe strane i . Primjenjue se individualno u trajanju od 30 – 40 minuta. 1. Iako nije potrebna nikakva posebna obuka da bi se mogao primjenjivati Woodcock. Ovaj podtest počinje sa četiri primjera riječi. Woodcock._______). a svaka od njih se sastoji iz 5 podtestova. Većina testova za procjenu čitanja se primjenjuje individualno kako bi ispitivači imali priliku da posmatraju i prate učenikovo ponašanje i izvedbu tokom testa. Postoje i testovi koji procjenjuju samo vještinu razumijevanja. dakle ne zahtijeva se pisanje. veliki broj različitih tehnika i metoda su dostupni za procjenu uspješnosti čitanja. na engleskom govornom području. 1981). prepozna svako slovo.000 učenika.

Suglasnici koji se stapaju (uklapaju) 5. Treći dio DRS-a sačinjava 12 analiza riječi i test slušanja. 1982. jedan je za inicijalnu procjenu a drugi za retestiranje. Postoje 11 oblasti u svakome setu. ukoliko je to potrebno.000 učenika su uzeti iu urbanih iruralnih dijelova iz 4 države. a njegovo prvo izdanje je bilo 1963. Vokali sa r 10. selekcija u čitanju i test analize riječi i vještina slušanja. DRS je standardiziran prije svoje publikacije. grupa od dva slova koja predstavljaju samo jedan glas) 4. LR 2 za drugi i treći razred. Smatra se da DRS se može adekvatno primjenjivati i ocjenjivati. Umjesto toga.) Ovo je druga vrsta testa koji mjeri vještine čitanja. Približno oko 2. Svaka oblast ima 7 do 8 pitanja za razumijevanje. Suglasnici digrafi (tj. Tri su glavne komponente DRS-a: lista prepoznavanja riječi. Spache. Test 6 i test 7 zahtijevaju vještine slušanja i razumijevanja. Zajednički slogovi i fonogrami (tj. Bodovanje koje dijete zasluži na DRS-u ustvari . Ovaj podtest selekcije u čitanju procjenjuje vještine usmenog čitanja. Također oni mogu ukazati i na neku dalju procjenu. Kratki i dugi vokali 9. lista prepoznavanja riječi i selekcija čitanja su normirane. simboli kojim se predstavljaju glasovi govora) 12. Odgovori se smatraju tačnim ukoliko učenik izgvoori tačno riječi kroz 5 s za svaku pojedinu riječ. Ovaj test je najpodobniji za učenike koji tek počinju čitati i učenike koji pokazuju teškoće u vještinama razumijevanja. onda ispitivači trebaju poznavati odlike tih dijalekata. na koje učenici odgovaraju usmeno. U toku testiranja učenikovi odgovori mogu biti snimljeni na kasetu kako bi se mogli dalje analizirati u nekom kasnijem periodu. Sam proces testiranja započinje sa prepoznavanjem liste riječi. kako bi se odgovori učenika mogli pravilno ocijeniti. DRS ne nudi norme u zavisnosti od učenikovih godina ili razreda. Početni suglasnici 2. Diagnostic Reading Scales ( G. Ne preporučuje se za učenike koji čitaju za nivo 4 razreda.ukazuju na posebne edukacijske potrebe. Postoje tri liste riječi koje su predviđene ovim testom: LR 1 za prvi razred. Auditivna diskriminacija 8. Za primjenu ovog testa sa svime je potrebno 60 min. DRS je bio prepravljan 1972. a kasnije i 1981. a po teškoći je rangirano za početak prvog razreda i sve do sredine sedmog razreda. DRS je primjenjiv za sve učenike čije čitanje odgovara čitanju od 1 do 7 razreda. Od Woodcock-a se razlikuje po tome što rezultati nisu klasificirani u odnosu na norme. DRS sadrži dva seta za selekciju u čitanju. LR 3 za četvrti i peti razred. Vokalni dvoglasnici i digrafi 11. Spoj više glasova Na većini ovih testova učeniku se prezentira serija stvarnih i besmislenih riječi koje trebaju da pročitaju naglas. Upute i samo procjenjivanje za anlizu riječi i test slušanja i razumijevanja su upisani u knjigu za ispitivača. D. Početni suglasnici koji se prepoznaju auditivno 7. Završni suglasnici 3. čitanja u sebi i razumijevanja. Zamjena početnih suglasnika 6. DRS je sličan Woodcock testu po tome što procjenjuje više različitih vještina čitanja. godine. Ovih 12 mjera su: 1. godine. - - Lista prepoznavanja riječi – napravljena je od liste riječi koju učenici čitaju naglas. a da za to nije potrebna neka poebna obuka ispitivača. Učenik svaki test započinje sa prvim pojmom i svi pojmovi se procjenjuju. Ukoliko učenici koji ne pričaju standardnim engleskim dijalektom trebaju biti procjenjeni. 1981. DRS ne zahtijeva pisanje.

a većina podtestova podrazumijeva jednu ili dvije demonstracijske tačke. Podtest izbora Podtest 8.D. Sam se igrao. Učenik odgovara pisanjem slova koja odgovaraju pojedinim rečenicama. – Čitanje i upute za školski rad. ako je stimulativna riječ: žuta. ali su riječi za vokabular uzete sa društvenog područja. Podtest 5. D. 4 moguća odgovora su ponuđena i učenik odabire 2 koja su povezana sa ti stimulativnim riječima. Zelena. Crna. D. a onda se snimaju odgovori svakog pitanja. Sam će se igrati. L. Podtest 3. U ovom podtestu. Npr. 5 rečenica koje sačinjavaju pasus se slušaju po nekom slučajnom slijedu. – Matematički riječnik. Prva 3 podtesta služe da odrede kvocijent razumijevanja u čitanju i index sveopće mogućnosti čitanja. – sintaksične sličnosti. Sveopće razumijevanje Podtest 1. Pitanja zahtijevaju od učenika da izabere najbolji naslov za pasus koji je čitao. Sam igra. Umjesto toga. Učeniku se prezentiraju tri stimulativne riječi koje su povezane na neki način. Učenikov zadatak je da odredi dio u kojem bi se rečenice trebale javljati. Na ovom podtestu. da se prisjeti detalja i da donese pozitivne i negativne zaključke.L. Na negativnim zaključcima. mogući odgvori su.) Za razliku od Woodcocka-a i DRS-a ovaj test ne pokušava da mjeri sve aspekte u procesu čitanja. matematičke simbole. – Riječnik nauke.odražava učenikovu poziciju kroz kontinuum rangiranih vještina čitanja. Instrukcije svakog podtesta se pročitaju učeniku. riječi brojeva i matematičke izraze. On ili ona onda razmatraju četiri moguća odgovora i odabiru dva koja povezuju sa tom riječima. Ovi bodovi služe kao preporuka za odabir različitih i odgovarajućih materijala za čitanje. učenik čita upute i pokušava da ih slijedi. – Čitanje pasusa. C. Brown. Da. Podtest 6. neovisno čitanje i instrukcije za vještine slušanja. A. čitanje u esbi i znaje o značenju riječi. učenik čita 5 rečenica i izabire dvije koje su najviše slične po značenju. ali su riječi uzete iz područja nauke. Podtest 7. Učenik bi trebao izabrati odgovore pod A i C. Npr. . C. TORC sadrži 8 podtestova. Sam neće da se igra. Podtest 2. . mogu ići od težine zadatka kao što je: „Napiši svoje ime“ ili teže: „ Organiziraj ove rečenice tačno po redoslijedu kako idu“. Učenik čita pitanja u testu u sebi. Oblik je isti kao za podtestove 4 i 5. crvena i plava. Riječnik koji se procjenjuje na ovom podtestu u sebe uključuje: brojeve. – Rečenični slijed. Test Of Reading Comprehension (TORC) (V. A. učeniku se pokažu 3 stimulativne riječi povezane na neki način. Dijagnostički prilog Podtest 4. B. – Sveopći riječnik. D. Ne postoji vremesnko ograničenje. Sam se igra. Wiederholt. Oblik ovog podtesta je kao i za matematički riječnik. Učenik čita 6 rečenica iz prvog ili drugog pasusa po svom izboru i odgovara na 5 različitih pitanja o svakom. 1978. – Riječnik iz društvenog područja. A i D su najsličnije. učenik određuje rečenicu koja ne odgovara toj oblasti. B. ovaj test naglašava vještine razumijevanja. E. Trava. Hamill & J. Npr. Kao u podtestu 1.

Samo upravljanje i primjena ovog testa ne zahtijeva posebnu obuku. Pored klasificiranja učenikovih bodova. Matrijali na Frustirajućem nivou su preteški za učenike. Ček – liste nastavnika Ček liste su brz način da se prikupe informacije od učitelj i drugih stručnjaka o tome što su zapazili u odnosu na učenikove vještine čitanja. traje od 1. dok se individualno svaki podtest može uraditi za manje od 30 min. greške u dekodiranju su jako učestale i razumjevanje pročitanog je veoma slabo.TORC se može provoditi individualno ili u manjoj grupi. ovaj nivo zahtjeva instrukcije iz čitanja. kriterijski testovi. Na 7 od 8 podtestova odgovori su sa više mogućnosti. TORC je standardiziran na slučajnom uzorku na više od 2. lista riječi i pasusi su složeni po težinu u odnosu na razredni nivo. DRUGE NEFORMALNE STRATEGIJE Neke od neformalnih strategija koje se koriste u procjeni čitanja jesu: ček-liste. a preporučuje se da bude posmatran od strane nekog drugog ko poznaje test veoma dobro. razumijevanje. NIČ je tets namjenjen za procjenu razrednog nivo. Na ček-listama mogu biti opisani različiti aspekti čitanja: dekodiranje. tako da učenici odgovaraju stavljanjem X na odgovor ili odgovore za koje smatraju da su tačni. je neformalni inventari čitanja (NIČ). analiza grešaka. . u interpretaciji rezultata sa TORC-a treba predstaviti jače i slabije strane u učenika tokom čitanja. Instrukcijski nivo i Frustirajući nivo. ankete i inetrvjui.500 učenika u razredima od 1 do 8. NIČ procjenjuju i dekodiranje i razumjevanje pročitanog. zatvorene procedure. klinički intervjui. Fromirani su od razvrstanih lista riječi i pasusa za čitanje koje učenik čita na glas. Čitanje učenika na Instrukcionom nivou je daleko lošije. kriterijski testovi. Učenici na sva pitanja odgovaraju pismeno. čitanje u sebi ili kombinacije. Učenici su bili iz 10 različitih zemalja i iz ruralne i urbane sredine. smatra se da bi ispitivač naučio primjenjivati ovaj test. Na ovom testu učenici moraju biti u mogućnosti da čitaju u sebi i da rade individualno i nezavisno od drugih. dijagnostičko učenje. Smatra se da TORC nije prikladan za većinu učenika prvih razreda a i za neke učenike drugih razreda. zbog toga što programi po kojima oni rade u sebi ne sadrže i ne zahtijevaju toliko razumijevanja kao što je npr.5 do 3 sata. Učenik na Samostalnom nivou čita lako sa visokim stepenom razumjevanja pročitanog i sa svega nekoliko grešaka u dekodiranju. čitanje naglas. NEFORMALNI INVENTARI ZA PROCJENU ČITANJA Standardizirani testovi su samo jedna od načina procjene vještina čitanja. Ukoliko učenici ne znaju ili zbog nekih drugih razloga ne mogu da pišu. oni mogu odgovarati usmeno ili pokazivati prstom na svoj odgovor. Moguće je postići jedna od tri nivo čitanja: Samostalni nivo. Cilj testa je pružanje informacija o učenikovim sposobnostima čitanja u odnosu na razred kojem pripada u redovnom sistemu obrazovanja. Uglavnom su čel-liste kreirane kako bi se utvrdle teškoće u čitanju ili da se prati učenikov napredak u čitanju. Rezultati dobijeni iz NIČ-a su skorovi razrednog uzrsta. može podijeliti testove najmanje troje različitih učenika. TORC je dizajniran za učenike uzrasta od 6 do 14 godina. potrebno za neke od sposobnosti „dekodiranja“. Učenik čita samostalno bez pomoći nastavnika. posebno za procjenu u razredu. Druga veomapopularna metoda procjene. U samom učenju primjene ovog testa.

dok je u ostatku pasusa svaka peta riječ izbrisana a umjesto nje stavljena prazna linija. razumjevanje anafore. prilikom čitanja liste riječi. povezanost sa jezikom. ali procjena ne prestaje samo sa posmatranjem. Na primjer. Prvi korak jeste da se odabere materijal koji će učenik čitati. Obično ispitivač samo pobroji koliko je bilo grešaka koje su se pojavile u svakom zadatku. nepročitane ili pogrešno pročitane riječi se smatraju netačnim. Većina stručnjaka se slaže da su to supstitucije i omisije.  Preokretanje – kada čitaoc promjeni redoslijed riječi u rečenici. učitelj može odabrati i takvu listu. Postoje mnogi važni faktori u istraživanju procesa čitanja. upotreba metakognitivnih strategija. Ovdje se u obzir uzimaju tačni i netačni odgovori. Oa metoda je dinamična procedura. Prva i zadnja rečenica su potpune. Obično. Dijagnostičko učenje i klinički intervjui Stručnjak posmatra koliko se učenik angažuje u nekom zadatku čitanja.Na primjer. Ukoliko učitelja zanima učenikova sposobnost da čita „poznate riječi“ (riječi koje imaju visoku frekvencu ponavljanja u knjigama). poznavanje teksta. omogućavaju profesionalcu da prevaziđe produkt čitanja kako bi evaluirao sam proces. To može biti lista riječi ili neka vrsta poveznaog teksta.  Omisija (izostavljanje) – kada prilikom čitanja izostavlja pojedine riječi. U procjeni čitanja ovdje netačni odgovori pružaju informacije o tome kako učenik obrađuje tekst i na osnovu grešaka mogu se predložiti određene instrukcije ili napomene. . Učenik čita pasus i pokušava da napiše riječ koja nedostaje. Klinički intervju se forkusira na interakciju čitača i teksta. kako je Marion Monroe (1932. rečenica „Mali pas je sjedio pored dječaka“ glasila bi „Mali pas je sjedio _______ dječaka“.god. a čitao čita „mnogo je bilo galebova“. Na primjer. Stručnjak posmatra.Analiza grešaka Ovo je najčešće upotrebljavana tehnika neformalnih strategija procjene.) opisao zajedničke karakteristike svih grešaka kod čitanja naglas. Uglavnom se javljaju 4 tipa grešaka:  Adicija (dodavanje) – kada čitaoc dodaje riječi ili djelove riječi prilikom čitanja. Slijedeći korak jeste da se odluči koji će odgovori biti posmatrani kao netačni i kako će oni biti klasificirani. Na primjer. Također. uključujući učenikovo predznanje. mijenja zadatak čitanja. da se osloni na tekst.  Supstitucija (zamjena) – kada čitaoc pogrešno izgovori riječi ili dijelove riječi. njegovo značenje i da donese odluku koja riječ treba biti na izostavljenom mjestu. Zatvorena procedura Zatvorena procedura je neformalni oblik procjene kojem je cilj utvrditi da li je određena knjiga ili drugi materijali za čitanje su unutar učenikovog instrukcijskog nivo čitanja. ispituje. Cilj ovog procesa je dobijanje informacija o obećavajućim strategijama za instrukciju čitanja. tekst glasi „staro drvo hrsta“. čitaoc čita „mala kuca“. Na ovaj način izostavljanjem svake 5 riječi od učenika se zahtijeva da u toku izvršavanja ovog zadatka. Dalji korak jeste analiza učenikovih pogrešaka. tekst glasi „bilo je mnogo galebova“. razumijevanja materijala i o prethodnom znanju koje koristi prilikom čitanja pasusa. a čitaoc čita kao „veliki smeđi pas“. nastavnik može mjenjati prirodu zadatka čitanja kako bi utvrdio kako prilagodba utiče na učenikovu sposobnost čitanja. Primjenjuje se već od 1930. tekst glasi „smeđi pas“. tekst glasi „mala kuća“. Ovdje se koriste pasusi od približno 250 riječi. Na primjer. a čitaoc čita „staro drvo“. Također je veoma važno odlučiti koje su greške važne za učenika koji pokazuje teškoće u čitanju. Učenik se pita o njegovim strategijama učenja. Kada učenik čita neki povezani tekst može se javiti više oblika grešaka. ponovno posmatra i ponovo ispituje.

Na primejr. zatim započela instrukciona intervencija i nastavila tokom nekoliko dana. Kriterijski testovi Kriterijski testovi procjenjuju učenikova postignuća na specifičnim vještinama u kurikulumu čitanja. izgovarajući umjesto njega teške riječi. Ovi faktori su kritični u razumjevanju pročitanog. postavljanje tokom kliničkog intervjua profesionalac može predstaviti i dijagnostički problem. Na primjer. Cilj ovog testa je može biti: Učenik će čitati najfrekventnije riječi na glas i pravilno izgovoriti najmanje 200 od 220 riječi i fraza. Učenikova postignuća se prate svakodnevno kako bi se utvrdila efikasnost intervencije i da li bi ista bila uključena kao u instrukcioni program. priču. samo percipiranje proces čitanja. „Pas i mačka su pojeli svoju večeru. Profesionalci mogu adaptirati ova pitanja i iskoristiti ih da istraže način na koji učenici dolaze u interakciju sa tekstom tokom kliničkog intervjua. ili članak u magazinu o nekoj tvojoj najdražoj aktivnosti? . ako je u pitanja vještina dekodiranja. razumjevanje će biti nedovoljno usprkos uspješnom dekodiranju. Dijagnostičko učenje je strukturiran proces. ili pružajući natuknice za teške riječi. Ankete i intervjui Koriste se da bi se dobile informacije o učenikovim pogledima i mišljenjima: njihov odnos prema čitanju.“ Ovdje imaju dvije anafore i to riječ „ona“ koja se na večeru i riječ „im“ koja se odnosi na psa i mačku. Prema samuels-u (1983) aktivni čitači postavljau si slijedeća pitanja:       Zašto čitam ovo? Da li ovo želim pročitati površno ili detaljno? Da li znam da li postoji pad u razumjevanju? Kada dođe do pada razumjevanja što mogu uraditi kako bi se vratio na nit? Što su velike a što male točke ovog teksta? Da li mogu sažeti ili sintetizirati velike točke uovom tekstu. dok kod nas nema dostupnih testova te su nastvnivi primorani da ih sami kreiraju. Učenici se mogu intervjuisati kako bi se saznao njihov odnos prema čitanju i prefereiranje materijala. Intervjui se preferiraju kod mlađih učenike i one sa siromašnim vještinama čitanja dok se isprintane ankete koriste kod starijih učenika koji su sposobni da čitaju sa razumijevanjem i da odgovore pismeno. mišljenje o njihovim vlastitim vještinama čitanja. zadatak se može promjeniti tako što će profesionalac čitati naglas zajedno sa učenikom. Uspješni čitači razmišljaju o sadržaju materijala i o procesu čitanja. Nastavnik može postaviti pitanja kao što su:        Da li je čitanje jedan od boljih predemta u školi? Koji tip aktivnosti čitanja je za tebe najlakši? Koji je najteži? Kada bi mogao čitati priču o bilo čemu u sviejtu što bi to bilo? Koji magazin voliš da čitaš ili gledaš? Da li čitaš novine? Ako je odgovor da. Također. Anafora su riječi koji se koriste kao zamjena za riječi ili fraze koje su seveć ranije pojavljivale u tesktu. Na engleskom govornom području dostupno je nekoliko kriterisjkih testova koje stručnjaci mogu izabrati. Metakognitivne strategije su metode koje čitači koriste da razmisle o svojoj interakciji sa tekstom. Podaci s eprikupljaju kako bi se opisale početne vještine.Na primjer. koji dio novia čitaš? Da li bi radije čitao istinite priče ili priče koje je autor izmislio? Koji su tvoji hobiji? Da li si ikada pročitao knjigu. Na primjer. Lako se kontruišu. Ona im se svidjela. radije nego da ih sami konstruišu. učenik može ili ne mora imati predznanja o sadržaju strukture pasusa. što im se sviđa ili ne sviđa u materijalu koji se čita i sl. ukoliko je učeniku u potpunosti nepoznat sadržaj koji mu se prezentira. ako je cilj istrukcije savladavanje čitanja najfrekventnijih riječi nastavnik može napraviti listu najfrekventnijih riječi kako osnovu kriterijskog testa.

Da li obabir tesktova za čitanje u osnovnim udžbenicima odgovara učenikovom jeziku i ranijim iskustvima. procjena instrukcionog okruženja mora uzeti u obzir kurukulum čitanja kao i instrukcione metode i materijale koji se koriste za provedbu kurikuluma.Kako se praksa supervizije uklapa u program čitanja? Koliko minuta dnevno. Instrukciono okruženje U nižim razredima osnovne škole. Koji tip vještina čitanja se ističe u razrednoj isntrukciji? 6. 1. Da li osnovni udžbenici koji se koriste u razredu naglašavaju tekst. Kako s eučenici grupiraju tokom učenja čitanja? Da li se radi sa čitavim razredom? Da li se razred dijeli u veće grupe od 10 do 15 učenika? U manje grupe od 5 do 8 učenika? Koliko u svakoj gupi ima individualizacije? 10. učenik provede vježbajući čitanje? 13.Koje instrukcione tehnike nastavnik koristi da predstavi novu vještinu i informaciju? Predavanje? Diskusija? Demostracija ili modeliranje? 11. 1983). Koja vjetina se ističe u učenju vještine dekodiranja? Opaženi vikabular? Fonička analiza? Strukturalna analiza? Kontekstualna analiza? Kombinacija? 7. D li je instrukcija čitanja utemeljena na dinamičnoj procjeni? Koliko često s eprikupljaju podaci o postignućima? Koje strategije se koriste da se utvrdi polazna osnova učenika koji ulaze u program čitanja? 9. format i čitljivost (Samuels. Među kritičnim karakteristikama materijala za čitanje su tema teskta. Da li je program čitanja organiziran te su sekvence instrukcije logične a instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 8. U ovom dijelu naglasak se preusmjerava na instrumente procjene i tehnike za proučavanje razrednog okruženja za učenje i njegov uticaj na učenikove spsobnosti čitanja. Interpersonalno okruženje . Koji instrukcioni materijali prate udžbenike? Radne sveske? Radni listovi? Kompjuterski programi? Igre? Knjige za opuštanje? 5. ili sadržava tekstove koji su učeniku nepoznati? 3. Procejna instrukcionih faktora koji utiču na mlađe učenike u učenju razrednih programa čitanja.U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Čitanju na glas? Čitanju u sebi? Popunjavanju radnih listova? Pisanju izvještaja o knjizi? 12.Koje promjene. Koliko nivo tesktova za čitanje se koristi? Da li postoji dovoljan raspon tekstova da se zadovolje učenikov raspon vještina? Ili ako je učenik trećeg razreda dali su mu dostupni samo udžbenici 3 razreda? 4. Što je posljednje što si pročitao iz zabave? Kada si to pročitao? U čemu si uživao dok si čitao? U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Procedure procjene opisane do sada su procedure usmjerene na učenika dizajnirane da pomognu i ispitivanju učenikovog trenutnog nivoa postignuća u vještini čitanja. značenje ili interakciju između teksta i zančenja? Ukoliko program čitanja nije utemeljen na osnovnim udžbenicima koja mu je glavna komponenta? 2. kako za djecu nižih tako i za djecu viših razreda. su napravljene u standardnom programu čitanja kako bi se program prilagodio potrebama učenika? Priroda materijala za učenje čitanja je veoma važan faktor. u prosjeku. stil kojim je tekst pisan. ukoliko su bile.

temperatura. Koje se raspored sjedenja preferira kod učenja čitanja? Da li učenici sjede tako da lako mogu vidjeti i čuti nastavnika? 2.Glavni faktor koji je povezan sa učenjem čitanja u kontekstu interpersonalnog okruženja je odnos između učenika i nastavnika. Postoje mnogi instrumenti procjene namjenjeni za procjenu ovih sposobnosti. Količina vremena koje nastavnik i učenik provedu u instrukcionalnoj interakciji direktno utiče na iznos progresa učenika u razvijanju sposobnosti učenja. zadrikivaju ga ili ismijavaju ga?  Da li su loši čitači prihvaćeni od ostale djece u razredu? Da li učestvuju u socijalnim i slobodnim aktivnostima sa vršnjacima?  Što se dešava kad učenik čita tačno? Da li nastvnik potvrđuje tačnost? Hvali učenika? Obezbjeđuje nagradu ili pohvalu?  Da li je učenik sposobna da samostalno radi tokom čitanja u sebi ili rada na radnom listu? Ili da li neki učenici trebaju stalnu pomoć od nastavnika? Drugi faktor koji treba razmotriti kod evaluacije interaakcije između nastavnika i učenika je vrijeme koje nastavnik provede učeći čitanje i koje učenik provede vježbajući čitanje. Koji tip materiala za čitanje je dostupan u školskoj biblioteci ili medicinskim centriam? Da li su ovi materijali prihvatljivi za učenike? OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene čitanja je opis učenikovog trenutnog nivo obrazovnih postignuća. te socijalni odnosi među učenicima. Faktori okruženja kao što su osvjetljenje. Da li u razredu postoje područja za tihi rad. Kako učenici sjede tokom samostalnog rada? Da li su stolovi učenika tako smejšteni da učenici ne smetaju n jedni drugima? 5. Fizičko okruženje Fizičko okruženej razreda također može utjecati na učenikova postignuća u čitanju. Da li je osvjetljnje razreda adekvatno za učenje čitanja? 3. Opservacija u razredu treba biti planirana kada su učenici angažirani u aktivnostima čitanja i može pružiti odgovor na slijedeća pitanja:  Što se dešava kada učenik napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li ga nastavnik ispravlja? Ignorira grešku? Traži od drugog učenika da mu pomogne?  Kako učenik reaguje na nastavnikovu korekciju?  Što drugi učenici rade kada njihov drug napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li se smiju. Da li je prostor razreda strukturiran tako da su bučnije kativnosti odvojene od manje bučnih kao što je čitanje? 4. veoam važan faktor fizičkog okruženja je raspored sjedenja i podjela razrednog prostora. Neka istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama su svega nekoliko minuta dnevno uključeni u aktivnost čitanja. ventilacija utiču na nivo konfora učenika i na nastavnika što može ili doprinijeti ili odmoći procesu učenja. Da li je dostupan kompjuter u razredu kako bi učenik vježbao vještinu čitanja? Da li učenik zna koristiti kompjuter? Da li su učeniku dostupna mnoštva različitih softverskih apketa i prgrama? 8. interesa i nivo čitanja? Da li su materijali dostupni učeniku? 7. Procjena započinje sa . Najefikasniji način procjene interpersonalnih odnosa je opservacija. ili prostorija ukoje su učenici mogu izdvojiti? 6. Neka od pitanja u svezi fizičkog okruženja razreda i njegovog utjecaja na učenje čitanja su: 1. Također. Da li postoji mnoštvo materijala za čitanje u razredu koje učenik može koristiti? Da li materijali pokrivaju širok raspon tema.

jezik. da čita problemske zadatke. pamćenju i drugim pdručjima kao što su auditivna diskriminacija mogu omesti razvoj vještina. Neprikladno upravljanje raredom može ometati učenje u razredu. novine. Učenikova opća spsobnsot učenja može utjecati na lakoću i brzinu usvajanja vještine čitanja. prijavni obrazci za posao. magazini. obično s aneformalnim procjenama i tehnikama. Čak i u nižim razredima osnovne škole od učenika se očekuje da koristi čitanje u cilju shvatanja sadržaja. te prosječna odrasla osoba stalno se suočava sa tekstovima koje treba čitati: saobraćajni znakovi. osobito jezika. Generalno. Čitanje ima direktan utjecaj na nekoliko drugih područja školskih postignuća. Od učenika se očekuje d auči čitajući udžbenike i druge materijale. uključujući i učenje i primjenu vještina čitanja. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignučima u čitanju. Vještine pisanja kao što su pravopis i kompozicija direktno su pod utjecajem teškoća u čitanju. ali učenici s teškoća u redovnim školama mora steći barem minimalni nivo zanja čitanja. ekspresivne vještine pisanja su izgrađene na temelju receptivnih vještina čitanja. društvene nauke. Problemi u pažnji. Od učenika se često traži da pročita objašnjenja u matematici. Na akademske vještine kao što je čitanje mogu utjecati neka druga područja. Povezanost čitanja i drugih područja postignuća Kada tim za procjenu započne sa evaluacijom i interpretacijom rezultata. za očekivati je da će učenici sa ispodprosječnim intelektualnim postignućima napredovati sporije od učenika prosječnih psotignuća. jedan od glavnih zadataka je proučavanje povezanosti između područja postignuća. znaci na zgradama i restoranima. Čitanje također može utjecati na učenikove sposobnosti u postizanju uspjeha u matematičkim zadacima i drugim predmetima. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. čitanje je veoam realan zahtjev u sviejtu odraslih. mobiteli i sl. Kada su identificirani potencionalna problemska područja ona se dalje procenjuju. Teškoće u čitanju mogu dovesti do nižeg samopoimanja i negativnih stavova prema školi i učenju. II PROCJENA PISANJA . Također. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo ponašanje. U pisanom jeziku. Neefikasne strategije učenja mogu ometati čitanje sa razumjevanjem. Dokumentovanje postignuća u čitanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja?. U višim razredima zadaci čitanja su rutina. osobito osnovnih vještina dekodiranja. etikete namjernica. razlednice. Čitanje je neophodno u većini zanimanja. istorija. Problemi u postignućima mogu utjecati na odnose sa vršnjacima.sveobuhvatnom procjenom koja procjenjuje različite vještine čitanja. da pročita upute za zadatak. Također. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i primjeni vještina čitanja. Čianje prožima školski kurikulum. razvijanje početka čitanja je pod utjecajem učenikovog oralnog jezika. Čitanje je gotovo neophodan sadržaj u predmetima kao što je nauka. Učenik može prevazići loše čitalačke sposobnosti koristeći snimljeneverzije knjiga. Dok matematička izračunavanja obično ne zahtjevaju čitanjedrugi matematički zadaci zahtjevaju.

Čini se takođe da se prvo pojavljuju receptorne (prijemčive) vještine: djeca uče da slušaju. a zatim da pišu. Pisani jezik je često zona fokusa u određivanju i procjeni specijalnog obrazovanja. U procjeni specijalnog obrazovanja. Slab govorni jezik može usporiti razvoj pisanja. Jezik moze biti govorni i pisani. budući da mnogi učenici sa manjim poteškoćama imaju probleme upravo u ovoj oblasti. Pravopis i neki aspekti kompozicije se cesto ispituju grupnim testovima postignuća i vještina pisanja je često jedna od oblasti koje se procjenjuju radi napredovanja u razredima srednje škole. rukopisa i kompozicije. a neki poslovi zahtijevaju visok stepen poznavanja pisanja. i ako je potrebno modifikuje. nastavnici redovno prate uspijeh njihovih učenika u usvajanju vještina pravopisa. zatim da govore. proučavaju se vještine pisanja učenika da bi se skupile informacije o planiranju obrazovanja. glavni cilj je opis učenikovog trenutnog stanja u važnim oblastima osnove pisanog jezika: pravopisa. Trenutno je prisutno nekoliko testova koji mogu pomoći timu za procjenu pri identifikaciji nedostatka akademski vještina. Pisanje je takođe važna vještina tokom školovanja i na usvajanju istog se insistira u početnim razredima. baš . Specijalni edukatori posmatraju kako učenik usvaja ciljane vještine i barem jednom godišnje obrazovni plan se revidira (pregleda). Jezik je komunikacioni sistem koga karakteriše upotreba simbola radi prenosa informacija. Učenici sa slabijim pisanjem su u zaostatku pokušavajući da odgovore na regularne školske zahtjeve. Testovi primjenjeni prema određenim normama mogu pomoći da se tačnije odrede specificne oblasti u kojima se javljaju poteškoće. važno je razumjeti odnos između pisanja i drugih dimenzija jezika. U višim razredima osnovne škole i u srednjoj skoli. od učenika se očekuje da mogu izraziti svoje misli pisanim putem. zato što je to jedina jezička vještina koja je uključena u mnoge individualne testove postignuća koji se koriste u specijalnom obrazovanju. Cilj edukacijske procjene Pisanje se smatra važnim dijelom redovnog obrazovanja. rukopisa i kompozicije. U ovom razvojnom nizu.Pisani jezik je glavni način komunikacije u danasnjem društvu. Od odraslih se očekuje da budu pismeni a pismenost ne uključuje samo mogućnost čitanja nego i pisanja. RAZMATRANJA U PROCJENI PISANOGA JEZIKA Vještina pisanja važna je za uspijeh u školi. U specijalnom obrazovanju vještina pisanja može se proučiti još u početku procjene da bi se odredilo da li je učeniku potrebna usluga specijalnog obrazovanja. a i u usmenom i pismenom postoji izražajni i receptivni nacin. a zatim se koriste neformalne tehnike i procedure da bi se skupile detaljne informacije za planiranje obrazovnog programa. Glavno pitanje procesa procjene je: Koje su edukacijaske potrebe učenika? Kada se radi o pisanom jeziku ovo generalno pitanje se dijeli na dva posebna pitanja: Koji je nivo učenik do sada dostigao u pisanju i koje su učenikove jake i slabe strane kada se radi o vještinama na različitim poljima pisanog jezika? U ovoj tački procjene. u većini slučajeva procjenjivanje je ograničeno na samo jedan aspekt pisanog jezika – pravopis. Međutim. Većina djece počinje da razumijeva i koristi govor za komunikaciju tokom prve tri godine života. Područja vještina Kada se razmatra sklop znanja i pocesa koji doprinose boljem poznavanju pisanja. Tokom razvoja usmeni jezik uglavnom prethodi pismenom. Procjena se nastavlja čak i kada usluge specijalne edukacije započnu. ali se nešto promjeni u pristupu. pisanje je posljednja vještina koja se usvaja i do određenog stepena zavisi od ostalih jezičkih vještina. školska djeca uče da čitaju. Vještine čitanja i pisanja dolaze kasnije. Svrha postaje stalno praćenje učenikovog napretka. obično poslije nekog vremena provedenog u školi. Vještina pisanja je neophodna za mnoga zanimanja.

Sekretar transkriptuje ono što autor zamisli. pisani simboli stoje sami. U testovima višestrukog izbora učeniku se ponudi nekoliko riječi. Postojeći uzorak učenikovog pisanja može se procjenjivati. Pisanje je process koji uključuje (ili treba da uključuje) nekoliko koraka. Pri zabilježavanju poruke. i stil kojim je pisano. Međutim. Kompozicija. Kada se rijeći organizuju u rečenice. Prema Fridmenu (1982) pisanje je „zapostavljena važna vještina“. logiku i jasnoću. možda zato sto je ovu dimenziju lakše procjeniti. a pravila pravopisa određuju kako se ova slova pozicioniraju u riječi. čin pisanja nameće dvije različite uloge onome ko piše: autorsku i sekretarsku. U pisanju. produktivnost. se može definisati kao proces po kome pisac stvara pisani proizvod. ili se može napraviti novi uzorak. rukopis. Drugi je pokret „pisanje po nastavnom planu“ po kome se daju instrukcije u pisanju na razne teme. većina tehnika se koncentriše na „sekretarsku“ dimenziju pisanja.1978). pošiljalac poruke mora prvo koncipirati (definisati) sadržaj poruke a zatim zabilježiti poruku tako da je dostupna i razumljiva onom ko je prima. Međutim. Pod uticajem predhodnog inputa. i on bira pravilno ili nepravilno napisanu riječ. Smitova analogija mislioca i pisara je koristan način koncipiranja procesa pisanja. Faza pisanja zahtijeva i „pisca“ i „sekretara“. paragrafiranje. Učenici se mogu zamoliti i da speluju usmeno. ove vještine se mogu razvijati i istovremeno. ovo nije ostvareno u praksi (Grejvs. Sekretar je zadužen za formu pisanja i obraća pažnju na pravopis. interpunkciju i sl. Prema Poplinu (1983) „danas mnoge od tehnika se vrlo malo bave onim što se smatra punoznačnim pisanjem“. Pisanje je pojedinačan akt. autor planira sadržaj. zatim ponovo u konteksu fraze ili rečenice. i onaj ko piše ne može da razmijeni poruku sa onim ko čita. Pisanje se poprilično razlikuje od govora. Dok autor stvara. U zavisnosti od starosne dobi i nivoa vještine uzorak se može pisati štampanim ili pisanim slovima (kurzivom). Ona pokazuje rang vještina koje se zahtijevaju pri pisanju (Nodine. Na primjerima vjština kompozicije učenicima se uglavnom daje zadatak za pisanje. Zadatak autora je da stvara ideje i sklopi sadržaj pisanja. Slova se zatim kombinuju u riječi.1982). faktore kojih nema u govornom jeziku: velika i mala slova. Govor je u osnovi društveni akt. format stranice itd. ali još uvijek se mnogo naglašava mehanički aspect pisanja (Fridmen. a svaki korak zahtijeva nešto drugo od onog ko piše. motivacije i svrhe pisanja. iako se pisanje može posmatrati kao vrijedna vještina. pisanje i postpisanje. Vrednovati se može nekoliko aspekata uzorka: sadržaj. uzorak koji učenik proizvede se analizira. Polovej. a sekretar provjerava tačnost mehaničkog aspekta proizvoda. Rukopis se obično neformalno procjenjuje poredeći uzorke učenikovog pisanja sa setom određenih kategorija. I praksa procjene takođe trpi promjene. ili ovi zadaci mogu biti pripremljeni u formi višestrukog izbora. mala i velika slova. primjenjuju se druge konvencije uključujući pravila za formiranje recenica. interpukcija. a učenik odgovara pišući riječ. Pisac takodje mora obracati paznju na mehaničke aspekte pisanja. rječnik. pojedinačna slova ili grafeme. kreativnost. organizacija. sintaksu i upotrebu jezika. 1983) i daje okvir unutar kojeg treba razmišljati o tim vještinama. Prisutni su onaj ko šalje i onaj ko prima poruku i u mogućnosti su da komuniciraju čak i ako dođe do određene poteškoće u komunikaciji. Faza postpisanja je faza procjenjivanja. Autor pregleda sadržaj organizaciju i slaganje. Rukopis se obično procjenjuje pomoću zadataka sa olovkom i papirom. Umjesto toga. pisac koristi olovku ili pero (ili pisaću mašinu ili tastaturu) da bi formirao najmanje elemente pisanoga jezika. Onaj koji ispituje pročita riječ učeniku. Noolin (1983) sugeriše da je došlo do promjena u načinu na koji je koncipirano podučavanje pisanju. Jedan novi pravac jeste naglašavanje procesa pisanja i faza koje čine taj proces. Prema Smit-u (1982). logika. Peton (1985) identifikuju tri faze pisanja: predpisanje. stil pisanja. Pejn. U fazi predpisanja autor je najdominantniji učesnik. učenici ne moraju čekati da savladaju čitanje da bi počeli sa pisanjem. sekretar izvodi fizički čin pisanja i pritom obraća pažnju na čitkost tačnost u pravopisu i druga pravila pisanja. Ovi načini govornog prenošenja informacije nisu dostupni pri pisanju.kao što i slabo čitanje može uticati na usvajanje pisanja. kao i mehaničke dimenzije kao što .

što predstavlja mjerenje vještine spelovanja riječi koje se poklapaju sa pravilima fonetike. Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling. Pouzdanost TWS-a je . i analizom radnog uzorka. Testovi prepoznavanja prije svega poboljšavaju čitanje i imaju veze sa fazom post-pisanja u procesu pisanja. Neformalne strategije su neophodne u procjenjivanju vještina pisanja zbog ograničenog broja formalnih testova i uskosti njihovog razmatranja. neophodne su neformalne strategije procjene. Tradicionalna mjerenja kompozicije se bave sa proizvodom pisanja a ne procesom. oba tipa vještine spelovanja su važne. Neformalne strategije pomažu ne samo dajući informacije o učeniku nego i o karakteristikama okruženja u učionici. Da bi se skupile informacije o procesu pisanja i o tome kako učenik pristupa i završava zadatak kompozicije. Druga oblast koju tradicionalna mjerenja često zapostavljaju jeste mogućnost da se vještine kompozicije primijene u svakodnevnim zadacima. bilješke i shoping liste.je rukopis i pravopis. Nepredvidive riječi. Nema vremenski granica. ono što se najčešće procjenjuje jesu pravopis. koriste testove prepoznavanja gdje učenik mora pronaći pravilno napisanu riječ. Učenik odgovara tako što piše riječ na predviđeni papir. 1984). Tim koji vrši procjenjivanje može odabrati normirani test spelovanja kao sto je Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling). Iako većina istraživačkih testova akademskog postignuća sadrže i neka mjerenja pisanog jezika. 1983) procjenjuje ne samo pravopis i rukopis nego i kompoziciju. Sadrži dva podtesta: Predvidive riječi. najčešće se koriste posmatranje neformalnih popisa. a Test Nepredvidivih riječi 25. Trenutne prakse Procjenjivanju pisanja se poklanja mnogo manje pažnje nego procjenjivanju čitanja ili znanja matamatike. STRATEGIJE ZA PROCJENJIVANJE PRAVOPISA Pravopis je akademska vještina koja je obično uključena u individualne testove postignuća koji se koriste u procjeni posebnog obrazovanja da bi se ustanovilo postojanje problema u školskim postignućima. Drugi testovi. testiranje se prekida kada se dosegne 5 uzastopnih grešaka. Kada se TWS testovi primjenjuju individualno. Prema TWS priručniku. čita riječ u rečenici. Broj načina za mjerenje pisanog jezika je porastao u zadnjih par godina. a one koje postoje naglasavaju mehaničke aspekte procesa. To su bili učenici od prvog do 8 razreda i uzorak je nalikovao generalnoj populaciji što se tiše spola. Mnogi testovi kao što WRAT/R (Jastak i Wilkinson. aplikacije za posao i sl. Pisanje je dio svakodnevnice. popunjavaju formulare. TWS ) TWS je standardizovana mjera dizajnirana za učenike u osnovnoj i početnim razredima srednje škole. geografske lokacije i urbane (ruralne populacije). rukopisa i kompozicije. kriterijski testovi. Učenici trebaju biti sposobni da pišu poruke. Neka od mjerenja koja su trenutno dostupni su istrazivački instrumenti. Test Predvidljivih riječi sadrzi 35 rijeci. Među neformalnim tehnikama. TWS je standardizovan na slučajnom uzorku od 4. 1977) nude mjerenja oba tipa vještine spelovanja u subtestovima Diktata i Usavršavanja. Ispitivač čita riječ učeniku. test pisanog jezika (Hamil i Larsen. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. način mjerenja vještine spelovanja nepravilnih riječi. Ovaj dio je organizovan oko procjene 3 glavne vještine: pravopisa. prijateljska pisma. kompozicija je rijetko uključena. upotreba i gramatika. a zatim zapišu ispravno spelovanu riječ.544 djece koja žive u 22 države. TWS priručnik koji se ne bavi etničkim pitanjima i nema informacija o tome da li su uključeni učenici s teškoćama u razvoju. Oba TWS subtesta su standardizovani diktati. kliničkim intervjuom. Npr. 1970). Važno je znati da veliki broj testova postignuća procjenjuju vještinu pravopisa na različite načine. a zatim je ponovo čita. koriste testove pamćenja u kojima se učenicima da da zapamte. kao sto je PIAT (Dan i Markvart. Ima malo dostupnih načina za mjerenje vještine pisanja.

b) Predstavljanje je većina suglasnika u riječima ili frazama sa malo ili nijednim samoglasnikom. ali za neke učenike 1 i 2 razreda koeficijent je ispod 80. Pisanje počinje još u predškolskim godinama dok djeca posmatraju i imitiraju čin pisanja. Količnik spelovanja nije standardni zbir.8 početnih poena na testu Predvidivih riječi i 1. odgovarajuća procedura postaje analiza grešaka. Kada se učenikova vještina spelovanja razvije dotle da je većina rijeci pravilno napisana. radne knjige itd. Sličan je IQ zbiru kakav se može naći u ranim testovima inteligencije. id. neformalni inventari. Neformalne tehnike Medju neformalnim strategijama koje nam mogu pružiti informacije o pravopisu su analiza radnog uzorka.proučena vrjednovanjem unutrašnje pouzanosti.ing. Poplin (1983) pokazuje da je učenje pravopisa razvojni proces i da djeca prolaze kroz više faza dok uče usvajanje jezičkih vještina. preokrete i fonetičko spelovanje nefonetičkih riječi kao greške. Međutim sa mlađim učenicima i drugima koji tek počinju da usvajaju pravopis. g) U vecini slučajeva se upotrebljavaju ispravne forme. Pouzdani su slučajevi za učenike od 3 do 8 razreda. iz knjige za drugi razred itd. opservacija i klinički intervju. Istovremena validnost TWS-a je potpomognuta odnosom prema drugim testovima kao što je WRAT podtest spelovanja. krajnje grupe suglasnika – onih koji su u vezi sa morfološkim završecima( npr. Prema Poplinu. c) Pojavljuju se dugi samoglasnici bez svojih nečujnih pratilaca. Standardna devijacija varira između 1. Unutar svakog razreda postoje mogu tipovi uzoraka dostupnih za analizu: učenički eseji. Procedure analize grešaka mogu se koristiti da bi se procjenjivali uzorci pravopisa starijih učenika koji su dosegli određen nivo vještine. dnevni domaći zadaci. Ove faze daju okvir za analizu ogleda spelovanja početnika. Druga strategija jeste da se stvori popis posebnih sposobnosti spelovanja. Zatim nastavnik diktira listu učeniku i traži od učenika da napiše svaku riječ. Analiza radnog uzorka. izostavljanja. preferira se tehnika analize odgovora. Sastavi se lista riječi iz radnje knjige za prvi razred. u engl. Neformalni inventari. Pravopis. testovi (uključujući testove pravopisa). Rezultati daju grubu procjenu učenikovog statusa u odnosu na zahtjeve pravopisa u školi.3 do 2.8 početnog zbira poena za ukupan zbir cjelokupnog testa. vještine pravopisa se pojavljuju prema slijedećem redoslijedu: a) Samo 1-2 suglasnika predstavljaju riječi ili fraze. Edgington (1968) uključuje dodatke. izvještaji. u zavisnosti od nivoa vještine učenika. Kotmajerov (1970) primjer . kao i sve ostale jezičke vještine pisanja veoma dobro odgovara za analizu radnog uzorka zato što se na taj način ostvaruje trajni product. Postoji nekoliko sistema za kategorisanje grešaka u pravopisu.. kriterisjki testovi. Mogu se dobiti 3 poena za svaki od TWS podtestova kao i totalni test: Dob spelovanja (SA. f) Upotrebljavanje pravila čak i onda kada to nije potrebno. e) Većina suglasnika su prisutni i tačni. osim možda duplih suglasnika. grupe suglasnika. količnik (koeficijent) spelovanja (SQ) i ekvivalent stepena razreda.4 do 3. nema kratkih samoglasnika. Nastavnicima može pomoći da naprave neformalni inventar da bi saznali više o trenutnim sposobnostima učenika.).Speling Age). Jedna strategija predstavlja odabiranje reprezentativnih riječi iz osnovnih serija spelovanja koje se koriste u školi. d) Kratki samoglasnici su predstavljeni fonološki najbližim drugim samoglasnikom. suglasničkih dijagrafa.

Informlane strategije kao što su rejting skale.Pogađaš speling? . nastavnik može napraviti listu riječi. Kod mlađe djece procjenjuju se pisanje velikih slova a kod starije djece analizira se rukopis. Rejting skale se oslanjaju na procjenu stručnjaka koji vrijednuje uzorak učenikovog rukopisa.je dijagnostički test spelovanja. Nastavnici mogu pripremiti vlastite testove prema kriterijima da bi izmjerili napredak prema cilju. kako znaš da si ispravno spelovao\napisao riječ?  Kada nisi siguran kako da speluješ riječ šta radiš? . Posmatrač mora biti veoma blizu učeniku da vidi tačno kako učenik izvršava zadatak. Neka od mogućih pitanja su:  Kada pišes rečenicu ili paragraf i napišeš riječ. Rejting skale Rejting skale omogućavaju metod za prosuđivanje da li je učenikov rukopis toliko loš da zahtijeva dodatno podučavanje. Na primjer. Ove mjere mogu pomoći pri određivanju kojim vještinama spelovanja je ovladano. Posebno se interesuje za strategije kojeučenik koristi kod pravopisa.Izabereš drugu riječ. šta radiš ako naiđeš na riječ za koju misliš da je možda nepravilno spelovana? Učenike se zatim može zamoliti da pogledaju u ono što su upravo napisali i da označe svaku riječ za koju vjeruju da je nepravilno napisana. Opservator treba posmatrati na koji način učenik uspjeva ili ne uspjeva da zapamti zadatak. onu koju znaš spelovati?  Nakon što završiš sa pisanjem. Posmatranje može pomoći da se odredi kako da učenik pristupa zadatku pravopisa. Zbog toga.Pokušaš izgovoriti riječ? .Potraziš riječ u rječniku? . Ova lista sadrži 250 riječi poredanih prema težini. Ovo je dijagnostički test zato što svaki zadatak treba da izmjeri poseban aspekt pravopisa. Kriterijski testovi.Zamoliš nastavnika ili prijatelja da speluje riječ? . analiza grešaka. kriterijski testovi se koriste za procjenu učenikovih trenutnih postignuća u pisanju. ali tada postoji opasnost da se ometa misaoni proces učenika i da ih se odvraća od zadatka. Rejting skale mogu biti objektivnije ako se profesionalci opskrbe standardima za procjenjivanje rukopisa . a za koje treba još instrukcija. Klinički intervjui se mogu obavljati dok učenici pišu.Napišeš 2 ili 3 moguća riješenja a zatim odabereš ono za koje mislis da je tačno? . učenik se može opservirati tokom učenja novih riječi. da li pročitaš i provjeriš ono što si napisao?  Dok provjeravaš ono što si napisao. vjerovatno je najbolje jednostavno posmatrati dok učenici ne završe pisanje. Tada ih se može ispitivati o načinu na koji su se nosili sa zadacima spelovanja. opservacija. Klinički intervjui. ako je obrazovni cilj spelovanje uobičajnih riječi. U nižim razredima osnovnog obrazovanja kada se pravopis uči direktno. a njihovi rezultati mogu bita pomalo subjektivni. Posmatranje se vrši dok učenik piše esej ili bilo koju drugu aktivnost koja zahtijeva pravopis. inventari. sve riječi sa liste obično se mogu naći u učeničkim pisanim radovima. Opservacija (posmatranje). STAREGIJE ZA PROCJENU PISANJA Vještine pisanja se evaluiraju neformalnim instrumentima procjene.

5. mogu praviti greške jer ne mogu jasno vidjeti model.učenika. U inplementiranju ovih neformalnih tehnika procjene. kosi kvalitet kod kurziva. Razdvajanje. Postoji takodje i skala za kurziv 1 i 2 razred. U procjenjivanju rukopisa koristi se pet faktora: 1. Nastavnik svrstava učenikov rukopis u odnosu na pet nabrojanih faktora.  Kako učenik sjedi? Jesu li stol i stolica odgovarajuće veličine? Sjedi li učenik uspravno sa oba stopala na podu ispod stola?  U kojoj je poziciji učenikov list? Da li ga on ili ona drži tako da ne spadne?  Kako učenik drži pribor za pisanje? Da li čvrsto drži olovku ili hemijsku?  Da li učenik piše grafičkom olovkom ili hemijskom. Postoji posebna skala za svaki razred od 1 do 8. Da bi nastavnik vrijednovao ove faktore Zaner-Bloser daje primjere odličnog. Oblik slova. 2. nastavnik može zamoliti učenika da prepiše paragraf od 100 rijeci (ili druge određene dužine) i mjeri koliko je vremena učeniku potrebno da izvrši taj zadatak. ukoliko pisani zadaci . a nijedan u slab. Vertikalni kvalitet kod štampanih slova. i da li je ona odgovarajuće veličine?  Na kakvom papiru učenik piše? Koje je veličine? Da li je sa linijama? Postoje li pomoćne linije. 3. ili nastavnik može pratiti učenika tokom pisanja a zatim izbrojiti slova ili riječi koje je učenik napisao. Dva zadovoljavajuća faktora rezultiraju svrstavanjem u prosječno. pisanje štampanih slova se vrijednuje na skali za 1 i 2 razred. Učenik se može posmatrati tokom aktivnosti pisanja. a svakodnevni razredni zadaci obezbedit će najtipičnije uzorke učenikog rukopisa. margine?  Piše li učenik lijevom ili desnom rukom?  Dok učenik piše. prosječnog. uzork se smatra dobrim. Brzina se može proučiti na nekoliko načina. kao što su oni sa Zaner-Bloser skalama za procjenjivanje. u iterpretiranju rezultata neophodno je upamtiti da ove skale nisu dizajnirane da procijenjuju tipični uzorak učenikovog rukopisa. Međutim. Svaki se procjenjuje ili kao zadovoljavajući ili potrebno poboljšanje. Poravnanje i proporcija Kvalitet linija. Ako se to desi. Međutim. vazno je odrediti da li je problem vidljivost. Npr. Ovi podaci se zatim mogu transformisati u mjeru svrstavanja kao sto je prosječan broj slova koje učenik napiše u minuti. Svaka skala sadrži odabrane rukopise koje učenici prepisuju. dobrog. profesionalac treba da zabilježi nekoliko stvari u vezi s ponašanjem učenika. jedan zadovoljavajući u prolazno. vazno je razmotriti ne samo čitkost nego i brzinu kojom učenik piše. Bilo koji pisani zadatak učenika može poslužiti za nalizu grešaka. prolaznog slabog rukopisa za svaki nivo. Ako su 3 od 5 faktora ocijenjeni kao zadovoljavajući. Pri posmatranju rukopisa u razredu. da li lagano pomijera cijelu ruku duž papira ili samo prste u pokušaju da piše slova?  Da li učenik pritiska čvrsto olovkom? Da li isuviše pritiska papir? Ako piše grafičkom olovkom da li često lomi vrh olovke?  Koliko često briše ili precrtava greške? Kada učenici prepisuju sa table ili iz knjige na klupi. a da se zatim primjenjuje procedura analize grešaka na uzorak koji učenik napiše. Zaner-Bloser skale vrijednovanja (1984) omogućavaju nastavnicima standardni metod skupljanja i svrstavanja uzoraka rukopisa. Posmatranje i analiza pogrešaka I opservacija i analiza grešaka daju informaciju o tome kako se učenici snalaze sa zadatkom iz rukopisa. Zaner-Bloser skale procjene su najkorisnije za procjenu ukupnog kvaliteta rukopisa učenika. a kurzivi od 3 do 8 razreda. 4.

Da vode istraživanje o pisanju. Da dokumentuju učenikov napredak u specijalnom programu pisanja. stil u kojem je kompozicija pisana. 6. riječnik korišten da se izrazi ideja. 2. pretanka itd.zahtjevaju spelovanje i druge jezičke sposobnosti. TOWL je dizajniran da ispuni sledece svrhe: 1. Pozicija šake. oblik slova i prostornu orijentaciju. kriterijski testovi. 9. Nakošenost slova: normalna ili pretjerana. opservacija i klinički intervju. te orginalnost ideje. Na primejr. 4. Kvalitet linije: prejaka. nastavnik mora uzeti u obzir poravnanje. Učeniku se pokazuju 3 slike i od njega se traži da na osnovu njih napiše priče. Wiederholt. Razdvajanje: slova ili riječi. 8. analiza radnog uzorka. veličinu slova. Područja interesovanja uključuju organiziranje rukopisa. TOWL podtestovi su :  Riječnik – Učenici dobijaju poene na Rječnik za svaku riječ u njihovoj priči koja sadrži 7 ili više slova. Većina ovih strategijaprocjene fokusira se na pisani produkt koji učenici kreiraju. STRATEGIJE ZA PROCJENU KOMPOZICIJE Učenikove sposobnosti da planira. dodaju da. . Primarno područje interesovanja u procjeni vještine kompozicije je učenikov rukopis a ne njegova forma. ruke. Međusobnu proporciju slova ili riječi. mehanički aspekt rukopis atakođer igra ulogu. Samo neformalne procedure opseravacija i klinički intervju omogućavaju profesionalcu da procjeni i sam proces u kojem je učenik uključen tokom stavarja uzorka rukopisa. Da identifikuju učenike kiji mnogo slabije od svojih vršnjaka odrađuju pisane zadatke i koji zato trebaju posebnu pomoć. velika itd. Nowell i Kaplan (1980). TOWL sadrzi 6 podtestova. tijela i papira. linije nepovezane itd. Veličina slova: suviše mala. Hammil i Brown (1978) sugerisu da nastavnik ispita sledeće karakteristike pisanja štampanih slova: 1. piše i ispravlja dijelove orginalnog rukopisa može se procjeniti formalno uz pomoć standardiziranih testova ili neformalno uz pomoć tehnika kao što su rejting skale. Test pisanoga jezika ( TOWL – Test of Written Language) Prema svom prirucniku. analizirajuci kurziv. Brzina: suviše brzo ili sporo. loš rukpis može biti rezultat pokušaja da se kompenziraju loše vještine na drugim područjima. 7. Da odredi učenikove posebne sposobnosti i slabosti u različitim vještinama pisanja. razdvajanje. Međutim. 2. 3. 5. Oblik slova: loši krugovi ili prave linije. 3. iako sekundarnu. zgusnute ili razbacane. a 3 od njih su bazirana na pisanom uzorku koji napravi učenik. Kriterijski testovi također mogu dati informacije o učenikovim trenutnim rukopisnim sposobnostima. Poravnanje slova: van linije itd. Inventari i kriterisjki testovi Nastavnici mogu dizajnirati neformalne inventare kako bi prikupili opće informacije o učenikovim rukopisnim sposobnostima (Neformalni inventar prikazan u poglavlju Neformalna procjena). zato što razumljivost kompozicije može biti smanjeno mehaničkim greškama. 4. Predloženo je nekoliko kategorija grešaka u rukpisu.

 Tematska zrelost (dob 8-0 do 18-11) – U ovom podtestu, sadržaj učenikovog pisanja se analizira na osnovu 20 kriterija.  Rukopis (dob 8-0 do 18-11) – Baza i za ovaj podtest je učenikov napisani uzorak. Priručnik daje standarde za svrstavanje učenikovog rukopisa na skali od 0-10. Međutim, ovaj podtest se dobije samo ako je uzorak pisan kurzivom.  Spelovanje (dob 7-0 do 14-11) - Ovaj podtest standardni diktat je skraćena verzija Testa pisanog spelinga (Larsen 2 Hammin, 1976). Sadrzi 25 riječi koje učenici pišu u učeničku brošuru za odgovore.  Upotreba rijeci (dob 7-0 do 14-11)- Učenik čita 25 nezavršenih rečenica, od kojih svakoj nedostaje po 1 riječ, a zatim piše riječ da završi svaku rečenicu. Rečenice su dizajnirane da procijene učenikovo znanje o gramatičkim pravilima (npr. Plural, glagolska vremena itd.).  Stil - na ovom podtestu učeniku se predstavlja 25 rečenica napisanih bez interpunkcije i velikih slova. Učeniov zadatak je da prepiše rečenice sa ispravnom interpukcijom i kapitalizacijom.

TOWL zahtijeva određenu vještinu u čitanju i pisanju. Onaj ko ispituje čita instrukcije učenicima i može pomoći ako učenici imaju poteškoće pri čitanju riječi na podtestu Upotreba rijeci. Pouzdanost TOWL-a se ispitivala na nekoliko načina. Proučavala se unutrašnja konzistencija za 3 podtesta (stil, spelovanje i upotreba riječi) i svi koeficijenti su prešli iznad 80. Rezultati testa su varirali u različitim podtestovima. Istovremena validnost je proučavana pomoću ispitivanja odnosa između TOWL poena i rezultata drugih formalnih mjerenja. Postoje bitne korelacije između ukupnog zbira TOWL-a i rezultata Testa slikovnih priča (Myklebust, 1965) i Testa jezika adolekenata (Hammill, Brown , Larsen i Wiederholb,1980). Lako je primjeniti TOWL. Kada se primjenjuje grupno, testiranje počinje sa uzorkom pisanja a onda se primjenjuju podtestovi. Sa individualnim primjenjivanjem, postoje neka ograničenja. Spelovanje i stil podtestova se prekidaju kada ucenik napise 5 uzastopnih grešaka. Upotreba riječi se prekida onda kada učenik više ne može da odgovori. Bodovanje TOWL-a je jednostavno, ali procedure se razlikuju od standardnih. Npr. da bi ucenik dobio poene za prepisivanje rečenica na podtestu stila, interpukcija i velika slova moraju biti potpuno tačni. Posebnosu važne procedure bodovanja tematske zrelosti i rukopisa. TOWL se bavi standardima bodovanja i daje primjere priča i uzorka rukopisa za vježbanje. Rezultati izražavaju u procentima i standardnim bodovima, a standardni bodovi se dijele sa 10 I standardnom devijacijom 3. Mogu se dobiti i ukupni bodovi testa, Koeficijent Pisanog Jezika (WLQ). WLQ se dobija iz rezultata 6 podtestova, a moze biti baziran i na 4 podtesta.WLQ je standardni zbir podijeljen sa 100 i standardnom devijacijom 15. Standardne greške mjerenja za TOWL izražene u standardnim jedinicama su 1,8 za rječnik (vokabular), 1,4 za tematsku zrelost, 1,0 za spelovanje, 1,6 za upotrebu riječi, 1,1 za stil, 1,2 za rukopis i 4,7 za WLQ. Prema TOWL-u standardni bodovi ispod 7 i WLQ ispod 85 su kvalifikovani kao ISPOD PROSIJEKA. TOWL je koristan test jer sadrži metode za vrednovanje nekoliko važnih komponenti jednim mjerenjem. TOWL se razlikuje od tipične forme standardnog teksta. Ostaje u okviru normi, ali i sadrži jednu od najvrednijih neformalnih strategija za proučavanje kompoziocije, uzorak pisanja. Druge formalne mjere Picture Story Language Test (PSLT) PSLT je objavljen 1960-ih. Priručnik za test je 1 volumen knjige Razvoj i nepravilnost pisanog jezika. Volumen 2 sadrži slučaje normalne i hendikepirane djece. PSLT je normirano mjerenje u kojoj učenici pišu priču na zadatu sliku. Može se primjetiti individualno i u grupama, i postoje norme za uzrast od 7 do 17 godina. Primjena je jednostavna. Učeniku koji treba da napiše priču se pokazuje slika koja predstavlja malog dječaka kako se igra. Ne postoji

vremenska granica, i većina učenika završi za 20 minuta. Uzorak se zatim boduje po 3 aspekta: produktivnost, tačnost i značenje. 3 skale PSLT-a odgovaraju ovim dimenzijama:
Skala produktivnosti- dužina uzorka se koristi za procjenu produktivnosti učenika. Broje se riječi i rečenice, a zatim se odredi prosječan broj riječi po rečenici. Skala za sintaksu- svrha ove skale je procjena učenikove tačnosti u mehaničkim aspektima pisanja. Skala apstrakcije i konkretnosti - Ova skala pokušava da procijeni sadržaj pisanja. Vrednuje se apstraktnost ideja. Prvo se opiše jednim od mogućih 5 nivoa:

I Jezik bez značenja II Konkretno - deskriptivno III Konkretno - imaginativno IV Apstraktno - deskriptivno V Apstraktno - imaginativno PSLT je jedan od prvih pokušaja da se izmjeri pisanje učenika sa problemima u učenju. Ovaj test se više ne koristi mnogo. Postavljena su neka ozbiljna pitanja u vezi sa njegovom tehničkom adekvatnočću, posebno u odnosu na validnost i reprezentativnost uzorka. Bodovanje uzorka po PSLT-u je dug i ponešto subjektivan proces. Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine je skraćena verzija Woodcock-Johnson psihoedukativnog instrumenta (Woodcock i Johnson, 1977). Jezički instrument se sastoji od 8 podtestova koji procjenjuju usmeni jezik, čitanje i pisanje. Postoje 2 testa za pisanje: Diktat i Poboljšavanje. Ovi podtestovi vrednuju učenikovo poznavanje pravila interpunkcije, velikih i malih slova, riječ ili znak interpukcije koji mu se diktira. Test adolescentskog jezika (TOAL) TOAL je normirana mjera razvijena za upotrebu sa učenicima od 11-0 i 18-5. Procjenjuje mnogo jezičkih vještina: slušanje, govor, čitanje i pisanje. TOAL sadrži 2 podtesta koji procjenjuju pisani jezik:
Pisanje/Vokabular - Učeniku se daje riječ da bi on napisao punosloznu rečenicu koja sadrži tu riječ. Pisanje/Gramatika - daju se dvije rečenice, a učenik piše novu koja kombinuje značenje početnih rečenica.

Rezultati podtestova se izražavaju kao bodovi prema skali, a učenikov uspjeh na Vokabularu i Gramatici se rezimira Bodovima složenog pisanja. TOAL je jedan od rijetkih jezičkih testova dizajniranih posebno za starije učenike. To je istraživanje nekoliko jezičkih vještina, i pomoću njega se upoređuje uspjeh u različitim dimenzijama jezika. Rezultati TOAL-a se koriste za identifikaciju raznih edukativnih potreba. Neformalne tehnike Vještine pisanja se najčešće procjenjuju neformalnih tehnikama, a to su: Rejting skale i čekliste, analiza pismenog uradka, kriterisjki testovi, opservacija i klinički intervju. Rejting skale i čekliste. Obično se procjenjuje razvojne vještine razbijajući opće (široke) vještine na kompozicije odnosno na specifične subvještine. Drugi pristup procjeni je holistički pristup. Ova metoda, kao što njeno ime kaže, pismeni uzorak tretira kao cjelinu, a ne kao individualne elemente. Prema Graham-u (1982) „ispitivač čita učenikov esej kako bi stekao opću impresiju o njegovoj kvaliteti... Sa ovim pristupom, esej se isčita brzo, a bodovi se

dodjeljuju na temelju ispitavačevog trenutnog suda“. Dagenais i Beadle (1984) predlažu da je potreban trening profesionalaca kako bi nogli provoditi holističku evaluaciju. Analiza pisemnog uradka. Kao najčešća metoda analize pisemnog uratka koristi se analiza grešaka. Analiza grešaka omogućava identifikaciju mogućih područja potreba u mehanici pisanja: pravopisu, rukopisu, interpunkciji, kapitalizacija i drugo. Analiza odgovora, koja uzima u obzir i greške i tačne odgovore, je najkorisnija tehnika za evaluaciju vještina kompozicije. U Diagnostic Evaluation of Writing Skills (DEWS) (Weiner, 1980) je procedura analize grešaka fokusirana na pažnju i šest aspekata pisanog jezika: grafiku (vizuelne crte), ortografiku (spelovanje), fonologiju (komponente zvuka), sintaksu (gramatika), semantika (značenje) i vještine samo-monitoringa. U ovoj proceduri od učenika s etraži da napiše autobiografiju; oko 30 minuta se daje za pisanje a 15 minuta za reviziju. Pismeni se uradak se preglada kako bi se utvrdile greške koje mogu ukazivati na potrebu za instrukcijom. Najčešće greške se traže u slijedećim segemntima: flekcsibilnost vokabulara, koherentnost, logičko sekvencioniranje, tranziciji, razlici između većih i manjih točaka, zaključivanje, idiomatski i figurativan. Prema Wallace i Larsen-u (1978) sadržaj, organizacija, odabir riječi, iskorištavanje su među kritičnim faktorima koje treba uzeti u obzir u evaluaciji vještina kompozicije. Veliki broj faktora treba uzeti u obzir prilikom analize učenikovog pismenog uradka (Polloway & Smith, 1982; Polloway, Patton & Cohen, 1983). To uključuje: • Produktivnost, ili fluentnost, odnosi se na kvantitet pisanog produkta učenika. Najjednostavniji način evaluacije produktivnosti je broj napisanih riječi i rečenica u pismenom uradku, te broj riječi po rečenici. Druga metoda je T-jedinice (Hunt, 1965) definira T-jedinice kao „kao segment značajnih ekspresija koje sadrže identifikovane riječi i značanje i koje mogu stajati same“. Broj T-jedinica se zbraja i iskazuje se posječan broj riječi po T-jedinicama. Općenito, veći broj T-jedinica, kao i duže rečenice, ukazuju na zreliji stil pisanja. • Rečenice mogu biti analizirane u odnosu na strukturu (jednostavne, mještovite, složene, ili fragmentirane) i prema tipu (deklarativne, upitne, imperativne i uzvične)(Polloway & Smith, 1982). • Riječnik, ili odabir riječi od starne učenika ukjučenih u pisemni rad je veoma važno pitanje. Omjer vrsta-znak je mjera različitosti riječnika korištenog os strane učenika. Ovaj omjere se utvrđuje dijeljenjem broja jednistvenih riječi u pismenom uzorku sa ukupnim brojem riječi u uzorku. Pollowya i Smith kažu da „omjer 1.0 indicira na obilatost dok omjer 0.5 na često ponavljanje riječi“. Općenito, raznolikost u riječniku ukazuje na zrelost u pisanju. Kriterijski testovi. KT su veoma fleksibilan tip instrumenta za procjenu različitih vještina kompozicije. Na primjer, nastavnik može napraviti KT za procjenu učenikovih sposobnosti da piše poptune rečenice, organizirane paragrafe koji sadržavaju elementarne rečenice kao i nekoliko dodatnih rečenica, ili kratku priču koja opisuje interakciju između znakova. Opservacija i klinički intervju. Ikao je proces pisanja privatni čin, neki aspekti pisanja mogu se procjeniti i kroz opservaciju. Dok razred piše rad, moguće je opservirati tri ključna koraka u pisanju: priprema za pisanje, pisanje ili provjera napisanog. Kada se dodijeli pismeni zadatak, neki učenici prvo isplaniraju proces pisanja dok drugi odmah započnu sa pianjem. Nastvnik

može opservirati koliko vremena učenici provedu u fazi prje pisanja i u fazi poslijepisanja, a koliko vremena ostave za samo pisanje. Klinički intervju je metoda koja omogućava prikupljanje informacija o pisanju koje se nemogu opservirati, te načinima na koje učenik dolazi u interakciju sa pismenim uratkom. Intervju može biti proveden prije početka pisanja ili nakon završenog pisanja. Među dimenzijama pisnaja koje se mogu ispitati kliničkim intervjuom su učenikova percepcija cilja pisanja kao i o publici kojoj je pisemni rad napisan. Martin (1983) sumira ove dimenzije sa pitanjima „Šta se piše?“, i „Za koga se piše?“.

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Instrukciono okruženje Procjena utjecaja instrukcionog okruženja na učenikovov pisani jezik mora uzeti u obzir razredni kurikulum i materijala koji se koristi za implementaciju toga kurikuluma. Graham (1982) i Graham i Miller (1979, 1980) sumirali su istraživanja o efektivnosti metoda za učenje spelovanja, rukopisa i kompozicije s ciljem preporučivanja specifičnih razrednih praksi. Te preporuke mogu poslužiti kao set standarda za evaluaciju razrednih praksi. Prema Graham-u i Miller-u (1979) „jedan od najvažnijih faktora u učenju spelovanja je učenikovo ispravljanje vlastitih testova spelovanja pod nazorom nastvnika“. Interpersonalno okruženje Glavni faktor interpersonalnog okruženja o kojima se vodi računa u socijalnim odnosima među učenicima i interakcijama učenik-nastavnik. Obično, učenici s teškoćama u učenju nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Do toga može doći kada učenici imaju poteškoće u pisanom jeziku, obično kada pokušaju komunicirati pismenim putem te je njegov uradak dostupan vršnjacima. U većini razreda, učenici imaju priliku da vide i čitaju što drugi učenici pišu. Na primjer, rutinska aktivnost u razredu su zadaci pisanja na tabli što je dostupno ostalim učenicima u razredu. Fizičko okruženje Fizičko oruženje u razredu je od velikog značaja kada je u pitanju pisanje pisemnih uradaka. Opći faktori u razredu kao što su osvjetljenje, ventilacija mogu utjecati na fizički konfor nastavnika i učenika, te utjecati na proces predavanja-učenja. Dodatno, raspored sjedenja učenika i pripor za pisanje mogu utjecati na izvedbu učenika, posebno u pogledu rukopisa.

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene pisanog jezika je opisivanje trenutnog nivoa učenikovih postignuća u ovoj važnoj školskoj vještini, kao i broj različitih tipova instrumenta za procjenu.

Od početnih razreda osnovne škole pa sve do fakultetskog obrazovanja pisanje je primarni način demonstriranja naučenog. Kao što druge školske vještine utiču na vještinu pisanje. Fine motorne vještine i koordinacija oko ruka su veoma važni za rukopis. pisanja i revizije pismenog rada. Također se razlikuju u odnosu na tip zadataka koji se koriste u samom testu za procjenu (diktati. Dakle. kao i čitanje. pisanje i vještine kompozicije. Teškoće u pažnji. to je motorna komponenta pisanog jezika. ili povlačenje iz akadesmih situacija. analiza učenikovog pisemnog uratka. problemi u postignućima u drugim područjima mogu ometati stjecanje vještina pisanog jezika. Također. frekventno traženje nastavnikove pažnje. Jedan od važnih dimenzija je raspon vještina za koji su dizajnirani da procjenjuju. Naprimjer neki su dizanirani kao sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određenu podvještinu. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u pismenom jeziku. Usmeni jezik i vještine čitanja su područja velike brige i interesovanja. Instrumenti se također razlikuju u odnosu na dubinu procjene same vještine. pamćenju ili drugim područjima kao što su vizuelna percepcija i auditivna diskriminacija mogu utjecati na razvoj. posebno na stjecanje osnovna vještina spelovanja i rukopisa. nakon toga ih nauči pisati i spelovati. ako je pisani jezik područje teškoće. Također. Pisanje. i sl. te učenik može zadovoljiti u tom području. interpunkcijama. rukopisom i vještinama kompozicije će imati teškoće ne samo u učenju ovih . Razredne akademske aktivnosti pisanja zahtjevaju od učenika neovisan rad. Učenik sa siromašnim spelovanje. očekuje se da će učenici sa nešto nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnsotima napredovati nešto sporije u poređenju sa učenicima koji imaju prosječne intelektualne sposobnosti. dok je IQ postignuća bolji za procjenu vještine rukopisa zbog motoričkih komponenti u ovoj vještini. loša postignuća mogu utjecati na učenikovo ponašanje. nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikove pokušaje učenja novih vještina kao i primjene već usvojenih vještina tokom planiranja. učenikova trenutna sposobnost u pisanom jeziku treba se evaluirati u odnosu na procjenjene intelektualne sposobnost. kapitalizaciji. – kao i strukturnim. Teškoće u shvatanju i ekspresiji usmenog jezika mogu imati veliki utjecaj na iznošenje misli pisemnim putem. Čitanje izlaže učenika formalnim dogovorima pisanog jezika – rečenicama. uključujući i spelovanje. analiza grešaka). Povezanost vještine pisanja sa drugim područjima postignuća Učenikove opće sposobnosti učenja mogu utjecati na lakše i brže usvajanje akadesmkih vještina. Dodatno. Općenito. paragrafima. nedostaci u vještini čitanja mogu inhibirati razvoj vještina pisanja. sintaksičnim i riječničkim teškoćama između pisanog i usmenog jezika. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i upotrebi pisanog jezika. je vještina koja prožima kompletan kurikulum. tako vještina pisanja utiče na uspjeh u drugim akademskim područjima. Verbalni IQ je najvjerojatnije bolja mjera za procjenu učenikovih potencija za učenje spelovanja i vještina kompozicije. Neprikladno vladanje razredom može ometati bilo koji oblik učenja. Kao rezultat toga mogu se javiti disruptivna ponašanja. Općenito. Također. učenik prov nauči čitati riječi.Priroda instrumenata za procjenu Instrumenti dostupni za procjenu pisnog jezika se razlikuju na nekoliko načina.

i provođenje. Gotovo svi školski predmeti u odrešenom stepenu uključuju pisanje. Prijave na posao se popunjavaju pisemno. Ljudi također pišu kako bi komunicirali sa drugima (pisma. bodovanje i interpretaciju individualnih procedura. Većina zanimanja zahtjeva osnovnu pismenost. Prije nego li specijalne usluge budu dostupne učeniku mora biti odgovoreno na slijedeća pitanja: • • • • • • Da li postoji problem u školskim postignućima? Da li su ti problemi povezani sa hendikepom? Koje su edukacijske potrebe? Pitanja procjene na koji se neizostavno mora odgovoriti i ka kojima treba voditi interpreatcija i izvještavanje su: Koje su edukacijske potrebe. okončanje procesa upućivanja.vještina veći u usvajanju pisanih sadržaja drugih predmeta. pravljenja spiskova i sl.). npr. Vještine pisanja su neophodne i za život u odraslom dobu. IZVJEŠTAVANJE I KORIŠTENJE REZULTATA PROCJENE Analiziranje i izvještavanje rezultata ukupne procjene je prirodan produžetak same procjene. INTERPRETACIJA. Učenici koji pišu veoma sporo će imati problem u završavanju zadataka na vrijeme. adrese. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Svi podaci procjene moraju biti kombinirani na shvatljiv način na temelju osnovnog pitanja procjene. kod zapisivanja broja telefona. Odrasli pisanje koriste svakodnevno. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? . e-mail. dizajniranja Individualnog Plana Procjene. Procedura procjene se temelji na seti pitanja procjene (na ranim predavanjima predstavljena shema). facebook i sl. Oni koji pišu nečitko mogu pasti na testi iako im je odgovor tačan. SMS. Dokumentovanje postignuća u pisanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u pisanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama pisanja?. Ovaj korak slijedi indentifikaciju učenika sa teškoćama u učenju.

Izvještavati o činjenicama i podacima precizno i jednostavno. Na primjer. Izabrati samo podatke koji se daju odgovore na pitanja procjene i zanemariti ostale. 6. čitanje i itd. Identifikacijski podaci – sve osnovne demografske informacije o učeniku: puno ime..“...“.. Obično se korite fraze „Učenikova majka je navela. Izvještavati samo relevantne podatke. Takvi podaci mogu biti neophodni za potpunu interpretaciju. specijalni servisi i modeli pružanja usluga prikladni za učenikove posebne edukacijske potrebe. Izbjegavati ponavljanje istog gledišta. 8. Tokom analiziranja i izvještavanja rezultata procjene. Osjetljive informacije priopćiti taktično. Promatranja ponašanja . Rezultati procjene i diskusija . datum rođenja itd.ciljevi. treba imati na umu razlog upućivanja i raditi sa ciljem odgovoranja na glavno pitanje procjene. Kada je to prikaldno. ukoliko postoji veliki problem u administraciji testa te su rezultati veoma upitni u tom slučaju dobijene rezultate ne treba uvrštavati u izvještaj.... u slučaju korištenja test „Procjenom učenika sa WISC-R pokazalo se .“. Bilo da su interpretacija i izvještaj pisani ili verbalni morate nastojati pružiti kohezivnu sliku učenika sa problemima učenja. Naravno.opisivanje ponašanja učenika tijekom procjenjivanja 5. Izbjegavati ne utemlje izjave ili zaključke.“.rezultati i bodovi u određenim područjima kao što su matematika. kao što su skorije procjene vida i sluha.OPĆI VODIĆ ZA IZVJEŠTAVANJE REZULTATA PROCJENE Interpretacija i izvještavanje rezultata vođene su nizom generalnih principa..značajne informacije o učenikovoj medicinskoj. ili „Opseravijom učenika u razredu.. U izvještaju se može predložiti njihova procjena u budućnosti. nastavnika ili neke druge osobe). Razlozi upućivanja – osnova i izvori upućivanja 3. korisan fraza može biti.kratka izjava o nivoima izvedbi i jakim i slabim stranama procjenivanih područja 7. skorija smrt u obitelji. Liste podataka . 4. Kada je informacija neprijatna za nekoga (na primjer. Relevatna povjest . Napomenuti o nedostataku ključnih podataka.“. uglavnom se navode na kraju izvještaja.. napisati od koga su dobijene informacije (roditelja. 2. Izvjestiti o informaciji jednom a kasnije je pominjati samo kada je to potrebno. Preporuke s etrebaju sačuvati za prikladnije mjesto. Glavne komponente izvještaja procjene: 1. obrazovnoj i socio-kulturalnoj pozadini. adresa. Preporuke . Sažetak i zaaključci . „Rezultati skorijih psiholoških ispitivanja na Dječijoj klinici. neslaganje nastavnika i roditelja) avažna je za interpretiranje rezultata koristiti diplomatski jezik kako bi se priopćilo zapažanje. Navesti izvor svake informacije i izvještavati podatke tačno. . Ovakva ograđivanja se mogu opravdati ukoliko je jave jeednom i u slučajevima kada je to doista bitno.... Kroz izvještaj izbjegavati iznošenje preporuka ili ideja za riješavanje.svi formalni i neformalni rezultati za neovisno analiziranje i preporuke.ili „Iz intervjua nastavnika.. informacije o zlostavljanju djeteta. Kada se izvještava o rezultatima ranijih procjena treba ih predstaviti kratko navodeći izvor informacija. Ukoliko je procjena provedena i strukturirana na temelju serije pritanja za procjenu interpretacija i izvještavanje će biti jasni. Praćenje strukturalnog formata. Izvjestiti o bilo kakvim greškama tokom administracije testova ili se ograditi od nekih rezultata.

koristiti jednostave rečenice. Njihovo korištenje u interpretaciji rezultata može se smatrati dijelom opisa obilježja problema u učenju ili pokušajem ujedinjavanja rezultata procjene. Identifikacija Informacije o identifikaciji su ključne i moraju biti predstavljene kompletno. socijalne i kulturne). Intepretacija tetsova i drugih individualnih procedura je prije svega statistička analiza. Istaknuti diskrepancu između podataka i mogućih objašnjenja. nastavnik može koristiti određene procedure koje podstiču ili ograničavaju dobra postignuća. ovi pokušaji mogu voditi ka neutemeljenim izjavama ili rezultirati efektima. koje su jake i slabe strane. adresa škole. Slijedeći podaci su obično nužni: Učenik Ime. iemna.Uzeti u razmatranje instrukcione faktore u razredu i neinstrukcijske korelacije (medicinske.. izgovaranja ili opravdavanja učenikvog školskog neuspjeha. Ne treba se koristiti nepotrebe riječi i velike rečenice. Godine Datum rođenja Spol Razred Škola. Na primjer. Izještavanje povjesnih informcija Sveobuhvatan izvještaj rezultata procjene uključuje određenje ključne komponente. Klinička analiza ustanovljava da li su postignuća prosječna. Imati na umu različite stilske točke. broj telefona.“). Izvori informacija su mnoge formalne i neformalne procedure o kojima se diskutovalo tokom predavanja. tehničkog žargona. jednostavne i čiste. Statistička naliza je prije svega računanje skorova. učenikovi medicinski. uspostaviti jasnu razliku između zaključaka i jednostavnog izvještavanja. Sattler (1982). Upućujući se na pitanja procjene korištena kako bi se usmjerio proces procjene dobijene informcije se mogu urediti na prihvatljiv i prikladan način. tuge. Među instrukcionim varijablama su ranija edukacijska inskustva i trenutna stanja u razredu. Međutim. izražavanje iznenađenja. ponašanjem učenika. razrednim procedurama. socijalni i kulturni problemi mogu utjecati na školska postignuća (problemi u vidu mogu uzrokovati probleme u čitanju). broj telefona. Reed (1980) i drugi dijagnostičari ističu da izjave trebaju biti jasne. „možda“). Na primjer. sa 8 do 20 riječi. Rezultati testova trebaju je interpretirati u odnosu na mnoge faktore. ime direktora Ime nastavnika . Ukoliko je učenikovo prezime drugačije od roditeljevog podaci o oba prezimena. sdresei sl. Na primjer. Korištenje superlativa („Najfantstičniji rezultati . može postojati ne slaganje rezultata testova. Moguće je ovu diskrepancu objasniti konstrukcijom testa. Selektivno korištenje teorijskih konstrukata. korištenje predpostavki („vjerojatno“. identifikacija važnih rezultata za interpretaciju. biti dosljedan u korištenju prezenta. Tokom interpretacije rezultata voditi računa da postoje dva nivoa analize: statistička i klinička. Interpretacija rezultata i izvještavanje o rezultatima zahtjeva dobro razumjevanje podataka kao i dobre komunikacijske vještine. ili sreće vezano za rezultate. Svaka komponenta sadrži različite i bitne informaciju za razumjevanje trenutnog stanja učenika. te u kakvom su odnosu rezultati dobijeni na testu sa drugim faktorima. adresa. donošenja ne utemeljenih zaključaka. i sl. ili između rezultata testova i nastavnikovog mišljenja. i slaganej u profil..

Relevantna povjest . roditelji i ostali mogu također izraziti brigu o ponašanju. učitelja i drugih. Slijedeće informacije su dostupna iz povijsti slučaja: intervjui sa roditeljima. Demografski podaci 2. Edukacijska 3. Sociokulturan III.dijeta ili lijekovi). operacije. vida i čulnih sposobnosti medicinski tretmani (npr. Treba navesti neobični događaji u učenikovom rastu i razvoju. Medicinska povjest opčenito uključuje status općeg zdravlja. Medicinska 2. ljekarima i drugima. Raniji razgovori sa roditeljima i učiteljima će pomoći usmjeriti procjenu. hendikepi i sl. školski spisi i medicinski izvještaji. Relevantna povjest Ovaj odjeljak rezimira relevantne informacije u vezi učenikovog medicinske. pisanjem ili govorom. Razlozi uobičajno uključuju probleme sa učenjem. nezrelosti i ostalim problemima. Informacija za ovaj dio dobijaju se iz razvojnih povjesti i formulara za upučivanje popunjenih od strane roditelja. Tabela 1. Učitelji. Detalji o procjeni Izvor Školska evidencija Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Razvoja povijest Intervjui nastavnika i roditelja Medicinski nalazi Školska evidencija Psihološka testiranja Posjeta kući II. Razlog upućivanja 1. edukacijske i sociokulturne pozadine.Testiranja Datumi testiranja Izvještaji Imena osoba koja su testirale dijete Razlozi za upućivanje Učenici se upućuju na edukacijsku procjenu iz mnogih razloga. Izvori i razlozi upućivanja 1. Njihove izjave takođe mogu koristiti za objašnjenje svrhe i očekivanog ishoda. čitanjem. Kao što je i diskutovano u 2 poglavlju mora se poduzeti znatna briga kako bi se utvrdio razlog upućivanja kako bi procjena bila dobro organizirana. Ključne komponente interpretacije i izvještavanja procjene Odjeljak I. kao što je naprimjer zaostajanje u razvoju grube motorike. Koristi se da se sažeto iznesu podaci od posebnog zančaja kao bi s eodgovorilo na pitanje upućivanja. Ovi izvješataji trebaju biti analizirani prije same procjene kako bi se izbjeglo dupliranje posla ili pogrešni pravci u procjeni. Informacije za identifikaciju Sadržaj 1.

Nivo postignuća u matematici. sintaski. Poređenje općih akademskih postignuća sa referencama Komentari u protokolima Neformalna opservacija Protokoli testiranja i druge forme Individualni testovi postignuća Drugi izvori Kronološki uzrast Razred V. jake i slabe starne 3. Nivo postignuća u čitanju. Lista procedura 2. Opća akademska postignuća . Posmatranje ponašanja 1. Nivo postignuća u usmenom jeziku.IV. Poređenje između matematičkih vještina i vještina čitanja d. jake i slabe strane a. Vještine usmenog čitanja. Usmene vještine u receptivnoj i eskpresivnoj sematici. jake i slabe strane a. rješavanja problema i primjena c. Opća postignuća b. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Intelektualno fukcioniranje i adaptivno ponašanje Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 5. Poređenje među vještinama čitanja d. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 6. . Ponašanje tokom procjene 1. Vještine računanja. Rezultati procjene i diskusija 4. jake i slabe strane a. razumjevanje i primjena c. Oća postignuća b. Opća postignuća b.

Poređenje između usmenog jezika i čitanja i matematike d. jake i slabe strane a. Razvoj vještina pažnje. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 9. amtematike i usmenog jezika d. ponašanja učenika i utjecaja Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure .morfologiji. Opća postignuća b. fonologiji i pragmatici c. Korištenje strategija učenja c. Specifični status problema u ponašanju. Poređenje u odnosu na isntrukcione i neinstrukcione faktore Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 8. kompozicije c. Pismene vještine spelovanja. Poređenje sa čitanjem. Opći status problema u ponašanju b. Poređenje između pisanog jezika i čitanja. Nivo razvoja specifičnih vještina učenja i strategija a. percepcije i pamćenja b. rukopisa. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 7. matematikom i jezičkim vještinama d. Nivo postignuća u pisanom jeziku. Status ponašanja u razredu i socioemocionalni razvoj a.

Poređenje između područja ponašanja i akadesmkih vještina d. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore Formalne i neformalne procedure .okoline c.

Opservacija Ponašanje učenika tijekom formalne i neformalne procjene može biti veoma važno. napredovanja. Informacije o najdražim rekreacijskim aktivnostima. jake i slabe strane 2. Bitno pravilo ovdje je da se izbjegne formiranje vrijednosnih osuda ili intrepretiranja informacija. Opći nivo postignuća u akadesmkim područjima. Skorovi testova 2. Učenik može biti nepažljiv. i sl. Ovi podaci . Prikladni materijali i metode 2. nastavnikove reakcije i komentari. Ciljevi i podciljevi u povezanim područjima b. Sažetak i zaključci VII. implusivan. Socio-kulturalna aspekt učenika može takođe uticati na razmatrani problem. zadržavanja u školi. Preporuke VIII. Treba biti izbirljiv pri odabirabiru podataka za izvještaj. Specijalna edukacija i srodni servisi 3. neodlučan. Ove informacije su veoma važne u specificiranju općeg problema koji s einicijalno treba procjenjivati kao i za interpretaciju rezultata.Široke procedure istraživanja Formalne i neformalne procedure Dio Rezultati i diskusija VI. i učenikova veza sa roditeljima i ostalim članovima porodice. Usvojene i neusvojene vještine u svakom području 3. specijalno ili dvojezično educiranje). Ovakva ponašanja mogu upućivati na strategije učenja kao i reakciju na situaciju testiranja. Faktori koji zaslužuju pažnju uključuju veličinu porodice. tipovima prijateljstva mogu takođe doprinjeti boljem razumjevanju ovih problema. emocionalna uznemirenost i drugi uzroci mogu objasniti neke izvedbe testa.ovi podaci se mogu dobiti iz razvoje povjeti učenika. Opis učenikovog stila učenja c. edukacijske vrijednosti porodični status i krize. ali i iz kućnih posjeta i izvještaja socijalnog radnika. Prilog Liste sa podacima 1. umor. Najmanje restriktivno i najprikladnije okruženje za učenje 1. broj pohađanih škola. Podaci moraju biti relevantni i značajni u odgovaranju na pitanja procjene. tipove edukacijskog snještaja (npr. Instrukcione a. dopunska nastava. Nemir. Neformalni podaci Dio „Rezultati i diskusija“i „Sažetak i zaključci“ Protokol Edukacijski podaci o kojima treba izvještavati su prošli razredi. satlno se ispravljati ili postavljati pitanja. uslove življenja i učenja. Značajna povezanost među vještinama i drugim faktorima 1. ppostignuća na grupnim i individualnim procjenama.

trebaju biti zabilježeni na protokolu testa i ostalim snimljenim formama i treba ih navesti u izvještaju. Ove neophodne komponente izvještaja obezbjeđuju povijest i kontektualne informacije koje se mogu koristiti u interpretaciji podataka procjene. Rezultati testova i neformalni podaci moraju se uzeti u razmatranje u vezi sa takvim informacijama tako da budu uistinu značajni i relevantni pojedincu. IZVJEŠTAVANJE O TRENUTNIM REZULTATIMA PROCJENE Diskusija o rezultatima testiranja i ostalim formama procjene prati format pitanja za procjenu. Prije početka, navesti puna imena testova i ostalih procedura procjene da bi se izbjegle zabune oko njihovog identiteta; često korišteni tetsovi mogu se navesti u razradi i koristiti tokom izvještavanja kao izvor informacija. Također, rezultati tetsova i drugi podaci mogu biti dodani izvještaju radi lakšeg analiziranja. Diskusija ne zahtjeva sve specifine rezultate testova, ali oni mogu biti navedeni u zagradi ukoliko je to potrebno ili ukoliko osoba koja izvještava to želi. Svaka procjenjena akademska postignuća i ponašanja a koja su predmetom procjene moraju biti prodiskutovana. Nalazi koji upućuju na zabrinutost u pogledu nivoa postignuća i jakih i slabih strana u čitanju, matematici, i dr., moraju biti povezana sa općim razmatranjima (intelektualnog funkcionisanja, adaptivnog ponašanja, specifičnih sposobnosti učenja i strategija, ponašanja u razredu, seocioemocionalnog razvoja); sa zahtjevima okruženja u razredu; i sa mediciskim, socijalnim i kulturnim kontekstom. Stavranje prikladnih veza je kritični aspekt interpretacije i izvještavanja rezultata. Međutim, ne mora s ediskutovati o svim područjima teškoća, iako je poželjna sveobuhvatna analiza problem au učenju kod učenika. Cilj je da se prezentira čist i potpun opis učenikova problema učenja i razrješnjavanje povezanosti problema učenja sa ostalim faktorima. Kriterij za izbor i organizaciju podataka o kojima će se diskutovati je značajan za formiranje pouzdanih i planiranih odluka. Organizacija izvještaja Diskusija o podacima testova i drugih neformalnih procedura regulirana je specifičnim smjernicama koje će podržati integraciju podataka različitih vještina dobijenih iz različitih izvora. Koristite upustva ili vodeće tačke kada izvještavate podatke. Kada je nivo postignuća predstavljen, teško je procjeniti stepen nepostignuća bez odgovarajućeg kriterija. Podaci koji se najćešće koriste su godine učenika, trenutni razred ili nivo intelektualnog funkcioniranja. Standardizovani testovi nam omogućuju da prosudimo da li su učenikova postignuća prosječna ili ne, u poređenju sa vršnjacima ili sličnim uzrasnim ili razrednim nivom. Grupišite podatke po glavnim područjima vještina. Diskutujte o rezultatima procjene u svakom akademskom području i ponašanju odvojeno. Opišite sve aspekte postignuća u područjima kao što je čitanje prije navođenja slijedećeg područja kao što je pisanje. Koristan redosljed prezentiranja informcija je čitanje, matematika, govor, pisani govor (ukljućujući spelovanje i rukopis), specifićne sposobnosti učenja i strategije (ukljućujući motorički razvoj), ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj. Započnite diskusiju svakog područja sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou postignuća. Izabrati jedan test na osnovu kojeg ćete bazirati izjavu i dodatnu diskusiju o slabijim i jačim stranama.

Podjelitite diskusiju u svakom području u prikladna subpodručja. Područja koja s eobično procjenjuju mogu s epodejliti na nekoliko subpodručja.
• • • • • • Čitanje – usmeno čitanje, razumjevanje, aplikacija sadražaj predmeta Matematika – vještine računanja, riješavanje problema i njihova primjena. Usmeni jezik – receptivni i ekspresivni riječnik, sintaksa, morfologija, fonologija i pragmatika. Pisani jezik - spelovanje, rukopis i kompozicije (ukljućujući pisani jezik, kreativnost i mehaniku) Strategije učenja i specifične sposobnosti učenja - pozornost, percepcija i pamćenje. Ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj - problemi sa ponašanjem, učenikove vještine u učionici, i interakcija sa učiteljem i vršnjacima i fizički uticaji.

Navedite usavršene i neusavršene vještine u akademskom i području ponašanja. Ovi podaci obično se dobijaju iz kriterisjkih tetsova i drugih neformalnih metoda. Oni podupiru razvoju neophodnih ciljeva potrebnih za instrukcije. Analizirajte podatke na intraindividualnim kao i na interindividualnim osnovama. Normativano poređenje ukključuje izjave o učenikovim trenutnim nivoima postignuća i o stepenu neslaganja sa očekivanjima na temelju uzrasta i razreda., IQ i dr. Ovo su rezultati upoređeni sa rezultatima ostalih studenata to jest oni su interindividualni. Međutim pojedini učenici mogu imati loš uspjeh u mnogim područjima. Interindividualni podaci prosto indiciraju koliko oni zaostaju. Poređenje učenikovih različitih postignuća naprotiv jednih ka drugim daje bolju sliku interindividualnih jačih i slabijih strana. Neke vještine mogu biti jače ili slabije izražene u odnosu na druge. Dok svi rezultati mogu biti ispod ili daleko ispod prosjeka u poređenju sa drugim učenicima, učenik može imati relativno neke slabije i jače strane. Ukažite na prirodu zadataka ponovo navodeći ime subtesta ili dajući primjere za zadatak kada je god to neophodno. Samo ime subtesta negovori o prirodi zadataka procjene te je važno navesti primjer zadatka. Izvještavajte o istim rezultatima što je češće moguće. Konzistenrno obižežje u izvještavanju rezultata omogućava izbjegavanje konfuzije. Izabrati jednu vrstu rezultata i koristite je što je više puta moguće. Napomenite svaku promjenu vrste rezultata. Koristite standardne bodove ili percentile kod poređenja postignuća na testovima. Možda ćete morati usporediti bodove iz različitih mjerenja.Standardni rezultati su statistički više prihvatljivi za upotrebu od razrednog ili ekvivalenta godina. Izvještavati o učenikovim postignućima u području indicirajući na značenje numeričkih skorova. Uspostaviti zajednički kriterij ili aršin za procjenu postignuća na formalnim i neformalnim mjerenjima. Ovdje s epredlaže sistem od 5 niova:
1. Iznad prosjeka – postignuća veća od 2 standarne devijacije od prosjeka 2. Više od prosjeka – postignuća između 1 do 2 standardne devijacije iznad prosjeka 3. Prosječno – postignuća 1 standardnu evijaciju izna dili ispod prosjeka 4. Niže od prosjeka - postignuća između 1 do 2 standardne devijacije ispod prosjeka

5. Ispod prosjeka - postignuća niža od 2 standarne devijacije od prosjeka

Ukažite na ostale bodove i potkrepljene podatke. Jedna mjera se mora inicijativno odabrati koja je baza za izjavu o postignućima. Međutim, drugi dostupni skorovi i podaci mogu se koristiti za podtrepljivanje izjava. Bilo kakva diskrepana u nalazima mora biti analizirana i usklađena. Koristite tačne i netačne odgovore učenika i ostale primjere da ilustrirate probleme sa učenjem. Neformalne analize tačnih i netačnih odgovora često daju bogate ilustracije uzroka ponačanja u učenju. Mogu s eugraditi u izvještaj akako bi nalazi bili jasniji. Kad god postignuća u učenju jednog područja utiču na druga područja ukazati na povezanost. Ponekad slabe ili jake strane učenika u nekoj vještini. Na primjer, siromašna vještina pisanja može biti uzrok teškoća u pisanju pismenih uradatak ili matematičkih radnih listova Integrirati informacije o edukacijskim i needukacijskim povezanostima na prikladan način. Ova informacija može biti korisna u intrepretiranju rezultata procjene. Podaci o zadacima u učionici, materijalima, metodama i fizičkom okruženju mogu koristiti da se objasne postignuća testa i zadatka u učionici, ako je neophodno. Informacije se mogu integrirati u izvještaj na nekom prikladnom mjestu. Neistrukcijska povezanost (medicinski, socijalni i kulturalni faktori) također mogu biti uključeni ukoliko se utvrdi da su učenikova školska postignuća povezana sa nekim od ovih faktora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Koji je nivo intelektualnog funkcionisanja i adaptivnog ponašanja? Ukazuej na ispod prosječna intelektualna postignuća (IQ) – WISC-R tets., te postignuća na AAMD skali. Koji je nivo akademskog uspijeha, te jače i slabije strane u učenju u školi? Započnite sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou akademski postignuća. Rezultati se mogu usporediti sa učenikovim godinama, razredom i intelektualnim postignućima i adaptivnom ponašanju...Dakle odgovorom na ovo pitanje utvrđujemo opći uspijeh i ukazujemo da li je postoji poklapanje između očekivanog i trenutnog uspijeha. Ova tačka mora biti razjašnjena zbog utvrđivanja potreba za speciajlni edukacijskim servisima. Koji je nivo postignuća u čitanju, slabe i jače strane? Započnite diskusiju sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou vještine čitanja, jakim i slabim stranama. Nakon toga vještine usmenog čitanja, razumjevanja pročitanog, a o korištenju vještine čitanja može se dikustovati posebno. Aveobuhvatan tretman glavnih subpodručja čitanja uključivao bi diskusiju slijedećeg:
1. Dešifriranje – stavrnih i besmislenih riječi izolirano; rieči u frazama, rečenicama, i paragrafima; tipične greške (substitucija, omisija, zamjena) 2. Razumjevanje – riječi izolovanao ili u odlomku, razumjevanje nakon usmenog čitanja i čitanja u sebi; različite forme razumjevanja (prisjećanje činjenica, sekvenci, glavne ideje, i sl) 3. Primjena – primjena vještine u različitim predmetima kao što je nauka, povijest i sl.

Navesti povezanost problema u čitanju sa drugim područjima. Koji je nivo matematičkog uspijeha, jake i slabe strane? Odgovor na ovo pitanje najbolje je iniciajlno početi u okviru opisivanja općeih postignuća učenika. Sveobuhvatno predstavljanje matematičkih sposobnosti uključuje slijedeće:
1. Vještinu računanja – usmeno i posemno sabiranje, oduzimanje, množenje i dijeljenje 2. Rješavanje problema – pisemno i usmeno korištenje računanja u cilju rejšavanja problema 3. Primjena vještine - pismena i usmena upotreba računanja i rješavanja problema u stavrnim situacijama.

O navedenim područjima treba se posebno prodiskutovati navodeći jake i slabe strane. Također, treba diskutovati o utjecaju matematičkih postignuća na druga područja. Koji je nivo razvoja usmenog jezika, jake i slabe strane? Učenikov sveukupni nivo razvijanja govornog jezika i njegove slabije i jače strane mogu se utvrditi ranije, izvještavanjem rezultata testova. Koristiti procedure koje daju uzorke što je više moguće komponenti usmenog jezika. Ostali formalni i neformalni podaci mogu se koristiti da podrže navedene podatke i utvrde nivoi učenikove postignuća. Na drugom nivou diskusija uključuje odvojeno tretiranje razumjevanja, sinatke, morfologije, fonologije, riječnika i pragmatike. Također, treba diskutovati o slijedećim aspektima:
1. Receptivni jezik – fonologija, sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika 2. Ekspresivni jezik – fonologija (artikulacija), sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika.

Diskutovati od rugim faktorima koji mogu utjecati na razvoj usmenog jeika (), te o mogućem utjecaju usmenog jezika na postignuća u drugim područjima. Koji je nivo pisanog jezika, jake i slabe strane? Na temelju testova za procjenu pismenog jezika navesti jake i slabe strane u ovom području. Informacije uključuju postignuća u pismenim zadacima u školi, svakodnevno korištenje vještine pisanja, analiza grešaka. Ako je potrebno o spelovanju, rukopisu i kompoziciji može se diskutovato odvojeno. Terba jano navesti usvojene i neusvojene vještine pismanog jezika, navodeći izvor informacija. Puni tretman učenikove vještine pisanja koji može poslužiti kao osnova za identifikaciju jakih i slabih strana, treba sadržavati slijedeće:
1. Vještine spelovanja – usmeno i pismeno spelovanje, predvidljive i nepredvidljive rieči, otkrivanje grešaka, diktati. 2. Vještine rukopisa – vještine spremnosti kao što je prepisivanje, velika i mala sliva, štampana i pisan alsova. 3. Vještine kompozivije – faktori jezika (sematika, sintaksa), kreativnost i produktivnost, i mehanika (interpunkcija i kapitalizacija).

Diksutovato o povezanosti vještina, te o utjecaju drugih faktora na vještinu pisnaja. Koji je nivo razvoja specifičnih sposobsnoti učenja, jake i slabe strane? Nakon diskutovanja i izvještavanja o postignućima u učenju čitanja, pisanja, matematike, usmenog i pismenog jezika neophodno je prodiskutirati sepcifične vještine i strategije učenja koje mogu biti povezane sa razvojem navedenih akademskih područja. Specifične sposobnosti učenja o kojim treba prodiskutovati su vizuela i audirivna percepcija, pamćenje, pažnaj; a strategije učenja kao što je verbalna medijacija. Podaci prikupleni formalnim i neformalnim procedurama za ove vještien mogu s euporediti sa rezultatima akademskih područja i utvrditi

sociograma razreda diskutovati o jakim i slabi stranama ponašanja učenika. 4. kao i mogućem utjecaju instrukcionih faktora i načina vođenja razreda na ponašane učenika. navesti specifične usvojene i neusvojene vještine.međusobnu povezanost. rezimirajte glavne tačke i predstavite učenikove nesposobnosti. problemi ponašanja samopoimanje i prihvaćenost od strane vršnjaka stavovi prema školi i interesi okruženje za učenje. kulturni. ukazati na istaknutu povazanost među različitim problemima i mogući utjecaj ili povezanost sa senzornim problemima. Prvo. matematika. većina aspekata učenikovih sposobnosti i teškoća mora biti uključena kako bi se dala jasna smjernica u kreiranju preporuka. ). BRP-2). Također treba prodiskutovati o utjecaju drugih faktora (medicinski. izvjestiti o trenutnom nivou postignuća za svako područje posebno (čitanje. . Treće. Najčešći faktori koji se uzimaju u obzir za diskusiju su: 1. intervjua roditelja. Ne znači da treba ponavljati sve ranije navedeno. Nakon toga s emože dati detaljniji opis problema u ovom području. Kakav je satus ponašanja u razredu i socio-emocionalnog razvoja? Moglo bi biti od koristi incijalno navesti rezultate šireg promatranja mogućih problema u ponašanju. 6. Na temelju opservacije u razredu. uvjeti u razredu. socijalni. procedure. nastvnika. 2. i tada rezultati procjene služe za sačinjavanje slijedećih područja: 1. izjavu o trenutnom nivou postignuća. Četvrto. rasporedi procesa ocjenjivanja. 5. 3. Drugo. Navesti rezultate testova (npr. 3. Rezime i zaključci Nakon analize i diskusije o učenikovom problemu učenja. Preporuke Kada se radi o inicijalnoj procjeni kako bi se odlučilo o pogodnosti za sepcijalne edukacijske servise rezultati moraju biti transformirani u preporuke. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? Ove preporuke mogu biti konceptiualizirane u IEP formatu. itd. 4. fizičko okruženje) na specifine vještine i strategije učenja. ukazati na cjelokupan nivo funkcioniranja u svim područjima koji su procjenjivani. sa jakim i slabim stranama godišnji ciljevi i kratkoročni instrukcioni podciljevi specijalna edukaciji i potrebni servisi obim učešća u redovnom edukacijskom programu datum početka i završetka specijalnog programa kriteriji. Postoje tri vrste preporuka koji odgovaraju pitanjaima procjene: kurukularni. • • • Koje su edukacijske potrebe. Diskusija o problemima u ponašanju je korisna za odgovaranje na pitanje pogodnosti za speciajlne eduakcijske servise ka i za isntrukciono planiranje. Treba također prodiskutovato i povezanosti ovih faktora sa drugim područjima postugnuća. Međutim. ističuci relativne jake i slabe strane. specijalni servisi i okruženje. 2. Tretman specifičnih sposobnosti učenja i startegija može biti jedan od razloga za potrebom specijalni edukacijskih servisa.

mjerljiv način. Tim koji dizajnira IEP mora imati nekog upoznatog sa rezultatima procjene. Što s eočekuje da učenik uradi 2. cilj im je da ukažu na obim učenikovog napredovanja ka programskim ciljevima. Moraju opisati što se očekuje da dijete postigne u određenom području u određenom vremenskom periodu. Tim za izradu IEP-a morarazmotriti mnoge specifične stavke obzirom da su podaci procjene samo jedan od izvora smejrnica.). Kod kreiranja godišnjih ciljeva (Turnbull. Po svojoj prirodi oni su specifičniji u odnosu na godišnje ciljeve.“ Kratkoročni ciljevi Kratkoročni IEP ciljevi su mjerljivi među koraci koji vode ka postizanju godišnjeg cilja. Oni predstavljau očekivanja predviđena za učenika u određenom vremenskom periodu. ograničavaju se na sedmični ili mjesečni period. „Filip će koristiti odgovarajuće simbole interpunkcije kod pisanja. obično u toku jedne godine. IEP tim treba složiti kratkoročne ciljeve na logičan i sistematičan način. mjerljive termine. uključujući rezultate testova ukoliko su oni lako razumljivi i korisni. procenti tačnih odgovora i sl. Također. Neke komponente u IEP-u mogu biti direktno izvučene iz izvještaja procjene. . Informacije koje su osnova za izradu IEP-a moraju biti dostupne u izvještaju. Određeno područje vještine za koje je cilj napisan 3. Strickland & Brantley. Druga važna crta kratkoročnih cilejva je instrukciona vrijednost.PRIPREMA IEP-a IEP se može dizajnirati na istom sastanku na kojem se dikutovalo o rezultatima procjene. dok drugi aspekti plana se odlučuju na temelju kombinacije podataka procjene i ostalih ključnih faktora. Također mora postojati jasna odnos između utvrđenog niova postignuća i drugih IEP komponenti. Trenutačni nivo edukacijskih postignuća Izjave korištene za indikacije učenikovih trenutačnih nivoa postignuća trebaju demonstrirati efekat onesposobljenja na akademske i ne akademske razvojne vještine. sadrže osnovne elemente instrukcionih ciljeva: 1. opservativni i mjerljivi. U kojem specifičnom vremenskom periodu cilj bi trebao biti postignut odnosno definirati na koji način će se cilj analizirati (broj tačnih odgovora. 1982) IEP tim mora: • • • • • Ispitati učenikov prošli uspijeh i razinu napretka Odnositi se u skladu sa utvrđenim nivom postignuća a posebno u odnou na učenikove slabosti Uzeti u obzir praktičnost i relevantnost ciljeva za učenika Prioritizirati učenikove potrebe od jednostavnih do komplikovanih na osnovu hitne potrebe Koristiti specifične . Ciljevi trebaju poslužiti kao osnova koja će se pratiti i trebaju usmjeriti glavni put IEP-a. Moraju biti sepcifični.izjave moraju biti prezentirane na objektivan. Godišnji ciljevi Navedeni ciljevi u IEP-u trebali bi biti direktno povezani sa trenutnim nivom postignuća i trebali bi biti povezani sa drugim komponentama postignuća. i obično su edukacijskog karaktera.

kada i od strane koga će usluga biti obezbjeđena. koje roditelje ne plaćaju. U maksimalno mogućem obimu hendikepirani učenici.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu određeni dio dana a ostali dio dana provodi u specijalno-edukacijskoj posebnoj sobi gdje mu se pruža posebna pomoć. rana identifikacija i procjena teškoća kod djece. Dakle. osvojene škole ili druga izdvajanja hendikepiranih učenika iz redovnih razreda trebaju se provoditi samo kada priroda i stepen hendikepa je takav da edukacija u redovnom razredu uz korištenje dodatne pomoći i usluga ne može se provoditi na zadovoljavajućem nivou. Speciajlen usluge su direktno za nastvnika a indirektno za dijete. kućne instrukcije i instrukcije u bolnicama i ustanovama“. Mora se odlučiti gdje. npr. To uključuje patologiju govora. uključujući instrukcije u učionici i instrukcije u fizičkoj edukaciji.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan. stručno obrazovanje. lopopedski tretman. odnosno sve potrebe za servisima moraju biti indicirane u IEP-u. rekreaciju.Specifična specijalna edukacija i srodni servisi IEP takođe indicira vrstu specijalne edukacije i posebnih potreba koje hendikepirani učenici imaju i vrstu usluga koje zahtjevaju. Glavni modeli pružanja usluga su: • • • • Model redovnog razreda – učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan i prima potrebnu podršku (kako učenik. Model specijalne škole – učenik cijeli dan provodi u posebnoj školi. Model povremenog učitelja . IEP tim mora odlučiti koje od ovih usluga su neophodne na temelju navedenih ciljeva i podciljeva. Također. fizikalnu i okupacionu terapiju.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu veći dio dana i periodično s eizvodi iz razreda (jednom do dva puta sedmično) – na primjer. Učenik je dio redovnog razreda i u domeni je odgovornosti nastavnika redovnog razreda. obično u školu koju bi učenik inače pohađao da nije učenik sa hendikepom.u čitanju. vodeći računa da se izbjegnu mogući negativni efekti na samog učenika ili kvalitet programa. 2. Odluke o učenikovom smejštaju moraju biti utemeljene na slijedećim regulativama: 1. Model specijalnog razreda – učenik sa hendikepom je u posebnom razredu zajedno sa drugim hendikepiranim učenicima veći dio dana iako može participirati u nekim aktivnostima redovnog razreda. Obim vremena u redovnoj učionici Kada su identificirani tipovi programa i prihvatljivi ciljevi. Usluge moraju biti tako dizajnirane da odgovora na jedinstvene posebne potrebe učenika. izaberi se odgovarajuća metoda dostave usluga učenicima. Princip najmanje restriktivne okoline je vodić u odlučivanju o smejštaju uečnika. usluge socijalnog radnika i porodično savjetovanje ako je potrebno. da bi se upoznale jedinstvene potrebe hendikepiranog dijeteta. Model pomoćne sobe . Model savjetovnog učitelja . tako i nastavnik). a nastavnik dobija podršku od nastvnika konsultanta. • • . Speciajlni razredi. smještaj učenika mora biti utemeljen na izajavama navedenim i IEP-u. kako u javnim tako i u privatnim instituacijama ili drugim službama brige. savjetovanje i medicinske dijagnoze. Prema PL 94-142 specijalna edukacija znači „specijalno dizajnirane instrukcije. što je moguće bliže učenikovom domu. Učenici takođe mogu primiti školske zdrastvene uslugu. odabir metoda pružanja usluga temelji se na individualnim potrebama i principu najmanje restriktivne okoline. trebaju se educirati sa vršnjacima tipičnog razvoja.

koristi se za učenike sa mnogo kompleksnijim. Treće. U savkom slučaju. Šesto. Stil objašnjenja rezultata procjene moraju biti oblikovani za prisutne. ukoliko se utvrdi da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju. Evaluacija i godišnji pregled IEP se mora evaluirati godišnje ili češće ako je to potrebno. Ovi modeli s emogu složiti na kontinuumu ukazujući na stepen u kojem učenici participiraju sa vršnjacima. ovaj sastanak mora biti efikasan. ili mogu utvrditi da napredak nije bio zadovoljavajući i da treba povećati usluge. Razlozi upućivanja učenika u posebne razrede ili škole mogu biti i zbog koncentacije većeg broja stručnjaka u ovim institucijama akoji su potrebni djetetu. Svrha godišnje procjene jeste da se utvrdi učenikov napredak i da se planira programa instrukcija za iduću godinu. Peto. Mogu postoajti skriveni programi i različita mišljenja učenika sastanka. Učenik može učestvovati ukoliko nejgovi roditelji smatarju da je korisno da učestvuje u diskusiji. instituciji. 3o minuta dnevno. Prvo. razgovara se i dikutuje o elementima programa. svaki učesnik treba lično da iznese rezultate svoje procjene. Rezultati procjene moraju se podjeliti i prodiskutovati sa ostalim edukatorima. bolnici i tu dobija usluge specijalne edukacije. Naravno tokom cijele godine u samom razredu traje stalna procjena IEP ciljeva. Ovi vremenski zahtjev garantuje da će se IEP impelmentirati i da se ostavlja razuman vremenski period za ostavrivanje ciljeva. Model redovnog razreda dopušta maksimalni kontakt hendikepirane djece sa tipičnim vršnjacima. Treba postojati mogućnost izbora odgovarajućeg modela. Odabir smejštaja djeteta mora biti u skladu sa IEP ciljevima i u IEP-u se mora navesti precizno koliko će vremena dijete participirati u redovnoj edukaciji (npr. iako mnogo restriktivniji u odnosu na druge modele. Prioriteti i interesi različitih strana mogu također komplicirati sastanak.• Model stanovanja – učenik živi u posebnoj školi. SASTANAK TIMA Sesjija ili sesije na kojima se izvještava o rezultatima procjene i planira inicijalni IEP ili druge instrukcione promjene je ključan događaj. Predviđeni datumi Datumi počinjanja programa i projicirani datumi ispunjavanja ciljeva moraju biti dokumentovani u IEP. većeg broja materijala. pisani izvještaji procjene moraju biti dostupni svima. roditelji i učenik trebaju da budu ohrabreni da učestujuna sastanku. kao i rapored procjene postignuća kratkoročnih ciljeva. ozbiljnim i globalnim problemom učenja. ili da učenik možda više ne treba speciajlne usluge. Postoje brojni proceduralni vodiči koje treba imati na umu kada učestvujete na sastanku vezanom za procjenu i/ili IEP. Dva dodana modela koja također podržavaju integraciju su model savjetovnog učitelja i model povremenog učitelja. po mogućnosti prije sastanka.model pomoćne sobe omogućava djelimičnu integraciju. te navesti u kojem tipu aktivnsoti će učestovati. treba započeti i završiti u određeno vrijeme i trajati razumljivo dugo. Zatim. svaki učesnik sastanka treba pratiti tok . omogućavajući pružanje specijalnih usluga unutar školske zgrade. voditelj sastanka treba urediti uvođenje. Drugo. te zbog toga što roditelji žele. Na temelju godišnje evaluacije i praćena progres aučenika tim odlučuje da li je u programu potrebno napraviti modifikacije. Četvrto. profesionalcima i možda učenikom. utvrditi svrhu i metode procedura. 75% radnog dana). Mora sadržavati odgovarajuće objektivne kriterije i evaluacijske procedure kojima će se mjeriti efikasnost programa. te poticati i upravljati diskusiju.. Model specijalnog razreda. Ista je stvar i sa modelom specijalne škole i modelom stanovanja. Nakon iznesenih rezultata učenici mogu komentirati iste i diskutovati o njima vodeći računa da se neponavljaju i ne iznose nebitne komentare. opreme i sl.

Jedanesto. Zapravo pisani izvještaj treba reorganizirati za usmeni izvještaj. Zabune i nerazumjevanje mogu se izbjeći korištenjem svakodnevnog govora. rezultati procijene trebaju biti predstavljeni grafički i što tačnije moguće. Implementacija IEP-a mora biti stalno praćena kako bi se utvrdilo da li je cilj ostvaren. profesionalci ne bi trebali čitati svoje izvještaje ili nastojati iznijeti sve detalje. može se odgovoriti na pitanja. Dvanesto. i da li su usluge specijalne edukacije još uvijek neophodne. Izvještaj treba biti kratak i koncizan iznoseći samo sumarne rezultate procjene. od pomoći je svima da reduciramo mnoge rezultate na uobičajne skale ili forme. ponašanje učenika tokom procjene i preporuke. učenikov IEP može biti dizajniran na istom sastanku nakon diskutovanja o rezultatima procjene ili može biti završen na kasnijim sastancima. Dalja procjena obezbeđuje informcije o tim specifičnostima i sugerira načine modificiraja neprikladnih strategija i ciljeva. . pokušajti izbjeći tehnički govor. Deveto. Validanost i vjerodostojnost instrukcija učenika s posebnim potrebima zahtjeva redovnu evaluaciju. kada se počene sa rezultatima procjene ili se opisuju programske opcije. koji mnoge specifičnosti rada ostavlja da nastavnici i drugi implementatori razvijaju.diskusije i pokušati identifikovati bitna obilježja rezultata procjene i prikladna rjšenja i razmišljanja u pogledu IEP-a. priroda educiranja osoba s posebnim potrebama diktira nivoe monitoringa i odgovornosti koje zakonski nisu nigdje navedene. odnosno da li je učenik uključen onako kako je planirano. nakon što su rezultati procjene izneseni i prodiskutovani. Deseto. Dalje. Osmo. Sedmo. PRAĆENJE I EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA (PROGRAMA INSTRUKCIJE) IEP je opći plan.

Sumativna evaluacija je sprovedena nakon realizacije IEP-a i može da prikaže godišnji izvještaj. Ove evaluacione aktivnosti najbolje je posmatrati ka o produžetak inicijalne procjene. U većini slučajeva. Međutim. specijalni edukacijski smještaj treba prilagoditi. 1982). priroda zadataka je takva da većinom odgovara neformalna procjene koja uključuje analizu zadataka. Ako se ove informacije razmijeni sa učenicima. kurukularno i kulturno okruženje utječu na učenikov program. materijali i pojačanja. Evaluacija je instrument koji nastavnici mogu koristiti da brzo strukturiraju dostupne podatke o učeniku. Cilj je da se dokumentira dovršenje IEP-a uključujući njegove ciljeve i podciljeve. Koriste se formalne i neformalne strategije procjene. i stilovi podučavanja također će biti razmotreni. nastavnici moraju da provedu dodatno dijagnosticiranje kako bi specificirali opće informaicije. stavovi. Fizičko. Lowenbraun i Archer. nastavnici koriste formalne i neformalne strategije tokom ocjenjivanja kao dio primjene i evaluacije IEP-a. posmatranje ponašanja i analizu greška. specifična pitanja nastala tokom nastavnog iskustva. Formativna evaluacija je sprovedena tokom realizacije IEP-a da sazna da li plan djeluje i da li je ispunjen. Mete evaluacije Mete procesa monitoringa su učenici. ovakvi podaci mogu biti motivacioni. Proces podučavanja može se upotrijebiti da se istraže odgovarajući pristupi. Prvobitna procjena daje strukturu. Direktna i česta mjerenja postignuća učenika i drugih nastavnih varijabli su neophodne i većinom su neformalne. 1980). Dakle. Takve evaluacijske informacije pokazuju kada nastavnici trebaju da prestanu sa instrukcijama i obezbjeđuju da ne nastavljaju sa radom na realizaciji ciljeva predugo ili završi prerano (Affleck.RACIONALNOST Razlozi za stalnu procjenu Postoji nekoliko ciljeva procjene za vrijeme programske faze. U nastojanju da se kreiraju specifičnosti predložene od strane IEP-a. neophodnih crta odgovornosti. Postoji svega nekoliko formalnih testova koji pružaju komparativne podatke za preispitivanje statusa pogodnosti za specijalno obrazovanje kao i možda postignuća u IEP ciljevima. uključuju kvizove. Informacija je zapis o naporima učenika i nastavnika da ispune ciljeve. Edukatori navode da iskustvo u podučavanju učenika razjašnjavaju pleriminarne utiske procjene. a u obzir treba uzeti i druge faktore. Drugi razlog je utvrđivanje potrebe za provođenjem programskih modifikacija. nastavnici provode evaluacije koje se odnose na planiraje svakodnevni časova. instrukcioni zahtjevi i sredinski faktori. opservaciju i kriterijske testove. rezultatima testova. Monitoring i evaluacija IEP implementacije ima slične forme kao prethodno opisivani procesi procjene. anegdotske bilješke. Ove informacije omogućavaju lakše uspostavljanje komunikacije između profesionalca i roditelja. Jedan je monitornig instukcionog napredovanja učenika i prikladnost programa. selekciju nastavnog plana i programa i materijala. izbor programa pojačanja itd. Vrste evaluacija Nastavna evaluacija može biti: formativna i sumativna (Heron i Harris. Dobijene informacije mogu biti korištene da vode neophodne nastavne modifikacije. . koja služi da upravlja preliminarnim naporima. stavova. Procjene se ponekad izvršavaju da se potvrde utisci koji potiču od određenog učenika ili događaja koji se dešava tokom obuke. i garatira prikladan start programa. Također. i drugih procedura. Interakcije nastavnika sa učenicima. Kako god nastavnici pretežno od početka koriste svoje znanje procjene kao svakodnevnu osnovu. Učenikovo napredovanje se pokazalo opservacijom ponašanja.

zbog toga što nastavni ciljevi označavaju pravac. U ovom slučaju standardizirani testovi mogu biti korišteni kao i neformalna mjerenja. Kriterisjka procjena je glavni instrument za fokusiranje nastave. Ove hijerarhije mogu pružiti odličnu osnovu za pregled seta instukcionih vještina (Zigmond. Ciljevi nastave Razvoj ciljeva. Na primjer. Sprovedena tokom nastave formativna evaluacija je usmjerena na usavršavanje specifičnog sadržaja nastave. Vallecorsa i Silverman. Ove uvodne upute su glavni izvor pažnje u pokušaju nadgledanja napredaka. Roditelji su često oprezni sa prilikama u kući i u komunikaciji gdje učenik može da dobije dodatnu praksu. Poseban izazov evaluacije jeste izbjeći eskontiranje nastavnih rezultata koji se ne mogu lako kvantificirati 8heron i Harris.Dakle. podaci prikupljeni tokom formativne evaluacije mogu biti veoma korisni. Hartmann i Lucas (1978) i Bagai i Bagai (1979) za više informacija. i vremenski okvir evaluacije. Takođe. nastavnici se mogu osloniti na analizu zadataka da razbiju glavne smjerove na više specifičnih nastavnih ciljeva sa specifičnim ishodima ponašanja. Nastavnici se mogu naći u situaciji da stvaranju više specifičnih nastavnih ciljeva za IEP ciljeve tokom prvog dana nastave. Planovi evaluacije ponašanja takođe mogu osigurati korisne podatke (Smith. Oni mogu sadržavati posebne ishode („Johnny će odgovoriti na 12 pitanja nakon tihog čitanja poglavlja u njegovom historijskom tekstu. stručni nastavnici i drugi specijalisti mogu tačno da odrede neophodne podciljeve. PODRUČJA ZA EVALUACIJU IEP predviđa niz ciljeva i podciljeva u okviru kojih nastavni plan i program ili način nastave moraju biti kreirani. 1982). Glavna metoda za ocjenjivanje učenikovog napretka jeste korištenje nastavnih ciljeva u učenikovom IEP-u i u nastavnikovom planu satova. IEP specificira kriterije. Također. te efekata evaluacije na pojedince i grupe. Ocjenjivanje ciljeva. tehnike. instrukcioni uvjeti („Kada je dat pregled ključnih riječi i glavnih tema u . Postoje brojni dostupni objavljeni izvori koji sadrže ciljeve i podciljeve namjenjena za različita područja znanja (pogledati Meyen. Članovi grupe takođe mogu prezentirati svoje sopstveno iskustvo sa učenicima kako bi predložili više specifičnih podciljeva za postizanje općeg cilja. Školski sistemi često imaju objavljene liste vještina za učenike na različitim razinama. 1983). 1981). nastavnih uvjeta i kriterijuma za vještinu. neki ciljevi programa utiču na nastavni proces i trebali bi biti direktno evaluirani. Postoji takođe više etičnih i metodoloških pitanja u evaluaciji: uticaj osobne pristrasnosti u odlučivanju o vrijednostima programa. plan procjene je veoma koristan za koncipiranje odgovarajućeg asortimana strategija. Druga vrsta informacije koje su dostupne nastavnicima su hijerarhije vještina. kao što je napredovanje u čitnju. Formativna i sumativna evaluacija razlikuje se u namjeni. prvo može biti niz pitanja a kasnije i završni ispit. Nastavnici. Kao sa procjenama za inicijalni smještaj u specijalnu edukaciju. vremenu i stepenu generalizacije.“ ). Takodje zahtjevi za pripremu i uključivanje u redovne škole i srodne usluge koraju biti ispitane. Stephens. U ovim listama mogu biti iskazani podciljevi u okviru kojih je nastavni plan i program izgrađen. usklađivanja evaluatora sa programom. Sumativna evaluacija se događa na kraju nastavnog plana ili jedinice i više je opća procjena širih ciljeva. IEP služi kao auto karta. Gautt i Howard (1976). Standardizovani testovi često ne otkrivaju uspjeh učenika u nekim specifičnim područjima.

Primjer rada raspoređen na vremenske obuke je u ovom slučaju tipičan format nadgledanja.. Dodatne informacije mogu biti prikupljene na osnovu ispitivanja učenika. i sl. Kao što potreba poznavanja množenja dolazi do izražaja tokom školskog radnog dana. Ova faza je značajna za tečnost i brzinu. Nastavnik sa svakom namjerom sistematično rukovodi. Učenik se opire da odgovori. generalizaciju i prilagođavanje. Iskustvo. postignut. pravi cilj može se obavljati nakon što su neophodni uvjeti znanja uspostavljeni.kojima će se tražiti . U ovoj fazi. nastavnici prate greške učenika prilikom njihove izvedbe. ishod ili kriterij. Obrtanje. Vodeći računa da učenici s posebnim potrebama mogu imati problema sa slušanjem. onda se vrši neka promjena. roditelja ili nekog drugog može biti dovoljno. tada se može izabrati više prikladnih nastavnih ciljeva.“) i kriterija („Sa 85% tačnosti“). Instrukcioni proces Nastavnici nastoje da grade nadgledanje i proces evaluacije po fazama učenja. učenik zna moženje sa brojem 6. Nastavniku neće biti potrebno da vrijednuje pojedini ili svaki čin množenja. Nastavnici očekuju od učenika da se sjeti informacije i upamte zadatak izvan nastave ili plana učvršćivanja znanja. Problemi sa izvršavanjem ciljeva u usmenom čitanju koje zahtjevaju pisane vještina mogu podstaći nastavnika da provede procjenu rukopisa i drugih funkcija jezika. Idol-Maestas (1983) predlaže prikupljanje podataka. ali je spor. Mijenjanje ciljeva. Prikupljanje podataka. Kada nedostajuća vještina ili vještine identificirane. vršnjaka i drugih koji su uključeni u nastavu. Učenik poznaje neke informacije. Npr. Ponekada izjava drugog nastavnika. Fokus i intenzitet evaluacije razlikuje se po fazama učenja učenika. mogu patiti od nekih alergija koje ih ometaju u radu. Kriterijski test koji pokriva više područja promatrane vještine također može biti prikladna metoda procjene. kod kuće. Koristeći analizu zadataka kao metodu analize podciljeva treba utvditi komponente i predvještine potrebne za usvajanje specifičnog podcilja. Konačno. muči se sa zadacima i čudni odgovori mogu biti kao izdajnički znakovi. Pošto postoje brojni načini za koncepiranje ovih faza. nastavnik posvećuje pažnju na određene stvari i ne gubi vrijeme na drugo. Kao što je opisano hijerarhijska lista vještina daje odličan okvir za procjenu. čak i formalni testovi. Zadržavanje.. Ako učenik reaguje neispravno ili uopšte ne reaguje unatoč nastavi i praktičnim mogućnostima. Nastavnik može evidentirati bilo da je cilj obavljen ili ne. U ovom slučaju. Nastavnik može da promijeni cilj nastave zbog reakcije učenika. ali miješa 6x7 i 6x9. Npr. zadržavanje. kao što je uvjet.. dijete jednostavno ne poznaje množenje činjenica. izmijenjen ili uopšte nije bio ostvaren. iskustvo. ali nije dosljedan u davanju tačnih odgovora. što može nastavnika poticati da radi sa drugim profesionalcima i roditeljima kako bi omogućilo neophodno upućivanje. U ovom slučaju nastavnik bilježi prve pravilne odgovore ili možda na jednom tipu množenja. Nastavnik može pripremiti pitanja ili zadatke da procijeni da li je cilj izvršen. Neki od podcijeva mogu biti neprikladni zbog toga što su preteški za učenika. igralište itd. Učenik dosljedno i pravilno obavlja vježbe. učenik ne odgovara ili griješi dosljedno. To je čest slučaj kod dokumentovanja napredovanja u generaliziranju vještina u učionici. značajno se povećavaju mogućnosti za evaluacija. posvećujući pažnju na reakcije studenta. . obrtanje. Svaki crta podciljeva može biti promijenjena. Ovdje se takođe mže koristiti dodatna procjena.

Pitanja koja nastavnici mogu koristiti da analiziraju da li njihovi nastavni zahtjevi podstiču generalizaciju (Idol-Maestas. Dakle. nastavnici u ovom slučaju će nastaviti da bilježe postotke tačnih rješavanja problema i u slučaju poteškoća provesti analizu grešaka kako bi utvrdili teškoće u subvještinama. sposobnost generalizacije vještine je imperativ. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o nekim prikladnim uvjetima učenja koje nastvnici moraju prirediti. U redovnim programima. ček-liste zadržavanja i korištenje matematičkih vještina u redovnom razredu i kod kuće su prikladni za uključenje ispitivanja radnih tabela ili ispitivanje nastavnika i roditelja. Nadgledanje ovog stepena iskustva mora biti kooperativno. Mi očekujemo da učenik primjeni naučene vještine i znanje prilikom rješavanja problema. Generalizacija. lako korišten sistem mora biti objavljen kako bi se saznalo da li učenik koristi znanje. učenik može da se koristi množenjem pokazivanjem karti u pomoćnoj sobi a u redovnom razredu da rješava matematičke probleme koristeći množenje. Na primjer. pripada ovoj fazi. 1983) uključuju: • • • • • Da li su znakovi uspješno uklonjeni? Da li su određena pojačanja bila zamjenjena pažnjom i društvenog pohvalom? Da li su kurikulumi i materijali korišteni slični onima koji se koriste i u drugim školskim opcijama? Da li su drugi nastavnici i roditelji informisani o tome da koriste korisne i opravdane strategije? Da li su učenici podučeni da nadgledaju svoje sopstveno napredovanje? Prilagođavanje. Na primjer. Ovdje se gleda na preciznost u neispitanim situacijama koje se ne predstavljaju tokom nastave. Kako se svaki nastavnik i nastava razlikuju. učenici često moraju da odgovaraju u različitim uvjetima sličnih zahtjeva za znanjima i vještinama. učenik koji koristi računske činjenice kako bi podijelio slatkiše među prijateljima. Ova faza u učenju je najzahtjevnija obzirom da učenici moraju koristiti svoje najnovije stečeno znanje bez direktnog upravljanja nastavnika. Običan. ova faza učenja predstavlja glavnu značajnost određene evaluacije. roditelji i drugi omogućavaju motrenje sa njihovih dotičnih opcija. monitoring zdržavanja i primjene su manje učestali ali uprkos tome neophodni. Na primjer. Monitoring i evaluacija razlikuju se u intenzitetu i formi kroz faze učenja. U početku moraju biti provedeno dosta specifičnih mjerenja postignuća.Redovno isplanirane igre od strane nastavnika se koriste da osvježe pamćenje učenika i neslužbeno da ih nadgledaju tokom vremena. Kako god. Evaluacija može takođe biti više globalna i indirektna. zvučne instrukcine procedure su imperativ. • • • Da li čas suvisal i motivirajući? Da li je učeniku pokazano što da radi i kako da radi? Da li je učenik u mogućnosti da postavlja pitanja i dobija odgovor? . Neformalna lista za provjeru sa učenikovim imenom i tablicu množenja može biti korištena da vodi više intenzivne probe određenih činjenica. Nastavnici. Od kada je ultimativni cilj nastave instukcije u korištenju vještine ili znanja u različitim situacijama. neformalan. dnevne probe množenja koristeći kartice su neophodne tokom sticanja i učvršćivanje vještine. Instrukcino uvjeti Nastavnici bi trebali provjeriti svoj instkucioni repertora kroz pomenute razine učenja. Također sami učenici moraju biti ispitani. Kasnije. Evaluacija u ovom kontekstu je složenija i uključuje korištenja različitih vještina računanja.

materijalima i tipom aktivnosti može biti procjenjeno intervjuom i upitnicima. razvoj. Programi se ne smiju preklapati. Zapravo svi navedeni subjekti čine instrukcioni tim i trebaju iznijeti svoja zapažanja o učeniku i dati svoje sugestije za programske ciljeve i materijale. Logičan odgovor je kada se ostvare instrukcioni ciljevi. nastavnikovo i roditeljevo zadovoljstvo programom. Neki kurikulumi i matrijali imaju liste procjene za demostriranje postignuća. Kriteriji za evaluaciju fizičke uključenosti učenika je omjer učenika sa umjerenim oštećenjem i tipičnih učenika. Glavno pitanje evaluacije je Da li je učenik fizički. Izlazak iz programa. U ovo slučaju potrebna je saradnja roditelja i drugih profesioanlaca. te frekvencija i trajanje takve integracije. U učenikovom programu mora postojati konzistentnost. nastavniic mogu kreirati kriterijski tets da provjere usvojenost vještine. nastavnike i druge satisfakcije. Opservacija također može pružiti važne podatke za modifikaciju. Redovni nastavnici i specijalni nastavnici i drugi specijalisti moraju komunicirati o materijalima i programima koje planiraju koristiti. reakcija na plan. Početak rada sa kurikulumom i materijalima ponekada je jako težak. . modifikacija i evaluacija kurikuluma i materijala također je nužan aspekt procjene od starne edukatora. Kada i gdje prestati sa instrukciom je drugo pitanje sa kojim se nastavnik suočava. kao i priroda aktivnosti.• • • • Da li Da li Da li Da li kroz čas postoje elementi novina i različitosti? učenik ima prilike vježbati odgovarajuće vještine? su znakovi i drugi oblici podrške postepeno povučeni? su uvjeti za posljedice učenja prijatni? Kurikulum i materijali Odabir. socijalno i akademski integriran u okruženje tipičnih vršnjaka? Fizička integracija. Fizička integracija ne postoji ako je učenik sa teškoćom u učenju smješten u razred sa tri godine mlađom djecom od njega. ako je sa vršnjacima samo jednom sedmično ili svkog dana samo 10 minuta. ajtema i jedinica? Kako je kurikulum odmjeren? Koliko neovisno se mogu koristiti materijali? Kako se potkrepljenje koristi u programu? Koji je interesni nivo materijala? Početak. Modifikacije ponekada moraju biti učinjene u programu kao i materijalima na temelju učenikovog napredovanja. Učenikovo. Također. Promjene. Brown (1975) predlaže postavljanje slijedećih pitanja: • • • • • • Što je navedeno kao logička podloga za razvoj programa? Što je cilj i redosljed vještina. Smještaj i uključivanje u redovne uvjete obrazovanja Ključna crta evaluacije cjelokupnog IEP-a je učenikovo zadržavanje i uspjeh u najmanje restriktivnom okruženju. Ukoliko redovni nastavnik i specijalni nastvnik planiraju raditi zajedno za ostvarivanju akademskih ciljeva i ciljeva ponašanja materijali programi ne smiju biti u konfliktu.

učenici sa teškoćama se ne mogu takmičiti sa vršnjacima. nastvniku omogućava proporcionalnu interakciju među učenikom s teškoćom i ostalim učenicima.Da li uečnik ima prolazne ocjene iz predmeta? Postiže vještine? Zadržava i primjenjuje vještine? Završava školu? Realno gledano. odgovara na pitanja. postoji mnoštvo načina za individualizaciju instrukcija. Koliko često učenik ima kontakt sa vršnjacima i nastavnikom je važno područje praćenja jer se u tim situacijama pružaju mogućnosti za praksu. rejting skalama. Što su indikatori da je učenik uspješno podučavan u integraciji? Prvo. Da li je učenikovo napredovanje u skladu sa ciljevima specificiranim u IEP-u? 2. Da li je učenik došao do razine kada može započeti sa drugim programom? 3. dajući jasna upustva. Direktna opservacija će ukazati na stupanj razlike i da je učeniku potrebna razlika. Da li svi učenici imaju nastavnikovu pažnju za prikladna ponašanja u dovoljnoj mjeri da održe postignuća? Ukoliko nastavnik može da postigne proporciju vremena koju učenik dobija u posebnoj sobi onda je integracija uspješna. upitnicima. Ukoliko plan nije prikladan koje prilagodbe je nužno napraviti u a) Cijevima? b) Vremenskom okviru? c) Strategijama? d) Materijalima? e) Metodama? . Fizičku integraciju nužno ne prati i socijalna integracija. 1981). Podaci o navedenom se mogu prikupljati čellistama. moraju postojati dokazi učenikovih postignuća i uspjeha . stavovi učenika. selektivnost i minimalnu modifikaciju metoda (Lewis i Doorlang. 1983). Neki načini individualizaicje instrukcije su: odabir zadataka uečnja na temelju zadataka procjene i nastavnih iskustava. sociometrijom i sl. te kvalitet odnosa nastavnik – učenik. opservacijom intervjuima. Akademska integracija. te samoprecepcija svih. Četvrto. Pogodnost Općenito učenci tokom školske godine mjenjaju svoj nivo postignuća i obrazovnih potreba. završava zadatke. kao i vođenje i samostalnu praksu. učeniku mora biti pružena prilika da odgovori – Postavlja pitanja. Godišnja analiza IEP-a IEP se jednom godišnje revidira i analiza. Specijalna edukacije i usluge će možda morati biti redvidirane i ukinute. participira u aktivnostima razreda. drugačije rješavati zadatke. pecepcija učenika s teškoćom o drugim učenicima i nastavnicima i obratno.Socijalna integracija. te biti tetsirani u posebnim uvjetima. Peto. Izazovi za nastavnike su jasni: obezbjediti individualiziranu instrukciju za učenika sa teškoćom uporedo sa učenjem ostale djece. Često moraju raditi na nižem nivou. profesionalaca. validna evaluacija adakemske i socijalne integracije zahtjeva ispitivanje proporcije interakcije. Najteži cilj IEP-a može biti integracija učenika s teškoćama u ciljeve redovnog kurikuluma. Glavni kriterij uspješnosti socijalne integracije učenika je frekvencija i kvalitet socijalnih odnosa. Treće. kurikulumi i materijali bi trebali biti što sličniji kurikulumima i materijalima tipičnih učenika. Drugo. obezbjeđujući posljedice tačnih postignuća. pružajući demostraciju. Kvalitet interakcija se može evaluirati na različite načine. Nastvnici moraju ponuditi program u najmanje restriktivnom okruženju. odnsono okruženju koje do maksimalne moguće mjere pruža prilike učeniku sa teškoćom da odgovara i postiže. a tokom tog procesa treba odgovoriti na slijedeća pitanja: 1. neophodne znakove podške. i postiče prihvatljive socijalne interakcije među učenicima s teškoćama i tipičnim učenicima (Herson i Skinner. učestvuje u diksusiji. Neke dimenzije koje prate korisnu integraciju su verbalne i neverbalne razmjene između učenika i tipičnih vršnjaka i između redovnog i specijalnog nastavnika. Evaluacija se mora usmjeriti na prisustvo ili odsustvo nastavnikovih strategija za održavanje učenika u integrativnim uslovima. roditelja prea integraciji.

. tako da učenik može sam analizirati svoj rad. U folderu mogu postojati i vodići za samoevaluaciju. provodi rad a nastavnik na kasnije analizira. 1981). Za mnoge nastvnike.f) Izvorima? g) Impelmentatorima? h) Sistemu monitoringa? PRIKUPLJANJE PODATAKA Za praćenje i evaluaciju IEP-a koriste se i formalne i neformlane procedue procjene. Opservacija Nastavnici konstantno posmatraju i slušaju učenike i prave mentalne i pisane poruke svojih opservacija. Anegdotska bilježenja Mnogi nastavnici svakodnevno bilježenje učenikova postignuća. uključujući što je nastavnik uradio i kako je učenik reagovao. Sistem kodiranja Nastavnici koriste različite sisteme kodiranja kako bi kategorizirali i organizirali netačne odgovor učenika (usmene i pismene). Nedostatak je što su individualnog karatera i nastavnik mora analizirati veliko broj foldera. Materijali za samoprovjeru Materijali za samoprocjenu i materijali za samokorekciju omogućavaju učeniku da provjeri svoj vlastiti rad i dobije odmah povratnu informciju (Mercer i Mercer. Edukatori koriste različite tehnike za prikupljanje podataka o uspješnosti instrukcija. Pisani komentari mogu sadržavati i pitanja na koja nastavnik terba da nađe odgovor u narednim aktivnostima. Pravilo je da se koriste strategije koje se uklapaju u instrukcioni format i minimiziraju dodatni rad nastavnika. Čekliste Na temelju poznavanja kurikuluma i na temelju vlastitih iskustava nastvnici mogu praviti čekliste za praćenje individualnog ili grupnog napredovanja. Tokom ovih bilježenja. Opservacija se obično koristi za praćenje socijalnih ponašanja ali može i za praćenej akademskih ponašanja. nastavnik može biti subjektivan ili ne zabilježiti sve bitne detalje. Rješenje je bilježenje događaja kada se i desio. Ovi sustemi kodiranja su viš od forme tačno ili netačno. Folderi za rad Mogu biti uključeni u proces evaluacije i odličan su način za svakodnevne zadatke. testova i materijala za vježbanje vještina. učenika i drugih. Ovaj sistem pruža mogućnost nastavniku da bilježi i analizira opservaciju koju je provodio tokom časa ili analizira radne liste učenika. Kod ispravljanja učenici trebaju koristiti olovku druge boje i rad ispravljati u za to predviđenom prostoru. Učenik na početku časa odabire folder. Mape omogućavaju brzu analizu ranijih i trenutnih učenikovih postignuća i realizacije ciljeva. ovo je glavni sistem bilježenja i izvor ključnih informcija za istrukcije razreda i upravljanje ponašanjem. Mape Ukazuju na postignuća cijelog razreda i korisne su u praćenju uspjeha u ciljeva.

rast i postignuća ukazuju na ispunjenje ciljeva. Puko ocjenjivanje nije dovoljno u ispravljanju grešaka učenika i poboljšanju postignuća. Ovim probama se mjeri steoen postignuća kao i tačnost. učenik dobija listu od 25 riječi koje treba prepisati u pet minuta. Naravno.Nastavnik povremeno mora provjeravati učenikovo pravilno korištenje sistema korekcije. podstičući tačnost. Standardizirani i neformalni podaci prikupljeni kroz formalnu i neformalnu procjenu se porede. Učenik vrednuje jasan. Pitanje za procjenu koje sebi postavljaju je: Koja bi bila više efektivna strategija i koji elementi u instrukcionoj aktivnosti moraju biti promjenjeni? ANALIZA I IZVJEŠTAVANJE REZULTATA Podaci korišteni za monitoring i evaluaciju instrukcija obično s eprikupljaju neformalnim procedurama i obično ih prikuplja nastavnik. i procjeniti kvalitet usluge. Na prmijer. prikladen usluge pružene? Moramo dokumentovati učenje. Dnevne probe Svakodenvno mjerenje specifičnih akademskih odgovor je najpoželjniji način procjene utjecaja instrukcionih tehnika. Dijagnostičko učenje Nastavnik može uvidjeti da njihovi učenici imaju poteškoće u izvođenju nekih zadataka i žele napraviti neke modifikacije kako bi poboljšali njihov uspjeh. koristan feedback. nastavnici svakodnevno procjenjuju usmene i pismene odgovore učenika i o tome izvještavaju učenika. Na žalost. Integrativni materijal Nastavnici tokom instrukcije trebaju koristiti materijale koji potiču usvajanje vještina iz različitih akademskih područja. Nastavnik osim što će reći učeniku da je pogrešio mora mu objasniti što nije uradio dobro i kako je trebalo riješiti zadatak. Važno je greške . Kvantifikacija podataka Podaci koji se prikupljaju neformalnim putem moraju biti prevedeni u kvantitaivne podatke kako bi se mogli analizirati. Pozitivne promjene. Mogu s ekoristiti standardizirani testovi. I obično se provede prije instrukcije. da li je dovoljno urađeno. Najčešće se koriste frekvencija. potvrditi izvšenje zadatka. Dizaj evaluacije Kako odlučiti da li postoji progres. podaci evaluacije obično moraju biti organizirani kako bi s emogli interpretirati. Grafikoni Grafikonima se mogu predstaviti i formalni i neformalni rezultati i to na puno pregledniji i jasniji način. dosta toga ovisi o kriterijima napredovanja postavljenim na početku i nivoma postignuća pribilježenim u vrijeme procjene. Povratna informacija za učenike i druge Ključna komponenta procesa evaluacije je pravovremeno i korisno obavješavanje učenika o njihovim postignućima. Dnevne probe su usmjerene na specifične ciljeve i obično traju od 1 do 5 minuta. Zadatak mu se može davati savki dan ali se mijenja lista riječi. Instrukcini pristup mora biti isti a materijali se mogu razlikovati. trajanje i procenat.

Treće je da ocjenjujemo realizaciju IEP ciljeva i podciljeva koje je učenik ostvario. i dr. Obzirom da se učenici s teškoćama mogu testirati drugačije. Redovni izvještaji o učenikov napredovanju moraju dostupni ostalim suradnicima i roditeljima. potvrda završetka zadataka i ocjena kvalitetnosti usluga. povezivanje redova i kolona.ispravlja drugom bojom kako bi ih učenik jasno uočio. testovi postignuća nastvnika i sl. kvizovi. Naime. standardna praksa ocjenjivanja može biti neprikladan i nepraktična. u tom slučaju učenikove pcjene bi uvijek bile niže u poređenju sa tipičnim učenicima. Kako učenik napreduje kroz programske nivoe tako i povratne informacije koje dobija od nastavnika moraju biti prilagođene. Naravno osim grešaka važno je istaći i pozitivne aspekte rada i tačne odgovore. raditi na dugačijim nivoima instrukcija. Postupak evaluacije je kombinacija upoređenih podataka. Obzirom da je veliki broj učenika s teškoćama u integraciji oni će se procjenjivati grupnim i individualnim testovima. kao što su odgvoori s aviše izbora. U protivnom. kako se razgovoir ne bi sveo na nabrajanej grešaka i demotivirao učenika. Ključni aspekt ocjenjivanja je kriterij. tehničkoj superiornosti i korisnosti. početne vještine. Intervjuisati učenika o njegovim startegijama kako bi im pomogli da identificiraju greške. prikladne usluge obezbijeđene? Treba da dokumentarišemo učenje. Ključna je interakcija sa učenicima. Postoji više načina za organizaciju evaluacije. stvarni progres i napredak nikada neće biti uočen i nagrađen. pratiti različit kurikulum. magliocca i Torres. simbole ocjenjivanja. Standardizovan i neformalan podatak prikupljen na osnovu formativne i sumativne evaluacije je uspoređen. Neka opišu svoj pristup ispravljanju greški korak po korak. Međutim. kriterije postignuća. specijalni nastvnik i drugi profesionalci mogu modificirati ključne elemente procesa ocjenjivanja: instrumente mjerenja. Specijalni nastavnik će morati pripremiti učenike za takva testiranja i uvjete koritiće više tradicionalne grupne tehnike. kratki odgovori i eseji. Najprikladniji način je da se učenici s teškoćama ocjenjuju kao i dvi drugi. te su potrebne alternativne forme ocjenjivanja. . Drugačije ocjenjivanje se može postići na nekoliko načina. Pod ostalim stručnjacima misli se na ostale članove instrukcionog tima. Pozitivne promjene. dovoljno rada obavljeno. Drugi je da ocjenjujemo učenikove radne navike a ne postignuća. razvoj i postignuće koje ukazuju na završetak cilja. Dakle. uzrast. Nastavnici moraju voditi računa o tome kako daju povratne informacije. često je potrebna i verbalizacija odnosno usmeni komentari i objašnjenja. Evaluacija i ocjenjivanje Evaluacija učenika može biti u bilo kojoj formi pomenutoj ranije. Ispravljen pismeni uradak nije dovoljan. Redovni nastavnik. i sistem izvještavanja (Bulter. Jedan od načina je da utvrdimo uečnikov trenutni nivo u nekom predmeti i u odnosu na procjenjena postignuća pratimo napredovanje. Kako da znaš da li napredak ostvaren. završetak posla i mjera zadovoljstva. 1984). mnogi zavise od kriterija prvobitno objavljenih za napredak i stepen predstave zabilježen u to vrijeme. odluke ocjenjivanja-praćenje napredovanja. razlikuje se u udobnosti. tačno-netačno. treba koristiti učenikov osobni nivo napredovanja u postignućima.

Edge i Strenecky. roditelji mogu učestvovati u mnogim aktivnostima (McLoughlin. . 1983) kao što su: 1. Identifikacija informisani roditelji mogu biti svijesni ranih znakova oštecenja. donošenju edukacijskih odluka i u aspektima edukativnog programa. znaju kakvi edukativni servisi su dostupni i kako da ih traže. ULOGE ZA RODITELJE U počinjanju uključivanja roditelja u programe učenika.UKLJUČENOST RODITELJA Roditelji djece i adolescenata sa problemom učenju trebaju biti aktivno uključeni u edukacijski proces. Oni mogu igrati veoma važnu ulogu u procjeni.

Roditelji su svijesni mnogih aspekata koji se tiču njihovog djeteta kao npr: njihova prošlog i sadašnjeg stanja. Neki roditelji možda nemaju dovoljno iskustav u komuniciranju sa školama i drugim institucijama. Oni su svijesni razvojnog statusa njihove dijece. Suradnja roditelja tokom same procedure procjene može nemjerljivo doprinijeti procecu. Neki roditelji možda neće shaviti svrhu i namjenju testiranja.Roditelji mogu pružiti korisne infomacije za procjenu koje su nedostupne profesionalcima. procedure i interakcije koje traže punu participaciju roditelja zahtjevaju odrđen stepen edukacije. Profesionalci moraju razviti realnu sliku o tome što roditelji doista mogu raditi (Kroth. 4. . 1980). Roditelji i očekivanja profesionalaca Uključenost roditelja ovisi od nekoliko faktora. interesa i motivacije. Znači roditelj mora ispričati o njegovoj prošlosti i sadašnjosti zato sto profesionalac o tome zna veoma malo. posebno u predškolskom periodu roditelji su ti koji šalju inicijalni zahtjev za upućivanje njihovog djeteta na specijalnu edukacijsku procjenu. 5. Razlozi na uključivanje roditelja Ima mnogo razloga za ohrabrivanje roditelja da se uključe u procjenu.2. Roditelji su čak u mogućnosti da daju informacije o karakteristikama tog oštećenja u školskom periodu te time pomoći u identifikaciji teškoća u učenju. Profesinalci ne mogu imati univerzalno očekivanje od roditelja već u skladu sa karakteristikama pojedinih roditelja i porodica. Roditelji moraju biti informirani o svojim pravima i odgovornostima. Evaluacija – pružajući povratne informcije profesionalcima roditelji utječu na poboljšanje programa. 3. Procjena . Savim je jasno da jezik. Profesinalci također moraju prilagoditi svoja očekivanja u skladu sa participacijom roditelja zbog toga što neka porodična pitanja mogu roditelje odvuću od procesa. roditelji trebaju biti upoznati sa dostupnim specijalnim servisima i procedurama upućivanja.roditelji mogu da učestvuju kao ispomoć u razredu ili nastavniku koji će omogućiti učenje ili potrebnu pomoć u IEP kako u školi tako i u kući. dozvola za testiranje. bilo one propisane zakonom ili one koji su rezultat dobre prakse. Također. učešće u razvoju IEP-a. Roditelji mogu biti prvi put suočeni sa činjenicom da njihovo dijete ima poblem i mogu protiv svoje volje biti biti uključeni u proces. OBLICI UKLJUČENOSTI Roditelji mogu biti uključeni u specijalnu edukacijsku procjenu na mnoge načine. Mogu pružiti dokaze o učenikovom napredovanju u situacijama i okruženjima izvan razreda. Roditelji pomažu u odabiru IEP ciljeva i najprikladnijeg edukatvnog smještaja za djecu. Postoje mnoga sepcifična područja procjene u kojoj roditelji mogu dati svoj doprinos kao što je: obavijet o upućivanju. Ako su roditelji svijesni važnosti procjene oni mogu biti od velike pomoći tokom instrukcije programa. reviziji IEP-a i pravo na žalbu na donešenu odluku. Identifikacija i upućivanja Roditelji mogu osigurati odgovarajuće informacije u fazi indentifikacije. Profesionalci mogu ohrabriti roditelje da doprinesu procesu procjene svojom stručnosti i znanjima. Učenje . Programiranje –inicijalni sastanak na kome se dikutuje o procjeni i naravno o razvoju IEP zahtjeva ounu participaciju roditelja. informacije koje se tiču rezultata procjene. U mnogim slučajevima. i ako su im pruženje informacije o ranim znacima oštećenja mogu da se na vrijeme identifikuju mogući problem u ranom predškolskom dobu.

a zatim planiraju i provod program modifikacije ponašanja.Obavijest i dozvola Roditelji se pismeno moraju obavjestiti da je njihovo dijete upućeno na dodatna testiranja. roditelji moraju biti upoznati sa pravom da učestvuju u procesu ia da preispituju svaku fazu tokom tok procesa. Roditelji s emogu naučiti kako da koriste kriterijske testove i neformlne inventare. Da li postoje bilo kakve aktivnosti koje vi i vaše dijete zajedno radite i da li uživate u njima? 2. Naravno. postoje i mnoge neformalne procjene za koje se roditelji mogu naučiti kako da izvedu. Losen i Diament (1978) sugeriraju da: a) b) c) d) Oba roditelja moraju biti uključena u interviju Pitanja treba da budu jasna. Pitanja sa DA i NE moraju se izbjegavati. Opservacija i čartovi Roditelji mogu pomoći u procjeni opservirajući svoje dijete kod kuće. da li se osjećaju ugodno ili neugodno. Darding i Rossett (1979) opisuju strategije kako da roditelji provode sistemaičnu opservaciju ponašanja njihov dijeteta. o domu i porodici o iskustvu u rada i mnogo čega. Da li mislite da je njoj/njemu veoma potrebno ohrabrivanje i motiv? 3. ličnosti. Roditelji prvo odabiru ponašanje koje će opservirati. Sakupljanje informacija o učeniku mogu nam reći kakva je veza između roditelja i dijeteta. Također. Obično ove informacije poznaju samo roditelji jer profesionalci nisu imali mogućnost posmatrati učenika izvan razreda. Najvažnije je da roditelji daju svoj pristanak na procjenu. Cooper i Edge (1981) I Heward. Prikupljaju podatke o frekvenciji i trajanju. Ukoliko se nije moglo stupiti u kontakt sa roditeljem (telefonski. Ako je potrebno pitanja bi se trebala objasniti Roditelji bi trebali biti obavješteni za što će se koristiti intervju i o objezbjeđivanju privatnosti. u školi ili negdje drugo. edukativnom status. Sloman i Webster (1978) napravili su nekoliko pitanja koja se mogu postaviti: 1. Roditelji također trebju biti upozati sa pravom na neovisnu procjenu. Roditelji također moraju dato svoju dozvolu za testiranje i upozati sa planom procjene. roditelji mogu pružiti informacije o učenikovoj povjesti i trenutnom funkcioniranju putem intervjua i popunjavanja povjesti slučaja. Treba saznati što roditelja zabrinjava i što žele promjeniti kod svog djeteta. Specijalni edukatori mogu diskutovati o učenikovom zdravlju i psihičkom stanju. Interviju sa roditeljima da li ona bila lične ili javne prirode moraju biti osjećajna i efikasna. Interviju je jedan od ciljeva da ohrabri roditelja da razgovara. Da li postoji situacija kada ste vi i vaše dijete ljuti jedno na drugo? Pitanja se moraju postaviti tako što moramo voditi računa o osjećajima roditelja. Pitanja ne bi trebala biti postavljena koja bi sugerirala ’’da li vam se sviđa ili vam se ne sviđa’’. Formalna procjena Broj formlanih procjena ovisu o uključensoti roditelja u proceduru procjene. Uključivanje učenika u procjenu . posjete kući) u dokumentaciji treba biti zabilježeni datumi pokušaja kontaktiranja. Intervjui i povijest slučaja Kada je učenik upućen na procjenu.

volonterske informacije i izazovi koji ce biti predstavljeni ostalim. Za roditelje je veoma važno da znaju koje se ključne teme o kojima će se razgovarati. McLoughlin i Stewart. gdje i kada će biti održan i ko će učestvovati. Ako je utvrđeno da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju roditelji i profesionalci rade zajedno na ovom sastanku kako bi odlučili o poduzimanju određenih akcija. Kod ekstremno otpornih roditelja zagovarači nastoje shvatiti njihove brige i naći alternativna rješenja.Roditelji mogu doprinijeti uspjehu procesa procjene pomažući svom djetetu da shvati što se dešava kako bi se dijete osjećalo ugodnije tokom situacija tetsiranja. napraviti raspored sastanak. Ovaj sastanak je početak uspostavljanju radne povezanosti roditelja i nastavnika. Također. Stručnjaci koji su zastupnici moraju uložiti sav napor da roditelji budu uključeni. 1979). SASTANCI SA RODITELJIMA Roditelji pisustvuju barem jednom sastanku kako bi mu se objasnili rezultati procjene. i izazivati (provocirati) . Roditelji trebaju biti svijesni svoje uloge u testiranju i ne bi trebali prenositi nikakve negativne stavove na djete. Većina roditelja nalazi s eizmeđu dva ekstrema: otporni – imaju već formirana mišljenj ai pozicije i nisu radi da diskutuju o tim pitanjim. na komunikaciju među profesionalcima i roditeljima utječe i ponašanje roditelja. Zastupnici ne bi trebali doživljavati sebe kao suparnike roditelja. Stilovi komuniciranja Stilovi komunikacije na sastanku također utječu na stepen uključenosti roditelja. Psihičko okruženje Roditeljsko uključivanje može također biti od velikog značaja za psihičku okolinu. Također. roditelji bi trebali biti spremni da odgovaraju na pitanja o djetetovim interesima i o ciljevima za dijete. Profesionalci trebaju voditi računa da roditelje uključe ne samo fizički već i u diskusije i razgovore. dvoumljenja i pitanja o testiranu i roditelj treba biti tu da umiri ta osjećanja. Profesinalci terbaju koristiti verbalne i neverbalne znakove ukoliko imaju iskrenu želju da uključe roditelje (McLoughlin. telefonski pozivi nebi trebali ometati ili kucanje na vrata. Punu participaciju se može potaknuti ako roditelji zanju da mogu postavljati pitanja. Također kod djeteta se može javiti osjećaj neugodnosti ali roditelj mora osigurati da će djete opet pristati na testiranje ako to bude potrebno. sakupljanje svih potrebnih konferencijskih materijala prije sastanka. Učenik može imati sumnje. osigurati da se roditelji osjećaju ugodno sa profesionalcima. i popustljivi – protiv svoje volje učestvuju i sve odluke prepuštaju stručnjacima. Kod pretjerano popustljivih roditelja specijalni edukator će voditi glavnu riječ i morati postavljati pitanja o učeniku. Roditelji bi trebali objasniti djetetu rezultate ali kad je najpogodnije za dijete. Obirom da dijete se može plašiti i osjećati nelagodu zbog testiranja roditelji mogu pomoći tako što će svom djetetu objasniti kakva će vrsta testiranja biti i šta se želi tim testiranjem postići. Roditelji trebaju sjediti zajendo sa profesinalcima za stolom. Pripremanje za sastanak Roditelji moraju biti spremni za sastanak poslije procjene tako što će im se reći o svrhi sastanka. da bi se saznalo da li dijete ima ili nema oštećenje. Roditelji također trebaju razgovarati sa svojim djetetom poslije procjene. moraju nastojati surađivati sa roditeljima bez obzira koliko roditelji bili nesusretljivi. a posebno o onim tetmama koje se tiču razvoja ključnih komponenti IEP-a. Kroth i Simpson (1977) sugeriraju da profesionalci mogu povećati roditeljsko učestvovanje tako što će zakazati sastanak u privatnoj sobi.

Izvještavanje o rezultatima Stručnjaci mogu uraditi mnogo u uključivanju roditelja u proces procjene tako što će o rezultatima izvještavati jasno i grafički. Specifičan opis posmatranog ponašanja i priroda podataka su lako razumljivi. Konstruiranje programskih ciljeva . Roditeljsko zagovaranje Neki roditelji se osjećaju sigurnije ako ih neko prati na školskom sastanku. te mnogo različitih inputa mogu biti konfuzni. za instrukcijske ciljeve važno je promatrati učenikove vještine u odnosu n njegove opće sposobnsoti učenja. Ltche (1976) je protiv ukora. Poređenje učenika sa drugim je samo jedan način analize ponašanja. Različite discipline koriste različitu terminologiju i ističu različite aspekte učenikovih postignuća. posticanja krivice i kritikovanja što znači da ove strategije samo spriječavaju komunikaciju. Aktivno slušanje ukljućuje: 1. Profesinalci moraju imati na umu interdisciplinarnu prirodu tima za procejnu i njegovog mogućeg utjecaja na roditelje. 1982). dok standardizirani bodovi su suviše tehnike prirode. Neko tko radi u školi kao što je savjetnik može da povećati roditeljeve komentare tako što će im mu se predstaviti. Razumjevanje osnovnih misli ili osjećanja govornika. Roditeljima trebaju biti prezentirane i druge forme podataka. Umijesto toga osnovni principi bi trebali biti aktivno slušanje. raspon bodova treba biti dat kako bi se shvatili individualni rezultati. podsticati njihov doprinos. Tip podataka procjene utječe na trenutnu razumljivost roditelja. 2. i sumirati odli+uke na kraju sastanja (Goldestein i Turnbull. Idealno za svakog bi bilo da se ponaša u najboljem smislu i od srca da pristupi tom zadatku. Rezultati neformalnih procjena kao što su garfici i opservacija. izbjegavati vizuelna ometanja i sl. pojasniti žargonske izraze. na primjer podaci o opservaciji ponašanja učenika. Percentilni rankovi su korisni da se uporede postignuća učenika u odnosu na druge učenike. Roditeljima rezultati učenika trebaju biti prezentirani i sa intraindividualnog aspekta. poruke ili odgovora. Neke roditeljske grupe nude trenirane zagovarače za roditelje. 4. Ovaj prijatelj ili zagovornik može pružiti samo moralnu ili tehničko iskustvo ukoliko pozaju pravila koja upravljaju procesom procjene i programima. kriterijski testovi i neformalnih inventari se mnogo lakše izvještavaju.roditeljeva mišljenja. Slušanje poruka govornika. Roditeljima treba objasniti o prirodi testova i ajtema tetsova kako roditelji ne bi pogrešno shvatili rezultate. Specijalni edukatori mogu pomoći roditeljima tako što će sumirati važne informacije iz različitih izvora. Jedan rezultat standadiziranog testa ne bi trebao biti predemt izvejštavanja. 3. Standardizirani testovi sa svojim različitim skorovima mogu biti teško razumljivi. Ako je nepotrebno dozvoliti govorniku da se ispravi ako je nešto pogrešno rekao. Utvrditi da li je poruka sugovornika tačno primljena posmatrajući znakove ili postavljajući pitanja. U oba slučaja je važno koristiti pozitivnu neverbalnu komunikaciju. a to je održavato kontakt očima. postavljati mu pitanja. i podaci drugih neformalnih procedura kao što su kriterijski testovi i analiza zadataka mogu se lako interpretirati roditeljima. Slično. Uzrasni i razredni ekvivalneti su subjektivne forme. Ponekad stručnjaci pokušavaju da daju ulogu zastupniku.

Yoshida i Kaufman 1978) i mješaju ovaj tip sastanka sa ostalim (Mekkine i Hoccut 1982). osoblju i nivou. Glavni doprinositelji su profesionalci na čvrstim podacima. Roditelji također trebaju biti ohrabreni da učestvuju u pomoći u implementaciji IEP ciljeva i podciljeva. OBAVEZAN PROCES SASLUŠANJA Kao štoje opisano u drugom poglavlju. Roditelji trebaju biti svijesni prednsoti mana svakog oblika smejštaja. kao što su rezultati testova. posebno onih koji s eodnose na učenikovo ponašanje kod kuće i u zajednici. postavljen da pomogne roditeljima i agenciji da dosegnu međusobno prihvatljive solucije. Da li je procjena diskriminatorna na bilo koji način? Da li su dijagnostičari kvalificirani? Da li su različite tačke gledišta prezentovane timu? Da li je korišten učenikov maternji jezik ili je korišten uobičajni oblik komunikacije? 5. Arik i Pheleps 1981) kao i nesigurnosti profesiopnalaca o njihovim ulogama u procjeni i IEP sastanku (Fenton. 1981.al (1982) zaključuje da su roditeljska pohađanja sastanaka na prilično visokom nivou.Roditelji se mogu bolje uključiti u proces procjene i kasnija promišljanja ukoliko se ohrabre da opišu svoje vlastite ciljeve i brige vezane za dijete. 1982). Kako god. 4. ne samo toliko da bi shvatili preporuku profesionalaca u timu. Trenutne istrage o roditeljskom učešču Značajan broj studija u posljednih nekoliko godina pokazuje status učešča roditelja. 1980) i čini se da se nemogu sjetiti šta se dešava na IEP konferenciji (Hoff. specijalnog razreda i sl. Da li je korišteno više od jednog testa? Roditelji mogu odgovoriti na mnoga pitanja o procedurama. Yoshida. Strickland. Ova područja mogu ukazati na moguća područja konflikta između roditelja i profesionalaca. roditelji generalno igraju pasivnu ulogu uglavnom slušajući (Goldstein. 3. Svaki model smejštaja ima prednosti i mane. Ove aktivnosti povećavaju osjećaj roditelja o uključenosti u specijalni edukacijski program. Neformalni napor. 2. Roditelji nisu utjecajni na ovim sastancima. Roditelji mogu vlastitu moć odlučivanja usmjeriti na druge članove tima (Knoff 1983). zvani mediacija. Mogu pratiti kvalitet procjene ističući slijedeće: 1. Turnbull et. . Odlučivanje o smještaju Kada dođe vrijeme da se diskutuje o smejštaju na IEP sastanku. Odluka položaja treba biti prezentovana kao predmet alternative. ako se roditelji neslažu sa bilo kojim aspektom u procesu specijalne edukacije uključujući odluku o smejštaju mogu tražiti nepristrasno salušanje. Yoshida. kao i o njihovom učestvovanju u IEP sastanku (Hudson i Grahm 1978). Turnbull i Curry. Kada su pitani prije sastanka svi sudionici su davali roditeljima puno više značaja idoprinosa u važnosti nego nakon sastanka (Gilliam 1973). formalne i skupe u procesu obaveznog saslušanja (Yoshida i Bryne 1979) ali se poboljšavaju sa iskustvom (Turnbull i Strickland. i tebaju biti ohrabljeni da posjete i posmatraju nekoliko različiti tipova servisa. Ovo može bit rezultat nedostatka pripreme za sastanak. Fenton. Njihova zabuna može biti zbog manjeg pohađanja profesionalaca (Skanlon. korištenja tehničkog žargona i zabuna oko njihovih uloga (Katin i Eager 1977). Trenutne mediacije su se pokazale kao nepovoljne. Maxwell i Kaufmana 1979). Evaluacija procjene Roditelji mogu biti od pomoći u procesu procjene. te se mogu poduzeti koraci u rješavanju ovih razlika. roditelji trebaju biti ohrabljeni da učestvuju u diskusiji. posebne sobe.

Spellman. Roditelji ih koriste kao zadnji očajnički napor. razlozi za promjenu. kao što to rade roditelji koji su ih koristili. Kroth (1985). Može se dizajnirati dnevni ili sedmični sistem kartica za izvještavanje kako bi roditelji bili stalno obvješteni o učenikovom napredovanju. Roditelji prolaze kroz fazu prilagođavanja na dječiju invalidnost uključujući šok. bilo brojevima ili slovima. Appraisad sistem (Megan. tipični sistemi ocjenivanja. ne otkrivaju mnogo o prirodi i napretku učemika. tada njihovo ostavrivanje ili djelimičnmo ostvarivanje. Roditelji također mogu reći kao učenici vještine koriste u različitim okruženjima. Ovaj sistem pruža roditeljima informacije za evaluaciju efektivnosti instrukcionih programa bez zahtjevanja da nastavnici ocjene učenikova postignuća. Neki izdati IEP sistemi kao što su The Instructional base. živjeti sa nezadovoljavajućem edukativnim programom ili ići na sud) obavezni proces saslušanja nastoji da pruži održiv legitiman izvor za enzadovoljne roditelje. Intervjui samih učenika mogu otkriti dosta stvari. Odluke nepristrasnih stručnjaka često se ne implementiraju. Kada dođe vrijeme za reviziju plana programa. Komunikacija između nastavnika i roditelja može biti pojačana i redovnim telefonskim razgovorima. Također. Kada pravi napredak nije otkriven priroda i proširenje neuspjeha postaju prividni sve dok nebude prekasno za neophodne promjene. Ove kriteijske kartice uključuju kratkoročne ciljeve IEP i bilježe učenikovo napredovanje prema ovim ciljevima. Roditelji mogu pomoći navodeći učenikova mišljenja o školi.Prema Stircklandu (1982) obavezani procesi saslušanja su također teški za roditelja. kao i nuđenu razloga za modifikaciju i prirodu modifikacije. može biti uočeno od bilo koga. Ako su roditelji redovno uključeni neće biti iznenađeni uspjehom ili izostankom istog. drugih specijalista i roditelja. Ključ je postavljanje pitanja na odgovarajući način. Kako god. Kako god. redovnih nastavnika. Kada specijalna eduakcija započne roditelji imaju različite prilike da učestvuju u evaluaciji učenikovog programa. imao dokaza da je roditelj upoznat sa napredovanjem učenika. Kada se takvi podaci redovno razmjenjuju može se pratiti validnost instrukcionih pristupa i poterba za promjenama. Glavni cilj je uspostaviti i održati redovnu i korisnu komunikaciju o učenikovom napredovanju. strah. RODITELJSKA SARADNJA Profesionalci mogu biti frustrirani nedostatkom suradnje od strane nekih roditelja hendikepiranih učenika. naročito nakon ponovljenog negativnog iskustva sa školama. i sl. Slovo ili broj je generalni indicatorpostignuća u poređenju sa vršnjacima ili drugim učenicima sa nedostacima. MONITORNIG PROGRAMA Roditeljima se rutinski šalju izvještaji i pozivi na sastanke sa nastavnicima. poricanje. više bržih procedura prikupljanja podatak i ocjenjivanja je na raspolaganju. Gantt i Horver 1976) pomažu u monitoringu ostavrivanja ciljeva. su domuentovani. roditelji su u boljoj poziciji da odluče da li je program još uvijek potreban i u kojoj formi. Postizanje IEP ciljeva. ostavrenje vremenskih okvira. Nastavnik može tražiti da roditelj potpiše i vrati ove karice kako bi bio siguran. Turnbull i Stirckland (1981) savjetuju da se razmisli prije traženja ovakvih saslušavanja. Turnbull i ostali (1982) i drugi ističu potrebu izgradnje specifična kontinuiranih alata za monitoring u IEP-u. te se odnosi roditelja i škole pogoršavaju. ljutnju i dr (McLoughlin. Roditelji sličan sistem praćenja i evaluacije učenika mogu provoditi kod kuće. Ako su ciljevi jasno definirani. kada su suoče sa alternativama (npr. Opiranje da ne dijele . Kriterijski izvještaji su druga alternativna tehnika korištena za uključivanje roditelja u proces evaluacije. 1985). Dickerson. Larsen i Tyler (1973) i drugi podržavaju regularnu komunikaciju između roditelja i nastavnika. Ova razmjena informacija mora da se odvija između specijalnih edukatora. a zakođer.

1981). procedure procjene koje se koriste u lokalnom pkolskom okruženju. Međutim. Ekstremi u svakom slučaju su obično rezultat prethodno pomenutih varijabli i nedostatka prikladnih i funkionalnih komunikatcijskih sistema. postoje i druge agencije kao što su državne agencije i odjeli za obrazovanje. državne i lokalne oragnizacije su kreirane da pomgnu roditeljima djece s teškoćama. Roditeljska edukacija u jednoj od uloga specijalnog edukatora i profesionalci bi trebali dati roditeljima mnoge mogućnosti da dobiju informacije i vještine o procjeni.informacije. roditelji. Kroth (1980) je razvio okvire predavanja. Nastavnici i drugi profesionalci moraju se paziti opreznih roditelja kao uzorka dječijeg probleme ili transfera njihovih negativnih osjećaja sa učenika na roditelje. Državne strukture koje odlučuju o smještaju trebaju upoznati roditelej s anjihovim pravima u pogledu procjene i dostupnih servisa (McLoughlin. prividna nezainteresovanost za donošenje odluka može biti znak njihove borbe sa izlaskom na kraj. koji su zainteresovani za razvoj više kooperativnih i razumljivih aktivnosti. odsutnost sa sastanka. Jedan metod roditeljske edukacije je da ih upoznaju sa različitim organizacijama i agencijama koji mogu ponuditi informacije o procjeni. Roditelji takođe mogu kriviti školu za dječiji neuspjeh i imati nerealna očekivanja za ono što se u školi može ostvariti. Neke važne teme u području procjene uključuju kako dekodirati jezik profesionalaca. broušure. 1980). Oni mogu doživjeti ovu praksu kao pojačanje svoje inferiornosti u školama i diskriminacije u principima i praksi. Ove grupe nude sastanke za roditelje sa trenutačnim problemima. Sadržaj i primjerenost ovi materijala se značajno poboljšala iako još uvijek neke sadržaje treba unaprijediti (McLoughlin i sur. ili oba radeći zajedno u timu. trening sesije m ogu provoditi profesinalci. Strenecky i Davis. Oni mogu odbiti nastavnike kao autoritativne figure i vrijeđati njihove upade na nenškolskim srodnim područjima. Rezultati mogu biti totalni nedostatak uključenosti ili ljutih sukobljavanja. 1985). donošenje timskih odluka specijalnih edukacijskih procedura i prakse i zagovaranje (McLoughlin. Roditelji takođe imaju kulturalnu percepciju i vrijednosti u vezi sa učiteljima i školama koja može utjecati kako će oni reagirati na proces procjene (Seligman. Petrosko. 1979). Radionice. Regularne crte trenutnih konferencija su radionice zastupanja da se podstakne aktivnije uključivanje u procjenu i programska područja. Edge. razgovori su drugi način edukacije roditelja. Postoji nekoliko aspekata procesa procjene koji mogu zahtjevati obuku roditelja kao što su komunikativne vještine. Ali roditelji mogu odgovoriti profesionalnim zahtjevima za uključenost uzduž kontinuma indiferentnosti ka prerevnosnoj participaciji. Ove roditeljske grupe uobičajeno imaju svoje časopise i periodike o relevantnim temama. trake i dodatne transparencije povezan esa pitanjem .. Ignorirajući službene komunikacijske ili telefonske pozive i odbijajuči da pristvuje sastancima u školama može indicirati na teško izlaženje na kraj u bavljenju birokracijom radije nego ravnodušnošću prema njihovoj djeci. Nacionalne. (McLoughlin i sur. 1981). i analiziranje ajktema testova. ove grupe su ograničene u izvorima razumjevanja. Nastavnici mogu doživjeti djete drugačije u odnosu na roditelje. Ove različite perspektive mogu dovesti do komunikacijskog bloka i nesporazuma. 1983). Kulturalne razlike manjinske skupine roditelja mogu biti visoko uvjetovani procesom procjene (Marion. Dok često imaju korisne informacije dostupne ekspertima za dalje razvijanje. Centar za hendikepiranu djecu. 1983). Roditelji mogu dobiti informacije od državnih edukativnih organa ili nacionalnih agencija kao što su: Nacionalni informativni centar. RODITELJSKA EDUKACIJA Roditeljska edukacija u području specifične edukacijske procjene je veoma potrebna. kako koristiti tehnike opservacije kod kuće. Ove roditelje treba neformalno uključiti u proces koristeći odgovarajući jezik i komunikacijske stilove (Rodrigues.

Čak i bez formalnih trenig sesija. PROCJENA U RANOM DJETINJSTVU Pitanja se ponekad postavljaju o razvojnom dobu predškolske djece. Najvjerojatnije najčešći način educiranja roditelja se javlja tokom neformlanih sastanka i konverzacija roditelja i nastavnika. Roditelji. ili emocionalno poremećena. Razredni nastvnici koji su nesigurni u pogledu svoje uloge na sastanku mogu pričati više nego je potrebno. nastavnici. 1982). motornim vještinama. 1982). na ponašanje roditelja s emože utjecat kroz komuniakciju profesioanlaca tokom različitih faza procesa procjene.procjene. Glavni naglasak se stavlja na formalnu i neformalnu opservaciju i intervjuisanje. Učestali aspekti specijalnih projekata. Profesinalci mogu također direkno utjecati na frekvenciju i kvalitet doprinosa roditelja sastanku (Goldstain i Turnbull. Stoga. Većina profesioanlaca izbejgava ovakve tipove dijagnostičkih istraga kod veoma male djece. Kako djeca dospiju u školu ili obdanište. upućuje previše komentara roditelju i navodi više fokusiranih izjava (Trailor. psiholozi i drugi primjećuju razvojne smetnje u govoru. To je prvi korak u pružanju prikladne podrške djetetu u priremi za škou. Roditelji mogu tražiti informacije postavljajući pitanja „Kakvo je moje dijete u matematici?“. 1977). ne treba predvidjeti važnost više indirektnih formi treninga roditelja. kao što su programi rane intervencije. socijalizaciji itd. Roditelji i drugi mogu indicirati svoju zabrinutost o razvoju svoga djeteta i spremnsoti za školi kao što su: “Bili je prerano rođen. pitanja procjene nisu da li su djeca. je treniranje roditelja vještinama potrebnim za procjenu (Shearer i Shearer. spremnost za tradicionalno školovanje postaje velik problem. Na ovom nivou razvoja. Treninzi profesionalaca su veoma važni u ovom području. Timmy . obdaništima i predškolama. sad ima 2 godine i spava malo. odgovara sporo” ili “Tifaninina učiteljica pojašnjava da ona ne sluša pažljivo i da je sakolona povlačenju“. „Kako moje dijete može biti loše u čitanju kada je tako pametno?“. Glavno pitanje kako bi se obezbjedile prikladne razvojne intervecnije je „Kakav je razvojni status ili nivo spremnosti za školu?“ procjena se odnosi na cjelokupan razvoj i školsku spremnnost koja se koristi u programima intervecije roditelj-dijete. umjereno intelektualno onesposobljena.

poremećaji jezika predstavljaju poseban problem u ranoj procjeni. Na primjer. redovno se evaluira i mjenja ako je potrebno. provjera se efektivnost ovih usluga i predlažu se potrebne izmjene. Zahtjevi jezika.. Procjenjuje se i vještine samopomoći i adaptivne vještine. Socioemocionalni razvoj se procjenjuje u kontekstu doma i škole.monitorinig programa i evaluacija – su povezani sa ovim nivoom. Učiteljica navodi i nejogov povlačenje. uključenost roditelja je također predmet procjene. Timijeve vještine kopiranja su slabe. Kako se mala djeca s ateškoćama približavaju školi. Drugo široko područje procjne je jezik i komunikacijske vještine. Zatim. motorike i sl. Timmy će biti upućen školsko timu za procejenu kako bi se provela njegova detaljna procjena. kao srodni faktor. postoji potreba skrininga i identifikacije male djece sa mogućim teškoćama. Donošenje odluka je teško kod male djece zbog toga što većina kriterija se odnosi na uvjete školovanja. Obzirom. Školska spremnost je važan koncept u izbjegavanju neuspjeha neke male djece bez prikladnog treninga u potrebnim predvještinama. Članovi obitlji su često aktivni učesnici u cijeloj procjeni i procesu programiranja. Dodatno. Za djecu s teškoćama rani skrinig i programi procjene mogu biti vitalni korak ka obezbjeđivanju potrebne podrške tokom školovanja. uključujući i receptivno i ekspresivno korištenje rječnika i gramatike. Njegov govor je razvijen. Ponekada ga nalazi kako plače i mora ga podsticati da više učestvuje sa ostalom djecom. neurološki status i sl. nešto dublja procjena je potrebna da bi se utvrdilo da li se radi o hendikepiranom stanju. ne razvijaju se u izolaciji i problem na jendom području utječa na drugo. osobito u kontekstu inteligencije. Njegovi roditelji su također svjesni njegovog ponašanja. u redovnim intervalima. ova tranzicijska faza je kritična da garantira kontinuitet podršek ključnih servisa. sluh. Fizički faktori (vid. Zaostajanja u motornom ili jezičkom razvoju će tu jednostavnu aktivnost učiniti veoma zahtjevnomm ako ne i nemogućom. Ciljevi procjene Razlozi za ranu procjenu djece su isti kao i oni pomenuti u poglavlju 1. često mješajući dijelove govora i gramatičke forme. RAZMATRANJA Važnost ranog skrininga za rast i razvojen probleme je dobro poznata. . te postojanju važnih elemenata u ovoj širokoj kategoriji. često se opire odlasku u školu. Vještine grube i fine motorike moraju biti procjenjene zbog svoje ključne uloge u istraživanju i igri. barem jednom godišnje. Nepripremljeno dijete koje dolazi u predškolu i kasnije razrede općenito ima povijest problema u učenju.) ističu se kao značjni u ispitivanju elemenata doprinosa. Kada se program provede. zamislite što je sve uključeno u djetetovu aktovnost voženja bicikla i govorenja nekome „Zdravo“. Zbog ključne uloge jezika u mišljenju i uspostavljanju socijalnih odnosa. On će možda trebati specijalnu podršku u školi.Timmy ima 5 godina i probleme u obdaništu. šutljivu narav. Učisteljica smatra upitnom njegovu spremnost za prvi razred. Sprečavanje nerazvijanja neadekvatnog i nejednakog razvoja nekih vještina može pomaknuti potrebu za velikim osobnim i socijalnim naporima za kasnije. Kroz različite faze procjene ključno pitanje je „Koji je razvojni status ili spremnost za školu i specifične jake i slabe strane?“ Područja procjene Procjena male djece obuhvata sva glavna područja razvoja. Npr. Ukoliko postoje dokazi o hendikepu prikupljaju se podaci da se dizajniraju prikladni programi da se odgovori na potrebe djece i njihovim obitelji. Formiranje koncepata i druge kognitivne funkcije kao što je pamćenje i rejšavanje problema također moraju biti procjenjene. Njegova učiteljica kaže da ona koristi kratke fraze. Također postoje mnogi elementi koji s etrebaju procjeniti u općoj sposobsoti učenja i specifičnim sposobnostima učenja. Govor. ali upotreba jezika slaba. Prvi. kao kad prepisuje sadržaj s table u svesku ili radi na svom zadatku. da rana intervencija uključuje i roditeljske komponente. Konačna dva razloga za procjenu. također je predmet procjene tima.

Od tima za procjenu s eposebno zahtjeva da procjene adaptivne vještine i vještine samo-pomoći. Praksa procjene ranog djetinjstva u specijalnoj edukaciji je tradicionalno usmjerena na identifikaciju i pružanje usluga dejci sa senzornim. pedijatri. profesionalci izbjegavaju dijagnostička obilježavanja i konceptualizacijske probleme zaostajanja u razvoju kod veoma male djece. Ukratko. jezičkih i emocionalnih problema. Ovaj funkcionalni pristup procjeni ističe analizi sepcifičnih opservativnih ponašanja koji formiraju građu trenutnog i budućeg postojanja djeteta. Usmeni jezik imotorni razvoj nastavljaju biti ključni element u procjeni na ovom nivou. Procejnu provodi tim kojeg čine: edukatori. kao više specifične procedure. i dr. koriste se za ispitivanje psiholoških. roditelji. oni dovode u pitanje korisnost ili efikasnot procjenjenih vještina koje su specifične za uzrast i smatraju se prevještinama i mogu biti nevažne za postignuća u trenutnim zadacima.Kako dijete raste. Prvi. kao što su strukturirana i nestrukturirana opservacija. ove procjene bi trebale biti ponavljanje tokom određenih vremenskih perioda kako bi se prikupio veći broj uzoraka ponašanja. Neki profesionalci smatraju razvojni pristup najprikladnijim načinom ustanovljavanja problema u većini područja razvoja. preakademskih i drugih vještina. fizio i okupacioni terapeuti. Drugi je čvrsto uvjerenje da usluge za malu djecu trebaju biti pružene u redovnim uslovima sa vršnjacima. Međutim. matematika i pisnaje. kao i utjecaju faktora okruženja. direktno mjerenje djetetovog specifičnog opservativnog ponašanja. audiolozi. Drugi predlažu potrebu procjene vještina funkcioniranja. logopedi. a sa ciljem da budemo sigurni da problem doista postoji. neurolozi. Trenutna praksa Trenutna praksa procjene problema u učenju u ranom djetinjstvu značajno je napredovala. Konceptualizacija procjene i servisa za malu djecu i predškolce sa onesposobljenjem su također karakterizirani kao fundamentalne razlike u mišljenjima. oftalmolozi. Postoje značajan zahtjev za ekološkom procjenom a ne samo testiranjem djeteta. intervjui roditelja i nastavnika. U predškoli i obdaništu školska spremnost postaje fokus evaluacije – posebo rano čitanje. Zbog velikog broja stručnjaka koncetriranih u timu mnogi navode kao problem i kritiku. Jedan od razloga je uspostavljanje negativnih ili restriktivnih očekivanja za djecu. fizičkim oštećenjima i teškim hendikepiranim stanjima. staovi prema školi i radne navike su posebno važne. Za planiranje programa i evaluaciju koriste se kriterisjki sistem i procejna utemeljena na programu koja procjenjuje kompetecniju djece u setu razvojnih ili vještina spremnosti. te to navode kao jedna od razloga zbog kojih roditelji mogu imati teškoće u kontaktu i komuniciranju sa timom. Postoje različite procedure procjene koje se koriste. Pitanja Jedno od pitanja sa kojima se suočavaju edukatori u ranom perodu je činjenica da ne žele etiketirati malu djecu kao hendikepiranu kako bi se ispravljale blaže forme kognitivnih. Dodatno osoblje podrške se uključuje ukoliko je potrebno: otolozi. psiholozi. da ne pominjemo ponašanja i stavove vršnjaka. Neformalne procedure procjene se također koriste. ova područja razvoja zauzimaju različite forme procjne. jezičkih. Drugo. Razvoj djeteta mora biti posmatran u obiteljskom kontekstu. . Važnost socijalnog razvoja se pručava u kontekstu razrednih zahtjeva i očekivanja nastavnik. Normirani testovi. Opservacija u okruženju i intervjui da se uspostave roditeljeva i nastvnikova očekivanja također su jako važna. koji obično omogućavaju poređenje djece sa vršnjacima. emocionalnih. Postoji nekoliko ključnih kriterija procjene u ranom djetinjstvu. Zahtjevi kod kuće i predškolskom okruženju moraju biti uzeti u obzir kod interpretiranja rezultata i odlučivanja o programima. dostupan je veliki broj skrinig uređaja.

jeziku i komunikaciji /uključujući razvoj govora). fokusirati se na vještine koje su potrebne za trenutno i buduće funkcioniranje. Boll i Shearer. identificirati korisne podatke za planiranje instrukcionih i/ili terapijskih programa. vid. najbolje koristiti kod mlađe djece sa težim zaostajanjima 2. intervjui i druge tehnike skrininga razvojnih poremećaja općenito uključuju ajteme ili pitanja o fizičkim faktorima (npr. neuspjeh (N). kognitivnom i konceptualnom razvoju. socio-emocionalni razvoj i adaptivne vještine samopomoći. Dodds i Fandal. ankete. Developmental Profile II (Alpern. Šesto. Denver Developmental Screening Test (DDST.Četvrto. 1984) 4. Normativni profil Glavna područja: fizičko. 1980) Tip: Razvojni. gruba motorika Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 10-20 minuta Uzrast: od rođenja do 6 godina Tip skorova: prošao (P). Adaptive Behavior Inventory for Children (Mercer i Lewis. Procjena je usmjerena sa tri ključna pitanja i to: • Da li postoji problem u razvoju? • Koja je priroda razvojnog problema? • Koje su edukacijske potrebe? RAZVOJNA PROCJENA Testovi. Balla i Cicchetti. socijalno. nedovoljna zastupljenost djece sa sela u uzorku 3. odbijanje (O) ili bez prilike (BP). Frankenburg. samopomoć. kod kuće i sl. IQ ekvivalent Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: ograničen skrining. sluh). jezik. 1973) Tip: Normativni standardizirani test Glavna područja: osobne sociajlne i fine motorne prilagodbe. Peto. grubu i finu motoriku. 1977) . Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow. Na ovaj način ćemo dobiti pravu sliku stanja djetetovih vještina. akademsko i komunikacija Tip administracije: individualni (intervju roditelja) Vrijeme administracije: 20 do 40 minuta Uzrast: od rođenja do 9 godina Tip skorova: razvojni uzrast. Pažnja kod upotrebe IQ. skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: U uzorak uključena samo djeca iz Denvera. Neki od razvojni testova dostupnih na zapadu su: 1. procjena se mora provoditi u djetetovom prirodnom okruženju – školi.

kvantitativno. 1977) Tip: Kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. McCarthy. Glover. jezik i samopomoć Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 36 do 72 mjeseca Tip skorova: skorovi za uzrast i procenti Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti PROCJENA SPREMSNOTI ZA ŠKOLU . potrebno poraditi na validnosti. nema dokaza tehničke kvalitete u priručniku 2. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI. Griffin i Stanford.Za procjenu prirode razvojnog problema koriste se: 1. pamćenje. perceptualno. samopomoć i socio-emocionalno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 0 do 3 godina Tip skorova: skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: programiranje i evaluacija Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. standardiziran 1970. Wechsler. indeks motornog razvoja. mentalni uzrast i iopći kognitivni indeks Uobičajno korištenje: mjerenje inteligencije Pažnja: namjenjen djeci na engleskom govornom području. motorika i kogntivno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 45 do 60 minuta Uzrast: 2. 1978) Tip: Razvojni i kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. standardni rezultat Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: standardiziran 1960. jezik. LeMay.5 godina Tip skorova: percentili i standardni rezultati. 1972) Tip: Normativni test Glavna područja: verbalno. 1967) Za procjenu obrazovnih potreba 1. Learnig Accomplishment Profile-Diagnostic Edition (LAP-D. Preminger i Stanford. potrebno poraditi na validnosti 2. kognitivno. komunikacija i sl) i motorika (fina i gruba) Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 90 minuta Uzrast: 0 do 2. standardiziran na malom uzorku 3.5 godine do 8. McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA. kognitivno. Bayley.5 godina Tip skorova: indeks mentalnog razvoja. uzrasni ekvivalent. Bayley Scales of Infant Developmet (BSID. Early Learnig Accomplishment profile (E-LAP. 1969) Tip: Normativni test Glavna područja: mentalno (pamćenje.

1982) Tip: Kriterijski test Glavna područja: vještine spremnosti Tip administracije: individualni ili grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 10 do 12 minuta Tip skorova: skorovi redova Uobičajno korištenje: indentifikacija djece u predškolskim ustanovama i prvom razredu koja trebaju dalju procjenu Pažnja: nije standardiziran. kombiniranje rezultata sa drugim podacima za donošenje odluka 2. ponašanja u razredu i navika učenja. usmeni govor. predmatematike. Hammill i Leigh. Testovi za procjenu – da li postoji problem spremnosti: 1. opseravacija obično uključuju ajteme grube i fine motorike. Nurss i McGauvran. totalni kvocijent Uobičajno korištenje: Skrinig i programiranje Pažnja: dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti 2. 1981) Tip: noramtivni test Glavna područja: vještine predčitanja i čitanja Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 15 do 20 minuta Uzrast: 4. 1976) Tip: Normativni test Glavna područja: preakademske vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 80 do 90 minuta Tip skorova: nivo I (rani i srednju predškolski) i nivo II (kasniji predškolski i rani I razred) Uobičajno korištenje: Skrinig spremnsoti Pažnja: djeca mogi izgubiti nit na test materijalu. predčitanja. Reid. treba dodatna proučavanja Testovi za procjenu prirode problema spremnsoti 1. Basic School Skills Invetory-Diagnostic (BSSI-D. predpisanja. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: svakodnevno življenje.Testovi spremnosti. rejting forme. standardni rezultati. Također postoje specifični testova za dublju procjenu svakog od pomenutih područja. uzrats čitanja . BRIGANCE – K & 1 Screen fro Kindergarten and First Grade (Brigance. matematika i ponašanje Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 30 minuta Uzrast: 4. Hresko i Hammill.11 godina Tip skorova: kvocijent čitanja.0 do 7. ankete.11 godina Tip skorova: percentili. percentili. intervjui. Metropolitan Readiness Tests (MRT.0 do 6. čitanje. pisanje. Test of Early Reading Ability (TERA.

0 do 8. Test of Early Mathematics Ability (TEMA. karijera i profesionalni interesi moraju biti direktno usmjereni na sistematičan način.Uobičajno korištenje: Skrinig Pažnja: samo za skrinig 3.drugi razred Tip skorova: skoroci reda i percentilni rankovi Uobičajno korištenje: Skrinig razumjevanja osnovnih verbalnih koncepata Pažnja: ograničen na razumjevanje i neke upute. Pitanje za procjenu koje treba odgovoriti u ovoj fazi je Koja je nivo učenikove svjesnosti profesionalnog interesovanja i karijere. Često kod ovih pojedinaca se događa da njihovi razvojni problemi ih isključuju da ostvare veće šanse zaposlenja ili da naprave nekakve odluke o karijeri ili zaposlenju. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: matematička spremnsot Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: 4. 1971) Tip: noramtivni test Glavna područja: receptivni rječnik Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30-40 minuta Uzrast: predškola. pitanja o karijeri i zvanju konstantno rastu. . matematički uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig problema u matematici Pažnja: pisanje nekoj djeci može biti problem 4.11 godina Tip skorova: matematički kvocijent. Ginsburg i Baroody. interesi i vještine? Dok vještine učenja trebaju biti razjašnjene zbog instrukcijskih ciljeva. sklonosti. percentili. Boehm Test of Basic Concepts (BTBC. potrebna provjera validnosti PROCJENA PROFESIONALNOG INTERESA I KARIJERA Kod procjenjivanja adolescenata i mladih sa blagim hendikepom. Boehm.

treći element u pripremanju za zanimanje. opće sposobnosti i radne navike. osnovnih akademskih vještina. socijalni kontakti. „sadrži proces sistematske koordinacije svih škola. Sticanje specifičnih okupacionih vještina. Područja procjene Prikladana i potpuna procjena je potrebna kako bi se utvrdile polazne vještine kod učenika sa lakšim onesposobljenjima a u cilju planiranja stručnog usavršavanja i dizajniranja IEP-a. ostvaruju socijalne kontakte. akademskog. 1982. ostvaruju radne navike i znanja (Brolin. Cegelka. 1978). edukacija vezana za odabrano zvanje i specifično programiranje (Brolin. Neke od testove za procjenu profesionalnog interesovanja i karijere može primijeniti bilo koji član tima. Druga stavka. Takvi treninzi nakon završetka škole ne mogu biti prepušteni slučaju. Isticanja značaja stručnog osposobljavanja u kurikulumima često školovanje čine značajnijim. vještine za specifična zanimanja. Warner. Redovni i specijalni edukatori i drugi članovi tima za procjenu pozivaju edukatore za stučna zanimanja i savjetnike rahebilitatore za pomoć. NAMJENA Kako bi ustanovili koje sposobnosti mladi s onesposobljenjem imaju. Clark. 1979). je važan aspekt školovanja učenika sa lakšim onesposobljenje (Brolin i Kokaska. znanja i slično. Ova prva komponenta se sastoji od generalnih znanja. psihološke edukacije itd. Alley i Clark. 1983) su veoma niskog statusa. estetske pripreme. 1985) takve odredbe još u uvijek nisu u upotrebi. da u toj sredini žive. Onesposobljeni učenici sa stručnim vještinama su u značajno boljoj poziciji u odosu na netrenirane vršnjake. White. socijalno i osobno samoispunjenje“ (Brolin i Kokaska. od izuzetne je važnosti obaviti kompletnu i odgovarajuću procjenu sposobnosti. Zaposljenja osoba sa teškoćama u učenju (Asocijacija za djecu i odrasle sa teškoćama u učenju. Međutim prema istraživanju nekih autora (McLoughlin. Tima za procjenu također treba prikupiti podatke koji se tiču učenikovog medicinskog. U obzir dolaze i korisnikove potrebe za samoaktualizacijom u smislu formiranja obitelji. osobno-socijalnog . tako da svi ti aspekti moraju biti uključeni u kvalitetnu procjenu. oni su imali priliku demonstrirati svoje vještine i potencijale. Petrosko i Mauck. Ekspertiza stručnjaka je naročita važna kod interpretacije rezultata. rekreacija. Najvažnije komponente za ostvarenje kvalitetnog zvanja za učenika s onesposobljenjem su konstanta edukacija. i mogu se eliminirati nerelani okupacioni ciljevi. 1982). Ciljevi profesionalne rehabilitacije nude učenicima široki spektar iskustava od razine svjesnosti do evaluacijskog nivoa. Učenici s onesposobljenjem i njihovi roditelji imaju vrlo niska očekivanja vezana za odabir karijere ili zvanja. Ukazuje se velika potreba za poboljšanom verzijom procjene i mogućnosti instrukcije u ovom području. koja su njegove kognitivne sposobnosti. Tipovi informcija koji se obično prikupljaju su stepen znajna i svjesnosti o karijeri i svijetu rada. Schumaker. pa i samog zapošljavanja ovih osoba u budućnosti. 1979). interesi. Procjena i evaluacija potrebna da se obezbjede prikladni programi za planiranje karijere i stučnog usavršavanja zahtejvaju kooperativan timski rad.RAZMATRANJE Odgovarajuća procjena zvanja i karijere i usluga vezanih za ta pitanja su od izuzetne važnosti kod procjene onesposobljenih osoba. Ispituje se koliko je korisnik svjestan vlastitih mogućnosti za odabir karijere. Deshler. obitelji i zajednice kako bi olakšali svakom pojedincu da ostvari svoj potencijal za ekonomsko. koja se odnosi na edukaciju za dobivanja zvanja ili ostvarenja karijere. dok druge može primjeniti samo određeni stručnjak. To omogućava učenicima da uče u najmanje restriktivnoj sredini. Jackson i Wrobel. interesi.

Validnost przentiranog rada je upitan uglavnom zbog ubrzanog tehnološkog napredovanja pojedinih radnih mjesta. sadržaji korišteni za testove mogu biti dikriminativni u pogledu spola (Cegelka. ili centrima za treninge obično traje i do dvije sedmice. U školi postoji jasna linija razgraničenja između akadesmih i programa i programa za zanimanja. Sve dobijene infornacije se kombiniraju kako bi dobili što jansiju sliku jakih i slabih strana koje su osnova za izradu sadržajnog. Obično su dostupni podaci o predvještinama za neka zanimanja dobijena brzom samoprocjenom osobe. 1982). na primjer. sveobuhvatnog i koordiniranog programa. Organiziranje dalje procjene često postaje izazov. Drugo pitanje kada su u pitanju učenici sa lakšim onesposobljenjem koji se trebaju usmjeriti kada je u pitanju karijera i vođenje ka odabiru određenog zanimanja odnosi se na njihovu pripremu uvjetovanu njihovim kognitivnim. Tehnički kvalitet testova za procjenu je često upitan. iskustva. pouzdanost testova i opseravcija. A dodatno. Specijalnie dukator može upravljati sposobnosti za određena zanimanja. Pitanja koja nas vode u procjeni su Koje je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kojim treba da indentificiramo učenikova predznanja. 1976). 1979). Danas postoji svega nekoliko specijalnih stručnih programa namjenjenih isključivo osobama sa onesposobljenjem. zaštitnim radionicama. Ove karateristike često onemogućavaju ulazak u neke od programa zbog nedostataka na ovim područjima. Stručni edukatori mogu biti zabrinuti zbog prisustvovanja većeg broja djece s teškoćama u njihovom razredu zbog toga što osjećaju da će to utjecati na kvalitet njihovih programa.statusa kao i strategija učenja potrebnih za specijalni edukacijski smještaj. U drugim slučajevima. te se njihova stručnost uglavnom tu završava. ove osobe još uvijek ne dobijaju odgovarajući izbor i tip usluga potrebnih za uspješnu prilagodbu zajednici (Brolin. 1983). Procjena karijere i stručnog usavršavanja je u većini programa limitirana. stavova profesionalaca koji ne daju podršku. Procjena u srednjim školama. te diktiraju tip strategija procjene koji će se koristiti. Pitanje teritorijalnosti također se odnosi i na činjenicu tko treba da provede procjenu. Pitanja Iako postoji opća prihvaćenost programa za karijeru i stručno osoposobljavanje onesposobljenih osoba. Osobe sa lakšim onesposobljenjima ne moraju biti limitirani u odnosu na neke zahtjeve i ne trebaju posebne pripreme za obavljanje nekog zanimanja (Cegelka i Lewis. stavljanja naglaska na potrebe manje djece sa onesposobljenjem. vrijeme trajanja i obim same procjene ovose o tipu karijere i programa zanimanja. kognitivnih predvještina i ponašanja. Neki od razloga za ovakvu situaciju su nedostatak fleksibilnosti od strane organizacijskih odjela srednjeg obrazovanja. Drugo pitanje Koje su opće sposobnosti i radne navike? Koji s eodnose na širi aspekt stručnih. Ova pitanja javljaju se tokom procesa procjene i vode ka razvoju prikladnih programa za karijere ili zanimanja. Postoje i teritorijalne kontraverze između specijalnih edukatora. terminologiju i sl u odabiru karijere ili posla. dodatna zananja u čitanju ukoliko se kupuje putem računara. akademskim ili problemima u ponašanju. kako bi se utvrdile polazne vještine za određena zaposljenja. stručnih edukatora i rehabilitacijskih savjetnika koji utječu na pristup prikladnoj procjeni i programima učenika sa lakšim onesposobljenjem. mogu se pojaviti novi izazovi. Međutim. segregiranih programa stručnog osposobljavanja. Treće pitanje odnosi se na odgovore učenika na područja karijera uopće i opcija zanimanja a glasi Koji su interesi karijere ili zanimanja? I konačno. pitanje Koje su vještine potrebne za određeno zanimanje?. te neprikaldnsoti redovnih programa za stručna usavršavanja. kako u dosegu tako i u vremenu trajanja (Stlington. . isticanja. provoditi procjenu interesa.

Evaluacija i priprema za ove aspekte života je nužna i treba biti konceptualizirana kao cjelina.Afektivnost (npr. socijalne vještine) . potreba za dugim stajanjem) .Mnoga od ovih pitanaj koncetrisana su oko ključene potrebe za tranzicisjkim planiranjem učenikovih potreba. korištenje instrumenata. Sistem primjera komercijalnih poslova. 1982). testiranja) .Supervizija . Standardizirani testovi su dostupni za procjenu postignuća fine i grube motorne spretnosti. uključiti se u slobodne aktivnosti i rekreaciju. te da li postoje kompenzatorna sredstva za otklanjanje ili ublažavanje teškoća. njihovu sličnsot stvarnim poslovima ili komponentama poslova (Sitlington. Papir-olovka test. Naravno uečnic sa blažim onesposobljenjima će najvjerojatnije imati poteškoće u čitanju i pisanju te testovi moraju biti dizajnirani u skladu sa tim... prašina) .Procedure ulaska (npr. zanaja o svijetu rada. radne navike i stavovi.. Dok rezultati ovog tipa testova mogu ukazivati na neke aspekte sposobsnoti ili spremnosti za neke vipove treninga za rad. Razlikuju se u odnosu na tip zadataka koji se treba obaviti. te brzinu i tačnost motornih i preceptivnomotornih postignuća. Postoje projne pismene procedure mjerenja funkcionalnih akademskih sposobnsoti.Motorička spretnost (npr.Akademske sposobnosti (npr.Pojavnost (npr. vještina sabiranja) . Stoga su instrumenti procjene često multidimenzionalni. Test manualnih spretnosti. 1982). Ova procedura je analiza zadataka o specifičnim vještinama potrebnim za neki posao i često je preduvjet za izradu ostalih procjena. 1979. Ovi tetsovi takoeđr pružaju priliku da se opserviraju komuniakcijske spsobnosti učenika... Učenici bi trebali obaviti pregled (fizički i psihološki). korištenej prstiju) . buka. 1979).Crte radnika (npr. udati s eili oženiti.Upoznatost sa materijalima i opremom .Percepcija (npr.. Oni će možda htjeti nastaviti školovanje. Njihova priprema za postškolovanje nije samo dobijanje posla.Fizički status (npr.Plaća i dobribiti . izdržavanje pritiska) . Trenutna praksa Da bise dobili odgovori na pitanja procjene potrebno je prikupiti dovoljno informcija kako o karijeri i zanimanjima tako i samom učeniku. Neki sistemi procjenjuju sposobnosti . Analiza posla. Dostupne su različite tehnike. diskriminacija boja) . Postoji različit broj primejra sistema komericajnih poslova. U ovu svrhu se često koristi i opservacija i intervju sa osobom kako bi prikupili kvalitetne podatke koji se odnose na: . Ove informcije kombinirane sa drugim podacima su često dobra polazna osnova za dizajniranje programa. Wimmer. i sl.Uvjeti rada (npr. fizička izdržljivost. neke usmjerene na prikupljanje različitih podataka dok us drugi usmjereni na određena područja (Sitlington. dok sa druge strane na stvarni uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi faktori (Wimmer. odjevenost) Liječnički pregled.. kako bi ustanovili da li postoje faktori koji bi mogli utjecati na odabir zanimanja.Učenje . spsobsnot da s eprate upute. te o sposobnsoti i interesiam vezanim za karijere i zanimanja. te tolerancija stresa..

). uspostavljanje učenikovih početnih radnih vještina. kompijuteri. instrukcione metode (verbalne upute. Postoje slična predstavljanja radnih zadataka ili aktivnosti koje mogu ili ne moraju predstavljati stavrni dio posla (Sitlington i Wimmer. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? 2. iniciranje treninga za određeni posao. Uključuje specificiranje radnog ponašanja koje se opservira. 1978). i sl. ako što je na primejr sposonsot rješavanja problema. Iako skup. Edukacijski programi karijere utemeljenji na iskustvima iskorištavaju akademske. opisivanje uvjeta radnog mjesta.). kao što je na primjer sortiranje pošte. Nepredviđene jake i slabe strane koje prođu neprimjećene u više vještačkim treninzima aktivnosti ovdje često dođu do izražaja. Situacione procjene. i sl. PROCEDURE PROCJENE Četri glavna pitanja kada govorimo o potrebama učenika sa onesposobljenjem u pogledu karijere i zanimanja su: 1. rejting skale i drugi komentari moraju biti objektivni što je više moguće. Tipični programi procjene u kojima se učenici kvalificiraju su obično školski programi ili programi kod poslodavaca (Cegelka. Iako je ovaj oblik procjene fleksibilan i pruža jednu širinu i mogućnsot uključivanja različitih tema. Drugi procjenju vještine koje su zajedničke za različita zanimanja. opće i stručne kurukulume. Ovaj pristup omogućava sistematičnui funkcionalnu analizu učenikovih stavrnih postignuća u nekom poslu i slična je dijagnostičkom podučavanju. Učenici se također redovno opserviraju od strane supervizora u pogledu postignuća na treninzima i radnim aktivnostima. mjesečni. Ova procjena na licu mjesta je kvantificirana. (b) Orjentacija karijere i istraživanja tokom kojih uče o opcijama zanimanjima i interesima. (c) Orjentacija karijere tokom kojih steču predvejštine za zanimanja ili koledž. radni uzorak također može biti razvijen i standardiziran.) i rasporedi (dnevni. uvjeti radnog mjesta (niov buke. Takve procedure ne samo da otkrivaju specifične kompetencie za određene radne zadatke već pružaju i informcije o radnim navikama. izdržljivostima i socijalnim vještinama. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? . fabriek. Kako bi se reflektirao smještaj u neko zanimanje na određeno mjesto. Oni koriste banke. Analiza ponašanja. i druga okruženja u kojiam učenici borave 2 ili više sedmica gdje rade pod supervizijom. Ovaj model ima tri faze: (a) Svjesnost o karijeri tokom koje učenici upozanju sa vrijednotima i tipovima rada. i sl. Programi u školama značajno utječu na edukaciju i usmjereni su na prilagođavanja odraslih osoba na određena zanimanja. Učenik ima priliku biti izložen zahtjevima posla prije nego dođe na tržište rada. ovaj sistem procjene obezbjeđuje sveobuhvatnu trud da se uspostave jasni profili učenikovih polaznih vještina. tip pojačanja (nagrade. broj ljudi u radnom okruženju.učenika u odnosu na potrebene crte koje odrđeni posao zahtjeva.). na rejtig formularima koji pokrivaju područja interesa supervizora. Ovi rezultati ukazu na razvoj specifičnih vještina u tim zadacima ali i na mogućnost generalizacije sa sličnim zanimanjima. Samorazvojni radni uzorci. opseravcija tokom provođenja programa kako bi se poboljšale kompetencije vještina. ili barem strukturirana. dobijene informacije mogu poslužiti za poboljšanje smoga treninga ali i postignuća u poslu. Različiti elementi mogu biti promijenjeni i mogu s epratiti učenikova psotignuća. Durgi popularan model koji omogućava iskustva u karijeri i zanimanjima je stjecanje iskustava izvan škole. 1985). Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? 3. i sl.

Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS. percentili. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Ključni aspekt procjene karijere i zanimanja je utvrđivanje nivoa svjesnosti i zananja koje učenici iamju o karijeri i poslovima. Test of Practical Knowledge (TPK. higijea i njegovanje i drugo Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15 do 25 minuta za svaki test Uzrast: srednja škola. 1969) Crawford Small Parts Dexterity test (Crawford i Crawford. 1. koordinacija oko-ruka i dikriminacija boja. Sposobnosti pokrivene u većini upitnika za procjenu sposobnosti za zanimanja su numeričke. 2. Manual dexterity tests Bennett Hand Tool Dexterity Test (Bennett.uečnici s lakšim intelektualnim teškoćama Tip skorova: skorovi redova.4. spacijalne. manuelna spretnost. 1983). potrebo istraživanje validnosti 2. 1979) 1. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS Tip: Normativni test . Social and Prevocational Information Batrey (SPIB) Tip: Normativni test Glavna područja: vještine traženja posla. Parker. akadesmki i lingvistički zahtjevi. 1975). kupovanje. a grupno tetsiranej može biti problem za učenike sa lakšim onesposobljenjima Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? Procjena predsposobnsoti može biti kompleksan zadatak. Irvin i Link. grupni percentili rankovi Uobičajno korištenje: mjerenje znaja i vještina koje se smatraju važnim za prilagodbu u zajendici Pažnja: standardiziran samo na uzirku učenika sa intelektualnim teškoćama u Oregonu. motorna koordinacija. Neki od testova dostupnih za procjenu su: 1. Wiederholt i Larsen.11-18. Halpern. Općenito u ovo područje su uključeni intelektualni. Neki od testova za procjenu su: 1. 1983). Test of Practical Knowledge (TPK) Tip: Normativni test Glavna područja: funkcionalne vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30 do 45 minuta Uzrast: od 8 do 12 razreda (uzrast 12. spretnost prstiju. forme percepcije. Raffeld. budžetiranje. 2.8) Tip skorova: skorovi redova. percentili Uobičajno korištenje: procjena adaptivnog ponašanja i predznanja o zanimanjima Pažnja: zahtjeva vještine čitanja u sebi. Koje su vještine potrebne za određeni posao? Različite standardizirane procedure su dostupne za procjenu različitih aspekata pripreme za karijeru i zanimanja.

1982). mašine. zaštićene radionice (uzrast 17 do 59) Tip skorova: T-skorovi. razmjevanje riječi. uključujući prodaju. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? Učenikovi interesi i postignuća moraju biti obuhvaćena u razvijanju programa pripremanja prikladne karijere i zanimanja. postupke. Neki od testova su: 1. Becker. Međutim. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII. Većina poznatih i često korištenih inventara za procjenu interesovanja su se pokazali nezadovoljavajućim kod procjene onesposbljenih osoba zbog toga što procjena interesa zahtjeva verbalne spsobnosti i šira radna iskustva (Brolin. 1981) 2. percentili. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII) Tip: Normativni inventar Glavna područja: područja zanimanja Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: od 7 do12 razreda. potrebna dodatna istraživanja validnosti Koje su vještine potrebne za određeni posao? . 1979). Neke opsobe imaju neprikaldne percepcije o poslovima i niska očekivanja za sebe. kreirani su testovi za procjenu interesovanja kod učenika sa onesposobljenjem u kojima su reducirani zahtjevi u pogledu čitanja. Međutim. dramu i muziku Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 40 minuta Uzrast: od 5 godina do odralog doba Tip skorova: T-skorovi. Uobičajno korištenje: indentifikacija interesovanja u pogledu zanimanja Pažnja: kombiniranja rezultata sa drugim podacima. umjetnost. procjena interesa nije lagana. prepoznavanje oznaka Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 35 minuta Uzrast: od 8 do12 razreda Tip skorova: skala sa 5 mjesta. mehaniku. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT) Tip: Normativni test Glavna područja: 18 područja. percentili Uobičajno korištenje: skrining sposobnsoti za različite tipove rada Pažnja: bilježiti vremenski faktor i zahtjeve za čitanje i bilježenje odgovora u listu sa više kolona. literaturu. rad u uredu. percentili. uzrasta od 13 do 22 godine. računanje.Glavna područja: vokabular. potrebna dodatna istraživanja validnosti 2. 1. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT. Jastak i Jastak. spacijalni odnosi. Standardiziran uglavnom na populaciji bjelaca u urbanim sredinama. standardni rezultat. skorovi skala Uobičajno korištenje: procjena interesa i stavova za zanimanja Pažnja: učenik se može zbuniti na listi za odgovore.

ograničenja učenika u kognitivnim. učenik može trebati pomoć sa A-V komponentama. pisanju. neki radni uzorci su predvidljiviji od drugih za kasniej zapošljavanje. 1976) Wide range Empoyability Sample Test (Jastak i Jastak.. U simslu procjene.5 sata Uzrast: adolescenti i odrasli Tip skorova: T-skor. spajanje. pakovanje. Singer Vocational Evaluation System (Singer. Wide range Empoyability Sample Test (WREST) Tip: Normativni test Glavna područja: slaganje. usklađivanje boja i drugo Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 1. sposobnsotima. 1980). Kontekst Procjena karijere ili zanimanja i programi moraju uzeti u obzir školu. interesima i vještinama se kombiniraju i identificiraju se potrebe. Neki od dostupnih testova za učenike s onesposobljenjem su: - Comprehensive Occupational Assessment and Traning System (Prep Inc. skup sistem procjene OBEZBJEĐIVANJE USLUGA Dizajn IEP-a Prikladan program bi trebao biti dizaniran na temelju odgovora na četri ključna pitanja procjene. rejting Uobičajno korištenje: procjena interesa. Informacije o karijeri i znajima o zanimanjima. dom i zajednicu učenika. kuhanje. 1982). pažnji i drugim vještinama. posebna pažnja se mora posvetiti ogranićenjiam u čitanju. piljenje. sposobnosti i vještina u nekim komponentama poslova Pažnja: nije prikladan za učeniek sa težim oštećenjem vida i sluha. Programi moraju biti koordinirani u odnosu na servise za različita područja onesposobljenja.Radni uzorci su mjere za procjenu vještina i stavova učenika na zadacima sličnim onima koje su sposobni da izvedu. standardiziran samo u jendoj državi Singer Vocational Evaluation System (VES) Tip: Normativni i standardizirani test Glavna područja: izrada. akademskim i područjima ponašanja mora se uzeti u obzir kod dizajniranja IEP-a. vodovod. Uzorci nude priliku da se opserviraju radne navike i procjene nivoi interesovanja. i drugo Tip administracije: individualni ili u manjim grupama Vrijeme administracije: do 2 do 2. Kognitivni. skor grešaka. akademski i deficiti u ponašanju kod učeniak sa lakšim onesposobljnjima diktiraju posebna sagledavanja u pripremanju karijere i zanimanja.5 do 2 sata Uzrast: od 16 godina do 54 Tip skorova: standardni rezultat Uobičajno korištenje: procjena efikasnosti i stavova Pažnja: tets je vremenski ograničen. Dodatno. Točne informcije se često mogu prikupiti samo individualiziranim procedurama ili u posebnim uslovima procjene. Inegracija servisa i uključivanje u redovne uvjete je ključna komponenta programa za učeniek .

Problemi kao što su nemogućnsot održavanja sretnog obiteljskog života može imati štetan utjecaj na osobino cjelokupno prilagođavanje. kao i poticaji za razvoj odgovarajućih spsobnosti i navika. Dom i obitelj učenika je također važan faktor za obezbjeđivanje odgovarajućih usluga. moraju imati priliku i biti sposobni uključiti se u svakodnevnu komunikaciju. 1984. osobno-socijalni ciljevi u IEP-u moraju biti prošireni na odrasle veze. 1983). a čak ako je osoba i zaposlena. Zajednica je drugo važno područje interesovanja kod evaluacije potreba u pogledu karijere i zanimanja i konceptualizacije učenikovog programa. prijateljstva. 1985). Učenici tokom popunajavanja inventara često reflektuju stavove i interese roditelja. speciajlnog nastvnika i edukatora za zanimanja i drugih je ključna. pronalaženje plaćenih poslova za osobe s lakšim onesposobljenjima je najčešće rezultat pomoći obitelji i prijatelja (Hasazi. Suradnja redovnog nastavnika. oni ogu željeti ići u trgovačke škoel ili koledže i prihvatiti takve izazove usprkos ranijim neuspjesima. Moraju se kombinirati sa podrškom učenicima u tranzicijskom periodu zajedno sa drugim diemnziajam prilagođavanja zajednici – okruženu doma i susjedstva. Obitelj može ali i ne mora biti izvor pomoći pri pronalaženju posla. Moraju biti naučeni potrebnim vještinama za takve situacije i naučeni strategijama kako da potraže pomoć koju trebaju. . kao i socijalnoj i ineterpersonalnoj mreži (Halpern. Gordon i Roe. obiteljski život.sa lakšim onesposobljenjima.. 1985). Znanja o tome što zanjednica trenutno treba i što će trebati u budućnosti su veoma važen informcije koje treba kombinirati sa trenutnim postignućima i potencijalnim profilima učenika. i druga socio-emocionalna uporišta. brak i podizanje djece. Tranzicija Odgovarajuće usluge u ovom području pripreme moraju se fokusirati ne samo na karijeru i zanimanja. Također. Roditelji i drugi članovi obitelji služe kao model za težnje u kariejri i zanimanjima. Sociokulturne vrijednosti obitelji moraju se uzeti u obzir kada je učenik usmjerava ka određenim zanimanjaima ukoliko je potrebna podrška obitelji. i omogućava ne samo vježbanje potrebnih vještina već i pruža nadu za nastavak rada. Također. Također je važno izbjeći restriktivne projekcije limitirajući izbor zanimanja i pripremanja okruženja ua učenike s lakšim onesposobljenjima. Učenici s onespoobljenjem se moraju naučiti kao da vode pun život kod kuće i u susjedstvu i da pozitivno iskoriste dostupne servise i rekeativne mogućnosti. Puna prilagodba zajednici je utemeljena na adekvatnoj pripremi u svim ovim područjima (Halpern. Osoblje za procjenu mora imati dobar opseg lokalnog tržišta rada i uslova okruženja u kojima učenici moraju funkcionirati. Stoga je analiza poslova kritičan instrument specijalni edukatora i nastavnika iz odrđenih zanimanja. Jedno od ne manje važnih područja su i sposobnosti učenika da se uključe u slobodne i rekreativne aktivnosti. Istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama u učenju kao i ostali učenici moraju naučiti kako da koriste svoje slobodno vrijeme (McLoughlin i sur. Recetivno i fleksibilno radno okruženje je ključno za uspješno provođenje programa pripreme.. 1985). Uspjeh u jendom području kao na primejr u poslugom (Halpern. Od njih dolazi svejsnost i zanja o pojedinim zanimanjima. White i sur. 1985).

a rezultati procjene često ne iskoristivi za programiranje i često samo potvrđuju inicijalne rezultate. na primjer.TRENUTNA PITANJA I BUDUĆI TRENDOVI Neka od ključnih pitanja o kojima treba diskutovati su pitanja upotrebe nove tehnologije u procjeni. a manje na dobijenim podacima. postoje dokazi da su ciljevi u većini specijalnih edukacijskih procjena određenji samim upućivanjem. obično sa tehnički neadekvatnim testovima. dok u stvarnosti traje znatno kraće. Wesso. Prosječno trajanje procjene djeteta s teškoćama iznosi od 13 do 15 sati. Naime. CILJ PROCJENE Generalno postoji velika zabrinutost kada je u pitanju procjena djece s teškoćama. U studijama koje su proučavale i analizirale timski rad u donošenju odluka. Dokazi pokazuju da procjena nije jeftina. često tokom timskih sastanaka. Thurlow. često na temelju nejasnih i subjektivnih razloga. automatski testira. Graden. tehničke adekvatnost mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu. dok se odluke uglavnom donose na temelju zapažanja nastavnika. Algonzzine i Deno (1983) sumiraju da: Proces odlučivanja u specijalnoj edukaciji je onaj u kome se učenici upućuju. Tako Ysseldyke. . te na temelju nekonzistentnih i nedefiniranih kriterija. dok se druga odnose na aspkete procesa procjene.

postoji značajan broj veoma dobro dizajniranih standardiziranih testova koji mogu biti veoma korisni u procesu procjene. Naime. Što će profesionalci koristiti za procjenu ovisi o mnogim faktorima. Drugi profesionalci opet u potpunosti zaobilaze formalne procedure i koriste isključivo neformalne tehnike. Ali najvašnije od svega. Istina je da većina istraživanja u praksi procjene uglavnom koriste standardizirane testove i da često nisu dobra u tome (Davis i Shepard. Također. ali uglavnom o njegovom treningu i ranijim iskustvima. Četvrto. Zbog svega navedenog buduća rješavanja navedenih problema zahtjevaju poboljšanja u mnogim područjima. postoji malo znanja kako informacije prikupljene neformalnim tehnikama učiti validnijim i pouzdanijim. Drugo. posebice psiholozima. Sveka nekoliko je koristilo slične ili iste testove. U kompijuterski simuliranoj studiji procesa donošenja odluka grupa od 159 profesionalanca je odabrala 59 različitih instrumenata za donošenje istih ishoda ili odluka. čini se da profesionalci automatski pomenu formalni test kada ih se pita da odaberu proceduru skrininga učenika. 1982). Analiza 20 videozapisa timskog rada u donošenju odluka ukazuje na: a) Smještaj u specijalnu edukaciju zavisi od količine prikupljenih informacija. krenuvši od identifiakcije pa sve do dizajniranja programa. Potoji nekoliko razloga za zabrinutost zbog disbalansa između formalnih i neformalnih procedura procjene djece s teškoćama. NEFOMALNA PROCEJNA NASUPROT FORMALNOJ PROCJENI Problem u većini procjena je pretjerano isticanje standardiziranih procedura a ambivalentan odnos prema neformalnim tehnikama. Naime primat ne treba dati niti jednoj od navedenih procedura. Naime. Druga zabrinutost je vezana za pitanje jasnosti same procedure procjene. i najgore. Richey i graden. Profesionalci moraju biti posvećeni proučavanju novih procedura. uvijek treba voditi računa da neformalne tehnike koje koristimo budu što validnije i pouzdanije. Naravno. Ovaj trend prisutan je u svim fazama procjene. Prvi. što također nije uredu. Naime jako je važno pridržavati se koraka u kreiranju Individualnog plana procjene. TEHNIČKA ADEKVATNOST . b) 83% usmenih komentara iznesenih tokom sastanka bilu su irelevantni za kriterije smještaja navedene u zakonskim procedurama. Ukoliko kriteriji nisu korišteni kao smjernice za dobijene podatke cijeli proces procjene je upitan.utvrđena je veoma mala povezanost između donešene odluke i oblika u kojem podaci podržavaju odluku (Ysseldyke. prikupljanju informacija za planiranje programa i sl. ili lokalne obrazovne vlasti daju listu testova koji će se koristiti u procjeni. profesionalci moraju razviti strukturu i cilj svoje procjene. Inforamcije o učeniku treba prikupljati iz više različitih izvora i kobinirajući ova dva oblika procjene. 1982). Treće. ova tendencija može utjecati na loše poimanje neformalnih tehnika među profesionalcima. Školski sistemi moraju iznalaziti nove strategije kako bi procedure procjene bile što jeftinije a efikasnije. c) Kada su i date korisne izjave pogodnost za usluge specijalne edukacije nisu nužno proizilazile iz istih. rasa ili fizički izgled utjecali na odluku o smještaju. istraživanja pokazuju da se često testovi namjenjeni za jedno područje koriste u drugim područjima za koja nisu mnamjenjena (Ysseldyke i Algozzine. informcije koje je neko prikupio nefromalnim tehnika mogu se smatrati nevažnim. ovakva situacija dovodi do postavljanja pitanja koliko su učenikove karakteristike kao što su spol. Algozzine. 1983).

Naime tim stručnjaka odlučuje o učenikovoj pogodnosti za specijalnu . 1984). Uprotivnom. uzrasta. uzrasta. Slabosti u nekom od ovih područja dovode u pitanje podatke dobijene takvim testom. Istraživanja državnih agencija. mogu će je da ćemo pogrešno intepretirati postignuća. rase. Rangiranje test kao dobarog. pouzdanosti i validnosti (Brown i Bryant. Iz tih razloga je važno da u opisivanju normirane grupe navedemo ko je sve ušao u grupu. Hammmill. i sl. požurivati ili na drugi način zlostavljati dijete. Zabrinutost se javalja i u pogledu diskriminacije u testiranja kada je u pitanju tehnička neadekvatnsot testa ili instrumenta i kako se dobijeni rezultati koriste. TIMSKI PROCES Naveće nade u poštenu i prikladnu evaluaciju počivaju na principu da više od jedne osobe. Prihvatljiv je onaj test kod kojeg je utvrđeno da su mu tehnička područja dobra ili prihvatljiva. rase. etničke grupe i neki ajtemi mogu nepravilno kažnjavati učenike drugih socijalnih miljea. 1981). Pitanje standardizacije je ključni faktor obzirom da karakterstike učenika koje testiramo moraju biti reprezentirane u normiranoj grupi. kao i na prirodu pouzdanosti i validnosti. Pod tehničkom adekvatnošću se misli na prirodu normi. Pouzdanost i validnost su također važni. uključujući osnovne karakteristike i analizu tehničkih crta. Sva tri tehnička aspekta moraju biti procjenjena kako dobra bi se test razmatrao zbog međupovezanosti ova tri faktora. isključiti ih mogućnosti zapošljavanja. kulture ili onesposobljenja ukoliko ih se uključuje ili isključuje iz usluga ili prilika zbog njihovog nedominantnog statusa u društvu. Može biti u pitanju podcjenjivanje njihovog potencijala. odlučivanja da su pogodni ili nepogodni za specijalnu edukaciju. sociekonomski status. 1984). 1982). U toku same administarcije testova može se loše ponašati. Analizom liste testova i proučavanjem tehničke adekvatnosti najpopularnijih testova dolazi se do alarmantnog otrića. fizički izgled. Na primjer. Algozzine. koristeći više izvora informacija će odlučiti o pogodnosti učenika za specijalnu edukaciju (Yoshida. Neki testovi bolje mjere kakarteristiek kod određenog spola. prihvatljivog ili neprihvatljivog odlučuje se na temelju analiziranja tehničkih područja testa i to standardizacije.. Posebno je frustrirajuća nedostupnost i/ili dvosmilenost informacija datih u priručnicima. NEDISKRIMINATIVNA PROCJENA Proces procjene može biti pristrasan prema osobama u pogledu spola. Veliki broj istraživanja je pokazao da u donošenju odluka o smještaju učenika s teškoćama u specijalnu edukaciju je prisutna pristrasnost kod profesionalaca u odnosu na spol učenika. Brown i Bryant su razvili sveobuhvatan sistem sumiranja i evaluiranja ključnih tehničkih aspekata. Velika pristrasnost od strane profesionalaca je moguća tokom interpretacije i primjene rezultata. Regan i McGue. jezika. Dismriminacija se može u toku procesa specijalne eduakcijske procjene javiti na više načina. školskih okruga ukazali su na neugodan profil tetsova koji se koriste kod procjene učenika s teškoćama (Ysseldyke i sur. hiperaktivno dijete sa lošim sociometrijskim statusom možada nikada neće biti upućeno za utvrđivanje pogodnosti. dok djeca koje pripadaju nekoj manjinskoj skupini mogu biti jako zastupljenja u skupinama djece koja su upućena na procjenu.. govori. Ukoliko imaju unaprijed stvorena mišljenja o tome kako učenik izgleda. a ne na temelju dobijenih podatak (Ysseldyke.Jedno od čestih pitanja u kojima se diskutuje kada je u pitanju procjena je tehnička adekvatnost testova koji se koriste u procesu procjene. Neprikladno upućivanje može biti posljedica učenikovog spola. moguće je da neće učiti napor i pokušati uspostaviti kontakt sa djetetom u cilju nejgove realne procjene.

Jedno od pitanja je što ove osobe u timu zaista rade? Poland i sur. 1979). Mnogi različiti učenici učestvuju u ovim multidisciplinarnim timovima i participiraju u različitom spepenu ovisno od faze procjene. Redovni nastavnici su povećali svoj doprinos u analiziranju postignuća učenika. Najčešće identificirane su upućivanje (97%). Najveći doprinos planiranju i kreiranju instrukcija po mišljenju direktora daje specijalni edukator. KATEGORIJALNA PROCJENA Praksa procjene učenika sa specifičnim dijagnozama i određivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju na temelju specifičnih kategorija onesposobljenja je dosta preispitivana. U nacionalnoj studiji u SAD-u što direktora specijalne edukacije navelo je 18 različitih mogućih učesnika u timu.. Kada su Ysseldyke. školskoj administraciji. Yoshida. Za odluke o smještaju pomenuta je vićina ranije navedenih osoba (preko 80% direktora). 1979). osoblja za podršku i nastavnika je znalo opisati svoju ulogu u timu (Fenton. procjena (98%). Thurlow. Zabrinuto se javljaju u pogledu pitanja sposobnsoti da se to uradi. (b) tko nastoji dominirati u timovima. usmjeravaju se na odgovarajuće instrumente procjene i formiraju se okviri u kojoj će se vršiti interpretacija i upotreba rezultata. 1980. Ysseldyke i Mirkin. i širokih socijalnih implikacija. školskim psiholozima i roditeljima. korisnosti ovakve prakse. 1982). ponašanju i kurikulumu nakon kraćin trenig sesija (Trailor. (c) tko rukovodi timovima i (d) što je osnova za njihove odluke. Posebna pitanja za razmatranje su (a) tko dosita paricipira i ovim timovima. (b) specijalni edukator u planiranju i implementaciji. Progres u timskom radu je moguć i kroz treninge članova tima.. probleme u ponašanju i učenike sa blagim intelektualnim teškoćama od tipičnih vršnjaka? U skladu sa tim srodna pitanja su Da li radimo nešto osobito na temelju tih odluka? Kakve su posljedice po učenika ako ga etiketiramo? Kriteriji za donošenje takvih odluka nisu jasni koliko bi trebali biti. Problemi sa funkcioniranjem timova su još jedan razlog za dobru inicijalnu strukturu procjene odnosno izradi Individualnog plana procjene. (c) speciajlni edukator u određivanju smještaja i (d) supervizori u procesu saslušanja (Gilliam i Coleman. 1982). a poslije sastnka na devetom (Gilliam. specijalistima govora-jezika-sluha. U njemu se definiraju članovi tima. roditelj i redovni nastavnik.edukaciju. (1982) na uzorku direktora specijalne edukacijske nisu se mogli složiti o broju aktivnosti koje konstituiraju timski proces. 1981). McCollum i Brightman. 1982). razvoj IEP-a (77%). većina istraživanja ističe važnost stalnog pristvovanja svih članova tima (Pyecha i sur. Algozzine i Epps (1983) primjenili popularnu definiciju teškoća u učenju na različite kategorije učenikaučenika i 75% učenika sa slabijim postignućima bi se moglo klasificirati kao učenike s . i implementacija IEP-a (63%). verbalno potivcati na koamntare i sl. Preko 60% je navelo da odluke skininga leže na nastavnicima. Posebno kada se moramo zapitati Da li imamo instrumente da razlikujemo teškoće u učenju. Jedna od ključnih varijabli kod evaluacije validnosti timskog procesa je priroda i kvalitet učesnika. Roditelji se također mogu potaknuti da više učestvuju u radu tima tako što će im se postavljati pitanja. Maxwell i Kaufman. 1984). uključujući roditelje i učenike (Poland. Nakon toga se organizira sastanak tima i odgovara na pitanja iz različitih perspektiva. Jedan od problema je i činjenica da članovi tima ne zanju svoje uloge. Najutjecajniji članovi tima su (a) psiholog u dijagnozi. Da li se od njih onda može očekivati da znaju kako tim funkcionira? Kako njihova postignuća u timu mogu biti evaluirana? Dodatno ovi profesionalci dolaze iz različitih područja i imaju različite poglede. Say. (Goldstein i Turnbull.. mogu osjećati potrebu za natjecanjem i „trkanjem“ kao načinom djelovanja tima (Yoshida. Manje od pola uzorka administratora. istraživanja pokazuju da se prije sastanka roditelji nalaze na trećem mjestu. ali su dodali i specijalnog edukatora i izostavili specijalistu za govorjezik-sluh. Kod rangiranja očekivanog doprinosa članova tima prije i poslije sastanka. 1980).

Samo kod 75% učenika s teškoćama u učenju nalazi se jedan od kriterija teškoća u učenju. sluh. Također postoji fundamenalno pitanje da li su teškoće u učenju. dok se administratori manje slažu. 1982). 1983). osobito kada govorimo o učenikovim nekompetencijama. Druga poticajna sila izvan među kategorijalnog pristupa je pitanje samoga obilježavanja (Ysseldyke i Algozzine. Učenici sa emocionalnim poteškoćama razlikovali su od učenika s teškoćama u učenju i učenika s lakšim intelektualnim teškoćama od strane nastavnika na rejting skalama ponašanja. emocionalne poteškoće i lakše intelekualne teškoće doista različite. 1985. Ekološki pristup je održiva alternativa kategorijalnoj dijagnozi zbog toga što se fokusira na mnoge esencijalne faktore programa podrške kao što su fiziološki faktori (vid. Studija stavova praktičara ukazuje na to da specijalni edukatori. Opći je dojam da su specijalne edukacijske metode i smještaj slični kroz sve lakše hendikepe (Hallahan. državna politika se još uvijek bazira na separacijskim pogodnostima obrazovanja (Garrett i Brazil. interakcije nastavnik-učenik. rade manje i čak izbjegavaju obilježavati učenike. Miller i Davis. nacionalna studija u SAD-u o mišljenu eksperata o teškoćama u učenju onesposobljenih učenika ukazuje na mali konsenzus (Tucker. Ukoliko ćemo uložiti toliki trud da bismo uspostavili kategoriju pogodnosti. također (Cullinan. 1981). kao što je to puni ekološki okvir kroz koji se organizira procjena. mi samo zadovoljavamo pravne zahtjeve. Dijagnostička praksa po kategorijama je također upitna zbog toga što ciljevi nisu karakteristični. negativno se može utjecati na nastavnikovo mišljenje: nastavnici imaju niža očekivanja.teškoćama u učenju. ali komniranoj praksi. 1983). 1982). fizički aspekti okruženja (veličina dostupnog prostora. 1981). okruženje doma. Dok se debata o sličnosti i razlikama nastvlja postoje dokazi o separatističkim politikama i stavovima. U protivnom. mnogi školski sistemi miješaju kategorije u posebnim sobama i eksperimentalnim modelima (Sparks i Richardson. to bi moralo utjecati na praksu i dati neke osnove. Kauffman i Lloyd. nivoa sposobnsoti čitanja kod učenika sa lakšim intelektualnim teškoćama i učenika s emocionalnim teškoćama. Kakogod. alternative kategorilanim dijagnozama nisu zadovoljavajuće. Ysseldyke i Algozzine. (Heward. Clarizio i Visonhalen. osobito nastavnici za teškoće u učenju. raspored sjedenja. 1979). Postoje značajni podaci koji ukazuju na efekte stigmatizacije kao što su intelektualno oštećen. Epstein i Dembinski. Model ponašanja specificirane procjene nije obećavajući pravac. Slaganje profesionalaca također može ići teško i ovisi o tipu klasifikacijskog sistema koji se koristi i postavljenih dijagnostičkih pitanja (Frame. Kada su analizirali uzorak tipičnih učenika preko 50% profesionalaca smatralo je da su ti učenici pogodni za specijalnu edukaciju odnoso za servise za učenike s teškoćama u učenju (Algozzine i Ysseldyke. alergije is l). 1979). 1982). Eksperti iz ovog područja mogu imati poteškoće u ovom tipu odlučivanja. Također. i sl. interakcije učekik-učenik. 1982). Učenici ne vole da ih se etiketira i negativno se utječe na vršnjake. Razvijanje novih definicija i isprobavanje novih formula nisu nužno i odgovor (Epps. te procjenama ponašanja kod učenika s lakšim intelektualnim teškoaćama i učenika sa emocinalnim teškoćama. Međutim. buka). Gajar's (1980) je poredio 10 testova postignuća i procjena ponašanja u tri lakša hendikepirana stanja i očio razlike. TEST MINIMALNIH KOMPETENCIJA . sličnosti su uočene u IQ kod učeniak s teškoćama u učenju i učenika sa emocionalnim teškoćama. favoriziraju separacijsko obrazovanje učenika s teškoćama u učenju i usluga za učenike s intelektualnim teškoćama (Garr i Plue. doadatno. osvjetljensot razreda. Kada je 16 učenika s teškoćama i 16 učenika sa emocionalnim teškoćama dat standardizirani test postojala je značajna razlika na 10 od 12 poređenja (Epstein i Cullinan. Osoblje pomoći se jako slaže sa tim. 1983). Stvens i Ysseldyke. 1983). Također.

(b) učenici koji postignu najlošiji rezultat dobiju najmanje pomoći. Provode se modifikacije testa koje uključuju fleksibilnost u rasporedu i okruženju. Istraživanja pokazuju da (a) većina učenika ne prođe na ispitu u prvom pokušaju. Država provodi različita prilagođavanja za onesposobljene učenike (Gillespie. American Psychological Association (APA) ovaj nivo svjesnoti ugradili su u format etičkog koda ili izjava o standardima i kompetencijama. Diskriminacija u pogledu nedostataka. može se posebno isticati karijera i osobne socijalne vještine kod učenika s intelektualnim teškoćama. Učenici s lakšim teškoćama obično učestalo padaju na testiranjima i uglavnom napuštaju školu. Neadekvatna pomoć učenicima koji padnu Učenici s teškoća općenito ne funkcioniraju dobro u ovom sistemu. McClung. manjina i hendikepiranih učenika 6. i korištenja podataka. korištenje mehaničke pomoći su naočale za uvečavanje i pokazivači. 1983. čuvanja podatak. mjenjanje formata testa (uvećana slova. na primjer. Council for Learnig Disabilities (CLD).Test minimalnih kompetecnija (TMK) je pokušaj da se osigura da svi maturanti srednje škole posjeduju minimum akademskih znanja i vještina kako bi funkcionirali u društvu. Ukoliko učenici s teškoćama pokažu minum redovnog standarda. PRIMJENA RAČUNARA Korištenej računara u procjeni je veoma koristan i obećavajući trend. dobijau specijalnu diplomu. Loše podudaranje testualnog i instrukcionog sadržaja 5. Ovi učenici općenito moraju pokazati kompetencije bilo u regularnim uvjetima testiranja ili specijalnim standardima. Nastavnici ističu samo kompetencije testa 2. Etika u procjeni posebno se odnosi na definiranje uloga osoblja koje procjenjuje i instrukcionog osoblja jer se suočavaju sa različitim izazovima. (c) učenici koji su dobili pomoć i podršku ne prolaze sa sigurnošću na drugom tetsiranju. njihove administracije. dizajnirati prikladan program. Jedan od mogućih načina je i isključivanje učenika s teškoćama iz testiranja. znakovni jezik). bodvanja i interpretacije. Mnoge profesionalne oragnizacije kao što su Counciol for Exceptional Children (CEC). različite modele bilježenja. dok učenici s motoričkim teškoćama i teškoćama u učenju nakon učestlih pokušaja uspjevaju dobiti diplomu. i ovise o prirodi onesposobljenja. Mnogi od ovih problema javljaju s eu inicijalnoj fazi (Madaus i Arasian. 1977. Ukoliko „tester“ nije i „nastavnik“ . Grise. 1980). sabiranja rezultata testsačinjavanja izvještaja. „Tester“ razvija validne podatke na temelju kojih se daju prikladne preporuke – što uključuje smještaj i kreiranje programa za učenike s teškoćama. poštovanje individualnih prava i poštivanje principa tehničke ispravnosti tehnika procjene. Kada se radi o istoj osobi onda to nije problem. uključujući i provođenje edukacijske procjene. ETIKA U PROCJENI Etika mora regulirati humana pitanja. Računari mogu pomoći u procjeni na nekoliko načina: tokom administracije ajtema testa. Mjeri se samo kompetecnija prisjećanja a ne stavrna kompetencija 3. U protivnom ne dobijaju ni diplomu ni certifikat. odnosno ukoliko zadovolje specijalni standard. „Nastavnik“ mora korititi prikupljene podatke. 1978): 1. bailovo pismo. dobijaju diplomu. i podučavati učenika. Neadekvatne faze po periodima 4. a ko su zadovoljili specijalni standard. specijalni standardni su također uspostavljeni.

• • Budući ciljevi Procjena je i dalje značajan elemen u eduakciji djece s teškoćama. Kako specijalne edukacijske usluge mogu biti pružene bez stigmatizacije kako procjene tako i procesa smještaja? je pitanje koji si postavljau svi koji su uključeni u rad sa učenicima s teškoćama. Izdavači i profesionalci koji kreiraju testove moraju usko surađivati kako bi osigurali da sprave za procjenu budu visoko kvalitetne i oslobođenje diskriminativnih crta. U svakom slučaju. Druga grupa na koju se odnose etička pitanja su profesionalci koji dizajniraju instrumente procjene i izdavači koji ih prezentiraju široj javnsoti. decentarlizaciju usluga specijalne edukacijske procjene kako se omogućilo pojednostavljivanje i više regionalne i školske procedue. uključujući podatke o pouzdanosti. Specifični ciljevi na kojima treba raditi u budućnsoti su slijedeći: • Razvijanje boljih. Najvažnije etičko pitanje povezanosa edukacijskom procjenom je etiketiranje onesposobljenih. nastavlja da mući specialne edukatore i druge. i „tester“ i „nastavnik“ moraju razviti zajednički osjećaj odgovornosti za rad jedan drugog. i proveđenje po konceptu mandatnih timova (Ysseldyke i Algozzine. sa svoje strane. imaju odgovornost da prezentiraju prirodi testa i drugih mjera za procjenu jasno i istinito. Ili nastavnik se neće previše bazirati na rezultatima procjene. • Interdisciplinarna procjena – edukacijska evaluacija učenika s teškoćama je tismki pristup. Posebno važne smjernice za buduću procjenu učenika s teškoćama uključuje individualnu odgovornost profesionalaca. Dizaj testova i drugih procedura je upravljen jasnim izjavama. 1979).možda neće osjećati isti stepen odgovornosti. te se učenik podržava i pomaže mu se tokom rada. Moraju usko surađivati sa profesioanlcima koji dizajniraju tetsove kako bi s eopskrbili svim potrebnim informacijama kako bi se tets koristio tačno. Izdavači. validnosti i normama. Kod testiranja postoje stroge procedure administracije kojih se mora prdržavati i koje su navedene u priručnicima. osobito intelektualno oštećenog. To je krucialno mjesto spajanja u razvoju i trebat će značajno vođenje od strane kvalificiranih profesionalaca. hitnosti ili uključesnoti da učini procjenu edukacijski relevantnom. jezika i prioriteta moraju raditi zajedno kako bi razvili jasnu sliku u učenikovim sposobnostima i potrebama. Afektivne dimenzije – testiranje se razlikuje od podučavanja. Možda Individualni plan procjene neće biti dovoljno sadržajan kako se očekivalo. jednsotavnijih i bržih tehnologija testiranja • Poboljšanje respektabilnosti edukacijske procjene kroz veću kontrolu kvalitete • Povećanje nivo značajnog učešća roditelja u procesu . Podučavanje dozvoljava različite aktivnosti koje pomažu i podržavaju učenikov razvoj. uspostavljenim tehničkim i konceptualnim pravilima. Neki od ključnih etičkih principa u procjeni su: • Profesionalizam – profesionalci uključeni u procjenu moraju provoditi monitoring vlastitih aktivnosti. Zagovaranje – rad sa roditeljima i edukacija roditelja o njihovim pravima. tehnika. Socijane i psihološke implikacije korištenja rezultata procjene za označavanje učenika kao onesposobljenog. te su procedure i materijali za procjenu sve više dostupni. čak i neformalne procedure imaju smjernice administracije. Profesionalci različitih orjentacija.

dok nastavljamo njihovu dualnu ulgou kao nastavnika • Ukazati veću pažnju programskim ciljevima procjene. Second Edition. Merrill publishing company.• Bolju procjenu djece. 1986. instrumenata. McLoughlin. . kroz razjašnjavanje legalne apliakcije podataka • Održati balans između primarne procjene usmjerene na vještine i sekundarne procjene povezanosti i moguće etiologije • Uspostaviti čvršću vezu između redovnih i specijalnih eduakcijskih praksa procjene • Potaknuti školske administratire da daju edukatorima vremena. manjinskih i drugih grupa) • Pokušati opisati kako je i šta učenik naučio • Provesti posebno istraživanje okrućenja učenja • Održati eduakcijsku procjenu ako stalni proces monitorniga i evaluacije programa • Učiniti timsku procjenu lakšom i efiaksnijom • Razviti uloge sepcijalnih edukatora kao sintezu timskih rezultata. Svaki cilj je dostižan. Rena B. Lewis: «Assessing Special Students». LITERATURA James A. i uvjeta potrebnih za provođenje edukacijske procjene. Ovi ciljevi kao i drugi će nastviti da okupiraju pažnju profesionalac. ali samo uz značajnu aplikaciju i kooperaciju među svim kojih se tiču potrebe specijalne edukacije učenika. adolescenata i odraslih osnesposobljenih (također računajući i osobite potrebe ruralnih i urbanih.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful