EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET

PROCJENA U EDUKACIJI I REHABILITACIJI

Prevodi iz knjige Assessing Special Students Second edition James A. McLoughlin Rena B. Lewis Merrill Publishing Company A Bell & Howell Company Columbus, Ohio 1986

DEFINIRANJE PROCJENE KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI UVOD  Edukatori učenika sa posebnim potrebama ili specijalni edukatori trebaju razne informacije o svojim učenicima.  Redovna edukacija je napravljena tako da udovolji potrebama prosječnih učenika, dok su usluge specijalne edukacije napravljene za individualne potrebe učenika sa teškim problemima praćenja školske nastave.  Njihovi nastavni planovi moraju biti individualizirani, što znači da njihovi učitelji moraju imati precizne informacije o tome šta je potrebno kojem učeniku, i tu nastupa procjena. DEFINICIJA PROCJENE • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama je sistematski proces sakupljanja edukacijski relevantnih informacija da bi se donijela pravna i nastavna odluka o pružanju specijalnih usluga. Specijalni edukator traži informacije koje su povezane sa svakodnevnim aktivnostima u učionici. • Međutim, edukacijska procjena je takođe sastavni dio interdisciplinarnog napora da se razumiju problemi u učenju učenika sa posebnim potrebama. Izvodi se u suradnji sa drugih profesionalcima (liječnici, logopedi i fizikalni terapeuti). • • • • Edukacijska procjena je fokusirana na mnoga područja učenja u školi kao i na mnoge druge faktore koji utiču na školski uspjeh. Ispituju se jezik i socijalne vještine, također se uzimaju u obzir uticaji okoline zajedno sa analiziranjem učeničke mogućnosti opservacije i strategija učenja. Edukacijska procjena, testiranje i dijagnoza su povezani ali nisu sinonimi. Testiranjem dobijamo odgovore od učenička na pitanja pod strukturiranim uslovima. U zavisnosti od toga koliko je test strukturiran rezultati testiranja mogu uključivati razna bodovanja, listu stečenih vještina, itd. • Dijagnoza je termin posuđen iz medicine koji se odnosi na napor da se ustanovi uzrok bolesti i propiše odgovarajuće liječenje. Bolest je generalno kategorisana i obilježava osobu, kao npr. «autizam» , a samo obilježje nagovještava liječenje. • Suprotno tome, edukacijska procjena ne uspostavlja uzroke, ne daje nazive učenicima sa posebnim potrebama i ne određuje liječenje (tretman) na osnovu naziva.

Ako je učenik označen kao «hendikepiran» na određen način, naziv je dat samo da dokumentira podobnost za određene vrste usluga i ne ukazuje neophodno na uzrok problema.

Edukacijska procjena organizira programe za učenike sa posebnim potrebama na osnovu pokazanih nedostataka u nekoj vještini, a programi su usmjereni na potrebne usluge, a ne na tip hendikepa.

Drugim riječima, specijalni edukatori koriste procjenu da odrede da Jim ima posebne potrebe u području čitanja, radije nego da kažu da je on «disleksičan».

HISTORIJA • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama značajno se razvila u proteklih 80 godina. Procjenjivanje je razvijeno zbog mnogih potreba, uključujući i selekciju učenika sa p.p. u javnim školama, kao i evaluaciju vojnog osoblja i potencijalnih uposlenika. • Neslaganja oko prirode inteligencije uticala su na provođenje procjena nad učenicima sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedan entitet ili je sastavljena od grupe faktora. Takođe se postavlja i pitanje da li je inteligencija promjenljiva. Mnogi profesionalci smatraju da je inteligencija proizvod interakcije među ljudima i njihovog okruženja, i zbog toga podložna promjenama. • Medicina je takođe imala veliki uticaj na razvoj procedura edukacijske procjene, no procjena je samo davala dijagnostičke nazive, kao sto je mentalna retardacija. Smatralo se da će osoba sa posebnim potrebama uvijek ostati takva bez dodatnih mjera da se nesto popravi u učionici. • Poslije Drugog svijetskog rata razvijeni su individualni testovi na svim akademskim poljima, jeziku, socijanim vještinama, stručnim vještinama. Edukacijsku procjenu danas možemo sažeti u slijedećim tačkama: • Procjena se vrši po individualnim potrebama svakog učenika sa posebnim potrebama • • • • • • Podaci procjene se koriste za donošenje pravnih i nastavnih odluka po pitanju učenika sa posebnim potrebama Procjena identifikuje edukacijski relevantne informacije kao što su nastavni ciljevi Okruženje u kojem učenik uči se takođe procjenjuje kao i učenički odgovori na pitanja i zadatke Razne procedure se koriste u procjeni, ne samo standardizovani testovi Procjena karakteriše timski pristup i specijani edukator je veoma bitan član tog tima Profesionalci koriste nediskriminirajuce procedure procjene

• • • •

Nastavni programi se stalno prate i ocjenjuju Procedure su dostupne da zadovolje potrebe procjene djece predškolskog uzrasta kao i stručne potrebe starijih učenika Novi testovi i procedure se stalno razvijaju. Kompjuterska tehnologija se koristi da olakša administraciju testova i bodovanje, kao i interpretaciju i izvještavanje podataka procjene.

CILJEVI PROCJENE 1. Selekcija- identifikacija učenika koji imaju teške probleme sa učenjem, procedure procjene moraju biti efikasne i veoma pouzdane, konsultovati roditelje 2. Kvalificiranje edukacijska procjena (sposobnosti učenika), Specijalna edukacija, problemi praćenja nastave povezani sa hendikepom.
3. Planiranje programa – IEP, Godišnji i kratkoročni (prioritetne liste potreba.)

4. Procjena napredka - praćenje napretka učenika, razlličite procedure dokumentiranja nivoa i vrste postignutog uspjeha zadatih ciljeva.
5. Ocjenjivanje programa - jednom godišnje pregledati IEP, Osoblje i roditelji pregledaju

rezultate prošlogodišnjeg programa i odlučuju da li da nastave sa specijalnim uslugama ili ne. VRSTE PROCEDURA PROCJENE Formalne procedure  strukturirane procedure  upoređuju učenikove sposobnosti sa sposobnostima normativne grupe  Mogu se vršiti grupno ili individualno (za učenike sa pp- individualno) Neformalne procedure  razne neformalne procedure se koriste pri edukacijskoj procjeni da se odrede nivoi trenutnih mogućnosti, dokumentuju napretci učenička i usmjere nastavne promjene.  Neformalne procedure su većinom manje strukturirane ili strukturirane drugačije od standardizovanih testova. Neformalne procedure procjenjivanja: 1. Promatranje - u okolini gdje učenik uči tokom određenog perioda da bi se opisali obrasci ponašanja (ponašanje u učionici, interakcija sa nastavnicima). Može se koristiti za bilo koji vid procjene, ali se najčešće koristi za procjenu društvenih sposobnosti

 Svaki član tima sakuplja podatke o učeniku i kasnije ih predoči ostatku tima. psihologa.se koristi da se identificiraju glavne komponente zadatka i da se urede neophodne sposobnosti na odgovarajući nastavni redoslijed. tipovi.se koristi da se istraže tačni i netačni odgovori napravljeni u učenickom radu. Pogodni su za procjenu posebnih vještina. specijanih edukatora. logopeda. Dobiveni rezultati su deskriptivni podaci čiji kvalitet ovisi o znanju osobe koja je intervjuisana ili anketirana.Služe za sakupljaju informacije pomoću brojnih različito strukturiranih formata. Liste provjere i skale ocjenjivanja . Ne postoje restrikcije o tome ko može biti intervjuisan ili ko može popuniti anketu. . Dijagnostičko učenje . Mogu ih koristiti profesionalci. 6. TIMSKI PRISTUP  Važne edukacijske odluke o učenicima sa posebnim potrebama donose se radije timski nego od strane jednog edukatora. roditelji. 5. može se vršiti na bilo kojem učeniku i primjeniti na bilo kojem zadatku. ili učenici na svakom polju ili predmetu. Edukator sistematski prati efekte neke strategije učenja na sposobnosti učenika i upoređuje ih sa uticajem neke druge tehnike. Intervjui i ankete . 3. Analiza zadataka .   Timski pristup zbližava pojedince iz različitih disciplina koji zajedno donose odluke.koristi se da se procjene različit uticaji dvaju nastavničkih tehnika. Rezultati su brojevi. dobiveni rezultati su liste komponenti zadatka i neophodnih sposobnosti prikazanih u učenim uvjetima. Kriterijski povezani testovi . Dostupni su za većinu akademskih područja. Prikupljaju se podaci koje je nemoguće prikupiti drugim tehnikama. 7.2. Tim se može sastojati od roditelja i drugih pojedinaca koji predstavljaju obrazovanje. i obrasci često pravljenih grešaka i uspjeha. Analiza radnog uzorka . a može ih napraviti i sam nastavnik. 4. Poznavanje tipičnih pogrešaka je potrebno u ovoj strategiji.Porede učenikova dostignuća sa određenim nivom vještina ili postignuća. itd. zatim ih zajedno obrazlože i donesu odgovarajuće odluke.sakupljaju informacije inače ne tako lako dostupne. Pogodni su za izradu instrukcijskih programa. Rezultati se predstavljaju kao “vještina savladana” ili “vještina ne savladana”. Može se uzeti iz bilo kojeg predmeta svakog učenika.

Na osnovu ovih podataka učitelji mogu napraviti nastavne i druge modifikacije i odmah primjetiti promjene u učeničkom učestvovanju u nastavi. PITANJA ZA EDUKACIJSKU PROCJENU • Mnoga područja procjene su podložna kritiziranju. i generalnih akademskih sposobnosti. promatranja u učionici.ČLANOVI TIMA – školsko osoblje. Najvažnija pitanja su: Postoje li problemi za učestvovanjem u nastavi? Učenik mora imati poteškoće sa učestvovanjem u nastavi da bi bio kvalifikovan za specijalno obrazovanje. Tim istražuje nekoliko područja. Intervjui roditelja pomažu da se nađu odgovori za socijalne sposobnosti. Bilježenje međuodnosa! Rezultati jednog ili više testova ili neformalnih tehnika samo počinju da odgovaraju na ključna pitanja procjene. intervjuišu se i roditelji. Podaci se sakupljaju od strane učitelja. • • Jedan od načina da se riješe ti problemi jeste da se razviju struktura i cilj za proces edukacijske procjene. rješavanjem problema. Koji su nivoi intelektualnog funkcionisanja i prilagodljivog ponašanja? Njihova kombinacija pomaže da se predvidi uspjeh u učionici. jače i slabije strane u nastavnom učenju? Ovdje potrebna informacija je individualna procjena učestvovanja u nastavi u odnosu na druge učenike. liječnici. specijalni edukator. Koji su nivoi akademskog dostignuća. Još neka pitanja koja se trebaju postaviti su:  Koja je veza problema sa učenjem sa generalnim razmatranje uspjeha u učionici?  Koja je veza problema sa učenjem sa zahtjevima učionice?  Koja je veza problema sa učenjem sa medicinskim. socijalnim. i odgovor na slijedeća pitanja pomaže donošenju prave odluke o odnosu teškoće-oštećenja sa problemima učestvovanja u nastavi. medicinsko osoblje. Prilagodljivo ponašanje uključuje mogućnost bivanja i nošenja sa drugim okruženjima od školske učionice. Ključ za to je da se nauči kako postaviti odgovarajuća pitanja i kako ih iskoristiti da se odabere procedura. osoblje za motorički razvoja. osoblje socijalne skrbi i profesionalnog usmjeravanja. psiholozi i logopedi. i prikupljeni podaci mogu pomoći da se ustanovi priroda problema sa učenjem. i kulturnim faktorima? . Da li je problem sa učestvovanjem u nastavi povezan sa oštećenjem? Potrebne informacije obično uključuju indikacije o nerazvijenosti inteligencije i tim informacijama određuje se oštećenje u odnosu na druge učenike. Intelektualno funkcionisanje uključuje kombiniranje vještina povezanih sa mišljenjem. roditelji i učenici. Neformalne procedure kao što su intervjui. i analize zadataka dozvoljavaju potvrdu i opis deficiteta.

 Specifično pitanje koje se postavlja jeste «Koliko je efektivan edukacijski program?» Da bi se dao odgovor na to pitanje moraju se skupiti podaci koji se tiču postizanja željenih ciljeva.  Za učenike sa invaliditetom postoje tri glavna područja razmatranja: a) godišnji ciljevi i kratkoročni ciljevi takvog programa b) tip specijalne edukacije i s time povezanih usluga c) odgovarajuće okruženje i okruženje koje učenika najmanje ograničava  Ovi faktori su takođe i srž individualnog edukacijskog programa (IEP) napravljenog od strane tima.Donošenje nastavnih odluka!  Tim sastavljen od profesionalaca i roditelja učenika (a možda i samih učenika) je sada spreman da razvije adekvatan edukacijski plan. modificira ciljeve i da razmotri potrebu za specijalnim uslugama. efektivnosti strategija učenja i trenutni nivoi sposobnosti. Procjena!  Dio IEP-a jeste plan dizajna procjene za njegov godišnji pregled. KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI .  Rezultat te procjene pokazuje uticaj IEP-a. Ova informacija se može koristiti da usmjeri daljnju procjenu.

KORACI U PROCJENI 1. tim uspostavlja ciljeve učeničkog programa uključujući i količinu vremena u najmanje restruktivnoj okolini i pravovremenost za procjenu programa. bodovanje. hendikep) povezan sa problemima u praćenju nastave. procedure i osoblje su određeni. Selekcija učenik je identifikovan kao da ima moguće ostešenje (teškoće. Nastavne odluke • IEP mora biti napravljen nakon što se učenik proglasi podobnim za usluge specijalne edukacije i prije nego se usluge počnu pružati. interpretacija Izvještavanje rezultataOdređivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Izrada individualnog edukacijskog plana 4. 3. Roditeljski pristanak na IEP- . Upućivanje Dizajn individualiziranog plana procjene Roditeljska dozvola za procjenu Administracija. • Njihova svrha je da se potvrdi da je to učenik sa posebnim potrebama da bi mu bila dozvoljena dodjela sredstava i osoblja. • Nastavne odluke se donose na formuliranje i procjenu učeničkog programa • Nastavne odluke donose timovi i individue odgovorne za implementaciju programa. učenik se upućuje na specijalnu edukacijsku procjenu. roditelji se obavještavaju o tome navedena pitanja procjene se koriste za usmjeravanje procjene. 9.ODLUKE KOJE SE TREBAJU DONIJETI Pravne odluke • određivanje podobnosti za specijalne usluge i reevaluacija podobnosti su u sustini pravne odluke. 5. diskutuje se o njima sa roditeljima i dr. roditelji daju pismenu dozvolu za procjenu odgovarajući formalni i neformalni instrumenti koriste se od strane tima za procjenu podaci procjene se interpretiraju. članovima tima tim pregleda potrebe učenika i podatke procjene u vezi sa kriterijom podobnosti. 8. 2. 7. 6. rodutelji učenika daju svoj pristanak na sve elemente IEP-a.

o Slučaj William-a . pomažu da se odgovori na glavna pitanja procjene na podobnost specijanog obrazovanja i nastavnih potreba.o Sadašnje prakse procjene za studente sa posebnim potrebama u zemljama zapadne Evrope i Amerike su regulisane kombinacijom federalnih i državnih zakona i uvjerenja profesionalaca o «dobroj» praksi. sedmogodišnjeg dječaka sa poremećajima u ponašanju. Koraci u edukacijskoj procjeni  Državne edukacijske agencije su odgovorne za identificiranje i procjenu svih učenika sa posebnim potrebama (u zemljama zapada).Bruce Datum rodjenja:15. tim upozori roditelje učenika Ime: William Bruce skola: Starlight Elementary roditelj/staratelj:Gosp.  Učenici se mogu promatrati u učionici i mogu se koristiti školske bilješke posebno rezultati grupnog testiranja.06.  Roditelji moraju pismeno biti obavješteni o toj uputi i moraju znati gdje će se procjena vršiti i kada. jer imaju pravo da učestvuju u njoj.  Plan procjene se takođe mora razviti da bi usmjerio i koordinirao aktivnosti osoblja koje vrši procjenu.J. Taj plan mora biti opsežan i individualiziran.  Učitelji i drugo osoblje su upozoreni na znakove različitih posebnosti (oštećenja). će bolje prikazati taj proces. • Upućivanje na dobivenu uputu i počne sakupljanje podataka. a škole moraju izabrati pouzdane ali brze procedure da se identifikuju studenti sa najvećim potrebama.  Generalno program selekcije uključuje razne procedure. o Koraci koje ćemo prikazati u tabeli 1.1978 razred: 2 .  Selekcija zahtjeva mnoge forme. kao npr: *U sledećoj tabeli bit će prikazan obrazac za upućivanje  Kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu.

Opišite program i materijale korištene sa učenicima u učionici: U skorije vrijeme William je koristio neke manipulativne materijale u matematičkom centru sa malim uspjehom.. tuče i vrijeđa druge. Matematički test i nivo vještine: Greater Omaha TRE Acivement Test urađen 24. Uživa crtati i bojiti i jako ga zanimaju automobili. Otac nije doma. Jako rijetko reaguje u grupnim sutuacijama i popriličan je usamljenik. Iskreno vaša. ali radi u smjenama i ne viđa Williama kad on dodje kući iz škole. Pismo koje obavještava roditelje o upućivanju na procjenu Datum:1. William je takođe hiperaktivan i ne radi svoje zadatke. ali se ne može dobro povezati sa vršnjacima.09.1985. Zdravlje: Generalno dobro. Određeni razlozi ove upute na testiranje su akademski problemi i problemi sa ponašanjem u učionici. William-ova učiteljica je dobila obrazac koji upućuje na znake problema sa učenjem i to ju je upozorilo na njegove posebne potrebe. Udara. iako William često izgleda umorno i ravnodušno. Na grupnim testovima vođenim nad svim učenicima William je bio prosječan iz čitanja a ispod prosječan iz matematike. Anna Smith William William Bruce je sedmogodišnji učenik drugog razreda. Ponudila sam mu vrijeme za igru ako uradi svoj zadatak. Vid i sluh su normalni. njegovo ponašanje u učionici remeti mir. i razvod je blizu. Draga gosp. Uz pomoć tima za dječije . Primjećene greške u čitanju brojeva i pisanju odgovora. Dobro odgovara na pažnju odraslih. Vještine razumjevanja su prosječne. Čitani tekst i nivo vještine: Merryweather Reader-Kentucky Reading Test. Moguće je da vaše dijete treba neke posebne edukacijske usluge. Jača polja: William je inteligentan i riječiv. ali William postane napet i izgleda zbunjeno. Njegova učiteljica je zabrinuta zbog njegovih školskih dostignuća i poremećaja u ponašanju. Vaša suradnja se cijeni.. jako je važno da školsko osoblje i roditelji rade zajedno kao tim. Vrlo je radostan. Molimo vas da nas kontaktirate na broj 555-6993 što prije moguće da isplaniramo obostrano dobrodošao lični sastanak.1985. Zabrinuta sam za njegove matematičke sposobnosti i njegovo društveno prilagođavanje. Voljeli bismo da podjelimo našu brigu koja se tiče William-ovog edukacijskog progresa i pozvali bi vas da se posavjetujete sa nama i da razmjenimo informacije koje bi mogle pomoći i nama i vašem djetetu. Čini se da nema mnogo prijatelja i obično se igra sam na odmorima ili stoji i promatra grupu djece.Razlog za upućivanje: Matematičke vještine su ispod nivoa ocjenjivanja.12. Dio ovog timskog rada je dvosmjerna komunikacija. Na početku školske godine. grize. Pokušala sam sa nekim igricama koje vježbaju matematičke vještine. Takođe. Sa vašom pomoći možemo bolje procjeniti edukacijske potrebe vašeg djeteta i uspješno isplanirati najodgovarajući edukacijski program. Sudjelovanje roditelja: William-ova mama djeluje veoma zabrinuto za njegove školske sposobnosti i kaže da bi voljela pomoći. Bruce: Da bi edukacijski program bio efektivan za svako dijete. ne sluša upute i ne završava zadatke. Socijalno prilagođavanje: William je od ove godine novi učenik u našoj školi.

Tri glavna edukacijska interesna područja su: a) učenikove vještine i sposobnosti. Pismena dojava mora biti poslana nekoliko dana prije nego škola predlaže da se uradi procjena. William-ova učiteljica je odlučila da ga uputi na procjenjivanje i njegova mama je obavještena o tome. • IPP se može razviti korištenjem seta pitanja obrazloženih u prvom poglavlju. testirajte procjene potvrđujuci rezultate u stvarnom učenickom okruženju gdje uči. procedure bi trebale biti uređene od opće do određene i povezane jedna sa drugom. • • • Individualni plan procjene pomaže ostvarivanje učeničkih posebnih potreba i individualiziranje procesa procjene. Williamovi roditelji se razvode i on živi sa majkom. i odredite uloge raznim članovima tima. Oni moraju dati svoju pismenu dozvolu za početnu procjenu mogućeg oštećenja. Izrada Individualiziranog plana procjene (IPP) • Edukacijska procjena učenika sa posebnim potrebama mora biti sistematska. • • procedure bi trebale biti najvećeg tehničkog kvaliteta. IPP opisuje korake i procedure procjenjivanja. koja je takođe zabrinuta za njegove probleme u školi. specifičnije procjene za identifikonava polja problema. i mora sadržavati objašnjenje razloga zbog kojih se zahtjeva procjena i objašnjenje procedura koje će se koristiti. b) zadaci sa kojima imaju problema. zadataka učenja. i okuženja gdje uči. kao što su normativna bodovanja ili specijane liste stečenih ili ne stečenih vještina. . Uznemiruje je to sto on ne želi da vježba matematiku i da radi što mu se kaže. no ove strategije su imale samo minimalne rezultate. • • • Dozvola roditelja se mora dobiti prije nego se započne testiranje. Izbjegavajte duplikacije. Npr. Slijedeća određena razmatranja bi trebala usmjeravati dizajn IPP-a i izbor procedure procjene: • procedure bi trebale sakupljati potrebne informacije i davati korisne rezultate.učenje ispitala je zahtjeve zadataka i okruženje u učionici. procedure bi trebale uzimati u obzor timski trud. • • • • izaberite dublje. pristala je na učiteljicinu preporuku za daljnje istraživanje. procedure bi trebale biti višeznačne. odgovarajuće za procjenu triju glavnih područja: učenika. Lekcije je predavala sporije. jedan profesionalac može pronaći određene probleme sa sluhom i na taj način uputiti učenika drugom profesionalcu. Zato što se pita da li nešto nije uredu sa njim. i c) okruženje u kojem uči.

 Glavne osobe na ovom sastanku su roditelji učenika a ponekad čak i sam učenik. Izvještavanje rezultata  Članovi tima prvo pripreme pa onda podijele rezultate svojih pojedinačnih procjena sa ostatkom tima.• Zahtjev za dozvolu mora biti napisan na maternjem jeziku roditelja. zatim učitelji. i mora imati ostavljen prostor za njihov potpis.  Svaki učesnik bi trebao imati sastanak poslije provođenja procjene da bi izvjestili i raspravljali o rezultatima.  Na IEP-ovom sastanku učestvuju predstavnici školskog sistema da nadgledaju proces.  Ovi dosjei se čuvaju pod striktnim pravilima povjerljivosti i kada škola više ne treba neke određene informacije. treba prvo obavjestiti roditelje o tome.  Bodovi i drugi podaci imaju znaćenje tek onda kada se spoje u učenički profil. onda se komponente individualnog edukacijskog programa( IEP) razvijaju.  Roditeljima se mora reći da imaju pravo na pristup svim školskim dosjeima koji se tiču njihova djeteta. Određivanje podobnosti za specijalno obrazovanje  Tim često odluči da li učenik ima određeni stupanj oštećenja i da li je podoban za specijalno obrazovanje na sastanku održanom nakon procjene. a onda oni odlučuju žele li ih sačuvati ili ne. i član tima koji je vršio procjenu . čak i učenik ako je to moguće. učeniku se određuje stupanj oštećenja (teškoće). .  Ako učenik odgovara postavljenim kriterijima i ako su sve zahtjevane procedure provedene. Izrada individualnog edukacijskog programa  Tim sada pažnju posvećuje nastavnim brigama i izradi individualnog edukacijskog programa (IEP)za učenika.  Ova pravna odluka se donosi upoređujući rezultate učenikove procjene sa kriterijom podobnosti te države.  Ako treba. roditelji.  Rezultati procjene moraju biti pokazani roditeljima i objašnjeni od strane stručnjaka koji su vršili procjenu i njima se mora jasno reći da li djete ima određeni stuanj oštećenja i da li mu treba specijalno obrazovanje.

• • Za najbolji uspjeh.Trenutni nivo sposobnosti  Prvi korak pri izradi IEP-a jeste da se odredi učenikov trenutni nivo edukacijskih sposobnosti.  U William-ovom slucaju njegove sposobnosti su prosječne izuzev u područjima ponašanja u učionici i aritmetike.  Zatim tim odabere određena polja nastavnog plana i programa i opisuje trenutni nivo sposobnosti za svako polje. ODABIR INSTRUMENATA ZA PROCJENU Uvod • Procjena je aktivnost prikupljanaja informacija. Ono što čini proces odabira usluga validnim jeste to što tim sastavljen od upućenih stručnjaka i učenikovih roditelja raspravlja o učenikovim potrebama. učenici sa posebnim potrebama bi trebali biti obrazovani u istim učionicama kao i njihovi vrsnjaci. .  IEP tim pregleda prikupljene informacije i prikuplja još informacija ako je potrebno. Smještanje u okolinu koja ga najmanje ograničava • Tim takođe mora odrediti prostor. o Ali ako roditelji ne dozvole smještanje školski odbor može takođe zahtjevati saslušanje. nadgledanje procesa obrazovanja učenika i programske efektivnosti). U tom slučaju. o Odluka donesena na saslušanju je konačna osim ako roditelji ili školski odbori odluče da se pozovu na državni odjel za edukaciju. o Oni imaju pravo da odobre ili zabrane premještaj njihove djece u ustanove za učenike sa posebnim potrebama. Roditeljski pristanak na IEP o Roditelji učenika se pitaju da odobre IEP i premještaj njihove djece na specijalnu edukaciju time što potpisuju IEP ili druge formulare. instrukcionalno planiranje. drzavni odjel za edukaciju nadgleda saslušanje i donosi odluku. okruženje koje učenika najmanje ograničava. • Njezina namjena je da pruži odgovore na bitna edukacijska pitanja (identifikaciju i smještaj.

kao što su. iako su njegovi rezultati tačni. Jane Mercer (1973) ističe da se pretjerano potencira IQ i oslanja se na rezultate jednog testa pri odlučivanju o smještaju učenika.• Proces procjene započinje sa pažljivim planiranjem. • Netačne”mjerenja¨” rezultiraju nekorisnim i potencijalno netačnim informacijama. Pravni vodić za procjenu Zakoni treba da definiraju karakteristične pokazatelje za evaluaciju i mjesto obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u programima specijalne edukacije. • Jedan od najpoznatijih zakona koji se odnosi na obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je zakon “Edukacija za svu djecu sa posebnim potrebama “ iz 1975 (SAD) imao je za cilj uspostavljanje seta procedura za izbjegavanje neodgovarajućeg odabira instrumenata i odlučivanja o smještaju. • Odabir instrumenata koji su neodgovarajući.) 1960. i 1970. Zakon treba da se fokusira na upotrebu informacija prikupljenih procjenom za donošenje pravnih odluka. godine dosta je kritikovana procjena inteligencije upravo zbog pogrešnog odabira instrumenata. uzrast i sl. • • • • KRITERIJI ZA SELEKCIJU INSTRUMENTA • Procjena kao i odabir instrumenata za procjenu moraju biti zakonski regulirani. Lloyd Dunn (1968) navodi da se u specijalnim razredima nalazi iznimno veliki broj djece nacionalnih manjina. Jedna od najključnijih pripremnih koraka je selekcija odgovarajućih instrumenata. U BiH procjena nije precizno zakonski regulisanja (Pravilnik o procjeni sposobnosti i određivanju nivoa podrške. odluke o identifikacijama i određivanjima podobnosti za specijalne edukativne servise. posebno onih povezanih sa dizajniranjem Individualnog Edukacijskog Programa (IEP). 2004. • • • • • • . TK). neće rezultirati informacija koji su potrebni da donošenje odgovarajućih edukacijskih zaključaka. Ova vrsta informacija ima veliki uticaj na veliki broj instrukcionalih odluka. Odgovarajući odabir instrumenata zavisi od konteksta u kojem će biti korišteni (karakteristika osobe koja se procjenjuje – pimarni jezik osobe. Instrumenti koji su odabrani za procjenu utiču na uspijeh u skupljanju relevantnih podataka. Specijalni edukacijski zakon pokušavaju da opišu primjeren sistem procjene za djece sa posebnim potrebama.

• Iako prisutnost posebnih potreba mora biti uspostavljena da bi se podržala podobnost za specijalne edukativne servise. ako je svrha procjene proučavanje pravopisa od učenika sa motoričkim poteškoćama nećemo zahtjevati da pišu svoje odgovore. opća inteligencija. 3. uključivati nekoliko smjernica za odabir instrumenata za procjenu. mora se voditi računa da rasna i kulturna pristrasnot ne utiče na proceduru provođenja procjene. sluh. Procjena mora biti i multidisciplinarna. Informacije o učeniku trebaju uključivati procjenu u različitim područjima (zdravlje. u protivnom testovi i druge procedure bi trebali izbjeći učenikove probleme (npr. Procjena se usmjerava na edukacijske potrebe • Glavna svrha procjene je da se odrede edukacijske potrebe. komunikativni status. • . Pažnja također mora biti usmjerena za specifične edukacijske potrebe koje proizilaze iz onesposobljenja. Testovi i ostale procedure moraju biti odabrane prema navedenom kriteriju. također trebaju. Procjena mora biti iscrpna tako da se ne smije zanemariti niti jedno područje postugnuća. poređe njih moraju se koristiti i druge mjere kojima će ocijeniti edukacijske potrebe. socijalni i emotivni status. • Procjena je iscrpna i multidisciplinarna • Sva bitna područja učenikovih dostignuća moraju biti proučavana. Procjena je nediskriminirajuća • Procjena mora biti striktno nedskriminirajuća. Također. Odabrani instrument ne smije biti diskriminirajući u odnosu na posebnu potrebu (hendikep) izuzev. • • Iako testovi inteligencije mogu biti korišteni. mogu ih saopćiti usmeno). vid. ako je namjera instrumenta procjene proučavanje onesposobljenja. jednostavno identificiranje učenika kao učenika sa intelektualnim teškoćama ili teškoćama u učenju je nedovoljna. za osobe koje komuniciraju znakovnim jezikom procjena mora biti na znakovnom jeziku. kao i za provođenje samog procesa procjene. i motorne sposobnosti mogu biti razmatrane). Također. 2. akademska postignuća. Jezik – instrumenti procjene moraju biti na maternjem jeziku učenika.• Zakoni. • Zakonom se moraju zabraniti tri tipa diskriminacije: 1. Odabrani instrumenti moraju biti oslobođeni rasanih i kulturnih pristrasnosti.

uključujući i barem jednu osobu koja pozaje karakteristike onesposobljenja na koje se sumnja (specijalni edukatordefektolog). • • Prava učenika sa posebnim potrebama i njihovih roditelja su zaštićena tokom procjene • Kroz proces procjene moraju se zaštititi prava od osoba sa posebnim potrebama i njihovih roditelja ili staratelja. oni također imaju pravo na objašnjenje rezultata procjene. pouzdanost istraživanja sa navedenim istrumentima. Nijedan učenik ne smije biti premješten u ustanovu za specijalnu edukaciju bez detaljne procjene koja uključuje evaluaciju učenikovih edukacijskih potreba. priručnici koji doalze uz testove. bodovanja i interpretacije navedena u priručniku instrumenta moraju se obazdrivo pratiti. - . npr. • • • • Roditelji moraju biti obavješteni o procjeni.• Tim trebaju činiti osobe koje predstavljaju različite discipline. odnosno da doista mjere ono za što su namjenjeni. procjenu i smještaj u ustanovu specijalne edukacije. Vodić za profesionalce • Profesionalci. validnost i dr. Procjenu mora provoditi treniran profesionalac. Napredovanje učenika u ustanovi za specijalnu edukaciju mora se evaluirati barem jednom godišnje i mora se vršiti ponovno procjenjivanje svake tri godine. sa potvrđenom validnošću. Pravila administracije. Roditelji mogu pregledati školsku dokumentaciju koja se odnosi na identifikaciju njihovog djeteta. instrument koji se koristi za procjenu mora validno mjeriti sposobnost čitanja. karakteristike. ako je cilj ispitivanje sposobnosti čitanja. Instrumenti procjene su tehnički adekvatni i priovođeni od strane treniranih profesionalaca • Instrumenti procjene moraju biti instrumenti sa dobrim mjernim karakteristikama. stručnjaci koji vrše procjenu moraju odabirati instrumente za procjenu u skladu sa pravnim zahtjevima. odnosno. • Moraju pokazivati adekvatnu tehničku kvalitetu kako bi osigurali precizne rezultate. moraju biti informirani o svojim pravima i moraju dati pristanak za provođenje procjene. • U zapadnim zemljama postoji nekoliko načina da se to uradi: “Standardi za edukativne i psihološke testove” koje su izdale vodeće asocijaciej za obrazovanje i u kojima su objašnjeni testovi i načini njihove primjene. Katalozi izdavača testova u kojima se opisuju testovi.

funti. brinet i crvenokose. Zbog toga je nemoguće informacije nominalnog tipa dodavati. Ova pitanja omogućavaju strukturu za evaluaciju instrumenata procjene: 1. Svaka predstavlja skalu za kvantificiranje nekog fizičkog svojstva kao što je udaljenost. stavovi i postignuća. . oduzimati. spolu. intervalne i omjerne. učenici u učionici mogu biti kategorisani na bazi njihove boje kose i sortirani na plave. Zog ove osobine ograničena je statistička analiza nominalnih skala. ordinalne. težina ili temperatura. Da li je instrument tehnički adekvatan? 5. Da li se instrument uklapa u cilj procjene? 2. milja. umnožavati ili razdvajati. Learning Disability Quarterly. • • U nominalnom mjerenju.) 3. Da li istrument odgovara procjenjivaču? 4.- časopisi u kojima se objavljuju istraživanja u kojima su korišteni testovi gdje se može upoznati sa prednostima ali i nedostatcima pojednih testova (Journal of Learning Disabilities. nijedna vrijednost nije pridodata kategoriji: kategorije su jednostavno razlikuju jedna od drugih. Da li je instrument prikladan za učenike koje ispitujemo? (dobu. centimetara. cilj je kvantifikacija psiholoških dimenzija kao sto su sklonosti. • Nominalne skale • Nominalna skala je podjeljena u kategorije.) Kriteriji evaluacije • Bilo da je multidisciplinarni tim suočen sa odabirom instrumenata za pouzdanu procjenu ili učitelj traži postupak za evaluaciju akademskog progresa. • Edukacijska procjena je manje precizna zato što se bavi sa ljudskim a ne fizičkim osobinama. Kao naprimjer. efektivnih i djelotvornih sredstava za prikupljanje podataka. Behavioral Disorders i sl. Ordinalane skale • U ordinalnim skalama osobe ili drugi predmeti istraživanja su smještene u sekvence. • • Instrumenti za procjenu moraju biti odgovarajući i dostupni. Da li je instrument efikasan mehanizam za prikupljanje potrebnih podataka? Terminologija mjerenja • Svako je upoznat sa zajedničkim jedinicama za mjerenje – incha. litara i stepeni. i to: nominalne. i sl. zadatak je isti: odabir najpreciznijih. Postoje četiri tipa mjernih skala.

Međutim. učitelj može svrstati učenike na osnovu njihovih umjetničkih sposobnosti (Marija. o udaljenosti/razlici između skorova može se diskutovati (Maja rezultat 10 se razlkuje od Goranovih 8 isto koliko se Amarovih 6 razlikuje od Ivanih 4. Ordinalna skala samo postavljaju individue u relativne pozicije. Mariju je učitelj svrstao kao najbolju u crtanju. • Npr. Ove skale se smatraju kao najsofisticiranije. Osobe mogu piti poredane na temelju njhihovih skorova. kviz dozvoljava intervale: Maja može postići 10. Mnoge pshihološke varijabilnosti su mjerene prema edukacijskom odabiru i analizirane su intervalnim skalama. • • One dozvoljavaju sve aritmetičke operacije uključujući množenje i dijeljenje. Možda je tri puta bolja.• • U učionici. Amar 6 i Ivana 4. rangirana je prva. • • • • • Omjerne skale • Omjerne skale počinju sa stvarnom nulom i ima jednake intervale između jedinica mjerenja. Goran 8. Mnoge psihološke varijable mjerene u edukacijskoj procjeni pripadaju intervalnim skalama. Henri. Npr.) Intervalne skale ne počinju sa stvarnom nulom. a možda šest puta. • Intervalne skale • U intervalnim skalama postoje jednaki intervali između jedinica mjerenja i skale počinju sa arbitrarnim početku. Uprkos tome. većina poznatih statističkih metoda su prikladne za intervalne skale.). ako učenik postigne nula bodova ne znači da o njemu nemamo informacija o procjeni Prema tome. Kao i kod nominalnih skala tako i kod ordinalnih ne može se previše statistički manipulisati. nemoguće je umnožavati ili dijeliti intervalne podatke. ne može reći da je Tarikov rezultat 10 pokazuje da njegovo znanje je dva puta bolje od Amarovog koji je postigao 5 bodova). bolja je od Henrija. ali ne znamo koliko bolja. ne može se formirati niti jedna pretpostavka o udaljenosti među individuama. svega nekoliko varijabli koje se proučavaju u edukacijskoj procjeni su strukturirane na omjernim skalama. te korištenje bilo kojeg tipa statističkih procedura. je vješt u crtanju likova iz crtaća i sl. razredni slikar. Vježba .

Obilježje Pripadnost znaku zodijaka Vrste pasa Procjena kvalitete restorana na skali od 1 do 3 poredak sportaša na nekom natjecanju pripadnost određenom spolu rezultat na testu numeričkih sposobnosti udaljenost u km stupanj zadovoljstva poslom na Likertovoj skali od 1 do 5 Težina jabuka Temperatura u stupnjevima Poredak tenisača na natjecanju Pripadnost političkoj stranci Vrsta skale Nominalna Nominalna Ordinalna Ordinalna Nominalna Inetervalna Omjerna Ordinalna Omjerna Intervalna Ordinala Nominalna Deskriptivna statistika • Sumira informacije svih vrsta skala. Modus je je vrijednost ili modalitet varijable koji se najčešće pojavljuje u nizu (ima najveću frekvenciju) Medijana je poziciona srednja vrijednost koja zbir frekvencija (uređen po veličini) dijeli na dva jednaka dijela Aritmetička sredina je srednja vrijednost prva po značaju i najčešće se koristi u statističkim analizama. Nominalne skale – jedina mjera centalne tendencije je modus. medijan i aritmetička sredina. • • • . a dobija se kada se zbir svih vrijednosti obilježja podijeli njihovim brojem. • Mjere centrale tendencije su: modus. Ona je potpuna (izračunata) srednja vrijednost. Intervalne skale – sve tri mjere centralne tendencije. Ordinalne skale – medijan i modus.

Set skorova. osobe sa najvišim skorom u jednom setu mjerenja u drugom postižu lošiji rezultat. te izračunati norme. Negativan korelacija -1.kod kriterisjih testova standard je obrazovni cilj (nastavni plan i program). Što je veća SD veće je odstupanje od aritmetičke sredine. • Njihov cilj je da opišu raspršenje distribucije. • • • Jedan set se može okupljati oko aritmetičke sredine. testom kojim ispitujemo čitanje ispitat ćemo veliki uzorak djece prvog i drugog razreda. mogu se razlikovati u varijabilnosti. čak i oni sa identičnom aritmetičkom sredinom i medijanom. Koeficijent korealcije se kreće između -1. razred i spol članova normirane grupe (karakteristike normirane grupe moraju odgovarati karakteristikama učenika koje želimo testirati) 2. Najčešća korelacijska metoda je Pearsonov r. Normirani testovi porede napredak učenika u odnosu na postignuća njegovih vršnjaka. to je prosječno odstupanje originalnih vrijednosti od aritmetičke sredine.Mjere varijabilnosti su druga vrsta deskriptivnih statističkih metoda. te potrebama i karakteristikama učenika. Treći tip deskriptivne statistike je korelacija koja opisuje stepen povezanosti između seta skorova. Ukoliko rezultati dva mjerenja visoko koreliraju. kao mjera varijabilnosti koristi se raspon. Kod normativni testovi standard su postignuća normirane grupe. Kod intervalnih skala se koristi standardna devijacija. • • Da bi instrument bio prikladan za procjenu njegov standard poređenja mora odgovarati cilju procjene. to je udaljenost između najvećeg i najnižeg rezultata. osobe sa najvećim skorom u prvom setu također postižu i najveći skor u drugom setu mjera. rezultati jednog mjerenja mogu se koristiti za predviđanje postignuća na drugom mjerenju.00. te se izračunavaju norme grupe (npr. Koeficijent + 1. dok se drugi mogu raspršivati i udaljavati od aritmetičke sredine. Tets se primjenjuje na velikom broju individua. Postignuća učenika kojeg procjenjujemo upoređujemo sa dobijenim normama njegovih vršnjaka. Metode selekcije (odabir ispitanika normirane grupe mora biti metodom slučajnog izbora) . te utvrđujemo da li su iznad ili ispod uzrasta) Faktori o kojima treba voditi računa o utvrđivanju prikladnih normi testa: • 1.00 do +1. Kod nominalnih podataka. • • estne norme i drugi standardi poređenja • Neke vrste instrumenata procjene upoređuju individualna postignuća sa nekom vanjskom referencom ili standardom. Uzrast.00 pokazuje perfektnu pozitivnu korelaciju.00.

. Iako ne postoje definirana pravila za određivanje odgovarajuće veličine koeficijenata korelacije. tako i sadržaj kriterijskih testova može ne odgovarati ternutnom nivou vještina učenika ili čak nastvnom planu i programu škole koju pohađaju. odnosno da li je učenik usvojio vještine predviđene programom. U svakodnevnom riječniku.80. • Pouzdanost • Pouzdanost se odnosi na dosljednost. Reprezentativnost normirane grupe (reprezentativan uzorak uključuje članove iz svih važnih segmenta populacije – urasta. Naravno. socio-ekonomskih uslova) 4. standardi se moraju stalno evaluirati. • Ekvivalentna forma nekog testa su niz testova koji su po obliku. Metoda dijobe testa sastoji se u tome da se jedan test podjeli na nekoliko dijelova. Kao što normirana grupa (kod normativnih testova) ni približno može ne odgovarati karakteristikama učenika. Istoj grupi se daje isti test nakon nekog vremena. Tehnike korelacije su najčešće metode proučavanja poudanosti. Npr. Aktuelnost normi testa (moraju biti što novije norme).3. čini se logičnim da bi trebao iznositi minimlano 0. sadržaju i broju zadataka vrlo slični. pouzdana osoba je ona na koju se može računati. a ni slučajno različite. spola. Sve forme se primjenjuju na istoj grupi i rčuna se njihova korelacija. etničke pripadnosti. Veličina normirane grupe (što je uzorak veći dobijeni rezultati su pouzdaniji) 5. te se računa korelacija među tim dijelovima. • • Validnost • Validnost se odnosi na to da li instrument stvarno mjeri ono što treba da mjeri. Bodovna pouzdanost ili među ocjenjivačka pouzanost odnosi se dosljednost u ocjenjivanja u rezultata jednog ispitanika od strane dva različita ocjenjivača. • Postoji nekoliko tipovi pouzdanosti: • Test – retest odnosi se na dosljednost rezultata mjerenja nakon ponevljenog mjerenja. • Kriterijski testovi služe za utvrđivanje da li je učenik usvojio neke specifične vještine. Jedan te isti test u ponovljenim mjerenjim akod iste individue treba davati uvijek iste rezultate. • Pouzdani instrumenti procjene su oni koji daju dosljedne rezultate. oni porede postignuća učenika sa željenim ciljevima programa.

rezultati koji su dobiveni u dva mjerenja će se znatno razlikovati iako su . npr. Greška mjerenja • Greške su prisutne u bilo koji sistem mjerenja.• Instrumenti za procjneu mogu biti validni za jednu potrebu ali ne i za drugu. • Prediktivna valjanost kao stupanj uspješnosti predviđanja rezultata na nekoj drugoj varijabli ili nekog budućeg ponašanja. Razlikujemo dvije podvrste ove valjanosti: • Usporedna valjanost kao stupanj povezanosti rezultata dobivenih primjenom instrumenta za koji procjenjujemo valjanost s rezultatima usporednog (istodobnog) mjerenja na kriterijskoj varijabli. test može biti validna metoda pokazivanja akademskih poteškoća ali ne i za razlikovanje tipova poteškoća.) • Teorijski konstrukti se ne mogu direktno posmatrati već se o njima mora zaključiti na temelju posmatranja ponašanja. Konstruktna valjanost • Stepen u kojem instrument mjeri teoretski konstrukt koji ima namjeru da mjeri (inteligenciju. • Stupanj povezanosti rezultata na instrumentu i kriterija jedini je relevantni pokazatelj kriterijske valjanosti instrumenta. Kriterijska valjanost • Procjenom kriterijske valjanosti utvrđuje se u kojoj su mjeri rezultati dobiveni na instrumentu povezani s rezultatima na nekoj drugoj varijabli koje figurira kao vanjski kriterij valjanosti. • Vrste validnosti: Sadržajna valjanost • Procjenjujući sadržajnu valjanost nastojimo utvrditi u kojoj je mjeri instrumentom «pokriven» relevantni sadržaj predmeta mjerenja te je li zastupljenost pojedinih sadržaja odgovarajuća. vizuelnu percepciju. damo dva puta istom učeniku od strane istog ispitivača. iako je najpouzdaniji i validan. Naprimjer. • Instrument je valjan u onoj mjeri u kojoj dobro reprezentira specifičnu domenu (univerzum) sadržaja entiteta kojega želimo mjeriti te njegove specifične aspekte. Test ne može biti validan ako daje nedosljedne rezultate. i sl. Validnost je povezana sa pouzdanošću. u čitanju. pa tako i u procjeni • Ako jedan test.

uslovi testiranja identični. Statistički se predstavlja kao standardna greška mjerenja. test je rađen i ocjenjen u isto vrijeme. STANDARDIZOVANI TESTOVI - Priprema za testiranje Administracija(rukovođenje) testa Bodovanje testa Observacija(posmatranje) testa . Što je greška manja. i učenik nije stekao nove vještine od jedne administracije do druge. • • Svako mjerenje sadrži grešku. instrument je precizniji. 1.

zadaci testa su ispod standardnih(uobicajenih) uvjeta tako da se uspjeh ucenika moze staviti u kontrast sa uspjehom cijele grupe. Godine 1937. S obzirom na to da testovi otkrivaju samo pojedine karakteristike. ispitivac se mora uvjeriti u potpuno i aktivno sudjelovanje ucenika. standardne procedure se moraju slijediti 2) djetetovi najveci napori moraju biti zabiljezeni u adektavnom izvjestaju 3) odgovori se moraju pravilno ocjenjivati. itd. testovi opceg znanja prilikom upisa na fakultet ili individualni testovi koji se sprovode u specijalnom obrazovanju. Istovremeno. Opseg testova seze od onih neformalnih predvodjenih nastavnicima za ucionicku sprovedbu. To rade prilikom prepoznavanja pojedinih djelova nastavnog plana i programa gdje se ucenici ne uspjevaju pokazati dovoljno dobro kao njihovi vrsnjaci. Oni su dio skolskog iskustva jos od naranijih razreda pa sve do fakultetskih ucionica. Niko ne prolazi kroz obrazovni sistem bez uzimanja sedmicnih testova. Terman i Merril istakli su. se striktno moraju podudarati sa standardnim uvjetima opisanim u prirucniku za test. testova na kraju svake lekcije ili finalnog testa. U standardizovanom testiranju. zatim prilikom ocjenjivanja. onda se ucenikovo dostignuce ne moze usporediti sa dostignucem mjerodavne (normne) grupe. bilo da su to testovi uspjeha sprovodjeni povremeno kroz razrede. Priprema Ispitivaca .tri uvjeta moraju biti ispunjena. da je posebna paznja zajamcena. jer su zaista svi kljucni. da bi bili vazeci. Tesko da se bilo koji od navedenih uvjeta moze smatrati bitnjim od ostalih.ucenici se pazljivo uvode u proces testiranja. 1).. nivo ucenikovog funkcionisanja je opisan kao tipican ili prosjecan. Rezultati su uspoređeni.ne podudaraju. gdje je glavni cilj selekcija ucenika ciji je uspjeh toliko razlicit od uspjeha ostalih. Testovi vezani za normu. Ovaj tip informacije je neophodan za odabir i odluk konacnih izbora. pa sve do onih poznatijih kao normno vezani standardizovani testovi.. Ovi formalni testovi takodjer su regularni dio obrazovanja.- Interpretacija(analiza) testa Modifikacija(izmjena) procedure testiranja Izbjegavanje pristrasnosti(predrasuda) tokom testiranja Testovi su najpoznatiji oblik ocjenjivanja. . Ukoliko se uvjeti pod kojim je test normiran. ucinak na testu mora biti precizan prikaz ucenikovih sposobnosti. Zatim kad su svi uslovi za testiranje ispunjeni. Pripreme za Testiranje Testiranje ne pocinje odmah nakon odabira odgovarajucih mjera(zadataka). Ispitivac (profesionalac. Rezultati također pomazu profesionalcima da isplaniraju instrukcije. Ove brige su stare koliko i sama historija standardizovanih testova.koji je odgovoran za administraciju/rukovodjenje) se prvo mora uvjeriti da je on/ona spreman da vodi i ocjenjuje test.

ali ne posjeduje specijalnu licensu ili certifikat. neiskusan nastavnik otkrije tacne odgovore.obuka u rukovodjenju odredjenog testa je kljucna.u nekoj zagusljivoj ili bucnoj prostoriji. prirucnik kaze da WoodcockJohnson Psiho-Obrazovna baterija (Woodcock&Johnson.posteri i svi ostali crtani elementi. ili nakon odredjenog vremena i prakse moze da rukovodi slicnim testovima.skolski psiholozi i psihometristi su jedina ovlastena lica u skolstvu da ih sprovode.pogotovo ako su testovi printani na masnim papirima.tako da osobe koje koriste ovu istu sobu mogu biti obajvesteni da je zauzeta.zamislite.kafiterije i muzicke sobe.Kao sto Anastasi(1982) navodi. Profesionalna je odgovornost ispitivaca da rukovodi samo onim testovima za koje je obucavan.zahtjevaju obimne pripreme. materijala za testiranje i samih ucesnika. drugi testovi kao sto su testovi dostignuca koje koriste posebni odgajatelji (nastavnici) pretpostavljaju da je nastavnik dovoljno obrazovan i obucen za sprovodjenje standardizovanih testova.Npr.Praksa(vjezba) je neophodna ali nedovoljna u ucenju novih testova.udaljenom od igralista.Najstandardizovaniji testovi su napravljeni za upotrebu od strane obucenih ispitivaca.Velike prostorije kao sto su ucionice nisu preporucene jer obicno sadrze stvari koje odvlace paznju.prostorija gdje se vrsi testitanje bi trebala biti dovoljno velika da se prilagodi svim procedurama testiranja.u mnogim drzavama. nastavnik se treba maksimalno potrudi da stvori sto ugodnije okruzenje.obicno ukljucuju obuku u ocjenjivanju.kao sto su sareni plakati.Testovi predvodjeni od strane nestrucnih ispitivaca daju jako upitne rezultate koji se moraju smatrati nevazecim.Cesto je nemoguce pronaci idealnu prostoriju za testiranje.sa praksom koja se nadgleda. Priprema Okruzenja u Kojem se Vrsi testiranje Okruzenja u kojem se vrsi testiranje sastoji se od prostorije gdje se test odrzava.Konstantni zvuk. soba ne bi trebala sadrzavati stvari koje odvlace paznju.ove obuke zahtjevaju od nekoliko demonstracija i par casova prakse pa sve do visegodisnjih instrukcija.kao sto su individualni testovi inteligencije.Svijetlost koja dolazi s polja ne bi smjela da udara u oci nastavnika ili ucenika. Ova prostorija bi se trebala nalaziti na mirnom mjestu. rasporedjenih mjesta. Neke mjere.Nepravilna administracija također moze prikazati test kao nevazeci i u buducoj upotrebi sa ucenicima. Da se pokusavate skoncentrisati prilikom rada tada na tesu.zatim prozori koji su ukraseni bi trebali biti pokriveni. previse je jednostavno napraviti greske i dopustiti da se ponavljaju.Na srecu.ako npr.posebno zbog ogranicenja u vremenu i prostoru u vecinih javnih skola.prevelikim temperaturama ili slabom ventilacijom. Pripremni programi za strucna lica(profesionalce) kao sto su posebni odgajatelji. Testovi se razlikuju u kolicini satova obuke koji su potrebni za efikasno validnu administrciju.Osvjetljenost prostorije.sve dok je ispitivac osjetljiv na .Nebljesteca svijetlo je najbolje.nastavnik mora dobiti povratanu informaciju o preciznosti svog ucinka.temperatura i ventilacija takodjer moraju biti prilagodjeni.npr.Zavisno od oblika testa i vrste osobe koja radi test.testovi se ne bi smjeli izvoditi u prostorijama sa neadekvatnim osvjetljenjem.Uprkos svim ovim mjerama opreza.Novi testovi se ne smiju smatrati naucenim sve dok se nastavnikovo vodjenje i vjestine ocjenjivanja ne provjere od strane kvalifikovanih profesionalaca.Ispitivac moze postaviti napomenu na vrata da je testiranje u toku. Ovakvo okruzenje moze da utice na konacni ihsod testa. Za individualno testiranje.mogu se pojaviti smetnje kao sto su pozar ili drugi hitni slucajevi. Prostorija bi trebala biti zasticena tako da ljudi ne mogu ulaziti i ometati.1977) moze biti predvodjena od strane osoba koje su obucene za takvo nesto ili koje su se same pripremale.kao sto je zvuk klima uredjaja je dozvoljen sve dok ne ometa komunikaciju izmedju nastavnika i ucenika. vazeci testovi se mogu izvoditi u manje idealnim uvjetima.Cilj je napraviti sto interesantniji izgled prostorije.sale za tjelesni odgoj. profesionalaca koji su savladali vjestine administracije (rukovođenja) i ocjenjivanja.

Ukoliko roditelji moraju ostati u sobi iz nekog razloga. Kada je sav materija rasporedjen. Ispitivac treba da sakupi sav materijal nepohodan za izvodjenje testa i da ih smjesti u sobu za testiranje prije nego sto test pocne.i ukolkio buka ili bilo koji drugi faktor ometa ucenikovu koncentraciju.Zatim se dodatni materijal daje ukoliko je potreban.jer omogucava nastavniku da posmatra ucenikovo ponasanje i da ga upozorava ukoliko pokusa da prepisuje.Oni mogu posmtrati svoju djecu kroz jednostrana stakla. i ako su ukosene.odgovarajuci uredjaji zahtjevaju stoperice.Svi materijali koji odvlace paznju se otklanjaju.ukoliko su stolice previsoke ili prenise da uticu na vid. Stolice trebaju biti pravilne velicine.testiranje se smjesta prekida.nastavnici obezbjedjuju sav materijal za pisanje sebi i ucenicima. Stolice povezane sa klupom ili radnom povrsionm su neodgovarajuce. KONTROLONA LISTA OKRUZENJA ZA TESTIRANJE Prostorija Velicina Osvjetljenje Temperatura/Ventilacija Nivo buke Sloboda od distrakcija Optimalno Adekvatno Loše .i nikako mu ne smiju pomagati.stolice se ne smiju okretati.koje mogu imati i brisace ukolio nije zabranjeno prema zakonu testiranja.ili na stolu il na odvojenoj stolici.Takodjer.oni ce posmatrati svoju djecu van njegovog dometa. Daju malo prostora za materijal. papiri padaju.Ukoliko nastavnik primjeti da nedostaje neki dio kada testiranje pocnje.).ono se odmah prekida dok se ne obezbjedi dio materijala koji fali(olovka. Niko osim ispitivaca i ucenika ne msije biti u prostoriji za testiranje. ne omogucavaju nastavniku da sjedi blizu ucenika. ukoliko ucenik ili nastavnik mora da stoji.papir.Mnogi standardizovani testovi su kreirani tako da ispitican moze sjediti preko puta ucenikovog stola.Ukoliko je vrijeme odredjeno u sekundu.ukoliko nema povrsine na kojoj c se raditi test ili ako je radna povrsina premala.tako da ucenikove noge doticu pod.Neki testovi zahtjevaju pravovremene odgovore od strane ucenika.Medjutim. obican rucni satovi sprave moraju biti tihe da ne bi ometale ucenike.digitalni sat a ukoliko je vrijeme odredjeno u minutama onda je dovoljan. Stolovi su najbolja radna povrsina.roditelj moze dovesti ucenika u prostoriju da ga navikne na novo okruzenje.takodjer knjige i igracke ne smiju biti na stolovima.ponasanje ispitanika(ucenika).Pravougaoni ili cetverougaoni stolovi su najbolji. Mnogi testovi ukljucuju stimulirajuci materijal koji se pokazue ucenicima.prirucnik za nastavnike koji se pokazuje ispitivacima itd.Nastvanik i ucenik su omoguceni da sjedei pisu udobno za stolom.itd.alat za testiranje je smjesten blizu nastavnika. Nekoliko zaostrenih olovaka odgovarajuceg tipa i velicine bi trebalo da bude u ucionici.povrsina je dovoljno velika da na nju moze stati sav neophodan materijal za testiranje.ispitivacu je potrebno nekoliko olovaka sa brisacem.Nastvanici pazljivo posmatraju ucenike. Testiranje ne smije poceti ukoliko je raspored mjesta na kojim se sjedi neadekvatan.uglavnom.ali roditelji i svi drugi moraju napustiti sobu prije pocetka testiranja.

Mnogi nastavnici zabrinuti oko gradiva propustenog tokom testiranja.rucak. Skole su radna mjesta.rasporedi za casove.sagledavanje ucenikovih psihickih potreba kao i psihicka priprema ucenika predstavlja kriticke komponente testiranja.poslove i specijalne dogadjaje kao sto su okupljanja se moraju uzimati u obzir kada se raporedjuje vrijeme i prostor za testiranje. preferiraju da im ucenici napustaju ucionice tokom časa iz predmeta u kojima su učenici dobri ili tokom predmeta u kojima iamju teškoće. Okruzenje testa bilo je neadekvatno za izvodjenje vazeceg testa jer __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Priprema Ucenika Organiziranje testova na vrijeme. .Sloboda od neometanja Mjesta Stolice Stolovi Raspored Oprema Testovi Materijal za pisanje Vremenski uređaji Obezbjedjena Neupotrebljiva Neobezbjedena Optimalan Raspored Adekvatan Loš Sudionici Učenici Ispitivači Drugi Prisutni Objasniti: __________________________ __________________________________ Sažetak Okruzenje za testiranje bilo je adekvatno za izvodjenje vazeceg testa.Ako su ove potrebe zanemarene od strane nastavnika.ucenikov stav moze biti ugrozen i moze biti gotovo nemoguce izvuci optimalan ucinak.Obicno ispitivač pravi raspored na nastavnikom.

Objasnjavanje svrhe testiranja.Predstavljanje treba biti prijateljsko. ispitivac moze poceti sa.Potrebno se konsultovati sa nastavnikom kada su ucenici najhitriji.Ucenikove povlastice se takodjer moraju uzeti u obzir.Opisivanje aktivnosti testa.cak i kad im je zaista potrebo da odu. Psiholosko pripremanje ucenika za testiranje se naziva uspostavljanje veze.Neki testovi sadrze upute koje ispitivaci trebaju procitati ucenicima.i treba pokazivati zadovoljstvo pri susretu s ucenicima.Ako je ucenik bolestan.34)Da bi ostvario dobru radnu vezu sa ucenicima. Prije pocetka testa ispitivac treba da sagleda fizicke potrebe ucenika.Neki ucenici.rezultati testa se smatraju nevazecim.postoji tabela koja objasnjava pripremu za test.zbog mogucih uticaja na rad ucenika tokom testa.testiranje bi se trebalo odloziti.radije nego na testiranje.Ispitivac treba da kaze svoje ime kao i neke indikacije njegovog il njenog profesionalnog zivota.Zubobolja.jer se nece dovoljno potruditi.ucenici bi trebali posjetiti kafiteriju gdje ce jesti i piti. Ako ucenik povjeruje da je ovo samo igra moze da zakaze na testu. Medjutim.primjeti da je ucenik pod fizickim ili mentalnim stresom.prehlada i ostale fizicke slabosti mogu da umanje ucenikov uspjeh na testu.To ce ucenika pripremiti i pomoci mu da se opusti.Emocionalno stanje takoder utice na uspjeh.Prije nego sto testiranje pocne.ispitivac mora da provjeri psihicko i emocionalno stanje ucenika na dan testiranja.unaprijed jako dobro orasporedjeni.posebno oni mladi..Predstavljanje ispitivaca ucenicima. ispitivacev napor da poveca ispitanikov interes za test. 4.vas sam nastavnik koji posjecuje skolu 2x sedmicno. 3.Bol dekoncentrise ucenika. 1.puno ime i prezime.Ukoliko ispitivac .ukoliko su potrebni.Na taj nacin ucenik se opusta i pomaze nastavniku da sazna nesto vise p njegovom nacinu izrazavanja.Npr.prehlada moze da oslabi sluh.pomagala za bolji sluh i ostale uredjaje.Geller. Ovu proceduru je Anastasi(1982) objasnio kao.ukoliko tih uputa nema.test bi se trebao odloziti.Njihova paznja moze biti umjerena na odmor.Mnogi ucenici rade mnogo efikasnije u odredjenim dijelovima dana.bez zurbe. 2.Ako je ucenik potresen (zbog smrti kucnog ljubimca npr).Ucenici su najsposobniji da se skoncentrisu na zadatke kad ih ne pritiscu nikakve fizioloske potrebe. Ispitivac ukljucuje ucenika u razgovor pitajuci ga osnovne podatke o njemu. Sastanak bi trebao biti predstavljen kao prilika za rad (Danas smo se okupili da radimo nesto zajedno) radije nego za igru (danas cemo se igrati nekih igara)..Ukoliko ucenik uzima odredjene lijekove.(str.ne pitati za dopustenje za odlazak na zahod. Ispitivac treba objasniti tacno sta ce se desavati tokom testitanja.kao sto je rano jutro ili poslijepodne.ispitivac se mora uvjeriti da ucenik nosi naocare.Dobivanje osnovnih informacija o ocenicima.na umjetnost na bilo sta sto propustaju. Tabela 4-1 Informacije za učenike prije testiranja .ispitivac treba da provjeri da li je lijek koristen na dan testiranja.godine.zatim. „ja sam gdin.S obzirom na to da su testovi obicno ..da izazove suradnju i da se uvjeri da on/ili ona slijedi pravila testiranja.rijec „test“ bi se trebala izbjegavati jer je ucenik moze povezati sa prethodnim losim rezultatima.kao i zahode.pa cak i lijekovi mogu da ometu normalno funkcionisanje.razed i omiljeni predmeti u skoli.kao sto su zed i glad..ispitivac treba slijediti slijedece korake.ili u najgorem slucaju bi se trebali ocjenjivati sa velikom opreznoscu.Konacni ishod testa bit ce ugrozen ukoliko se ucenik odstrani iz ucionice u toku omiljenih aktivnosti.da bi se ako je moguce test organizovao upravo u to vrijeme.poslije testa.

u satima i minutama. Ohrabrivanje ucenika da postavljaju pitanja. svaki od slijedećih faktora ispitivač treba objasniti jezikom prilagođenim učenikovim godinama i sposobnostima. Objasnite im da se od njih ne očekuju da daju tačan odgovor na svako pitanje. Trajanje testa Objasnite učenicima koliko dugo će test otprilike trajati. Ispitivac odlucuje da li je ucenik shvatio sta ga ceka na testu i procjenjuje njegovu spremnost. Diskusija se nastavlja sve dok se ucenik ne oslobodi ili ako je ucenik vidljivo uznemiren ili previse opusten.Prije nego što sama procedura testa počne. čitanje. ili na osnovu pojedinih aktivnosti (npr. Ove su rijeci obicno . slušanje. Prirucnik obicno sadrzi instrukcije koje se moraju procitati ucenicima. Ograničeni testovi Ukoliko su pojedini dijelovi testa vremenski ograničeni. jer su neka pitanja formirana za starije starosne grupe. rad sa zadacima. Ucenici trebaju dobiti priliku da postave pitanja u vezi testa.test se odlaze. pričanje. Ispitivač ne moze dati informacije o tačnosti odgovora. Potvrda odgovora Recite učenicima da im neće biti rečeno jesu li njihovi odgovori tačni ili ne. recite učenicima da je brzina bitna. Ukoliko se zahtjeva nekoliko različitih aktivnosti. pisanje. Ukliko namjeravate koristiti štopericu objasnite učenicima i demonstrirajte im. napomenite učenicima da će se zadaci na testu smjenjivati. gledanje u slike. Administracija testa Osnovni cilj administracije standardizovanih testova jeste dobiti najbolji moguci ucenikov ucinak. Vratit ćete se nazad na čas prije pauze za ručak) Aktivnosti na testu Detaljno objasnite učenicima o kakvim aktivnostima se radi. 5. striktno pridrzavanje prirucnika za administraciju testa i ocjenjivanje je neophodno. itd. Težina testa Recite učenicima da će biti i laganih i teških zadataka.

sto omogucava zajednicku grupu uputa za njihovu upotrebu.199. Promjena odgovora od strane ucenika Kada ucenik da jedan odgovor. Ucenikov zahtjev za ponavljanjem odredjenih stavki na testu Ucenici obicno pitaju ispitivaca da ponovi pitanje. ukoliko nisu odobrene.On igra ulogu pedagoga onda kada bi trebao ostati psiholog. Slijedece upute se primjenjuju na vecini standardizovanih testova.Ucenici se trebaju pohvaliti imzedu zadataka na testu ili podtestova.Ispitivac moze reci da on/onatreba da im procita pojedine upute. zasto. . Svaki test je razlicit. i nastavnik mora nauciti da odreaguje na svaki ucenikov komentar i pitanje..ispitivac bi se ipak trebao potruditi da cuje prvi ucenikov odgovor. Administracija testa je vjestina.jer ispitivaca nije dobro cuo sta je ucenik rekao ili ucenikov govor je jako tezak za razumjeti.kao i sa ostvarivanjem dinamicnih radnih odnosa izmedju nastvanika(ispitivaca) i ucenika. ukoliko ima nekoliko podtestova unutar testa.podstice i daje informacije.Ostvarivanje ovog balansa ponekad je malo teze za odgajatelje zbog razlika izmedju testiranja i poducavanja. Prirucnik takodjer naglasava redoslijed sprovodjenja zadatak na testu. „ Neiskusan ispitivac nema pojma kakav utivaj imaju rijeci.on pomaze na svom predmetu.i zbig toga je neophodno pridrzavati se pravilnika za sprovodjenje testa.naznacene i moraju se procittai doslovice.dobro ponasanje i trud se mogu i trebaju nagraditi.“citira Kessen.da ne bi pomislili da su pohvaljeni zbog pojedinih odgovora.Kao sto Binet i Simon 1905..ispitivac treba uvaziti drugi odgovor.Prikladnim komentarima kao „Radis. Nastavnikov zahtjev za ponavljanje odgovora od strane ucenika Ponekad ispitivac traziti od ucenika da ponovi odgovor.dok ispitivac ne moze raditi nista od ovog.navode. Nastavnik(ucitelj) automatski hvali.cak iako je vec postavio drugo pitanje uceniku. Ove upute. Ohrabrivanje dobrog ponasanja na testu Iako ipitivaci ne smiju hvaliti ucenikov uspjeh na odredjenim zadacima.I pored toga on mora stvoriti dovoljno ohrabrujucu atmosferu koja ce podstaci ucenika da ulozi svoje najvece napore na testu. Testiranje zahtjeva striktno slaganje sa pravilima administracije.previse prica.Medjutim. ugodnim tonom. stavke testa i upute ne smiju biti parafrazirane.zaista naporno“ ili „ Svidja mi se nacin na koji se trudis da das odgovore na sva pitanja“.zatim promjeni misljenje i da drugi odgovor.Ovo pravilo je od izuzetne vaznosti za profesionalce koji i poducavaju i ispituju.Medutim neki testovi zahtjevaju da samo prvi odgovor bude prihvacen. nastvanik treba citati normalnim. Ucenik moze odbiti da ponovi odgovor ili moze da pomisli da je njegov prvi odgovor bio netacan pa ce zbog toga odgovoriti drugacije.itd. Medutim. Prirucnik takodjer daje informacije nastavniku da li se pojedini podtestovi mogu izbrisati i ako mogu. Ispitivac ne smije da daje informacije na osnovu sjecanja.ni u kojem slucaju ne smije verbalno ili neverbalno potvrditi uceniku da je odgovor tacan..Tacni odgovori se ne smiju potvrdjivati.Ovo je obicno dozvoljeno ukoliko se stavka(zadatak) ponavlja doslovice. Potvrdjivanje i ispravljanje odgovora Ispitivac.netacni se ne smiju ispravljati.Standardizovani testovi imaju mnogo slicnosti.1965 str.kao sto je prikazano u tabeli 4-2.

tako nastavnik biljezi njegove odgovore.Ako bi ucenici vidjeli kako su neki od njihovih odgovora bodovani.Ispitivac mora biti jako oprezan da bi izbjegao treniranje.Ohrabrivanje ucenika na davanje odgovora Kada ucenik ne uspjeva da odgovori na pitanje na testu.vrijeme se pocinje brojati od onog trenutka kada ispitivac zavrsi sa predstavljanjem zadataka.Svaki od ispitivaca treba naci nacinkoji njemu odgovara da sakrije protokol. Zatajivanje protokola Protokol ili zapisnik mora biti sakriven od ucenika.U sustini.Treniranje onemogucava ucenika da sam odgovara.Ukoliko ispitivac nije zadovoljan ucenikovim odgovorom. Treniranje Treniranje se razlikuje od ohrabrivanja i ispitivanja po tome sto pomaze uceniku da dodje do odgovora.jer ispitiva mora odraditi nekoliko stvari u isto vrijeme. Ispitivanje ucenika Iapitivanje je dozvoljeno pri mnogim testovima.i ukoliko ih ucenici vide rezultati testa su nevazeci.U tom slucaju.da bi ucenik pokusao dati odgovore na sva pitanja.To navodi ucenika da da sto bolje objasnjenje.osim ako to administracija(sprovodjenje) testa ne zahtjeva.Protokol moze sadrzavati tacne odgovore.ispitivac treba ponoviti pitanje i ohrabriti ucenika da pokusa.Zapisnik takoder sadrzi nastavnikove biljeske i bodovanje ucenikovih odgovora.saznali bi dali su napravili greske sto bi ih obeshrabrilo i zakazali bi ostalim djelovima testa.da bi njegov odgovor mogao biti ocjenjen.Protokol sluzi kao zapisnik testiranja. Kako ucenik odgovara.Sat ili stoperica se koriste pri mjerenju vremena na ovim zadacima.ispitivac ponavlja pitanje i zahtjeva od ucenika da kaze nesto vise o tome.Ispitivac ne smije nikad trenirati ucenika.jer testovi se baziraju na pretpostavci da ucenici znaju odgovoriti na pitanja bez nastavnikove pomoci.stimulirajuci materijali.ucenik mora odgovoriti na pitanje unutar odredjenog vremena.Ucenici ponekd ne odgovore nista kad su im postavljena teska pitanja.Ovaj zapisnik mora biti tacan i kompletan jer sluzi pri ocjenjivanju i bodovanju testova.ili kazu da ne znaju ili da je to pretesko za njih. Biljezenje ucenikovih odgovora zahtjeva par vjestina i pravila koja se moraju postovati. Doslovno biljezenje ucenikovih odgovora(od rijeci do rijecii) .pogresni odgovori ne trebaju dodatna pitanja.zapisnik. Administracija vremenski ogranicenih testova Neki testovi ukljucuju vremenski ogranicene zadatke.nastavnik ga obrabruje da pokusa ponovo.Metode koje se koriste da bi se sakrio zapisnik su razlicite. Zabiljeska ucenikovih odgovora Ispitivac je obicno odgovoran za cuvanje biljeski o ucenikovim odgovorima.Kada se zabiljeske s testa popune(zavrse) to odmah postaje protokol testa.Ucenicima nije dozvoljeno da gledaju protokol.neki ga drze na kraju stola.ne smatra ga ni tacnin ni netacnim.Naravno.da bi dobio poene. To se radi s ciljem.Neki ga stavljaju ispod prirucnika.zavisno od ispitivaca do ispitivaca.materijal za pisanje i stoperica.Skrivanje zapisnika zahtjeva dobro baratanje s materijalima koji se koriste na testu.priricnik.

Mehanicka pomagala obicno nisu dio standardnih uvjeta za sprovodjenje testa.Odgovor je bodovan i zabiljezen.Ispitivac moze da napravi jednostavne zabiljeske ucenikovih komantara.Npr.kao sto su godiste. Neki testovi su kreirani tako da je svaki zadatak posebno dodijeljen svakom uceniku.tako nastavnik zna koje je greske ucenik napravio pri citanju.Zavisno od tipa zadatka na testu.Na drugim testovima + oznacava tacan a – netacan odgovor.koji su predodredjeni za razrede od 1 do 12.Standardizovani testovi sadrze razlicite poteskoce i ucenici pokusavaju da rade samo ono sto je prilagodjeno njihovom uzrastu.i mogu mu pomoci pri planiranju vodjena intrukcija. Zadaci koji zahtjevaju demonstriranje mogu se prikazati na pocetku testa ili podtesta.Oznaka NR(no response) tj.ispitivaci bi trebali znati snimiti ucenikove odgovore tokom testa.ili da napise broj slike koju je ucenik izabrao od ponudjene cetiri.i tako ucenik moze uraditi zadatke od 1 do 30 drugi moze pokusati sa zadacima od 50 do 95.Sistemi biljezenja zavise od testova.ni jedan ucenik ne moze uraditi sve zadatke na testu.Na nekim testovima broj 1 oznacava tacan odgovor a 0 oznacava netacan.Npr.razred. BZ (Bez Odgovora) znaci da ucenik nije odgovorio na pitanje.Ucenici pocinju sa prvim zadatkom i rade sve do posljednjeg.Ispitivac precizno biljezi odgovore jer mu pomazu pri ocjenjivanju i analizi rezultata.datum kao i osnovni podaci o uceniku. NZ(Ne znam).Kasetofon ili video kamera mogu ometati ucenika.Iako kasete mogu pomagati pri ucenju novih testova.ispitivac treba navestu razloge i kljucne stvari vezane za taj protokol.Zadaci na testu su poredani po tezini. Upotreba mehanickih pomagala za biljezenje Nikakva druga sredstva osim kasetefona ili video kamere nisu dozvoljena osim ako prirucnik za sprovodjenje testa to ne odobrava. Uobicajena oznaka za odgovor „Ja ne znam“ jeste DK(don't know) tj.Svaki odgovor mora biti precizno ali brzo ocjenjen.Ukoliko se koristi neki drugi sistem biljezenja.i vrijeme koje bi bilo predvodjene za test bi bili zabranjeno.spol i nastavnik.neki zadaci bi bili prelagani neki preteski.To je lose iz vise razloga.Neki nastavnici snime ucenikove odgovore. Upravljanje zadacima na testu Prije nego sto test pocne. Tacno bodovanje tokom administracije Neki testovi zahtjevaju od ispitivaca da smjesta odluci da li je ucenikov odgovor tacan.ime ispitivaca.Ukoliko jedan test sadrzi prostor za sve ove informacije ucenik ih moz popuniti.ispitivac i ucenik trebaju proci kroz test i osvrnuti se na njegovu formu i zadatke.i ako je potrebno dopustaju .Demonstracioni zadaci su aktivnosti slicne ali lakse od ostalih zadataka.Ispitivaci moraju postovati pravila protokola odredjenog testa da bi drugi profesionalci znali inerpretirati protokol.Nagovjestavaju ucenicima koji su predstojeci zadaci.i poslije pustaju traku i na osnovu toga provjeravaju njihove odgovore ili unose podatke u protokol.uostalom ce ucenik izgubiti interesovanje.Iako su trake nenametljive ne smiu se smatrati jedinim izvorom rezultata.Kaseta se moze pokvariti i ako se to desi jedini nacin je ponovno sprovodjenje testa.Vecina testova sadzi prostor gdje se upisuje ime ucenika.ispitivac biljezi odredjene informacije u zapisnik.datum testiranja i ime ispitanika.Ove informacije su bitne za proces testiranja i protokol bi trebao sadrzavati barem puno ime ucenika.

preporucuje polaznu tacku kao zadatak broj 1 za djecu starosti od 2 i pol godine do 3. Temelj: 3 uzastopna tacna odgovora 18.ispitivac mora postavljati zadatke van rednog broja da bi se postigao temelj.a zadatk broj 30 kao polazna tacka za djecu od 5 godina.______+______ prvi zadatak izvrsen (10) 21.Pravila poducavanja.Neki ucenici rade od predlozenog zadatka a neki ce raditi prvo teze zadatke tek s onda vratiti na lakse.Tabela 4 prikazuje ovaj proces.testiranje se odlaze.npr preduslov(temelj)se stice davnjem tacnih odgovora na zadatk 9.Da bi se ostvario taj temelj. Odredivanje temelja nije uvijek lahko.preduslov je stecen. Poslije odabira polazne tacke.1976) ucenik mora tacno odgovoriti na 3 zadatka.kao sto je Matematicko-dijagnosticki artimeticki Test (Connolly.ispitivacu da objasni uceniku nacin na koji se radi odredjeni zadatak.Kada ucenik odgovori tacno na prvih nekoliko pitanja. se primjenjuju pri demonstraciji zadataka.1981) npr.Ukoliko ce desetogodisnje dijete raditi test.a ne testiranja.____________ 20.i o njihovoj primjeni se uvijek treba konsultovati.Ponekad odgovor na prvi ili drugi nije tacan.U sutini.Ucenik takoder odgovara tacno na zadatak broj 20 i 21.Kada se ovo desi.Ucenik zatim dobiva bodove za prethodno uradjene lakse zadatke.kada ucenik daje pogresne odgovore ispitivac se vraca unazad na laksa pitaja. Mnogi prirucnici daju upute kako rasporediti zadatke na testu gdje ucenici odlucuju odakle ce poceti raditi.Na drugim testovima.10 i 11.1971.Test Vokabulara.______+______ drugi zadatak izvrsen 22.Temelj je polazna tacka gdje ce ucenici dobiti sve bodove na laksim zadacima.Ispitivac moze i smije obucavati trenirati ucenika.ispitivac pocinje sa zadatkom 20.i ispitivac pise + pored broja zadatka.____________ 19.Demonstraciona zadaci se nikad ne ubrajaju u bodovanje.ucenik mora tacno odgovoriti na 5 ili cak 8 uzastopno numerisanih zadataka.kao sto je prikazano ispod.potvrditi tacan odgovor i ispraviti pogresan.ta polazna tacka ._______+_____ treci zadatak izvrsen U ovom primjeru.To omogucava ispitivacu da preskoci neke lakse zadatke.Zadaci nisu bili preteski i ucenik je brzo i uspjesno dao tri uzastopna tacna odgovora.Ukoliko ispitivac ne moze izvuci tacan odgovor na ovim zadacima.the Peabody(Dunn & Dunn.a prirucnik preporucuje polazna tacka da bude od zadatka 20 za ucenike od 10 do 12 godina.Natchman & Pritchett.ispitivac zadaje zadatke sve dok ucenik ne uradi tacno odredeni broj zadataka.S tim da temelj zahtjeva tri uzastopna tacna odgovora..polazna tacka je prilagodjena uceniku.pocinje raditi test sa osjecajem uspjeha.Ali ne desava se uvijek da je tako.Ispitivac zapocinje sa sprovodjenjem testa na osnovu predlozene polazne tacke i nastavlja do zadatak na testu. Na nekim.ucenik daje tacan odgovor.ispitivac prezentira uceniku zadatke da bi ih rasporedio po tezini.testiranje se nastavlja do onog nivoa kada ucenik vise nije u stanju upjesno izvrsavati zadatke. Da bi se ostvario temelj(polazna tacka)broj zadataka varira od testa do testa.time ustedjevsi vrijeme.Ispitivac nastavlja sa administracijom zadatka 23.Ove upute se razlikuju od testa do testa. ..da bi ostvario uspjeh na svim laksim zadacima.

na lakse zadatke._____________ 14.jer je preduvjet lahko stecen .Ovako je protokol izgledao u tom slucaju.ispitivac treba biti oprezan da ne daje odmah preteske zadatke.sve dok se ne postigne odgovarajuci broj tacnih zadataka.Npr.i upravo od tog broja ucenik pocinje sa odgovorima.ili da predje na prethodnu stranicu.pogresan odgovor.ucenici su tacno odgovorili na prvih nekoliko pitanja. ucenici mogu krenuti od zadatka 5 i tacno odgovoriti na narednih 15 zadataka.ispitivac bi trebao preci na teze zadatke.________+_____ prvi zadatak izvrsen 12.Ucenik je odgovorio tacno na pitanje broj 11 ali je pogrijesio br 12..4 uzastopno tacna odgovora 8. _____________ 10._______+________ 11.Ponekad.Ako na pocetku testa postoje indikacije da su zadaci prelagani za ucenika.sta se desava kad ucenik pogresno odgovara na pitanje br 12.neki testovi zahtjevaju da nastavnik preskace i po nekliko zadatak unazad.Ispitivac se vraca unazad.Preporucena polazna tacka za ucenike 6-tog razreda jeste od zadatka 11.Ipak.sve dok ucenici prethodno ne postignu odredeni uspjeh.ispitivac se pomjeravao po jedan zadatak unazad dok temelj nije postignut.________________ peti zadatak sproveden cetvrti zadatak sproveden treci zadatak sproveden prvi zadatak sproveden drugi zadatak sproveden._______+________ 12.normalno je da ucenik pogresno odgovori na zadato pitanje. Temelj._______+________ 10.Nastavnik se vraca unazad i sprovodi pitanje 10.zatim 9 zatim 8..Slijedeci primjer pokazuje. . _____________ 11. _____-_______ drugi zadatak izvrsen 13.kada se ovo desi ispitivac odmah prelazi na laksi zadatak.Zato ispitivac treba provjeriti svaki prirucnik sa posebnim instrukcijama._____________ (6) Temelj se ne moze postici bez 4 tuzastopno tacna odgovora.Kada ucenik odgovori na sve 4 zadatka tacno. Predlozene polazne tacke mogu biti jako niske.testiranje ce se nastaviti od broja 13._______+________ 9.Medutim. _____________ 9.ispitivac zapocinje test odmah sa polazne tacke. (6) U ovom primjeru. Pretpostavimo da je ucenik 6-tog razreda dobio test u kojem temelj sacinjava 4 uzastopno tacna odgovora. Temelj:4 uzastopna tacna odgovora 8.._______-________ 13.

treba praviti kratke pauze barem svakih pola sata.ucenici mogu dobiti jedan test citanja na pocetku godinu.Pauza treba nastupiti u odgovarajucem trenutku.kada istekne vrijeme. .ponavljanje se treba odlagati sto je vise moguce. Tokom pauze ucenici trebaju malo prosetati.kretati se.Kako se ucenici ponasaju. test forme B se moze raditi vec naredni dan. OPSERVACIJA PONAŠANJA TOKOM TESTIRANJA Obucavani ispitivaci automatski sprovode test bez problema. To moze biti testiranje slijedec dana. Za testove jednog oblika ili forme. Teze kao sto su.Srednjskolci i odrasli trebaju pauze svakih 45 do 60 minuta.ili testiranje od strane drugog profesionalca.Da bi se odredila validnost alternativnih testova ispitivac treba da provjeri u prirucniku sta pise o validnost testa.Sa osnovcima. prezicno opisuju kako se ucenici ponasaju. ako su rezltati testa A nevazeci iz nekog razloga.Npr.onda kada se zavsrava odredena grupa zadatak ili podtest.sta rade. i na jednostavan nacin pokazuju sta se desavalo tokom testiranja.ispitivač se treba zahvaliti ucenicima na saradnji i objasniti slijedeci korak. Tokom opservacije.a drugi na kraju da bi se mogo procjeniti njihov napredak.nekada kasnije.Ucenik koji je spreman i nestrpljiv da se dobro pokaze na testu se razlikuje od onog povucenog koji nije spreman na saradnju. ispitivac sakuplja informacije o ucenikovim radnjama.sastanak ucenika i ispitivaca radi zajednicke analize rezultata.još cesce pauze treba praviti sa djecom predskolskog uzrasta.Duzina testa i izdrzljivost ucesnika odlucuju koliko puta treba praviti pauze.ili kada ucenik vise nije u stanju raditi zbog umora ili gubitka koncentracije.kako pristupaju zadacima. Observacioni podaci su objektivni.i koju metodu korist koja je jako bitna pri ocjenjivanju.rezultati drugog testa se analiziraju oprezno i prezicno zbog uticaja prakse.Mozda ce biti neophodno ponoviti test.testovi se moraju ponoviti nakon kratkog vremenskog roka.Pretpostavke i misljenja kao sto su „ Janice je bila stidna i povucena“ ili „ Darren je lako skretao paznju na druge stvari „ nisu korisne informacije i vazna za ocjenjivanje.“ John je napustio svoje mjesto 13 puta u prvih 10 minuta testiranja“ daju korisnu informaciju za ocjenjivanje. Na kraju svega. Ispitivac odgovara na svako postavljeno pitanje i ispraca ucenike do njihove ucionice.Ukoliko je to nemoguce.Prirucnik za testove moze da sadrzi informacije o uticaju prakse na ocjenjivanje drugog(ponovljenog) testa.Ponavljanje testa se moze izvrsiti odmah ukoliko test ima vise formi.ako je prilikom administrcije ispitivac napravio gresku ili ako je ucenik imao zdravstvenih problema.Ponavljanje testova se vrsi zbog ocjenjivanja napretka.Razlicita ponasanja ucenika na testu pomazu pri analizi rezultata i takoder pomazu pri planiranju instrukcija. Opservacija je proces koji podrazumjeva prikupljanje podataka o ucenikovom ponasanju.Ponekad.Npr. tako da se mogu koncentrisati na ponasanje ucenika tokom testiranja.posjetiti zahod ili nesto popiti.Testiranje se zvarsava kada se sve predvidjene aktivnosti ispune.Zavrsavanje testa Testiranje treba da sadrzi periodicne pauze da bi se izbjegao umor. ispitivac treba da ponovi test u roku od nekoliko dana ili sedmica.preporuceno je od 2 do 4 sedmice.i pokusati da procjeni kvalitet njegovog odnosa sa ucenicima i cijeli proces administracije opcenito.Ispitivac treba sagledati cijeli proces sto prije.

Ispitivac takoder treba posmatrati nacin i stil na koji ucenik daje odgovore na pitanja.Veliki ili premali razmaci izmedju pitanju i odgovora su vrijedni spomena.Zavisno od sadrzaja odgovora.kao sto je neuspjevanje da se uspostavi kontakt s ocima.npr „To je gradivo za 5-ti razred i ja ga jos nisam ucio“.verbalnu ili neverbalnu?! Ukoliko se pitanje moze odgovoriti moze odgovotiti na oba nacina.u interesu ispitivaca jeste da vidi kako ucenik zapocinje da radi na prvom zadatku. Organizacija Organizacija odgovora nije presudna pri ocjenjivanju.dok drugi pricaju samo kada je neophodno..ucenici pocinju odgovarati na pitanja odmah nakon sto ih nastavnik postavi ili cak prije nego sto nastavnik zavsri sa predstavljanjem zadataka. Tabela 4-4 opisuje nekoliko vaznih dimenzija nacina na koji ucenici daju odgovore. Razmak Razmak je razdoblje izmedu postavljanja zadatka i davanja odgovora na njega. Kako se ucenik ponasa kada dobije upute i prve zadatke?Da li je on ili ona u mogucnosti da se brzo privikne na zahtjeve nove radne okoline?! Ispitivac treba biti oprezan i sa verbalnim i neverbalnim znakovima. Oni se takoder mogu izraziti razlicitim aktivnostima. Ucenik moze reci „Ja ne zelim ostati ovdje“ .Takoder.ali ipak je bitna.red i jasno prezentiranje njihovih misli.razdoblje cekanja izmedju pitanja i odgovora itd. Opservacija stila odgovaranja Vrsta Odgovora Koji nacin (vrstu) odgovora ucenici radije koriste. Duzina Duzina odgovora ne mora da zavisi od njegove tacnosti.kratak odgovor moze dobiti isto bodova kao i onaj duzi.posebno za rad u na normalnom casu. Nacin na koji ucenici pokazuju nemogucnost davanja odgovora Ipitivac treba paziti nacin na koji ucenici odgovaraju kada ne znaju odgovoriti na pitanje.duzina odgovora.Ucenici .dok drugi imaju poteskoce da se fokusiraju na nove aktivnosti.par minuta cak ali tacno odgovore na pitanja.da li ucenici izgovaraju rijecima ili pokazuju (klimanje glave i sl)?Neki ucenici cak kombinuju pricanje sa pisanjem..i pravila bodovanja.Neki takoder mogu malo da sacekaju pa tek onda da pocnu raditi.drugi ce reci da ne znaju ali ce pokusati da objasne zboge cega ne znaju. „ Ja volim pisati sa olovkom“ ili „ Ja sam spreman da radim“.koji ce ucenici izabrati?Kod pitanja koja zahtjevaju DA ili NE odgovor.Verbalni odgovori ucenika su okarakterisani ili sazetoscu ili duzinom.Neki ucenici sacekaju malo duze.Odgovor moze biti logican i jako dobro organiziran.Neki pocinju raditi odmah.Jedna od prvih stvari koje ispitivac mora posmatrati jeste ucenikov pristup cijelom procesu testiranja.Nacin na koji ucenici organizuju svoje odgovore daje informacije o njihovim mogucnostim za konstrukciju.Neki ce jednostavno reci „Ne znam“ .Sve ovo ispitiva bi trebao da zabiljezi.ili isprekidani i lose organizirani ali jednako tacan i bit ce oba isto bodovani.

To se radi tako sto ce ispitivac ponoviti ucenikov odgovor u upitnom tonu. 3.nestrplljivi zbog svog ucinka na testu i rezultata.Ako ucenik prica preglasno.Sve ove aktivnosti mogu ometati druge ucenike i time umanjiti ucinak na testu.kada ne znaju odgovor ispitivac treba da saceka odredjeno vrijeme i onda da ih ohrabri da barem pogadja.Ispitivac treba pazljivo da saslusa ucenika.trebaju biti ohrabreni od strane ispitivaca da pokusaju. Ispitivac treba da zabilljezi ukoliko ucenik nastavi da se brine za svoje odgovore.Ispitivac moze odrediti nepaznju brojanjem ucenikovih aktivnosti nevezanih za test ili brojanjem ucenikovih pogleda van materijala za testiranje.pitaju nastavnike o tacnosti njihovih odgovora. Ispitivac ih treba napomenuti da je to van pravila.Neki ucenici mogu da usmjere svoju paznju po nekoliko minuta na zadatak.zvuk. Komentarisanje tokom testiranja moze dati odredene informacije o ucenikovim stavovima i osjecanjima.Potreba za uvjeravanjem.kao i manje ocigledno ponasanje.Takoder komentarisu testove postavljanjem pitanja kao sto su „Mogu li ja uraditi vise od ovoga?“ ili „Jesmo li gotovo pri kraju?“. 2.Kada se uceniku predstavi zadatak postavlja se pitanje da li je on u mogucnosti da istraje do kraja?Ili ce odustati nakon prvog pokusaja?Ispitivac treba da sakupi podatke o tome koliko dugo ucenik radi na odredenom zadatku.ispitivac treba da napravi pauzu.Ucenici mogu razgovarati o tome kako dozivljavaju svoje mogucnosti( npr.Faktori koji se trebaju posmatrati su slijedeci.Paznja usmjerena na zadatke.koji ignorisu pitanje prije nego sto ga ispitivac postavi ili kazu da ne mogu uraditi to pitanje.pucketati prstima.i ako cesto trazi ponavljanje pitanja.artikulacija i razumljivost.ucenici cesto zavrsavaju odgovor sa pitanjem „ Je li tako?“.Kada ucenik govori. Druga jako bitna stvar koju ispitivaci trebaju posmatrati jeste nacin rada kod ucenika.Ipitivac tada treba ponoviti piatnje da bi se uvjerio da je ucenik razumio pitanje. Ja sam glup u skoli“ ili „Ja znam slagati puzzle jako dobro“) ili mogu razgovarati o tome kako znaju raditi razlicite zadatke na testu(npr. „Ja znam citati dobro“ ili „Ja sam slaba sa spelingom“). Ispitivac treba da primjeti ocigledne aktivnosti kao sto su ustajanje.da ipitivac ne smije davati informacije o tacnosti odgovora.Ali ih moze ohrabriti sa pozitivnim komentarom kao npr „Trudis se jako mnogo“. 1. Mnogi ucenici.i zatim traziti od ucenika da objasni odgovor.Iako je prethodno receno.da odgovori ako je potrebno.Mogu se vrpoljiti. Ispitivaci trebaju biti oprezni i sa bilo kojim upozoravajucim znacima smetnji ili hendikepa.kuckati nogama gore dole i sl. 4.Nivo aktivnosti.i reci „Reci mi sta mislis pod tim“.Ucenici mogu biti jako aktivni i bez napustanja svojih mjesta.hodanje okolo i sl.Kada je ucenikova nepaznja visa 25% i vise. Zasebni(individualni) odgovori Ponekad ucenici daju odgovore koji nemjau veze sa pitanjem.Upornost.neki su pazljivi tokom cijelog testiranja dok drugi brzo skrecu paznju na druge stvari.i da zabiljezi sve komentare koji mogu biti kosrini pri analizi rezultata.Ucenike koji ne kazu nista.to naznacava probleme sa .posmatra se njegov ton.

psihickih.Ispitivac se ne moze oslanjati na svoje sjecanje.emocionalnih itd.DR 10.vizuelnih.mjesec i godine rodjenja.dan.crvenilo i suze u ocima.i ponovno kasnije provjeravaju ispravnost ocjenjivanja.znaci od dana. Kada se prikupe svi podaci tokom observacije.U primjeru ispod bilo je potrebno posuditi 1 mjesec(od 6 mjeseci) i pretvoriti 3 dana u 33 dana.Prvo znaci 10 godina i 6/10 godine.U isto vrijeme.tj licu.Datum rodjenja se obicno pise kao dva broja odvojena crtom.jer mogu pomoci u konacnom proracunu bodova.sluhom.oduzmite datum rodjena od datuma testiranja.a mjesec u 30 dana.Ako ucenik ima vise problema istovremeno rezultati testa se trebaju smatrati nevazecim.kao i trljanje ociju.sacuvati. Godina Mjesec Dan .Neki se ocjenjuju brzo sa nekoliko proracuna dok drugi zahtjevaju vise ponekad ocjenjivanje traje duze os same procedure testiranja.pretvorite 1 godinu u 12 mjesci.Racunanje ucenikove dobi za vrijeme testiranja zahtjeva datum rodjenja i datum testiranja. Ponekad je pri ocjenjivanju neophodno znati tacnu dob ucenika.Prvo se pise godina.oni se trebaju i zabiljeziti.govornih.akko je prostor na papiru ogranicen. Da bi utvrdili tacnu dob ucenika za vrijeme testiranja. Testovi se trebaju ocjeniti sto je prije moguce.6 ne znaci isto sto i DR 10-6.Mnogi iskusni ispitivaci isprave test odmah nakon sto se zavrsi.pogotovo kada su u pitanju ucenikovi komentari. svaki broj i proracun moraju biti tacni. Godina Mjesec Dan 1985 11 29 datum testiranja 1973 8 11 datum rodenja ____________________________ 12 3 18 dob ucenika Ako je potrebno posudjivanje. OCJENJIVANJE TESTA Ocjenjivanje je kriticki korak koji pretvara ucenikove odgovore sa testa u usporedne podatke: Tacnost odgovora je imeparitiv (pod moranjem).Tabela 4-5 objasnjava proceduru racunanja.Kolicina vremena i broja proracuna neophodna za ocjenjivanje se razlikuje od testa do testa. a drugo znaci 10 godina i 6 mjeseci sto je isto kao i 10 i pol godina. Ispitivac pocinje oduzimati sa desne strane.Neki testovi sadrze prostor gdje se upisuju osnovne biljeske ucenikovoh ponasnja.mnogi iskusni ispitivaci imaju poseban papir gdje biljeze osnovne podatke o ponasanju ucenika i njegovim komentarima.ispitivac treba uputiti ucenika profesionalcu koji ce ga ocjenjivati.dok drugi sadrze kontrolnu listu koja se koristi za ocjenjivanje ucenikovog ponasanja.ispitivac treba da se osvrne na observacione podatke.Ukoliko ucenik ima neki od ovih problema.Simptomi problema sa vidom ukljucuje prinosenje materijala blizu ociju.mjesec i dan zatim te iste informacije za datum rodenja. DR(datum rodjenja) 6-3 odnosi se na 6 godina i 3 mjesecaCrta ne moze biti zamjenjena tackom jer gubi znacenje.Medutim.Npr.

5 33 1984 6 3 datum testiranja 1976 2 31 datum rodenja __________________________ 8 3 2 dob ucenika U slijedecem primjeru obje godine i mjeseci su pretvoreni,prije oduzimanja. Mjesec Dan 13 1984 1 38 1985 2 8 - 1969 10 28 ______________________ 15 3 10 Godina

datum testiranja datum rodjenja dob ucenika

Hronoloska dob ucenika se biljezi samo godinom i mjesecom rodjenja ali ne danom.Medutim i dan rodjena se uzima u obzir.Pravilo je dodati 1 jesec ako je broja dana 15 ili vise,ili ako je broj dana ili manje,broj mjeseci se ne mjenja.Tako 8 godina,4 mjeseca i 3 dana se pise kao 8-4,a 10 godina,6 mjeseci i 18 dana se pise kao 10-7. 8godina,4 mjeseca,3 dana----------------- 8-4 10godina,6 mjeseci,18 dana------------- 10-7

Racunanje neobradjenih rezultata Neobradjeni rezultati,koje prvi racuna ispitivac,jeste broj bodova koje je ucenik dobio na testu ili podtestu.Prvi korak je odrediti koji su zadaci uradjeni tacno.To se obicno radi tokom samog sprovodjenja testova.Ispitivac zatim boduje svaki odgovor.Na mnogim testovika svaki odgovor nosi 1 bod,na drugim testovima ucenik moze dobiti od 0 do 3 boda zavisno od tacnosti odgovora.Npr,laksi zadaci ce biti bodovani sa 1 a najtezi sa 3 boda.Prirucnici za sprovodenje testova daju upute o pravilnom bodovanju. Neobradeni bodovi se racunaju tako sto se ukupni broj bodova na testu koji je ucenik dobio,dodaju ukupnom iznosu bodova koje test nosi. Tabela 4-6 predstavlja primjer racunanja neobradenih rezultata.test pocinje od zadatka broj 3 i ucenik je postigao preduslov kada je odgovorio tacno na pitanja 3,4 i 5.Netacni odgovori na pitanja 8,9 i 10 ostvaruju donju granicu.Zato sto svaki zadatak nosi po 1 bod,ucenik je dobio 4 boda za svaki tacan odgovor na pitanja,3,4,5 i 7.Pitanja broj 1 i 2 takodjer se boduju,iako se smatraju prelaganim za ostvarivanje preduvjeta. Tabela 4-6 racunanje neobradenih rezultata

Korak 1: Oznacite svaki odgovor kao tacan ili netacan Korak 2: Bodujte svaki odgovor Korak 3: Saberite broj osvojenih bodova (4) Korak 4: Saberite broj pretpostavljenih bodova (2)

Korak 5: Saberite ova dva zbira (4+2 = 6) Primjer računanja sirovih rezultata POČETNI: tri tacna odgovora DONJA GRANICA: donja granica - tri netacna odgovora Svaki zadatak nosi 1 bod. 1__________ 2__________ 3_____+_____ 4_____+_____ 5_____+_____ 6_____-_____ 7____+______ 8____-______ 9_____-_____ 10____-______ Ukupan zbir_____6______

Pretvaranje neobradenih rezultata u izvedene Sirovi (neobradeni) zbirovi se moraju pretvoriti u druge rezultate da bi se ucenikov uspjeh mogao usporediti sa normom grupe.Zavisno od vrste testa,postoji nekoliko tipova izvedenih rezultata;na osnovu godina,razreda,standardnih rezultata i sl. Prirucnici za testove sadrze tabele za pretvaranje neobradjenih rezultat u druge.Tabela 4-7 pokazuje primjer norme testa za ucenike od 9-0 do 9-6 godina.Ispitivac nalazi ucenikove bodove osvojene na testu u prvoj koloni,zatim ih cita da odredi starosnu dob ucenika,razred,mjesto koje zauzima sa svojim bodovima i standardni rezultat.Npr. neobradeni rezultati koji iznose 5 b za nekog od 9-3,je dovoljno da zauzme mjesto 35,i standardni zbir bodova 94.Ako ispod nekih rezultata(zborova) ne pisu bodovi to znaci da je ucinak na testu iznad ili ispod norme.Na primjeru vidimo da je broj 1 ispod norme,a broj 12 iznad. TABELA 4-7 Neobradeni rez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Godine --6-0 6-9 7-5 8-2 9-0 9-5 9-11 10-5 11-0 12-1 --AGE 9-0 TO 9-6 Razred Mjesto ----1.0 5 1.7 15 2.4 20 2.9 35 3.5 50 3.8 55 4.4 60 4.8 75 5.5 85 6.2 90 ----Ukupan broj(standardni) --75 84 87 94 100 102 104 110 116 119 ---

Ponekad se ispitivac koristi razlicitim tabelama da bi dobio konacne rezultate.Npr.jedna tabela pomaze pri pretvaranju neobradjenih rezultata u konacne dok druga pomaze pri odredjivanju mjesta(pozicije) na osnovu konacnih rezultata.Testovi se takoder razlikuju po tome kako su tabele uredene;neobradjeni bodovi se mogu naci na vrhu tabele,lijevoj ili desnoj strani,ili cak na dnu tabele.Ispitivaci trebaju biti oprezni pri odabiru prave tabele,moraju paziti na dob i razred ucenika,te pazljivo procitati svaku tabelu. Mnogi protokoli ukljucuju grafikone i crteze koji sluze za odredjivanje zavrsnih rezultata.Ovakva vizuelna prezentacija pomaze pri interoretiranju i analizi rezultata sa ucenicima i roditeljima.Prirucnici za testiranje sadrze upute za crtanje grafikona.U svakom slucaju tacnost i preciznost je primarni uvjet. INTERPRETIRANJE(ANALIZA) REZULTATA • Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata: razreda, percentili, standardni rezultati,itd. ekvivalenti uzrasta i

Rezultati standardizovanih testova se koriste za donosenje novih odluka u edukacijskom sistemu.Testovi su sprovedeni,ocjenjeni i rezultati su interpretirani u cilju odredjivanja ucenickih sposobnosti naspram ostalih vrsnjaka.Ovo ukljucuje pronalazenje veze izmedju ponasanja na testu i krajnjih rezultata, razmišljanja koje pruzaju najvise informacija tokom ocjenjivanja.testovi takoder ukljucuju procjenjivanje gresaka tokom analize rezultata kao i ocjenjivanje ukupnog ucinka i ponasanja na testu u skladu uvjetima vezanim za normu. Ponasanje na testu Tokom sprovodjenja testova,ispitivac posmatra ponasanje ucenika.Observacioni podaci ulaze u sastav ocjene.Pri interpretaciji ponasanja na testu,nekoliko bitnih pitanja treba uzeti u obzir... 1. Da li je ucenik pokazivao nepromjenjivo ponasanje na testu?Da li se ponasanje mjenjalo prelaskom s jednog zadatka na drugi,ili da li se mjenjalo ikako od pocetka do kraja testiranja? 2. Koje vrste ponasanja je ucenik iskazivao tokom testa,ili podtesta na kojem je dobio najvise bodova? 3. koje vrste ponasanja je ucenik ispoljavao tokom testa ili podtesta na kojem je dobio najmanji broj bodova? 4. Da li je ucenikovo ponasanje predstavljalo njegovo uobicajeno ponasanje u ucionici,ili kod kuce? Svi ovi faktori uticu na rad ucenika tokom testa.Npr. ucenik se moze dobro posvetiti zadacima koji su postavljeni na pocetku,bez obzira da li tu osvoji najmanji ili najvisi broj bodova.Medutim,ucenik moze ubrzo izgubiti interesovanje,i brzo i nemarno odgovarati na pitanja.Ili ucenik moze odbiti da pokusa bilo koji zadatak vezan npr za citanje ili matematiku.Pri interpretaciji rezultata ponasanje na testu se mora detaljno opisati. Izbor rezultata Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata-na osnovu godina i razreda,percentila, standardni rezultati,itd.Pri interpretaciji rezultata neophodnoje izabrati rezultate koji ce biti

najkorisniji za odredjivanje ucenikovog uspjeha,i objavljivanja rezultata roditeljima i profesionalcima.Kao sto se u Dijelu 3 navodi, ocjenjivanje na osnovu godina i razreda je najlakse za interpretirati ali zapravo je jako komplikovano. Jedno od glavnih ogranicenja ove vrste ocjenjivanja,jeste da ne pdaje nikakve informacije o tome da li ucenikov uspjeh unutar prosjecnih granica.Ukoliko djete od 7 godina dobije bodove jednog 6-godisnjaka,to ne daje nikakve naznake da je ucenik u grupi sa svojim vrsnjacima.Ovakav uspjeh ucenika biti sasvim normalan za jednog 7-godisnjaka ili moze pasti ispod prosjeka odredjenog za ovu starosnu dob.Ako ucenik razreda 4.3 ostvari broj bodova kao ucenik razreda 3.9 postavlja se pitanja da li je razlika toliko bitna da li je ucenik sposoban da ostvari broj bodova koji je u skladu sa njegovim razredom.Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda nisu korisne za odgovor na ovo pitanje. Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda koristi se samo radi pruzanja tacnih informacija o nivou ucenikovog napretka i razvoja.Ako ucenik osvoji broj bodova 7.3,to samo znaci da je broj bodova priblizno jednak broju koji odgovara sedmom razredu.Ova vrsta ocjenjivanja ne daje nikakve naznake da li su pitanja odgovorena tacno.Dva ucenika mogu dobiti istu ocjenu na osnovu godina i razreda a da razlicitoo odgovore pitanja.Jedan od ucenika moze da ne odgovori ni na jedno pitanje tacno. Anastasi (1982) navodi: „....ukoliko učenik 4 razreda ostvari rezultat 6.9 u aritmetici, to ne znači da je učenik savladao gradivo 6-tog razreda. Učenik je ostvario razultat koji je jednak rezultatu učenika 6 razreda.“ Nazalost,ovi vrste ocjenjivanja ponekad su jedini izbor na odredenim testovima.I trebaju se oprezni interpretirati da bi se izbjegli nesporazumi. Ocjenjivanje na osnovu razreda John je osvojio broj bodova 6.3 na Testu X.To znaci da je osvojio broj bodova koji je predvidjen za njegovu starosnu dob,odnosno razred koji pohadja. Osnjenjivanjena osnovu dobi je jako slicno ocjenjivanju na osnovu razreda.Skoro isto se izvode.Ocjenjivanja na osnovu pozicije(mjesta) je bolji izbor nego ova dva prethodna.Oni su ocigledni indikatori individualnog izdvajanja iz grupe i lahko se interpretiraju. Ocjenjvanje na osnovu pozicije Harvi,dobi od 10-3(10 godina i 3 mjeseca),osvojio je bodova dovoljno za 32 mjesto na testu X,koji se sporedio sa testovima njegovih vrsnjaka.To znaci da je Harvijev ucinak na testu jednak ili bolji od 32% koji jedan desetogodisnjak treba osvojiti u okviru norme. Standardno (ocjenjivanje) imaju mnogo prednosti.Usporedljivi su,i na osnovu normalnih ili neobradenih rezultata se lahko pretvaraju u percentalna.Zbog toga sto imaju nepromjenjivo znacenje i standardna odstupanja,rezultati jednog testa se mogu usporedjivati sa rezultatima drugog.Standradni rezultati daju informaciju da li je ucenik postigao uspjeh koji zadovaljava prosjecne zahtjeve.Ovi rezultati pokazuju odnos rezultata koje je ucenik postigao sa prosjecnim rezultatima normne grupe.Npr. Barbara,ucenica sedmog razreda dobila je 115 bodova na testu X,kao konacna broj bodova,koji se usporedjivo sa rezultatima njenih vrsnjaka.Jer na ovom testu koji je ona radila ukupan broj je 100 bodova i standardno odstupanje iznosi 15 bodova. Greske pri ocjenjivanju Rezultati testa,kao i bilo koje druge vrste testa sadrze odredenje greske.Cak iako je test sproveden i ocjenjen uredno i po svim pravilima,,rezultati testa ce biti observacioni

Kod standardizovanih testova.onda je nivo povjerenja podignut do 95%..Standardna greska ocjenjivanja se mnozi sa faktorom vezanim za nivo povjerenja.to su rezultati tacniji i validniji.ako je ucenikov observacioni rezultat 100 bodova standardna greska mjerenja za taj score(rezultat) je 5.96 99% 2.sa mogucnosti od 68% da unutar tog rezultata lezi tacan i siguran rezultat.58 Tada se prizvod standardnih gresaka mnozi sa faktorom koji se dodaje observacionom rezultatu da bi se odredila gornja granica.i nakon sto se sagledale sve greske.95% ili cak 99%.Testovi sa slabom pouzdanoscu i velikim odstupanjima sadrze veliki broj gresaka.Ispitivac moze biti zadovoljan sa 68% povjerenja.sa ovim intervalima.Ako je zeljeni nivo povjerenja 68 standradna greska koaj iznosi 5 ce se mnoziti sa faktorom 1 da bi se izjadenacio sa 5. Npr.povecava se i interval.Nakon postizanja observacionih rezultata.Sanse da je rezultat od 94 do 104 boda tacan rezultat su 68 od 100%.standardne greske se odnose na pouzdanost testa i standardnih odstupanja.Gornja granica intervala povjerenja je 105(100 + 5) a donja granica je 95(100 – 5).44 90% 1. Kada se nivo povjerenja povecava.povecavajuci mogucnost da je ucenikov pravi rezultat(ucinak na testu) 95 od 100.Ucenikov rezultat se zato piše kao 100 plus/minus 5.64 95% 1.00 85% 1.Ukoliko je potrebno konzervativnije ocjenjivanje.Oni se sastoje iz ucenikovih hipoteticki tacnih rezultata i gresaka.U prethodnim primjerima vidjeli smo da je nivo povjerenja od 68% do 95% promjenio raspon rezultata unutar intervala od 95-100 do 90-110.Sattler(1982)preporucuje izlaganje rezultat na slijedeci nacin.prije nego onaj rezultat koji ukljucuje tacno bodovanje i greske pri tom bodovanju..Posmatrajet slijedece primjere.Faktori povjerenja su: Zeljeni nivo povjerenja Faktori koji uticu na umnozavanje greske 68% 1.ali ponekad se trazi i veci nivo kao npr 90%.Zatim se proizvod oduzima od observacionog rezultata da bi se dobila donja granica ukupnog rezultata..Kao sto je vec objasnjeno u dijelu 3. Ucenik je postigao rezultat od 100 bodova plus/minus 4 boda.ucenikov uspjeh na testu se izlaze kao skup rezultat u kome je vrlo vjerovatno da ce tacni rezultati pasti. Procedura kreiranja intervala povjerenja je potpuno jasna.Standardne greske pri ocjenjivanu sluze da se stvori interval povjerenja vezan za observacione rezultate.Velicina standardne greske ocjenjivanja takodjer utice na sirinu intervala.rezultati.Sto je manje gresaka na standardnim testovim.96 da bi dobili 10.donosi se odluka o nivou zeljenog povjerenja.Interval povjerenja u tom slucaju iznosi od 90 do 100.U ovom slucaju greska ocjenjivanja (5) se mnozi sa 1. Primjer 1 Observacioni bodovi(rezultat) Standardna greska ocjenjivanja Nivo povjerenja Interval povjerenja Primjer 2 100 5 68% 95 do 105 .“greske pri ocjenjivanju“ sluze da bi se izbrojale greske koje se pojave prilikom ocjenjivanja.

...ponekad profesionalci ne smatraju da su testovi pravi odraz ucenikovog znanja i sposobnosti.........ucenikov observacioni iznos bodova i nivo povjerenja su ostali isti.......dva i vise i tako dalje.1974) koristi slijedece oznake za rezultate (IQ)..sanse da su Priscilini rezultati od 76 do 82 tacni su 68 od 100.Ovaj rezultat ukazuje na to da je Priscilin ucinak na testu ispod prosjeka u poredjenu sa njenim vrsnjacima....Npr... Priscila je ucenica petog razreda....Takodjer diktiraju ucenikove odgovore na sve to....izmedju jednog i dva odstupanja od srednje vrij..U ovoj knjizi se opisuje opseg rezultata u smislu njihovie udaljenosti od srednje vrijednosti.........Standradni rezultati ucenika se koriste upravo u tu svrhu....Observacioni rezultat Standardna greska Nivo povjerenja Interval povjerenja 100 20 68% 80 do 120% U ovim primjerima.uputa ili prirucnik za Wechslerovu Skalu Inteligencije za Djecu(wechsler...Ukoliko se ne slijede naveden procedure.... Opseg prosjecnog dostignuca na testu je standardni opseg rezultata unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti....treba mu vise vremena nego sto ima da bi mogao odraditi te zadatke........ucenik je u stanju zavrsiti odredjene zadatke na testu..Neka ocjenjivanja koriste drugacije oznake opisivanje ucenikovih rezultata i rada na testu. Mnoge standardizovane vrste ocjenjivanja imaju upute za interpretaciju testa. MODIFICIRANJE(IZMJENA) PROCEDURE TESTA U mnogim slucajevima.....“ granicni“ od 70 do 79 i „mentalno zaostali“ 69 i manje.za ucenike cetvrtog razreda dozvolljeno je koristiti digitron za racunanje..Medjutim ovaj sistem se ne koristi na svim testovima..Opseg rezultata devijacijskih skupina se definise unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti..ali ne u predvidjeno vrijeme.“prosjecan“ nivo IQ(inteligencije) od 90 do 109..rezultati testova su beznacajni jer norma testa zahtjeva njeno sprovodjennje pod standradnim uvjetima..iako bi se testiranje trebalo vrsiti prije bilo kakvih izmjena......Medutim... Rezultati testa sa izmjenjenom procedurom se moraju interpretirati sa velikom opreznošću....ucenikovo dostignuce na testu se moze posmatrati iz dva ugla.Pod standardnim uvjetim i onim promjenjenim.testovi sa manjim greskama pruzaju vecu preciznost i validnost rezultata....Npr..tada je interval povjerenja od 95 do 105..... Ipak je moguce izmjeniti administraciju standradizovanih testova...pametna upotreba standadnih rezultata moze olaksati interpretaciju rezultata testa.prirucnici za testove diktiraju tacne rijeci koje ce ispitivac koristiti pri prezentaciji zadatak na testu..“ispodprosjecni“ od 80 do 89...kao i ispitivaceve odgovore na ucenikove komentare................... Kriterij za ocjenjivanje testa Normno povezani testovi porede rad jednog ucenika sa ostatkom grupe...Tada se njen test usporedjuje sa drugim...Pojedini uvjeti koje zahtjeva administracija testa mogu umanjiti ucinak na testu..Npr.....standradni rezultat na testu koji je ona ostvarila iznosi 79 plus/minus 3.Medutim kada greska poraste na 20 interval postaje mnogo veci..... Iako ne postoji jedinstven sistem za opisivanje ucenikovih sposobnosti i ucinka na testu...Kada je standardna greska 5....dok .Ali u tom slucaju.

profesionalci trebaju imati na umu probleme koji mogu nastati ako se test bude nekad ponovo sprovodio nad istim ucenikom. IZBJEGAVANJE Pristrasnosti pri ocjenjivanju Predrasude se u administraciju testa uvode na mnogo nacina.umjesto da ucenik pise svoje odgovore on ih moze usmeno odgovarati. .Ucenicima se moze dozvoliti da koriste odredjena pomagala kao sto su papir.Ispitivac moze demonstrirati(pokazati) jedan primjer kako se radi odredjeni zadatak.Npr.ta informacija dobivena van granica standardne procedure.Pohvaliti ucenika za tacan odgovor je takodjer moguce.Ispitivac moze potvrditi ili negirati tacan odgovor.olovka i digitron.kao roditelj ili nastvnik moze voditi test..Ono sto je jako bitno jeste profesionalna priprema ispitivaca. 8. Iako je interpretacija ovih testova jako teska. 9.i njegov rezultat moze biti jednak prosjecnom rezultatu njegovih vrsnjaka. . 6.test se moze sprovoditi na podu umjesto na stolu ili u igraonici umjesto u sobi za testiranje..Jer su svi imali digitrone i svi su imali isti uspjeh. 3.Ali zato njegovi rezultati se ne bi mogli usporediti sa rezultatom njegovih vrsnjaka.Neko sa kim se ucenici dobro osjecaju.kultuloroskoj grupi i odredjenim smetnjama.Npr. 2.1982).i mogucim uticajima ovih faktora na rad ucenika.Iakoizmjenjeni rezultati nisu u skladu sa standradnim uvjetim testiranja..Ukoliko ucenik nekako zapamti pitanja i odgovore..ispitivac moze na glas procitati zadatke nego zahtjevati od ucenika da to urade.U tom slucaju je nemoguce odrediti prosjecni rezultat ucenika.To se desava rijetko ali kad se desi.spolu.mogu pomoci pri identifikaciji odredjenih problema u ucenje i pomoci pri njihovom rijesavanju. 5.Pored toga sto se rezultati testa za izmjenjenom procedurom moraju jako oprezno interpretirati.Rezultati takoder uticu na izmjenu instrukcija i poboljsanja rada sa ucenicima. Kada se procedura testa izmjeni.ovi rezultati daju korisne informacije o ucenikovim sposobnostima..(Sattler.Nacin na koji ucenik odgovara moze biti izmjenjen. 7.pod normalnim standardizovanim uvjetima samo papir i olovka su dozvoljeni. 10.Instrukcije seuceniku objasniti na jednostavniji i razumljivi jezik.Rezultati postugnuti pod nestandradnim uvjetim se mogu oznaciti kao izmjenjeni rezultati.Npr.moze pojacati njegovu zelju da odgovori na sto vise pitanja. Sattler(1982) objasnjava izmjenu sprovodjena testova i naziva to kao „testiranje granica“...ta ista izmjena se mora detaljno opisati u izvjestaju rezultata.pohvaliti ucenika za svaki tacan odgovor.Zamjena ispitivaca je takoder moguca.posebno ako odredjene grupe ucenika ukljucuje individualce cija se kultura razlikuje od kulture ostalih.Prezentacija zadatak moze biti izmjenjena.moze biti jako korisna.“postoje vremena kada ispitaanici zele ici izvan granica standradnih procedura testiranja u cilju saznavanja vise informacija o ucenikovim sposobnostima.pa cak ga i isprivati ako je netacan. 4.su kljucne. Administracioni uvjeti mogu biti izmjenjeni na nekoliko nacina. Prije izmjene same procedure testa.izmjenjeni zadaci mogu pomoci pri pronalazenju novih nacina za poboljsanje ucenikovih dostignuca na testu. 1.Fizicka lokacija za odvijanje testa se moze izmjeniti takodjer.Profesionalno sprovodjenje testa svakako je neophodno da bi se izbjegle predrasude prilikom ocjenjivanja.Pofesionalci trebaju imati informacije o tipovima ucenika koje ocjenjuju.rezultati testa se ne mogu uprediti sa drugim rezultatima.Informacije o dobi.uz pomoc digitrona ucenikov rezultat se moze povecati..i ako ih se sjeti kad bude radio taj test .Vrijeme predodredjeno za pojedine zadatke se moze ukloniti ili produziti..

..Ispitivaci moraju obratiti posebnu paznju i brigu prilikom razgovora sa ucenicima razlicite rase.ispitivac ce moci direktno da komunicira sa ucenikom koristeci njegov primarni nacin izrazavanja.zdravlje.kulture i odredjenih iskustava iz proslosti.oznacite kao tacno ukoliko pitanja ukazuju na predrasude ______ Uporedite rezultate sa informacijama o ponasanju ______Potrazite karakteristike ucenika koje mogu uticati na rezultat kao sto su.Npr..moze uticati na to kolko ce marljivo ispitivac pokusati da izvuce maximum od djevojcica na testu matematike.Turnbull.Strickland i Brantley(1982) su napravili kontrolnu listu koja pomaze profesionalcima pri otkrivanju mogucih uzroka predrasuda....kultura ________ smetnje ________nacin komunikacije ______Potrazite karakteristike testa i tehnike koje mogu uticati na rezultat testa.pokazalo je da Bijeli ispitivaci nemaju los uticaj na njihovo dostignuce na testovima.uvjerenja da se djevojcice ne isticu u matematici.(Sattler.Medutim.Ispitivaci trebaju uzeti kolkigo je god potrebno vremena da bi dobili ucenikovu saradnju.ispitivac treba biti neko ko je poznat uceniku.on nece uspjeti da vidi ucenika kao individualca.Radna veza izmedju ucenika i ispitivaca je takodjer bitna..Ukoliko je moguce. Odabir ispitivaca postaje jako bitan onda kada ucenikov primarni nacin komuniciranja nije Engleski.Profesionalci mogu imati pozitivan uticaj na ovu vrstu ocjenjivanja koristeci se odgovarajucim procedurama za interpretaciju rezultata. „Mora se uloziti svaki napor da se poveca ucenikova motivacija i da se ucenik osjeca prijatno i opusteno.U najboljem slucaju.Takodjer. str.1982.Ocjenjivanje ovih manjinskih grupa ukljucuje.kao i za one ucenike koji su gluhi i komuniciraju pomocu znakova.Ispitivacev stav utice na ocekivanja..Alley i Foster (1987)smatraju izjednacavanje ucenika i ispitivaca po rasi kao jednostavniji pristup ocjenjivanju bez predrasuda. ________ maternji jezik ________ dob. ________svrha ________nacin izrazavanja kod ucenika i kod ispitivaca _______ norme _______ validnost i pouzdanost _______ vrste ocjenjivanja . Tabela 4-3 Ime________________________ Skola_____________________________ Ispitivac____________________ Datum_____________________________ Provjerite ucenikov rezultat .384) Nekada se predlagalo da testiranje manjinskih grupa sprovodi neko iz iste grupe.Ukolko ispitivac ima odredjenja uvjerenja vezana za pojedinu grupu.Mora se birati pazljivo za one koji pricaju i druge jezike osim Engleskog.stav ispitivaca je jos jedan bitan faktor.istrazivanje sprovedeno pri ocjenjivanu Crnih i Mexicko-Americkih ucenika.sto na kraju utice na administraciju i ocjenjivanje testa. Takodjer prilikom interpretacije rezultata moguca je prisutnost predrasuda.

_________odnos _________komunikacija _________odjevanje i maniri _________pocetni uspjeh ili neuspjeh _________dolazak na casove ______pokusajte ustanoviti da li je ucenikovo dostignuce na testu predstavnik njegovog potencijala ili ga priblizno odredjuje ________Usporedite rezultate visestrukog ocjenjivanja TABELA 4-3 Kontrolna lista koja umanjuje predrasude prilikom interpretacije rezultata Tabela je preuzeta iz knjige Developing and Implementing Individualized Eucation Programs(drugo izdanje) ( stranica 86) od A.Strickland.C.... Razvoj i implementacija individualiziranih edukacionih programa NEFORMALNA PROCJENA dr. ________odgovarajuce zvanje ________nacin komuniciranja i jezik ________prethodno iskustvo ________stavovi ________vjestine ________znanje ________Potrazite uvjete unutar ocjenjivanja koji mogu presuditi rezultat _______vrijeme _______stvari koje odvlace paznju _______materijal za testiranje _______neodgovarajuca upotreba napomena ________duzina testa _______Potrazite karakteristike odnosa izmedju ispitivaca i ucenika._______ relevantnost zadatka _______ocjenjivacki kriterij _______tipovi rezultata _______Ptrazite karakteristike ispitivaca koje mogu uticati na retultat testa.P. i J. sc.Turnbull.B.Brantley.B. Milena Nikolić. docent UVOD ...

 Na kraju.  Forma procjene utemeljena na impresijama bez kriterija na temelju kojih se donose mišljenja o napredovanju učenika.  Također. trebamo definirato što. učenici moraju dobiti povratnu informaciju kako bi im pomogli da identificiraju područja u kojima mogu imati poteškoće prilikom formalnih testiranja kao i podizanje njihove svijesti o tome kako procjeniti samog sebe.  Prije svega. Kako se provodi neformalna procjena? Neformalna procjena je oblik sistematične opservacije. Neformalna procjena nije . nestandardiziranih procedura za mjerenje postignuća i progresa učenika način prikupljanja informacij o postignućima učenika u okruženju razreda Putem neformalne procjene dobijamo informacije: • o nivou znanja kojim učenik trenutno raspolaže. . važno je povezati neformalnu procjenu sa formalnom procjenom (testovima). • • • • • pružaju pomoć u odabiru nastavnih ciljeva. dokumentuju učenikov napredak i daju upute za dalju procjenu.  Zamjena za druge oblike procjene kao što su formalna i samoprocjena. ili ispituju učenike putem testa.. DEFINICIJE NEFORMALNE PROCJENE mnoštvo fleksibilnih. ili ih intervjuiraju kako bi saznali koje procedure koriste da riješe problem ili pronađu odgovor na pitanje. koja dozvoljava nastavnicima da donose odluke o učenicima samo na temelju neforalne procjene.. obzirom da ne možemo procjenjivati sva postignuća ućenika istovremeno.  Jedini način prikupljanja i davanja informacija o učenicima. kada i gdje ćemo procjenjivati.  Način izbjegavanja tetsova.  Jedini sistem koji može koristiti nastavnik može korititi u bilo kojem kontekstu. kao i sa rezultatima samo-procjene od strane samih učenika. ukazuju na potrebe za modifikacijom nastave.NASTAVNICI SE KORISTE NEFORMALNOM PROCJENOM SVAKI DAN kada opserviraju ponasanje učenika u učionici.  Nakon toga moramo postaviti jasne kriterije procjene učenika i ne osljanati se samo na grube inpresije.

Procedure administracije su otvorenije. • Tehnička adekvatnost Većina neformalnih alata nisu standardizovani. • Specifičnost (posebnost) . bodovanje. nastavni plan i program. Ekološka procjena • Današnji trendovi procjene napuštaju tradicionalni. Postoji još nekoliko drugih bitnih područja koja ukazuju na razlike između formalne i neformalne procjene: • Normativni standardi Kod normativnih testova rezultati učenika se upoređuju sa normom grupe. zadatku ili situacije.nastavnike. Instrumenti su napravljeni da opišu trenutna stanja. na dijete usmjeren pristup a usmjeravaju se ka razumjevanju psihoedukacijskih problema koji utiču na djecu Ekološka procjena: Dijete se shvaća kao produkt interakcija unutar različitih sistema šire sredine (Bronfenbrenner-ov ekološki model razvoja) • • Razmatra sve aspekte okruženja. i samo neki daju informacije o pouzdanosti i validnosti. zajednicu Instrumenti neformalne procjene pomažu da profesionalac prikupi informacije o trenutnom statusu učenika. Oblik procjene koji treba promatrati izolovano od drugih formi procjene ali prije kao dio većeg. sveobuhvatnog programa koji bi terbao biti balansiran sistem donošenja odluka. Neformalna procjena dozvoljava više ekološki pristup proučavanju posebnih potreba. roditelje. patološki. • • Neformalna procjena je bitna ne samo za evaluaciju učenikovih rezultata. Neformalna procjena je proces koji zahtjeva vrijeme. interpretacija). Kvaliteta neformalnih procjena nije siromašna nego je nepoznata. ne da bi predvidjeli buduće rezultate.Normirani testovi su uglavnom efikasni (definirana administracija. vršnjake. • Efikasnost . već i za proučavanje okvira nastavnih planova i programa. dok kod neformalnih procjena učenikovi rezultati se upoređuju sa specifičnim programskim zahtjevima.

uglavnom selektivno. Direktno mjerenje nastoji odgovoriti na pitanje o određenom učeniku ili uvjetima u razredu kroz procjenjivanje karakteristika ili uvjeta Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo tako što posmatramo učenika dok čita tekst. U toku procesa opervacije niti jedan zadatak se ne predstavlja učeniku. odnosno koliko su nametljivi. Dok se neformalna procjena usmjerava na jednu ili više vještina unutar programskih područja s ciljem temeljite procjene. Neformalna procjena Formalna procjena Fleksibilna Dinamična Individualizirana Kontinuirana Usmjerena na proces Mjerenje napretka Strukturirana Statična Standardizirana Povremena Usmjerena na rezultat Testiranje znanja Postoje mnogi tipovi tehnika neformalne procjene. te korisno na neki način ih koncipirati: .Prva važna dimenzija je da li neformlani testovi uvode zadatak testa u situaciju procjene. učenik se jednostavno posmatra u prirodnom okruženju razredu ili nekom drugom okruženju. analiza zadataka i druge diretne nenametljive procedure b) Mjerenja utemeljena na nastavnom planu i programu kao što su inventari i kriterisjki testovi koji su direktni ali nametljivi . Druga dimenzija je da li je mjerenje direktno ili indirektno. Indirektna mjerenja oslanjaju se na manje direktne izvore kao što su informatori Primjer Mjerenje učenikovih sposobnosti čitanja teksta procjenjujemo na temelju intervjua učenikovog nastavnika.- Formalne mjere generalno procjenjuju veće segmente plana i programa. a ne iscrpno. • Na temelju stepena direktnosti i nametljivosti tehnike neformalne procjene možemo svrstati u tri grupe: a) opservacija.

OPSERVACIJA. Vještine koje se koriste u ovim procedurama su kritične za bilo kojeg profesionalnog procjenjivača. Opservacija kao i druge nenameltljive procedure mogu s ekoristiti za bilo koji uzrast. zadataka.c) Procedure u kojima se koriste informatori kao što su čekliste i intervjui koji su indirektni i nametljivi * Više o karakteristika navedenih tehnika u Tabela 1. u bilo kojem području programa. OPSERVACIJA • Nastavnici kontinuirano posmatraju i slušaju svoje učenike. Možda ovo i nije opservacija. . u bilo kojem instrukcijskom okruženju ili situaciji procjenjivanja. tada više sistematična opservacija može početi. nastavnici provode jednostavne opservacije. ANALIZA RADNIH UZORAKA. ANALIZA ZADATAKA • Opservacija je osnova strategija u bilo kojem tipu procjene. i situacija bez predstavljanja testovnih zadataka. opservacija ucenikovog ponasanja je kriticki dio normativnog testiranja. Obično se koristi sa drugim strategijama prikupljanja podataka. ali biljezeći sta njihovi učenici govore ili rade. • Kada je potencijalni problem otkriven za vrijeme slučajne opservacije. Na primjer. • • • Ove tehnike omogućavaju direktno ispitivanje učenikovog ponašanja.

okruženje Direktno Ne * Analiza radnog uzorka Radni uzorak učenika Direktno Ne * * Analiza zadataka Zadatak nastvnog plana i programa Direktno Ne * * Inventari Učenik Direktno Da * * * Kriterijski testovi Učenik Direktno Da * * .NAMJENA TEHNIKA PROCJENE Pravac budući h procjen a Procjena postojećih postignuća i/ili napredovan ja Pravac za planiranje instrukcija modifikaci je Tehnike procjene Opservacija Opis Direktno mjerenje dostignuća učenika Direktno ocjenjivanje radnog uzorka učenika Direktna procjena zadataka unutar nastvnog plana i programa Direktno mjerenje dostignuća učenika u odabranom programsko m području Direktno mjerenje dostignuća Izvor informaci ja Direktno ili indirekt no mjerenje Zadatak mjerenje predstavlj en Učenik.

Tehnike neformalne procjene .učenika u odnosu na specifični kriterij Problemi dijagnosticiran ja i dijagnostičo poučavanje Sirektno mjerenje učenikovih dostignuća na temelju različitih uslova instrukcije Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Indirektno mjerenje na temeju procjene učenikovih dostignuća Učenik Direktno Da * * * Ček liste i skale rangiranja Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Upitnici i intervjui Učenik ili drugi informator Indirektn o Da * * Tabela 1.

ustaje. bilježi i analizira ponašanje učenika. koja se zove kontinuirano bilježenje ili narativno bilježenje (Cooper. nastavnik jednostavno opservira i bilježi sva ponašanja koje učenik ispoljava za vrijeme određenog vremenskog perioda.• Iako su tehnike opservacije obično povezane sa proučavanjem problema u učionici. oštri olovku i vraća se na mjesto 11:14-11:18 11:18-11:20 Mini piše po radnom listu Mini ispušta olovku na pod. daje preliminarne informacije koje pomažu nastavniku da ustanovi da li postoji problem koji zahtjeva dalje izučavanje. Učenik: _____Mini ____________ Opservator: _____Ms. ide direktno do svoj stola i sjeda Mini sjedi na mjesti dok nastvnica dijeli i objašnjava radni list Mini uzima olovku sa stola i čita radni list Mini počinje pisati. • • • Sistemska opservacijska tehnika pomaže nastavniku da odredi. U najosnovnijem tipu opservacije. 1986 Vrijeme 11:00-11. samopomoćnih i stručnih vještina. isto tako su pogodne za proučavanje akademskih. socijalnih. uzima olovku. * Primjer kontinuiranog bilježenja dat je u Tabela 2. 1981).02 11:02-11:05 11:05-11:08 11:08-11:09 11:09-11:13 Događaj Mini dolazi sa igrališta. lomi joj se olovka Mini ustaje. odlazi do mjesta za oštrenje olovaka. Braun_____ Aktivnost: ___samostalni rad za stolom_ Razlozi za opservaciju: Mini je konstantno vas svog mjesta kada bi trebala sjediti na svom mjestu i raditi Datum __April 1. Ova tehnika. vraća se na mjesto Mini piše po radnom listu Mini ustaje i ostavlja radni list na nastvnicinom stolu 11:20-11:25 .

* Primjer sekvencionalne analize dat je u Tabela 3. Vrijem e 9:05 Predhodno Nastavnik postavlja pitanje razredu Nastvnik postavlja pitanje Nastvnik postavlja pitanje i podsjeća učenike da podižu ruke Ponašanje Jon podiže ruku Posljedice Nastavnik proziva Bila 9:07 9:11 Jon izgovara odgovor Jon podiže ruku Nastavnk ukorava Jona Nastavnik proziva Jona i pohvaljuje ga za podizanje ruke Tabela 3. Sekvencionalna analiza . nastavnica kaže Mini da se vrati na mjesto Mini se vraća na mjesto. zvoni zvono za ručak 11:28-11:30 11:30 Tabela 2. pita nastavnicu da li može da se napije vode.11:25-11:27 11:27-11:28 Mini se vraća na mjesto. • Identifikacija događaja i djelovanja koja prethode ponašanju kao i posljedica ponašanja učenika dobijaju se informacije kako određena dešavanja u okruženju utiču na djelovanja učenika. ostavlja olovku na stol i razgleda po razredu Mini ustaje. nastoji se bilježiti događaje i djelovanja koja predstoje i prate svako ponašanje. Dodatno. dolazi do nastvnicinog stola. nastavnik posmatra i bilježi sva ponašanja učenika u određenom vremenskom periodu. Kontinuirana opservacija Sekvencionalna analiza • Sekvencionalna analiza je druga opservaciona tehnika koja je korisna za postizanje opće slike učenikovog dostignuća. • Kao i kod kontinuiranog bilježenja.

• • • • • - Kontinuirano bilježenje i sekvenciaonalna analiza su najčešće korištene u incijalnim fazama procjene da se odredi da li učenikovo ponašanje zaslužuje da se dalje ispituje. ali pisanje odgovora na obuhvaćena pitanja. Diskretna ponašanja se mjere brojanjem njihove učestalosti ili mjerenjem njihovog trajanja. ciljano ponašanje ili ponašanja su precizno i razumljivo opisana. Nastavnik prati nekoliko koraka: Opisivanje ponašanja koje se opservira Odabir sistema mjerenja Određivanje sistema prikupljanja podataka Odabir sistema izvještavanja Provođenje opservacije Opisivanje ponašanja koje se opservira • Prvo. • Neka ponašanja nisu diskretna. • Opis opservirajućeg ponašanja obično sadrži glagole. • Radnje koje imaju očigledno definiran početak i kraj su diskretne radnje (Npr. cijeniti. pokazati. „razumjevanje zadataka čitanja“ nije opservirajuća radnja. minutama ili satima. . znati.spelovanje riječi i čitanje naglas). Frekvencija mjeri broj koliko puta se ponašanje desi. imenovati i bacati. • Da bi se sprovela opservacija. Ponašanje je opservaciono ukoliko dostignuće može detektovati outsajder opservator. teško je detektovati tačan početak i kraj radnje kao sto su zadržavnje pažnje na zadatku i psovanje u učionici. ponašanja moraju biti opservaciona i mjerljiva. glagoli kao sto su razumjeti. ili oboje. Trajanje mjeri duzinu ponašanja. koliko dugo ponašanje traje u sekundama. jeste. Glagoli kao što su pisati. Čim su posebna ponašanja ili set ponašanja prikupljena za proučavanje može se planirati sprovođenje opservacije koja će biti fokusirana na ova posebna ponašanja. opisuju radnje koje opservator moze vidjeti i čuti. Oni pružaju globalnu sliku učenikovih postupaka u vezi sa varijablama situacije i pomažu nastavniku u bilježenju posebnih ponašanja zahtjevajući intervenciju. Nediskretna ponašanja su takođe mjerljiva stoga što tokom zadatog vremenskog perioda posmatrač može pratiti da li učenik ispoljava ponašanje Odabrati sistem mjerenja • Ako je željena radnja diskretno ponašanje. npr. ne mogu se osjetiti. trajanje. Nakon odabira određenog ponašanja ili seta pošanja može se napraviti plan za provođenje opservacije usmjerene na specifična ponašanja. moguće je mjeriti njenu frekvenciju.

• Sljedeći sistemi mjerenja se koriste kako bi se prikupili podaci o diskretnom ponašanju ( Alberto i Troutman.05-2:25 Dan 2 - Dan 3 1:55-2:10 Dan 4 2:00-2:20 Dan 5 10:35-10:40 . 1982): Bilježenje događaja – observator jednostavno bilježi svaki put kad se ponašanje desi Bilježenje trajanja – ovdje observator bilježi početak i kraj ponašanja kako bi ustanovio njegovu dužinu Primjer 1: Bilježenje događanja Učenik: Suzana Ponašanje: Bacanje papirnih aviona tokom sata matematike Sistem mjerenja: Bilježenje događanja (koliko puta je Suzana bacila papirni avion na stau matematike) Kada se mjeri: Sat matematike (9:00 – 9:30) 5 dana uzastopno Dan 1 IIII Dan 2 IIIII Dan 3 III Dan 4 III Dan 5 IIII Ukupno= 4 Ukupno= 5 Ukupno= 3 Ukupno= 3 Ukupno= 4 Ukupno za 5 dana: 19 puta Primjer 2: Bilježenje trajanja Učenik: Filip Ponašanje: Spavanje dokom sata Sistem mjerenja: Bilježenje trajanja (koliko minuta je Filip spavao na satu) Kada se mjeri: Svako pojavljivanje tokom nastave 5 dana uzastopno Dan 1 11:15-11:30 2.

minimalno pet dana. Umjesto toga . • • Jedna opservacija nije dovoljna. Intervali su obicno duzi. Parcijalno intervalsko uzimanje uzoraka – učenik je opserviran sve vrijeme. Ali opet. ili cak 15 minuta – kreirajući zgodniju metodu za nastavnike. Intervali su obično kratki. više od jedne opservacije mora biti planirano. • Pitanja na koja treba odgovoriti uključuju:  Kada i gdje ce se opservacija dešavati?  Koliko perioda opservacije će biti i kako će frekvencijski to izgledati?  Ko će biti opservator?  Kako će podaci opservacije biti zabilježeni? • Određivanje vremena i mjesta opservacije mora uzeti u obzir prirodu ponašanja. Opservacija diskretnog ponašanja: bilježenje događanja i trajanja • Za nediskretna ponašanja kao što je nezavisni rad i razgovr sa vršnjacima. au petak se . Kod nefrekventnih ponašanja bilo bi poželjno prikuplati opservacione podatke kod svakog pojavljivanja ponašanja. Opservacija bi trebala trajati sve dok se ne dobije kompletna jasna slika ponašanja (npr. u više vremenskih perioda. Hari se grubo igra na igrališti tokom pauze. vrijeme intervala je jako kratko. preporučuju bilježenje uzoraka u intervalima. Određivanje sistema prikupljanja podataka • Sljedeći korak u planiranju opservacije je detereminizacija logistike.učenik je opserviran.3.Ukupno= 35 Ukupno= 0 Ukupno= 15 Ukupno= 20 Ukupno= 5 Ukupno za 5 dana: 75 minuta Tabela 4. observator determinira da li se ponsanje pojavljuje za vrijeme posebnog vremenskog perioda. Uobičajeno je da se opservira svaki dan. Momentalno uzimanje uzoraka – učenik je opserviran samo na kraju svakog intervala.5. U intervalskom biljezenju. SulzerAzaroff i Mayer (1977). bolje je zabilježti ono vrijeme i situacije u kojima je posmatrano ponašanje bitno (npr. Nekoliko varijacija intervalskog bilježenja uzoraka su dostupna: Uzimanje uzoraka svo intervalsko vrijeme . traju nekoliko sekundi. ako se ponašanje javlja tri do četri puta dnevno od ponedeljka do četvrta. ali opservator bilježi samo ako se ponašanje desi barem jednom za vrijeme intervala. Ako je ponašanje frekventno obično je nepraktično bilježiti svako pojavljivanje. te bi trebao biti posmatran u to vrijeme na igralištu).

15 minuta u utorak i 12 minuta u srijedu. pomoćnici. Odabir sistema izvještavanja • Opservacioni podaci se mogu predstaviti izjavama. • • Podatke obično prikuplja osoba koja je dizajnirala sistem opservacije.3 puta se ispoljilo u utorak itd. kao što je “Suzana je bacila papirni avion tokom sata matematike 15 puta”. • Ukoliko ponašanje varira u trajanju. Najednostavniji način da se predstave podaci frekvencije je da se upisu brojevi opseriranih slučajeva ciljanog ponašanja. ako je interesno ponašanje broj tačnih odgovora učenika na času nauke. broj pojavljivanja ponašanja u minutama iznosi 2 puta tokom jedne minute. Ako je nastavnik opservator. pa čak i učenici.javi deset puta. • Međutim. najuobičajniji način prikazivanja rezultata su grafikoni i dijagrami. a x opisuje različite opservacione periode. Ova procedura ima smisla. Tipična procedura koja se koristi je da se rezultati opservacije nacrtaju u grafikon gdje x predstavlja vrijeme. volonteri. 1. • Opservaciju razreda mogu sprovoditi i drugi profesionalci. onda je prikladnije izvještavati o omjeru podataka a ne o frekvenciji Primjer Nastavnik je posmatrao učenika 10 minuta u ponedeljak. Nastvnik može prikupljati podatke opservacije tokom predavanja. Druga opcija za bilježenje podataka je audio ili video snimanje. bilo bi najuputnije opservirati ponašanje još jednu sedmicu kako bi se odredilo da li frekvencija nastavlja da raste). • • Rezultati opservacije bi trebali biti bilježeni na papir za vrijeme opservacije ili odmah poslije opservacije zabilježiti podatke kako ih ne bi zaboravili. ukoliko je ponašanje jasno definisano. procedure dobro specificirane a opservatori adekvatno trenirani. samo ukoliko su svi opservacioni periodi jednakog trajanja i ako svaki pruža priliku učeniku da izvede ciljanu radnju. Y postaje skala za broj koliko se ponašanje puta pojavilo. tada postoji manje narušavanja razredne rutine i manje opasnosti da ce prisustvo autsajdera prouzrokovati da se učenici ponašaju drugačije. • Također. a y predstavlja ponašanje. broj pojavljivanja posmatranog ponašanja treba pretvoriti u procenat . učenik je imao priluku odgovoriti na 15 pitanja jedan dan i na 8 pitanja drugi dan. U tom slučaju. Ako je se ponašanje pojavilo 20 puta toko opservacionog perioda od 10 minuta. Broj pojavljivanja ponašanja treba pretvoriti u broj pojavljivanja ponašanja u minuti – dijeljenjem opserviranog broja ponašanja sa brojem minuta opservacionog perioda. Grafikoni prikazuju veliku količinu informacija i olakšavaju detekciju opštih smjerova i primjera.

Ako se opservacione sesije razlikuju u dužini trajanja. ali može se koristiti i u drugim područjima u kojima je moguć rezultat. opservator mora biti spreman na moguce probleme. Provođenje opservacije • Finalni korak je provođenje planirane opservacije. podaci o trajanju se trebaju pretvoriti u procente – procenat vremena u kojem se ponašanje pojavilo. ANALIZA RADNOG UZORKA • Nastavnik dobiva uzorak učenikovog rada – test. • Kako bi procijenili procenat vremena u kojem se radnja dešvala podijeli se trajanje opservirane radnje sa ukupnom dužnom trajanja opservacionog perioda i pomnoži se sa 100. moguće je prikazati stvarni broj sekundi. Primjer Ako je učenik odgovorio tačno na 10 pitanja od mogućih 15. pouzdanost među opservatorima dolazi u pitanje. . umjetnički projekt. • Analiza uzoraka se obično koristi da procjeni akademske sposobnosti. • Procenti različitih perioda mjerenja ne mogu se direktno upoređivati zbog različitog boja prilika. pisani zadatak. Računa se dijeljenjem opserviranog broja pojavljivanja sa brojem prilika za pojavljivanje u opservacionom periodu. • Ukoliko je procenat slaganja padne ispod 80%. • Kada je u pitanju ovaj finalni korak. Vjerovatno će biti potrebno opisati ciljanu radnju sa više tačnosti ili obezbjediti opservatorima dodatni trening. te pomnoži sa 100. ili čak snimljenu traku čitanja naglas odgovora i diskusiju iz učionice. • Kod podataka trajanja. te ih analizira kako bi odredio u kojim poljima je učenik uspješan i polja gdje mu je potrebna pomoć. Analiza odgovora • Ova tehnika podrazumijeva ispravne i neispravne odgovore učenika. procenat tačnosti je 67%. Da li je ciljano ponašanje dovoljno pericizno iskazano? Da li je sistem mjerenja adekvatan za ovu radnju? Da li procedure prikupljanja podataka obezbjeđuju adekvatan primjer za učenikove odgovore? Ukoliko su u opservaciju uključen adva opservatora važno pitanje postaje pouzdanost između opservacija. esej. minuta ili sati za vrijeme kojih je radnja trajala.pojavljivanja.

Rezultati analize grešaka najbolje govore o tome da li je potrebna dalja procjena. Vrijeme početka: 9:02 Vrijeme završetka: 9:35 Analiza odgovora Dimenzije Frekvencija Analiza rezultata Broj napisan rječi = 27 . ili greška se može činiti slučajna. koja se oslanja na nastavnikovo prosuđivanje. One imaju veliki vrat i pjege. Kada se dobiju rezultati radnih uzoraka. analiza grešaka je subjektivna metoda. U džungli trče veoma brzo. Rješenje za uspješnu analizu grešaka je identifikacija jednog ili više primjera grešaka. Nekoliko uzoraka bi trebalo skupiti kako bi odredili učenikovo tipično ponašanje. učenik može praviti različite tipove grešaka. • Cilj je identificirati obrazac grešaka. Rezultate analize ne bi trebalo ograničiti na samo jedan uzorak učenikovog ponašnja. trajanje. On odlučuje koji ce se odgovori bilježiti kao greške. nije lako sve primjere grešaka detektovati.• • • Kao i drugi tipovi opservacije. selektuje sistem mjerenja i odlučivanje o izvještaju. jedan autor je predložio proceduru za proučavanje čitanja naglas gdje su greške kategorizirane kao dodatne omisije. U analizi odgovora nastavnik je obično zainteresiran za: frekvenciju. ponavljanja. učestalost i procenat. Ponekad se primjeri jednostavno ne pojave. • U mnogo slučajeva. 1930 – tih . Zadatak: Učenici su dobili zadatak da napišu kratak opis najdraže životinje. • Međutim. Prepis Luisinog eseja: Moja najdraža životinja je žirafa. supstitucije. sve greške su zabilježene. onda se pokušavaju sortirati u kategorije. koji ima dugu historiju u specijalnoj edukaciji. uključuje slijedeće korake opisivanje ponašanja. Jedu lišće i drveće i veoma su visoki. Analiza grešaka • Drugi najučestaliji pristup proučavanju učenikovih uzoraka su analiza grešaka.

Broj riječi napisanih tačno = 21 Broj riječi napisanih netačno = 6 Trajanje Broj minuta potrebnih za pisanje eseja = 15 Učestalost Učestalost pisanih riječi Broj napisanih riječi Broj minuta pisanja = 1.8 rječi po minuti Učesatlost rječi napisanih ispravno Broj rječi napisnaih ispravno = 1. Analiza odgovora učenikovog radnog zadatka .4 rječi po minuti Broj napisanih rječi Procenat Procenat riječi napisanih ispravno Broj riječi napisanih ispravo X 100 = 78% Broj napisanih riječi Procenat riječi napisanih neispravno Broj rječi napisanih neispravno X 100 = 22% Broj napisanih rječi Tabela 5.

Mogu ih kreirati nastavnici ili izdavači tetsova. ustanoviti nastavne smjerove) 3. Inventari • Procjenjuju učenikova postignuća u područjima školskih vještina • • • Njihov standard poređenja je kurukulum Služe kao skrining koji procjenjuje odabrani dio programskog područja.kad se uzmu zajedno. . Analizirati nastavni smjer na bitne komponente (pokreti.“ Najveća uloga u analizi zadataka u nastavnom procesu ja asistirati u dizajniranju plana i specifikacije nastavne sekvence. ili odgovore na to. Ukoliko nastvnik kreira sam neformalni inventar za neko područje mora voditi računa o nekoliko stvari. Identificirati specifičan nastavni cilj i smjer 2. Determinirati nivo ulazka vještine i specificirati preduslovne vještine (drugim riječima. Zatim su podvještine pripremljene za nastavu kako bi olakšale njihovu realizaciju. prije nego na učenikove rezultate. To su nametljive procedure obizorom da zahtjevaju da se zadatak testa ili serija zadataka uključi u instrukciono okruženje. To je napravljeno u tri koraka : 1. • • Njihov sadržaj je određen standardima školskog kurikuluma određenog kursa dizajniranog da odgovori potrebama učenika. sekvencioniranja. navesti na kojem dijelu posebna sekvenca vještine počinje) • Postoji nekoliko načina pristupa problemu analiziranja zadataka u subkomponente: Analiza vremenskog redosljeda Analiza razvojnog redosljeda Analiza u odnosu na težinu zadataka Strukturalna analiza zadataka (analiza zahtjeva koje zadatak postavlja pred učenika) PROCJENA BAZIRANA NA NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU • Ove mjere i strategije procjenjuju direktno školske vještine. radnje. i opisivanja svih bitnih komponenata zadatka. • • Kaplan i O'Connel (1979) definiraju analizu zadataka kao „proces izoliranja.ANALIZA ZADATAKA • Analiza zadataka je neformlana metoda koja se fokusira na zadatke plana nastave. Nastavni cilj je izabran i analiziran da odredi specifične podvještine koje će podržati njegovu realizaciju.

2. Izdvajanje dijela programa u skladu sa učenikovim godinama. a cd fg ij l no r tu z Napiši velika slova koja idu uz odgovarajuća mala slova. Napiši svoje ime na crtu ispod ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Dopuni slova koja nedostaju. Prije svega. 6. Primjer: ___a A__ . 3. • Obirom da inventari ne uključuju standarde postignuća. Određivanje programskog područja u kojem će se učenik procjenjivati. 4. učenik ne prolazi ili prolazi ovo mjerenje. kvaliteta inventara je često nepoznata. Priprema ajtema testa za svaki segment. profesionalci moraju odlučiti koliko grešaka čini potencionalnu slabost vještine. ne sadrže standarde prihvatljivih postignuća. Analiziranje programa u segmente pogodne za testiranje i za poučavanje. razredom ili nivom vještina. • Nastavnici moraju biti oprezni u pogledu utemeljavanja instrukcija u odnosu na rezultate neformalnih inventara. Umjesto toga cilj je ocjeniti učenikov trnutni nivo postignućai identificirati područja u programu u kojima je potrebna dodatna procjena. a slijedći korak je dublja procjena.1. 5. Sekvencioniranje zadataka od najlakših ka težim ili njihovo slučajno razmještanje u inventaru. ističući najvažniji dio svakog segmenta. Drugo. • Rezultati inventara služe za identifikaciju potencionalnih problema. Ako je potrebno reducirati broj zadataka u inventaru.

Lisice i zečevi su brzi dok su kornjače spore.___b____ ___g____ __f_____ __r_____ Prepiši ovu rečenicu svojim najboljim rukopisom. U zološkom vrtu možeš vidjeti lavove i tigrove. . pas ________ jezero ____________ kuća ______________ Napiši rečenicu svojim najboljim rukopisom. medvjede i majmune. slonove. _____________________________________________________________ Završi pisanje abecede _a b c ______________________________________________ Prepiši slijedeće rjeći.

Kada učenik postigne određeni nivo preciznosti. Rezultati KT je prošao ili pao. ne usvojene vještine ili njihovi predzahtjevi će postati slijedeći cilj kurukuluma. Učenike je usvio vještinu ili nije. Testovi položaja su dosta slični KT. DP su obično kratka mjerenja (jedno mjerenje) jedne itrukcione opcije. Procjenjuju vještine prezentirane u tekstu ili materijalu. predpostavlja se da je sadržaj usvojen. Specifične vještine se procjenjuju u odnosu na predspecificirane nivo vještina. • • • • • Druga odlika KT je isticanje vještina. Ukoliko je učenik ispod određenog nivo usvojenosti vještina. Često uređen kao dio instrukcionog materijala ili knjige. identificira mjesto unurat materijalan sa kojeg treba početi instrukcije. Neformalni inventar vještine pisanja Kriterisjki testovi • Porede postignuća učenika sa ciljevima kurukuluma. ali to zahtjeva dosta vremena i energije. a može ih izraditi sam nastavnik.Tabela 6. testova položaja i testova kompetenciji su dostupni u komercionalnoj upotrebi. • Inventarom možemo otkriti da učenik ima problem u detektovanju kratkih vokala. . • • • • • • Testovi kompetencije – cilj im je određivanje da li je učenik postigao standard pismenosti za diplomu srednjeg obrazovanja. Ovi rezultati direktno utiču na instrukcije. a sa KT ćemo identificirati kratke vokale koje učenik ne može da pročita kao i one koje može. polazna osnova instrukcije je identifikacij. dok DU traje duži vremenski period i podrzumjeva potpuno proučavanje različitih efekata različitih instrukcionih intervencija. Dijagnostički probe i dijagnostičko učenje DP i DU uključuju sistematičnu manipulaciju instrukcionim uslovima kao bi se odredile najprikladnije strategije učenje određene vještine kod učenika. Većina KT.

Bodovanje: Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova abecede tačnim redosljedom. . Ne dozvoliti učeniku da gleda u listu za bodovanje. dodao ili pogrešio redosljed. Kriterisjki test i lista za bodovanje Dijagnostičke probe • Koriste se za otkrivanje da li će promjena nekog aspekta razrednog zadatka pozitivno uticati na postignuća učenika. Kriterij postignuća u abacedi: 100% Lista bodovanja Vještina: Poznavanje abecede Zadatak: Reci slova abecede napamet Učenik ________________________________________________ datum _____________ Uzrast ______________ Razred _____________________ Ispitivač _________________ Odgovori učenika (doslovno bilježeni): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________ Tabela 7. Računaj netačnim ako učenik slova zajenio.Kriterisjki test Zadatak: Reci slova abecede napamet Materijal: Lista za bodovanje Upute (učeniku): „ Reci slova abecede“ Upute (procjenjivaču): Bilježiti ičenikove odgovore doslovno. Računaj tačnim ako učenik kaže sva slova razumljivo čak iako nisu artikulisani pravilno.

Svakodnevno prikuplanje podataka tokom jedne sedmice obično omogućava stvaranje adekvatne slike o trenutnim sposobnostima. a potom na drugi način. Nastavljanje procjene postignuća učenika 7. 5. Postignuća učenika su procjenjena u pod standardnim instrucionim uvjetima 2. Odabir jedne ili više novih instrukcionih strategija za evaluaciju. 8. Nastavljanje procjene postignuća učenika 9. Podaci procjene dobijeni u dva različita instrukciona uvjeta se potom porede kako bi se odredila efektivnija tehnika podučavanja. Selekcija ili dizajn instrumenta neformalne procjene za monitornih postignuća učenika 3. Postignuća učenika su procjenjena pod modificiranim uvjetima i upoređena sa prethodnim postignućima. Neki aspekti zadatka ili instrukcionih uvjeta koji su povezani sa zadatkom su modificirani.• Generalne procedure za dizajniranje dijagnostičke probe su: 1. DP su korisne za prikupljanje korisnih preliminarnih informacija o mogućoj efektivnosti određene modificirane instrukcije. • • • Ove sekvence koraka obično se provode unutar jedne instrukcione sesije. 4. 3. Provođenje prve nove instrukcione strategije kraće vrijeme (jednu sedmicu). • • • Nastavnik prvo oprezno motri postignuća učenika dok prezentira instrukciju na jedan način. Nastavnik opservira moguće probleme u postignućima i identificira moguća rješenja. 6. Pomaže nastavniku da odabere instrukcionu strategiju za učenika ili grupu. Identifikacija trenutnih instrukcionih uvjeta. . To je prva faza intervencije. Dijagnostičko učenje • DU sistematično evaluira relativnu efikasnost dvije ili više instrukcionih tehnika. Poređenje postignuća kroz različite uvjete. Koraci u DU su: 1. polaznih uvjeta. Provođenje druge nove instrukcione strategije. Procjena postignuća učenika pod trenutnim instrukcionim uvjetima. Proba obezbjeđuje hipotezu o modifikaciji koja može dovesti do promjene u postignućima. 2. Nastavnik može napraviti nekoliko promjena kako bi poboljšao postignuća učenika. Izrada grafikona postignuća. ako je potrebno. Ova hipoteza provjera se kroz dijagnostičko učenje.

Mogu dati povjesnu perspektivu (roditelji mogu dati podatke o postignučim učenika iz . roditelj. roditelji. odnosno početni uvjeti i druga faza se mogu razlikovati samo u jednoj varijabli. Mogu biti usmjerena na procjenu bilo koje domene: povjest zdravlj i razvoja. stavovi prema nastvnim predmetima. Informator koji je imao ekstenzivna iskustva sa učenikom može sumirati svoje opažanja i dati mišljenja.• Tokom DU samo jedna stvar se može mjenjati. Nastavnik . • Kod čeck listi informator dobije listu opisa. Informacije prikupljene od informatora su subjektivne i tako se trebaju interpretirati. uvijek postoji opasnost od netočnosti kada se informacije prikupljaju indirekno. • • Takva mjerenja mogu biti i veoma strukturirana izazivajući informatora za svaki specifičan odgovor. Tako se mogu mjeriti instrukcioni faktori koji su doveli do promjene ponašanja učenika. Također. Mjere korištenje za prikupljanje podataka od informatora su veoma fleksibilne. te njihovo mišljenje može biti utemeljeno na nekompletnim informacijama. Informator može komentirati manje opservativne stvari kao što su stavovi. a zadatak je jednostavno provjeriti svaku deskripciju da li se dnosi na učenika koji se procjenjuje. • • Ova mjerenja su nametljiva i indirektna. skale procjene. Informatori se često ne mogu prisjetiti prošlih događanja dovoljno jasno. Informatori se koriste u procjeni zbog tri razloga: predškolskog perioda) 2. upitnici i intervjui su neformalni vidovi procjene koji koriste stručnosšću informatora – nastavnici. PROCEDURE KOJE KORISTE INFORMATORA • Ček liste. pružajući informatoru sa općim pitanjima na koje može birati kako na odgovori Check liste i skale procjene • Ovo su struktuirane procjene. učenici. socijalne i interpersonalne vještine. i biljezi pored svake koja je tačna. odluke i interpretacije (nastavnik može dati podatke o postignućima učenika iz svih predmeta) 3. 1. mogu biti dosta otvorenog tipa. • • • • Međutim. vrijednosti i opažanja. ili drugi izvjestač čita svaku deskripciju. vršnjaci. treutni obrazovni status.

i ako su upute zadataka komplikovane i zahtjevaju objašnjenje. Predstavljen je opis izjava i informatot iskazuje stepen slaganja sa izjavama odabirući jednu od serija skale. paziti da ne pogriješi i tražiti dodatne informacije ukoliko je to potrebno. kod najtraže će staviti 1. Čeck liste za roditelje.• Mogu se koristiti u različite svrhe. • • Skale procjene zahtijevaju više od da-ne odgovora od informatora.). Najčesće korištena skala procjene je Likertova skala. gdje nastavnik uzima u obzir svaki obrazovni cilj. Mogu biti otvorenog tipa Intervju je oralni ekvivalent upitnika. Međutim.-------------I--------------------------I-------------------------I---Ne slažem ne slažem se neutralan slažem se slažem se se u potpunosti u potpunosti • Odgovori na skale Likertovog tipa se uglavnom povezuju sa numeričkim vrijednostima (ne slažem se u potpunosti = 1 itd. • • • • Mogu biti veoma strukturirani i sadržavati pitanja slična onim akoja nalazimo u ček listama i skalama procjene. • • Osoba koja vodi intervju može voditi izvjestača kroz ispitivanje. rezultati rangiranja su veoma teški za interpretaciju Upitnici i intervju • Upitnici su pisane metode mjerenja koje su dizajnirane da izvuku informaciju od izvještača. . Intervju se obično koristi za ispitivanje profesionalaca. Čeck liste za nastavnike . Adekvatniji od upitnika u nekoliko situacija: ukoliko postoji literarna barijera. roditelja i učenika. Kod rangiranja nekoliko alternativa se prezentira a osoba ih mora poredati po redu (npr. broj dva kod 2 najdraže itd. Mogu sadržavati i druge tipove strukturiranih pitanja kao što su ajtemi ponuđeni odgovori ili tačno-netačno. i bilježi onaj koji je učenik postigao. • Rangiranje je još jedna od strategija koja se može koristiti za ispitivanje informatora. gdje roditelj čita opise problema ponašanja i bilježi ona koja se odnose na njegovo dijete. ukoliko izvještač treba pomoć da se opusti prije nego počne ispitivanje.) što omogućava statističku obradu dobijenih podataka.--------I--------. Izvjestac odgovara birajući jedno od sljedećeg : 1 2 3 4 5 ----I--------------. učenik treba rangirati aktivnosti u školi od najdražih ka manje dragim.

• • Kada se sprovodi klinički intervju. i druge procjene koje se oslanjaju na informatore su indirektna mjerenja. Ukoliko tehniči podaci nisu dostupni za mjerenje. Vrijednost ovakvih mjerenja ovisi od informatorove točnosti. Međutim. . kognitivnim strategijama i mogu dati bitne upute u struktuiranju nastavnog procesa. Ne smije biti odgađanje između završetka pisanja i početka intervjua. a pitanja su dizajnirana kako bi identificirala strategije koje učenik koristi kako bi riješio zadatak. intervju bi se trebao sprovesti čim učenik završi pisanje. Klinički intervju • Klinički intervju je poseban tip procjene. Lose sjećanje o prošlim događajima. Među najvećim razmatranjima je to da li plan procjene uključuje reprezentativan uzorak i da li su zadaci procjene adekvatni. • Neke strategije su opservativne. profesionalac uzima u obzir cjelokupno učenikovo ponašanje. pogrešan sud i nedostatak iskrenosti mogu rezultirati siromašnim informacijama. upitnici.• • Interviju . inače se učenik neće sjecati tačnih koraka koje je pratio dok je radio zadatak. U mnogim slučajevima. Umjesto toga. te se tokom KI opservira ponašanje učenika. interpretaciji rezultata se mora pristupiti sa velikim operzom. najveće ogrančenje alata neformalne procjene je manjak informacija o pouzdanosti i validnosti. neadekvatna interpretacija trenutnih opservacija. profesionalac jednostavno ne zna da li je posebna neformalna procedura tehnički adekvatna. To je intervju u kojem se učenik ponaša kao izvjestač. INTERPRETACIJA REZULTATA NEFORMALNE PROCJENE • Uprkos prednostima neformalnog mjerenja postoje i neka ograničenja koja postanu očigledna u interpretaciji rezultata. Nastavnik mora biti svjestan ovih mogućnosti kada interpretira rezultate. Tehnicka adekvatnost • Prema Bennettu (1982). Nastvnik bilježi što učenik radi i nakon toga pita učenika da opiše procese razmišljanja koji su pratili akcije. • Klinički intervju je najdirektnija metoda prikupljanja informacija o učeniku. KI se fokusira na procese koje učenik prati u rješavanju zadatka. Obično se klinički intervju sprovodi kada učenik radi zadatak. kognitivne strategije se ne mogu opservirati te izvještaji učenika postaje osnova informacija ovog aspekta. Kada se procjenjuju vještine pisanja nije pametno prekidati učenika.

2. Ukoliko je svrha saznati da li je rukopis učenika adekvatan za uspjeh u učionici. a to su: 1. profesionalac može skicirati i nakon toga djelovati u skladu sa zaključcima na temelju neformalnih podataka. prije nego olaksavajuća za donosenje odluka. vecina formalnih i neformalnih testova obezbjedjuje samo 'snapshot' (momenatalnu sliku) djetetovog ponašanja..“ • • Dalje. Ako se projecnjuje učenikovo ponasanje.“bilo objektivno ili ne. a ukoliko postoji. Prepoznavanje da različiti razlozi mogu postojati za djetetova tačna i netačna postignuća na zadatku procjene. • Neophodno je uzeti u obzir svrhu procjene kako bi odredili da li je instrument odgovarajući. najdirektnije ce biti ispitivanje nastavnika kako bi dosli do željenih informacija. interpretacija rezultata mora uzeti u obzir kvalitet uzorka ponašanja.Odabir odgovarajućih instrumenata procjene • Sto je direktnije mjerenje. Samo ona područja koja uključuju edukaciju bi trebala detaljno biti procjenjena. • Međutim. • • Ugrađivanjem tekuće procjene u program. da li je toliko ozbiljan da upozorava na neku vrstu intervencije. može se desiti da podataka bude previše i da su konfuzna. to su korisniji rezultati. prije nego empirijskim dokazima.. Bennett (1982) daje nekoliko sugestija za poboljšanje korisnosti neformalnih podataka u planiranju instrukcionih programa. Kriterij za preporučene testove uključuje kriterije ponašanja koja su obično bazirana na profesionalnom prosuđivanju. . • U većini slučajeva je ostavljeno profesionalcu da napravi set kriterija. Bachor (1979) navodi . Pretvaranje rezultata u instrukciju • Imajući na umu ograničenja neformalnih procedura procjene. Pokušati utvrditi razloge za tačna i netačna postignuća. Kada osim učenika još jedna osoba doprinosi informacijama. to je onda uzorak ponašanja koji je evaluiran za reprezentativnost. nastavnk može pratiti učenikov napredak i utvrditi da li instrukcija djeluje kao i kada je potrebna modifikacija.. Kriterij za evaluaciju postignuća • Jedan od glavnih teškoća u interpretiranju rezultata mnogih tipova neformalnih procedura je to da ne postoji vodič za određivanje toga da li problem postoji ili ne. reprezentativnost njihovog ponašanja se također mora uzeti u obzir. Kvaliteta uzorka ponašanja • Sve formalne i neformalne mjere se oslanjaju na uzorke ponašanja.

kroz izvještaj o učenikovim ocjenama (knjizice) i kroz postignute bodove na testovima dostignuća. matematike. Koristiti neformalne procedure kao dopunu formalnim procedurama. 4. Oni mogu imati poteškoće sa jednim ili više standardnih školskih predmeta ili ne mogu izaći na kraj sa . Pokušati utvrditi pod kojim uslovima dijete zadatak najbolje rješava. školska postignuća se evaluiraju u uvjetima funkcionasanja u razredu. i drugih školskih predmeta kao osnovni indeks uspješnih školskih postignuća. ŠKOLSKA POSTIGNUĆA UVOD Školska postignuća se često izjednačuje sa nastavnim dostignućima. Učenike sa posebnim potrebama karakterišu problemi u školskim postignućima. Iako faktori kao što su ponašanje u učionici. jezika. sposobnosti za učenje i interpersonalne sposobnosti mogu dati osnovu za uspješna dostignuća.3. I roditelji i edukatori jednako nastoje da prate odgovarajuća znanja iz čitanja.

odnosno evaluira se njegova efektivnost i određuje se dalja podobnost za posebne servise. Medjutim. Ustvari. . Rezultati ovih procjena će pomoći timu da odredi ozbiljnost Joyce-nih poteškoća sa učestvovanjem u nastavi. izvještaji o aktivnostima u učionici i učenikov uspjeh (ili neuspjeh) u tim aktivnostima. koja teško izlazi na kraj za zadacima u učionici. Joyce. Tim koji vrši procjenu je odlucio da Joyce treba proći procjenu i zatrazili su dozvolu od njenih roditelja. Oni kažu da je Joyce uvijek imala poteškoće sa školskim radom ali da su ove godine te poteškoće uvećane. G. Među informacijama koje učitelj može obezbjediti su uzorci učenikovog rada. Nastavnik može modificirati svoj rad i pratiti da li to utiče na školska postignuća učenika. Učitelj opisuje učenikove nastavne poteskoće timu tako da tim može predložiti načine modifikacije učenja u učionici da bi poboljšali učenikove sposobnosti ili da se izbjegnu problemi sa sticanjem školskih vještina. Naravno. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. on bi trebao pokrenuti istragu o učenikovim trenutnom nivou sposobnosti i o nastavnim faktorima u okvirima učionice. preporuka za specijalnu edukacijsku procjenu ne bi trebala biti prva stvar koju profesor uradi kada primjeti učenikove probleme sa nastavnim dostignućima. Po potrebi mogu se provesti i drugi testovi. učitelj može pomoći tako što će dati odgovarajuće informacije timu koji vrši procjenu o učenikovom trenutnom učestvovanju u nastavi. roditelji a i drugi preporučuju učenike na specijalnu edukacijsku procjenu.Harvey je pokusao izmjeniti neke aspekte školskog plana i programa za nju.Harvey je zabrinut zbog Joyce.bilo kojim zadatkom regularnog nastavnog plana i programa. podaci promatranja. rezultati testova i podaci o efektima nastavne modifikacije.Harvey-a. iako Joyce pokazuje napredak ona i dalje mnogo zaostaje za svojim vršnjacima. Kada je to slucaj. Joyce Joyce je nova učenica četvrtog razreda g. Učitelji to mogu iskoristiti kao strategiju prije upućivanja na procjenu. matematike i pisanja. Njena obitelj se skoro doselila u grad iz druge drzave i Joyce ima problem prilagođavanja na novu učionicu. tim provodi detaljniju istragu učenikovih sposobnosti na svakom značajnom području. Međutim.Harvey uputio Joyce na specijalnu edukacijsku procjenu. Zatim. Tim planira početi procjenu pregledanjem njenih školskih izvještaja i provođenjem intervjua sa njenim roditeljima i sa njenim trenutnim učiteljem. te tim za procjenu pita: «Koji je trenutni nivo akademskih postignuća učenika? Postoje li vidne slabosti i vještine na raznim područjima učenja u školi?» Kada se ustanovi da postoji problem sa školskim dostignućima postoji.Harvey-evo mišljenje. G. što je neophodan korak pri određivanju da li ona treba usluge specijalne edukacije. provest će individualni test dostignuća koji procjenjuje nekoliko školskih predmeta. Joyce trenutno radi na početnoj knjizi za čitanje trećih razreda i na knjizi spelovanja za drugi razred. to bi trebao biti jedan od posljednjih koraka. koji dijele g. Ona ne zna čitati bilo koju od knjiga četvrtog razreda. Kada se nastavni problem uoči. Kao primjer uzmimo učenicu četvrtog razreda. timovi edukatora se redovno sastaju da bi pomogli učiteljima da riješe nastavne (instrukcione) probleme. Zbog toga je g. U nekim sistemima školovanja. multidisciplinarni tim prvo postavi pitanje: «Postoji li problem sa učestvovanja u nastavi?» Kod planiranja specijalnih edukativnih programa u obzir se također uzima i akadenski položaj. Školska postignuća se generalno procjenjuju mjerenjem akadesmkih postignuća. Slabo ucestvovanje u nastavi je jedan od osnovnih razloga zbog kojih učitelji. njene vještine pisanja i njen rukopis su jako slabi i čini se da ne voli dolaziti u školu. specijalna edukacija je odgovarajuća opcija za neke učenike. Izabran je The Peabody Individual Achievement Test (Peabody-ev individualni test dostignuća) jer on obezbjeđuje informacije o trenutnim sposobnostima čitanja.

spelovanja i pisanja. pomoćni nastavnik Gos. rukopisa. U tom slučaju tim može odlučiti da učenik treba posebne (specijalne) servise. školski psiholog Gos. školski psiholog Gos.Gale koordinator DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 12/10/86 9:00 Treba da se utvrdi Intervju sa Gos. Ukoliko se identificira problem u školskim postignućima. globalna procjena školskog učenja može pružiti samo preliminarne informacije za instrukcione odluke. Kellet. U specijalnoj edukaciji. Naravno. u glavno razmatranje uzimaju se osnovni predmeti čitanja. pomoćni nastavnik Gos. Kellet. Ime učenika razred dob datum Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. Gale. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey 4 10 12. pomoćni nastavnik gos. spelovanja. Gale. Rezultati mjerenja postignuća pomažu timu da otkrije da li je učenik imao koristi od ranijih instrukcija i da li ima vještine potrebne kako bi uspješno učio u matičnom okruženju. Takva procjena je također doprinosti informiranju u pogledu opće efektivnosti specijalnih eduaktivnih programa prateći učenikovo napredovanje prema instrukcionim ciljevima.RAZMATRANJA U PROCJENI ŠKOLSKIH POSTIGNUĆA U osnovnim razredima. Fokus nastavnog plana i programa u kasnijim razredima se usmjerava na predmete kao što je nauka. Cilj Školska postignuća se procjenjuju zbog nekoliko razloga. može se utvrditi da postoji nepoklapanje između učenikovih potreba i redovnog školskog okruženja.1986. osnovni školski predmeti kao što je čitanje i matematika mogu ostati važan dio procjene čak i tokom srednjeg obrazovanja kod učenika koji postižu loši uspjeh u postignućima i koji nisu još usvojili ove vještine. Međutim. a školski sistem u svom programu ima planirane evaluacije postignuća cjelokupne populacije učenika. Čim učenik počne dobijati usluge specijalnih servisa njihovo napredovanje u obogaćivanju školskih vještina postaje važno područje evaluacije. Prije nego što se utvrdi pogodnost za specijalne usluge. To je standardno područje interesa razrednog nastvnika. more se dokumentovati (dokazati) povezanost problema u školskim postignućima sa hendikepiranim stanjem. povijest. Informacije prikupljene procjenom akadesmkih postignuća također mogu doprinijeti donošenju instrukcijskih odluka. siromašna školska postignuća su nužan uvijet za obezbjeđivanje posebnih instrukcijskih servisa.1. jezik i strukovna područja. Harvijem Koji je trenutni nivo nastvnikom četvrtog razreda učenikovih Pregled Joyce-nih školskih akadesmkih svjedodžbi postignuća? Intervju sa Joyce-inim roditeljima Peabody individualni test postignuća Provođenje drugih testova postignuća. Globalna procjena školskog učenja korisna je za identifikaciju glavnih područja programa u kojima učenik može trebati posebnu podršku. pisanja i matematike. Njeni rezultati . PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. redovnog razreda. Gale. po potrebi U potrazi za informacijama o učenikovim školskim postignućima tim za procjenu evaluira trenutna akademska postignuća u odnosu na zahtjeve najmanje restriktivne instrukcione okoline.

Testovi koji pokrivaju nekoliko područja kurikuluma. 1980). Učitelji redovno procjenjuju razvoj učenika raznim testovima. da ga ohrabri i objasni zahtjeve zadatka. i (c) Da li diferencijalna diploma treba biti dodjeljena učenicima s teškoćama na temelju školskih postignuća. Za takve učenike se preferiraju individualni testovi akadesmkih postignuća. U reformi sistema obrazovanja treba voditi računa i o pitanjima koja nameće procjena školskih postignuća. Pitanja i trendovi Školaka postignuća i procjena školskih postignuća podigli su mnoga pitanja. Mnoge države imaju neke forme testiranja učenika s teškoćama koji trebaju usluge specijalne eduakcije. Također mogu participirati u školskim programima testiranja. važno pitanje da li sistem obrazovanja pruža minimum kompetencija potrebnih za srednje obrazovanje. hendikepirani učenici obično prođu jako loše na njima. Iako grupna testiranja mogu dati razne informacije.moraju biti dodati rezultatima specifičnih tetsova i neformalnih tehnika kako bi se stekla precizna slika o učenikovim jakim i slabim stranama u različitim školskim predmetima. Međutim. Trenutne prakse Procjena nastavnih dostignuća je rutinska praksa u današnjoj regularnoj edukaciji. ona ipak utiču i na specijalnu edukaciju zbog integrativnih stremljenja. Ovi testovi su pogodni obzriom da se na ovom nivou želi utvrditi da li postoji značajna problem u školskim postignućima. Danas. Kada se učenici s teškoćama integriraju u razrede postaju dio aktivnosti procjene. (b) Da li testove i procedure bodovanja treba prilagoditi osobama s teškoćama ili nekoj od kategorija teškoća. Druge zemlje su razvile alternativne procedure za ovu populaciju. uključujući tetsiranje minimalne kompetencije za evaluaciju osnovnih razvojnih vještina. Kriterijski testovi i druge neformalne procedure se obično koriste kada pogodnost već bude utvrđena kako bi se prikupilo više informacija o učenikovim postignućima u području obrazovnih potreba. Oni pružaju komparativne informacije neophodne za određiavnje pogodnosti. Neke traže da neki ili svi učenici s teškoćama prođu test kompetencije (Wiederholt. Jedan problem kod procjene u regularnoj edukaciji za učenike koji imaju probleme sa učenjem jeste grupno testiranje. te priodičnu administraciju grupnih testova postignuća kako bi se pratilo akademsko napredovanje. Cronin & Stubbd. . Kada je u pitanju specijalna edukaciji i stjecanje minimuma potrebnih kompetencija Pullin (1980) navodi da se postavlja nekoliko pitanja: (a) Obim u kojem učenici s teškoćama trebaju participirati ili biti izuzeti iz programa testiranja. Individualno testovi dozvoljavaju ispitivaču da usmjeri učenikovu pažnju na zadati zadatak. najčešće se koriste. ako i školska postignuća uopće. kao što je izuzimanje od testiranja. obično vještine osnovnih školskih predmeta. Jedan od prvih koraka u procjeni specijalne edukacije jeste administracija individualnih normiranih testova akademskih postignuća. Među stručnjacima postoji debata da li je bolje koristiti normativne ili kriterijske testove. 1980). te modificiranje testova (Grise. ali se većina slaže da su najpogodniji normativni testovi. Također. definiranjem minimalnih standarda kompetencije nije prestala javna debata o obrazovanju. se u SAD-u države razlikuju u pogledu politika minimalnih kompetencija za učenike s teškoćama. a samim time učenik se može pažljivo promatrati da se utvrdi da li faktori okoline utiču na njegov rad. Jedno od glavnih područja javne brige je pitanje kvalitete sistema obrazovanja. standardi posebnih postignuća. odnosno da li sistem obrazovanja proizvodi pismenu populaciju. te su vremenski puno efikasniji. Iako se većina ovih pitanja odnosi na opće obrazovanje.

Testovi individualnih postignuća. Iako je trenutni uspjeh glavna briga. da li je jedan od glavnih razloga za to slabo nastavno postignuće? Ako je učenik zadržan. kao i bilo kojim drugim procjenama vezanim za akademska postignuća. specijalnu edukacijsku procjenu ili neke druge usluge? Ako jeste. Ako je zadržavanje predloženo. I trenutne i prethodne knjižice sa ocjenama. Ovakve procjene daju pregled učenikovog trenutnog položaja u usporedbi sa drugim učenicima iz glavnih školskih predmeta. Procjenjujući rezultate ovih testova. Imajući na umu oprez kada su u pitanju grupni testovi postignuća. Tim koji vrši procjenu karakteistika školskih postignuća učenika bi trebao uzeti u obzir i slijedeće izvore informacija. Školska evidencija može pokazati da je učenik bio zadržan ili predložen za zadržavanje u školi poslije nastave. IZVORI INFORMACIJA O ŠKOLSKIM POSTIGNUĆIMA Individualni testovi akademskih postignuća su samo jedan izvor informacija. kao i učiteljevi komentari se trebaju pregledati. Da li je učenik bio preporučen za dopunsku nastavu. procjenama minimalne kompetencije.Individualni testovi koji se trenutno najčešće koriste pri procjeni akademskih postignuća u specijalnoj edukaciji su the Peabody Individual Achievement Test (Peadody-ev individualni test postignuća) i the Wide Range Achievement Test-Revised (Test širokog opsega postignućamodificiran). tim treba znati kako je učenik funkcionirao prethodnih godina i kakvu je vrstu usluge primao. na dvojezičnu evaluaciju. kao što je godišnji izvještaj o ocjenama (svedodžba). koji razredi su bile ponovljeni? Koji su bili efekti ponavljanja razreda? Specijalne usluge. Školske ocjene. Neka pitanja koja se trebaju postaviti ukljucuju: Da li je u pitanju novonastali problem ili on odražava niz problema sa učestvovanjem u nastavi koji se ponavljaju? Da li ocjene sugeriraju nedostatke u nastavnom dostignuću na svim područjima ili samo iz određenih predmeta? Zadržavanje. evidencije bi trebale biti pregledane kako bi se utvrdili rezultati učenika na trenutnim i ranijim grupnim testovima akademskih postignuća. Upućivanje na usluge specijalne edukacije može biti dio izvještaja o učeniku. . tim uzima u obzir i učenikovo ponašanje tokom testiranja kao i finalne rezultate. Jedan od prvih koraka nakon upućivanja na specijalnu edukaciju jeste obavljanje testova individualnih postignuća. Evidencija može sadržavati i neke trenutne podatke.Da li učenikovi rezultati pokazuju problem sa učestvovanjem u nastavi? Da li učenik konstantno dobijaju ocjene niže od jedne trecine svojih vrsnjaka iz jednog ili više nastavnih predmeta? Jesu li prethodni i sadašnji rezultati otprilike isti ili problem tek počinje biti primjetan? Učenik Tim koji vrši procjenu može uključiti i učenike u proces procjene na nekoliko načina. koji su bili razlozi upućivanja? Da li je pružanje specijanlih usluga rezultiralo određenim poboljšanjem učestvovanja u nastavi? Izvještaji o prisustvovanju. Školska evidencija Školska evidencija daje informacije o učenikovom prošlom uspjehu i istoriji edukacije. Da li je učenik bio odsutan sa nastave duži vremenski period u ovoj školskoj godini ili u prošloj? Koji su bili razlozi izostanaka? Da li je učenik upisivan u brojne druge škole tokom posljednjih nekoliko godina? Koliko je bio sličan nastavni plan i program sa sadašnjim? Rezultati grupnih testova postignuća.

mogu dati informacije o eventualnim uspješnim stategijama instrukcije. Tim za procjenu može opservirati učenika u razredu da vidi kako učenik regauje na instrukcije. radi bez pomoći. Među područjima koja tim može poželjeti da istraži jeste i učenikov stav prema skoli. a možda i dokumentirati učenikove teškoće u učenju. Također mogu dati informacije n temelju svakodnevne opservacije učenika u razredu. da li ih uspješno rješava? Ukoliko je učeniku potreban osnovniji materijal. Stavovi. Nastavnik može dato korisne informacije o uspjesima učenika u ranijim razredima. Raniji i trenutni nastavnici mogu dati informacije o modifikaciji nastave. u tom slučaju tim za procjenu treba intervjisati nastavnika i doznati više o razlozima upućivanja. Nastavnici Nastavnici su važan izvor informacija o trenutnom funkcioniranju razreda. gledišta i nastavni ciljevi. učenik može dati informacije o svojim akademskim ciljevima i možda o profesinalnim usmjerenjima. Da li učenik koristi materijale u skladu sa razredom koji pohađa? Ako ih koristi. i nastojeći odgovarati na nastavnikova pitanja? Koji nivo tačnosti učenik postiže u razredu? U neovisnim akademskim aktivnostia da li učenik uspjeva da održi pažnju.Trenutna postignuća. Ukoliko je učenik u nemogućnosti da odgovori zahtjevima redovnog razreda koje su izmjene napravljene kako bi se povećale njegove mogućnosti za uspjeh? Kakav je bio rezultat ovih promjena? Da li učenik treba detaljnija objašnjenja novih koncepata u odnosu na druge učenike? Da li mu je potrebno ponavljanje uputa zadataka? Da li mu treba više prilika i mogućnosti za praksu? Da li obezbjeđivanje dodatnog vremena poboljšava uspješnost učenika? Ili učenik treba manje i lakše zadatke? Roditelj . Uspjesi u trenutnom razredu. Da li učenik participira slušajući i gledajući. Ukoliko je nastavnik osoba koja uputila učenika na sepcijalnu edukacijsku procjenu. nastavnik može opisati učenikov akademski nivo i kvalitet rada koji učenik može da prezentira. postavljajući pitanja. dati primjere zadataka i drugih radova (radnih listova) učenika. Oni su ti koji često iniciraju preporuku za specijalnu edukacijsku procjenu nakon pažljivog promatranja učenikovog svakodnevnog učestvovanja u nastavi. ali je sam učenik primarni izvor informacija. uspjehu u razrednim kvizovima. Razlozi za upućivanje. Da li učenik može zadovoljiti zahtjeve redovnog razreda u bilo kojem predmetu? Da li postoje posebna područja u kojima učenik ispoljava teškoće? Kakva su učenikova postignuća u poređenju sa ostalim učenicima u razredu? Uspjesi u prošlim razredima. Dodatno. Također. Dodatno. Informacije se takođe mogu prikupiti anketama ako mjerenja ne prevazilaze učenikove trenutne sposobnosti čitanja i pisanja. Oni mogu shvatati neki njima težak predmet nepotrebnim za njihovo školovanje ili buduće zanimanje i time trošiti jako malo energije da bi ga naučili. Školska evidencija i nastavnici priuažju infomacije o trenutnim postignućima učenika u razredu. Nastavnik može dati informacije o svim trenutnim ocjenama učenika. Intervjui pomažu da se utvrdi učenikovo opažanje sobstvenih sposobnosti. i postiže zadovoljavajući nivo tačnosti. njegovi najdraži i najmrži predmeti kao i percipiranje razloga za upućivanje. kojem uzrastu (razredu) odgovara? Da li je priklada njegovim trenutnim vještinama? Da li je učenik pažljiv tokom instrukcija? Da li učestvuje postavljajući i odgovarajući na pitanja? Da li je sposobna raditi samostalno? Nastavne modifikacije. Uzorak učenikovog rada također može biti analiziran. Nastavnike treba konsultirati u procjeni različitih aspekata školskih postignuća.

Nekoliko raznih grupnih testova akademskih postignuća se koriste u školama. Ukoliko je zahtjev za specijalnu edukacijsku procjenu došao od strane roditelja tim za procjenu treba otkriti zašto. često na posebno listu. te se mogu dobiti rezultati za razred. Njihovi rezultati pomažu da se procjene dostignuća individualaca i grupe. mogu reći kako njihovo dijete barata novcem.Dok nastavnici imaju najbolju mogućnost da promatraju nastavna postignuća u učionici. Roditelji se obično počnu brinuti za školski uspjeh svoje djece puno prije nego škola to službeno evidentira. a prije im se usmeno daju upute. regiju. Oni mogu biti svjesni kada je njihovo dijete počelo pokazivati prve znake akademskih poteškoća. . Područja koja se procjenjuju grupnim testovima su obično osnovne vještine čitanja. GRUPNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Grupni testovi akademskih postignuća se obično provode u regularnoj. Obzirom da administracija grupnih testova ne dozvoljava usmeno odgovaranje.  Grupni testovi se rade samostalno. roditelji i drugi članovi obitelji mogu najbolje izvještavati o korištenju stečenih nastavnih vještina doma i u zajednici. te da učenici sami nadgledaju svoje ponašanje. Ponekad to vodi do nerelanih očekivanja i aspiracija za dijete. kako se nosi sa zadatkom pisanja poruka članovima porodice. Grupni tetsovi akademskih postignuća nisu prikladni za učenike sa slabijim akademskim postignućima zbog slijedećih razloga:  Zahtjevaju čitalačke sposobnosti.  Učenik mora pisati svoj odgovore.učenike pojedinačno. pisanja i matematike. procjena čitanja je ograničena na procjenu čitanja u sebi (razumjevanje pročitanog). Mlađi učenici obično rade na same listove dok stariji učenici odgovore zaokružuju na posebnom listu. Roditelji u mnogome doprinose timu koji vrši procjenu učestvovanja u nastavi. Roditelji također mogu reći da li dijete barata vremenom i da li shvata promjene. Roditelji obično mogu dati informacije o učenikovim problemima u učenju. pisanje i pravopis su rijetko uključeni jer ajtemi testa su obično sa ponuđeni odgovorima zbog lakšeg bodovanja. po ajtemima i sl. i održavanje pažnje na zadatku testa.  Obično su vremenski ograničeni. Roditelji daju nabolje informacije o tome kako učenik akademske vještine koristi kod kuće i u zajednici. Trenutna postignuća kod kuće i u zajednici. a ne u specijalnoj edukaciji. Bodovanje testa može biti ručno ili uz test može doći softver za kompjutersku obradu podataka. čak kada se procjenjuju i neke druge vještine. Učenicima se daju listovi sa zadacima. da li čita iz hobija i zadovoljstva. meni u restoranu. da li raspoznaje prometne zanakove. Neki testovi procjenjuju i vještine učenja pa sadrže područja prirodnik i društvenih nauka. televizisjki raspored. razlika u odnosu na uspjeh braće ili sestara? Ranija obrazovna postignuća. Mnogo puta roditelji donesu ispravu procjenu jer dobro poznaju svoje dijete. Da li su roditelji zabrinuti za učenikov akademski uspjeh i napredovanje? Što je dovelo do ove zabrinutosti – ocjene. Na primjer. ali i da se utvrdi efektivnost školskog programa. dakle zahtjevaju samostalnos u radu. Takvi testovi obično imaju nekoliko nivoa tako da se test može koristiti od osnovnošklskog pa do srednjoškolskog uzrasta. Rukopis. Mnogi učenici sa posebnim potrebama su uključeni u redovnu nastavu i time podvrgnuti grupnim testovima zajedno sa njihovim vršnjacima. nedostatak vještina ili teškoće za akadenskim zadacima. Uz neke testove dolazi i primjer testa za vježbu koji se može učenicima dati prije samog testa kao bi vidjeli formu zadataka te način odgovaranja na posebnim listama. Razlozi upućivanja. školu.

Rezultati na testovima postignuća provedenim u redovnim razredima trebaju se oprezno pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dodatnu procjenu. Ovi tipovi informacija su neophodni za pravnu diskusiju kao što je i utvrđivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. treba imati na umu da učenici s teškoćama na ovakvim testovima su često skloni postizanju loših rezultata. a također omogućava učeniku sa lošijom vještinom pisanja da prevaziđe ovu teškoću odgovarajući na pitanja usmeno. Kao i grupni testovi.Kod interpretacije rezultata grupnih testiranja. Školska evidencija pruža informacije o ranijim ocjenama učenika. školska dokumentacija (evidencija). Ovakav način testiranja omogućava procjenu usmenog čitanja kao i čitanja u sebi. normativni i kriterijski testovi. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. od obdaništa do srednje škole. individualni testovi su obično ograničeni na jednu verziju koja uključuje razne ajteme poredane po poteškoći. obzirom da svaka pristupa pitanju trenutnih školskih postignuća sa različitog aspekta. obzirom da su one utemeljene na subjektivnim kriterijima i . Stoga se više i preferiraju u specijalnoj edukaciji. posebno u porcesima skrininga. Individualni testovi mnogo preciznije procjenjuju trenutna postignuća i dozvoljavaju ispitivanje šireg spektra vještina. Grupni testovi akademskih postignuća općenito podcjenjuju sposobnosti školskih postignuća učenika sa akademskim poteškoćama. Druga dva faktora važna za evaluaciju rezultata procjene su tipovi procedura koje se koriste u prikupljanju podataka i priroda zadataka procjene. U procjeni bilo kojih vještina veliku pažnju treba posvetiti tehničkoj adekvatnosti instrumenata procjene. upitnici. Rezultati testova moraju biti potvrđeni informacijama kako se studenti nose sa zahtjevima trenutnog instrukcionog okruženja. Tipovi procesura Mnogi tipovi procedura se koriste za prikupljanje informacija o školskim postignućima: grupna i individualna procjena. normirani testovi govore gdje postignuća učenika opadaju u poređenju sa drugim učenicima. Rezultati moraju biti interpretirani sa pažnjom vodeći računa o ograničenjima nekih mjerenja. Školske ocjene su samo jedan od pokazatelja školskih postignuća. Međutim. Obzirom da se individualno primjenjuju odgovori učenika mogu biti pismeni. Najčešći individualni testovi koje se koriste su: Peabody indivualni test postignuća. Sadržaji prirodnih i društvenih nauka obično nisu uključeni. INDIVIDUALNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUĆA Individualni testovi akadesmkih postignuća se preferiraju pri procjeni školskih postignuća u specijalnoj edukaciji. grupni testovi ipak se koriste u specijalnoj edukaciji. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o akademskim postignućima učenika kako bi utvrdili trenutni nivo školskih postignuća. Umjesto odvojenih verzija za različite uzraste. usmeni pa čak i gestovni. Široko pojasni test postignuća (WRAT-R). Normativni testovi obezbjeđuju najprikladniji tip rezultata za utvrđivanje postojanja i težine problema u školskim postignućima. te intervjui izvjestilaca. a mogu sadržavati i izvještaje o trenutnim ocjenama. Iako su kriterijski testovi superiorniji u opisivanju specifičnih instrukcionih potreba. Test procjene akademskih postignuća se odabire nakon pažljivog razmatranja pouzdanosti i validnosti. i oni su dizajnirani za mnoge uzraste. Većina individualni testova za procjenu akademskih psotignuća procjenjuje osnovne vještine čitanja. pisanja i matematike. Grupni testovi veoma ovise o čitalačkim sposobnostima i samostalnim radnim vještinama.

Roditelji. Rijetko se dešava da učenik postiže loše rezultate na testu a da se predhodno nije u razredu uočilo da ima poteškoće u učestvovanju. Pravopis – pismenoj formi. dopunjavanjem rečenica. u testu može stojati da je namjenjen za mjerenje matematičkih vještina. kao i direktnih mjerenja i tehnika koje koriste izvještivače. U ovoj fazi to podrazumjeva određivanje učenikovog položaja u odnosu na druge učenike. Dokumentovanje školskih postignuća Pitanje koje vodi tim za procjenu kroz sam postupak procjenjivanja akademskog funkcionisanja učenika je: Da li postoje problemi u postignućima? Tim utvrđuje trenutna postignuća učenika iz važnih predmetnih područja i utvrđuju postojanje jakih i slabih strana u različitim područjima učenja. Razumjevanje pročitanog – kvizom. opservirati i intervjuirati učenika. kvizovi. Joyce . U svakom slučaju tim mora nastojati objasniti eventualno neslaganje između rezultata testa i izvještaja nastavnika. provessti individualne testove procjene postignuća. U izvješću rezultata procjene tim nastoji opisati učenikova trenutna školska postignuća. ali ograničiti obuhvat samo na izračunavanje. a WRAT-R je najmanje opsežan. dok u WRAT testu zadaci su u formi školskih zadataka. intervjuisati učenikove roditelje i nastavnika. Opservacija u razredu i analiza ranog uzorka učenika također pridodaju opsinim podacima o specifičnim akcijama i odgovorima učenika. pa čak i zabranjujućim. formiraju mišljenje o akademskoj kompetenciji učenika. Način na koji se vještine procjenjuju se razlikuje od testa do testa. Matematika – pismeni testovi. Tim također mora prikupiti dokaze dasu probeli u školskim postignućima učenika evidentni u razredu. Kako bi odgovorila na ova pitanja tim prikuplja informacije iz različitih izvora. kriterijskih i normativnih testova. nastavnici i drugi koji su opservirali učenika tokom dužeg perioda. PIAT i Woodcock-Johnson sadrže zadatke koji nisu zahtjevi. pitanja sa ponuđenim odgovorima. Za učenike kod kojih od ranije je evidentiran neuspjeh u školi. testovi koji podsjećaju na školske zadatke mogu se učenicima činiti prezahtjevnim. teškim.pružaju malo informacija o učenikovom položaju u odnosu na vršnjake. način odgovaranja mogu uticati na postignuća učenika. Također. Postoji jasna razlika između grupnih i individualnih administracija. način prezentiranja. Učenici također mogu dati informacije. Na primejr. Od navedenih indivualnih testova najveću opsežnost ima Woodcock-Johnson testu. Najčešće tim će analizirati ranije svedodžbe učenika. Procjena čitanja – čitanje riječi. a ne samo na standardiziranom testu. postavljanjem pitanja. U nekim slučajevima može se koristiti više individualnih testova kako bi se rezultati jendog testa dopunili rezultatima drugog testa. tipovi pitanja. Faktori motivacije. Ovakav način interpretacije je korišten da se evaluiraju informacije dobijene tokom procjene za učenicu četvrtog razreda Joyce u primjeru navedenom na početku poglavlja. Opsežnost. Osim opsežnosti sadržaja i metoda koje se koriste za procjenu vještina testovi mogu varirati u pogledu pristupačnosti učenicima. Priroda zadataka procjene Tehnike procjene se razlikuju u načinu kako nastoje procjeniti akademske vještine. ispravljanje pogrešno napisanog teksta. Karakteristike zadataka kao što su vremenski faktor. Odnosi se na broj akademskih vještina koje se procjenjuju i širinu obuhvata unutar svakog područja vještina. Zadaci testa. neki testovi preferiraju aktivnosti redovnog razreda dok drugi ne preferiraju.

spelovanja i opste informacije. to je: «Mjerenje dostignuca sirokog opsega u podrucjima matematike (racunanja). čitanju i pravopisu. i najodgovarajuci je za djecu ukljucenu u regularnu nastavu. pravopis ai rukopisa. Kako bi se potvrdili ovi rezultati primjenjeni su djelovi WRAT-R testa i Woodcock-Johnson psiho-edukativne baterije. U redovnom razredu Joyce-i je usmjerena kada je u pitanju čitanje na početak trećeg razreda i na udžebik iz trećeg razreda. Prema PIAT instrukcijama. a da problemi u školskim postignućima postoje u području čitanja. U pregledu rezultata tim je odlučio da je Joyce prosječna u pogledu amtemtaičkim postignuća. Peabody Individual Achievement Test The Peabody Individual Achievement test (PIAT) (Peabody-ev test individualnog nastavnog dostignuca) se najcesce koristi pri specijalnoj edukaciji da bi se otkrili nastavni nedostaci. Ovaj test je odabran zbog Joyce-inih poteškoća sa pisanjem. a u pogledu pravopisa na drugi razred. voli da gleda slike u svojoj nadražoj slikovnici ali ne zna da čita većinu riječi. U trećem razredu je učestvovala u proceni sa grupnim testom u školi koju je raniej pohađala. niže rezultate od prosječnih u Prepoznavanja pročitanog i Razumjevanja pročitanog. Tim za procjenu je započeo sa pregledom njezinog školskog dosijea. Njezini roditelji su također bili zabrinuti. spelovanja i generalnih informacija» PIAT se sastoji od pet podtestova: matematike.Joyce je određena za specijalnu edukacijsku procjenu od strane gospodina Harvey-ia. Na PIAT testu je postigla prosječne rezultate iz Matematiek i Općim informacijama. kada je bila na raspustu. Kod kuče. Njezina postignuća na pisanom tetsu pravopis aiz WRAT-R također potvrđuju ispod prosječne rezultate na ovom području. Prošlog ljeta. • PEABODY-EV TEST INDIVIDUALNOG DOSTIGNUCA • • Tehnicki kvalitet PIAT test je standardiziran 1969 na 2. napisala je razlednicu prijateljici ali joj je tata pomogao kod pisanja većine rječi. Uči se pravilima pravopisa ali joj se i dalje većina zadataka prinata. te su dali svoj pristanak na procjenu. Gospodin Gale. citanja. Tim će nastviti procjenu kako bi se utvrdilo da li su Joyce-ine akademske poteškoće povezane sa hendikepiranim stanjem. primjenio je PITA. Izvještaji Joyce-inog nasatavnika i roditelja se slažu sa rezultatima tima. U vrijeme kada je PIAT standardizovan usluge specijalne edukacije nisu bile obavezne u mnogim drzavama tako da je . njezinog učitelja. Prepisivala je rječi i jezina slova su velika.889 ucenika uzrasta od 4 do 21god. te je postigla ispodprosječne rezultate (ispod 20 i 30 percentila). specijalni edukator nastavnik za podršku. Uceniku se da oblik testa sa cetiri ponudjena odgovora i on mora izabrati tacan odgovor. Njezine školske ocjene su bile prosječne. te je u posljednjih pet godina pohađala samo dvije škole. citanja sa razumjevanjem. U ranijoj školi je krenula i u predškolsko. nikada nije zadržavana u školi na dopunskoj niti predložena za specijalne servise. zbog toga što je imala teškoće u pisanju. a ispod prosječne rezultate u Pravopisu. Tim koji vrsi procjenu moze izabrati PIAT kao globalni test dostignuca kojim ce zapoceti specijalnu edukacijsku procjenu. Na Woodcock-Johnson testi u Closteru čitanja postigla je proskečna rezultat. citanja. stisnuta i teško se čitaju.

Pri procjenjivanju ucenikovog uspjeha na WRAT-R testu. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. Part Two:Tests of Achievement (Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test(baterija).600 ljudi iz 17 drzava. Prvi dio cine testovi kognitivne sposobnosti. Primjer je radjen tako da predstavi nacionalnu populaciju s obzirom na geografske regije. Wide Range Achievement Test. drugi testovi dostignuca. procenti ili standardizovano bodovanje. a opseg prosjecnog dostignuca je standardnih 85 do 115. Pouzdanost i valjanost se takodje uzimaju u obzir pri procjeni tehnickog kvaliteta testova koji upucuju na normu. Ispitivac mora odluciti da li da uporedi ucenikovo dostignuce sa dostignucima njegovih vrsnjaka ili drugova u razredu. PIAT-ovi standardni bodovi se postavljaju sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15.test vjerovatno proveden i nad ucenicima sa blagim hendikepom. Prema prirucniku ovog testa. Metoda pouzdanosti test-retest na WRAT-R-u se cini odgovarajucom. Zbog njegovih ogranicenja. Rezultati i interpretacija PIAT nudi nekoliko vrsta bodovaja testova i podtestova. Woodcock-Johnson podtestovi Drugog dijela su grupisani u cetiri podrucja dostignuca: Citanje. Standardni bodovi WRAT-R su postavljeni sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. Jedino norme uzrasta su prisutne i to od 5 do 75 godina. Pisanje i Znanje. Kao i kod PIAT testova. spelovanja i aritmetike» • TESTOVI SIROKOG OPSEGA DOSTIGNUCAMODIFICIRANI (WART-R) • • Tehnicke vrijednosti WRAT-R je standardizovan primjerom od 5.DRUGI DIO:TEST DOSTIGNUCA . a treci dio cini nivo interesovanja. standardna bodovanja i procenti. Matematika. njegova svrha je « mjerenje propisa koji su potrebni da se nauce osnovne vjestine citanja. WRAT-R se cini odgovarajucim za sirok raspon uzrasta.Od interesa ovdje su 10 testova nastavnog dostignuca iz drugog dijela.Revised (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran) Jos jedan popularan test koji upucuje na normu za procjenu nastavnog dostignuca je Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R) (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran). Ako se odabere norma ocjenjivanja postoje tri vrste bodovanja: ocjene. • WOODCOCK-JOHNSON PSIHO-EDUKACIJSKI TEST(BATERIJA). rasu ( bijelce i ostale) i vrstu zajednice (gradska ili druga). • Rezultati i interpretacije WRAT-R nudi nekoliko nacina bodovanja za svaki podtest ali ne i ukupni broj bodova na testu. moze biti korisno da se analiziraju odredjeni odgovori. Dvadesetosam grupa je bilo ukljuceno (uzrasta od 5 do 74). Dobiveni rezultati tabele bodova su vecinom ekvivalenti u ocjenama. PIAT ne bi trebao biti jedini izvor za odlucivanje ucenikovog trenutnog nivoa nastavnog dostignuca. prosjecni broj bodova iznosi 85-115. WRAT. Za ocekivati je da ce oko 95% populacije imati izmedju standardnih 70 i 130 bodova. drugi dio:Test dostignuca) Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test (baterija) cine 27 podtestova podjeljenih u tri dijela. se prvi put pojavio u 1930-tim. Pouzdanost PIAT-a se istrazila metodom test-retest. Jedno od najstarijih mjerenja nastavnog dostignuca.

On nudi mjerenje vjestina slusanja i pricanja i indeks govornog jezika. Neki blaze hendikepirani ucenici su vjerovatno ubrojani. Slijedece mjerenje. Kaufman-ov test nastavnog dostignuca se bavi samo nastavnim vjestinama. i za sve podtestove sredisnji koeficijent pouzdanosti svih uzrasta je pao na ili iznad preporucenih minimalnih 80. opseg instrukcije. Ovaj test se cini pogodnim i za regularne i za ucenike specijalne edukacije sa blagim poremecajima ponasanja i problemima sa ucenjem. Jedan od njih je Kaufman-ov test procjene za djecu) koji kao i Woodcock-Johnson ukljucuje i testove dostignuca i testove opsteg kognitivnog znanja.5 do 12. Sest podtestova dostugnuca cine: PODTEST UZRAST Izrazni vokabular 2-6 do 4-11 Lica i mjesta 2-6 do 12Aritmetika 3-0 do 12-5 Zagonetke 3-0 do 12 Citanje/Desifrovanje 5-0 do 12-5 Citanje/Razumjevanje 7-0 do 12-5 Diagnostic Achievement Baterry (DAB) ( Test dijagnostickog dostignuca) DAB je test individualnog dostignuca za ucenike uzrasta od 6 do 14 godina. Rezultati i interpretacija Rezultati Woodcock-Johnson testova se obicno izvjestavaju kao bodovanja odredjene grupacije radije nego individualnih podtestova. U grupaciji pismenog izrazavanja zadaci testa se analiziraju spelovanjem. Pouzdanost ovih podtestova se procjenila metodom polovi na pola. procente i Indeks relativnog dostignuca. Test dijagnostickog dostignuca je novo mjerenje koje procjenjuje govorni jezik kao i osnovne nastavne vjestine.5 godina. interpukcijom. Test sadrzi 16 podtestova od kojih su 10 podtestovi mentalnog procesa a 6 podtestovi dostignuca. PODRUCJE DOSTIGNUCA DAB PODTEST .732 individualaca uzrasta od 3 do 65 i vise godina . Standardna bodovanja su dostupna za svaki K-ABC podtest. Dobiveni rezultati obicno odredjeni za grupacije Woodcock-Johnsona ukljucuju ocjene. starosna bodovanja. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) and Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) ( Kaufman-ov test procjene za djecu i Kaufman-ov test nastavnog dostignuca) K-ABC (Kaufman i Kaufman.Tehnicki kvalitet Woodcock-Johnson test(baterija) je standardizovana 1976/77 na 4. DAB je takodje ocijenjen kao mjerenje sa najvecim tehnickim kvalitetom pri posljednjem uporedjivanju sa PIAT i WRATom. Test cine 12 podtestova iako je dozvoljeno da se provodi samo dio njih. 1983) je individualno mjerenje dizajnirano da procjeni kognitivne sposobnosti i nastavna dostignuca djece uzrasta od 2. koristenjem velikog slova i pisanjem mnozine • • Druga individualna mjerenja nastavnog dostignuca Nekoliko individualnih mjerenja nastavnog dostignuca su dostupni timu koji vrsi procjenu.Svi ucenici su bili dio regularne skolske nastave.

promatranja. testovi koji upucuju na normu i testovi koji odedjuju kriterij. Standardna bodovanja i procenti su dostupni za svaki DAB podtest Criterion-Referenced Tests (Testovi koji upucuju na kriterij) Svrha testova koji upucuju na kriterij jeste evaluacija ucenikovog napretka u usporedbi sa specificnim nastavnim ciljevima. Bitna razlika izmedju PIAT-a i drugih testova jeste da se PIAT mnogo oslanja na pitanja sa visestrukim ponudjenim odgovorima. Glavna briga pri procjeni bilo koje vjestine ili sposobnosti jeste tehnicka adekvatnost materijala za mjerenje. Jedna od bitnih razlika izmedju WRAT-R i druga dva mjerenja jeste nametanje vremenskih ogranicenja. Da bi to uradio tim prikuplja informacije od razlicitih izvora Slusanje . Dokumentacija ucestvovanja u nastav Pitanje procjene koju vodi tim u njegovom istrazivanju ucenikovog ucestvovanja u nastavi jeste: Postoji li problem sa ucestvovanjem u nastavi? Tim odredjuje ucenikove trenutne nivoe dostignuca iz vaznih skolskih predmeta i odlucuje da li postoje vidljive slabosti i jacine iz raznih podrucja ucenja. Medjutim. analize uzoraka rada. pregledanje skolskih evidencija.Razumjevanje price Karakteristike Govorenje Sinonimi Gramatika Citanje Abeceda/Poznavanje rijeci Razumjevanje citanja Pisanje Pisanje velikog slova Interpukcija Spelovanje Vokabular pisanja Matematika Matematicko rasudjivanje Matematicko racunanje Vjestine slusanja se procjenjuju na dva nacina: pri podtestu Razumjevanja price. ucenik slusa kratke price koje cita ispitivac a zatim odgovara na pitanja povezana sa pricom. Odgovaranje na pitanja procjene Tim koji vrsi procjenu prikuplja informacije o ucenikovom nastavnom dostignucu da bi odredio trenutne nivoe ucestvovanja u nastavi. U podtestu Karakteristika ispitivac procita izjavu (npr. Tipovi procedura Mnogi tipovi procedura se koriste da se prikupe informacije o ucestvovanju u nastavi: grupna i individualna mjerenja. Svi zadaci na WRAT-R testu su vremenski ograniceni. Testovi nastavnog dostignuca bi trebali biti izabrani tek nakon sto se pazljivo prouce dokazi o njihovoj pouzdanosti i valjanosti. zato sto su testovi koji upucuju na kriterij tako dizajnirani da odmah procjenjuju poznavanje odredjenih vjestina i sposobnosti oni obicno zahtjevaju mnogo vremena Ovi testovi najcesce koriste se u kasnijim fazama procjene da bi procjenili odredjene vjestine za nastavno planiranje. ankete i intervjui. Zadaci testa su usko povezani sa nastavnim ciljevima tako da se rezultati mogu odmah primjeniti na planiranje nastave. Sva drva su hrastova) i ucenik mora odluciti da li je izjava tacna ili netacna. a to moze kazniti ucenike koji rade tacno ali sporo. Svaka od ovih metoda daje razlicite rezultate jer svaka pristupa pitanju trenutnog ucestvovanja u nastavi sa druge perspektive.

Jedan od objašnjenja za probleme s sudjelovanjem u nastavi su posebne potrebe kao sto su intelektualne teškoće. edukatori žele saznati razlog za to. Ako je zabilježen problem s nastavnim postignučem. Pitanje pri procjeni koje se na ovom nivou postavlja: Da li je problem s sudjelovanjem u nastavi povezan sa učenikovim oštećenjem? . Da bi se utvrdilo da li posebne potrebe utječu na učenje u školi tim za procjenu sastavljen od specijalnih edukatora počinje prikupljati informacije o učenikovom trenutnom uspjehu na nekoliko raznih domena. poremećaji u ponašanju. Neki učenici s posebnim potrebama pokazuju sposobnosti koje su ispod prosjeka. Drugi pak postižu slabe uspjehe u školi uprkos prosječnoj sposobnosti za učenje. Kada se učenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu. Jedna od tih domena je i opća sposobnost za učenje.SPOSOBNOST UČENJA Kada učenici postižu slabe rezultate u školi. teškoće u učenju itd. tim nastavlja procjenu učenikovih kognitivnih karakteristika kao i karakteristika njegovog ponašanja. tim za procjenu može početi sa procjenjivanjem njegovog trenutnog sudjelovanja u nastavi. Jako je bitno uzeti u obzir opće sposobnosti pri procjeni učenika sa slabim uspjehom u školi. a kao poslijedica toga javlja se i ispod-prosječno nastavno dostignuće.

Ova definicija koncipira intelektualne teškoće kao razvojni fenomen koji postaje očevidan tokom djetinjstva. spelovanju i pisanju. opća sposobnost za učenje može takođe biti određena procjenjivanjem adapivnog ponašanjaučenikove sposobnosti da se prilagodi zahtjevima okoline. opća sposobnost učenja se procjenjuje kako bi se bolje shvatile učenikove sposobnosti da se nosi sa nastavnim zahtjevima i drugim okolinskim zahtjevima za promjenom ponašanja. tim će intervjuirati njene roditelje koristeći Adaptive Behavior Inventory for Children (Inventar adaptivnog ponašanja za djecu). Međutim. njen uspjeh iz matematike je prosječan za njeno godište i uzrast. U procesu istraživanja tim može zabilježiti znake određenih slabosti i vrlina. Međutim. učenica g. Procjena sposobnosti učenja je tradicionalno povezana sa standardizovanim mjerama intelektualnih sposobnosti. Identificira dva važna faktora intelektualnih teškoća: ispod prosječno intelektualno funkcionisanje i deficit u adaptivnom ponašanju. je preporučena za specijalnu edukacijsku procjenu. Na primjer. 1983). Takođe. što se jasno vidi iz definicije AAMD „značajno ispod prosječno intelektualno funkcionisanje koji postoji istovremeno sa deficitom u adaptivnom ponašanju i javlja se u razvojnom periodu“ (Grossman. RAZMATRANJA U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Sposobnosti učenja se odnosi na sposobnosti osobe da svoje ponašanje prilagodi. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechslerova skala inteligencije za djecu-modificirana). Dalje. Cilj Osnovni cilj procjene sposobnosti učenja je identifiakcija različitih hendikepiranih stanja. odnosno mijenja u odnosu na nove informacije i iskustiva. Ne sumnja se na intelektualne teškoće zato što se pokazalo da je ona veoma lako uspjela naučiti neke određene materije. tako da će školski psiholog provesti individulani test procjene intelektualnih sposobnosti.Harvey-evog četvrtog razreda. Sposobnost učenja je potrebna u mnogim okruženjima. Uzmimo u obzir slućaj Joyce: Joyce Joyce. tim može postaviti i konkretnija pitanja: Koji je učenikov trenutni nivo intelektualnih sposobnosti? Koji je trenutni nivo funkcioniranja učenikovog adaptivnog ponašanja? Na ovom nivou ispitivanja.Tim obično počne istraživanje mogućeg oštećenja evaluacijom opće sposobnosti učenja. takođe poznatih kao testovi inteligencije (IQ). tim koji vrši procjenu je zabrinut općom sposobnošću za učenje. a razred je samo jedan od primjera. . glavni cilj jeste da se dobije globalna slika učenikovih trenutnih sposobnosti. tim će procjeniti Joyce-inu opću sposobnost za učenje. Da bi se procjenile Joyce-ne sposobnosti učenja u zadacima koji nisu dio školskih aktivnosti. Dakle. Hendikep je najviše direktno povezan sa općom sposobnosti učenja kod intelektualnih teškoća. Tim koji vrši procjenu je poceo istraživanjem Joyce-inog trenutnog sudjelovanja u nastavi i rezultati testova individualnog dostignuća su pokazali niska do ispod-prosjecna postignuća u čitanju. Druga oštečenja ostaju kao mogucnost koja se treba ispitati. Rezultati ova dva testa zajedno s podacima prikupljenim pregledanjem školskih svjedodžbi i intervjua Joyce-nog učitelja će pomoći timu pri ispitivanju povezanosti između slabog uspjeha u školi i mogućeg oštećenja.

svaka od procjena usjerena je na procjenu različitih okruženja. obzirom da ova aktivnost zahtjeva duži vremenski period informacije je najboljen prikupiti od neke druge osobe koja dobro poznaje dijete (nastavnik. Skupina vještina indetificiranih u različitim uzrasnim nivoima je: Rano djetinjstvo 1. građanske i profesionalne vještine. Međutim. Od predškolske djece očekuje se da nauče da hodaju. roditelj i druge osobe). Vještine samopomoći 4. komunikaciju. Socijalne vještine (učestvovanje u grupnim aktivnostima i interpersonalnim vezama) Kasna adolescencija i odraslo doba 8. . ostvaruju interakcije sa članovima porodice. Od školske djece se očekuje da šire krug poznanika i da svom repertoaru dodaju i akademske vještine. Primjena osnovnim akademskih vejština u svakodnevnim životnim aktivnostima 6. Kod intelektualnih teškoća. Procjena intelektualnih sposobnosti kao i procjena adaptivnog ponašanja nastoje utvrditi koliko dobro se osoba može prilagoditi i nositi sa zahtjevima okoline. Testovi intelektualnih postignuća su usmjereni na akademske zahtjeve škole. Komunikacijske vještine (uključujući govor i jezik) 3. Očekivano adaptivno ponašanje razlikuje se u odnosu na uzrast osobe. Takvi testovi nastoje procjeniti sposobnosti rezoniranja. Loša postignuća na testu inteligencije nisu dovoljni da se postavi dijagnoza intelektualnih teškoća. vještine učenja i sposobnosti rešavanja problema. Senzomotorne vještine 2. inteligencija je „cjelokupan kapacitet osobinog razumjevanja i nošenja sa svijetom oko nas“. Analizirajući obje dimenzije može se dobiti globalna slika o učenikovim trenutnim sposobnostima učenja. Međutim. Međutim. autoru nekoliko testova za mjerenje intelektualnog funkcionisanja. Socijalizacija (razvoj sposobnosti interakcije sa drugima) Djetinjstvo i rana adolescencija 5. mnogi testovi inteligencije primarno procjenjuju verbalne sposobnosti i vještine baratanja brojevima i drugim apstraktnim simbolima (Anastasi. intelektualna postignuća moraju biti ispod prosjeka i mora postoajti deficit u dva ili više područja adaptivnog ponašanja. Primjena prikladnih vještina rezonovanja i prosudbe u okruženju 7. Adaptivno ponašanje odnosi se na „efikasnost ili stepen u kojem osoba udovoljava standardima individualne neovisnosti i socijalnoj odgovornosti u skladu sa uzrastom i kuturom iz koje dolazi“ (Grossman. dok testovi adaptivnog ponašanja procjenjuju ponašanja u vanškolskom okruženju koje zahtjeva osobnu brigu. 1983). U procjeni intelektualno funckionisanje je operacionalizirano kao postignuće na standardiziranom testu inteligencije. socijalne. pričaju. Opća sposobnost učenja se također odnosi i na druga hendikepirana stanja. Osoba takođe mora biti u nemogućnosti da odgovori zahtjevima uzrasta u ključnim područjima adaptivnog ponašanja. 1982). Perema Wechsler-u (1974).Inteligencija je komplesan konstrukt. Profesionalne i socijalne odgovornosti i izvedbe Adaptivno ponašanje učenika može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. te je postoji mnogo pristupa njezinom definiranju.

Utemeljeni su na pretpostavci da trenutna ponašanja su indikator budućih ponašanja. pretpostavlja se da će i dalje biti u mogućnosti učiti. Gale. Procjena trenutnih intelektualnih sposobnosti se počelo mješati sa sa procjenom urođenih potencijala. 1981). Prije svega prihvaćena je definicija intelektualnih teškoća koju je dala AAMD te se pored kvocijenta inteligencije kao drugi kriterij definiranja intelektualni teškoća navodi adaptivno ponašanje. 1977. Scarr. korisnosti i tačnosti IQ testova. 1977. tako da i nova otkrića i teorije utiču i na procesure mjerenja inteligencije. datum gos. 1971. Jedan od osnovnih faktora koji izaziva kontraverze je nerazumjevanje osnovnog cilja testova inteligencije. Međutim. Korištenje testova inteligencije u specijalnoj eduakciji jako se kritiziralo sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u.1. Reschly. Također.Gale koordinator Razlog upucivanja: Poteškoće praćenja rada četvrtog razreda iz čitanja. 1981. Perrone. te primjerenosti ovih mjerenja članovima manjinskih grupa (Ebel. Testovi inteligencije ne procjenjuju potencijale. Kellet. Kellet. na temelju procjene već naučenih ponašanja nastoji se predvidjeti buduća učenja. a odnose se na jezik procjene. spelovanja i pisanja. Ove zakonske akcije su u mnogome omogućile puno efikasnije provođenje same procjene ali i procjenu intelektualnih soposobnosti. debate o procjeni intelektualnih sposobnsoti u specijalnoj edukaciji i dalje postoje i vezane su za mjerenja intelektualnih sposobnosti. Procedure su opisane u ranijim predavanjima. nastavlja se i proučavanje same prirode inteligencije. Tyler.1986. 1969). Harvijem učenikovih nastvnikom četvrtog razreda intelektualnih postignuća? Pregled Joyce-nih školskih svjedodžbi Wechler skala procjene inteligencije za djecu-revidirana 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 . te da jedan test nije dovoljan za donošenje odluke o smještaju u posebne škole. relativnom uticaju nasljeđa i okoline na intelektualna postignuća. prije svega zbog činjenice što se u posebnim školama nalazio veliki broj djece manjinskih skupina. Herrnstein. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. IQ skor je tretiran kao presudni faktor za smještaj djece u posebne škole. Drugi zakonska akcija je bila jasno zakonsko definiranje procedura procjene. Naime. Pitanja i kontraverze su proizašle iz debata o samoj prirodi i definiranju inteligecnije. adekvatnost korištenja testova kao i socijalne posljedice (Bersoff.Pitanja i trendovi Testovi inteligencije su izazvali najviše kontraverzi nego bilo koji drugi testovi procjene. Individualizirani plan procjene Za: Joyce Dewey Ime učenika 4 razred 10 dob 12. Carroll & Horn. školski psiholog DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 Koji je trenutni nivo Intervju sa Gos. 1981. školski psiholog Gos. Sredinom sedamdesetih godina prošloga stoljeća u SAD-u su poduzete zakonske akcije kako bi se rješio ovaj problem. pomoćni nastavnik Gos. Ako je osoba naučila da izvodi određene zadatke. nediskriminaciju u procjeni. 1981.

Za razliku od postignuća. Školska evidencija Školska evidencija sadrži informacije o učenikovim ranijim postignućima. Također. Grupni tetstovi inteligencije. Imajući na umu ograničavajuće faktore grupnih testova inteligencije za učenike sa problemima u učenju. Adaptivno ponašanje se takođe procjenjuje kao jedan od bitnih faktora opće sposobnosti učenja. Neformalna procjena je manje korisna u ovom području procjene. pomoćni nastavnik 12/10/86 9:00 Trenutne prakse Procjena opće sposobnosti učenja provodi se kao u redovnim tako i posebnim razredima. adaptivno ponašanje se najčešće procjenjuje na temelju IZVORI INFORMACIJA O SPOSOBNOSTI UČENJA Postoji nekoliko izvor informacija o sposobnsoti učenja u odnosu na formalnu procjenu. . Međutim. tim za procjenu može evaluirati rezultate kako bi utvrdio učenikov položaj u odnosu na uzrast i razred koji pohađa. Iako je još od 1980 godine u definiciju intelektualnih teškoća uključen i pojam adaptivnog ponašanja još uvijek se on ne procjenjuje rutinski tokom identifikacije teškoća u učenju i poremećaja u ponašanju. te je najbolje koristiti rezultate formalne procjene. te analiza ranijih postignuća bi mogla biti od koristi. Rezultati ranijih grupnih testova inteligencije moraju biti ispitani. zbog činjenice da ovakav način testiranja nije prikladan djeci sa ispod prosječnim postignućima preferiraju se individualni testovi procjene inteligencije.Inventar adaptivnog ponašanja za djecu Koji je trenutni nivo učenikovog adaptivnog ponašanja? Gos. sposobnost učenja je relativno stabilna karakteristika. To je jedna od otežavajućih okolnosti same procjene obzirom da većina učenika sa teškoćama doživljava teškoće u udovoljavaju očekivanjima ne školskog okruženja kao i okruženju razreda. U redovnim školama u SAD-u obično se provode grupni testovi za procjenu inteligencije. Gale. Važno je istaknuti da administraciju ovih testova mogu provoditi samo trenirani profesionalci (licencirani) kao i školski psiholozi.

ili nastavnikovi komentari o učenikovim općim sposobnostima učenja. te mogu biti dostupni rezultati ranih procjena intelektualnih sposobnosti. Tokom sat i više procjene procjenjivač opservira brzinu i tačnost kojom učenik završava zadatke.Individulani testovi inteligencije. indicirati na mogućnost poteškoća u sposobnosti učenja. Ukoliko je procjena rađena nedavno trebase uporediti sa trenutnim nalazima. . Učenik je možda bio upućen na individualnu procjenu. prošla upućivanja. i u provođenju neškolskih zadataka pod opservacijom. kako planira i impelmentira strategije za rešavanje problema. Da li učenik uči slično kao i njegovi vršnjaci iz razreda? Da li mu je potrebno više prakse i veći broj objašnjenja? Koje instrukcione strategije su se pokazale uspješnim u podupiranju učenja. Na temelju ovih iskustava nastavnici mogu dati barem djelimične informcije o učenikovom trenutnom adaptivnom ponašanju. Učenik Učenik pomaže procjeni sposobnosti učenja kroz učestvovanje u administraciji testova. posmatraju učenike na igralištu tokom odmora te posmatraju socijalne interakcije tokom dana. Naravno dobijene informacije možda neće biti tačne osobito zbog nerazumjevanja pojednih pitanja. a ponekad. Procjenjivač također bilježi način na koji učenik prilazi svakom problemu. iz školske dokumentacije se mogu dobiti informacije o zdržavanju učenika na dopunskoj. kao i razredne rutine i procedure. Trenutno adaptivno ponašanje u neškolskim aktivnostima. porodična povjest. Ukoliko je procjena procvedena nedavno (prošle godine) tim može odlućiti da nije potrebno novo testiranje. ukoliko informacije ne možemo dobiti od druge osobe. Stariji učenici mogu dati informacije o tome da li razlikuju vrijeme. Razvojna i školska povjest. prilagođavati se. Obično se nalaze podaci o učenikovom ranom razvoju. Najčešći način prikupljanja informacija o općim sposobnostima učenja. Adaptivno ponašanje može biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. informacije. Razvojna povjest može sadržavati podatke o učenikovom ranom zaostajanju u razvoju. te podaci o pohađanju programa rane intervencije. kronični problemi u školskom učenju. Nastavnici Nastavnici opserviraju učenike u svakodnevnim nastavnim situacijama i važan su izvor informacija o sposobnsotima učenja. Nastavnik može dati informacije o tome kako učenik uči nove vještine. Na primjer. Učenik također može reći kako on opaža vlastite sposobnosti za učenje. kako se slažu sa vršnjacima. zadravstveni problemi. Također. Mogu senaći i podaci kada je dijete prohodalo. Opservirana sposobnsot učenja. Sam učenik može dati informacije o svom adaptivnom ponašanju. Također mogu posmatrati učenika i u zajednici tokom izleta. Individualni testovi intelektualnih postignuća. progovorilo. Trenutno adaptivno ponašanje. Nastavnici također posmatraju učenike u mnogim aktivnostima koje nisu vezane sa akademskim učenjem. Školska evidencija može sadržavati učenikovu razvojnu povjest utvrđenu na temelju iskaza roditelja. te su ti podaci jako biti u nižim razredima osnovnog školovanja.

Trenutno adaptivno ponašanje doma i u zajednici. prve prijatelje kao i prve korake prema nezavisnoti kad učenici počnu sticati vještine koje se tiču brige o njima samima. Te informacije su najviše korisne za mlađu djecu u osnovnoj školi. Jedan test se može koristi od prvog razreda pa do dvanaestog. a učenik samostalno čita svako pitanje i odgovara pismeno. tim koji vrši procjenu može intervjuirati učenikove roditelje i pitati ih o učenikovim trenutnim vještinama interakcije. Kao i na svim drugim grupnim metodama procjene. Tokom nekoliko prvih godina života njihovog djeteta. Zbog ovih i drugih ograničenja rezultati grupne testova procjene intelektualnih sposobnosti se trebaju koristiti samo kao indikatori za dalju individualnu procjenu. u susjedstvu i u zajednici. Promatrano prilagodljivo ponašanje. Grupni testovi procjene intelektualnih sposobnsoti obično imaju nekoliko nivoa. GRUPNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Grupni testovi za procjenu intelektualnih sposobnosti se ponekada koriste u redovnim razredima. Na primjer. Ako školske svjedodžbe ne sadrže učenikov razvojni historijat roditelji ga mogu dati. Roditelji su osnovni izvor informacija o učenikovom vannastavnom adaptivnom ponašanju.Roditelji Roditelji su najbolji izvor informacija o učenikovom ponašanju doma. Kao i druge grupne metode procjene. načinu na koji se nosi sa novcem. Ajtemi su obično formulisani po principu ponuđenih odgovora. Većina testova daje ukupan rezultat testa sličan IQ skoru koji utvrđuje globalno kognitivno funkcionisanje. Dvije metode kojima se prikupljaju te informacije su intervjui i ankete. grupna procjena intelektualnih sposobnosti je veomakorisna kao skrinig metoda. o korištenju javnog prijevoza i tako dalje. prve riječi. Oni također mogu identificirati zadatke koje djete lako uči ili zadatke koje on ili ona smatraju teškima. Kao i učitelji i roditelji imaju razne mogućnosti da promatraju sposobnost učenja njihovog djeteta. o odgovornosti prema kućnim zaduženjima. Njihovo mišljenje je bitno zbog dugogodišnjeg iskustva sa njihovim djetetom u raznim aktvnostima i okruženjima. roditelji gledaju veliki broj naučenih iskustava: njihove prve korake. stariji učenici odgovore pišu na posebnoj listi. njihovi rezultati mogu biti dostupni za djecu upućenu na specijalnu edukacijsku procjenu. neki imaju nekoliko subtestova od kojih svaki procjenjuje različite kognitivne vještine. ali većina testova usmjerena je na procjenu verbalnih i kvantitativnih vještina rezonovanja. Upute se učenicima daju usmeno. učenici sa slabijim potignućima i na ovim testovima mogu postizati rezultate koji su daleko ispod njihovih stvarnih potencijala. . osobne higijene. Neke testovi imaju odvojena podruja za procjenu verbalnih i nevrbalnih sposobnosti. Razvojna povjest. Nakon primjene testa na većoj grupi školske populacije rezultati se moraju pregledati kako bi se identificirali učenici koji trebaju dalju procjenu. Sadržaji testova se razlikuju. dok su za stariju djecu školski historijati nije od većeg interesa. Roditelji mogu uporediti nivo naučenoga njihovog djeteta sa drugim djetetom u obitelji ili nekim drugim vršnjakom.

Slosson test inteligencije (Slosson. 1983) Neverbalne procjene procjene inteligencije: 1. ponavljanje abecede i brojanje u razmacima po 3 od 1-40. 3. OPĆA POUČENOST: subtest sadrži 6 jednostavnih pitanja koja se odnose na opće informacije i podatke o ispitaniku. 1948) 3. kao što su predškolska djeca ili za učeniki uzrasta između 6 i 18 godina. 1982). Woodcock & M. ili mogu pokrivati od najranijeg uzrats do odraslog doba. . 1945. Većina individualnih testova procjene intelektualnih postignuća procjenjuje verbalno i neverbalno rezonovanje. ORIJENTACIJA: subtest je sastavljen od 5 jednostavnih pitanja koja obuhvaćaju neposrednu vremensku i prostornu orijentiranost ispitanika. 1983) 4. Čitanje nije nužno. Jonson. Postoji nekoliko individualnih testova intelektualnih sposobnosti i to: 1. Stanfrod-Binet skala inteligencije (Terman & Merrill.INDIVIDUALNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUĆA Individualni testovi procjene intelektualnih postignuća mogu biti dizajnirani za posebnu uzrasnu grupu. vizuelno-motornu koordinaciju. Wechslerove ljestvice za ispitivanje pamćenja (Wechsler. a pismeni odgovori su obično ograničeni na ctranje i pisnje brojeva. Ravenove progresivne matrice (Raven. 1974) 2.B. te su složeni prema po principu od lakšeg ka težem. Kaufman-ova baterija za procjenu djece (Kaufman & Kaufman. 1946) MATERIJAL: Skale pamćenja WB-sp I i II sastoje se od 7 subtestova: 1. Korisnost subtesta je upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. prvi dio: testovi kognitivnih sposobnosti (R. Test je u značajnoj mjeri test pažnje i koristan je u otkrivanju psihoorganskih poremećaja koji nisu toliko izraženi da bismo ih mogli utvrditi pomoću jednostavnih zadataka pamćenja. Korisnost subtesta ja upitna jer gotovo svi postižu maksimalne rezultate. 1977) 3. Test neverbalne inteligencije (Brown. te učenik odgovara usmeno ili nekom vrstom motoričkog odgovora. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. MENTALNA KONTROLA: subtest sadrži tri zadatka – brojanje od 20 prema unatrag. Subtestovi sadrže ajtemne koji nastoje procjeniti istu vještinu ili sposobnost. 2. 1973) 5. Leiter internacionalna skala postignuća (Leiter. memoriju. Sherbenou & Dollar. Wechsler-ova slala inteligencije za djecu – revidirana (Wechsler. Informacije se učeniku prezentiraju usmeno ili putem slikovnog materijala ili predmeta.W. 1962) 2.

Rezultati na ovom subtestu u starijoj dobi počinju opadati. nakon što ih je promatrao 10 sekundi. 5. a na rezultate utječe obrazovanje. ASOCIJATIVNO PAMĆENJE: 10 parova riječi. PROCJENA ADAPTIVNOG PONAŠANJA . čak i u vrlo ranim fazama demencije. Rezultate u ovim zadacima preporuča se promatrati odvojeno i to naročito ukoliko postoji nesklad između rezultata u ova dva zadatka. Neverbalni testovi koristili su se za procjenu učenika koji nisu primarno koristili engleski jezik. Dobar je u otkrivanju ispitanika koji svjesno snižavaju svoje rezultate. LOGIČKO PAMĆENJE: subtest se sastoji od dvije kratke priče koje ispitivač čita ispitaniku. a kojima se mjeri neposredno pamćenje logički povezanog materijala. PAMĆENJE BROJEVA: subtest mjeri sposobnost neposrednog pamćenja brojeva unaprijed i unatrag. Subtest je vrlo osjetljiv na deterioraciju kognitivnih funkcija. NEPRISTRASNOST U PROCJENI SPOSOBNOSTI UČENJA Pitanje kulturne pristrasnosti tradicionalnih metoda procjene intelektulanih postignuća dovelo je do razvoja alternativnih strategija procjene sposobnosti učenja učenika koji dolaze iz nedominantnih kultura. 6. VIZUALNA REPRODUKCIJA: primarno je namijenjen za ispitivanje neposrednog dosjećanja. 7. Moguće je uvesti i provjeru nakon 30 minuta. na jeziku učenika koji se procjenjuje. od kojih je 6 lakih i 4 teška koja se uče u tri pokušaja. Takvim strategijama se nastojala izbjeći pristrasnot u jezičkom smislu. mogu biti važni pokazatelji oštećenja pojedinih aspekata pamćenja. što se vidi u neuobičajenom odnosu između rezultata na lakim i teškim zadacima. U zadatku pamćenja brojeva unaprijed ispituje je pažnja. gdje su uključeni i pokušaji odgođenog dosjećanja. te da nesmije biti diskriminirajući i pogledu posebnih potreba ili hendikepa. OCJENJIVANJE:Rezultati u pojedinim subtestovima. Dva različita zadatka u osnovi imaju različite mentalne procese i fiziološku osnovu. a zadatkom pamćenja brojeva unatrag kratkoročno pamćenje.4. Sastoji se od tri crteža koje ispitanik crta prema sjećanju. Nakon čitanja pojedine priče od ispitanika se traži da ponovi sve čega se može sjetiti. Moguće je uvesti i odgođeno dosjećanje nakon 20 minuta ili jednog sata. U poglavnju Odabir instrumenta za procjenu govorilo se je o potrebi da testovi budu ne diskriminativni odnosno oslobođeni rasnih i nacionalnih pristrasnoti. naročito u novijim oblicima testa. Kako ovaj test uključuje novo učenje smatra se dobrim pokazateljem organskog oštećenja.

Direktna procjena zahtjeva vremena. intelektualna postignuća moraju biti u okviru prosjeka a adaptivno ponašanje može biti prosječno ili ispod prosjeka. Ove dvije strategije procjenjuju dvije različite domene. tako i informacije dobije od roditelja i nastavnika treba uzeti sa oprezom. tako se i informcije koje dobijamo od njih razlikuju. a za što detaljniju procjenju profesionalac bi morao promatrati učenika u različitim socijalnim situacijama. te ih tretirati kao preliminarne podatke. Intelektualne teškoće se mogu nagovjestiti samo ako su istovremeno ispoprosječno snižene i intelektualne sposobnosti i ako postoje i poteškoće u adaptivnom ponašanju. Adaptivno ponašanje se može procjeniti direktno kroz opserviranje učenika. AAMD skala adaptivnog ponašanja. 1981) 3. Balla & Cicchetti. Vineland skala adaptivnog ponašanja (Sparrow. . školska dokumentacija. obzirom da svaka pristupa pitanju sposobnosti učenja sa različitog aspekta. U specijalnoj edukacijskoj procjeni koriste se isključivo indovidualni testovi procjene intelektualnih sposobnosti. pa iako postoji određena veza između sposobnosti učenja i adaptivnog ponašanja. upitnici i čekliste za nastavnike. Svaka od ovih metoda daje različite rezultate. ali se obično informcije dobijaju od osoba koje dobro poznaju učenika. Primarne osobe od kojih dobijamo informacije o učenikovom adaptivnom ponašanju su roditelji i nastavnici. Informacije dobijene od roditelja i nastavnika koriste se kao potvrda rezultatima testova. te direktno posmatranje učenikovog adaptivnog ponašanja. 1984) ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o učenikovim intelektulanim sposobnsotima i adaptivnom ponašanju kako bi mogli procjeniti učenikove trenutne sposobnosti učenja.Adaptivno ponašanje se obično ne procjenjuje direktno. intervjui roditelja. koji su manje tačni za razliku od individualnih procjena. Inventar adaptivnog ponašanja za djecu (Mercer & Lewis. Postoji nekoliko testova za procjenu adaptivnog ponašanja i to su: 1. 1977) 2. a sa nastavnikom upitnik. Nekoliko tipova strategija procjene se koristi u proučavanju sposobnsoti učenja: grupni testovi intelektualnih sposobnosti. Obično se učenikovi roditelji ili nastavnik koriste kao infomatori ili izvjestioci o učenikovim trenutnom nenastavnom funkcionisanju. individualni testovi intelektualnih sposobnosti. možda primjeniti neki drugi individualni test. Roditelji posmatraju svoje dijete u okruženju koje pred njega postavlja zahtjeve koji se razlikuju od zahtjeva u školi. U evaluaciji rezultata procjene tim upoređuje i razlikuje učenikove akademske sposobnosti procjenjene testom inteligencije sa trenutnim nivom funkcionisanja na neakademskim aktivnostima. školski uzrast (Lambert & Windmiller. Kao i rezultati grupnih testova. Rezultati procjene intelektualnih sposobnosti ne moraju biti u ekvivalenicji sa rezultatima procjene adaptivnog ponašanja. Obzirom da roditelji i nastavnici učenike gledaju iz različitih perspektiva. učenik ipak može imati loše rezultate na jednom području ali dobre na drugom. Intelektualna posotignuća se procjenjuju sa grupnim i individualnim testovima. dok roditelji i nastavnici mogu pružiti dodatne informacije o učenikovim sposobnsotima učenja. Individulani tetsovi se preferiraju u odnosu na grupe. Kod teškoća u učenju ili poremećaja ponašanja. ukoliko se pokaže veliko neslaganje tim treba provesti dodatno ispitivanje. Sa roditeljima se obično provodi intervju.

Tetsovi koji se razlikuju po prirodi zadataka koji se koriste za procjenu postignuća mogu dati različite rezultate. Na primjer. Međutim. Učenika obično susreću tokom jedne školske godine. roditelji i dijete dijele iskustva u značajno dužem vremenskom periodu. U procjeni intelektualni sposobnosti većina procjena nastoje biti što opsežnija. Intervjui se obično koriste sa roditeljima. Među najvažnijim razlikama je opsežnost procjene i zadataka koji procjenju određeno područje. te u pisanoj formi kod upitnika. Dokumentovanje procjene sposobnosti učenja Opće pitanje procjene koje vodi tim u procjeni sposobnosti učenja je: Da li su učenikovi problemi u sposobsnoti učenja povezani sa hendikepiranim stanjem? Ovo pitanje je veoam složeno te tim započinje svoju istragu prikupljajući podatke o glavnom problemu. WISC-R dizajniran je da evaluira nekoliko različitih vještina rezoniranja skupljenih u verbalne kategorije i kategorije postignuća. Na temelju informacija od roditelja i nastavnika dobija se samo nekilo sličica u puzlama slike adaptivnog ponašanja. Većina skala uključuje ajteme koji procjenjuju vještine samopomoći i svakodnevnih aktivnosti. nego da svaka procjena daje infromacije za jedan određeni segment. oćim sposobnostima učenja. To naravno ne zanči da je čitava procjene bila neprikladna. Dva ključna pitanja vode tim kroz procjenu u ovoj fazi: Koji je nivo . treba imati na umu da niti su nastavnikova niti roditeljeva zapašanja „ispravna“. te probati da bi smo vidjeli da osoba razuje način odogovaranja. Dok neverbalni testovi inteligencije zanemaruju verbalne spsobnosti kod procjene inteligencije. Također. intervjui zahtjevaju značjno više vremena od upitnika u pisnaoj formi. Stanford-Binet skala inteligecnije preferira verbalne zadatke. na osežnost mjerenja utiče i priroda zadataka procjene. Sadržaji u skalama adaptivnog ponašanja su dosta slični. obično se razlikuju po tome za koga su namjenjeni (tko su informatori) te u načinu kako se informacije prikupljaju. te se osobi može objasniti cilj procjene. ako učenik postigne osobito viskok rezultat na WISC-R sutestovima postignuća nego na verbalnim subtestovima. dok se pismene metode koriste sa nastavnicima. motornog razvoja. Nastavnik. zajednička su im i pitanja o vještinama komunikacije. Međutim. a također ispitaniku će možda više odgovarati da na pitanja osobne prirode odgovara pismenim putem. Međutim. Intervjui također ne zahtjevaju čitalačke sposobnosti kao i pisanje. Uobičajna strategija je ispitivanje „licem u lice“. sa druge strane. ali mogu porediti uečnikova postignuća u odnosu na njegove vršnjake iz razreda. socijalizacije i interpersonalnih odnosa. Naprimjer. Sa druge strane. Ove razlike mogu uticati na procjenu trenutnog niova adaptivnog ponašanja. Intervjui dozvoljavaju osobni kontakt. vidi učenika u akademskim situacijama i neškolskim aktivnostima. Iako testovi mogu biti slični po sadržaju. rezultati neverbalnih testova će vjerojatno rezultirati većom procjenom trenutnih intelektualnih postignuća od rezultata testova koji naglašavaju verbalne sposobnosti. te neovisnog funkcioniranja kod kuće i u zajednici. Drugi faktor koji utiče na procjenu adaptivnog ponašanja je metoda koja se koristi za ispitivanje informatora. sezornih sposobnsoti. Priroda zadataka procjene Istrumenti procjene se razlikuju i po tome na koji način se mjeri sposobnsot učenja. pitanja i odgovori.Također.

tim treba oslućiti da li učenik ispunjava kriterije za dijagnosticiranje intelektualnih teškoća. mogu će su i poteškoće u neakademskim školskim ulogama. U školskoj dokumentaciji nisu nađeni rezultati nikakvig grupnih testova. koje obično provode školski psiholozi. Tim će nastviti procjenu i nastojati ispitati mogućnost postojanja teškoća u učenju. Učenik može pokazivati probleme u postignućima usprkos prosječnim intelektualnim sposobnostima. Najlošiji rezultat je postigla na subskali Mjerenje brojevima i Kodiranje. Iako tim nije posumnjao u intelektualne teškoće. Informacije o adaptivnom ponašanju mogu se dobiti intervjuisanjem roditelja. je naveo da neke vještine ona uči veoma lako. Tim pregleda rezultate procjene i nastoji opisati učenikove trenutne sposobnsoti učenja. rezultati grupnih i individualnih procjena. gramatici i pravopisu. Tim za procjenu je zaključio da Joyce pokazuje prosječne intelektualne sposobnosti sa mogućom slabošću u specifičnim kognitivnim sposobnostima. nalazi na 50 percentilu. što su potvrdili i njezini roditelji. Ovi opisu su normativnog karatera. one opisuju položaj učenika u odnosu na njegove vršnjake. Osobe sa drugim hendikepima također mogu imati teškoće u nekim specifičnim sposobnostima za učenje i strategijama. U tom slučaju je potrebno da se zadovolje kriteriji ili u sposobnsoti učenja ili u adaptivnom ponašanju. Pomenuto područe adaptivnog ponašanja bi moglo biti područje slabosti. Ukoliko intelektualno funkcionisnaje nije ispod prosjeka. gospođa Kellett. Gospodin Harvey. te popunjavanjem upitnika od strane nastavnika. a u kratkoj razvojnoj povjesti koju je dala Joyce-ina mama nije ukazano na neke veće razvojena odstupanja. Niti na jednoj od subskala Joyce ne ispoljava „Rizično“ ponašanje. naravno da problemi u škokim postignućima moraju biti dokumentovani. Na primjer. Ukoliko su trenutna postignuća učenika ispod prosječnih postignuća i u intelektualnim sposobnostima i u adaptivnom ponašanju. osim u području „Neakademskih školskih uloga“. Intelektualne sposobnosti se procjenjuju sa individualni testovima. Školski psiholog. Joyce Rezultati individualnih testova postignuća su potvrdili da Joyce ima teškoće u čitanju. Glavna briga je: da li je problem u školskoj izvedbi povezan sa postojanjem . odlučeno je da se procjeni Joyce-ino adaptivno ponašanje kako bi se utvrdilo da su se problemi u učenju proširili i u druga područja. problemi pažnje su često udruženi sa poremećajima u ponašanju. podaci o učenikovom razvoju i školskoj povjesti). U daljoj procjeni tim je počeo sa procjenom opće sposobnosti za učenje. susrela se je sa Joyce-inim roditeljima u njihovom domu i provela Inventar za procjenu adaptivnog ponašanja za djecu.učenikovih trenutnih intelektualnih sposobnosti? Koji je nivo učenikovog trenutnog adaptivnog ponašanja? Informacije se prikupljaju iz različitih izvora (školska dokumenatcija. U planiranju procjene učenika tim specijalnih edukatora postavlja nekoliko pitanja o stanju hendikepa. postignućima i općem intelektualnom funkcionisanju. je sa Joyce provela WISC-R. Takav učenik se obično identifikuje kao učenik s teškoćama u učenju. a jedna od razloga bi mogao biti deficit u specifičnim sposobnostima za učenje. učenik i dalje može biti pogodan za specijalne eduakcijske usluge. SPECIFIČNE SPOSOBNOSTI ZA UČENJE I STRATEGIJE UČENJA UVOD Specifične sposobnosti učenja i strategije su jedna od bitnih pitanja tima za procjena u pogledu utvrđivanja pogodnosti učenika za specijalne edukacijske usluge. Joyce učitelj. Joyce se u svim područjima. Pored njezinih akademskih poteškoća. Gospođa gale. Joyce je postigla prosječne rezultate u verbalnim sposobnsotima. specijalni nastavnik za podršku.

te određenim tipovima učenja. učenica Mr. one obično ne utiču na sva područja učenja. parcepcija. asocijacije i ekspresije informacija. . specijalni edukator će posmatrati Joycine tehnike učenja spelovanja novih riječi. auditorna diskriminacija itd. Poslije tim nastavlja da istražujuje druge domene uključujući i specifične sposobnosti učenja. memorija te proces primanja. Harveys četvrtog razreda. Kako se više nauči o Joycinim specifičnim sposobnostima i načinima na koji ih koristi u učionici tim može odlučiti o procjeni njenog razvoja u jednoj ili više sposobnosti koristeći normativne testove kao Ditroit test za procjenu sposobnosti učenja (II izdanje). Među specifičnim sposobnostima koje su od interesa za edukatore su pažnja. Prema tome tim za procjenu pita: Kakav je učenikov status senzornih sposobnosti? Procjena specifičnih sposobnosti učenja tradicionalno je isticala određena područja sposobnosti kao što su memorija. Joyce Joyce. U procesu procjene je ustanovljeno da Joyce ima probleme u školi usprkos procječnoj inteligenciji i adaptivnom ponašanju. ukljčujući i učenike sa problemima u specifičnim sposobnostima učenja. Kao konačan korak ako se sumnja na teškoće u učenju. vizualna percepcija. Rezultati skriniga bi trebali biti evaluirani kada se učenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. Ova razmatranja navode tim na dva pitanja za procjenu: Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja specifičnih sposobnosti učenja? Kakav je učenikov trenutni funkcionalni nivo za stategije i vještine učenja? U procjeni poremećaja učenja takođeje neophodno odrediti da li postoji diskrepanca između očekivanih i stvarnih školskih rezultata. Prva područja ispitivanja će biti vid i sluh. Tim će dalje ispitati ove moguća problemska područja kroz opservaciju njenih strategija učenja u razrednim zadacima. SAGLEDAVANJA PROCJENE SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Specifične metode učenja odnose se na sposobnosti individne da uspješno učestvuje u određenim aspektima učenja zadataka. Tim sljedeće uzima u razmatranje Joycine specifične sposobnosti i metode učenja. a onda će je pitati o njenom izboru strategija.U ovom kontekstu specifične sposobnosti se mogu odnositi kao vještine spremnosti. je upućena na specijalnu edukacijsku procjenu zbog njenog funkcioniranja na nastavi. tim je bio zainterosvan za njene specifične sposobnosti nakon postmatranja njene izvedebe na WISC-R. Iako vid i sluh se ne smatraju specifičnim sposobnsotima učenja usko su vezani. Skrinig vida i sluha je jedna od rutinskih aktivnosti u školama. Specifične sposobnosti su također predmet brige kod starijih učenika koji ne uspjevaju da usvoje osnovne akademske vještine na očekivanom nivou. Gospođica Gale. U slučaju Joyce npr. odnosno u strategijama i vještinama učenja. Profesionalci su također pokazivali interes za to kako učenici koriste specifične sposobnosti u situacijama učenja. intelektualnoj izvedbi te ponašanju moće se pokazati korisnom ukoliko se indiciraju potencijalne teškoće u specifičnim sposobnostima i strategijama učenja. Prema tome tim pita: Postoji li znata diskrepanca između učenikovih trenutnih dostignuća i očekivanog nivoa za tog studenta? Na ovom stupnju procjene tim pokušava da identifikuje specifične sposobnosti i slabosti u učenikovom repertoaru školskih vještina. Npr. Na WISC-R Joycina područja na kojima je imala najniće rezultate su bila na subtestovi Mjerenje brojevima i Kodiranje.hendikepa? Obično procjena počinje sa proučavanjem učenikovih trenutnih školskih rezultata i opće sposobnosti učenja. Opservacije o procjeni akademskih dostignuća. Kod djece razvoj specifičnih sposobnosti se često smatraju kao preteča sticanja akademskih vještina. tim provjerava školske zapise da odredi rezultate najskorijeg skrininga. tim će uporediti Joycine trenutne rezultate sa očekivanim kako bi utvdili da li postoji znatna diskrepanca koja bi se mogla dokumentovati. Vid i sluh su veoma važno područje procjene kod svih učenika. te kroz intervjua same Joyce i njenog učitelja. Specifične sposobnosti su češće opisivane nego opšte sposobnosti učenja.

a slabi u drugim. razumjevanje pročitanog. a takođe su bitne u određivanju da li su problemi u školskoj izvedbi povezani sa stanjem hendikepiranosti ili poremećajima u učenju. Dok je procjena specifičnih sposobnosti u osnovi statički proces. tim za procjenu može prikupiti informacije o specifičnim sposobnostima i strategijama u pokušaju da se bolje shvate problemi učenja indivudne. Ciljevi Sposobnosti i strategije učenja se procjenjuju da bi se odredile učenikove slabe i jake tačke u različitim tipovima i metodama učenja. slušnih ili motornih hendikepa. Ovaj tip procjene nije ograničen na učenike za koje se sumnja da imaju poremećaj u učenju.. pisana ekspresija. Edukatori se zanimaju za načine na koji individne koriste specifične sposobnosti učenja u situacijama koji zahtjevaju sticanje novih vještina ili informacija. pisanja.Strategije učenja su novije područje interesa. Isključeni iz razmatranja su problemi učenja nastali primarno zbog vizualnih. intelektualnih teškoća. govora. Nepositzanje rezulata ne može se propisati samo nedostatku instrukcija. emocionoalnih poremećaja. U razmatranju da li je student pogodan za službe specijalne edukacije za učenike sa teškoćama u učenju tim za procjenu procjenjuje trenutne nivoe razvoja specifičnih sposobnosti. U njihovom primarnom fokusu su metode koje bira individna kako bi bila u interakciji sa zahtjevima zadatka. Učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama i oni sa poremećajima u ponašanju mogu takođe biti dobri u određenim područjima. osnovne vještine čitanja. Poremećaji učenja se smatra kao specifičan nedostatak sposobnosti rješavanja problema u osnovnim školskim vještinama. kulturnih ili ekonomskih razlika. 3. pohranjivanje te pronalaženje informacija kroz situacije i okruženja“. Znanje o vještinama učenja i strategija učenja može obezbjediti timu bitne podatke za planiranje edukacijskog interventnog programa. čitanja. spelovanja ili izvođenja matematičkih kalkulacija. Alley i Deshler (1979) definiraju strategije učenja kao „tehnike. Po ovoj definiciji termin osnovni psihološki procesi odnose se na sposobnosti učenja kao što su: pažnja. Federalne smjernice određuju tri kriterija prihvatljivosti od kojih nijedan nije direktno povezan sa specifičnim metodama učenja. izgovorenog ili napisanog. Hendikep poremećaja specifičnih sposobnosti učenja definiran je federalnim zakonom kao: . koje se može manifestirati kao manjkava sposobnost slušanja. ili pravila koja će olakšati sticanje. okruženja. Pitanja i trendovi . matematičke kalkulacije ili shvatanje matematike. procjena specifičnih sposobnosti učenja i strategija je samo jedan dio procesa određivanja prihvatljivosti za službe poremećaja učenja. Učenicima kojima je ustanovljen hendikep u drugim područjima. razumjevanja onoga što se čuje. Ozbilja disprepanca između dostignuća i intelekualnih sposobnosti mora biti dokumentovana. manipulaciju. Ova informacija može pomoći u planiranju instrukcija i intervencija za svakog učenika. percepcija i memorija. razmišnjanja.. Diskrepanca ne može biti rezultat drugog hendikepa ili stanja. 2. Diskrepanca mora postojati uprkos pribavljanju odgovarajućeg iskustva učenja. Dakle. integraciju. principe. Diskrepanca se mora javiti između očekivanog i stvarnog dostignuća u najmanje jednoj od sljedećih područja: oralna ekspresija. poremećaj u jednom ili više osnovnih psiholoških procjena uključenih u rezumjevanje ili korištenje jezika. 1. procjena strategije učenja je dinamična.

Uprkos kontraverzama koje okružuju procjenu i vježbu specifičnih sposobnosti učenja. Mardell-Grundowski 1980. Većina tradicionalnih definicija naglašava perceptualni i /ili nedostatak procesiranja informacija. Najčešće korišteni mjerni instrumenti nisu pokazivali neophodnu pouzdanost da bi se korustili u odlukama diferencijalnog određivanja instrukcionih programa i 3. Wangh 1973). mnogi specijalni edukatori u svojim procjenama i dalje ostaju zainteresovani za ova područja.. Skorašnje studije školskih vježbi pokazuju da perceptualno-motorni te testovi procesuiranja informacija ostaju dio procjene za mnoge učenike koji se razmatraju za službe poremećaja u učenju (Davis i Shepard 1983. Ovaj drugi pristup je takođe poznat kao metod preferiranog modaliteta jer su učenici tipično klasificirani prema njihovim najjačim modalitetima učenja . Trening sposobnosti bio je uspješan u oko 24 % slučajeva. S obzirom na mjere koje se koriste u klasifikaciji učenika. 1. Diferencijalne instrukcije prema preferiranim modalitetu očito ne olakšava učenje čitanja. Problemi i trendovi razmatrani ovdje su rezltati prakse i istraživanja teškoća u učenju. Razlog za dalji interes može biti očito logična veza između vještine spremnosti. 2. specijalni edukatoru su pretpostavljali da su problemi u školskim dostignućima povezani sa deficitom u specifičnim sposobnostima učenja te da postugnuća mogu biti poboljšana usmjeravajući se na slabosti koristeći učenikove jače strane. Do sličnog zaključa se došlo u procjeni pristupa preferiranog modaliteta (Slrrivce 1981. Thurlon i Usseldyke 1979). Ovaj koncept ostaje privlačan iako njegova korisnost još nije demonstrirana u specijalnoj edukaciji Lloyd (1984). edukacijski program čitanja treba naglasiti auditorne vještine kao što su fonika te izbjeći vizualne vještine kao što je prepoznavanje riječi. Teško je izbjeći zaključak da procjena sposobnosti u diferencijalnoj dijagnozi su vrlo otprne na vježbanje sa postojećim procedurama. motorne sposobnosti svi su bili u fokusu vježbanja . ali imaju uticaja i na procjenu učenika sa drugim oblicima hendikepa.Proučavanje specifičnih sposobnosti i strategija u području specijalne edukacije fokusirano je na jednu populaciju . Prema Llydu (1984) ova interakcija se javlja „kada instrukcija diferencirana na bazi učenikovih karakteristika dovede do većih postignuća“. te naprednijih školskih vještina kao što je čitanje.vizualnim.učenike sa teškoćama u učenju. U privim godinama istraživanja u ovom području. . Ovaj koncept je poznat kao tretman sposobnosti interakcija (Cranbach i Snou 1977). Dawson 1978. Naprimjer učenik sa slabim sposobnostima čitanja može imati slabe rezultate u ocjenjivanju vidne percepcije. kao što su virualna percepcija. samo relativno mali procenat djece je pokazao izrazitu prednost u bilo kojem modalitetu. Psiholingvističke. Bilo je mnogo kontraverzi oko pojma specifične sposobnosti učenja. kao i efektivnim strategijama za edukacijske intervencije. prikladnim procedurama za ove procjene. i karakteristike koje opisuju su teške za izvesti u praksi procjene. vizualne i auditivne percepcije. Bilo je puno debate u literaturi o poremećaju u učenju prije svega o definiciji ovog hendikepa. Takođe Lewis (1983) ukazuje na intuitivnu skolonost nekih pojmova ističući pristup specifičnim sposobnostima: „ima smisla da se instrukcione procedure uzmu u obzir učenikove vrline i slabosti“. Drugi problem u procjeni specifičnih metoda je definicija hendikepa poremećaja u učenju. auditornim te kinestetičkim. Bilo je mnogo pokušaja da se uvježbaju specifične sposobnosti. U pristupu koji je usmjeren na teškoću ili slabe strane učenika edukacijski tretman bi bio usmjeren na poboljšanje učenikove vizuelne percepcije u nadi da će steći vještine čitanja. U pristupu koji koristi jake strane učenika.. Larrivee je sumirala otkrića u njenom pregledu istraživanja o preferiranim modalitetima te početnih instrukcijama čitanja.

Rezultati skrininga vida i sluha. Trenutna praksa Specifične sposobnosti i strategija učenja su bitne kako za regularnu tako i za specijalnu edukaciju. strategijama i vještinama. Ovi testovi procjenjuju razvoj preakademskih vještina kao što su slušanje. govora čitanja. Rezultati trenutnih testova dostignuća se porede sa rezultatima trenutnih testova intelektualnih postignuća kako bi se odredilo da li postoje značajne razlike između aktualnih i očekivanih dostugnuča. Senzorne sposobnosti su takođe od interesa za regularnu edukaciju. I ovje je takođe potreban oprez. Mjere spremnosti se obično provode na kraju predškolskog ili na početku prvog razreda tako da su ovi rezultati od koristi za učenike prvog i drugog razreda. Ipak se još uvijek ne sprovodi direktno u planiranju procjene. nastavnici. Sa velikim oprezom se mora pristupiti izboru testova ili subtestova da bi se osigurala pouzdanost i validnost izabranih instrumenata. Ovi rezultati su od posebnog značaja za učenike s teškoćama jer neotkriveni problemi sa vidom i sluhom mogu doprinjeti teškoćama u školskim izvedbama. IZBORI INFORMACIJA O SPECIFIČNIM SPOSOBNOSTIMA UČENJA Postoji više izvora informacija o učenikovim specifičnim sposobnostima učenja. Analize diskrepance obično ne uključuju prikupljanje novih podataka. Rezultati grupnih testova školske spremnosti mogu biti dostupni za neke učenike. da li su naočare i kontaktne . U regularnoj edukaciji djeca u nižim razredima osnovne škole učestuju u grupnim testovima spremnosti. U specijalnoj edukaciji tim zaprocjenu često odlučuje o procjeni specifične sposobnosti učenja osobito ako se sumnja na poteškoće u učenju. Da li su izvršeni proporučeni tretmani? Npr. Ako se ne može pronači adekvatna formalna mjera tim može odlučiti da koristi neformalne tehnike. Ovo je često slučaj u procjeni strategija učenja i vještina zbog toga što je dostupne tek par fomalnih mjera. a naglašava probleme izvođenja osnovnih školskih zadataka. Validnost i pouzdanost su bitni kako u odabiru neformalnih mjera kao i u odabiru formalnih mjera. sparivanje. te i većina škola provodi rutinske preglede kako bi se otkrila moguća oštećenja sluha i vida. Od posebnog značaja su zabilješke o rezultatima periodičnih vizuelnih i slušnih skrininga. Ako tehnički podaci nisu dostupni za neformalni test ili procedura tim treba da uloži sav trud da prikupi te podatke. ali kao i svaki grupni testovi trebaju biti interpretirani sa odgovarjućom dozom opreza. razumijevanja matematičkih metoda. roditelji i sami učenici su sposobni da daju svoj doprinos. memorija. Drugi tip procjene koji može sprovesti tim za specijalnu edukaciju je analiza diskrepance. Rezultati ovakvih procjena mogu biti dostupni za učenike s teškoćama. Tim može koristiti jedan ili više testova od više trenutno dostupnih individualnih testova.National Jonint Commitetee on Learning Disabilites (1981) predložio je novu definiciju. pisanja. Tim treba pregledati učenikov zdravstvene podatke da utvrdi datume i rezultate skrininga vida i sluha. Školska dokumentacija Školska dokumentacija može pružiti neke indikacije o učenikovim ranijim nivoima funkcionisanja. Rezultati testa spremnosti. ili da izabere drugi instrument. Ovo se dešava kada su informacije potrebne za utvrđivanje pogodnosti za službe poteškoća sa učenjem. Ovi poremećaji su ključni za individuu i pretpostavlja se da su posljedica disfunkcije centralnog nervnog sistema. „Poremećaj u učenju je osnovni termin koji se odnosi na heterogenu grupu poremećaja koji se manifestuju znatnim teškoćama u sticanju i korištenju slušanja.“ Ova definicija skreće fokus sa specifičnih sposobnosti. ako su bile propisane korektivne leće. Ako su moguči problemi indikovani tim treba provjeriti da li je učenik upućen na dalju procjenu i kakvi su bili rezultati. Školska dokumentacija. prepoznavanje slova i jezika.

Npr. Trenutne strategije i vještine učenja. Ili školski podaci mogu sadržavati rezultate grupnih testova postignuća i intelitencije izvršenih u ranijoj učenikovoj školskoj karijeri. Testovi specifičnih sposobnosti su obično dizajnirani za učenike nižih razreda. opservator može bilježiti ponašanje učenika tokom predavanja. Npr: da li učenik ima teškoće u obraćanju pažnje na relevantne aspekte zadatka koji trenutno obavlja? Da li je nesposobna da zapamti predhodno naučeni materijal? Nastavnici takođe mogu izvijestiti o učenikovim trenutnim vještinama učenja. Neformalne tehnike se tipično koriste za ovu procjenu. Takve opservacije su bitni indikatori za diskrepancu između sposobnost i postignuća. Roditelji Kao i nastavnici roditelji imaju mnogo prilika da posmatraju svoju djecu prilikom učenja. ali prolazi loše na pisanim ispitivanjima. Roditelji takođe imaju informacije o djetotovu trenutnom zdravstvenom statusu i zdravstvenoj istoriji u vezi sa problemima vida i sluha. Trenutne metode i strategija učenja. predhodni nastavnici mogli su ukazivati na to da student ne postiže koliko bi mogao. Mogu se naći neke informacije u školskim izvještajima koji ukazuju na diskrepancu između učenikove sposobnosti za učenje i aktualnih postignuća. Takođe učenik se može intervujisati za vrijeme angažovanja na zadatku. Učenik može biti posmatran u učionici kako bi se odredilo koje metode koriste da bi naučili novi materijal. Od učenika se može tražiti da opiše metode učenja koje koriste u školi i kod kuće. Individualne procjene specifičnih metoda učenja. Nastavnici mogu objasniti kako učenici uče nove vještine i informacije.leće nabavljene i da li ih učenik nosi kako je propisano? Ako nema podataka o skorim provjerama vida i sluha tim treba da iste organizuje što je prije moguće. Nastavnici Nastavnici imaju puno prilika da posmatraju specifične sposobnost. diskusije. Za vrijeme testiranja učenik se pažljivo posmatra kako bi se utvrdile strategije koje koristi da bi izvršio test. Kao dodatak uzorci učenikovog rada mogu obezbjediti podatke o slabim radnim navikama ili ne efikasnim strategijama učenja. samostalnog rada. Učitelji su sposobni da komentiraju o podudaranju između očekivanih dostitnuća određenog učenika i njegove trenutne izvedbe Npr: Nastavnik može primjetiti da li se čini da učenik razumije materijal u razrednim diskusijama. Intervjuiranje je druga tehnika. Naročito se nastavnici trebaju pitati da diskutuju o bilo koji problemu u učenju koje učenik iskazuje. Ako školski podaci ne sadrže informacije o vidu i sluhu učenika to mogu obezbjediti roditelji. Za starije učenike tim može upotrijebiti prikladan subtest individualnog testa intelektualnog postignuća. strategije i vještine učenika u njihovoj učionici. Učenik Učenik je bitan učesnik kako u formalnoj procjeni specifičnih sposobnosti i strategija tako i neformalnoj procjeni. Osobito stariji učenici mogu pomoći timu tako što će opisati svoje stategije učenja. Istorija tretiranja problema sa vidom i sluhom. Učenici mogu učestovati u izvođenju indivudulanih testova specifičnih sposobnosti kada su dostupne tehnički odgovarajuće mjere. oni mogu ukazati na neprekidni obrazac performansi. Ipak ovi tipovi podataka su više istorijski nego trenutni. Na primjer. Ako rutinski pregledi vida i sluha u školi ili kod porodičnog ljekara ukažu na moguće probleme roditelji mogu opisati koji tretmani . Informacije o diskrepanci sposobnosti i postignuća. Da li učenik sluša upute i postavlja pitanja kad je potrebno? Da li je sposoban da prati upute? Trenutna diskrepanca sposobnosti i dostugnuća.

Ako je neophodno roditelj može uputiti školsko osoblje na lječnika za više informacija. Oštrina se odnosi na sposobnost senzornog organa da registruje stimulus. Mogu komentirati. To uključuje fizičke manifestacije kao što su crvene ili vodenaste oči. Vid Vid može biti oštećen na mnoge načine. drugi profesionalci i roditelji mogu pomoći kod otkrivanja potencionalnih problema u vidu tako što će uočiti upozoravajućih znakova. astigmatizam je stanje u kojemu je vid zamagljen ili iskrivljen. a imenitelj označava udaljenost na kojoj osobe sa normalnim vidom čitaju ista slova. SKRINING SENZORNIH OŠTEČENJA Prvi priotitet u procjeni bilo kojeg učenika koji je određen kao učenik koji ima probleme u učenju je određivanje trenutnog statusa vida i sluha. Bonvechio. Miopia. Sadrži samo slovo E koje je rotirano na 4 različite pozicije. ograničen periferni vid te oštečenja viđenja boja. Primjer je strabizam ili ukrštene oči kod kojega mišična neravnoteža sprečava oči da se istovremeno fokusiraju na isti objekat. Najčešća metoda skrininga problema sa vidom su Snellenove tablice. Senzorni nedostatak sluha i vida je interes skrininga. Osoba stoji na odstojanju od 6 m i pokušava da pročita sva slova. Nastavnici. Kućno posmatranje trenutnih metoda i strategija učenja. Ove osobe se onda upućuju odgovarajućim zdravstvenim radnicima za potpuni pregled. ili način na koji pamti stvari. 1961). Ako se problemi u vidu mogu korigirati onda se ne smatraju onesposobljenjem. Roditelji mogu takođe opisati strategije učenja koji koriste kod kuće kako bi završili školske zadatke. ustrajnost o riješavanju problema. Slova variraju u veličini. ili očiti mišićni disbalansi kao što su „ukrštene oči“ (Nacionalno udruženje za prevenciju sljepoće. vid je jasniji ukoliko se gledaju dalji objekti. Iako se sljepoča za boje nesmatra oštečenjem. Periferni vid se odnosi na širinu vidnog polja. Np: o djetetovom rasponu pažnje. 1969. ali su i obično korektivni uz pomoć naočara ili kontaktnih leća (Caton 1985). Brojitelj o frakciji označava udaljenost na kojoj osoba stoji od tablice dok čita slova. U ovom stanju znanom kao kratkovidnost ili miopija. Tablice koje se koriste sa starijom djecom i odraslima sadrže nekoliko različiti slova abedece. Najveći je smješten na vrhu. Snellenove tablice mjere dolekovidnost i rezultati se izražavaju kao frakcija. hiperopija i astigmatizam se smatraju refrakcionim poremećajima. Prema tome osoba sa 20/100 vidom je sposobna da čita na 6 m ono što normalna osoba može da čita 30 m. Učenici se smatraju pravno sljepim kada im je vid 20/200 ili manje na boljem oku poslije najbolje moguće korekcije (Američka fondacija za sljepe.preporučeni i provedeni. Drugi tipovi problema sa vidom su mišićni poremećaji. osoba jasnije vidi bliže predmete nego one udaljene. Modificirana vježba tablice je dostupna za djecu i one koji ne znaju da čitaju. ovo stanje je poiznato kao tunel vid. Učitelji moraju znati da. 1968). Dalekovidnost ili hiperopija je suprotno stanje od miopije. može imati negativan efekat na neke aspekte školske izvedbe. Ne odkriveno i ne tretirano senzorno oštečenje može se odraziti na učenje u školi. Poremaćaji se takođe mogu javiti u viđenju boja. Smolenky. Tunel vid. Oni su veoma česti među školskom cjecom. uočljiva razrookost. a onda drugo. kada imaju učenika sljepog za boje smanjuju upotrebu obojenih materijala u edukaciji. Program senzornog skrininga otkriva učenika kojemu je neophodna „dublja“ procjena sluha. Učenici mogu imati teškoče pri gledanju objekata na daljinu. Ako je periferni vid ozbiljno oštečen vidno polje je ograničeno tako da osoba vidi samo objekte direktno ispred sebe. Whitlock & Girard. Npr: frakcija 20/20 ukazuje na normalan vid. Roditelji mogu na osnovu posmatranja svog djeteta u mnogim situacijama učenja opisati tipične strategije učenja i periodične probleme. iritiranost očnih kapaka. Treći tip poremećaja. Mišićni poremaćaji uključuju vanjske mišiće koji kontrolišu pokrete oka. Simptomi ponašanja su nedostatak . reducirana je sposobnost razlikovanja boja. pokrivajući prvo jedno oko. Osoba govori ili pokazuje na koju stranu je slovo pozicionirano. neregularnosti zjenica. ako nije korigovan smatra se dovoljno ozbiljnim hendikepom da bi se uključio u tip legalne sljepoće.

od najnižeg do najvišeg. Na primjer. ali zvuk ne može doći do njega. učenik se upućuje na odgovarajućem specijalisti. Skrinig sluha. često zahtjevanje od sugovornika da ponovi što je rekao. U programima školskog skrininga sluha koristi se instrument koji se zove audiometar čistog tona koji proizvod zvukove različite frekvencije i intenziteta. oni sprovode potpuna ispitivanja sluha te pružaju . monoton govor. Neki od ovih znakova gubitka sluha su fizički problemi povezani sa ušima. Otolog je ljekar koji je specijaliziran za oštećenje sluha. Mnogi problemi u vidu se mogu tretirati medicinskim intervencijama. Kod konduktivnog gubitka. Sljedeći korak je test praga čistog tona kojeg obično provode uvježbani profesionalci kao što su audiolozi. U skriningu ovim audiometrom proizvodi se tonovi različite frekvencije.000 Hz (Heward & Orlansky. Nula decibela je granica normalnog sluha. kako bi mogli inicirati provjere sluha kod učenika ukoliko uoče neke probleme. okretanje glave prema izvoru zvuka. Međutim. pojačana budnost kada osoba govori. ako učenik dobije naočale za korekciju bližeg vida. 1984). škola mora biti upoznata sa istim i ako je potrebno surađivati. Stephens. 1985). te učenik sa oštećenim sluhom može proći na rutinskom skriningu (Frenk. Na primjer. prvo za jedno uho a onda za drugo. 1985). konverzacijski govor 40 do 65 dB. obično oftamologu ili optometristi. Mnoga kondiktivna oštećenja sluha mogu se korigirati medicinskim ili hirurškim tretmanima (Heward & Orlansky. tečnost u srednjem uhu se može tretirati hirurškom procedurom kojo se u srednje uho postavljaju male cjevčice koje omogućavaju drenažu (Frank. iako slušna pomagala koja pojačavaju zvuk mogu biti od koristi. Senzoneuralni gubitak je uzrokovan oštećenjima unutrašnejg uha. nastavnik može pomoći tako što će voditi računa da učenik nosi naočale tokom čitanja ili pisanja. Blackhurst & Magliocca. 1981). Dimenzije zvuka važne u procjeni sluha su intenzitet i frekvencija. Sluh Dva primarna tipa gubitka sluha su konduktivno i senzoneuralno. Osobe također mogu pokazivati i mješoviti gubitak sluha.. Frekvencija se mjeri u hercima (Hz) a raspon frekvencija koje se smatraju važnim za slušanje u svakodnevnoj komunikaciji se kreće od 500 do 2. nemogućnost da se vidi tabla i drugi udaljeni objekti (Smolenky i sur. Frenkvencija zvuka se odnosi na visinu. operativno ili korektivnim lećama. 1968).pažnje za informacije prezentirane vizuelno. Može biti uzrokovan pretjeranim stvaranjem voska u auditornom kanalu ili nakupljanja tečnosti u srednjem uhu. slušaju tonove koje proizvdi audiometar. 1985). držanje materijala za čitanje veoma blizu očiju. veoma tih govor (Smolensky i sur. učenici se upućuju specijalisti za sluh. nastavnici i roditelji trebaju biti upoznati sa nekim simptomima. U ovoj proceduri zvuk se prezentuje u nekoliko frekvencija takođe se i intezitet mijenja kako bi se odredio tačan nivo decibela na kojem učenik može čuti zvuk. Ako učenik neprođe ove procedure obično se ponovljaju nakon nekog vremena. Na udaljenosti od pet stopa. Učenici se obično testiraju individualno. Zvuk putuje do unutrašnjeg uha ali se ne prenosi do mozga. Učenici nose slušalice. 1984). kao i skrinig vida. 1968. Kada je identifikovan mogući gubitak sluha. Unutarnje uho je intaktno. Kada se problem u vidu identifikuje. Senzoneuralna oštećenja sluha nisu tako pogodna za medicinske i hirurške tretmane kao konduktivna oštećenja (Heward & Orlansky. To je veoma važno zato što neki gubiti sluha mogu biti isprekidani. da li je visok ili nizak. zatim podiže ruku ili pritišče dugme kada čuje ton. opstrukcije ili smetnje u vanjskom ili srednjem uhu blokiraju prenošenje zvuka.. 1982). Na primjer. je rutina u mnogim školama. loša arikualcija zvukova i mješanje riječi slične zvučnosti. šapat se registruje sa 20 dB. Intenzitet se odnosi na glasnoću zvuka i mjeri se jednicama nazvanim decibeli (dB). 1984). Ukoliko učeniku specijalista propiše tretman vida ili korektivne leće. Među djecom školskog uzrasta konduktivni gubitak sluha je najčešći tip oštećenja sluha (Frank. konduktivno-senzoneuralni gubitak. a glasan povik 85 dB (Green. tipke na klaviru su složene po visini zvuka koji proizvode.

Diskiminacija ili razlikovanje je sposobnost otkrivanja sličnost i različitosti među stimulusima. Dok se značaj pažnje ne može poreći. gdje je nivo praga govora određen. a konestetičke putem mišića i pokretima tijela. Vizuela i slušna oštrina su primarna područja percepcije koje edukatori prate. jako je teško odvojiti pažnju od drugih faktora. diskriminacija figure od pozadine. poziciju vizuelnog stimula. Audiolozi nisu ljekari iako vrlo blisko surađuju sa otolizima. Taktilne informacije se primaju putem čula dodira.medicinske i hirurške tretmane. prije svega taktilnim i kinestetičkim putem. PROCJENA PERCEPTUALNO-MOTORNIH VJEŠTINA I DRUGIH SPECIFIČNIH SPOSOBNOSTI UČENJA Tradicionalne procjene specifičnih sposobnosti učenja razmatrale su se sa faktorima kao što su pažnja. kao i specijalne metode procjene za dojenčad. pamćenje je diferencijacija o odnosu na period vremena protekao od stvarnog učenja. ali ih zanimaju i druge oblike primanja informacija. uključujući audiometriju govora. a diskriminacija figura-pozadina je sposobnost određivanja bitnog stimulusa (figure) od nebitnog (pozdina). auditivna diskriminacija i fizura-pozadina nisu toliko interesantna područja procjene kao što je auditivno mješanje (Wallace & . Na primjer. Termin psiholongvističke sposobnosti opisuje psihološku obradu lingvističkih informacija. povezivanje nove informacije sa prethodno pohranjenom i ekspresija. Percepcija se može definisati kao prihološka sposobnost obrade ili korištenja informacija primljenih putem čula. Edukatori se obično zanimaju za sposobnost dugotrajnog pamćenja. Među područjima interesovanja procjene vizuelne percepcije su vizuelna diskriminacija. ili njegov izvještaj o doživljaju a onda izvesti zaključak o onome što se moglo desiti za vrijeme percepcije. Percepcija ovisi od fizioloških sposobnosti čulnih organa da primaju informacije. Audiolozi procjenjuju sluh i propisuju slušna pomagala za one gubitke sluha koji mogu biti korigovani. malu djecu i druge osobe koje je teško testirati. Moguće je jedino proučavati povratne odgovore ispitanika. Obrada informacija odnosi se na set sposobnosti koje određuju način na koji osoba prima i odgovara na nadolazeće informacije. Informacijski procesi se također odnosne na psihološke procese. Otolozi i audiolozi koriste nekoliko različitih tehnika pored audiometra čistog tona u procjeni gubitka sluha. ali informacije moraju proci kroz kratkotrajno pamćenje prije nego budu pohranjene u dugotrajnom pamćenju. Pažnja se može smatrati preduvjetom ne samo drugih specifičnih sposobnosti kao što su pamćenje i percepcija nego i bilo kojeg tipa aktivnosti učenja. 1979). to je intelektualna sposobnost izdvanja bitnih podataka primljenih putem čula“. Pažnja je proces kod kojega je svjesnost individue usmjerena prema stimulusu ili setu stumulusa. nemoguće je direktno promatrati ili mjeriti kako neka osoba prima dolazeću senzornu informaciju. Proces pamćenja se može opisati na više načina. Na primjer. Specifine sposobnosti je teško ograničiti i definirati zato što se baziraju na ometanju mentalnih procesa. Kirk i Chalfant (1984) definiraju pažnju kao „proces selektivnog dovođenja relevantnih stumulusa u fokus“. Kod auditivne percepcije. oblik. Prema Lerner (1985) percepcija je „termin koji se odnosi na prepoznavanje senzornih informacija. Tri glavne komponente obrade informacija su prijem informacije. Spacjalne veze se odnose na percepciju relativne pozicije objekta u prostoru. Testovi percepcije Procjena perceptivnih sposobnosti obično je usmjerena na vidnu i slušnu percepciju nego na proces percepcije u cjelini. percepcija i memorija kao i sa sposobnostima procesiranja informacija primanja. a oblik percepcije se odnosi na veličinu. asocijacije i ekspresije. spacijalne veze i oblici percipiranja (Wallance & McLoughlin. Pamćenje je sposobnost prisjećanja prethodno naučenih informacija.

okularna kontrola i forma percepcije. Sa druge strane. 1979). kao i povezanoti zvuk-simbol. 1972). Procjenom se evaluira nekoliko auditornih vještina. Četiri crteža imaju slična imena kao na traci (npr: lale. 1979). Test motornih sposobnosti Motorne sposobnosti su potrebne u mnogim školskim aktivnostima. pisanje. Goldman-Fristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina (Goldman. a 10 parova sadrži iste riječi. svjesnot tijela (Wallace & McLoughlin. 1975). pisanje je veoma važan oblik izražavanja. Slušna percepcija je takođe dio procjene specijalne edukacije posebno u odnosu na govorne i jezičke probleme. koordinaciju oko-ruka. Vizuelno zaključivanje i Vizuelan diskriminacija. Drugi test za procjenu vještina vidne percepcije je Motor-Free Vizual Perception Test (MVPT) (Calarusso & Hammill. Lefever & Whittlesey. 1966). Kao većina perceptivnih procjena pruža norme samo za malu djecu. Ova mjera nema širu upotrebu. bacanje uključuje velike mišiće tijela. Od 40 pročitanih parova riječi 3o je različito u samo jednom zvuku (npr:tap-tup). Ovaj test za ranu procjenu. Na primjer. normativni test razlikovanja tihih i glasnih stanja. sluša kasetu i onda bira crtež koji oslikava riječ pročitanu na traci. U priručniku MVPT testa ovaj test se opisuje kao individualni normativni test vizualne percepcije koji isljučuje motorni utjecaj . pamćenja. fine motorne vještine uključuju male mišiće. precrtavanje. fale. Vizuelno pamćenje. a zadaci testa su isti na svakoj: ispitivač čita par riječi učenik sluša i govori da li su riječi iste ili različite. Pet različitih zadataka se koristi da se procjeni vizualne percepcije i to Figura-pozadina. 1966). Konstatnost oblika. 1970) je individualni. slika o tijelu i razlika. Rani primjer je Purdve perceptualno motorni pregled (Roach & Kephart. skakanje. Jedna od najpoznatijih testova za procjenu auditivnih sposobnosti sposobnosti je TEST Auditivne Diskriminacije (J. kale). perceptualno motorno podudaranje. diskriminacije.McLoughlin. On procjenjuje 5 tipova motorne psosobnosti: ravnoteža i držanje. Test zahtjeva oko 5 minuta za primjenu a norme su dostupne za djecu od 5-8 godina. Druge motorne vještine koje nas interesuju se ravnoteža. ritam. W. Razvoj motornih sposobnosti može biti oštečen kod učenika sa fizičkim hendikepom kao što je nedostatak udova. Neke procjene motornog razvoja su opsežne u nastojanju da procjene grubu i finu motoriku. . u procjeni auditivne percepcije primarno mjesto zauzima auditivna diskriminacija. Frostig. lateralnost. Primjeri školskih aktivnosti u kojima se koriste fine motorne vještine su rezanje makazama. Obezbjeđene su 2 alernativne forme. usmjerenost. Međutim. Problemi u motornim vještinama mogu se također pojaviti kod učenika bez vidljivih fizičkih oštećenja. Dva bitna područja interesovanja eduaktora su razvoja grube i fine motorike. Fristoe & Woodcock. Auditivno mješanje je sposobnsot kombiniranja odvojenih zvukova u cjelinu. Prostorni odnosi. Jedan od najpoznatijih testova je Test razvoja vizuelne percepcije (Developmental Test of Visual Perception. Gruba motorika kao što je trčanje. Većina ovih vještina uključuje fine motorne vještine i vizuelnu percepciju. U razredu. na primjer. visoko pouzdana i validna mjera o cjelokupnoj sposobnosti obrade vidne percepcije kod djece“. brza.M. paraliza i cerabralna paraliza. Wepman. Pozicija u psrotoru i Prostorni odnos. dizajniran za malu djecu sadrže 5 subtestova: Kooedinacija oko-ruka. slika tijela. Figura-pozadina. Prema priručniku ovaj individulani normativni test pruža „otkrivanje metoda djetetovih sposobnosti za prepoznavanje finih različitosti u fonemima koji se koriste u engleskom jeziku“. Spacijalne veze. Ispitanik gleda u 4 nacrtana linije. male. Dizajnirano je za dob od 0-5 kroz zrelo doba... Vizuelna percepcija se u ranim programima procjene smatrala jednom od najvažnijih specifičnih metoda zbog predpostavke o povezanosti između deficita vizuelne percepcije i ćčitanja. GoldmanFristoe-Woodcock baterija auditivnih vještina sadrži testove procjene selektivnosti auditivne pažnje.

Pouzdanost test-retesta je adekvatna. Standarizovan je 1977 na uzorku 765 učenika izabranih da odgovaraju US polulaciji. • .5-15.5 godina. finu motoriku oko-ruka koordinacije.Brvinnks – Oseretsky test motorne učinkovitosti (Bruininks.1954) je skorija mjera. Procjena pamćenja i pažnje Kao i percepcija pažnja je često podjeljena na 2 odvojene sposobnosti na bazi kanala senzornog inputa. U prepoznavanju učenik jednostavno odgovara da li je informacija ili nije bila prezentirana ranije. • Vrijeme od prvobitnog učenja – Još jedna varijabla je količina proteklog vremena između prvobitnog učenja i prisjećanja. Iako auditivno-vizuelno razlikovanje je područje interesa. Zadaci kratkotrajnog pamćenja zahtjevaju prisjećanje odmah nakon učenja. Vještine grube motorike Subtest 1: Brzina trčanja i okretnosti Subtest 2: Ravnoteža Subtest 3: Bilateralna kordinacija Subtest 4: Snaga Vještine grube i fine motorike Subtest 5: Kordinacija gornjih udova Vještine fina motorika Subtest 6: Brzina odgovora Subtest 7: Vizualno motorna kontrola Subtest 8: Brzina gornjih udova i spretnost Bruinnks-Oseretsky proizvodi 2 rezultata za svaki subtest. • Vrsta informacije koja se treba prisjetiti. 1975). Bruinnks-Oseretsky je dobro izrađen test koji je koristan za procjenu finog i gurobg motornog funkcionisanja. Validnost testa je takođe proučavana tako što se upoređivala izvedba normalnih učenika i izvedba od učenika sa MR i učenika sa poremećajima u ponašanju: normalni učenici su pokazali superiorne rezultate. standardni rezultat i ekvivalent prema godina. Slosan test crtanja za procjenu koordinacije (Slosson.u nekim zadacima pamćenja. Zadaci dugoročnog pamćenja nameću interval od najmanje nekoliko sekundi ili minuta između učenja i prisjećanja. informacije koju treba pohraniti u pamćenju i kasnije koristiti učeniku može biti poznata i jasan. Mnogi od testova razvijenih za procjenu motornih sposobnosti odnosi se na samo jednu sposobnost. 1982).Ova dimenzija pravi razliku između prepoznavanja predhodno naučene informacije i njenog prisjećanja. pamćenje se može opisati na nekoliko drugih važnih načina. 1983). Ovakav tip informacija se obično lako prisjeća u odnosu na nepoznate i nejsane informacije. Bruinninks – Oseretsky je individualni normativni test za učenika od 4. Mješoviti rezultati su dostupni za grube i fine motorne izvedebe. Tip memorije. sadrži 8 subtestora. Među mjerama dizajniranim za procjenu okoruka koordinacije su: Bender vizulano motorni (Bender. i njegova adaptacija za malu djecu (Koppitz. 1967) i Razvojni test vizualno motorne integracije (Beery. 1978) baziran na LincoluOseretsky skali motornog razvoja (Sloan. 1969. Prilikom prisjećanja koji je teži zadatak informacija se mora ponoviti.

Zbog nemogućnosti izoliranja pažnje od drugih faktora ona se procjenjuje neformalno. Na primjer. Da li se sposobnost fokusiranja na relevantni stimulus smanjuje na uobičajno brz način? Da li je trajanje pažnje obično kratko? 5. Da li mjenjanje uvjeta koji prethode. . Slobodna prisječanje je povrat informacije bez redosljeda. održavanju ili pojačavanju fokusa trajanja pažnje? 8. takva opservaciona ponašanja su samo indikatori procesa pažnje. Kada osoba obraća pažnju. 228-43). Serijsko prisječanje je neophodno u školskim zadacima kao što je brojanje od 1 do 100. Chalfant i F. Journal of lerning Disabilities. Da li dijete ima problem fokusiranja pažnje na specifične stimuluse? Da li je pažnja usmjerena na specifični kanal? Auditivni? Vizuelni? 7. ali ne i sa drugim zadacima? 6. 1976. Opservacija je najčešće korištena tehnika. Naravno. Prisječanje prema asocijaciji učenik veže odgovor sa određenim stimulusom: kad se proizvede stimulus učenik semora sjetiti odgovora.• Organizacija prisjećanja – U zadacimapamćenja informacija se može povratiti na više od jednog načina. Da li dijete ima neuobičajne poteškoće prebacivanja pažnje sa jednog stimulusa unutar ili između vizuelnih i auditivnih kabala? 3. ona obraća pažnju na nešto. S. Za razliku od serijskog prisjećanja koje zahtjeva fiksirani redosljed. obraćanje pažnje na radnu svesku može se definirati ponašanjem kao što je gledanje stranica radne sveske i pisanje odgovora na stranici. str. Pažnja je druga specifična sposobnost koja u sferi interesovanja specijalnih edukatora. Slijedeća serija pitanja predložena od Chalfant-a i King-a (1976) može se razviti u intervju za nastavnike ili roditelje: 1. Da li dijete ima poteškoće u prebacivanju pažnje sa jednog stimulusa na drugi? U prostornom redosljedu? U vremenskom redosljedu? 4. To je teška sposobnost za procjenu zbog tog ašto se učenikova pažnja ne može odvojiti od zadatka. King. Da li je neusmjeravanje pažnje povezano sa nekim specifičnim zadacima u razredu. Da li rastuće pojačavanje slučajno ne uspjeva da procjeni promjenu u izazvanju. ili se pojavljuju tokom ili prate nepažljiva ponašanja ne uspjevaju da rezultiraju nikakvim mjerljivim promjenama u pažnji? (Iz: „An Approach to Operationalizing the Definition of Learning Disabilities“ by J. Drugi izvor informacija su izvještaji nastavnika i roditelja. 9. Da li dijete ima teškoće u usmjeravanju ili fokusiranju pažnje na relevantne stimuluse? 2. Prije nego se započne sa opservacijom ponašanja ono se mora operacionalno definirati. Da li činjenje zadatka lakšim reducirajući nevažne znakove i povećavajući važne znakove dovodi do značajnih poboljšanja u učenikovoj pažnji? 9. Pažnja je ometana ako se je učenik angažirao u nekom ponašanju koje je povezano sa završavanjem zadatka.C. te zadatak ili situacija mogu uticati na to koliko će pažnja razviti.

Auditivna memorija se često procjenjuje sa zadacima raspona brojanja gdje učenik sluša i pokušava da ponovi seriju brojeva. tok riječi. nivoa organizacije (reprezentavivni i automatski). DTLA-2 je individualni. Prikladan je za djecu staru 6-0 do 17-11 i sadrži 11 subtestova koji su opisani u priručniku.od Bakera i Lelanda te revidirana 1967. WISC-R analiza često je preporučena kao dio procesa indentifikacije poteškoča u učenju. Među najpoznatijim mjerama ovoga tipa je Ilinois Test Psiholinvističkih sposobnosti. Schumaker & . reprodukcija dizajna. Ova mjera je prvobitno razvijena 1930. povezivanje i izražavanje). normativni test koji „se koristi više da opiše teška područja komunikacija nego da utvrdi cjelokupnu spsobnost“. konstrukcija priče. 1980). redosljed objekata. normativni test dizajniran za pricjenu različitih specifičnih kognitivnih sposobnosti. DTLA-2 je standardizovan 1984. konceptualno sparivanje. psiholinvistički procesi (primanje. 1977). Zadaci vizuelne memorije više variraju. konstrukcije priče. Međutim. a to su: Suprotne riječi. kada se od učenika s teškoćam u učenju traži da ponavlja. Od ovih 11 subtestora. druge pokušavaju izvršiti sveobuhvatniju procjenu. fragmenti riječi. PROCJENA STRATEGIJA UČENJA Strategije učenja su metode koje učenici koriste kada su suočeni sa školskim zadacima. a drugi uključuju slike i fotografije. Takve mjere se provode kroz nekoliko subtestova od kojih se svaki fokusira na jednu ili više specifičnih metoda. Konceptualno sperivanje te Frgmenti riječi su novi u DTLA-a. Ova istraživanja su u vezi sa specifičnim sposobnostima učenja i to pažnjom i pamćenjem. nterpretacija WISC-R rezultata može imati nekoliko oblika od indentifikacije najnižih rezultata i diskrepance verbalne izvedbe. Weschler inteligence skale. Clark. Test beterije za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti Dok su neke mjere dizajnirane za procjenu određene metode učenja. kako je ovo izdanje nazvano je kompletno revidirano i restandardizirana Nova verzija za djecu Detroit Test Sposobnosti učenja. redoslijed slova. Uzorak je rangiran prema godinama 0-6 do 11-17 i čini se da približno odgovoara nacionalnoj populaciji Test inteligencije kao mjera specifičnih kognitivnih sposobnosti. godine sa 1532 osobe iz 30 zemalja. Primarni je takođe dostupan. 1983). Deshler i drugi istraživači su proveli seriju stadija o karakteristikama učenja adolescenata indentificiranih kao učenici sa poremećajima učenja (Alley. Rezultati istraživanja Rezultati istraživanja pokazuju da mnogi učenici sa teškočama u učenju su karakterizovani kao oni sa neučinkovitim i neefkasnim strategijama učenja (Lewis. Hallahan i Reeve (1980) u sažetku istraživanja selektivnosti pažnje zaključuju: „u ovom trenutku. njihovo prisjećanje može dosegnuti nivo tipičnih učenika (Torgesen & Goldman. Odnosi simbola. Zadacima učenja prilaze na drugačiji način. Ilinois Test Psiholinvističkih Sposobnosti (ITPA) – prema priručniku ovaj test je individualni. Učenici sa teškoćama u učenju zadržavaju u pamćenju manje informacija nego učenici tipičnog razvoja. Subtesovi za mjerenje inteletualnih sposobnosti se ponekad koriste za procjenu specifičnih kognitivnih sposobnosti. Deshler. imitacija rečenice. ITPA je baziran na komuniacionom modemu od Osgoda i organizvoan je oko tri kognitivne dimenzije: Kanali komunikacije ili input-output načina (naime auditivno–vokalni i vizualno-motorni). te se manje uključuju u ponavljanja tokom perioda učenja. Test individualne inteligencije kao izvod informacija o specifičnim metodama koje je načešće korišten je WISC-R. Detroit test sposobnosti učenja. usmene upute. godine DTLA-2. Istraživanja pamćenja podržavaju ove teze (Torgesen. odnosi simbola. neke koriste neznačajne oblike ili izolirana slova. čini se je jedino objašnjenje zašto tendecija kod djece sa teškoćama u učenju da imaju probleme u posmatranju relevantnih znakova a ingnoriranju nebitnih znakova je njihova nemogućnost dovođenja u zadatak specifičnih strategija učenja“.

1982. Browen daje set opisa koje se mogu koristiti u unteviju učenika. i stjecanje pojačanja. vještine ponavljanje i informacije koje treba naučiti. Deshler. uočavanje grešaka u pisanju. Sugestije za dizajniranje nefromalnih instrumenata za procjenu strategija učenja su dostupne u literaturi vještina učenja. Proračunava vrijeme učenja g. Prema Cohen i de Bettencourt (1983) učenik je odgovoran za pet aspekata neovisnih aktivnosti učenja: praćenje uputa. Od učenika se traži da opiše svoje uobičajne metode pristupa i završavanja zadataka. bilo koji uvjeti ili događaji u razredu koji ometaju učenika. vještine učenja nisu isto što i strategije učenja.Warner. 1983. uočavanje testovnih pasusa. Među faktorima o kojima treba voditi računa je frekvencija i trajanje ponašanja na zadatku i van zadatka. a to su: a. nastavnik. Može objansniti što znači „učenje“ h. i strategije učenja i vještine učenja. Sabire sav potrebni materijal f. Ovih pet komponenti mogu formirati osnovu za dizajniranje opservacije za proučavanje ponašanja učenika. Evaluacija navika učenja može obezbjediti uvid u način kako učenici stupaju u interakciju sa zadatkom učenja. Većina podataka se dobija se opservacijom. Pristupi procjeni Trenutno. Dobro se koncentrira k. slušanja sa razumjevanjem. Intervju može biti neformalni sa otvorenim pitanjima ili imati više strukturiran pristup. Radi onoliko dobro koliko može c. U svakom slučaju. pračenje nastanikovih izjava. U učenju vidi veoma malo koristi . generaliziranje i evaluiranje rješenja za probleme. Termin strategije učenja se obično odnosi na opće kognitivne strategije koje učenik primjenjuje na zadatku gdje se očekuje učenje: strategije za implementaciju pažnje. moraju se opservirati učenikove radne navike unutar razreda. Završava dodjeljeni zadatak b. stejcanje fitbeka. itd. Među područjima u kojima iskazuju poteškoće su bilježenje podataka. pristupanje zadatku. Warner & Clark. Usprkos ovim razlikama. intervjuima nastavnika. Njihovi rezultati pokazuju da ovi učenici pokazuju nezrelost u izvršavanju radnji: tj. Nepodnosi učenje i. Schumaker. upitnicima za učenike i intervjuima. Alley. Prvo. zbog toga što mjere sposobonosti izolvano radije nego u kontekstu stvarnog učenja zadatka. 1983). Nerazumije cilj većine zadataka e. Deshler. Druga metoda procjene je diskusija sa učenikom. varijacija u postignućima. Shumaker. pitanja predmeta. Alley & Warner. Provjerava gotove zadatke j. dobijanje pomoći. analizom radnog uzorka. Testovi specifične spobobnosti ne obezbjeđuju dovoljno informacija. nesposobni su da kreiraju i primjene odgovarajuće strategije da riješe problem. Obično razumije zadatak d. Brown (1978) diskutuje o proučavanju ponašanja i predlaže metode neformalne procjene. procjena strategija učenja temelji se na neformlanoj procjeni. su usko vezane sa secifičnim sposobnostima učenja.

Može koristit materijal za učenje (iz: „Independent Study behaviors: A Framework for Curriculum“. često. 1978. Učenici jednostavno opisuju svoje akcije. Vrijeme učenja dobro organizira w. Dobro vodi bilješke p. Na taj način se učeniku mogu postaviti pitanja vezana za ciljani zadatak. 1 (2). Lako se omete tokom učenja u. Ova pitanja mogu se organizirati kao čeklista ili učenici mogu sami sebe rangirati na skali Likertovog tipa sa opisima kao što je obično. 80). Learnig Disability Quarterly. Započinje raditi zadati zadatak q. Čuva bilješke učenja t. kako si pokušao da to shvatiš? • Tokom učenja. rijetko i gotovo nikada. Uček se može intervjuisati tokom rada na zadatku ili neposredno po završetku rada.l. na koji način si ih organizirao? • Da li je u matrijalu bilo nešto što nisi razumijo? Ukoliko je bilo. da li si uradio nešto što bi ti pomoglo u prisjećanju informacija? Što si uradio?Govoriš to u sebi? Zamišljaš to u svojoj glavi? Vodiš zabilješke? Podrctavaš informacije? • Možeš li se prisjetiti informacija sada? Da li ćeš ih se moći prisjetiti sutra? . str. Uči samo predmete koje voli x. prije nego da nastoje se prisjetiti ili donositi zaključke o svom ponašanju. Koristi kjnige m. Traži pomoć toko učenja v. Radije uči sam r. Uči imajući na umu test n. V. ponekad. Uči dobro kao i njegovi vršnjaci s. Dosta nauči iz zadataka o. Brown. Neka od pitanja koja se mogu postaviti učeniku koji uči nove informacije su: • Razmisli o stvarima koje si upravo radio toko učenja ______ zadatka? Što si uradio prvo? • Da li si započeo rad pregledanjem informacija koje treba naučiti? • Da li si pokušao da organiziraš informacije na bilo koji način? Ako jesi.

Jednostavnost ovih odluka uvjetovana je odabiro mjerenja. • učenje-vrijeme distribucija • uslovi učenja • uzimanje podataka • pripremanje i vršenje ispitivanja • druge navike i stavovi. razumjevanje informaicija primjenih auditivnim putem. Kada sumnja na diskrepancu postane jasna mora biti operacionalizirana. Najčešće korištena metoda od strane profesionalanaca je „godine ispod trenutnog razreda“. Potom. 1976) je objavljeni upitnik za procjenu dizajniran da brzo i objektivno otkrije slobosti učenja sa normama za učenike srednjihškola. matematičko rezonovanje. ANALIZA DISKREPANCE Jedan od glavnih kriterija identifikacije učenja je diskrepanca između očekivane i stvarne izvedbe. Ovaj očekivani razredni nivo se poredi sa učenikovim rezultatima na nekim testovima dostignuća.• Da li ćeš ove informacije učiti ponovo? Ukoliko je odgovor da. Bond i Tinker-ova (1967) formula je slična. pisana ekspresija. Predloženo je nekoliko metoda za interpretaciju analize diskrepance. Prema tome od učenika mentalne starosti 9 godina očekuje se da postigne nivo 4 razreda. Na primjer. ali niti jedna nije izbjegla kritike. može se reći da je učenik postigao rezultat koji je 3. Iako je ova metoda veoma laka za korištenje nije prikladna za analizu diskrepance zato što ne uzima u obzir razlike odnosno diskrepancu u sposobnostima. javljaju se brojna pitanja. U ovoj proceduri učenikov uspjeh na nekim procjenama akademskih postignuća je oduzet od trenutnog razreda. a postignuća testovima postignuća. ali umjesto . Predviđa prosječne sposobnosti određujući razred kao standard komparacije. tim za procjenu mora utvrditi postojanje diskrepance između sposobnosti i postignuća u jednom ili više područja: oralna eksperesija. Na primjer. za studente 2 godine i studente 4 godine. Druga metoda upotrebljava očekivane formule da procjeni učenikov očekivan nivo postugnuća. matematičke kalkulacije. ako učenik polovinom četvrtog razreda (trenutni razred 4. kao i standardi okruženja kao bi se utvrdilo koliko je velika razlika između rezultata koji ukazuju na diskrepancu kao i na to kako diskrepanca mora biti velika da bi se smatrala ozbiljnom. Studuy Skills Covnselin Evalvation (SSCE.5) postigne rezultat na testu čitanja za svoj razred od 1. osnovne vještine čitanja. da li ćeš koristiti iste metode učenja? Učenici koji nemaju strategiju provjere ili kažu da jednostavno gledaju materijal trebaju vježbati strategiju.3. U praksi. SSCE sadrži 50 stavki za procjenu 5 podurčja vještine učenja. Predpostavlja se će ovaj hendikep imati negativan uticaj na školsko funkcioniranje tako da učenici neće postići onoliko koliko se može očekivati u odnosu na njihov opći intelektualni nivo.2 ispod nivoa razreda. Prema nekim zapadnim zakonskim vodićima da bi se učenik okvalificirao kao učenik koji treba usluge specijalnih servisa. To uključuje izbor mjerenja sposobnosti i postignuća. sposobnost se procjenjuje testovima intelektualnih postignuća. Mora se imati na umu da nije svaki učenik sposoban da pruži tačnu informaciju. razumjevanje pročitanog. Demos. formula očekivanja autora Harris-a (1970) računa se tako što se oduzme 5 godina od učenikove mentalne starosti. SSCE može koristiti kao neslužbeni uređaj u interpletiranju rezultata.

Myklebust. Na primjer. Monroe. interval pouzdanosti se konstruira oko svakog dobijenog rezultata koristeći standardbu grešku mjerenja svakog testa. Umjesto poređenja rezultata. Ovaj rezultat se zove rezultat razlike. IQ opseg može biti od 99 do 111 a opseg postignuća od 72 do 92. Trenutno jedina najmanje tehnički adekvatna metoda. Kada se porede rezultati sposobnosti i postignuća koristi rezultate iz pouzdanih i validnih testova sa usporedivim normativnim grupama. Mora se dokazati da učenikova postignuća u razredu su ispod očekivanog nivoa. Formule očekivanja zajedno sa „godinama ispod trenutnog razreda“ dijele jedno veliko ograničenje a to je pristup trenutnim postignućima je iskazan u rezultatima razrednog ekivalenta. Najvažnije pitanje koje se postavlja je: da li postoji razlika između sposobnsoti i postignuća? Drugi korak je utvrditi da li ta razlika ukazuje na veliku diskrepancu. Standardni rezultati su intervalni podaci i sa njima se može aritmetički manipulisati bilo sabiranjem ili oduzimanjem. omogućuje analizi kroz ove korake. tim za procjenu mora evaluirati učenike u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne programe. 1976. Anastasi (1982) predlaže alternativnu proceduru. Ukoliko ne postoji preklapanje između rezultata vjerojatno postoji razlika između procjenjenih sposobnosti i rezultata postignuća. Izračunati standardnu grešku razlika kako bi se utvrdilo da li je utvrđena razlika možda slučajna. Nakon toga opseg svih rezultata se poredi kako bi se utvrdilo da li postoji preklapanje. 1932. Iako je velika vjerojatnoća da su rezultati razlika poudani i da je uočena razlika stvarna mora se potvrditi da postoji diskrepanca unutar školskog okruženja. Međutim. Jedan od načina da se to osigura je odabir procjena koje su standardizirane na istom uzorku. 2. razlika između dva rezultata je 23. Sve dok se ne doće do definitivnijeg odgovora na pitanje analize diskrepance tim za procjenu treba uzeti u obzir slijedeće sugestije: 1. Ukoliko je stepen povezanosti između testova sposobnosti i postignuća poznat. Predloženo je i nekoliko drugih formula očekivanja (Bureau of Education for the Handicepped. Jedan od načina prevazilaženja ograničenja uzrasnih i razrednih rezultata je njihova zamjena sa standardnim rezultatima. Naime. 1968).mentalne starosti koristi IQ. usprkos činjenici da nije postignut konsenzuz u pogledu najprikladnije procedure. ako učenik ima standardni rezultat 105 na IQ testu i standardni rezultat 82 na testu dostignuća. Na primjer. Standardni rezultati moraju biti distribuirani unutar iste aritmetičke sredine i standardne devijacije kako bi se mogle porediti različite procjene. 4. Druga velika kritika metoda formula očekivanja je to što ne uzimaju u obzir pouzdanost. Normirane grupe iz kojih su se dobili standardni rezultati također moraju biti usporedive. treba utvrditi pouzdanost rezultata razlike. Konstruirati interval pouzdanosti oko svakog rezultata i utvrditi da li postoji preklapanje u opsegu rezultata. 5. Kada je u pitanju analiza diskrepance još uvijek postoje mnoga nerazjašnjena pitanja. Jedna od najjednostavnijih metoda analize diskrepance koristeći standardne rezultate je da se oduzme jedan rezultat od drugog. zbog toga što ovaj pristup ne uzima u obzir grešku mjerenja koje su prisutne u oba rezultata. Ipak. rezultat uzradnog ekvivalenta kao što je mentalni uzrast je predmet istog nedostatka kao rezultat razrednog ekvivalenta. 3. . „godine ispod trenutnog razreda“. korišteći 95% interval pouzdanosti.

Postoji nekoliko razloga zato. to ne znači da su ova postignuća tipična za njegov uzrast ili razred. Na primjer. da bi naučili više o strategijama i vještinama učenja. Na primejr. Kakav je učenikov trenutni nivo razvoja trenutnih sprecifičnih sposobnosti učenja? . Sa druge strane. učenik može postizati različite rezultate u ova dva područja funkcioniranja.6. niti u jednom ili samo na jednom od područja. Osoba u izoliranim uvjetima može pokazati adekvatne specifične sposobnosti za učenje ali imati poteškoće u njihovom korištenju u učenju školskih zadataka. strategije učenja i vještine učenja se obično procjenjuju neformalnim procedurama. Učenik također može kompenzirati loše specifične sposobnosti učenja razvijajući odgovarajuće strategije i vještine učenja. pouzdanosti i validnosti. Tehnički kvalitet je četrvti razlog. Specifične sposobnsoti za učenje i opservacija učenika su više direktne metode procjene u odnosu na intrevju i upitnikkoji se koriste kako bi se iznijeli na videjlo učenikovi opisi strategija učenja i vještina učenja koje obično koristi. Većina neformalnih procedura procjene ne daje ove informacije. koji daju informacije o standardizaciji. Kada su u pitanju rezultati procjene specifičnih sposobnosti učenja ne može se očekivati da oni budu isti kao i rezultati neformalne evaluacije strategija učenja i vještina učenja. pamćenje ili sposobnost procesiranja. Prvi. Drugi. Učenik može pokazati adekvatne sposobnsoti u oba područja. evaluacija senzorne štrine je odvojena procedura od evaluacije specifičnih sposobnsoti učenja. ne očekuje se da pružaju iste rezultate. Provjeravaju se vizualne i slušne sposobnosti da se utvrdi da li senzorno oštećenje utiče na školsku izvedbu. Tipovi procedura Za proučavanje specifičnih sposobnosti za učenje. Takve neformalne tehnike nedaju rezultate koji su usporedivi. Test specifičnih sposobnosti može se primjeniti ukoliko se ispituju perceptualno-motorne vještine. ukoliko jedna opservacija pokaže da učenik u opserviranom intervalu prisustvuje na 60% nastavnikovih predavanja. Treći razlog je direktnost procjene. Većina specifičnih sposobnosti učenja procjenjuje se standardiziranim testovima. tipovi procedura procjene koji se obično koriste kod evaluacije specifičnih spsobnsoti učenja su dosta različiti od onih koje se koriste kod staregija učenja i vještina učenja. ODGOVARANJE NA PITANJE PROCJENE Tim za procjenu skuplja nekoliko tipova informacija da opiše učenikove trenutne specifične spsobnsoti i strategije učenja. Četiri su stalna pitanja: 1. Koji je status učenikovih senzornih sposobnosti? 2. strategija učenja i vještina učenja koristi se širok raspon tehnika procjene. Učenik se posmatra dok je uključen u aktivnosti učenja. Većina procjena specifičnih spsobnsoti su individualne procjene. Dokumentacija specifičnih sposobnosti učenja i strategija učenja Specifične sposobnosti učenja i strategije učenja su od glavnog značaja za procjenjivački tim dok pokušavaju da odgovore na pitanje: Da li je problem u školskim izvedbama povezana sa hendikeprianim stanjem? Ovo stanje je pod razmatranjem procesa procjene. normirani testovi. Treba imati na umu da diskrepanca između sposobnosti i postignuća je samo jedan od kriterija za identifikaciju teškoća u učenju. upitnici i intervijui. Zbog toga što ove tehnike obezbjeđuju informacije za različita pitanja procjene. Tim može koristiti neformalne tehnike kao što su posmatranje. učenikovi trenutni rezultati procjene sposobnosti i postignuća se upoređuju kako bi se utvrdilo da li postoji bitna razlika između očekivanih i stvarnih postignuća. Ako postoji sumnja na teškoće pri učenju. Njihov je cilj poređenje postignuća učenika u odnosu na norm egrupe. ili se ispituje o strategijama učenja kroz intervjue ili upitnike.

neadekvatnog kulturnog. i njihovo ponašanje privlači pažnju ostalih učenika. Problemu u ponašanju ispoljavaju i učenic sa lakšim inteelktualnim teškoćama. dok se drugo fokusira ba razredne faktore koji mogu utjecati na ponašanje. Ovi učenici mogu biti pogodni za specijalne edukacijske servise. te i učenici tipičnog razvoja. Druga. Kakav je učenikov trenutni nivo funkcioniranja stategija i vještina prilikom učenja? 4. Procjena ponašanja u razredu započinje sa općim pitanjem. prihvaćenost od strane vršnjaka. Da li postoji osnovna razlika učenikovih trenutnih dostignuča i očekivanog nivoa? Utvrđivanje pogodnosti za specijalne eduakcijske usluge ovisi o analizi diskrepanse. Tim za procjenu obično je zainteresovan za utvrđivanje nekih od razloga slabijih postignuća kao što je izvedba ispod prosjeka u jednoj ili više specifičnih sposobnosti ili dokaz neučinkovitih stategija ili vještina. PONAŠANJE U RAZREDU Neki učenici se upućuju na specijalnu edukacijsku procjenu zbog toga što se njihovu ponašanje u školi procjenjuje kao neprikladno. Na primjer. na temelju intelektualnih sposobnosti. Ove dimenzije ponašanja su važne za sve učenike uspućene na specijalu edukacijsku procjenu. ometati instrukcije. Takvi učenici mogu ometati čas. neodgovorni i čak agresivni. Rezultati procjene ponašanaj u razredu pomažu timu da utvrdi pogodnost za specijalne eduakcijske usluge kod učenika sa poremećajima u ponašanju. osobe s teškoćama u učenju. ukoliko njihovo ponašanje odgovara kriterijima poremećaja u ponašanju i ukoliko poremećaj u ponašanju utječe na njihova školska postignuća. Problemi u ponašanju su najočiglednije područje procjene ponašanja u razredu ali s eprocjenjuju i neke druge važne dimenzije kao što su samopoimanje i samopoštovanje. ekonomskog te uticaja okoline. Prema federalnim smjernicama tim mora ustanoviti da li slaba postignuća nisu nastala zbog drugog onesposobljenja. nedostatak instrukcija.3. Tim za procjenu mora dokazati da postoji velika diskrepanca između učenikovih očekivanih postignuća. pitanja se postavljaju ukoliko preliminarni rezultati ukažu potrebu za daljom procjenom. Također procjenje se i karakteristike okruženja u razredu i njihov utjecaj na ponašanje učenika. Oni neuspjevaju zadovoljiti nastavnikova očekivanja u pogledu prikladnog razrednog rada. i stvarnih postignuća. stavovi i interesi učenika prema školi. uečncii s poremećajima u ponašanju nisu jedni koji ispoljavaju neprikladna ponašanja u razredu. ukoliko se kod učenika koji se procjenjuje uoče neprikladana ponašanja tim postavlja pitanje: Da li postoje dokazi o težem problemu u ponašanju? Kakve su karateristike razrednog okruženja za učenje? Prvo pitanje pomaže timu da opiše učenikova trenutna postignuća. dok za druge učeneike su važna samo neka od područja. Kakvo je učenikovo trenutno ponašanje u razredu i njegov socijalno-emocionalni razvoj? Odgovor na ovo pitanje pruža članovima tima opšti uvid u trenutnu kompetenciju ponašanja učenika. Naravno. više specifična. Rezultati su također osnova za . Ukoliko se interesujemo sa samopoimanje ili interakcije sa vršnjacima pitanje za procjenu će biti: Koji je učenikov trenutni status samopoimanja i prihvaćenosti od strane vršnjaka? Da bi se saznalo više o učenikovoj percepciji škole i načina kako da ga se motivira postavlja se pitanje: Koji su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Za procjenu nekih učenika važna su sva navedena pitanja procjene. Mogu biti neposlušni.

edukatori smatraju da je prikaldniji termin poremećaji u ponašanju zbog toga što s eponašanje može mijenjati. Razlike u terminologiji odrazile su se i na različite teorijske pristupe. RAZMATRANJA PROCJENE PONAŠANJA U RAZREDU Ponašanje u razredu je širok pojama koji obuhvaća veliki raspon neakademskih ponašanja u školi. • Nepostojanje adekvatne definicije mentalnog zdravlja • Razlike u konceptualnim modelima emocionalnih poremećaja . u kojima se na onesposobljenje gleda sa različitih stanovišta. pojačavajući neprikladna socijalna ponašanja. Fokus je na očevidim ponašanjima učenika. poremećaj mora utjecati na učenikova postignuća u školi. Kako bi se zadovoljili kriteriji onesposobljenja učenik mora ispoljavati poremećaj u ponašanju koji je ozbiljan i dosljedan. intervjui i upitnici. nastavnici. Učenikovo ponašanje u razredu je jedno od važnih pitanja u planiranju instrukcionih programa. Svaki terosijski model ima svoj pristup u opisivanjau poremećaja ponašanja. Kao ističe Shea (1978) „Izgleda da postoji veliki broj definicija poremećaja u ponašanju djece i mladih kao i veliki broj autora koji pišu o ovom problemu“. Poremećaj u ponašanju se vidi kao problem u interakciji. Učenici sa poremećajima u ponašanju su karakterizirani sa ozbiljnim neprikladnim ponašanjima koja ispoljavaju povremeno. Naime svaki autor daje svoju definiciju. Također. U drugom pristupu. samopoimanjei stavove prema školi. se proučavaju karakteristiek kao učenika tako i okruženja Drugo važno pitanej je definiranej samoga onesposobljenja. Razlike u teorisjkom pristupu su jedna od faktora koji otežava i definiranje. U procjeni. metoda i isntrukcija. Također unutar svakoga modela procjeni se prilazi na različit način. Kod ekološkog pristupa ističe se interakcija sa okolinom. vrši se direktna opservacija ponašanaj učenika i okruženja u kojem učenik ispoljava teškoće. Obuhvata vladanje učenika u školskom okruženju. odnos prema školskim pravilima. Postoji nekoliko teorijskih pristupa proučavanju problema poremećaja u ponašanju. interpersonalne odnose sa nastavnikom i drugim učenicima. ciljevima eduakcijskih intervencija. Cilj Ponašanje u razredu i socijalno-emocionalni razvoj se procjenjuju kako bi se prikupile informacije o trenutnim sposobnostima učenika da odgovore na neadademske zahtjeve razreda i drugih okruženja učenja. Različite startegije se koristeza prikupljanje informcija: rejting skale. čekliste. U prvom pristupu. Pitanja i trendovi Mnoga od pitanja povezanih sa procjenom ponašanja u razredu su povezana sa pitanjiam u području poremećaja u ponašanju. roditelji i druge osobe koje ponaznaju dijete daju informacije o učenikovom trenutnom statusu ponašanja. Tradicionalni termin koji se koristio za ovo stanje je emocionalne teškoće ili ozbiljne emocionalne teškoće. ali se mogu koristiti i folamni normativni testovi. Cilje je da se utvrdi da li se učenikovo ponašanje smatra neprikladnim od strane važnih osoba iz njegovog okruženja. Problemi ponašanja u školi mogu ometati akademska postignuća. Obzirom da su za dizajniranej programa potrebne specifične informacije uglavnom se koriste neformalni vidovi procjene. učenik je naučio neprikladno ponašanje a niej uspio naučiti prikaldno ponašanje. kod modela ponašanja smatra se da poremećaji u ponašanju su rezultat učenja.a li postoje još neki razlozi. Na primejr. kao i što loša adameska postignuća mogu utjecati na vladanje u razredu. U procjeni postoej dva pristupa identifikaciji poremećaja u ponašanju. a ne kao disfukcija učenika.planiranje instrukcionih programa za poboljšanje ponašanja u razredu. Međutim. Jedno od ključnih pitanja je da li ovo stanej nazivati onesposobljenjem.

Kauffman (1978). ističe se važnost nagrađivanja pozitivnog ponašanja Karakteristike modela učenja Preuzeto iz David P. Exceptional children: Introduction to Special Education. dijete i okruženej su u recipročnom negativnom odnosu Pokušaj da se izmjeni cijeli socijalni sistem kako bi s epodržala poženja ponašanja kod djeteta Uključuje sve aspekte djetetova života. samoevaluacije. Ekološki pristup Djeca su u liošoj interakciji sa okruženjem. opservira se i mjeri ponašanje. Trenutno na školsku praksu procjene i tremana poremećaja u ponašanju najviše utječe model ponašanaj. osim u veoma teškim slučajevima. 1977). Teorije poremećaja u ponašanju Problem Psihoanalitički pristup Patološki disbalans među dinamičkim djelovima uma (id. James M. vrlo malo isticanje akademskih psotignuća. 1977). Na primjer. Sulzer-Azaroff i Mayer. Ono što s esmatra normalnom igrom među dječacima kod djevojčica bi se okarakterisalo kao agresivnost. uključujući razred. susjedstvo. veoma popustiljiva atmosfera Manipuliranje djetetovim neposrednim okruženjem kao i posljedicama ponašanja Uključuje mjerenje odgovora i analizu subsekvenci ponašanja u cilju njihovog mijenjanja. dom. 1978). pogotovo u procjeni gdje se interesuje za karateristike okruženja u kojem učenik mora funkcionirati (Swap. obitelj. Hallahan. Isto ponašanej može biti procjenjeno kao neprikaldno na jednom uzrastu a kao prikladno na drugom.• Varijacije kako u normalnim tako i poremećenim emocijama i ponašanjima učenika • Povezanost između emocionalnih poremećaja i drugih onesposobljenja • Razlike u funkcioniranju agenasa socijalizacije na temelju koji se karegoriziraju djeca • Razlike u socijalnim i kulturnim očekivanjima u pogledu ponašanja (Hallahan i Kauffman. otvoren. Obzirom da je gotovo nemoguće uspostaviti standarde normalnog ponašanja. zajednicu. neautoritativan. 1974. Thurman. 1982. te se mijenja manipulirajući sredinskim dešavanjima (Alberto i Troutman. građenej dvoraca i istraživanje je karateristično za dvogodišnjaka ali ne i za učenika šestog razreda. pozitivna atmosfera. U ovom pristupu. korištenje projekata i kreativne umjetnsoti Humani pristup Poreemćeno dijete je izvan dobira sa vlastitim osjećanjima i ne može da nađe samoispunjenje u tradicionalnom eduakcijskom okruženju Isticanje povećanja samousmjeravanja učenika. Ekološka perspektiva također ima podršku. Na ponašanaj također utheču kultura i spol. Tabela 1. Odlučivanje da li je ponašane neprikladno je ponekada subjektivan proces. afektivan. u učenju djeteta korisnom životu i eduakcijskim vještinama Pristup ponašanja Dijete je naučilo neprikaldno ponašanje a nije uspjelo naučiti prikladno Cilj edukacijske prakse Korištenje principa psihoanalize kako bise pomoglo otkrivanje mentalne patologije Korištenje individualne psihoterapije za djecu i roditelje. i ukjlučivanja emocija u učenje Korištenej netradicionalnih okruđženaj u kojem se nastavnik koristi kao izvori i čak katalizator a ne kao neko tko direktno usmjerava aktivnosti. tehnikama primjenjene anlize ponašanja se koriste da se identificira ponašanje. superego) Psiho-edukacijski pristup Uključuje kako isticanje psihijatrisjkih poremećaja kao i lako opservativnih loših ponašanja i loših psotignuća djeteta Zabrinutosta za nesvesnu motivaciju/ podcrtavajući konflikt i akademska postignuća/pozitivan površna ponašanja Isticanje potrebe uposzanvanja individualnih potreba djeteta. . također je teško uspostaviti i kriterije poremećaja u ponašanju. ego.

Učenik može učestvovati u procjeni i kao informator o svom ponašanju i stavovima. specijalna edukacijska procjena ponašanja započinje ispitivanjem informatora (intervjui. savjetovanje. učenike je možda dobijao usluge savjetovanja u školi. zloupotrebi alkohola i driga. da li je učenik bio slat direktoru zbog kršenja školskih pravila. i ranija upućivanja na procjenu. pretjerano izostajao iz škole. nastavnici s eobično oslanjaju na neformalne tehnike kao što je opservacija kako bi prikupili informacije o ponašanju učenika. treba proučiti evidenciju dolazaka u školu kako di se utvrdilo da lije učenik ranije besposličario. interesa i stavova učenike je primarni izvor informacija. te koje su disciplinske mjere bile poduzete. Forlamne i neformalne tehnike mejerenaj su dosptupne za procjenu svih aspekata ponašanja učenika kao što su samopoimanje.) također. neke rejsting skale su dizanirane tako da su namjenje da popunajvaju sami učenici koji procjenjuju vlastito ponašanje. čeklistei rajeting skale). Nastavnik . Ukoliko su zabilješke dostupne. interesi i stavovi prema školi. Ukoliko je učenik bio u sukobu sa zakonom u školskom dosijeu mogu postojati informacije o kazni (uvjetna. Tim treba proučiti bilješek iz ranih godina. Trenutni stavovi i percepcija. nastavnici. Edukacijska arhiva često sadrži informacije o školskoj disciplini i poduzetim akcijama. Također od interesa su i informcije o ranijim uslugama koje je učenik dobijao a koje su vezana za poremećaje u ponašanju. Također. ili je škola predložila usluge savjetovanja učenikovoj obitelji. kopije pisama nastavnika roditeljima. Na primjer. Opservacije ranijih nastavnika. posebna pažnja s emora obratiti na ranije intrevencije. Na razrednom nivou. vršnjaci mogu biti ispitivani o njihovoj percepciji kako bi se utvrdilo kako je učenik prihvaćen u razredu. članovi tima moraju obratiti posebnu pažnju eventualnim informacijama o zlostavljanju djeteta. Na primjer. roditelji. Školska dokumentacija Iz školske dokumentacije tim može dobiti informacije o ranijim problemima u ponašanju učenika u razredu. Ukoliko je problem prisutan već duže vrijeme. Na primjer. Kada s eprocjena provodi kako bi se utvrdila pogodnost za specijalne dukacijske servise provodi se više formalna procjena ponašanja. pokušaju samoubistva. U procjeni samopoimanja. Opservator mora voditi računa da ne privlači pažnju učenika kojeg opservira tokom opservacije. zatvorska kazna i sl. stalno kasnio. te sam učenik. Direktna opservacija učenikovog ponašanja u razredu je najvrednija tehnika prikupljanja informcija o ponašanju učenika. Zabilješke o disciplini i prisustvovanju na nastavi. prihvaćenost od starne vršnjaka. stavovima i percepciji. tim bi trebao pokušati utvrditi tip dobijenih usluga kao i njihove efekte na ponašanje učenika.Trenutna praksa Ponašanje u rezredu je problem koji se tiče svih nastavnika i procjena ponašanja učenika je predmet redovne brige kako u redovnoj tako i u specijalnoj edukaciji. Ranije usluge. Učenik Učenik pomaže u procjeni ponašanaj u razredu učestvujući u opseravciji i odgovarajući na pitanja o trenutnom ponašanju. Trenutno ponašanje u razredu. Učenikova uloga u ovoj tehnici je veoam jednostavna učenik treba da se ponaša onako kako to inče radi. Raniji nastvnici su možda ostavili neke pismene zabilješke o opservacijama učenikovog ponašanaj u razredu. Tim mora dobro proučiti učenikov dosije kao bi se utvrdilo da li je učenik u prošlosti imao pristne probleme u ponašanju. Također. Općenito. IZVORI INFORMACIJA O PONAŠANJU U RAZREDU Različiti izvori mogu doprinijeti sakupljanju informcija o ponašanju učenika i ranijim ponašanjiam učenika u razredu: školska dokumentacija.

Mogu pričati o pristupima koje su koristili kako bi pokušali utjecati na promjenu ponašanja djeteta kao i o rezultatima tih pokušaja. ili poanšanje kod kuče može bti prihvatljivo. Ovi rezultati nam omogućavaju da stvorimo sliku o scojalnim interakcijama u razredu.Nastavnik u odnosu na sve druge profesiobalce ima najviše prilika da opservira i evaluira svakodenvno ponašanje učenika u razredu. Intervjui su također korisni da dobijanje nastavnikovog mišljenja. identificirajući učenike koji nisu prihvaćeni od strane vršnjaka u razredu. Obzirom da zahtjevi ponašanja kod kuće se mogu značjno razlikovati od zahtjeva poanšanja u školi od roditelja treba tražiti da opišu kakva ponašanaj očekuju od djeteta. ispitivanje općih stavova vršnjaka prema učenicima s teškoćama u učenju i problemima u ponašanju. nezaposlenošću. Rejting skale i čekliste s eobično koriste za prikupljanje informacija od nastvnika o ponašanju učenika. Na taj način se dobijaju informcije o učenikovim stavovima prema onesposoboljenim općenito. Obzirom da mogu postajiti različiti zahtjevi u pogledu ponašanja u razredu važno je uzeti u obzir nastavnikove standarde u intepretiranju poremećaja ponašanja kod učenika. Učenici sa problemia u ponašanju u razredu mogu ali i ne moraju ispoljavati problemu u ponašanju kod kuće. Ukoliko problem postoji već duže vrijeme. uče druže i sl. Vršnjaci Vršnajci obično ne učestvuju u specijalnoj edukacijskoj procjeni ali u području procjene ponašanja u razredu mogu dopinijeti informiranju o učenikovoj prihvaćenosti u razredu i inetpersonalnim odnosima. Karakteristike obiteljskog okruženja. Da li su oba roditelja prisutan u obitelji? Da li dijete ima braću ili sestre? Da li druge osobe žive u obitelji ako članovi? Također tim za procjenu mora biti upoznat i sa nekim velikim promjenama u obitelji naprimejr razvodom. Roditelji mogu diskutovato o njihovoj opseravciji svoga djeteta i o bilo kojim zabrinutostima koja bi mogli imati. Roditelji Roditelji mogu biti neupoznati sa ponašanjem u razredu ali mogu diskutovati o ponašanju njihovog djeteta kod kuće i u drugim ne školskim okruženjima. Putem ove tehnike prikupljaju se informacije od učenika o tome sa kime bi voljeli da se igraju. učenik bi također kod kuće moga pokazivati skroz drugačiji set neprikaldnih ponašanja. Kako bi s eutvrdila prihvaćensot određenog učenika mogu se korisitit sociometrijske tehnike. Karateristike razrednog okruženja za učenje. Ove procedure mjerenaj pružaju nastvnicima mogućnost da podijele svoja zapažanja o učenikovim tipičnim oblicima ponašanja i da procjene prikaldnost učenikovog ponašanja koje ispoljava u razredu. strategije nagrađivanaj prikladnog ponašanja kao i standarne tehniek održavanja discipline. Stavovi mogu biti procjenjeni kroz intervju ili upitnik napravljen za ovu procjenu. Vršnjaci mogu biti uključeni u proces procjene na dva načina. Nastavnik može dati informacije iz prve ruke o karakteristika svoja razreda. . Takve promjene utječu na obiteljsku dinamiku i mogu utjecati na spsobnost individue da se ponaša prikaldno u školskom okruženju. Koji tip discipline se koristi kod kuće? Sa kojim se posljedica dijete suočava ako prekrši pravila? Roditelji također mogu dati inaformacije o sastavu obitelji. bolešću ili smrću nekog člana obitelji. Opseravcija trenutnog ponašanja. Prihvaćenost od strane vršnjaka i interakcije. Opservacija trenutnog ponašanja. roditelji mogu iznijeti svoja zapažanja o programu intervencije u kojem diejte pa možda i obitelj učestvuje. Također u sferi ineteresovanaj su i strategije koje roditelji koriste da podstaknu prikladna ponašanja i suzbijanju neprikladna. Nastavnici su također koristan izvor informcija o karakteristikama razrednog okruženja za učenje. Prvi. Među glavnim interesovanjiam su nastavnikova razreda pravila. Isti tip neprikaldnih ponašanja se može ispoljavati i u školi i kod kuće.

razred od 1 do 12 Tip skorova: standardni rezultat. Direktne procjene treba da potvrde postojanje problema u ponašanju. Ovi testovi za procjenu se razliku na nekoliko načina: uzrastu uečnika koji bi se trebali procjenjivati. učenika i sociogram Glavna područja: ponašanje u školi. . potreben dodatne informcije o povezanosti ove skale sa drugim skalam koje procjenjuju ponašanje. rezultati mnogih skrinig instrumenata su isuviše generalni da bi mogli pomoći i planiranju programa. Dalje proučavanje je potrebno iz dva razloga. Brown i Hammill. roditelej i učenika. Drugi način da se istraže potencionalni problemi u ponašanju je fokusiranje na specifične domene kao što su hiperaktivnost. tipu ponašanja koje se procjenjuje. DIREKTNA OPSERVACIJA I DRUGE NEFORMALNE TEHNIKE Rejting skale i čeksliste obezbjeđuju pleriminarne informacije o problemima u ponašanju učenika. Drugi. 1983) 1. 1983) 2.REJTING SKALE I ČEKLISTE ZA PROCJENU PONAŠANJA Širok spektar rejting skala i čeklisti je dostupan za procjenu ponašanja u razredu. i oni su skrinig tehnike. Behavior Rating Profile (BRP) Tip: Normativni test za nastavnike. čekslistama i intervjuima. kod kuće i interpersonalni odnosi Tip administracije: individualni za nastavnike. Walker Problem Behavior Identification Checklist (Walker. percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: na Skali procjene učenika neki učenici bi mogli trebati pomoć prilikom čitanja ajtema 2. 15-30 minuta za učenika. loša interna pouzdanost između nastavnika redovne i specijalne edukacije. Walker Problem Behavior Identification Checklist Tip: Normativna čeklista za nastavnike Glavna područja: ponašanje u školi Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: predškoslki (od 2 do 5 godina) Tip skorova: T-skorovi Uobičajno korištenje: identifikacija učeniak sa mogućim problemiam u ponašanju koji bi trebali dodatnu procjenu Pažnja: rezultati trebaju biti interpretairani sa pažnjom zbog nedostaka reprezentativnosti uzorka za standardizaciju. roditelje. čekliste i intervjui pouzdaju se u informatore a ne na direktni evaluaciju učenikovog ponašanja. grupni za vršnjake Vrijeme administracije: 10 do 15 minuta za nastavnike. Dvije najčešće korištene skale su: 1. Kao i intervjui nastavnika i roditelja. 15 do 20 minuta za roditelje. Prvi.6 do 18.6. niska pouzdanost test-retest za neke skale. te rezultatima koji se dobijaju. rejting skale. implusivnost ili samokontrola. Behavior Rating Profile (BRP. Direktna opservacija ponašanja učenika je preporučljiva procedura u dubljim proučavanjima problema u ponašanju identificiranih rejsting skalama. 5 do 10 minuta za vršnjake Uzrast: uzrast od 6.

Moguće je opservirati i bilježiti sva ponašanja koja učenik ispolji tokom određenog vremenskog perioda. Operavcija se uglavnom planira i provodi na mjestu gdje se ponašanje najčešće javlja. Podaci se evaluiraju kako bi se utvrdilo da li postoje ili ne postoje problemi u ponašanju. Ukoliko se posmatra učenikovo ponašanje u razredu učenik bi se trebao posmatrati svakodnevno minimalno 5 dana. Opisivanje ponašanja koje će se opservirati. Rezultati opservacije se obično prikazuju gafički. koliko opservacija će se provoditi. kako će podaci biti bilježeni.Direktna opservacija Opservacija je univerzalna tehnika procjene koja se može koristiti za proučavanja bilo kojeg tipa ponašanja učenika – prikladnog ili neprikladnog akademskog ili socijalnog. i sl. Naime. trajanja. Pričanje i galama su poanšanja koja se mogu opservirati i brojati. „Učenik remeti rad“ je opća izjava. učenik koji ometa može biti opisan kao onaj koji priča ili galami tokom časa bez dozvole. Proces donošenja odluka je složen. mora biti preciznije opisana. kod kuće ili u školi. U procjeni problema u ponašanju u školi prikupljaju se podaci o učestalosti i/ili trajanju specifičnog ponašanja. U ovom sistemu opservacioniinterval se podijeli u nekoliko kraćih vremenskih intervala i bilježi se da li se je ili nije ponašanje pojavili u toku opserviranof intervala. koriste se uzorci vremenskih intervala. kada i gdje će se provoditi opservacija. Odabir sistema mjerenja. U opservacij ponašanja u razredu važno je usmjeriti pažnju i na akademska ponašanaj. Grafikoni se koriste za prezentiranje bilo koje vrste podataka: frekvencije. Provođenje opservacije. Postoji nekoliko sistema za mjerenje poanašanja. Postoji nekoliko stvari o kojima treba voditi računa kod uspostavljanja sistema za prikupljanje podataka: tko će prikupljati podatke. Neka kriterija koji određuje koja učestalost ili koje trajanje ponašanja se smatra kritičnim. Odabir sistema izvještavanja. Opservacija je neformalna tehnika bez normi i drugih okvira koji bi pomogli u evaluaicji da li je ponašanej odrđenog učenika prihvatljivo. Kod nediskternih ponašanja. te su prikladna za opservaciju. profesionalci se moraju pouzadi u vlastito mišljenje prilikom interpretacije rezultata. Opservacija se provodi a nakon toga se izvodi poslejdni korak a to je interpretacija rezultata. Prije nego što ponašanje se počne opservirati mora biti jasno i precizno opisano. Prvi korak u planiranju opservacije je odlučivanje koje će se ponašanje pročavati. Na primjer. jedna opservacija nije dovoljna da se dobije jasna slika učenikovog uzorka ponašanja. kao što su razgovori sa vršnjacima. Uspostavljanje sistema prikupljanja podataka. te daje jasniju sliku i često se u njemu može prikazati veći broj podataka. Opservacione podatke može prikupiti nastavnik ili neki drugi član tima. Diskretana ponašanja mogu se mjeriti bilježenjem učestalosti ili mjerenjem njihovog trajhanja. ali se opservacija uglavnom usmjeri na jedno ili više specifičnih ponašanja. Procjena specifičnih problema u ponašanju . procenata vremena. te da lije potreba ili nije potreban intervencija. te se bilježi u kojem dijelu intervala se ponašanje javilo. Mora se provesti nekoliko opservacija. procenata učestalosti. Wallace i Kauffman (1978) su identificirali četri važna razreda akademskog ponašanja: (a) Prihvatanej zadataka koje zadaje nastavnik (b) Završavanje zadatka u razumnom vremenskom periodu (c) Raditi jasno i tačno (d) Učestvovati u grupnim aktivnostima.

Termin se odnosi na nivo aktivnosti procjenjenih kao pretjerane u odnosu na uzrast i situaciju u kojoj se ispoljava. Vršnajcim iz razreda ih mogu neprihvatati kao prijatelje i redovne članove razredne socijalne grupe. normativni tetsovi. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: samopoimanje Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15-20 minuta Uzrast: od 4 do 12 razreda Tip skorova: percentilni rankovi Uobičajno korištenje: identifikacija učenika koji mogu trebati podršku u području razvoja samopoimanja Pažnja: koristiti kao neformalnu mjeru ako nisu razvijene lokalne norma za razvoj. 1981). Hiperaktivnost znači pretjeranu aktivnost. One ne procjenjuju koliko tipični vršnjak prihvata nekog određenog učenika s teškoćom. Implusivnost može imati negativan utjecaj na školsko učenje ukoliko su učenikovi ishitreni odgovori netačni. Postoji nekoliko testova koji pomažu u procjeni nivoa aktivnosti. Stoga je teško razlikovati aktivno i hiperaktivno poanašnej učenika. Na primjer. da često nedostaju podaci o test-retestu pouzdansoti. Učenici također mogu imati teškoće u uspostavljanju interakcija sa vršnjacima u razredu. SAMOPOIMANJE I PRIHVAĆENOST OD STRANE VRŠNJAKA Učenici sa problemima u školskim postignućima mogu imati nisko samopoimanje. nedostaju dodatne neovisne studije validnsoti itd. Implusivnost se odnosi na tendenciju da se reaguje brzo bez razmišljanja. problemima u učenju i ponašanju . Jedan od primjera takve skale je Peers Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS. Zbog svega navedenog potrebno je sa velikom pažnjom birati isntrumente za procjenu hiperaktivnostjedna od testova za procjenu hiperaktivnosti je Conners Teacher Rating Scale (Connors. tako i neformalne procedure procjene za proučavanje samopoimanja i samopoštovanja. Kagan. internoj konzistentnosti i standardnoj grešci.Neki problemi u ponašanju su posebno zabrinjavajući za nastavnika i druge profesioanlce te su razvijeni posebni instrumenti za procjenu navedenih ponašanja. Nema uspostavljenog kriterija za normalna nivo aktivnosti. ali je uvrđeno da većina instrumenata ima probelam sa pouzdanosšću. zatim probleme hiperaktivnosti i implusivnosti. Prihvaćenost od starne vršnjaka Skale za procjenu stavova se koriste za evaluaciju percepcije redovih učenika o osoba sa problemima u školskim postignućima. 1969). doživljavati sebe kao neuspješne u akademskim potragama. Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: stavovi prema učenicma sa fizičkim onesposobljenjem. Bagley i Greene. Očigledno je da je procjena hiperaktivnosti djelimično subjektivna. Implusivnost je drugi problem u ponašanju povezan sa samokontrolom. 1984). poseban interes postoji u procjeni seta ponašanaj vezanih za samokontrolu. 1965). Samopoimanje Za procjenju samopoimanja dostupne su kako formalni. Najčešće korišten tets za procjenu implusivsnoti je Matching Familiar Figure Test (MFFT. Ove skale općenito daju informcije o stavovima tipičnih vršnjaka prema onesposobljenim. Jedan od popularnijih normiranih tetsova je Piers-Harris Children's Self Concept Scale (Piers i Harris.

Loša akademska postignuća. Postoji svega nekoliko formalnih instrumenata za procjenu stavova prema školi. 1981) Tip: Normativna čeklista za učenike Glavna područja: na osnovno nivou. Isto tako.Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: od 4 do 8 razreda Tip skorova: percentilni rankovi. stavovi prema jeziku. i od 7 do 12 razreda na drugom nivou Tip skorova: percentilni rankovi. stavovi prema matematici. Estes. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: evaluacija stavova tipičnih učenika prema učenicma sa onesposobljenjem Pažnja: potrebna u interpretaciji rezultata. U oba ova područja većina isntrumenata je neformalne prirode i uključuje intervjue. Informacije o učenikovim postignućiam u predmetima mogu biti korisne u akademskom savjetovanju. 1. o Učenje novi stvari u školi kod mene izaziva osjećaj ________________. Odnso između stavova. Estes Attitude Scales: Masures of Attitudes Toward School Subject (EAS. ekvivalenti normalnoj krivulji Uobičajno korištenje: eavaluacija stavova učeniak prema specifičnim škoslkim predmetima Pažnja: u priručniku nema podataka o test-retest pouzdanosti. Obzirom da s eradi o općoj procjeni stavova resultati mogu biti ne pouzdani u pogledu interpretacije stavova za određenu vrstu onesposobljenja. o Kada moram riješti neki zadatak iz matematike ja ______________. Estes. o Kada nastavnik tarži da čitam naglas pred razredom ja ________________. Interesi Interesi se proučavaju kako bi se što više saznalo što učenik voli a što ne. . STAVOVI PREMA ŠKOLI I INTERESI Stavovi i interesi učenika mogu biti povezani sa postignućima u školi. od učenika se traži da dopuni rečenice: o Za mene škola je ___________________. nauci i društvenim predmetima Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 20 minuta Uzrast: od 2 do 6 razreda u prvom nivou. upitnike i čekliste. Stavovi prema školi Dostupno je nekoliko instrumenata za prikupljnje informacija od učenika o njihovoj percepciji školskih iskustava. interesa i školskih ponašanja je kompleksan +. čitanju. na drugom nivou. o Po mom mišljenju pisnaje priče ili razumjevanje pročitanosg teksta je __________________. Na primjer. Ovi testovi procjenjuju stavove učenika prema različitim školskim predmetima ili njihove stavove prema specifičnim razrednim praksama. te če često utvrditi koji je faktor uzork a koji posljedica. čitanju i nauci. Richards i Roettger. frustacije u udovoljavanju razrednim pravilima i teškoće u odnosima sa nastavnicima i vršnjacima ne vode ka pozitivnim stavovima prema školi. Stavovi prema škoslkim predmetima s emogu mijenjati te rezultate treba posmatarti kao indikatore stavova Druga tehnika za prikupljanje informacija o stavovima učenika uključuje dovršavanje nezavršenih rečenica. nezainteresovani i negativni stavovi mogu doprinijeti problemima u školskim postignućima. matematici.

ako bi se učenici stalno podsjećali na njih. U mnogim razredima pravila ponašanja su jasno navedena i zna se koja su ponašanja prihvatljiva a koja nisu. te ne zna niti kaoja pravila da poštuje.Saznanja o preferiranimn aktivnostima u slobodno vrijeme mogu pomoću o odabiru nagrade za prikladna ponašanja u razredu ili za obabir materijala instrukcije koji će pobuditi najveće interesovanje. Jedno od područja interesovanaj su razredna pravila. u cilju evaluaicje učenikovih postignuća oni su identificirali četri ključna područja procjeen okruženja: instrucione (kurikulum. čitanje. Okruženje sa većim stepenom tolerancije različitosti prihvata veći raspon ponašanaj učenika. Očekivanja u pogledu ponašanja Nastavnici se razlikuju u odnosu na očekivana ponašanja u pogledu ponašanaj učenika. matematika. U ekološkom pristupu procjeni i učenik i karakteristike okruženja su u sferi interesovanja. U nekim razredima pravila nisu jasno definirana te učenik nije siguran koje je ponašanej prihvatljivo a koje nije. Dkel. . Interesi učenika se najčešće procjenjuju neformalno. pisanje.a li neki noramtivni tetsovi sadrže subskale za procjenu interesovanja pa se mogu koristiti za poređenje. Kroth (1975) je razvio informativni upitnik kao seriju otvorenih pitanja o učenikovim prioritetima: o Stvari koje volim raditi poslije škole su: o Ako bih imao deset maraka ja bih: o Moj najdraži TV program je: o Moj najbolji prijatelj je: o Moj najdraži dio dana je: o Moja najdraža igračka je: o Moja najdraža pjesma je: o Moj najdraži predmet u školi je: o Volim čitati knjige o: Ove rečenice se mogu koristiti kao osnova za neformalni intervju ili upitnik. Isto ponašanje neki nastavnik može smatrati prikaldnim. Najjednostavniji način da se saznaju interesi je ispitivanje učenika o najdražim aktivnostima. pravila ponašanaj moraju biti jasno definirana. dok će ga drugi nastavnik smatrati neprikladnim. Smith. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. 1967). usluge u školi i razredu i fizički. Thurman (1977) je identificirao tri ključna faktora: (a) učenikvoo devijantno ili nedevijantno ponašanje. Često se na vidnom mjestu može okačiti plakat sa pravilima. Najlakši način prikupljanja informcija o tome je intervju nastavnika. Rhodes. o stavrima koje uživaju sa rade. Na primjer. Neškolski interesi: fizički i socijalni interesi (individualni i grupni). OKRUŽENJE ZA UČENJE Ranije je istaknuto da je osim procjene samoga učenika važan dio procjene i procjena okruženja u kojem učenik funkcionira (Feagans. Naravno važno je i da učenik zna što slijedi ukoliko se pravila ne poštuju. 1977) uključuje tetst za procjenu interesovanja u pet područja (Akademski intersi. metode i materijali). 1982. dok je drugi izvor informcija opservacija razreda. Studije ekološke procjene nastoje utvrditi poklapanje (ili ne poklapanje) između ponašanaj učenika i crta okruženja. (b) učenikova kompetencija funkcionisanja i (c) toleracija miroekologije (razreda) učenokovg devijantnog ili nekompetentnog ponašanja. Neisworth i Greer (1978) također predlažu sveobuhvatnu procjenu okruženja učenja. Stoga je u proučavanju ponašanja učenika u razredu jako važno da znamo nastavnikove standarde vođenja razreda. socijalni.

Procjena interakcija nastavnika i učenika se postiže opservacijom. specifične aktivnosti za učenje kao što su razredni idomaći zadaci. Nastvnik se može intervjuisati ili opservirati kako bi se vidjelo koje je oblike modifikacije pokušavao da primjeni i kakvi su bili rezultati. prikladnosti odgovora učenika. radne sveske. te instrukcione metode koje nastavnik koristi da prezentira nove informacije. učenik može prestati pokušavati da učestvuje te može pribjeći neprikladnim ponašanjima kako bi privukao nastavnikovu pažnju. Na primjer. instrukcije se odnose na to kako se nove vještine i informacije uče. modifikacija aktivnosti. Na primjer. Što se dešava kada se učenik ponaša neprikladno? Da li se akadesmki zahtjevi mijenjaju na bilo koji način? Važno područje procjene i je sam kurikulum jer on diktira što će se raditi sa učenicma u razredu. sedmice.Instrukcioni zahtjevi Instukcioni zahtjevi tokom učenja u razredu mogu utjecati na ponašanje učenika.Koji nivo tačnosti se traži u zadatku? .Gdje je dijete? . Ukoliko se učenik suoči sa akadesmkim očekivanjima koja ne može da ispuni može reagovati ispoljavanjem neprikladnog ponašanja. prirodi interakcije.Da li je učenik akadesmki sposoban da uradi zadatak? Pored pitanja vezanih za situaciju koja prethodi pojavi nepoželjnog oblika ponašanja važna su i pitanja vezana za samu instrukciju.Pored koga učenik sjedi kada se ponaša neprikladno? . mijenjanje zahtjeva za uspješno izvođenej zadaka. ukoliko se učenik javi da odgovori na pitanje ali ga učitelj učestalo ignorira. Za svaki interakciju. te tipu feedbeck-a od starne nastavnika. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o četri načina instrukcione adaptacije koju nastavnik može primjeniti. Najdrastičnija mjera je potupna zamjenja zadatka nekim alternativnim zadatkom koji učenik može uraditi.U koje vrijeme dana. informcije se prikupljaju o razrednim aktivnostima. U procjeni problem au ponašanju važno je uzeti u obzir ne samo ponašanje već i instruciono okruženje i dešavanja koja ga prate. U instukcione uvjete ulaze i materijali za učenje kao što su knjige. Tim za procjenu može dizajnirati svoj vlastiti sistem opservacije ili prihvatiti neki od već postojećih sistema. Dok se kurikulum odnosi na činjenicu sa čime se uči. Interakcije nastavnik-učenik Interakcije između nastavnika i učeniak su jedna od ključnih faktora u razrednom okruženju za učenje. metode i aktivnosti. inicijatorima interakcija. Za implementaciju kurikuluma koriste se instrukcioni materijali. Popham i Baker (1970) ukazu na važna pitanja o kojima treba voditi računa tokom instrukcije a to su: Da li uečnik zna cilj aktivnosti? Osobito što s eod nejga očekuje? Da li zan vrijednost aktivnosti? Da li učenik posjeduje vještine potrebne za realizaciju aktivnosti? Također u sferi interesovanaj su i instrukcione strategije koje nastavnik koristi u pokušajima modifikacije instrukcije za učeniek sa probleima u učenju.Kolika je veličina grupe kada je učenik ponaša neprikladno? . 1969)je dizaniran da procjeni verbalne interakcije između nastavnika i svakog učenika u razredu. Prije toga treba pokušati nekoliko drugih promjena a to su: modifikacija materijala za učenje.Tko je prisutan? Što radi? . ili godine se ponašanje ispoljava? . Brophy-Good Tacher-Child Dyadic Interaction System (Brophy i Good. . promjena procedura koje se koriste za učenej novih vještina.U kojem predmetu se ispoljavaju problemi? . Clarizio i McCoy (1983) predlažu nekoliko pitanja vezanih za pojavu ponašanja: . Nastavnici mogu utjecati na ponašanje učenika i na akademska postiguća i to svojim rekacijama na prikladna i neprikladna ponašanja učenika.

Reynolds i Birch (1977) su razvili sistem evaluacije fizičkih uvjeta razreda. Učenik može dopinijeti informacijama o interakcijama sa nastvnikom iznoseći svoju percepciju interakcija. neprikladna temeratura mogu ometati kako učenika tako i nastavnika da daju sve od sebe. izbjegavati gužvanje. pribora. područja za odmor i opuštanje. Odvojiti tiša područja od bučnih. Osigurati takvo sjedenje da se ne ugrožava osobni prostor učenika. 2. Omogućiti direktno kretanje. manipulativne centre i centre za slušanje. Tipovi procedura Procjena ponašanja u razredu uglavnom počiva na informcijama dobiejnim od informctora. Zbijenost. materijala blizu mjesta korištenja. Kada god je moguće indirektna mjerenja treba kobinirati sa direktnim tehnikama. Zvuk. Ova se ponašanja dalje dijele na 10 kategorija koje se koriste za kodiranje. vršnjaka. instukcione grupe locirati blizu table. Čuvanja opreme. Osigurati da sve razredne aktivnosti mogu biti postignute. Na primjer. 5. Karakteristike okruženaj učenja također se ispituju kako bi se utvrdilo da fakrori razreda djeluju na učenikove probleme u ponašanju. Fizičko okruženje Fizički uvjeti mogu utjecati na efikasnot u razrednom okruženju. 1970) je drugi sistem opseravcije interakcija nastavnik-učenik. Rejting skale i čekliste služe kao skrinig metoda identifikacije mogućih problema u ponašanju. Kod nekih učenika se mogu procjeniti i druge dimenzije ponašanja kao što su samopoimanje. loše organizirano okruženje. onemogućiti rute koje će voditi ka ometanju. ili koristiti drugačiju organizaciju za različite zadatke. a učenik odgovara odabirajući jedan od odgovora „uvijek“. 4. okruženje učenja-podučavanja i instrukcioni materijali. porcjen ase nstavlja dubljom analizom ponašanaj i to direktnom opservacijom. učenik može odgovarati na tvrdnje tipa „Nastavnik me nagradi kada nešto uradim dobro“. Prikladnost. Lewis i Doorland (1983) predlažu nekoliko faktora koje terba uzeti u obzir: 1. roditelja. važno je prepoznati da mjerenja koja uključuju informctore su indirekna. Turnbull i Schulz (1979) predalžu da razredna okruženaj za učenje uključuju crte individualnih i grupnih područja učenja. „ponekada“ i „nikada“. prihvaćenost od strane vršnjaka. 3. Ovaj sistem usmjeren je na tri ponašanja koja se opserviraju: nastavnikov govor. U interpretaciji rezultata. Ova dva načina opservacije interakcija nastavik-učenik se mogu modificirati u skladu sa potrebama određenog istraživanja. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu može odabrati da prikupi nekoliko tipova informacija kada je u pitanju proučavanje ponašanaj učenika u razredu. samoga učenika. govor učenika i tišinu. stavovi prema školi i trenutni interesi. Fleksibilnost. neka područja budu multifunkcionalna. Efikasno kretanje. Opservator koristi kodove za bilježebnje tipova interakcija koje se javljaju sveke 4 sekunde u kraćem vreenskom periodu svakog dana nekoliko dana uzastopno. uključujući faktore kao što su prostor i mogućnsoti prilagođavanja. Nastavnika. . Ukoliko se utvrdi da psotoji problem.Flanders Interaction Analysis Categorie (Flanders. U organiziranju razreda postoje razne altrenative u odnosu na tradicioanlne redove klupa. Bučna soba.

neformalne tehnike su dizajnirane kako bi se prikupuili detaljniji i specifičniji rezultati od onih dobijenih formalnim mjerenjima. a ne samo učenika kod kojeg postoji sumnja na poremećaje u ponašanju.Duga karakteristika procjene ponašanja učenika u razredu je da se uglavnom koriste neformalne tehnike. Postoji enkoliko tipova poremećaja u ponašanju i to: nemogućnsot učenja koja se ne može objasniti drugim faktorima. Ponašanje u razredu je također važan faktor za svakog učenika a ne samo za učenike koji ispoljavaju probleme u ponašanju. Međutim. osobito ako su nam one osnova za donošenje odluka o programskim pogodnostima. u školi i među vršnjacima koristi se Behavior Rating Profile II. Ukoliko želimo naučiti više o učeniku i njegovom okruženju uečnja prikaldne su nam upravo neformalne tehnike. Tim mora dokazati da problem u ponašanju satlno egzistira i da nije prolazne prirode. mogu se koristiti i formalne procedure ali su one često kritikovane zbog nedovoljnog tehničkog kvaliteta. Oni mogu biti validni i pouzdani ili tehnički potpuno neadekvatni. Nešto više specifična pitanja o procjeni ponašanja uključuju: • Da li postoje dokazi ozbiljnijeg problema u ponašanju? • Kakve su karakteristike okruženja učenja u razredu? • Kakav je učenikov trenutni status u samopoimanju i prihvaćensoti od starne vršnjaka? • Kakvi su učenikovi trenutni interesi i stavovi prema školi i učenju? Tim za procjenu prikuplja informcije iz različitih izvora kako bi dao odgovore na postavljenja pitanja. Opće pitanje je Koji je učenikov trenutni status ponašanja u razredu i njegovo socio-emocionalni razvoj? Ovo pitanje je važno za svakog učenika kod kjeg se sumnja na poteškoče u učenju zbog moguće povezanosti loših postignuća i neprikladnih ponašanaj. . onesposobljen ili ne. neprikladna ponašanja i osjećanja. opći osjećaj depresije ili nezadovoljstva. 1990). nezadovoljavajući odnosi sa nastavnikom i vršnjacima. fizički simptomi straha povezani sa školom i oosbnim problemima. BRP-2 (Brown i Hammill. te da utječa na školska postignuća učenika. Behavior Ratting Scale (BRP-2) • Za procjenu adaptivnog ponašanja kod kuće. glavni nedostatak neformalnih tehnika je činejnica da je njihov tehnički kavlitet uglavnom nepoznat. Stoga rezultate neformalnih mjerenja treba interpretirati sa oprezom. U nanalizi rezultata procjene zadatak tima je da opiše učenikova trenutana ponašanaj u arzredu. Dokumentovanje Ponašanja u razredu Ponašanje u razredu je jedan od primarnih zadataka tima za procjenu dok odgovara na pitanje Da li su problemi u učenju povezani sa onesposobljenjem? Pitanje procjene ponašanja učeniak je važno za savkog učenika koji se uputi na procjenu pogodnosti za specialnu edukaciju. Svaki učenik. Općenito. može zahtjevati eduakcijsku intervenciju u nekom peridou svoga školovanja zbog problema u ponašanju. Odlučivanje o pogodnosti za programe za učeniek s poremećajima u ponašanju ovisi o dokumentovanju da postoji stalan poremećaj u ponašanju. Međutim. Neformalne tehnike imaju prednsoti i nedostatke.

Ponekad mucam kada me učitelj prozove . Maksimalan broj bodova zavisi od skale. koji su kombinirani u zajedničku skalu koja ima 60 ajtema Skala procjene učenika: Dom Opisuje ponašanja ili situacije koje se primarno ispoljavaju u porodici odnosno porodičnom okruženju. Skala procjene učenika “Vršnjaci”. Skala procjene učitelja i sociometrija) • Od učenika se traži da procjeni svoje ponašanje na svakom ajtemu biranjem jednog od ponuđenih odgovora (“Istina” ili “Nije istina” odnosno “Tačno” ili “Netačno” • • Negativne tvrdnje donode 1 bod.  Primjeri ajtema: 14. Skala procjene učenika: Vršnjaci  Svaka podskala se sastoji od 20 ajtema – negativno sročenih tvrdnji. Skala procjene učenika: Škola 3. škola i vršnjaci iznosi 20 za svaku skalu. Tako na Skali procjene učenika: dom. Skala procjene učenika: Dom 2. Roditelji me previše “gnjave” 33.• Baterija se sastoji od šest instrumenata (Skala procjene učenika “Dom”. Često prekršim pravila koja postave moji roditelji. Skala procjene roditelja. na Skali procjene roditelja iznosi 30 i na skali procjene nastavnika iznosi takođe 30. Skala procjene učenika: Škola  Ajtemi skale opisuje ponašanja koja se ispoljavaju u školi. Primjeri ajtema: 1. Muče me noćne i ružni sni 47. Skala procjene učenika “Škola”. SKALA PROCJENE UČENIKA Sastoji se iz tri podskale: 1.

Nije baš uobičajno za učenika . popunjava roditelj  Sastoji se od 30 ajtema koji opisuju ponašanja koja se mogu uočiti kod kuće. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. primarno. Ne poštuje razredna pravila SKALA PROCJENE RODITELJA  Skalu.Uobičajno za učenika .29.  Ajtemi opisuju ponašanja koja se mogu uočoti u školskom okruženju. Druga djeca me izgleda baš ne vole 31. Previše se tučem SKALA PROCJENE UČITELJA  Skalu popunjava jedan ili više nastavnika koji dobro poznaju dijete.  Ponuđeni odgovori na ajteme: . Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 59. bježati s nastave i slično 10. Ne postiže odgovarajući uspjeh u učenju 30. Stvari koje učim u školi nisu tako važne kao one koje učim izvan škole Skala procjene učenika: Vršnjaci  Sastoji se od 20 negativno sročenih tvrdnji koje opisuju probleme na području ponašanja među vršnjacima (opisuje socijalne vještine ili interpersonalne odnose)  Primjeri ajtema 6. Ogovar prijatelje iz razreda 17.  Skala ima 30 ajtema.Vrlo uobičajno za učenika .Uopće nije uobičajno za učenika  Primjer ajtema: 4.  Ponuđeni odgovori: .

Moje dijete je stidljivo i drži se roditelja 27.  Namjenjena je za procjenu percepcije od strane vršnjaka.Uopće nije uobičajno za moje dijete - Primjeri ajtema: 1.  Nije skala niti čeklista.Nije baš uobičajno za moje dijete .Vrlo uobičajno za moje dijete .. To je tehnika nominiranja vršnjaka. Nerado s nekim dijeli svoje stvari SOCIOGRAM – SOCIOMETRIJA  Sociogram je šesti instrument u BRP-2 bateriji.  Najčešća pitanja su: “S kojim učenikom iz razreda bi volio sjediti?” i “S kojim učenikom iz razreda ne bi volio sjediti?”  Svaki učenik nominira tri vršnjaka iz razreda na svako postavljeno pitanje. .Uobičajno za moje dijete . Moje dijete je verbalno agresivno prema roditeljima 10.

Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati. Roditelji se prema meni odnose kao prema sasvim malom djetetu 4. Škola i Vršnjaci TOČNO NETOČNO Varijable 1. Drugi ljudi ne vole samnom dijeliti stvari 20. Drugi učenici se ne vole sa mnom igrati ili raditi 8. kao što su izlasci ili zajedničke igre 13.Ne zanima me što se u školi radi. Moji prijatelji kažuda sam nespretan . Roditelji me previše „gnjave“ 2. Kada mi roditelji ne dopuste nešto što želim. bježati sa nastave i slično 7. 17. Moji roditelji ne prihvaćaju neke od mojih prijatelja 21.ANALIZA URATKA BRP-2 Primjer analize SKALA PROCJENE UČENIKA: Dom. Roditelji kažu da sam nesnalažljiv i nespretan 19. Ponekad mucam kada me učitelj prozove. Imam neke prijatelje koje ne pozivam k sebi kući 10. Nemam dosta slobode kod kuće 3. Često se prepirem sa članovim obitelji 12. Razmišljam o tome da pobjegnem od kuće 5. Previše se prepirem sa ljudima koje znam 14. Ponekad se toliko razljutim u školi da vičem na učitelja i želim otići iz prostorije 9. Učitelj se često ljuti na mene 6. Druga djeca me izgleda baš ne vole 11. Roditelji ne provode dovoljno vremena samnom 18. 15. Previše vremena provodim igrajući se ili radeći nešto sam 22. Moja obitelj ne radi mnogo stvari zajedno. potpuno zašutim i uopće ne govorim 16.

Teško mi je mirno sjediri u razredu 38.Često prekršim pravila koja postavljaju moji roditelji 48. Druga djeca kažu da se ponašam kao malo dijete 31. Roditelji previše očekuju od mene 36. Stvarno me razljuti način na koji se druga djeca odnose prema meni 35. Nemam dosta prijatelja 26. Ne volim obavlajti poslove u razredu. Previše se tučem 32. Ne sviđa mi se kada mi učitelj govori što da radim 41. Roditelji mi ne dopuštaju da noć provedem izvan kuće 40. Nisam zadovoljan svojim napredtkom u školi 46. Učitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 30. Često razmišljam o tome da e razbolim da ne bi morao ići u školu 39. Obično me ne zanima što mi učitelji imaju za reći 29. Druga me djeca uopće ne slušajukada imam nešto važno za reći 25. Učitelj mi ne dopušta da obavljam neke sitne poslove 24. Nikad nije po mome kod kuće .23. Učitelj me ne sluša 28.Ne mogu se koncetrirati u razredu 27. kao što su brisanje školske ploče i slično 47. Rijetko mi se pruža prilika da noć provedem u kući nekog prijatelja 44. Muče me noćne more i ružni sni 34. Druga me djeca previše zadirkuju 43. Ljudi me smatraju neprivlačnim 45.Teško mi je sklapati nova prijateljstva 33. Učitelji su često ne pošteni prema meni 42. Ponekad „markiram“ iz škole 37.

Ne slušam kad mi roditelji nešto govore 58.49. Nikome ne govorim kako se osjećam 54.Druga mi djeca uvijek nešto prigovaraju 57. Kod kuće se neprestano izvlačim od svojih obaveza 52. Neki ljudi misle da sam glup Skor reda (obilježeni netočni ogovori) Skala procjene učenika: dom Skala procjene učenika: škola Skala procjene učenika: vršnjaci ________13________ (krugovi) ________8________ (kvadrat) Standardni skor Percentilni rank ________9________ (zvijezda) Primjer analize SKALE PROCJENE RODITELJA i SKALE PROCJENE NASTVNIKA . Kod kuće previše vremena provodim sanjareći 59. Stvari koje učim u školi njisu tako važne kao one koje učim izvan škole 60. Rijetko me prijatelji pozovu k sebi na objed il igru 55. a da ne ustanem 56. Previše sanjarim u razredu za vrijeme nastave 53. Ne mogu mirno sjediti u svojoj klupi u školi. Povremeno me stvari koje se događaju u školi toliko uznemire da se razbolim (bude mi zlo) 51. Stidljiv sam predm prijateljima mojih roditelja 50.

Učenike ...

Vrlo uobičajn o za učenika X

Uobičajn o za učenika

Nije baš uobičajn o za učenika

Uopće nije uobičajn o za učenika

1. je poslan ravnatelju zbog discipline 2. je vrbalno agresivan prem učitelju i vršnjacima 3. ne poštuje tuđu imovinu 4. ogovara prijatelje iz razreda 5. je lijen 6. nije motiviran i zainteresiran 7. ometa rad odjeljenja 8. se prepire sa učiteljima i suučenicima 9. ne slijedi naputke 10. krade 11.ima slabe higijenske navike 12. je pasivan i povučen 13. kaže da ga druga djeca ne vole 14. se ne može koncetrirati u razredu 15. se mrgodi, cmizdri i hini kajanje 16. je hiperaktivan i nemiran 17. ne postiže zadovoljavaj

X

X X x X X X x x X X X X X x X

ući uspjeh u učenju 18.tiranizira drugu djecu 19. usmjeren je na sebe 20. ne piše domaće zadaće 21. po kazni ostaje duže u školi 22. druga djeca iz odjela ga izbjegavaju 23. sanjari 24. ima neprihvatljiv e osobne navike 25. psuje u razredu 26. ima nervozne navike 27. nema prijatelja među suučenicima u razredu 28. vara 29. laže da bi izbjegao kaznu ili odgovornost 30. ne poštuje razredna pravila Zbroj bodova u svakom stupcu = Pomnožite zbroj s Zbrojite rezultat

X x X X X x X

X X x

x X

x 4 x0 10 x1 11 x2 5 x3

___4_ + ____11__ + __22__ + ____15___

52 Ukupan zbroj bodova

SOCIOMETRIJA
UČENIK Ana Amila Branko Bruno Dalida Damir Denis Emil Galib M Galib H Jasna Jasmin Jadranka Jasmila Jasenko Kerim Kenan Kata Leonardo Marin Mirel Nikola Patrik Paula POZITIVNA BIRANJA 4 2 6 0 6 6 6 2 0 9 7 4 6 8 1 2 8 10 9 5 4 6 4 3 NEGATIVNA BIRANJA 3 10 8 4 4 1 1 4 6 10 2 2 1 3 12 7 3 8 5 4 0 2 6 7 RAZLIKA +1 -8 -2 -4 +2 +5 +5 -2 -6 -1 +5 +2 +5 +5 -11 -5 +5 +2 +4 +1 +4 +4 -2 -4

Stefani Svjetlana Toni

1 9 3

2 1 4

-1 +8 -1

RAZLIK A +8

UČENI K Svjetlan a

Ran k 1

procedura

Finaln i rank 1

+5 +5 +5 +5 +5 +5

Damir Denis Jasna Jadranka Jasmila Kenan

2 3 4 5 6 7

A – suma rankova= 2+3+4+5+6+7= 27

4.5 4.5 4.5 4.5

B- Broj učenika =6

4.5 4.5

C-Rank = A/B= 27/6= 4.5

+4

Interpretacija BRP-2 standarnih rezultata Standardni Interpretacija rezultat 17-19 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3 Veoma visoka postignuća Visoka postignuća Iznad prosječnih postignuća Prosječna postignuća Ispod prosjećna postignuća Slaba postignuća Veoma slaba postignuća PROCJENA MATEMATIKE .

Tim za procjenu je utvrdio da je David za specijalne edukacijske programe. Davidove ocjene iz matematike su bile slabe u sedmom razredu a ove godine će pasti. kvantitativno razmisljanje je neophodno u svijetu odraslih. ti predmet neće biti dio specijalnog edukacijskog programa i tako „duboka“ procjena nije neophodna. Matematičko učenje se nastavlja daljnjim školovanjem. Umjesto Joyce. Iako matematika ne prozima školski kurikulum na isti način kao sposobnosti čitanja. Matematički zadaci kao rukovanje novcem. razmatrati ce potrebe drugog učenika. i možda čak i prorača. i razumjeti kvantitativnu terminologiju. na ovom nivou. Aritmetičke operacije su također dio osnovnog kurikuluma. Generalno pitanje na koje tim za procjena traži odgovor je: Koje su učenikove edukacijske potrebe? Dva specifična pitanja su: Koja su učenikova trenutna matematička postignuća? Koje su to slabije i jače strane učenika u različitim područjima matematičkih sposobnosti? Velika briga je opisivanje učenikovog trenutnog nivoa postignuća. prepoznati i pisati brojčane i matematičke simbole. i posebno prilagođene instrukcije u matematici će biti važan dio David-ovog individualnog programa. RAZMATRANJA U PROCJENI MATEMATIKE . Rezultati normiranih testova mogu pomoći u određivanju različitih edukacijskih potreba iz sposobnosti u kojima učenici pokazuju adekvatan napredak. množenja i dijeljenja. Neformalna procjena i tehnike su povoljnije jer osiguravaju specificne informacije o statusu razvoja učenickih sposobnosti. oduzimanja. Oskudna sposobnost razvoja u matematici je uzrok briga naročito u planiranju edukacijskog programa za učenike s posebnim potrebama. trigonometrije. Na primejr. Rezultati individualnog procjenjivanja na testovima kao sto su WRAT-R i WoodcockJohnson potvrđuju da je David u matematici ispod nivoa očekivanog za njegovu dob.Matematika je jedan od osnovnih školskih predmeta. David-a. geometrije. određivanje vremena i mjerenje su svakidašnji. tim može voditi klinički matematički intervju. David će biti procijenjen KeyMath Dijagnostickim Aritmetičkim Testom. Da bi se realizovao početak učenja matematike. opservacijom i razgovorom sa David-om. Sukladno tome. Ako je učenikov progres u akademskim predmetima kao što je čitanje ili matematika zadovoljavajući. učenici uče manipulisati kvantitativima sa računskim operacijama sabiranja. Tim za procjenu neće skupljati dodatne podatke o Joyce-inim matematičkim sposobnostima. David-ov individualni program matematike će biti baziran na rezultatima ovih procjena. Matematicke sposobnosti se procjenju s ciljem prikupljanja informacija za instrukcionalno planiranje. Joyce. Procjena za programsko planiranje je selektivan proces koji se bazira na sposobnostima i subsposobnostima koje su identifikovane kao mogući problemi. Na primjer. od učenika se traži da primjene svoja znanja iz matematike usmjerena ka rješavanju kvantitativnih problema. On ne može pratiti matematičke zadatke u razredu za osmi stepen. neformalna mjerenja i tehnike će biti korištene da bi se istražile posebne sposobnosti koje bi se mogle pojaviti kao David-ove slabosti. Neki učenici proširuju repertoare svojih sposobnosti učenjem algebre. Mnogi učenici s posebni potrebama nailaze na teškoće u njihovom pokušaju da nauče temeljne sposobnosti matematike i u njihovom trudu da primijene ove sposobnosti u rješavanju matematičkih problema. David je učenik osmog razreda čija je primarna teskoća matematika. David David je upućen na procjenu od strane njegovog nastavnika matematike Coolidge-a. dok on verbalizuje korake u rješavanju kvantitativnog problema. Od mlađih učenika se očekuje da steknu matematički riječnik i nauče brojati. je uspješna u matematici. ako potrebe postoje u domeni rejšavanja problema.

oduzimanja. Jedan od primarnih ciljeva elementarnog školskog kurikuluma je razvoj efikasnosti u matematičkom mišljenju i računanju. Bazicne matematicke sposobnosti od strane Nacionalnog Konzilija Supervizora Matematike (Nacional Councle of Supervisors of Mathematics) (1978) uključuju: • • • • • Aritmetičko računanje. Područja sposobnosti Matematika je kompleksno tijelo znanja ali njene sposobnosna hijerarhija je razvojna. i za stjecanje novih vještina potreban je usvojen set vještina po reosljedu. Aritmetika je sposobnost računanja. volumenom. Ona se odnosi na operacije. Algoritam je procedura rješavanja računskih problema (Ashlock. Razvojna priroda matematike se ispoljava kroz školski kurikulumu. Slijedi prikupljanja informacija o trenutnim vještinama. primjena matematike u svakodnevnim situacijama. 1982). struktura ili organizacijskih shema koje se bave vremenom. upozorenja na razumljivost rezultata. regulativa. Procjene se nastavlja kroz učenikov specijalni edukacijski program. geometriju. Ciljevi U regularno edukaciji učitelji rutinski prate učenikovo napredovanje u matematici i to je jedna od školskih vještina koja se evaluirana grupnim testovima dostignuca koji se provode u redovnim intervalima tokom obrazovanja. i elementarne matematičke sposobnosti postaju podloga za daljnje usvajanje matematike. i jedne od njenih komponenti aritmetike. geometrijom i brojem. Kada učenici ne ispune očekivanja regularnog plana u stjecanju i primjeni matematičkih sposobnosti matematika postaje važna za procjenu. Reid i Hresko (1981) daju sljedecu definiciju: Matematka se odnosi na razvoj veza. Mlađi učenici uče čitati i pisati brojeve i matematičke simbole i manipulisati kvantitativima kroz računanje. U specijalnoj edukaciji matematičke sposobnosti se ispituju na početku procjene u cilju utvrđivanja pogodnosti za specijalne edukacijske programe. . općeg polja učenja. planiranju instrukcionih intervencija. masom.Matematičke i aritmetičke sposobnosti učenika su često predmet specijalne edukacijske procjene. matematičke vještine naučene tokom osnovnog obrazovanja su predznanja za više nivoe matematičkih zadataka koji se rade u srednjem i visokom obrazovanju. sabiranja. Pisani jezik matetmatike sačinjen od brojeva i simbola je izgrađen kroz konceptualan okvir rada. Kada je matematika identifikovana kao područje potreba za odrđenog učenika procjene se nastavlja kako bi se prikupile detaljne informacije neophodne za planiranje programa. Bitno je uspostaviti razliku izmaeđu matematike. težinom. rješavanje problema. prostorom. Na primejr. Aritmetika se odnosi na proračun metoda korištenih pri radu sa brojevima. Matematičko mišljenje počinje u predškolskom perodu kada djeca stiču kvantitativni riječnik i počinju učiti računanje i druge fundamentalne sposobnosti. Vještine se nadograđuju jedna na drugu. i praćenja uspjeha tih intervencija se ponavlja sve dok učenik ima potrebu za posebno dizajniranim matematičkim instrukcijama. množenja i dijeljenja i algoritam uključuje ove operacije.

Ključni matematički dijagnostičko aritmetički test (KeyMath Dijagnostic Arithmetic Test) Prema priručniku KeyMath je test koji se provodi individualno. Sposobnosti računanja se provjeravaju u zadacima gdje učenici imaju papir i olovku. To je sa razredom povezan standardiziran test: rezultati procjene su predstavljeni u obliku razrednih ekvivalenata. Matematička procjena je standardni dio elementarnog školskog kurikuluma. Rješavanje matematičkih problema se često procjenjuje kroz problemske priče koje predstavljaju kvantitativne probleme u proznoj formi. odabrati prikladnu operaciju i točno provesti računanje. a napravljen je da se izvrši dijagnostička procjena matematičkih vještina. Trenutna praksa Procjena matematičkih dostignuća je svakodnevna praksa danas i u regularnoj i u specijalnoj edukaciji. zato sto su neke stavke testa povezane sa nastavnim ciljevima. identificirati problem i podatke za rješavanje problema. Na primjer. rješavanju problema i primjeni (geometrije i mjerenja). 5 +4 . ---------639 3 5 x748 . primjena podrazumjeva svakodnevno korištenje geometrije.= ----------. • korištenje matematike za predviđanja. Da bi riješio problem računanja učenik mora pročitati i razumjeti brojeve i simbole.16 32 . Dvije jabuke je dao Susan. Koliko jabuka je ostalo Ivanu? Učenik mora pročitati priču. U većini tetsova dozvoljeno je učenik koristi pair i olovku. dok se u nekim testovima traži mentalno računanje. Učenik pokušava da rješi problem obično u ograničenom vremenskom periodu. grupni i individualni testovi akademskih dostignuća uključuju mjerenja matematičke efikasnosti. Zatim učenik mora selektovati i pravilno primijeniti odgovarajući algoritam u rješavanju problema. ---------26 -19 . množenja i dijeljenja cijelih brojeva. interpretaciju i konstrukciju tabela. Procjene matematičkih vještina često uključuju i procjenu primjene kako računanja tako i rješavanja problema u svakodnevnom životu. oduzimanja. razlomaka ili decimala. problem može glasiti Ivan je imao 5 jabuka. i jedni i drugi. Većinom. vremena. Odmah do čitanja. -----. čartova i grafikona. kao i informacija o neophodnom tipu manipulacije. matematika je najčešće procjenjivana školska sposobnost.+ ------. • čitanje.“KeyMath” sadrži 14 subtestova koji su grupisani u 3 matematička područja. Test se također odnosi na neke osobine procjene na osnovu određenih kriterija.• mjerenja. Matematičke činjenice moraju biti vraćene iz memorije ili proračunate. odnosno numerički podaci sa kojima učenik treba manipilirati. Ovi subtestovi “procjenjuju poznavanje osnova matematike ali imaju i značajnu . Poteškoće se javljaju kod zahtjeva sabiranja. U pričije je problemska situacija. novca i mjerenja. U procjeni fokus u tradicionalnim mjerenjima je na sposobnostima računanja.

učenik mora da popuni brojeve koji nedostaju u aritmetičkom računu. decimalne brojeve i mješovite brojeve.ponovo je ista uloga ovog testa kao i uloga prethodnih osim što ovdje zadaci zahtijevaju množenje jednocifrenih. kao i dijeljenje sa razlomcima.praktičnu primjenu”. višecifrenih brojeva. decimalnih i mješovitih brojeva.u ovom testiranju korištenje papira i olovke nije dozvoljeno.uloga ovog testa je isto kao i uloga testa sabiranja. učeniku se daje papir sa zadacima gdje on piše svoje odgovore na svaki zadatak.ovdje se podrazumijevaju prepoznavanja opštih geometrijskih oblika. . prepoznavanja brojeva i zaokruživanja brojeva. decimalnih i mješovitih brojeva. Ovdje su uključeni i zadaci koji podrazumijevaju sabiranje jednocifrenih i dvocifrenih brojeva (sa ili bez pregrupisanja). ali su učeniku dati zadaci sa jednocifrenim i dvocifrenim djeliocima i jednocifrenim do četverocifrenim djeljenicima. simbola i računanja kao što su + i – kao i aritmetičkih simbola i skraćenica.u prvim stavkama ovog testa učenik sluša zadatke i rješava ih usmeno. tako da on dobije jedan zadatak u jednoj minuti i onda učenik usmeno radi taj zadatak. višecifrenih. Subtestovi sadrzaja A) BROJANJE/PREBROJAVANJE .ovaj test podrazumijeva poteškoće sa prićanjem. H) MENTALNO RAČUNANJE .stavke ovog subtesta služe za procjenu učenikovog razumijevanja sistema računanja.uloga testa ista. E) ODUZIMANJE . Osoba koja vrši testiranje na glas pročita zadatak ili više zadataka učeniku. Prvih nekoliko zadataka su praćeni slikama koje opisuju situaciju. novcem i mjerenjem. U kasnijim stavkama se format mijenja u zadatak koji rješava uz pomoć olovke i papira. G) DIJELJENJE . F) MNOŽENJE . razlomaka. samo što ovdje računanje podrazumijeva oduzimanje jednocifrenih brojeva. B) RAZLOMCI . Subtestovi operacija fokusiraju se na vještine vezane za računanje i Subtestovi primjene procjenjuju sposobnost korištenja matematičkih sadržaja i operacija prilikom rješavanja problema sa riječima i bavljenja vremenom. Subtestovi operacija D) SABIRANJE . Zadaci se klasificiraju od najlakšeg ka najtežem. i decimalnim brojevima. npr. C) GEOMETRIJA I SIMBOLI . od jednostavnih do višestrukih oblika računanja. Subtestovi primjene J) PROBLEMI SA GOVOROM .od učenika se može tražiti da popuni zadatak poput ovog: 7-_ =3. U vještine koje su ovdje bitne uključujemo i vještinu procjene količine.ovaj test se odnosi na učenikovu sposobnost da prepozna dijelove razlomaka i da prepozna i ispravno koristi razlomke. U kasnijim zadacima ućenici primjećuju probleme sa govorom ili spisak osnovnih informacija. Osoba koja obavlja testiranje pročita sve zadatke učenicima. I) BROJČANO RASUĐIVANJE . razlomke.

tako da mogu zadovoljiti i veličini zajednice. U većini slučajeva izračunavanja se vrše napamet. određivanje neophodnih promjena.g KeyMath test je standardiziran na grupi od više od hiljadu Prema priručniku normativni podaci iz ovog testa su bili napravljen zahtjeve SAD-a koji su nastali na demografskim i rasnim osnovama priručnik ne daje informacije o broju muških i ženskih ispitanika potebama koji su bili uključeni u ovaj test. Također je moguće koristiti ove mjere za starije učenike kao i učenike koji imaju posebne potrebe ako će biti korištene u svrhe ocjenjivanja njihopovog izvršavanja zadataka nastavng plana matematike za početnike. Tipičan način odgovaranja na pitanja je verbalni. 1976) je također primjenjiv. prepoznavanje bankovnog poslovanja kao sto je promjena stanja na računu. N) VRIJEME . Učenik mora odrediti vrstu informacije koja nedostaje u svakom zadatku. L) NOVAC . simboli i riječi. Prilikom obavljanja većine ovih testova osoba koja vrši testiranje čita pitanje naglas dok učenik gleda u stranicu testa na kojoj su predstavljeni crteži. Neka od pitanja su esejska a neka po tipu zaokruživanja.stavke subtesta ocjenjuju učenikove sposobnosti da odrede vrijeme. Prema priručniku KeyMath test mogu izvoditi radnici volonteri koji pomažu nastavnicima. On procjenjuje znanje metričkih mjera za linearnost. KeyMath je namijenjen za učenike koji su na prvom stepenu učenja ali priručnik kaže da ne postoji gornja granica za individualnu kliničku i dopunsku upoterbu. Nijedan subtest nije vremenski ograničen. Tehnička kvaliteta 1971. učenika sedmog razreda. tumače kalendar i odgovaraju na pitanja koja se tiču vremena.u ovom subtestu učenik odgovara na pitanja koja se odnose na opšte zakone mjerenja kao i korištenja sprava za mjerenje kao što su linijar ili termometar.0. Koliko je koristan ovaj test još uvijek nije sasvim jasno. Čitanje nije potrebno. Ipak postoje priručnici koji su objavljenio nakon korištenja KeyMath testa koji podržavaju ovaj test. brojanje novca i valute. Test se ocjenjuje i rangira od ocjene ispod 0. Metričko Dopunjavanje (Connolly. Ipak. područje i temperaturu. Ipak daljna istraživanja ovog testa i njegove vrijednosti su svakako neophodna. U ovom subtestu se podrazumijeva odrđivanje novca. . ali naravno najbolje je da ga izvode profesionalni nastavnici koji imaju iskustva u davanju instrukcija matematike.K) ELEMENTI KOJI NEDOSTAJU .korištenjem matematike prilikom rukovanja novcem je glavni fokus ovog subtesta. Dopunski subtest. sposobnost.ponovo su ovdje predstavljene poteškoće sa prićanjem ali ovdje svakom zadatku nedostaje najbitniji element za njegovo rješavanje. od učenika se očekuje da pišu odgovore prilikom nekih zadataka u subtestu operiranja. osoba koja vrši testiranje čita svako pitanje učeniku.1 do iznad 9. Pitanja administarcije Nije potrebno neko posebno vježbanje za izvođenje ovog testa. brojevi. Ovaj niti učenika s posebnim KeyMath najbolje odgovara za učenike redovnih škola sedmog razreda. Da bi mogli obaviti ovaj KeyMath učenici moraju da razumiju i pričaju engleski jezik. M) MJERENJE . masu.

Može se koristiti sa osobama bilo koje dobi. Kriterijski tesovi su najbolji za daljnje procjenjivanje vještina. Sa velikom pažnjom se treba pristupiti tumačenju KeyMath rezultata. dio testa koji je odgovarajući za učenike i nivo njihovih vještina.Postoje dosljedna i osnovna pravila za izvođenje KeyMath testa. a ukupna ocjena se dobije sabiranjem ocjena iz 14 subtestova. Također nisu svi subtestovi od iste važnosti za obrazovanje. Osoba koja vrši testiranje počinje sa prvim subtestom. a čitaju ih po jednog u sekundi. Tako npr. KeyMath se predstavlja kao neformalno mjerenje matematičkih vještina. U drugim testovima se kreće od nivoa koje su učenici prošli prilikom obrade prethodnih subtestova. Dijagnostički Profil se koristi za ocjenjivanje pojedinačnih testova. Ako se ciljevi testa podudaraju sa ciljevima plana matematike u školama onda njihove vještine mogu biti i dalje procjenjivane. nemoguće je u procentima odrediti ocjene testa. Drugi dio testa se zove Dijagnostički Profil. ovaj test pokriva mnoga područja vještina. Ako je učenik na subtestu A ocijenjen ocjenom 3. Osnovna pravila su formirana pomoću tri uzastopna tačna odgovora. Ljudi koji se profesionalno bave matematikom mogu smisliti takve testove ili mogu odabrati materijale predstavljene u “KeyMath Nauci i Izvedi” (Connol. Rezultati i tumacenje Jedini način procjenjivanja uspješnosti izvršavanja KeyMath testa jeste davanje ocjena. Dijagnostičko snimanje se koristi kako bi se zabilježili odgovori učenika. Zbog toga oni moraju pokušati da se prisjete brojeva i operacija koje su im neophodne i odraditi zadatke tačno i po redu ali bez papira i olovke i na glas reći odgovor. Tačni odgovori se bilježe upisivanjem vertikalne crte u kruzić (O). početi će subtest B zadatkom koji odgovara učenicima čije znanje zadovoljava ocjenu 3. Npr. subtestovi Mentalno Izračunavanje i Elementi koji nedostaju nisu subtestovi koji se primjenjuju u klasičnom obrazovanju. napisanog od samih autora ovog testa. Subtest Elementi koji nedostaju traži od učenika da saslušaju priču a onda im se kaže koje su to neophodne informacije koje nisu date u rješenju. Sve ocjene subtestova se saberu kako bi se dobila konačna ocjena testa. Ovo je prilično obiman test. brojanjem. U KeyMath testu odgovori se odmah ocjenjuju tako što se upisuju kružici u Dijagnostički Profil. kombinacija načina procjenjivanja i uputstava za korištenje KeyMath testa. a dosljedna pravila na osnovu tri uzastopna pogrešna odgovara. U subtestu Mentalno Izračunavanje učenici slušaju nekoliko zadataka. U jednom dijelu ovog testa nalazi se aritmetičko izračunavanje koje je dio subtesta Operiranje. 1985). . a netačni odgovori se bilježe tako što se potamni kruzić (O). zbog toga što neki subtestovi nisu u potpunosti pouzdani i za njih je potrebno više informacija u vezi sa njihovim ocjenjivanjem. osobama čije matematičko znanje nije napredovalo iznad nivoa 9 razreda. Koristi se kao oblik testa u kojem su odgovori učenika zabilježeni i nakon sto je test ocijenjen on služi kao grafčki prikaz načina na koji je učenik odradio KeyMath test. KeyMath se najčešće koristi za identifikaciju prednosti i slabosti učenika kada su u pitanju matematičke vještine.

a ona su prilagođena učenicima kako bi im pomogli u rješavanju matematičkih zadataka. Do 1984. procenata i drugih brojčanih operacija. Dizajniran je za grupno izvodjenje a svrha mu je pronalaženje područja potreba u obrazovanju. Ako se izvedu sva tri treba ih odraditi na različite dane da ne dođe do umora kod učenika. Na višim stepenima obrazovanja učenici obilježavaju svoje odgovore na posebnim listovima papira. ovaj test je vrlo pouzdan i od velike vrijednosti. Subtest 3. Učenici moraju slušati i prisustvovati prilikom davanja uputa za sutestove i moraju ih raditi pojedinačno. Dijagnostički Test Aritmetičke Strategije (formalno procjenjivanje strategija koje učenici koriste prilikom rješavanja matematičkih zadataka. oduzimanja cijelih brojeva. Neki testovi su vremenski ograničeni.DRUGA FORMALNA MJERENJA Postoje još neka druga mjerenja matematičkih vještina pored KeyMath testa. Učenicima je dat uzorak na kome mogu vidjeti princip rada testa. decimalnih brojeva.) Stanford dijagnosticki matematicki testovi (Stansford Diagnostic Mathematics Tests.) 2. jer su u njemu neophodne vještine koje se primjenuju u početnoj fazi učenja. SISTEM BROJANJA I BROJEVA procjenjuje područje pojam/vještina kod cijelih brojeva. . IZRACUNAVANJE podrucja pojam/vještina prilikom zbrajanja cijelih brojeva. množenja i dijeljenja kao i razlomaka. Subtest 2. oba nivoa i Crveni i Zeleni učenicima 4. Na nićžim nivoima obrazovanja vještine čitanja nisu neophodne jer osoba koja vrši testiranje čita na glas zadatke koje treba riješiti. a to su: 1. Tako npr. decimalnih. SDMTje standardiziran 1983. Tri načina mjerenja će biti opisana u nastavku. Postoje 4 nivoa ovog testa a postoje neka poklapanja između ovih nivoa. PRIMJENA procjenjuje pojam/vjšetina područje prilikom rješavanja zadataka. racionalnih kao i operacija i svojstava. Stanford Dijagnostički Matematički Testovi (SDMT)(testovi koji se sprovode po grupama a namijenjeni su za prvi nivo. tabela. Tip testa je zaokruživanje. Test Matematičkih Sposobnosti (procjenjuje matematičke sposobnosti učenika i njihov odnos prema matematici. geometrije i mjerenja. SDMT) SDMT je normirano testiranje nekoliko vrsta matematičkih vještina. stepena daju norme po kojima će raditi ali je ipak Crveni nivo više prilagođen slabijim učenicima. Svaki nivo sadrzi 3 testa matematičkih vještina iako sadržaj ponekad može varirati od nivoa do nivoa: Subtest 1. SDMT se obavlja u grupama. grafikona. Moguće je odraditi sva 3 substesta ova testa ili izabrati samo 1 ili 2. ipak veoma je bitno da se posjeduju podaci o povezanosti između SDMT i pojedinačnih matematičkih testova kao što je KeyMath.) 3.

Test matematicke sposobnosti ( Test of Methematical Abilities – TOMA) TOMA je jako zanimljiv test jer on pokušava proširiti matematičko ocjenjivanje iznad granica procjene računanja i rješavanja zadataka koje su do tad postijali. ZADACI SA PRIČANJEM . Vrlo često se koristi u mnogim istraživanjima u vezi sa usavršavanjem u oblasti matematike. Ako učenici imaju poteškoća sa obavljanjem testa u grupi. 3. Osoba koja vrši testiranje čita učeniku pitanja a učenik usmeno odgovara na njih. on ima svoje prednosti u procjeni matematičkih vještna učenika s posebnim potrebama. Iako je SDMT test koji se izvodi grupno. Prema priručniku TOMA testa veoma važni faktori su stavovi koji učenici imaju o matematici. Učenik je dato prostora na papiru gdje će riješiti ovaj zadatak. Ne postoje neka osnovna pravila za izvođenje a učenici zabilježe sve svoje odgovore. OPŠTE INFORMACIJE/PODACI . koliko razumiju riječnik matematike kao i shvatanje toga da su informacije koje se koriste u matematici zapravo korištene i u kultri uopšte. STAV PREMA MATEMATICI . Ovi zadaci predstavljaju osnovne matematičke operacije kao i operacije sa razlomcima. SDMT može ocjenjivatio osoba specijalizirana za to ali može se ocjenjivati i mehanički pomoću određene sprave. Test iz područja cijelih brojeva mote biti podijeljen na niz ciljeva koji se odnose na poređenje mnogih objekata kao i određivanje brojeva ali i samo brojanje.SDMT je test kojeg nije teško izvesti. Ovaj način ocjenjivanja daje podatke o tome koliko dobro učenik napreduje u svakom od pojam/vještina područja.učenicima se predstavlja 20 matematičkih pojmova.učenici na testu dobiju 25 matematičkih zadataka. Oni čitaju rijeći a zatim pišu kratke definicije pojma korištenog u matematičkom smislu. Učenici slušaju i onda provjeravaju dali se sa izjavom slažu. Pored toga svako područje je povezano sa brojem nastavnih ciljeva npr. Još jedna bitna osobina SDMT je način ocjenjivanja tzv. Osoba koja vrši testiranje jednostavno daje posebne upute za izvođenje testa i neke testove vremenski ograničava. VOKABULAR (rječnik) .učenik pročita zadatak koji sadrži nebitne podatke. Ovaj test rade samo učenici koji imaju najmanje 11 g. u procentima. pokazatelj stepena napredovanja. 5. ne slažu ili su nedolučni.osoba koja vrši testiranje naglas čita izjave poput ”matematika mi je lagana”. procentima kao i druge matematičke operacije. Učenici pišu svoje odgovore direktno na papir 4. SDMT se može izvoditi i pojedinačno ali se moraju poštovati procedure testiranja.ovaj subtest se izvodi pojedinačno. 2. SDMT može se ocjenjivati na razne načine. RAČUNANJE . . TOMA sadrzi5 subtestova 1. novcem. ocjen po skali i sl. Ovaj test daje precizne opise sposobnosti koje procjenjujemo ali daje i informacije o usavršavanju vještina kroz pokazatelj stepena napredovanja. decimalama. Jedna posebna osobina SDMT je u tome što je svaki subtest određen u pojam/vještina u području koje ocjenjuje.

b. npr. Njihov fokus nije na odgovorima koje učenici daju prilikom računanja. Tako npr. Postoje jos neke vrste grešaka kao što je greška BUG. Da bi se ovo postiglo svaki subtest je podijeljen na četiri dijela: a. TOMA je standardiziran nakon što ga je odradilo 1500 ucenika iz 5 zemalja a bili su slični po nacionalnoj. Njegova svrha je procjenjivanje važne komponente matematičke sposobnosti aritmetičkog računanja. geografskoj osnovi. Zadaci na testu nisu vrmenski ograničeni. množenje i dijeljenje. Dijagnosticki test aritmetickih strategija (Dijagnostic Test of Arithmetic Strategies DTAS) DTAS služi je mjerenje strategija koje učenici koriste pri rješavanju zadataka aritmetičkog računanja.učenicima se daju jednostavni zadaci sa pogreškama oko činjenica a oni trebaju odgovoriti ono što im prvo padne na pamet. Sadrži 4 subtesta: sabiranje. Učenik može riješiti zadatak tako što počne sa većim brojem i računa na gore: zadatak 42+54 može biti pojednostavljen pa će racunati 40+50 i 2+4. Osoba koja vrši testiranje kaže: “Napišite 24+18”. Nije potrebno neko specijalno obučavanje za izvođenje ovog testa ali osobe koje žele vršiti testiranje moraju proučiti priručnik i izvesti bar 4 probna testiranja. Učenici trebaju pročitati svaki zadatak na glas.osoba koja vrši testiranje čita zadatke učenicima. DTAS . služe se prstima. oduzimanju. šapuću dok broje ili broje na glas. od učenika se ne traži da zadatak riješi. To je formalno sredstvo procjene a postoje standardne procedure njegovog izvođenja i procjenjivanja. ocjenjuju metodu po kojoj je učenik radio zadatak. A učenici sa posebnim poterbama su bili uključeni u testitranje do te mjereda su bili uključeni u razrede koji su pristupili testu. Osobe koje ocjenjuju test analiziraju više aspekata njegovog rada: odlučuju je li odgovor tačan ili ne. Oni su napravljeni da od učenika izmame odgovore na to kako pristupaju rješavanja matematičkih zadataka. ČINJENICE O BROJEVIMA .učeniku je dato 12 zadataka čija se složenost povećava.Svi subtestovi TOMA testa se mogu izvoditi kada se ocjene iz svih subtestova saberu dobije se konačna ocjena tzv Matematički Količnik. Ocjena Matematički Količnik (MQ) je konačna ocjen a dobije se sabiranjem ocjena svih subtestova. tako što broje. rasnoj. spolnoj. Nepažljivo centriranje znakova se smatra greškom. c. a oni zapisuju svaki zadatak. napisati na papir kako su riješli zadatak i moraju reći na glas šta zapravo rade. Osoba koja vrši testiranje biljžzi koliko je učeniku potrebno da da odgovor i da li je taj njegov odgovor tačan ili ne. ODREĐIVANJE PROBLEMA . Posebnu pažnju treba obratiti prilikom ocjenjivanja subtestova VOKABULAR I OPŠTI PODACI gdje postoji priručnik koji pomaže prilikom ocjenjivnja ovih subtestova. Vještina koja se ovdje procjenjuje je sposobnost učenika da se brzo. Ako se testiranje vrši u grupama mora se pojasniti da urade što vise pojmova i mora se koristiti posebna pravila prilikom ocjenjivanja testa. precizno i automatski prisjeti činjenica. podrazumijeva sistematske i neprikladne procedure za rješavanje zadataka. oduzimanje. Osoba koja vrši testiranje promatra učenike i bilježi pokušavaju li riješiti zadatke. PISANJE IZRAČUNJAVANJA . U sabiranju. Papir na kome učenici rade TOMA test je napravljen tako da osobe koje vrše testiranje mogu analizirati odgovore učenika i komentirati njihova saznanja. Odgovor učenika se pregleda i ispravlja se više vrsta grešaka. TOMA procjenjuje matematičke vještine ali nudi i načine mjerenja stavova prema matematic. Učenici koji rade ovaj test morju imati razvijene vještine i pisanja i čitanja. rječnik koji se u njoj primjenjuje kao i opštim podacima u matematici. množenju i dijeljenju. centriranje je netačno ako npr učenik postavi brojeve na lijevu ili desnu stranu a ne centrira znakove i sl.

da li je koristio brojanje. Učenici trebaju znati napisati odgovore i rješenja zadataka. Naprimjer. NEFORMALNE VJEŠTINE .Subtestovi se mogu izvoditi po bilo kojem redu i nije neophodno da se izvrše svi subtestovi na svakom učeniku. Jedan od najčešćih razloga za korištenje čeklisti je dokumentovanje učenikovog usvajanja matematičkih vještina. . Neformalno inventari Neformalni inventari procjenjuju različite vještine kako bi se utvrdile učenikove jake i slabe strane. one više nastaje slučajno. npr. Čekliste nastavnika Čekliste su brz i efikasan način prikupljanja informacija od nastavnika i drugih profesionalnih osoba koje vrše promatranje kako učenici savladavaju matematiku. Dok postoje i ono koji su specifični i namijenjeni su za posebne vrste matematičkih vještina. oduzimanjem. npr. Lako se konstruišu.biljezi nekoliko BUG grešaka. do nje se ne dolazi zato što se ne razumije i ne zna neki zadatak. pojednostavio zadatak ili koristio neku drugu neformalnu metodu. Osoba koja vrši testiranje bilježi koje metode učenik koristi prilikom rješavanja zadataka. tako da moraju imati vještinu pisanja. učenik moze pristupiti rješavanju zadatka sa sabiranjem kao da je to zadatak sa množenjem. te profesionalci mogu kreirati vlastite inventare za ona područja koja njih konkretno interesiraju. i da mogu provjeravati niz različitih matematičkih sadržaja. jer one moraju ocijeniti ispravnost odgovora kao i objasniti metode i strategije koje su učenici koristili pri rješavanju zadataka. Učeniku se daju zadaci koji nisu tradicionalni (zato što ih odgovaraju napamet) i neformalni načini rješavanja zadataka se ocjenjuju. SUP greška i ona se smatra manjom pogreškom. dijagnostičko učenje i klinički matematički intervjui. analiza grešaka. DTAS je odgovarajući za učenike koji imaju poteškoća sa sabiranjem. upitnici i intervjui. ”koliko je 27 i 14”. Svrha ove aktivnosti je da učenik ide iznad standardnih školskih metoda rješavanja zadataka. dovoljan je jedan. Među onima koje se najviše koriste su: čeksliste nastavnika. Postoji i tzv. neformalni invntari. ako učenik preskoči neki broj prilikom rada zadatka.ovdje osoba koja vrši testiranje čita matematičke zadatke a učenik ih mora rješavati napamet. množenjem i dijeljenjem. DTAS zahtijeva da osobe koje vrše testiranje budu profesionalne i imaju što više iskustva zbog toga sto se ocjenjivanje vrši sa posebnom pažnjom. Ovaj test nije vremenski ograničen ali se ipak od učenika traži da što prije rijše zadatke. kriterijski testovi. npr. Čekliste mogu biti dizanirane tako da prate nastavni plan i program i da služe u svrhu dokumentovanja učenikovog usvajanja sadržaja planiranih nastvnim planom i programom. Neke čekliste su napravljene da budu u sustini opšte. Nije potrebna neka posebna obuka za izvođenje testiranja. i u matematici postoji niz neformalnih strategija ocjenjivanja. d. NEFORMALNE PROCEDURE PROCJENE Ocjenjivanje za instrukciono planiranje oslanja se na neformalne mjere i tehnike. ako nastvnik želi ispitati učenikovo razumjevanje mjesta desetica i jedinica sastvit će invetar za procjenu ovih znanja kod učenika.

na karticama. Npr. Nakon ovoga pogreske ucenika se razvrstavaju prema vec prije navedenim vrstama gresaka. radne stranice. Mogu to biti i neki drugi oblici rada kao npr. npr. Slučajne pogreške . ako ucenik napise 42x6=100.ako je učenikova pogreška naočiglede napravljena slučajno.učenik odabira pogrešnu operaciju. Ako nastavnik želi saznati o učenikovom poznavanju osnovnih činjenica u matematici. npr. Netačni algoritmi . Analiza grešaka je klasični primjer tehnike za ocjenjivanje u matematici: datira iz 1920-tih kada su profesionalci u ovom poslu počeli proučavati vrste pogrešaka koje su karakteristične za izračunavanje (Brueckner. U narednom primjeru učenik je koristio sabiranje umjesto oduzimanja i koristio znak sabiranja a upisan je znak oduzimanja pa je znakove pogrešno protumačio. Osborn.Broj 48 je isto šti i 4 desetice i 8 jedinica. Netačni brojčani podaci . 2. Napiši koliko ima desetica i jedinica u slijedećim zadacima.učenik može koristiti pogrešan broj ili pogrešan algoritam. npr. 1925). Ako se desi slučaj da nastavnik ne može pročitati učenikov rad jer je nečitko pisan onda će učenik pomoći prilikom pregledanja samog rada tako što će čitati šta je napisao. horizontalnim(2+3=_) i vertikalnim pisanjem znakova. 15= _________ desetica + __________ jedinica 36= _________ desetica + __________ jedinica 72= _________ desetica + __________ jedinica Matematičke vještine se obično ocjenjuju koristeći zadatke koji se rade pomoću olovke i papira ali postoje i mnogi drugi alternativni zadaci. dok su kod drugih učenika greške algoritma. Netačna operacija . 3. a ispitivanje može ali i ne mora biti vremenski ograničeno. Također jedan zadatak može u većini slučajeva imati samo jedno moguće rješenje pa tako ocjenjivanje nije dvosmisleno. na tabli. Kod sistematičnih pogrešaka učenici su dosljedni u korištenju netačnih brojčanih podataka. 1930. Nakon toga radovi se ocjenjuju kako bi se vidjelo koliko su učenici griješili. . Robert smatra da su najčešće vrste pogrešaka kod učenika s problemima u postignućima zapravo slučajne pogreške. na papiru. testovi ili kvizovi sa časa. Prvi korak za sprovođenje analize grešaka je da se pokupe testovi koje su učenici odradili. Analiza grešaka Matematika je jedan od školskih predmeta koji su veoma pogodni za analizu grešaka. Danas se analiza grešaka najviše koristi prilikom procjenjivanja vještina računanja. Roberts (1968) je proučavao pismeno računanje koje vrše učenici na početnom stadiju obrazovanja i prepoznao je 4 vrste grešaka: 1.brojčani podaci koje učenik koristi zapravo su nepotpuni.učenik može preskočiti jedan korak u proceduri ili primjenjivati sve korake ali pogrešnim redosljedom ili može koristiti potpuno pogrešnu metodu. Ponekad rješenje zadatka može biti netačno iz više razloga npr.ako učenik riješi zadatak kao 6x9=52. Buswell i John 1925. operacija ili algoritama. 4. zbog toga što učenici zadatke uglavnom rješavaju pismeno i tako trajno zapisuju svoje odgovore.ako zadatak zahtijeva oduzimanje a učenik koristi sabiranje. npr. Učenici mogu odgovarati usmeno ili pismeno.36-18=55.domaća zadaća. Cox (1975) razlikuje sistematične greške računanja i greške koje su napravljene slučajno zbog nepažnje. zadaci se mogu rješavati usmeno.ako je pogreš na procedura koju je učenik koristio pri rješavanju nekog zadatka.

Bartel predlaze sljedeća uputstva za obavljanje intervjuisanja: 1. ne požurivati ućenika. Ako se intervjuisanje vrši istovremeno sa rješavanjem zadataka. ocijeni ga se a on onda usmeno odgovara o tome kako je riješio zadatak. Mala diskrepanca za velike brojeve često indicira na nepažnju u računskom aspektu zadatka. učenik prilikom rješavanja zadataka može koristiti brojanje na prste. odabrati zadatak iz jednog područja početi sa najlakšim zadatkom snimiti ili zapisati tok intervjuisanja učenik istovremeno rješava zadatak pismeno i usmeno objašnjava učeniku treba dopustiti da sam na svoj način rješava zadatak a ne opominjati mu da griješi ukoliko se to desi 6. Greške koje zathjevaju instrukcijske intervencije javljaju se konstantno u različitim problemima i učestalo tokom veremna. Učenika se posmatra kako bi se proučile njegove kognitivne strategije koje koristi pri rješavanju zadataka. slijedeći korak bi bio provođenje kliničkog intervjua kako bi se utvrdio način kako učenik rješava tekstualni zadatak. Utvrditi da li magnituda odgovora ukazuje na selekciju odgovarajuće operacije 3. Ipak. klinički intervjui provjeravaju procedure pomoću kojih su učenici došli do onoga što su napisali. Na primjer. 2. Ukoliko se pokaže da je učenik odabirao pogrešnu operaciju ili pogrešne numeričke podatke za računanje. Conley (1978) smatra da se klinički matematički intervjui trebaju vršiti nakon što učenici riješe matematičke zadatke. u tom slučaju radi se o sistematičnoj porešci.Druga briga je da li je greška sistematična. Utvrditi veličinu diskrepance između netačnih i tačnih odgovora. 3. Analiza grešaka može se koristiti i kod matematičkih problema kao što su problemi u priči. Pored grešaka tokom analize učenikovog matematičkog uratka treba analizirati i tačne odgovore. 2. Klinički matematički intervjui i dijagnostička proba Dok se tehnike analize grešaka fokusiraju na ono što su učenici napisali. Goodstein (1981) predlaže da se učenički problemi u riječkima analiziraju kroz slijedeće korake: 1. 4. Bartel (1982) smatra da se intervjui trebaju vršiti u vrijeme kada učenici rade zadatke. Jedna greška neznački ustaljeni model greške. stručno osoblje odabira više neformalnih tehnika i koristi ih pri intervjuisanju. . Učenik završi zadatke. Međutim. ako u pet zadataka napravi četri greške onda to više nije sluačjnost. Ako se intervjuisanje vrši nakon što su zadaci riješeni onda se može desiti da se učenik ne može precizno sjetiti načina na koji je odradio zadatak. Ukoliko učenik ispravno doda znak + u četri zadatka a u petom pogriješi možemo predpostviti da se radi o slučajnom propustu. može pisati zabilješke na papir i sl. Utvrditi da li možda odgovor kombinacija drugih numeričkih podataka navedenih u problemu. sam proces razmišljanja na glas može uticati na način na koji će učenik rješavati zadatak. Prilikom odrađivanja kliničkih intervjuisanja. Ipak postoje mišljenja kako ni jedna opcija nije prihvatljiva u potpunosti. Dijagnostička proba se koriste da se odredi da li pomočne strategije pomažu učeniku pri rješavanju zadataka. Učenik se posmatra dok radi matematičke zadatke i osoba stručna za nadgledanje bilježi njegovo ponašanje prilikom samog rada. 5.

Upitnici se preferiraju kod mlađih učenika i kod onih koji imaju slabije razvijene vještne citanja i pisanja. aritmetika je veoma _______ 2. Na primjer. Na primejr. Npr. ako se u zadatku traži da se pronađe ukupan zbir onda on upućuje da se treba koristiti sabiranje. nastavnik je u mogućnosti odabrati ili dizajnirati kriterijski test kako bi procjenili učenikove sposobnosti za izvođenje tih vještina. Da bi se ovo učinilo trebaju se prepoznati bitne informacije i zanemariti nebitne. Many ima 2 mačke i Mortense ima 5 psića. mišljenjima o njihovim vlastitim sposobnostima u matematici. pa im se mogu postavljati pitanja: • Je li matematika jedan od tvojih dražih predmeta? • Koji su tipovi matematičkih aktivnosti za tebe najlakši. Zadatak se mora pažljivo proučiti kako bi se odredile vrijednosti koje se trebaju sabirati. i sl.? Koji su najteži? • Da li voliš da radiš zadatke sabiranja? Zadatke oduzimanja? Množenja? Dijelenja? Zašto ili zašto ne? . Mercer i Mercer (1985) predlažu zadatke nedovršenih rečenica za procjenu stavova učenika o aritmetici. Upitnici i intervjui U matematičkom ocjenivanju koriste se za prikupljanje informacija o učenikovim tačkama gledišta: njihov odnos prema matematici. Da bi se ovi koraci slijedili učenik mora pročitati i razumjeti zadatak. a učenici popunjavaju dio koji nedostaje. određivanje odgovarajuće aritmetičke operacije određivanje bitnih podataka odgovarajuće tečno izlaganje procesa izračunavanja tačno i precizno predstavljanje izračunatog zadatka. dijeliti ili množiti. Pored toga učenici moraju poznavati značenja brojčanih izraza koji se pojavljuju u zadacima i njihove povezanosti sa aritmetičkim operacijama. 2. oduzimati. percepciji računanja i procesu rješavanja problema. tokom cačova osjećam se_________ Intervjui također mogu biti korišteni za to da se saznaju odnosi učenika prema matematici i njenoj primjenjivosti u svakodnevnom životu. Ovo podrazumijeva nekoliko koraka i intervjui su najbolja sredstva u odabiru i korištenju odgovarajućih procedura. Broj Mortensinih ljubimaca je nebitan ukoliko zadatak ne glasi koliko mačaka i pasa imaju svi ukupno. Naprimjer. 3. Za mnoge učenike sa posebnim potrebama upravo slabo razvijene vještine čitanja onemogućuju uspješno izvršavanje samog prvog koraka.Kliničko intervjuisanje može također dati informacije o tome kako učenici rješavaju tekstualne zadatke. 1. 4. ako rezultati neformalnog matematičkog inventara ili standardiziranog testa ukazuju na mogući nedostatak u procjeni određenog seta vještina. Kriterijski testovi Ovi testovi se koriste prilikom procjenjivanja usvajanja određenih matematičkih vještina. meni najdraži predmet je_______________ 3. Prama Goodstein (1981) učenici moraju pratiti proceduru od 4 koraka u rješavanju tekstualnih zadataka: 1. U ovakvoj proceduri nastavnik čita nepotpune rečenice. John ima 3 mačica.

Kako se studenti grupiraju tokom sata matematike? Koliko individualizacija s eprimjenjuje u razredu? 8.• Da li voliš rješavati tekstualne zadatke? Zašto ili zašto ne? • Većina ljudi matematičke vještine koristi svaki dan. UNUTAR KONTEKSTA RAZREDA Instrukciono okruženje Procjena instukcionog okruženja mora uzeti u obzir matematički kurikulum i instrukcione metode i materijale koji se koriste u implementaciji tog kurikuluma. Koji tipovi matemtaičkih vještina se preferiraju u razredu? Računanje? Rješavanje problema? Primjena matematike kao što je vrijeme. U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Da li sve matematičke aktivnosti uključuju papir i olovku ili učenici ponekada imaju priliku da odgovore daju usmeno? 10. množiš ili dijeliš? Da li je korištenje digitrona lakše od računanja u glavi? Zašto ili zašto ne? Neka od ovih pitanja mogu se postavlajati starijim učenicima ali ih treba prilagoditi njihovom dobu i vještinama. Koji instrukcione tehnike nastavnik koristi kako bi prezentirao nove vještine i informacije? Predavanja? Demonstracije? Diskusije? Istraživanja? 9. U nižim razredima osnovne škole osnova učenja u matematici su udžbenici iz matematike. ako ih je bilo. novac. Pitanja koja slijede daju okvir za proučavanja matematičkim programa u razredu: 1. Da li se koristi više od jednog nivoa udžbenika? 3. Koje promjene. mjerenje? 5. Kako ćeš to uraditi? Kako ćeš zantai koliko si visok? • Da li si ikada koristio digitron da sabiraš ili oduzimaš brojeve. Da li je instrukcija bazirana na stalnoj procjeni? Koliko često se prikupljaju podaci o postignućima? Koje se prosedure koriste kako bi se utvrdila polazna osnova učenika koji ulaze u program matematike? 7. su učinjene u standardnom matematičkom programu kako bi s eisti prilagodio potrebama učenika s posebnim potrebama? . Možeš li navesti tri stvari u kojima ljudi koriste brojeve? • Kada si posljednji put išao u trgovinu da kupiš nešto? Kako si saznao koliko to košta? Da li si platio to što si uzimao? Ako si platio kako si znao da li ti je prodavač vratio dobro kusur? • Da li znaš na sat? Kako znaš? • Zamisli da želiš provjeriti koliko si težak. Koji instrukcioni materijali prate udžbenik? Da li manipuliranje sa njima pruža pomoć u računanju? 4. Da li je program matematike osmišljen tako da usvajanje nove vještine leži na usvojenosti predvještina? Da li su instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 6. Kako je praksa supervizije inkorporirana u program matematike? Koliko vremena u prosjeku denvno učenici provedu vježbajući matematičke vještine? 11. Udžbenici se razlikuju u odnosu na pristup. učenju matematike ali većina ističe učenje računanja i rješavanje tekstualnih zadataka. Koji se osnovni udžbenik za učenje matematike koristi u razredu? 2.

Tako ocjenjen uradat je manje stresan za dijete od onog prepunog korekcija. Mogući razlozi za ovakav odnos je način odgovaranja u matematici koji je obično privatan (piše se u svesku) tako da učenici malo znaju o uspjesima drugih uečnika u matematici. jedan od razloga je možda i činjenica da matematiku većina učenika smatra teškom i većini se desi da griješe u nekim matemtaičkim zadacima ili jednostavno zbog toga što veliki broj djece ima negativan stav prema matematici. dobro osvijetljeno. uključujući formalna i neforamlna mjerenja i tehnike. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Matematičke vještine se procjenjuju sa ciljem da se opišu trenutni nivo postignuća učenika. jedan od primarnih načina na koji nastvnik komunicira sa učencima je ocjenjivanje njihovih pisemnih uradaka. Trenutno. te se svode na dril i vježbe kojima je za cilj usvajanje zanja računanja. Širok raspon instrumenata procjene se koristi za postizanje ovog cilja. Neki tetsovi su sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određena područja. Također.Wiederhot. a prostora razreda tako organizirana da podstiče matematičke instrukcije. a neki od njih više potiču učenike u njihovom trudu da nauče matematičke vještine. Fizičko okruženje Fizičko okruženje razreda također može utjecati na matematička postignuća učenika. bolje je obilježiti tačne odgovore nego greške. za učenike sa problemima u učenju. Drugo područje razlika je cjeloitost sa kojom se vještina procjenjuje. Interpersonalno okruženje Socijalni odnosi među učenicima su jedna od važnijih komponenti razrednog interpersonalnog okruženja. programi matematike nastoje dati osnovne vještine. Hammill i Brown (1978) sugeriraju da je takođe važno uzeti u obzir i nastavnikove stavove. Postoji nekoliko metoda ocjenjivanja uradaka. Okruženje bi trebalo biti fizički konforno. Odnosi između učenika i nastavnika su također dio interpersonalnog okruženja. Testovi se također razlikuju u pogledu tipa zadataka . sa prikladnom temperaturom i ventilacija. ali teškoće u matematici se lakše toleriraju nego teškoće u čitanju. Jedno od područja velikog fokusa i sam program matematike. Tokom matematičke instrukcije. Na primejr. sposobnosti i očekivanja u odnosu na instrukcije u matematici. Priroda instrumenata procjene Mjerenja matematičkih postignuća varira u odnosu na vještine koje se procjenjuju. Učenici sa teškoćama obično nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka.

Nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikovo prakticiranej matematičkih vještina resultirajući salbim postignućima. Na fizičkom se od učenika može tražiti da odbrojava dvije minute. socijalnim studijama. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo samopoimanje. učenik koji nije u mogućnosti da se nosi sa razrednim matematičkim zadacima može biti odbijen zbog ometanja ostalih. Opća sposobnost učenja je važna u svajanju bilo koje vještine. Teškoće u pažnji. vizuelnoj i auditivnoj percepciji mogu usporiti razvoj. odnose sa vršnjacimate na stavove koje učenik ima prema školi i matematici. šivanje. Akademske vještine poput matematike mogu utjecati ili biti pod uticajem drugih oblasti. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. Vještine baratanja novcem i korištenja vremena su također važne. Čitanje je potrebno za mnoge matematičke zadatke i osnovna je komponenta tekstualnih zadataka. odgovori otvorenog tipa). Mjerenje je potrebno za kuhanje. Međutim. Problemi u postignućima u drugim područjima mogu utjecati na stjeacanje matematičkih vještina. pamćenju. Nastavnikova upustva često uključuju brojeve kao što je prvi. mehaniku. Na primjer. Specifične vještine učenja i strategije također igraju važnu ulogu u sposobnsotima učenika da usvajaju i primjenjuju matematičke vještine. za učenike sa nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnostima očekuje se da će napredovati sporije u poređenju s aučenicima prosječnih intelektualnih sposobnosti. Matematičke vještine učenika mogu utjecati na druga područja školskih postignuća. učenik sa teškoćama u usmenom jeziku imat će problem u stjecanju i korištenju matematičkog vokabulara. ne samo u zanimanjima nego i u svakodnevnom životu. matematičke simbole i sl. Odnos matematike prema drugim područjima postignuća Nakon što je ocjenjivanje završeno posebni edukacijski tim se sastaje i oni razmatraju rezultate i proučavaju odnose među različitim područjima rada. Kao što i loša postignuća mogu utjecati na ponašanje učenika. slijedći.procjene koji se koriste za procjenu razvijenosti vještine (pisani odgovori. posebice usvajanje vještina matematičke spremnosti i preciznosti u računanju. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u matematici. Kako bi našao 42 stranicu u knjizi učenik mora znati brojati i čitati brojeve. . Matematika je važna u gotovo svim stručnim predmetima. te bi učenikov napredovanje u matematici trebalo biti evaluirano u odnosu na postignuti niov intelektualnih sposobnsoti. Teškoće sa rukopisom mogu biti velika prepreka. IQ može biti bolji prediktor rješavanja matematičkih problemskih zadataka negoli računanja. odabir jednog od ponuđenih odgovora. a vještine mjerenja su posebno važne. Dokumentovanje postignuća u matematici Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo matematičkih postignuća? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim matematičkim vještinama?. čartove. Općenito. zadnji. veći od. Na početku matematičke instrukcije učenik treba naučiti čitati i pisati brojeve. Usmeni jezik je temelj svih drugih područja učenja. Osnovna matematička kompetecnija je potrebna u bilo kojem razredu. Neprikladno vođenje razreda može utjecati na akademsko učenje. Vještine iz matematike su često potrebne u nauci. učenik mora znati očitati i interpretirati grafikone. agrukulturu i mnoga druga zanimanja.

pažnja u procjeni se preusmjerava na instrukciono planiraje. Mlađi učenici mogu ne naučiti osnovne vještine čitanja u očekivanom razredu. mogu im nedostajati vještine potrebne za čitanje. Kada su učenici „otkriveni“ kao oni kojima je potrebna posebna pomoć u obrazovanju. a u razredima srednje škole čitanje je glavno sredstvo za prezentaciju informacija iz sadržajnih područja raznih predmeta. mogu čak i više zaostajati u čitanju. Čitanje je često područje teškoće za djecu sa posebnim potrebama. mogu zaostajati u odnosu na vršnjake iz razreda u smislu sposobnosti za čitanje i razumijevanje napisane riječi. nepismenost je definitivno jedna sprečavajuća okolnost. Pitanja koja prate ovu fazu procjene jesu: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? S obzirom na to da je čitanje često područje u kojem . a sposonost čitanja predstavlja glavno sredstvo za učenje nekih drugih vještina ili predmeta. Stariji učenici. roditelji i cjelokupno stanovništvo veliku važnost daje pismenosti. U našem društvu (zajednici) od ljudi se očekuje da budu vješti čitaoci. a čitanje se smatra skoro najvažnijom osnovom u sticanju pismenosti.PROCJENA ČITANJA I PISANJA I PROCJENA ČITANJA Nastavnici.U početnim razredima većina nastavnih planova se fokusira na stjecanje vještina čitanja.

Umijeće čitanja je jedna od minimalnih kompetencija koja se procjenjuje od strane velikog broja škola. Cilj edukacijske procjene čitanja Učenikove vještine čitanja se procjenjuju iz više razloga. čitanje je jedna od glavnih okupacija u specijalnoj edukaciji. U specijalnoj edukaciji. ukoliko je čitanje glavno područje specijalne edukacijske instrukcije. Neophodno je prikupiti i druge informacije o učenikovim jakim i slabim stranama kako bi se opisao nivo čitalačkih sposobnosti učenika. Za mnoge edukatore. iako se pored prikupljanja informacija o djetetovom kompletnom uspjehu u školi. istorije. „ Akt čitanja u sebi sadrži dvije odvojene ali međusobno povezane faze: (a) dekodiranje i izgovaranje napisanoga i (b) davanje nekog značaja onome što je napisano. Procjena čitanja ne prestaje onda kada se isplanira individualizirani program za učenika. nego li poređenju njegove sposobnosti čitanja u odnosu na ostale učenike. Najmanje jednom godišnje ovaj plan se pregleda i po potrebi mjenja. a što su dva aspekta samog proces čitanja. posebno čitanje za početne razrede koje se fokusira na sticanje osnovnih vještina. „donji-gornji„ model – zasniva se na hipotezi da uspješni čitaoci započinju od teksta. Prvo se pojedina slova i riječi primjećuju i dekodiraju a onda slijedi razumijevanje značenja tog teksta. Čitanje se ovdje posmatra kao aktivnost vođena stimulusima. ali se većina stručnjaka slaže oko toga da čitanje u sebe uključuje prepoznavanje i dekodiranje napisanoga teksta i samo razumijevanje tog teksta. Procjena čitanja se nastavlja dalje kroz sam specijalni edukacijski program.“ Danas. vrlo često tim koji vrši procjenu se može i pitati: Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja? U ovoj fazi ispitivanja. a inforamcije o tome se mogu prikupljati sedmično ili u svakodnevnim aktivnostima.je učenicima potrebna pomoć. Područja čitanja Čitanje je složen proces koji u sebe uključuje i druge vještine.). a grupni testovi za procjenu postignuća uključuju i subtetsove za procjenu vještina čitanja. biologije. Specijalni edukatori počinju da prate učenikov progres ili nenapredovanje. Prema Schreiner-u (1983. čitanje je vrlo često predmet procjene u specijalnoj edukaciji. S obzirom da mnogi učenici s posebnim potrebama ne zadovoljavaju ova očekivanja. Postoje kontinuirane debate o prirodi samog procesa čitanja. vještina čitanja se procjenjuje kako bi se mogle planirati određene instrukcije. Informacije koje se dobiju iz testa općih testova postignuća su nedovoljne. a zavisi od vještine čiatoca. 1. . U višim razredima. čitanje se smatra najkritičnijim od svih školskih područja. hemije i drugih predmeta. 1982. postoje tri različita modela vještog čitanja (Chall & Stahl. tim je više zainteresiran o sposobnosti učenika da izvede neke važne zadatke u čitanju.). RAZMATRANJA U PROCJENI ČITANJA Od svih školskih vještina. Ovi modeli se razlikuju po tome kako povezuju tekst i njegovo značenje. od učenika se očekuje da upotrebljavaju svoje vještine čitanja kako bi prikupili što više informacija iz oblasti maternjeg jezika. a onda slijedi razumjevanje nejogovoga značenja. Nastavnici prate učenikov progres u čitanju. U određivanju podobnosti za specijalni edukacijski program. čitanje je također važna komponenta školskog uspjeha.

Učenik se ovdje oslanja na značenje pasusa i gramatičke strukture teksta kako bi prepoznao nepoznatu riječ. strukturna i kontekstualna) nisu jasno nezavisne strategije (učenik može koristiti prvu. 3. prisjeća se zvuka koji je povezan sa slovom. Učenicima se da. da objasne značenje pojedinih riječi. radije nego dekodiranju individualnih dijelova teksta. drugu ili sve tri od ovih metoda kako bi dekodirao nepoznatu riječ). „gornji-donji„ model – zasniva se na prethodnom znanju osobe koja čita i njenom prethodnom iskustvu.2. Čitanje je veoma korisna vještina ukoliko je učenik sposoban da čita brzo i da ga koristi kao sredstvo za prikupljanje nekih novih informacija. Vještina dekodiranja se može procjenjivati na više načina.). i onda povezuje taj zvuk sa tom riječi. Mogu se također koristiti liste sa fonetički ispravnim riječima ili neke besmislene riječi kako bi se procjenila učenikova sposbnost da primjeni vještinu auditivne analize. magazine. pažnja se obično umjerava na učenikovu sposobnost da dekodira tekst i odgovori na pitanja i značenje teksta koji je pročitao. Zadaci su vremenski ograničeni ukoliko je namjera da se procjenjuju riječnik „poznatih riječi“. Ovi važni aspekti čitanja ne bi trebali biti zanemareni u procjeni. ove mjere su ustvari zasnovane na „donjem – gornjem„ modelu u procesu čitanja. da doneus zaključke. vještine razumijevanja se procjenjuju tako što se učenicima postavljaju pitanja o tekstu koji su upravo pročitali. Učenici mogu čitati tekst u sebi ili naglas. on može pokušati da koristi auditivnu analizu. da čitaju rečenice ili pasuse naglas. Vještine dekodiranja su: prepoznavanje slova (kada učenik gleda u riječi ili slova koja čine tu riječ i onda izgovara riječ). ali i druge vještine dekodiranja. Jedan tipičan metod jeste da se učenicima da lista riječi da je pročitaju naglas. Ovdje se dekodiranje može vršiti putem „kontekstualne“ analize. radije nego čitanje nekih izoliranih riječi. postere. . Na testovima za procjenu čitanja. U procjeni. novine. korijen riječi i završni dijelovi riječi. Ovaj zadatak ne mora biti vremesnko ograničen kako bi se dozvolilo učeniciima da koriste auditivnu i strukturnu analizu. Sve ove strategije u dekodiranju teksta (auditivna. uključuje čitanje nekog povezanog teksta. sufiksi. Drugi način dekodiranja nepoznatih riječi jeste strukturna (sadržajna) analiza. Riječi koje nemaju smisla tjeraju učenika da analizira svaku riječ nego da ih prepoznaje kao one koje već zna. Prema Garner-u (1983. Kada su riječi nepoznate učeniku. Od učenika se može tražiti da se prisjete detalja u nekom pročitanom pasusu. Na ovaj način. prevode na TV-u i sl. riječi se razdvajaju na slogove da bi se analizirali prefiksi. u svakodnevnom životu ljudi koriste svoju vještinu čitanja kada čitaju znakove na ulici. Ovaj tekst može biti rečenica. Treći način dekodiranja sadržaja ili rečenice u pasusu. a one se zovu „ poznate“ riječi ili „poznati“ riječnik. Ovo dekodiranje se može provesti na više različitih načina. Drugi metod koji se može koristiti u procjeni dekodiranja. „interaktivni„ model – koji naglašava i tekst i njegovo značenje. Npr. pisma. gdje se pojavi nepoznata riječ ona postaje predmetom analize. Riječi koje su poznate učeniku mogu biti prepoznate na osnovu samog pogleda. kada učenik gleda u svako slovo. ili da ocjenjuju ideje ili akcije. pasus ili serija pasusa koji zajedno čine neku priču ili esej. postavljanju pitanja i testiranju hipoteza te razumijevanju značenja napisanoga teksta. Formalni testovi za procjenu čitanja uglavnom uključuju mjere za određivanje učenikove sposobnosti da dekodira i razumije tekst. Također. ovo pruža šansu da se u toku učenikovog čitanja naglas. prati njegova fluentnost (da li je čitanje tečno ili ne).

_______). Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock. dakle ne zahtijeva se pisanje. Woodcock određuje više vrsta bodovanja za svaki od podtestova. 3. a svaka od njih se sastoji iz 5 podtestova. Posebna pažnja se treba obratiti kada se primjenjuje podtest „razumijevanje riječi“. Rezulat jednog Woodcock testa daje informacije o uspjehu učenika u pet različitih aspekata u procesu čitanja. 5. Ova aktivnost nije vremenski ograničena. Učenik čita riječi u sebi i onda predlaže jednu riječ koja bi se uklapala u ovaj smisao. Woodcock. Većina testova za procjenu čitanja se primjenjuje individualno kako bi ispitivači imali priliku da posmatraju i prate učenikovo ponašanje i izvedbu tokom testa. različitim stilovima kucanja ili su pisana. Woodcock se smatra relativno laganim za naučiti primjenjivati. je standardizirana tako da njihovi rezultati omogućavaju upoređivanje. a na kraju se mora i izračunati totalni uspjeh učenika. dok kod drugih čitanje u sebi. majka – veliko. Većina ovih testova. napisane u redovima i oni moraju izgovoriti svaku riječ. Woodcock je standardiziran 1971. Npr. jednu karakteristiku čitanja. Ispitivači treba da planiraju da potorše između 20 i 30 minuta da bi se mogao ocijeniti jedan test. Također je potrebno napomenuti da učenici na sve Woodcock podtestove odgovaraju usmeno. Razumijevanje – učeniku se pokaže neki nacrtani crtež i jedna ili dvije rečenice koje su objašnjenje za taj crtež. Zbog velikog interesovanja za čitanje i njegove povezanosti sa različitim područjima. Slova su pisana u većoj i manjoj veličini. Ovaj podtest počinje sa četiri primjera riječi. beba .Trenutne prakse Danas u školama procjena uspješnosti čitanja je zajdenička praksa i za redovnu i za specijalnu edukaciju. Prepoznavanje slova – učeniku se pokažu pojedina slova koja su napisana u redovima i učenik treba da kaže tj. prepozna svako slovo. Učenik treba da svaku od njih pročita naglas. Iako nije potrebna nikakva posebna obuka da bi se mogao primjenjivati Woodcock. učenici sami moraju čitati jer ispitivač ne treba više da čita naglas ove „analogne priče“. Primjenjue se individualno u trajanju od 30 – 40 minuta. Kada samo testiranje počne. I za ovo ne postoji vremesnko ograničenje. „Više riječi odjednom“ – koriste se neke besmislene riječi umjesto pravih postojećih riječi. na više od 5. Kod nekih se primjenjuje čitanje naglas. i 1972. Dostupne su dvije forme Woodcock-a (forma A i forma B). Neki testovi su dizajnirani za procjenu razumijevanja u procesu čitanja i uključuje mjere za neke važne vještine čitanja. veliki broj različitih tehnika i metoda su dostupni za procjenu uspješnosti čitanja. Razumijevanje riječi – učenik gleda u red u kojem se nalaze tri riječi koje imaju neku sličnost ( npr. 1981). ali potrebno je napomenuti da učenici prvog razreda i ostali koji nisu usavršili svoje čitanje mogu biti uspješni jedino na podtestu „prepoznavanja slova“. Drugi testovi mjere npr. gdje ispitivač pročita nekompletno riječi učeniku. njegova sama primjena zahtijeva da ispitivač bude upoznat sa materijalom i procedurom samog testa prije nego što počne da primjenjuje ovaj test. dok drugi procjenjuju sposobnost prepoznavanja riječi. 1973) Sačinjen je od seta mjerila i uputa koji se često koriste da se ukaže na učenikove sposbnosti čitanja. Woodcock Reading Mastery Tests ( R. Postoje i testovi koji procjenjuju samo vještinu razumijevanja. Jedna riječ u opisu nedostaje. 2. 1973). 4. Diagnostic Reading Scales (Spache. ali iako se smatra da ga je teže za ocjenjivati nego druge mjerne instrumente. na engleskom govornom području. 1. godine. Rezultati testa ukazuju na učenikove slabe strane i .000 učenika. Prepoznavanje riječi – učenicima se pokažu pojedine riječi. Woodcock je dizajniran za učenike od 6-18 godina. W. Učenik pročita sve u sebi i onda pokuša da nadopuni riječ koja nedostaje.

Postoje tri liste riječi koje su predviđene ovim testom: LR 1 za prvi razred. a kasnije i 1981. U toku testiranja učenikovi odgovori mogu biti snimljeni na kasetu kako bi se mogli dalje analizirati u nekom kasnijem periodu. LR 3 za četvrti i peti razred. - - Lista prepoznavanja riječi – napravljena je od liste riječi koju učenici čitaju naglas. godine.ukazuju na posebne edukacijske potrebe. Početni suglasnici 2. DRS je primjenjiv za sve učenike čije čitanje odgovara čitanju od 1 do 7 razreda. DRS ne zahtijeva pisanje. Vokali sa r 10. čitanja u sebi i razumijevanja. onda ispitivači trebaju poznavati odlike tih dijalekata. na koje učenici odgovaraju usmeno. a da za to nije potrebna neka poebna obuka ispitivača. LR 2 za drugi i treći razred. Smatra se da DRS se može adekvatno primjenjivati i ocjenjivati. Tri su glavne komponente DRS-a: lista prepoznavanja riječi. lista prepoznavanja riječi i selekcija čitanja su normirane. 1982. Zajednički slogovi i fonogrami (tj. Završni suglasnici 3. a po teškoći je rangirano za početak prvog razreda i sve do sredine sedmog razreda. Odgovori se smatraju tačnim ukoliko učenik izgvoori tačno riječi kroz 5 s za svaku pojedinu riječ. kako bi se odgovori učenika mogli pravilno ocijeniti. Početni suglasnici koji se prepoznaju auditivno 7. Ovaj podtest selekcije u čitanju procjenjuje vještine usmenog čitanja.) Ovo je druga vrsta testa koji mjeri vještine čitanja. Približno oko 2. Za primjenu ovog testa sa svime je potrebno 60 min. godine. Spoj više glasova Na većini ovih testova učeniku se prezentira serija stvarnih i besmislenih riječi koje trebaju da pročitaju naglas. Bodovanje koje dijete zasluži na DRS-u ustvari . Test 6 i test 7 zahtijevaju vještine slušanja i razumijevanja. Ukoliko učenici koji ne pričaju standardnim engleskim dijalektom trebaju biti procjenjeni. Od Woodcock-a se razlikuje po tome što rezultati nisu klasificirani u odnosu na norme. DRS je standardiziran prije svoje publikacije. Također oni mogu ukazati i na neku dalju procjenu. DRS ne nudi norme u zavisnosti od učenikovih godina ili razreda. Sam proces testiranja započinje sa prepoznavanjem liste riječi. Zamjena početnih suglasnika 6. Postoje 11 oblasti u svakome setu. Ovaj test je najpodobniji za učenike koji tek počinju čitati i učenike koji pokazuju teškoće u vještinama razumijevanja. Spache. simboli kojim se predstavljaju glasovi govora) 12. DRS je bio prepravljan 1972. D. Ne preporučuje se za učenike koji čitaju za nivo 4 razreda. Suglasnici digrafi (tj. DRS je sličan Woodcock testu po tome što procjenjuje više različitih vještina čitanja. a njegovo prvo izdanje je bilo 1963. Vokalni dvoglasnici i digrafi 11.000 učenika su uzeti iu urbanih iruralnih dijelova iz 4 države. Ovih 12 mjera su: 1. Upute i samo procjenjivanje za anlizu riječi i test slušanja i razumijevanja su upisani u knjigu za ispitivača. 1981. ukoliko je to potrebno. Auditivna diskriminacija 8. Kratki i dugi vokali 9. grupa od dva slova koja predstavljaju samo jedan glas) 4. jedan je za inicijalnu procjenu a drugi za retestiranje. Treći dio DRS-a sačinjava 12 analiza riječi i test slušanja. DRS sadrži dva seta za selekciju u čitanju. Suglasnici koji se stapaju (uklapaju) 5. Učenik svaki test započinje sa prvim pojmom i svi pojmovi se procjenjuju. Umjesto toga. Svaka oblast ima 7 do 8 pitanja za razumijevanje. selekcija u čitanju i test analize riječi i vještina slušanja. Diagnostic Reading Scales ( G.

U ovom podtestu. Zelena. Oblik je isti kao za podtestove 4 i 5. Sam neće da se igra. Na ovom podtestu. crvena i plava.odražava učenikovu poziciju kroz kontinuum rangiranih vještina čitanja. – sintaksične sličnosti. učenik čita upute i pokušava da ih slijedi. Riječnik koji se procjenjuje na ovom podtestu u sebe uključuje: brojeve. Učenik čita 6 rečenica iz prvog ili drugog pasusa po svom izboru i odgovara na 5 različitih pitanja o svakom. Umjesto toga. riječi brojeva i matematičke izraze. Podtest 6. Brown. Učenik čita pitanja u testu u sebi. Podtest 7. – Riječnik iz društvenog područja. Na negativnim zaključcima. Učenik bi trebao izabrati odgovore pod A i C.L. Dijagnostički prilog Podtest 4. A i D su najsličnije. ovaj test naglašava vještine razumijevanja. C. – Čitanje i upute za školski rad. neovisno čitanje i instrukcije za vještine slušanja. da se prisjeti detalja i da donese pozitivne i negativne zaključke. A. .) Za razliku od Woodcocka-a i DRS-a ovaj test ne pokušava da mjeri sve aspekte u procesu čitanja. – Riječnik nauke. Podtest 2. Sam se igrao. ali su riječi uzete iz područja nauke. Test Of Reading Comprehension (TORC) (V. Sam će se igrati. A. Wiederholt. učenik čita 5 rečenica i izabire dvije koje su najviše slične po značenju. TORC sadrži 8 podtestova. ali su riječi za vokabular uzete sa društvenog područja. Instrukcije svakog podtesta se pročitaju učeniku. Podtest 5. E. D. B. Da. D. matematičke simbole. Ovi bodovi služe kao preporuka za odabir različitih i odgovarajućih materijala za čitanje. D. Trava. Crna. Npr. učeniku se pokažu 3 stimulativne riječi povezane na neki način. Pitanja zahtijevaju od učenika da izabere najbolji naslov za pasus koji je čitao.D. mogući odgvori su. B. C. – Matematički riječnik. učenik određuje rečenicu koja ne odgovara toj oblasti. . Sveopće razumijevanje Podtest 1. Oblik ovog podtesta je kao i za matematički riječnik. On ili ona onda razmatraju četiri moguća odgovora i odabiru dva koja povezuju sa tom riječima. Učeniku se prezentiraju tri stimulativne riječi koje su povezane na neki način. Učenik odgovara pisanjem slova koja odgovaraju pojedinim rečenicama. mogu ići od težine zadatka kao što je: „Napiši svoje ime“ ili teže: „ Organiziraj ove rečenice tačno po redoslijedu kako idu“. a onda se snimaju odgovori svakog pitanja. Hamill & J. 4 moguća odgovora su ponuđena i učenik odabire 2 koja su povezana sa ti stimulativnim riječima. Podtest izbora Podtest 8. Prva 3 podtesta služe da odrede kvocijent razumijevanja u čitanju i index sveopće mogućnosti čitanja. – Čitanje pasusa. 1978. – Sveopći riječnik. Učenikov zadatak je da odredi dio u kojem bi se rečenice trebale javljati. Podtest 3. – Rečenični slijed. Kao u podtestu 1. Sam igra. L. Npr. Npr. 5 rečenica koje sačinjavaju pasus se slušaju po nekom slučajnom slijedu. a većina podtestova podrazumijeva jednu ili dvije demonstracijske tačke. Sam se igra. ako je stimulativna riječ: žuta. čitanje u esbi i znaje o značenju riječi. Ne postoji vremesnko ograničenje.

Uglavnom su čel-liste kreirane kako bi se utvrdle teškoće u čitanju ili da se prati učenikov napredak u čitanju. . Učenik na Samostalnom nivou čita lako sa visokim stepenom razumjevanja pročitanog i sa svega nekoliko grešaka u dekodiranju. Učenici na sva pitanja odgovaraju pismeno. u interpretaciji rezultata sa TORC-a treba predstaviti jače i slabije strane u učenika tokom čitanja. Samo upravljanje i primjena ovog testa ne zahtijeva posebnu obuku. Ukoliko učenici ne znaju ili zbog nekih drugih razloga ne mogu da pišu.500 učenika u razredima od 1 do 8. oni mogu odgovarati usmeno ili pokazivati prstom na svoj odgovor. Moguće je postići jedna od tri nivo čitanja: Samostalni nivo. Fromirani su od razvrstanih lista riječi i pasusa za čitanje koje učenik čita na glas. lista riječi i pasusi su složeni po težinu u odnosu na razredni nivo. Učenici su bili iz 10 različitih zemalja i iz ruralne i urbane sredine.5 do 3 sata. klinički intervjui. Na ovom testu učenici moraju biti u mogućnosti da čitaju u sebi i da rade individualno i nezavisno od drugih. je neformalni inventari čitanja (NIČ). Smatra se da TORC nije prikladan za većinu učenika prvih razreda a i za neke učenike drugih razreda. Cilj testa je pružanje informacija o učenikovim sposobnostima čitanja u odnosu na razred kojem pripada u redovnom sistemu obrazovanja. NEFORMALNI INVENTARI ZA PROCJENU ČITANJA Standardizirani testovi su samo jedna od načina procjene vještina čitanja. kriterijski testovi. Ček – liste nastavnika Ček liste su brz način da se prikupe informacije od učitelj i drugih stručnjaka o tome što su zapazili u odnosu na učenikove vještine čitanja. U samom učenju primjene ovog testa.TORC se može provoditi individualno ili u manjoj grupi. može podijeliti testove najmanje troje različitih učenika. zatvorene procedure. potrebno za neke od sposobnosti „dekodiranja“. TORC je dizajniran za učenike uzrasta od 6 do 14 godina. a preporučuje se da bude posmatran od strane nekog drugog ko poznaje test veoma dobro. Pored klasificiranja učenikovih bodova. posebno za procjenu u razredu. ovaj nivo zahtjeva instrukcije iz čitanja. DRUGE NEFORMALNE STRATEGIJE Neke od neformalnih strategija koje se koriste u procjeni čitanja jesu: ček-liste. Matrijali na Frustirajućem nivou su preteški za učenike. analiza grešaka. dijagnostičko učenje. smatra se da bi ispitivač naučio primjenjivati ovaj test. greške u dekodiranju su jako učestale i razumjevanje pročitanog je veoma slabo. zbog toga što programi po kojima oni rade u sebi ne sadrže i ne zahtijevaju toliko razumijevanja kao što je npr. Druga veomapopularna metoda procjene. ankete i inetrvjui. tako da učenici odgovaraju stavljanjem X na odgovor ili odgovore za koje smatraju da su tačni. kriterijski testovi. Na 7 od 8 podtestova odgovori su sa više mogućnosti. NIČ procjenjuju i dekodiranje i razumjevanje pročitanog. Na ček-listama mogu biti opisani različiti aspekti čitanja: dekodiranje. razumijevanje. dok se individualno svaki podtest može uraditi za manje od 30 min. Rezultati dobijeni iz NIČ-a su skorovi razrednog uzrsta. traje od 1. Instrukcijski nivo i Frustirajući nivo. TORC je standardiziran na slučajnom uzorku na više od 2. čitanje u sebi ili kombinacije. NIČ je tets namjenjen za procjenu razrednog nivo. Učenik čita samostalno bez pomoći nastavnika. Čitanje učenika na Instrukcionom nivou je daleko lošije. čitanje naglas.

Obično. Klinički intervju se forkusira na interakciju čitača i teksta. da se osloni na tekst. Primjenjuje se već od 1930. Također je veoma važno odlučiti koje su greške važne za učenika koji pokazuje teškoće u čitanju.) opisao zajedničke karakteristike svih grešaka kod čitanja naglas. Uglavnom se javljaju 4 tipa grešaka:  Adicija (dodavanje) – kada čitaoc dodaje riječi ili djelove riječi prilikom čitanja. Cilj ovog procesa je dobijanje informacija o obećavajućim strategijama za instrukciju čitanja. povezanost sa jezikom. Na ovaj način izostavljanjem svake 5 riječi od učenika se zahtijeva da u toku izvršavanja ovog zadatka. Ukoliko učitelja zanima učenikova sposobnost da čita „poznate riječi“ (riječi koje imaju visoku frekvencu ponavljanja u knjigama). mijenja zadatak čitanja. . nastavnik može mjenjati prirodu zadatka čitanja kako bi utvrdio kako prilagodba utiče na učenikovu sposobnost čitanja.Analiza grešaka Ovo je najčešće upotrebljavana tehnika neformalnih strategija procjene. Postoje mnogi važni faktori u istraživanju procesa čitanja. prilikom čitanja liste riječi. ali procjena ne prestaje samo sa posmatranjem. ponovno posmatra i ponovo ispituje. Obično ispitivač samo pobroji koliko je bilo grešaka koje su se pojavile u svakom zadatku. Na primjer. Prvi korak jeste da se odabere materijal koji će učenik čitati. Dalji korak jeste analiza učenikovih pogrešaka. Zatvorena procedura Zatvorena procedura je neformalni oblik procjene kojem je cilj utvrditi da li je određena knjiga ili drugi materijali za čitanje su unutar učenikovog instrukcijskog nivo čitanja. tekst glasi „smeđi pas“. Ovdje se u obzir uzimaju tačni i netačni odgovori. Ovdje se koriste pasusi od približno 250 riječi. Stručnjak posmatra. Većina stručnjaka se slaže da su to supstitucije i omisije. Dijagnostičko učenje i klinički intervjui Stručnjak posmatra koliko se učenik angažuje u nekom zadatku čitanja. Na primjer. Na primjer. Učenik čita pasus i pokušava da napiše riječ koja nedostaje. poznavanje teksta.  Omisija (izostavljanje) – kada prilikom čitanja izostavlja pojedine riječi. tekst glasi „staro drvo hrsta“. Oa metoda je dinamična procedura. rečenica „Mali pas je sjedio pored dječaka“ glasila bi „Mali pas je sjedio _______ dječaka“. Učenik se pita o njegovim strategijama učenja. razumijevanja materijala i o prethodnom znanju koje koristi prilikom čitanja pasusa. uključujući učenikovo predznanje. nepročitane ili pogrešno pročitane riječi se smatraju netačnim. kako je Marion Monroe (1932. razumjevanje anafore. Na primjer. U procjeni čitanja ovdje netačni odgovori pružaju informacije o tome kako učenik obrađuje tekst i na osnovu grešaka mogu se predložiti određene instrukcije ili napomene. dok je u ostatku pasusa svaka peta riječ izbrisana a umjesto nje stavljena prazna linija. Također. Prva i zadnja rečenica su potpune. njegovo značenje i da donese odluku koja riječ treba biti na izostavljenom mjestu. tekst glasi „mala kuća“. učitelj može odabrati i takvu listu. Kada učenik čita neki povezani tekst može se javiti više oblika grešaka.god. Slijedeći korak jeste da se odluči koji će odgovori biti posmatrani kao netačni i kako će oni biti klasificirani. a čitaoc čita kao „veliki smeđi pas“. ispituje.  Supstitucija (zamjena) – kada čitaoc pogrešno izgovori riječi ili dijelove riječi. a čitao čita „mnogo je bilo galebova“.Na primjer.  Preokretanje – kada čitaoc promjeni redoslijed riječi u rečenici. čitaoc čita „mala kuca“. tekst glasi „bilo je mnogo galebova“. To može biti lista riječi ili neka vrsta poveznaog teksta. omogućavaju profesionalcu da prevaziđe produkt čitanja kako bi evaluirao sam proces. upotreba metakognitivnih strategija. a čitaoc čita „staro drvo“.

Cilj ovog testa je može biti: Učenik će čitati najfrekventnije riječi na glas i pravilno izgovoriti najmanje 200 od 220 riječi i fraza. Ovi faktori su kritični u razumjevanju pročitanog. ili pružajući natuknice za teške riječi. ili članak u magazinu o nekoj tvojoj najdražoj aktivnosti? . Kriterijski testovi Kriterijski testovi procjenjuju učenikova postignuća na specifičnim vještinama u kurikulumu čitanja. razumjevanje će biti nedovoljno usprkos uspješnom dekodiranju. Intervjui se preferiraju kod mlađih učenike i one sa siromašnim vještinama čitanja dok se isprintane ankete koriste kod starijih učenika koji su sposobni da čitaju sa razumijevanjem i da odgovore pismeno.Na primjer.“ Ovdje imaju dvije anafore i to riječ „ona“ koja se na večeru i riječ „im“ koja se odnosi na psa i mačku. Profesionalci mogu adaptirati ova pitanja i iskoristiti ih da istraže način na koji učenici dolaze u interakciju sa tekstom tokom kliničkog intervjua. Lako se kontruišu. Ona im se svidjela. Ankete i intervjui Koriste se da bi se dobile informacije o učenikovim pogledima i mišljenjima: njihov odnos prema čitanju. Uspješni čitači razmišljaju o sadržaju materijala i o procesu čitanja. učenik može ili ne mora imati predznanja o sadržaju strukture pasusa. Nastavnik može postaviti pitanja kao što su:        Da li je čitanje jedan od boljih predemta u školi? Koji tip aktivnosti čitanja je za tebe najlakši? Koji je najteži? Kada bi mogao čitati priču o bilo čemu u sviejtu što bi to bilo? Koji magazin voliš da čitaš ili gledaš? Da li čitaš novine? Ako je odgovor da. Metakognitivne strategije su metode koje čitači koriste da razmisle o svojoj interakciji sa tekstom. „Pas i mačka su pojeli svoju večeru. Na primjer. Učenikova postignuća se prate svakodnevno kako bi se utvrdila efikasnost intervencije i da li bi ista bila uključena kao u instrukcioni program. Na engleskom govornom području dostupno je nekoliko kriterisjkih testova koje stručnjaci mogu izabrati. radije nego da ih sami konstruišu. ako je u pitanja vještina dekodiranja. Učenici se mogu intervjuisati kako bi se saznao njihov odnos prema čitanju i prefereiranje materijala. Prema samuels-u (1983) aktivni čitači postavljau si slijedeća pitanja:       Zašto čitam ovo? Da li ovo želim pročitati površno ili detaljno? Da li znam da li postoji pad u razumjevanju? Kada dođe do pada razumjevanja što mogu uraditi kako bi se vratio na nit? Što su velike a što male točke ovog teksta? Da li mogu sažeti ili sintetizirati velike točke uovom tekstu. Anafora su riječi koji se koriste kao zamjena za riječi ili fraze koje su seveć ranije pojavljivale u tesktu. samo percipiranje proces čitanja. mišljenje o njihovim vlastitim vještinama čitanja. zadatak se može promjeniti tako što će profesionalac čitati naglas zajedno sa učenikom. ukoliko je učeniku u potpunosti nepoznat sadržaj koji mu se prezentira. Dijagnostičko učenje je strukturiran proces. postavljanje tokom kliničkog intervjua profesionalac može predstaviti i dijagnostički problem. Podaci s eprikupljaju kako bi se opisale početne vještine. priču. izgovarajući umjesto njega teške riječi. Na primejr. dok kod nas nema dostupnih testova te su nastvnivi primorani da ih sami kreiraju. što im se sviđa ili ne sviđa u materijalu koji se čita i sl. Također. koji dio novia čitaš? Da li bi radije čitao istinite priče ili priče koje je autor izmislio? Koji su tvoji hobiji? Da li si ikada pročitao knjigu. ako je cilj istrukcije savladavanje čitanja najfrekventnijih riječi nastavnik može napraviti listu najfrekventnijih riječi kako osnovu kriterijskog testa. zatim započela instrukciona intervencija i nastavila tokom nekoliko dana. Na primjer.

Kako se praksa supervizije uklapa u program čitanja? Koliko minuta dnevno. ili sadržava tekstove koji su učeniku nepoznati? 3. značenje ili interakciju između teksta i zančenja? Ukoliko program čitanja nije utemeljen na osnovnim udžbenicima koja mu je glavna komponenta? 2. 1. ukoliko su bile. format i čitljivost (Samuels. Procejna instrukcionih faktora koji utiču na mlađe učenike u učenju razrednih programa čitanja. Da li osnovni udžbenici koji se koriste u razredu naglašavaju tekst. Koji instrukcioni materijali prate udžbenike? Radne sveske? Radni listovi? Kompjuterski programi? Igre? Knjige za opuštanje? 5. Među kritičnim karakteristikama materijala za čitanje su tema teskta. Koliko nivo tesktova za čitanje se koristi? Da li postoji dovoljan raspon tekstova da se zadovolje učenikov raspon vještina? Ili ako je učenik trećeg razreda dali su mu dostupni samo udžbenici 3 razreda? 4. Koja vjetina se ističe u učenju vještine dekodiranja? Opaženi vikabular? Fonička analiza? Strukturalna analiza? Kontekstualna analiza? Kombinacija? 7. stil kojim je tekst pisan. u prosjeku.Koje promjene. Instrukciono okruženje U nižim razredima osnovne škole.U kojem tipu aktivnosti učenik participira? Čitanju na glas? Čitanju u sebi? Popunjavanju radnih listova? Pisanju izvještaja o knjizi? 12. Da li obabir tesktova za čitanje u osnovnim udžbenicima odgovara učenikovom jeziku i ranijim iskustvima. Kako s eučenici grupiraju tokom učenja čitanja? Da li se radi sa čitavim razredom? Da li se razred dijeli u veće grupe od 10 do 15 učenika? U manje grupe od 5 do 8 učenika? Koliko u svakoj gupi ima individualizacije? 10. učenik provede vježbajući čitanje? 13. Što je posljednje što si pročitao iz zabave? Kada si to pročitao? U čemu si uživao dok si čitao? U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Procedure procjene opisane do sada su procedure usmjerene na učenika dizajnirane da pomognu i ispitivanju učenikovog trenutnog nivoa postignuća u vještini čitanja. Da li je program čitanja organiziran te su sekvence instrukcije logične a instrukcioni koraci odgovarajuće veličine? 8.Koje instrukcione tehnike nastavnik koristi da predstavi novu vještinu i informaciju? Predavanje? Diskusija? Demostracija ili modeliranje? 11. U ovom dijelu naglasak se preusmjerava na instrumente procjene i tehnike za proučavanje razrednog okruženja za učenje i njegov uticaj na učenikove spsobnosti čitanja. su napravljene u standardnom programu čitanja kako bi se program prilagodio potrebama učenika? Priroda materijala za učenje čitanja je veoma važan faktor. 1983). Interpersonalno okruženje . D li je instrukcija čitanja utemeljena na dinamičnoj procjeni? Koliko često s eprikupljaju podaci o postignućima? Koje strategije se koriste da se utvrdi polazna osnova učenika koji ulaze u program čitanja? 9. Koji tip vještina čitanja se ističe u razrednoj isntrukciji? 6. kako za djecu nižih tako i za djecu viših razreda. procjena instrukcionog okruženja mora uzeti u obzir kurukulum čitanja kao i instrukcione metode i materijale koji se koriste za provedbu kurikuluma.

Koje se raspored sjedenja preferira kod učenja čitanja? Da li učenici sjede tako da lako mogu vidjeti i čuti nastavnika? 2. veoam važan faktor fizičkog okruženja je raspored sjedenja i podjela razrednog prostora. Da li u razredu postoje područja za tihi rad. Kako učenici sjede tokom samostalnog rada? Da li su stolovi učenika tako smejšteni da učenici ne smetaju n jedni drugima? 5. Fizičko okruženje Fizičko okruženej razreda također može utjecati na učenikova postignuća u čitanju. Količina vremena koje nastavnik i učenik provedu u instrukcionalnoj interakciji direktno utiče na iznos progresa učenika u razvijanju sposobnosti učenja. Faktori okruženja kao što su osvjetljenje. Najefikasniji način procjene interpersonalnih odnosa je opservacija. Procjena započinje sa . Neka od pitanja u svezi fizičkog okruženja razreda i njegovog utjecaja na učenje čitanja su: 1. interesa i nivo čitanja? Da li su materijali dostupni učeniku? 7. Da li je dostupan kompjuter u razredu kako bi učenik vježbao vještinu čitanja? Da li učenik zna koristiti kompjuter? Da li su učeniku dostupna mnoštva različitih softverskih apketa i prgrama? 8. Da li je osvjetljnje razreda adekvatno za učenje čitanja? 3. Da li postoji mnoštvo materijala za čitanje u razredu koje učenik može koristiti? Da li materijali pokrivaju širok raspon tema. te socijalni odnosi među učenicima. Koji tip materiala za čitanje je dostupan u školskoj biblioteci ili medicinskim centriam? Da li su ovi materijali prihvatljivi za učenike? OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene čitanja je opis učenikovog trenutnog nivo obrazovnih postignuća.Glavni faktor koji je povezan sa učenjem čitanja u kontekstu interpersonalnog okruženja je odnos između učenika i nastavnika. Postoje mnogi instrumenti procjene namjenjeni za procjenu ovih sposobnosti. zadrikivaju ga ili ismijavaju ga?  Da li su loši čitači prihvaćeni od ostale djece u razredu? Da li učestvuju u socijalnim i slobodnim aktivnostima sa vršnjacima?  Što se dešava kad učenik čita tačno? Da li nastvnik potvrđuje tačnost? Hvali učenika? Obezbjeđuje nagradu ili pohvalu?  Da li je učenik sposobna da samostalno radi tokom čitanja u sebi ili rada na radnom listu? Ili da li neki učenici trebaju stalnu pomoć od nastavnika? Drugi faktor koji treba razmotriti kod evaluacije interaakcije između nastavnika i učenika je vrijeme koje nastavnik provede učeći čitanje i koje učenik provede vježbajući čitanje. temperatura. Neka istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama su svega nekoliko minuta dnevno uključeni u aktivnost čitanja. Također. Da li je prostor razreda strukturiran tako da su bučnije kativnosti odvojene od manje bučnih kao što je čitanje? 4. ventilacija utiču na nivo konfora učenika i na nastavnika što može ili doprinijeti ili odmoći procesu učenja. ili prostorija ukoje su učenici mogu izdvojiti? 6. Opservacija u razredu treba biti planirana kada su učenici angažirani u aktivnostima čitanja i može pružiti odgovor na slijedeća pitanja:  Što se dešava kada učenik napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li ga nastavnik ispravlja? Ignorira grešku? Traži od drugog učenika da mu pomogne?  Kako učenik reaguje na nastavnikovu korekciju?  Što drugi učenici rade kada njihov drug napravi grešku tokom čitanja na glas? Da li se smiju.

Učenik može prevazići loše čitalačke sposobnosti koristeći snimljeneverzije knjiga. obično s aneformalnim procjenama i tehnikama. jezik. za očekivati je da će učenici sa ispodprosječnim intelektualnim postignućima napredovati sporije od učenika prosječnih psotignuća. Neprikladno upravljanje raredom može ometati učenje u razredu. Također.sveobuhvatnom procjenom koja procjenjuje različite vještine čitanja. Problemi u pažnji. razlednice. Čak i u nižim razredima osnovne škole od učenika se očekuje da koristi čitanje u cilju shvatanja sadržaja. Učenikova opća spsobnsot učenja može utjecati na lakoću i brzinu usvajanja vještine čitanja. Čitanje je neophodno u većini zanimanja. mobiteli i sl. etikete namjernica. da pročita upute za zadatak. II PROCJENA PISANJA . Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i primjeni vještina čitanja. Čitanje je gotovo neophodan sadržaj u predmetima kao što je nauka. te prosječna odrasla osoba stalno se suočava sa tekstovima koje treba čitati: saobraćajni znakovi. Vještine pisanja kao što su pravopis i kompozicija direktno su pod utjecajem teškoća u čitanju. Dok matematička izračunavanja obično ne zahtjevaju čitanjedrugi matematički zadaci zahtjevaju. Čianje prožima školski kurikulum. da čita problemske zadatke. jedan od glavnih zadataka je proučavanje povezanosti između područja postignuća. pamćenju i drugim pdručjima kao što su auditivna diskriminacija mogu omesti razvoj vještina. Od učenika se očekuje d auči čitajući udžbenike i druge materijale. Problemi u postignućima mogu utjecati na odnose sa vršnjacima. Također. čitanje je veoam realan zahtjev u sviejtu odraslih. ali učenici s teškoća u redovnim školama mora steći barem minimalni nivo zanja čitanja. znaci na zgradama i restoranima. Generalno. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignučima u čitanju. magazini. razvijanje početka čitanja je pod utjecajem učenikovog oralnog jezika. Od učenika se često traži da pročita objašnjenja u matematici. uključujući i učenje i primjenu vještina čitanja. istorija. prijavni obrazci za posao. Loša postignuća također mogu utjecati na učenikovo ponašanje. Teškoće u čitanju mogu dovesti do nižeg samopoimanja i negativnih stavova prema školi i učenju. ekspresivne vještine pisanja su izgrađene na temelju receptivnih vještina čitanja. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. društvene nauke. Na akademske vještine kao što je čitanje mogu utjecati neka druga područja. osobito osnovnih vještina dekodiranja. novine. osobito jezika. Povezanost čitanja i drugih područja postignuća Kada tim za procjenu započne sa evaluacijom i interpretacijom rezultata. Neefikasne strategije učenja mogu ometati čitanje sa razumjevanjem. Dokumentovanje postignuća u čitanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u čitanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama čitanja?. Čitanje ima direktan utjecaj na nekoliko drugih područja školskih postignuća. Čitanje također može utjecati na učenikove sposobnosti u postizanju uspjeha u matematičkim zadacima i drugim predmetima. U višim razredima zadaci čitanja su rutina. U pisanom jeziku. Kada su identificirani potencionalna problemska područja ona se dalje procenjuju.

nastavnici redovno prate uspijeh njihovih učenika u usvajanju vještina pravopisa. a neki poslovi zahtijevaju visok stepen poznavanja pisanja. a i u usmenom i pismenom postoji izražajni i receptivni nacin. Učenici sa slabijim pisanjem su u zaostatku pokušavajući da odgovore na regularne školske zahtjeve. Svrha postaje stalno praćenje učenikovog napretka. Pisanje je takođe važna vještina tokom školovanja i na usvajanju istog se insistira u početnim razredima. baš . Vještine čitanja i pisanja dolaze kasnije. Većina djece počinje da razumijeva i koristi govor za komunikaciju tokom prve tri godine života. Čini se takođe da se prvo pojavljuju receptorne (prijemčive) vještine: djeca uče da slušaju. Pravopis i neki aspekti kompozicije se cesto ispituju grupnim testovima postignuća i vještina pisanja je često jedna od oblasti koje se procjenjuju radi napredovanja u razredima srednje škole. Slab govorni jezik može usporiti razvoj pisanja. pisanje je posljednja vještina koja se usvaja i do određenog stepena zavisi od ostalih jezičkih vještina. U specijalnom obrazovanju vještina pisanja može se proučiti još u početku procjene da bi se odredilo da li je učeniku potrebna usluga specijalnog obrazovanja. Testovi primjenjeni prema određenim normama mogu pomoći da se tačnije odrede specificne oblasti u kojima se javljaju poteškoće. rukopisa i kompozicije. Procjena se nastavlja čak i kada usluge specijalne edukacije započnu. u većini slučajeva procjenjivanje je ograničeno na samo jedan aspekt pisanog jezika – pravopis. od učenika se očekuje da mogu izraziti svoje misli pisanim putem. Trenutno je prisutno nekoliko testova koji mogu pomoći timu za procjenu pri identifikaciji nedostatka akademski vještina. važno je razumjeti odnos između pisanja i drugih dimenzija jezika. zatim da govore. i ako je potrebno modifikuje. a zatim da pišu. a zatim se koriste neformalne tehnike i procedure da bi se skupile detaljne informacije za planiranje obrazovnog programa. proučavaju se vještine pisanja učenika da bi se skupile informacije o planiranju obrazovanja. budući da mnogi učenici sa manjim poteškoćama imaju probleme upravo u ovoj oblasti. Vještina pisanja je neophodna za mnoga zanimanja. obično poslije nekog vremena provedenog u školi. U procjeni specijalnog obrazovanja. školska djeca uče da čitaju. Od odraslih se očekuje da budu pismeni a pismenost ne uključuje samo mogućnost čitanja nego i pisanja. Glavno pitanje procesa procjene je: Koje su edukacijaske potrebe učenika? Kada se radi o pisanom jeziku ovo generalno pitanje se dijeli na dva posebna pitanja: Koji je nivo učenik do sada dostigao u pisanju i koje su učenikove jake i slabe strane kada se radi o vještinama na različitim poljima pisanog jezika? U ovoj tački procjene. zato što je to jedina jezička vještina koja je uključena u mnoge individualne testove postignuća koji se koriste u specijalnom obrazovanju. Jezik je komunikacioni sistem koga karakteriše upotreba simbola radi prenosa informacija. Područja vještina Kada se razmatra sklop znanja i pocesa koji doprinose boljem poznavanju pisanja. U ovom razvojnom nizu. glavni cilj je opis učenikovog trenutnog stanja u važnim oblastima osnove pisanog jezika: pravopisa. Pisani jezik je često zona fokusa u određivanju i procjeni specijalnog obrazovanja. Međutim. RAZMATRANJA U PROCJENI PISANOGA JEZIKA Vještina pisanja važna je za uspijeh u školi. U višim razredima osnovne škole i u srednjoj skoli. Specijalni edukatori posmatraju kako učenik usvaja ciljane vještine i barem jednom godišnje obrazovni plan se revidira (pregleda). Cilj edukacijske procjene Pisanje se smatra važnim dijelom redovnog obrazovanja. rukopisa i kompozicije. Jezik moze biti govorni i pisani. ali se nešto promjeni u pristupu.Pisani jezik je glavni način komunikacije u danasnjem društvu. Tokom razvoja usmeni jezik uglavnom prethodi pismenom.

i onaj ko piše ne može da razmijeni poruku sa onim ko čita. ove vještine se mogu razvijati i istovremeno. se može definisati kao proces po kome pisac stvara pisani proizvod. Govor je u osnovi društveni akt. Pri zabilježavanju poruke. Jedan novi pravac jeste naglašavanje procesa pisanja i faza koje čine taj proces. pisanje i postpisanje. Kompozicija. organizacija. Ovi načini govornog prenošenja informacije nisu dostupni pri pisanju.1982). možda zato sto je ovu dimenziju lakše procjeniti. Onaj koji ispituje pročita riječ učeniku. 1983) i daje okvir unutar kojeg treba razmišljati o tim vještinama. Faza postpisanja je faza procjenjivanja. interpukcija. a učenik odgovara pišući riječ. Polovej. čin pisanja nameće dvije različite uloge onome ko piše: autorsku i sekretarsku. kao i mehaničke dimenzije kao što . Pisanje je pojedinačan akt. Prema Poplinu (1983) „danas mnoge od tehnika se vrlo malo bave onim što se smatra punoznačnim pisanjem“. stil pisanja. Zadatak autora je da stvara ideje i sklopi sadržaj pisanja. U testovima višestrukog izbora učeniku se ponudi nekoliko riječi. i stil kojim je pisano. pisac koristi olovku ili pero (ili pisaću mašinu ili tastaturu) da bi formirao najmanje elemente pisanoga jezika. Učenici se mogu zamoliti i da speluju usmeno. logiku i jasnoću. interpunkciju i sl. rukopis. Međutim. većina tehnika se koncentriše na „sekretarsku“ dimenziju pisanja. ili se može napraviti novi uzorak. Kada se rijeći organizuju u rečenice.kao što i slabo čitanje može uticati na usvajanje pisanja. Faza pisanja zahtijeva i „pisca“ i „sekretara“. pisani simboli stoje sami. iako se pisanje može posmatrati kao vrijedna vještina. paragrafiranje. Pisanje je process koji uključuje (ili treba da uključuje) nekoliko koraka. sekretar izvodi fizički čin pisanja i pritom obraća pažnju na čitkost tačnost u pravopisu i druga pravila pisanja. Rukopis se obično neformalno procjenjuje poredeći uzorke učenikovog pisanja sa setom određenih kategorija. Peton (1985) identifikuju tri faze pisanja: predpisanje. Na primjerima vjština kompozicije učenicima se uglavnom daje zadatak za pisanje. i on bira pravilno ili nepravilno napisanu riječ. Pejn. produktivnost. primjenjuju se druge konvencije uključujući pravila za formiranje recenica. Dok autor stvara. rječnik. a sekretar provjerava tačnost mehaničkog aspekta proizvoda. mala i velika slova. Vrednovati se može nekoliko aspekata uzorka: sadržaj. Drugi je pokret „pisanje po nastavnom planu“ po kome se daju instrukcije u pisanju na razne teme. Smitova analogija mislioca i pisara je koristan način koncipiranja procesa pisanja. autor planira sadržaj. U zavisnosti od starosne dobi i nivoa vještine uzorak se može pisati štampanim ili pisanim slovima (kurzivom). Pisanje se poprilično razlikuje od govora. U pisanju. uzorak koji učenik proizvede se analizira. Sekretar je zadužen za formu pisanja i obraća pažnju na pravopis. Prema Smit-u (1982). Rukopis se obično procjenjuje pomoću zadataka sa olovkom i papirom. učenici ne moraju čekati da savladaju čitanje da bi počeli sa pisanjem. Autor pregleda sadržaj organizaciju i slaganje. kreativnost. Prisutni su onaj ko šalje i onaj ko prima poruku i u mogućnosti su da komuniciraju čak i ako dođe do određene poteškoće u komunikaciji. Ona pokazuje rang vještina koje se zahtijevaju pri pisanju (Nodine. Noolin (1983) sugeriše da je došlo do promjena u načinu na koji je koncipirano podučavanje pisanju. motivacije i svrhe pisanja. sintaksu i upotrebu jezika. zatim ponovo u konteksu fraze ili rečenice. format stranice itd. Sekretar transkriptuje ono što autor zamisli. ili ovi zadaci mogu biti pripremljeni u formi višestrukog izbora. ovo nije ostvareno u praksi (Grejvs. faktore kojih nema u govornom jeziku: velika i mala slova. pojedinačna slova ili grafeme. Prema Fridmenu (1982) pisanje je „zapostavljena važna vještina“. Pisac takodje mora obracati paznju na mehaničke aspekte pisanja. Međutim. ali još uvijek se mnogo naglašava mehanički aspect pisanja (Fridmen. pošiljalac poruke mora prvo koncipirati (definisati) sadržaj poruke a zatim zabilježiti poruku tako da je dostupna i razumljiva onom ko je prima. Slova se zatim kombinuju u riječi. Umjesto toga. Postojeći uzorak učenikovog pisanja može se procjenjivati. U fazi predpisanja autor je najdominantniji učesnik. a pravila pravopisa određuju kako se ova slova pozicioniraju u riječi. a svaki korak zahtijeva nešto drugo od onog ko piše.1978). logika. Pod uticajem predhodnog inputa. I praksa procjene takođe trpi promjene.

a Test Nepredvidivih riječi 25. rukopisa i kompozicije. Broj načina za mjerenje pisanog jezika je porastao u zadnjih par godina. Učenik odgovara tako što piše riječ na predviđeni papir. Trenutne prakse Procjenjivanju pisanja se poklanja mnogo manje pažnje nego procjenjivanju čitanja ili znanja matamatike.544 djece koja žive u 22 države. a zatim je ponovo čita. aplikacije za posao i sl. oba tipa vještine spelovanja su važne. kao sto je PIAT (Dan i Markvart. Prema TWS priručniku. Neka od mjerenja koja su trenutno dostupni su istrazivački instrumenti. Oba TWS subtesta su standardizovani diktati. Tim koji vrši procjenjivanje može odabrati normirani test spelovanja kao sto je Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling). testiranje se prekida kada se dosegne 5 uzastopnih grešaka. TWS ) TWS je standardizovana mjera dizajnirana za učenike u osnovnoj i početnim razredima srednje škole. 1977) nude mjerenja oba tipa vještine spelovanja u subtestovima Diktata i Usavršavanja. Druga oblast koju tradicionalna mjerenja često zapostavljaju jeste mogućnost da se vještine kompozicije primijene u svakodnevnim zadacima. Kada se TWS testovi primjenjuju individualno. 1983) procjenjuje ne samo pravopis i rukopis nego i kompoziciju. STRATEGIJE ZA PROCJENJIVANJE PRAVOPISA Pravopis je akademska vještina koja je obično uključena u individualne testove postignuća koji se koriste u procjeni posebnog obrazovanja da bi se ustanovilo postojanje problema u školskim postignućima. Ima malo dostupnih načina za mjerenje vještine pisanja. Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling. Tradicionalna mjerenja kompozicije se bave sa proizvodom pisanja a ne procesom. Npr. popunjavaju formulare. Mnogi testovi kao što WRAT/R (Jastak i Wilkinson. kriterijski testovi. bilješke i shoping liste. geografske lokacije i urbane (ruralne populacije). prijateljska pisma. koriste testove pamćenja u kojima se učenicima da da zapamte. Neformalne strategije pomažu ne samo dajući informacije o učeniku nego i o karakteristikama okruženja u učionici. 1970). i analizom radnog uzorka. Da bi se skupile informacije o procesu pisanja i o tome kako učenik pristupa i završava zadatak kompozicije. Ovaj dio je organizovan oko procjene 3 glavne vještine: pravopisa. upotreba i gramatika. kliničkim intervjuom. Ispitivač čita riječ učeniku. To su bili učenici od prvog do 8 razreda i uzorak je nalikovao generalnoj populaciji što se tiše spola. TWS je standardizovan na slučajnom uzorku od 4. Testovi prepoznavanja prije svega poboljšavaju čitanje i imaju veze sa fazom post-pisanja u procesu pisanja. Pouzdanost TWS-a je . Drugi testovi. Test Predvidljivih riječi sadrzi 35 rijeci. Među neformalnim tehnikama. Sadrži dva podtesta: Predvidive riječi. što predstavlja mjerenje vještine spelovanja riječi koje se poklapaju sa pravilima fonetike. 1984). Iako većina istraživačkih testova akademskog postignuća sadrže i neka mjerenja pisanog jezika. način mjerenja vještine spelovanja nepravilnih riječi. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson. Neformalne strategije su neophodne u procjenjivanju vještina pisanja zbog ograničenog broja formalnih testova i uskosti njihovog razmatranja. koriste testove prepoznavanja gdje učenik mora pronaći pravilno napisanu riječ. Nepredvidive riječi. Važno je znati da veliki broj testova postignuća procjenjuju vještinu pravopisa na različite načine. a one koje postoje naglasavaju mehaničke aspekte procesa. najčešće se koriste posmatranje neformalnih popisa.je rukopis i pravopis. a zatim zapišu ispravno spelovanu riječ. ono što se najčešće procjenjuje jesu pravopis. kompozicija je rijetko uključena. neophodne su neformalne strategije procjene. Učenici trebaju biti sposobni da pišu poruke. čita riječ u rečenici. Pisanje je dio svakodnevnice. test pisanog jezika (Hamil i Larsen. TWS priručnik koji se ne bavi etničkim pitanjima i nema informacija o tome da li su uključeni učenici s teškoćama u razvoju. Nema vremenski granica.

b) Predstavljanje je većina suglasnika u riječima ili frazama sa malo ili nijednim samoglasnikom. Nastavnicima može pomoći da naprave neformalni inventar da bi saznali više o trenutnim sposobnostima učenika. Pouzdani su slučajevi za učenike od 3 do 8 razreda. Rezultati daju grubu procjenu učenikovog statusa u odnosu na zahtjeve pravopisa u školi. ali za neke učenike 1 i 2 razreda koeficijent je ispod 80. grupe suglasnika. Analiza radnog uzorka. preokrete i fonetičko spelovanje nefonetičkih riječi kao greške. Druga strategija jeste da se stvori popis posebnih sposobnosti spelovanja. Sastavi se lista riječi iz radnje knjige za prvi razred. Neformalne tehnike Medju neformalnim strategijama koje nam mogu pružiti informacije o pravopisu su analiza radnog uzorka. Procedure analize grešaka mogu se koristiti da bi se procjenjivali uzorci pravopisa starijih učenika koji su dosegli određen nivo vještine. vještine pravopisa se pojavljuju prema slijedećem redoslijedu: a) Samo 1-2 suglasnika predstavljaju riječi ili fraze. Kotmajerov (1970) primjer . Edgington (1968) uključuje dodatke. opservacija i klinički intervju. Međutim sa mlađim učenicima i drugima koji tek počinju da usvajaju pravopis. kriterisjki testovi. Istovremena validnost TWS-a je potpomognuta odnosom prema drugim testovima kao što je WRAT podtest spelovanja. Sličan je IQ zbiru kakav se može naći u ranim testovima inteligencije.8 početnih poena na testu Predvidivih riječi i 1. osim možda duplih suglasnika.Speling Age). odgovarajuća procedura postaje analiza grešaka.4 do 3. Pravopis. suglasničkih dijagrafa. neformalni inventari. radne knjige itd. preferira se tehnika analize odgovora.ing. d) Kratki samoglasnici su predstavljeni fonološki najbližim drugim samoglasnikom. Kada se učenikova vještina spelovanja razvije dotle da je većina rijeci pravilno napisana. dnevni domaći zadaci. Pisanje počinje još u predškolskim godinama dok djeca posmatraju i imitiraju čin pisanja. Unutar svakog razreda postoje mogu tipovi uzoraka dostupnih za analizu: učenički eseji. Poplin (1983) pokazuje da je učenje pravopisa razvojni proces i da djeca prolaze kroz više faza dok uče usvajanje jezičkih vještina. Količnik spelovanja nije standardni zbir. Mogu se dobiti 3 poena za svaki od TWS podtestova kao i totalni test: Dob spelovanja (SA. iz knjige za drugi razred itd. nema kratkih samoglasnika. testovi (uključujući testove pravopisa).8 početnog zbira poena za ukupan zbir cjelokupnog testa. izostavljanja. količnik (koeficijent) spelovanja (SQ) i ekvivalent stepena razreda. id. c) Pojavljuju se dugi samoglasnici bez svojih nečujnih pratilaca.. Zatim nastavnik diktira listu učeniku i traži od učenika da napiše svaku riječ. f) Upotrebljavanje pravila čak i onda kada to nije potrebno. g) U vecini slučajeva se upotrebljavaju ispravne forme. Jedna strategija predstavlja odabiranje reprezentativnih riječi iz osnovnih serija spelovanja koje se koriste u školi. Postoji nekoliko sistema za kategorisanje grešaka u pravopisu. kao i sve ostale jezičke vještine pisanja veoma dobro odgovara za analizu radnog uzorka zato što se na taj način ostvaruje trajni product. Standardna devijacija varira između 1. krajnje grupe suglasnika – onih koji su u vezi sa morfološkim završecima( npr. e) Većina suglasnika su prisutni i tačni.proučena vrjednovanjem unutrašnje pouzanosti. Prema Poplinu.). Ove faze daju okvir za analizu ogleda spelovanja početnika. u engl. izvještaji.3 do 2. u zavisnosti od nivoa vještine učenika. Neformalni inventari.

Opservator treba posmatrati na koji način učenik uspjeva ili ne uspjeva da zapamti zadatak. ako je obrazovni cilj spelovanje uobičajnih riječi. analiza grešaka. Nastavnici mogu pripremiti vlastite testove prema kriterijima da bi izmjerili napredak prema cilju.Pokušaš izgovoriti riječ? . Posmatranje se vrši dok učenik piše esej ili bilo koju drugu aktivnost koja zahtijeva pravopis. Rejting skale se oslanjaju na procjenu stručnjaka koji vrijednuje uzorak učenikovog rukopisa.Pogađaš speling? . Kod mlađe djece procjenjuju se pisanje velikih slova a kod starije djece analizira se rukopis. inventari.Napišeš 2 ili 3 moguća riješenja a zatim odabereš ono za koje mislis da je tačno? .je dijagnostički test spelovanja. Tada ih se može ispitivati o načinu na koji su se nosili sa zadacima spelovanja. Ove mjere mogu pomoći pri određivanju kojim vještinama spelovanja je ovladano. a za koje treba još instrukcija. ali tada postoji opasnost da se ometa misaoni proces učenika i da ih se odvraća od zadatka.Izabereš drugu riječ. Informlane strategije kao što su rejting skale. učenik se može opservirati tokom učenja novih riječi. Posebno se interesuje za strategije kojeučenik koristi kod pravopisa. kako znaš da si ispravno spelovao\napisao riječ?  Kada nisi siguran kako da speluješ riječ šta radiš? . Rejting skale mogu biti objektivnije ako se profesionalci opskrbe standardima za procjenjivanje rukopisa . Ova lista sadrži 250 riječi poredanih prema težini. vjerovatno je najbolje jednostavno posmatrati dok učenici ne završe pisanje. Posmatranje može pomoći da se odredi kako da učenik pristupa zadatku pravopisa. onu koju znaš spelovati?  Nakon što završiš sa pisanjem. STAREGIJE ZA PROCJENU PISANJA Vještine pisanja se evaluiraju neformalnim instrumentima procjene. U nižim razredima osnovnog obrazovanja kada se pravopis uči direktno. Klinički intervjui se mogu obavljati dok učenici pišu. Neka od mogućih pitanja su:  Kada pišes rečenicu ili paragraf i napišeš riječ. nastavnik može napraviti listu riječi.Zamoliš nastavnika ili prijatelja da speluje riječ? . sve riječi sa liste obično se mogu naći u učeničkim pisanim radovima. Rejting skale Rejting skale omogućavaju metod za prosuđivanje da li je učenikov rukopis toliko loš da zahtijeva dodatno podučavanje. a njihovi rezultati mogu bita pomalo subjektivni. Ovo je dijagnostički test zato što svaki zadatak treba da izmjeri poseban aspekt pravopisa. Klinički intervjui. šta radiš ako naiđeš na riječ za koju misliš da je možda nepravilno spelovana? Učenike se zatim može zamoliti da pogledaju u ono što su upravo napisali i da označe svaku riječ za koju vjeruju da je nepravilno napisana. Na primjer.Potraziš riječ u rječniku? . Kriterijski testovi. Opservacija (posmatranje). Posmatrač mora biti veoma blizu učeniku da vidi tačno kako učenik izvršava zadatak. Zbog toga. opservacija. da li pročitaš i provjeriš ono što si napisao?  Dok provjeravaš ono što si napisao. kriterijski testovi se koriste za procjenu učenikovih trenutnih postignuća u pisanju.

profesionalac treba da zabilježi nekoliko stvari u vezi s ponašanjem učenika. Dva zadovoljavajuća faktora rezultiraju svrstavanjem u prosječno. dobrog. Vertikalni kvalitet kod štampanih slova. Međutim. Međutim. i da li je ona odgovarajuće veličine?  Na kakvom papiru učenik piše? Koje je veličine? Da li je sa linijama? Postoje li pomoćne linije. prosječnog. kosi kvalitet kod kurziva. Da bi nastavnik vrijednovao ove faktore Zaner-Bloser daje primjere odličnog. U procjenjivanju rukopisa koristi se pet faktora: 1. nastavnik može zamoliti učenika da prepiše paragraf od 100 rijeci (ili druge određene dužine) i mjeri koliko je vremena učeniku potrebno da izvrši taj zadatak. a da se zatim primjenjuje procedura analize grešaka na uzorak koji učenik napiše. Posmatranje i analiza pogrešaka I opservacija i analiza grešaka daju informaciju o tome kako se učenici snalaze sa zadatkom iz rukopisa. Pri posmatranju rukopisa u razredu.  Kako učenik sjedi? Jesu li stol i stolica odgovarajuće veličine? Sjedi li učenik uspravno sa oba stopala na podu ispod stola?  U kojoj je poziciji učenikov list? Da li ga on ili ona drži tako da ne spadne?  Kako učenik drži pribor za pisanje? Da li čvrsto drži olovku ili hemijsku?  Da li učenik piše grafičkom olovkom ili hemijskom. Npr. Ovi podaci se zatim mogu transformisati u mjeru svrstavanja kao sto je prosječan broj slova koje učenik napiše u minuti. da li lagano pomijera cijelu ruku duž papira ili samo prste u pokušaju da piše slova?  Da li učenik pritiska čvrsto olovkom? Da li isuviše pritiska papir? Ako piše grafičkom olovkom da li često lomi vrh olovke?  Koliko često briše ili precrtava greške? Kada učenici prepisuju sa table ili iz knjige na klupi. vazno je odrediti da li je problem vidljivost. Svaki se procjenjuje ili kao zadovoljavajući ili potrebno poboljšanje. Bilo koji pisani zadatak učenika može poslužiti za nalizu grešaka. Oblik slova. u iterpretiranju rezultata neophodno je upamtiti da ove skale nisu dizajnirane da procijenjuju tipični uzorak učenikovog rukopisa. a svakodnevni razredni zadaci obezbedit će najtipičnije uzorke učenikog rukopisa. prolaznog slabog rukopisa za svaki nivo. Brzina se može proučiti na nekoliko načina. 4.učenika. Ako su 3 od 5 faktora ocijenjeni kao zadovoljavajući. pisanje štampanih slova se vrijednuje na skali za 1 i 2 razred. Zaner-Bloser skale vrijednovanja (1984) omogućavaju nastavnicima standardni metod skupljanja i svrstavanja uzoraka rukopisa. Poravnanje i proporcija Kvalitet linija. Ako se to desi. Razdvajanje. Zaner-Bloser skale procjene su najkorisnije za procjenu ukupnog kvaliteta rukopisa učenika. Postoji posebna skala za svaki razred od 1 do 8. vazno je razmotriti ne samo čitkost nego i brzinu kojom učenik piše. margine?  Piše li učenik lijevom ili desnom rukom?  Dok učenik piše. jedan zadovoljavajući u prolazno. a kurzivi od 3 do 8 razreda. ukoliko pisani zadaci . 2. Svaka skala sadrži odabrane rukopise koje učenici prepisuju. Učenik se može posmatrati tokom aktivnosti pisanja. a nijedan u slab. Postoji takodje i skala za kurziv 1 i 2 razred. kao što su oni sa Zaner-Bloser skalama za procjenjivanje. ili nastavnik može pratiti učenika tokom pisanja a zatim izbrojiti slova ili riječi koje je učenik napisao. Nastavnik svrstava učenikov rukopis u odnosu na pet nabrojanih faktora. 5. mogu praviti greške jer ne mogu jasno vidjeti model. 3. uzork se smatra dobrim. U inplementiranju ovih neformalnih tehnika procjene.

Da dokumentuju učenikov napredak u specijalnom programu pisanja. opservacija i klinički intervju. Većina ovih strategijaprocjene fokusira se na pisani produkt koji učenici kreiraju. 8. 3. iako sekundarnu. TOWL je dizajniran da ispuni sledece svrhe: 1. a 3 od njih su bazirana na pisanom uzorku koji napravi učenik. oblik slova i prostornu orijentaciju. Kriterijski testovi također mogu dati informacije o učenikovim trenutnim rukopisnim sposobnostima. piše i ispravlja dijelove orginalnog rukopisa može se procjeniti formalno uz pomoć standardiziranih testova ili neformalno uz pomoć tehnika kao što su rejting skale. Samo neformalne procedure opseravacija i klinički intervju omogućavaju profesionalcu da procjeni i sam proces u kojem je učenik uključen tokom stavarja uzorka rukopisa. ruke. stil u kojem je kompozicija pisana. velika itd. analizirajuci kurziv. 2.zahtjevaju spelovanje i druge jezičke sposobnosti. Test pisanoga jezika ( TOWL – Test of Written Language) Prema svom prirucniku. analiza radnog uzorka. 9. Kvalitet linije: prejaka. tijela i papira. Pozicija šake. veličinu slova. Da identifikuju učenike kiji mnogo slabije od svojih vršnjaka odrađuju pisane zadatke i koji zato trebaju posebnu pomoć. te orginalnost ideje. dodaju da. . TOWL sadrzi 6 podtestova. Međutim. zgusnute ili razbacane. 6. Primarno područje interesovanja u procjeni vještine kompozicije je učenikov rukopis a ne njegova forma. 4. Hammil i Brown (1978) sugerisu da nastavnik ispita sledeće karakteristike pisanja štampanih slova: 1. kriterijski testovi. Da odredi učenikove posebne sposobnosti i slabosti u različitim vještinama pisanja. Nakošenost slova: normalna ili pretjerana. linije nepovezane itd. zato što razumljivost kompozicije može biti smanjeno mehaničkim greškama. 2. 7. Na primejr. Učeniku se pokazuju 3 slike i od njega se traži da na osnovu njih napiše priče. Da vode istraživanje o pisanju. riječnik korišten da se izrazi ideja. Predloženo je nekoliko kategorija grešaka u rukpisu. Poravnanje slova: van linije itd. Razdvajanje: slova ili riječi. TOWL podtestovi su :  Riječnik – Učenici dobijaju poene na Rječnik za svaku riječ u njihovoj priči koja sadrži 7 ili više slova. Inventari i kriterisjki testovi Nastavnici mogu dizajnirati neformalne inventare kako bi prikupili opće informacije o učenikovim rukopisnim sposobnostima (Neformalni inventar prikazan u poglavlju Neformalna procjena). Oblik slova: loši krugovi ili prave linije. mehanički aspekt rukopis atakođer igra ulogu. Brzina: suviše brzo ili sporo. 5. loš rukpis može biti rezultat pokušaja da se kompenziraju loše vještine na drugim područjima. 4. Wiederholt. STRATEGIJE ZA PROCJENU KOMPOZICIJE Učenikove sposobnosti da planira. razdvajanje. Područja interesovanja uključuju organiziranje rukopisa. nastavnik mora uzeti u obzir poravnanje. Međusobnu proporciju slova ili riječi. Nowell i Kaplan (1980). 3. Veličina slova: suviše mala. pretanka itd.

 Tematska zrelost (dob 8-0 do 18-11) – U ovom podtestu, sadržaj učenikovog pisanja se analizira na osnovu 20 kriterija.  Rukopis (dob 8-0 do 18-11) – Baza i za ovaj podtest je učenikov napisani uzorak. Priručnik daje standarde za svrstavanje učenikovog rukopisa na skali od 0-10. Međutim, ovaj podtest se dobije samo ako je uzorak pisan kurzivom.  Spelovanje (dob 7-0 do 14-11) - Ovaj podtest standardni diktat je skraćena verzija Testa pisanog spelinga (Larsen 2 Hammin, 1976). Sadrzi 25 riječi koje učenici pišu u učeničku brošuru za odgovore.  Upotreba rijeci (dob 7-0 do 14-11)- Učenik čita 25 nezavršenih rečenica, od kojih svakoj nedostaje po 1 riječ, a zatim piše riječ da završi svaku rečenicu. Rečenice su dizajnirane da procijene učenikovo znanje o gramatičkim pravilima (npr. Plural, glagolska vremena itd.).  Stil - na ovom podtestu učeniku se predstavlja 25 rečenica napisanih bez interpunkcije i velikih slova. Učeniov zadatak je da prepiše rečenice sa ispravnom interpukcijom i kapitalizacijom.

TOWL zahtijeva određenu vještinu u čitanju i pisanju. Onaj ko ispituje čita instrukcije učenicima i može pomoći ako učenici imaju poteškoće pri čitanju riječi na podtestu Upotreba rijeci. Pouzdanost TOWL-a se ispitivala na nekoliko načina. Proučavala se unutrašnja konzistencija za 3 podtesta (stil, spelovanje i upotreba riječi) i svi koeficijenti su prešli iznad 80. Rezultati testa su varirali u različitim podtestovima. Istovremena validnost je proučavana pomoću ispitivanja odnosa između TOWL poena i rezultata drugih formalnih mjerenja. Postoje bitne korelacije između ukupnog zbira TOWL-a i rezultata Testa slikovnih priča (Myklebust, 1965) i Testa jezika adolekenata (Hammill, Brown , Larsen i Wiederholb,1980). Lako je primjeniti TOWL. Kada se primjenjuje grupno, testiranje počinje sa uzorkom pisanja a onda se primjenjuju podtestovi. Sa individualnim primjenjivanjem, postoje neka ograničenja. Spelovanje i stil podtestova se prekidaju kada ucenik napise 5 uzastopnih grešaka. Upotreba riječi se prekida onda kada učenik više ne može da odgovori. Bodovanje TOWL-a je jednostavno, ali procedure se razlikuju od standardnih. Npr. da bi ucenik dobio poene za prepisivanje rečenica na podtestu stila, interpukcija i velika slova moraju biti potpuno tačni. Posebnosu važne procedure bodovanja tematske zrelosti i rukopisa. TOWL se bavi standardima bodovanja i daje primjere priča i uzorka rukopisa za vježbanje. Rezultati izražavaju u procentima i standardnim bodovima, a standardni bodovi se dijele sa 10 I standardnom devijacijom 3. Mogu se dobiti i ukupni bodovi testa, Koeficijent Pisanog Jezika (WLQ). WLQ se dobija iz rezultata 6 podtestova, a moze biti baziran i na 4 podtesta.WLQ je standardni zbir podijeljen sa 100 i standardnom devijacijom 15. Standardne greške mjerenja za TOWL izražene u standardnim jedinicama su 1,8 za rječnik (vokabular), 1,4 za tematsku zrelost, 1,0 za spelovanje, 1,6 za upotrebu riječi, 1,1 za stil, 1,2 za rukopis i 4,7 za WLQ. Prema TOWL-u standardni bodovi ispod 7 i WLQ ispod 85 su kvalifikovani kao ISPOD PROSIJEKA. TOWL je koristan test jer sadrži metode za vrednovanje nekoliko važnih komponenti jednim mjerenjem. TOWL se razlikuje od tipične forme standardnog teksta. Ostaje u okviru normi, ali i sadrži jednu od najvrednijih neformalnih strategija za proučavanje kompoziocije, uzorak pisanja. Druge formalne mjere Picture Story Language Test (PSLT) PSLT je objavljen 1960-ih. Priručnik za test je 1 volumen knjige Razvoj i nepravilnost pisanog jezika. Volumen 2 sadrži slučaje normalne i hendikepirane djece. PSLT je normirano mjerenje u kojoj učenici pišu priču na zadatu sliku. Može se primjetiti individualno i u grupama, i postoje norme za uzrast od 7 do 17 godina. Primjena je jednostavna. Učeniku koji treba da napiše priču se pokazuje slika koja predstavlja malog dječaka kako se igra. Ne postoji

vremenska granica, i većina učenika završi za 20 minuta. Uzorak se zatim boduje po 3 aspekta: produktivnost, tačnost i značenje. 3 skale PSLT-a odgovaraju ovim dimenzijama:
Skala produktivnosti- dužina uzorka se koristi za procjenu produktivnosti učenika. Broje se riječi i rečenice, a zatim se odredi prosječan broj riječi po rečenici. Skala za sintaksu- svrha ove skale je procjena učenikove tačnosti u mehaničkim aspektima pisanja. Skala apstrakcije i konkretnosti - Ova skala pokušava da procijeni sadržaj pisanja. Vrednuje se apstraktnost ideja. Prvo se opiše jednim od mogućih 5 nivoa:

I Jezik bez značenja II Konkretno - deskriptivno III Konkretno - imaginativno IV Apstraktno - deskriptivno V Apstraktno - imaginativno PSLT je jedan od prvih pokušaja da se izmjeri pisanje učenika sa problemima u učenju. Ovaj test se više ne koristi mnogo. Postavljena su neka ozbiljna pitanja u vezi sa njegovom tehničkom adekvatnočću, posebno u odnosu na validnost i reprezentativnost uzorka. Bodovanje uzorka po PSLT-u je dug i ponešto subjektivan proces. Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine Woodcock instrument mjerenja jezičke vještine je skraćena verzija Woodcock-Johnson psihoedukativnog instrumenta (Woodcock i Johnson, 1977). Jezički instrument se sastoji od 8 podtestova koji procjenjuju usmeni jezik, čitanje i pisanje. Postoje 2 testa za pisanje: Diktat i Poboljšavanje. Ovi podtestovi vrednuju učenikovo poznavanje pravila interpunkcije, velikih i malih slova, riječ ili znak interpukcije koji mu se diktira. Test adolescentskog jezika (TOAL) TOAL je normirana mjera razvijena za upotrebu sa učenicima od 11-0 i 18-5. Procjenjuje mnogo jezičkih vještina: slušanje, govor, čitanje i pisanje. TOAL sadrži 2 podtesta koji procjenjuju pisani jezik:
Pisanje/Vokabular - Učeniku se daje riječ da bi on napisao punosloznu rečenicu koja sadrži tu riječ. Pisanje/Gramatika - daju se dvije rečenice, a učenik piše novu koja kombinuje značenje početnih rečenica.

Rezultati podtestova se izražavaju kao bodovi prema skali, a učenikov uspjeh na Vokabularu i Gramatici se rezimira Bodovima složenog pisanja. TOAL je jedan od rijetkih jezičkih testova dizajniranih posebno za starije učenike. To je istraživanje nekoliko jezičkih vještina, i pomoću njega se upoređuje uspjeh u različitim dimenzijama jezika. Rezultati TOAL-a se koriste za identifikaciju raznih edukativnih potreba. Neformalne tehnike Vještine pisanja se najčešće procjenjuju neformalnih tehnikama, a to su: Rejting skale i čekliste, analiza pismenog uradka, kriterisjki testovi, opservacija i klinički intervju. Rejting skale i čekliste. Obično se procjenjuje razvojne vještine razbijajući opće (široke) vještine na kompozicije odnosno na specifične subvještine. Drugi pristup procjeni je holistički pristup. Ova metoda, kao što njeno ime kaže, pismeni uzorak tretira kao cjelinu, a ne kao individualne elemente. Prema Graham-u (1982) „ispitivač čita učenikov esej kako bi stekao opću impresiju o njegovoj kvaliteti... Sa ovim pristupom, esej se isčita brzo, a bodovi se

dodjeljuju na temelju ispitavačevog trenutnog suda“. Dagenais i Beadle (1984) predlažu da je potreban trening profesionalaca kako bi nogli provoditi holističku evaluaciju. Analiza pisemnog uradka. Kao najčešća metoda analize pisemnog uratka koristi se analiza grešaka. Analiza grešaka omogućava identifikaciju mogućih područja potreba u mehanici pisanja: pravopisu, rukopisu, interpunkciji, kapitalizacija i drugo. Analiza odgovora, koja uzima u obzir i greške i tačne odgovore, je najkorisnija tehnika za evaluaciju vještina kompozicije. U Diagnostic Evaluation of Writing Skills (DEWS) (Weiner, 1980) je procedura analize grešaka fokusirana na pažnju i šest aspekata pisanog jezika: grafiku (vizuelne crte), ortografiku (spelovanje), fonologiju (komponente zvuka), sintaksu (gramatika), semantika (značenje) i vještine samo-monitoringa. U ovoj proceduri od učenika s etraži da napiše autobiografiju; oko 30 minuta se daje za pisanje a 15 minuta za reviziju. Pismeni se uradak se preglada kako bi se utvrdile greške koje mogu ukazivati na potrebu za instrukcijom. Najčešće greške se traže u slijedećim segemntima: flekcsibilnost vokabulara, koherentnost, logičko sekvencioniranje, tranziciji, razlici između većih i manjih točaka, zaključivanje, idiomatski i figurativan. Prema Wallace i Larsen-u (1978) sadržaj, organizacija, odabir riječi, iskorištavanje su među kritičnim faktorima koje treba uzeti u obzir u evaluaciji vještina kompozicije. Veliki broj faktora treba uzeti u obzir prilikom analize učenikovog pismenog uradka (Polloway & Smith, 1982; Polloway, Patton & Cohen, 1983). To uključuje: • Produktivnost, ili fluentnost, odnosi se na kvantitet pisanog produkta učenika. Najjednostavniji način evaluacije produktivnosti je broj napisanih riječi i rečenica u pismenom uradku, te broj riječi po rečenici. Druga metoda je T-jedinice (Hunt, 1965) definira T-jedinice kao „kao segment značajnih ekspresija koje sadrže identifikovane riječi i značanje i koje mogu stajati same“. Broj T-jedinica se zbraja i iskazuje se posječan broj riječi po T-jedinicama. Općenito, veći broj T-jedinica, kao i duže rečenice, ukazuju na zreliji stil pisanja. • Rečenice mogu biti analizirane u odnosu na strukturu (jednostavne, mještovite, složene, ili fragmentirane) i prema tipu (deklarativne, upitne, imperativne i uzvične)(Polloway & Smith, 1982). • Riječnik, ili odabir riječi od starne učenika ukjučenih u pisemni rad je veoma važno pitanje. Omjer vrsta-znak je mjera različitosti riječnika korištenog os strane učenika. Ovaj omjere se utvrđuje dijeljenjem broja jednistvenih riječi u pismenom uzorku sa ukupnim brojem riječi u uzorku. Pollowya i Smith kažu da „omjer 1.0 indicira na obilatost dok omjer 0.5 na često ponavljanje riječi“. Općenito, raznolikost u riječniku ukazuje na zrelost u pisanju. Kriterijski testovi. KT su veoma fleksibilan tip instrumenta za procjenu različitih vještina kompozicije. Na primjer, nastavnik može napraviti KT za procjenu učenikovih sposobnosti da piše poptune rečenice, organizirane paragrafe koji sadržavaju elementarne rečenice kao i nekoliko dodatnih rečenica, ili kratku priču koja opisuje interakciju između znakova. Opservacija i klinički intervju. Ikao je proces pisanja privatni čin, neki aspekti pisanja mogu se procjeniti i kroz opservaciju. Dok razred piše rad, moguće je opservirati tri ključna koraka u pisanju: priprema za pisanje, pisanje ili provjera napisanog. Kada se dodijeli pismeni zadatak, neki učenici prvo isplaniraju proces pisanja dok drugi odmah započnu sa pianjem. Nastvnik

može opservirati koliko vremena učenici provedu u fazi prje pisanja i u fazi poslijepisanja, a koliko vremena ostave za samo pisanje. Klinički intervju je metoda koja omogućava prikupljanje informacija o pisanju koje se nemogu opservirati, te načinima na koje učenik dolazi u interakciju sa pismenim uratkom. Intervju može biti proveden prije početka pisanja ili nakon završenog pisanja. Među dimenzijama pisnaja koje se mogu ispitati kliničkim intervjuom su učenikova percepcija cilja pisanja kao i o publici kojoj je pisemni rad napisan. Martin (1983) sumira ove dimenzije sa pitanjima „Šta se piše?“, i „Za koga se piše?“.

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Instrukciono okruženje Procjena utjecaja instrukcionog okruženja na učenikovov pisani jezik mora uzeti u obzir razredni kurikulum i materijala koji se koristi za implementaciju toga kurikuluma. Graham (1982) i Graham i Miller (1979, 1980) sumirali su istraživanja o efektivnosti metoda za učenje spelovanja, rukopisa i kompozicije s ciljem preporučivanja specifičnih razrednih praksi. Te preporuke mogu poslužiti kao set standarda za evaluaciju razrednih praksi. Prema Graham-u i Miller-u (1979) „jedan od najvažnijih faktora u učenju spelovanja je učenikovo ispravljanje vlastitih testova spelovanja pod nazorom nastvnika“. Interpersonalno okruženje Glavni faktor interpersonalnog okruženja o kojima se vodi računa u socijalnim odnosima među učenicima i interakcijama učenik-nastavnik. Obično, učenici s teškoćama u učenju nisu dobro prihvaćeni od strane vršnjaka. Do toga može doći kada učenici imaju poteškoće u pisanom jeziku, obično kada pokušaju komunicirati pismenim putem te je njegov uradak dostupan vršnjacima. U većini razreda, učenici imaju priliku da vide i čitaju što drugi učenici pišu. Na primjer, rutinska aktivnost u razredu su zadaci pisanja na tabli što je dostupno ostalim učenicima u razredu. Fizičko okruženje Fizičko oruženje u razredu je od velikog značaja kada je u pitanju pisanje pisemnih uradaka. Opći faktori u razredu kao što su osvjetljenje, ventilacija mogu utjecati na fizički konfor nastavnika i učenika, te utjecati na proces predavanja-učenja. Dodatno, raspored sjedenja učenika i pripor za pisanje mogu utjecati na izvedbu učenika, posebno u pogledu rukopisa.

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene pisanog jezika je opisivanje trenutnog nivoa učenikovih postignuća u ovoj važnoj školskoj vještini, kao i broj različitih tipova instrumenta za procjenu.

očekuje se da će učenici sa nešto nižim ili ispod prosječnim intelektualnim sposobnsotima napredovati nešto sporije u poređenju sa učenicima koji imaju prosječne intelektualne sposobnosti. Također. dok je IQ postignuća bolji za procjenu vještine rukopisa zbog motoričkih komponenti u ovoj vještini. Čitanje izlaže učenika formalnim dogovorima pisanog jezika – rečenicama. – kao i strukturnim. tako vještina pisanja utiče na uspjeh u drugim akademskim područjima. pisanje i vještine kompozicije. to je motorna komponenta pisanog jezika. Kao što druge školske vještine utiču na vještinu pisanje. Općenito. učenikova trenutna sposobnost u pisanom jeziku treba se evaluirati u odnosu na procjenjene intelektualne sposobnost. kao i čitanje. Dakle. nedovoljne strategije učenja mogu ometati učenikove pokušaje učenja novih vještina kao i primjene već usvojenih vještina tokom planiranja. Naprimjer neki su dizanirani kao sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na određenu podvještinu. analiza grešaka). je vještina koja prožima kompletan kurikulum. Usmeni jezik i vještine čitanja su područja velike brige i interesovanja. Također. ako je pisani jezik područje teškoće. Pisanje. problemi u postignućima u drugim područjima mogu ometati stjecanje vještina pisanog jezika. Verbalni IQ je najvjerojatnije bolja mjera za procjenu učenikovih potencija za učenje spelovanja i vještina kompozicije. nedostaci u vještini čitanja mogu inhibirati razvoj vještina pisanja. Razredne akademske aktivnosti pisanja zahtjevaju od učenika neovisan rad. nakon toga ih nauči pisati i spelovati. sintaksičnim i riječničkim teškoćama između pisanog i usmenog jezika. Instrumenti se također razlikuju u odnosu na dubinu procjene same vještine. rukopisom i vještinama kompozicije će imati teškoće ne samo u učenju ovih . Također se razlikuju u odnosu na tip zadataka koji se koriste u samom testu za procjenu (diktati. pamćenju ili drugim područjima kao što su vizuelna percepcija i auditivna diskriminacija mogu utjecati na razvoj. Također. te učenik može zadovoljiti u tom području.Priroda instrumenata za procjenu Instrumenti dostupni za procjenu pisnog jezika se razlikuju na nekoliko načina. i sl. Ponašanje u razredu može biti povezano sa postignućima u pismenom jeziku. Neprikladno vladanje razredom može ometati bilo koji oblik učenja. loša postignuća mogu utjecati na učenikovo ponašanje. Povezanost vještine pisanja sa drugim područjima postignuća Učenikove opće sposobnosti učenja mogu utjecati na lakše i brže usvajanje akadesmkih vještina. Fine motorne vještine i koordinacija oko ruka su veoma važni za rukopis. pisanja i revizije pismenog rada. frekventno traženje nastavnikove pažnje. Kao rezultat toga mogu se javiti disruptivna ponašanja. Teškoće u pažnji. kapitalizaciji. Dodatno. Općenito. paragrafima. Od početnih razreda osnovne škole pa sve do fakultetskog obrazovanja pisanje je primarni način demonstriranja naučenog. učenik prov nauči čitati riječi. posebno na stjecanje osnovna vještina spelovanja i rukopisa. ili povlačenje iz akadesmih situacija. Učenik sa siromašnim spelovanje. uključujući i spelovanje. Teškoće u shvatanju i ekspresiji usmenog jezika mogu imati veliki utjecaj na iznošenje misli pisemnim putem. Jedan od važnih dimenzija je raspon vještina za koji su dizajnirani da procjenjuju. Specifične sposobnosti učenja i strategije mogu utjecati na učenikov uspjeh u stjecanju i upotrebi pisanog jezika. analiza učenikovog pisemnog uratka. interpunkcijama.

Prijave na posao se popunjavaju pisemno. bodovanje i interpretaciju individualnih procedura. Odrasli pisanje koriste svakodnevno. dizajniranja Individualnog Plana Procjene. SMS. moraju biti dokumentovane u učenikovom dosijeu. INTERPRETACIJA. Učenici koji pišu veoma sporo će imati problem u završavanju zadataka na vrijeme. Vještine pisanja su neophodne i za život u odraslom dobu. Ljudi također pišu kako bi komunicirali sa drugima (pisma. Svi podaci procjene moraju biti kombinirani na shvatljiv način na temelju osnovnog pitanja procjene. Ovaj korak slijedi indentifikaciju učenika sa teškoćama u učenju. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? . Prije nego li specijalne usluge budu dostupne učeniku mora biti odgovoreno na slijedeća pitanja: • • • • • • Da li postoji problem u školskim postignućima? Da li su ti problemi povezani sa hendikepom? Koje su edukacijske potrebe? Pitanja procjene na koji se neizostavno mora odgovoriti i ka kojima treba voditi interpreatcija i izvještavanje su: Koje su edukacijske potrebe. e-mail. kod zapisivanja broja telefona.vještina veći u usvajanju pisanih sadržaja drugih predmeta. facebook i sl. pravljenja spiskova i sl. i provođenje. adrese. Dokumentovanje postignuća u pisanju Odgovora na pitanja procjene u ovom području: Koje su to učenikove obrazovne potrebe? Koji je učenikov trenutni nivo uspjeha u pisanju? Koje su učenikove jače i slabije strane u različitim vještinama pisanja?. Gotovo svi školski predmeti u odrešenom stepenu uključuju pisanje. Oni koji pišu nečitko mogu pasti na testi iako im je odgovor tačan. okončanje procesa upućivanja. IZVJEŠTAVANJE I KORIŠTENJE REZULTATA PROCJENE Analiziranje i izvještavanje rezultata ukupne procjene je prirodan produžetak same procjene.). npr. Većina zanimanja zahtjeva osnovnu pismenost. Procedura procjene se temelji na seti pitanja procjene (na ranim predavanjima predstavljena shema).

.“.. Izvjestiti o informaciji jednom a kasnije je pominjati samo kada je to potrebno. Izvjestiti o bilo kakvim greškama tokom administracije testova ili se ograditi od nekih rezultata. ili „Opseravijom učenika u razredu. Takvi podaci mogu biti neophodni za potpunu interpretaciju.. skorija smrt u obitelji.“. 4. U izvještaju se može predložiti njihova procjena u budućnosti.“. Obično se korite fraze „Učenikova majka je navela.rezultati i bodovi u određenim područjima kao što su matematika. čitanje i itd.. 2.“. Napomenuti o nedostataku ključnih podataka. Relevatna povjest . Preporuke s etrebaju sačuvati za prikladnije mjesto.svi formalni i neformalni rezultati za neovisno analiziranje i preporuke. Ovakva ograđivanja se mogu opravdati ukoliko je jave jeednom i u slučajevima kada je to doista bitno.. Osjetljive informacije priopćiti taktično. Glavne komponente izvještaja procjene: 1. uglavnom se navode na kraju izvještaja. Kada je informacija neprijatna za nekoga (na primjer. 6. 8. ukoliko postoji veliki problem u administraciji testa te su rezultati veoma upitni u tom slučaju dobijene rezultate ne treba uvrštavati u izvještaj. Sažetak i zaaključci . Kroz izvještaj izbjegavati iznošenje preporuka ili ideja za riješavanje. Izvještavati o činjenicama i podacima precizno i jednostavno.. Kada je to prikaldno..opisivanje ponašanja učenika tijekom procjenjivanja 5. Praćenje strukturalnog formata.značajne informacije o učenikovoj medicinskoj. Izvještavati samo relevantne podatke. korisan fraza može biti. nastavnika ili neke druge osobe). Razlozi upućivanja – osnova i izvori upućivanja 3. Izabrati samo podatke koji se daju odgovore na pitanja procjene i zanemariti ostale... Bilo da su interpretacija i izvještaj pisani ili verbalni morate nastojati pružiti kohezivnu sliku učenika sa problemima učenja. Ukoliko je procjena provedena i strukturirana na temelju serije pritanja za procjenu interpretacija i izvještavanje će biti jasni. treba imati na umu razlog upućivanja i raditi sa ciljem odgovoranja na glavno pitanje procjene.OPĆI VODIĆ ZA IZVJEŠTAVANJE REZULTATA PROCJENE Interpretacija i izvještavanje rezultata vođene su nizom generalnih principa.. Izbjegavati ponavljanje istog gledišta.ciljevi. napisati od koga su dobijene informacije (roditelja. obrazovnoj i socio-kulturalnoj pozadini.. kao što su skorije procjene vida i sluha. informacije o zlostavljanju djeteta. Naravno. Izbjegavati ne utemlje izjave ili zaključke. Na primjer. u slučaju korištenja test „Procjenom učenika sa WISC-R pokazalo se . Liste podataka . . neslaganje nastavnika i roditelja) avažna je za interpretiranje rezultata koristiti diplomatski jezik kako bi se priopćilo zapažanje. datum rođenja itd. specijalni servisi i modeli pružanja usluga prikladni za učenikove posebne edukacijske potrebe. Navesti izvor svake informacije i izvještavati podatke tačno.“.ili „Iz intervjua nastavnika. Promatranja ponašanja . Preporuke .. Kada se izvještava o rezultatima ranijih procjena treba ih predstaviti kratko navodeći izvor informacija. adresa. Rezultati procjene i diskusija . Identifikacijski podaci – sve osnovne demografske informacije o učeniku: puno ime.kratka izjava o nivoima izvedbi i jakim i slabim stranama procjenivanih područja 7. Tokom analiziranja i izvještavanja rezultata procjene.. „Rezultati skorijih psiholoških ispitivanja na Dječijoj klinici..

Međutim. te u kakvom su odnosu rezultati dobijeni na testu sa drugim faktorima.“). i sl. uspostaviti jasnu razliku između zaključaka i jednostavnog izvještavanja. Izvori informacija su mnoge formalne i neformalne procedure o kojima se diskutovalo tokom predavanja. Njihovo korištenje u interpretaciji rezultata može se smatrati dijelom opisa obilježja problema u učenju ili pokušajem ujedinjavanja rezultata procjene. iemna. identifikacija važnih rezultata za interpretaciju.. učenikovi medicinski. adresa. jednostavne i čiste. Upućujući se na pitanja procjene korištena kako bi se usmjerio proces procjene dobijene informcije se mogu urediti na prihvatljiv i prikladan način. Među instrukcionim varijablama su ranija edukacijska inskustva i trenutna stanja u razredu. Ukoliko je učenikovo prezime drugačije od roditeljevog podaci o oba prezimena.Uzeti u razmatranje instrukcione faktore u razredu i neinstrukcijske korelacije (medicinske. Ne treba se koristiti nepotrebe riječi i velike rečenice. ponašanjem učenika. Slijedeći podaci su obično nužni: Učenik Ime. Intepretacija tetsova i drugih individualnih procedura je prije svega statistička analiza. Tokom interpretacije rezultata voditi računa da postoje dva nivoa analize: statistička i klinička. Na primjer. koristiti jednostave rečenice. korištenje predpostavki („vjerojatno“. ili sreće vezano za rezultate. razrednim procedurama. ovi pokušaji mogu voditi ka neutemeljenim izjavama ili rezultirati efektima. adresa škole. Korištenje superlativa („Najfantstičniji rezultati . Izještavanje povjesnih informcija Sveobuhvatan izvještaj rezultata procjene uključuje određenje ključne komponente. Statistička naliza je prije svega računanje skorova. nastavnik može koristiti određene procedure koje podstiču ili ograničavaju dobra postignuća. Klinička analiza ustanovljava da li su postignuća prosječna.. Rezultati testova trebaju je interpretirati u odnosu na mnoge faktore. Istaknuti diskrepancu između podataka i mogućih objašnjenja. sdresei sl. broj telefona. socijalni i kulturni problemi mogu utjecati na školska postignuća (problemi u vidu mogu uzrokovati probleme u čitanju). može postojati ne slaganje rezultata testova. Moguće je ovu diskrepancu objasniti konstrukcijom testa. Reed (1980) i drugi dijagnostičari ističu da izjave trebaju biti jasne. Interpretacija rezultata i izvještavanje o rezultatima zahtjeva dobro razumjevanje podataka kao i dobre komunikacijske vještine. Na primjer. „možda“). sa 8 do 20 riječi. izgovaranja ili opravdavanja učenikvog školskog neuspjeha. broj telefona. Svaka komponenta sadrži različite i bitne informaciju za razumjevanje trenutnog stanja učenika. Na primjer. Godine Datum rođenja Spol Razred Škola. tehničkog žargona. izražavanje iznenađenja. ime direktora Ime nastavnika . Sattler (1982). donošenja ne utemeljenih zaključaka. tuge. ili između rezultata testova i nastavnikovog mišljenja. biti dosljedan u korištenju prezenta. Imati na umu različite stilske točke. koje su jake i slabe strane. i slaganej u profil. Identifikacija Informacije o identifikaciji su ključne i moraju biti predstavljene kompletno. Selektivno korištenje teorijskih konstrukata. socijalne i kulturne).

Medicinska 2. Medicinska povjest opčenito uključuje status općeg zdravlja. Demografski podaci 2. Ključne komponente interpretacije i izvještavanja procjene Odjeljak I. Izvori i razlozi upućivanja 1. Kao što je i diskutovano u 2 poglavlju mora se poduzeti znatna briga kako bi se utvrdio razlog upućivanja kako bi procjena bila dobro organizirana. čitanjem. Relevantna povjest Ovaj odjeljak rezimira relevantne informacije u vezi učenikovog medicinske. Razlog upućivanja 1. Informacija za ovaj dio dobijaju se iz razvojnih povjesti i formulara za upučivanje popunjenih od strane roditelja. Tabela 1. Učitelji. Raniji razgovori sa roditeljima i učiteljima će pomoći usmjeriti procjenu. pisanjem ili govorom. Koristi se da se sažeto iznesu podaci od posebnog zančaja kao bi s eodgovorilo na pitanje upućivanja. nezrelosti i ostalim problemima. edukacijske i sociokulturne pozadine. kao što je naprimjer zaostajanje u razvoju grube motorike. učitelja i drugih. vida i čulnih sposobnosti medicinski tretmani (npr. ljekarima i drugima. Njihove izjave takođe mogu koristiti za objašnjenje svrhe i očekivanog ishoda. Sociokulturan III. roditelji i ostali mogu također izraziti brigu o ponašanju. Ovi izvješataji trebaju biti analizirani prije same procjene kako bi se izbjeglo dupliranje posla ili pogrešni pravci u procjeni. operacije. Razlozi uobičajno uključuju probleme sa učenjem. Relevantna povjest . hendikepi i sl.dijeta ili lijekovi). školski spisi i medicinski izvještaji.Testiranja Datumi testiranja Izvještaji Imena osoba koja su testirale dijete Razlozi za upućivanje Učenici se upućuju na edukacijsku procjenu iz mnogih razloga. Edukacijska 3. Detalji o procjeni Izvor Školska evidencija Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upućivanje Razvoja povijest Intervjui nastavnika i roditelja Medicinski nalazi Školska evidencija Psihološka testiranja Posjeta kući II. Treba navesti neobični događaji u učenikovom rastu i razvoju. Slijedeće informacije su dostupna iz povijsti slučaja: intervjui sa roditeljima. Informacije za identifikaciju Sadržaj 1.

Opća akademska postignuća . Opća postignuća b. Lista procedura 2. Poređenje općih akademskih postignuća sa referencama Komentari u protokolima Neformalna opservacija Protokoli testiranja i druge forme Individualni testovi postignuća Drugi izvori Kronološki uzrast Razred V. Poređenje među vještinama čitanja d. jake i slabe strane a. jake i slabe starne 3.IV. Opća postignuća b. Usmene vještine u receptivnoj i eskpresivnoj sematici. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 6. Rezultati procjene i diskusija 4. Nivo postignuća u usmenom jeziku. Poređenje između matematičkih vještina i vještina čitanja d. jake i slabe strane a. Vještine računanja. . Ponašanje tokom procjene 1. Oća postignuća b. Nivo postignuća u čitanju. Nivo postignuća u matematici. jake i slabe strane a. rješavanja problema i primjena c. Posmatranje ponašanja 1. Vještine usmenog čitanja. Poređenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima Intelektualno fukcioniranje i adaptivno ponašanje Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 5. sintaski. razumjevanje i primjena c.

Opća postignuća b. Razvoj vještina pažnje. Nivo razvoja specifičnih vještina učenja i strategija a.morfologiji. Pismene vještine spelovanja. rukopisa. Korištenje strategija učenja c. fonologiji i pragmatici c. Poređenje sa čitanjem. kompozicije c. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 9. Nivo postignuća u pisanom jeziku. Poređenje između usmenog jezika i čitanja i matematike d. percepcije i pamćenja b. Status ponašanja u razredu i socioemocionalni razvoj a. jake i slabe strane a. Specifični status problema u ponašanju. Poređenje u odnosu na isntrukcione i neinstrukcione faktore Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure 8. Poređenje između pisanog jezika i čitanja. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore 7. ponašanja učenika i utjecaja Individualni testovi postignuća Formalne i neformalne procedure . matematikom i jezičkim vještinama d. amtematike i usmenog jezika d. Opći status problema u ponašanju b.

Poređenje između područja ponašanja i akadesmkih vještina d. Poređenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore Formalne i neformalne procedure .okoline c.

tipove edukacijskog snještaja (npr. Ciljevi i podciljevi u povezanim područjima b. Ove informacije su veoma važne u specificiranju općeg problema koji s einicijalno treba procjenjivati kao i za interpretaciju rezultata. ali i iz kućnih posjeta i izvještaja socijalnog radnika. Značajna povezanost među vještinama i drugim faktorima 1. Ovi podaci . dopunska nastava. Opservacija Ponašanje učenika tijekom formalne i neformalne procjene može biti veoma važno. Sažetak i zaključci VII. jake i slabe strane 2. Usvojene i neusvojene vještine u svakom području 3. Nemir. Skorovi testova 2. ppostignuća na grupnim i individualnim procjenama. edukacijske vrijednosti porodični status i krize. implusivan. Informacije o najdražim rekreacijskim aktivnostima. Ovakva ponašanja mogu upućivati na strategije učenja kao i reakciju na situaciju testiranja. i sl. uslove življenja i učenja. Instrukcione a. tipovima prijateljstva mogu takođe doprinjeti boljem razumjevanju ovih problema. zadržavanja u školi. Prikladni materijali i metode 2. Faktori koji zaslužuju pažnju uključuju veličinu porodice. neodlučan. napredovanja. Opći nivo postignuća u akadesmkim područjima. umor. i učenikova veza sa roditeljima i ostalim članovima porodice. nastavnikove reakcije i komentari. Treba biti izbirljiv pri odabirabiru podataka za izvještaj. emocionalna uznemirenost i drugi uzroci mogu objasniti neke izvedbe testa. Specijalna edukacija i srodni servisi 3. satlno se ispravljati ili postavljati pitanja. Najmanje restriktivno i najprikladnije okruženje za učenje 1. specijalno ili dvojezično educiranje). Podaci moraju biti relevantni i značajni u odgovaranju na pitanja procjene.ovi podaci se mogu dobiti iz razvoje povjeti učenika. broj pohađanih škola.Široke procedure istraživanja Formalne i neformalne procedure Dio Rezultati i diskusija VI. Socio-kulturalna aspekt učenika može takođe uticati na razmatrani problem. Opis učenikovog stila učenja c. Neformalni podaci Dio „Rezultati i diskusija“i „Sažetak i zaključci“ Protokol Edukacijski podaci o kojima treba izvještavati su prošli razredi. Učenik može biti nepažljiv. Prilog Liste sa podacima 1. Bitno pravilo ovdje je da se izbjegne formiranje vrijednosnih osuda ili intrepretiranja informacija. Preporuke VIII.

trebaju biti zabilježeni na protokolu testa i ostalim snimljenim formama i treba ih navesti u izvještaju. Ove neophodne komponente izvještaja obezbjeđuju povijest i kontektualne informacije koje se mogu koristiti u interpretaciji podataka procjene. Rezultati testova i neformalni podaci moraju se uzeti u razmatranje u vezi sa takvim informacijama tako da budu uistinu značajni i relevantni pojedincu. IZVJEŠTAVANJE O TRENUTNIM REZULTATIMA PROCJENE Diskusija o rezultatima testiranja i ostalim formama procjene prati format pitanja za procjenu. Prije početka, navesti puna imena testova i ostalih procedura procjene da bi se izbjegle zabune oko njihovog identiteta; često korišteni tetsovi mogu se navesti u razradi i koristiti tokom izvještavanja kao izvor informacija. Također, rezultati tetsova i drugi podaci mogu biti dodani izvještaju radi lakšeg analiziranja. Diskusija ne zahtjeva sve specifine rezultate testova, ali oni mogu biti navedeni u zagradi ukoliko je to potrebno ili ukoliko osoba koja izvještava to želi. Svaka procjenjena akademska postignuća i ponašanja a koja su predmetom procjene moraju biti prodiskutovana. Nalazi koji upućuju na zabrinutost u pogledu nivoa postignuća i jakih i slabih strana u čitanju, matematici, i dr., moraju biti povezana sa općim razmatranjima (intelektualnog funkcionisanja, adaptivnog ponašanja, specifičnih sposobnosti učenja i strategija, ponašanja u razredu, seocioemocionalnog razvoja); sa zahtjevima okruženja u razredu; i sa mediciskim, socijalnim i kulturnim kontekstom. Stavranje prikladnih veza je kritični aspekt interpretacije i izvještavanja rezultata. Međutim, ne mora s ediskutovati o svim područjima teškoća, iako je poželjna sveobuhvatna analiza problem au učenju kod učenika. Cilj je da se prezentira čist i potpun opis učenikova problema učenja i razrješnjavanje povezanosti problema učenja sa ostalim faktorima. Kriterij za izbor i organizaciju podataka o kojima će se diskutovati je značajan za formiranje pouzdanih i planiranih odluka. Organizacija izvještaja Diskusija o podacima testova i drugih neformalnih procedura regulirana je specifičnim smjernicama koje će podržati integraciju podataka različitih vještina dobijenih iz različitih izvora. Koristite upustva ili vodeće tačke kada izvještavate podatke. Kada je nivo postignuća predstavljen, teško je procjeniti stepen nepostignuća bez odgovarajućeg kriterija. Podaci koji se najćešće koriste su godine učenika, trenutni razred ili nivo intelektualnog funkcioniranja. Standardizovani testovi nam omogućuju da prosudimo da li su učenikova postignuća prosječna ili ne, u poređenju sa vršnjacima ili sličnim uzrasnim ili razrednim nivom. Grupišite podatke po glavnim područjima vještina. Diskutujte o rezultatima procjene u svakom akademskom području i ponašanju odvojeno. Opišite sve aspekte postignuća u područjima kao što je čitanje prije navođenja slijedećeg područja kao što je pisanje. Koristan redosljed prezentiranja informcija je čitanje, matematika, govor, pisani govor (ukljućujući spelovanje i rukopis), specifićne sposobnosti učenja i strategije (ukljućujući motorički razvoj), ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj. Započnite diskusiju svakog područja sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou postignuća. Izabrati jedan test na osnovu kojeg ćete bazirati izjavu i dodatnu diskusiju o slabijim i jačim stranama.

Podjelitite diskusiju u svakom području u prikladna subpodručja. Područja koja s eobično procjenjuju mogu s epodejliti na nekoliko subpodručja.
• • • • • • Čitanje – usmeno čitanje, razumjevanje, aplikacija sadražaj predmeta Matematika – vještine računanja, riješavanje problema i njihova primjena. Usmeni jezik – receptivni i ekspresivni riječnik, sintaksa, morfologija, fonologija i pragmatika. Pisani jezik - spelovanje, rukopis i kompozicije (ukljućujući pisani jezik, kreativnost i mehaniku) Strategije učenja i specifične sposobnosti učenja - pozornost, percepcija i pamćenje. Ponašanje u učionici i socio-emocionalni razvoj - problemi sa ponašanjem, učenikove vještine u učionici, i interakcija sa učiteljem i vršnjacima i fizički uticaji.

Navedite usavršene i neusavršene vještine u akademskom i području ponašanja. Ovi podaci obično se dobijaju iz kriterisjkih tetsova i drugih neformalnih metoda. Oni podupiru razvoju neophodnih ciljeva potrebnih za instrukcije. Analizirajte podatke na intraindividualnim kao i na interindividualnim osnovama. Normativano poređenje ukključuje izjave o učenikovim trenutnim nivoima postignuća i o stepenu neslaganja sa očekivanjima na temelju uzrasta i razreda., IQ i dr. Ovo su rezultati upoređeni sa rezultatima ostalih studenata to jest oni su interindividualni. Međutim pojedini učenici mogu imati loš uspjeh u mnogim područjima. Interindividualni podaci prosto indiciraju koliko oni zaostaju. Poređenje učenikovih različitih postignuća naprotiv jednih ka drugim daje bolju sliku interindividualnih jačih i slabijih strana. Neke vještine mogu biti jače ili slabije izražene u odnosu na druge. Dok svi rezultati mogu biti ispod ili daleko ispod prosjeka u poređenju sa drugim učenicima, učenik može imati relativno neke slabije i jače strane. Ukažite na prirodu zadataka ponovo navodeći ime subtesta ili dajući primjere za zadatak kada je god to neophodno. Samo ime subtesta negovori o prirodi zadataka procjene te je važno navesti primjer zadatka. Izvještavajte o istim rezultatima što je češće moguće. Konzistenrno obižežje u izvještavanju rezultata omogućava izbjegavanje konfuzije. Izabrati jednu vrstu rezultata i koristite je što je više puta moguće. Napomenite svaku promjenu vrste rezultata. Koristite standardne bodove ili percentile kod poređenja postignuća na testovima. Možda ćete morati usporediti bodove iz različitih mjerenja.Standardni rezultati su statistički više prihvatljivi za upotrebu od razrednog ili ekvivalenta godina. Izvještavati o učenikovim postignućima u području indicirajući na značenje numeričkih skorova. Uspostaviti zajednički kriterij ili aršin za procjenu postignuća na formalnim i neformalnim mjerenjima. Ovdje s epredlaže sistem od 5 niova:
1. Iznad prosjeka – postignuća veća od 2 standarne devijacije od prosjeka 2. Više od prosjeka – postignuća između 1 do 2 standardne devijacije iznad prosjeka 3. Prosječno – postignuća 1 standardnu evijaciju izna dili ispod prosjeka 4. Niže od prosjeka - postignuća između 1 do 2 standardne devijacije ispod prosjeka

5. Ispod prosjeka - postignuća niža od 2 standarne devijacije od prosjeka

Ukažite na ostale bodove i potkrepljene podatke. Jedna mjera se mora inicijativno odabrati koja je baza za izjavu o postignućima. Međutim, drugi dostupni skorovi i podaci mogu se koristiti za podtrepljivanje izjava. Bilo kakva diskrepana u nalazima mora biti analizirana i usklađena. Koristite tačne i netačne odgovore učenika i ostale primjere da ilustrirate probleme sa učenjem. Neformalne analize tačnih i netačnih odgovora često daju bogate ilustracije uzroka ponačanja u učenju. Mogu s eugraditi u izvještaj akako bi nalazi bili jasniji. Kad god postignuća u učenju jednog područja utiču na druga područja ukazati na povezanost. Ponekad slabe ili jake strane učenika u nekoj vještini. Na primjer, siromašna vještina pisanja može biti uzrok teškoća u pisanju pismenih uradatak ili matematičkih radnih listova Integrirati informacije o edukacijskim i needukacijskim povezanostima na prikladan način. Ova informacija može biti korisna u intrepretiranju rezultata procjene. Podaci o zadacima u učionici, materijalima, metodama i fizičkom okruženju mogu koristiti da se objasne postignuća testa i zadatka u učionici, ako je neophodno. Informacije se mogu integrirati u izvještaj na nekom prikladnom mjestu. Neistrukcijska povezanost (medicinski, socijalni i kulturalni faktori) također mogu biti uključeni ukoliko se utvrdi da su učenikova školska postignuća povezana sa nekim od ovih faktora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Koji je nivo intelektualnog funkcionisanja i adaptivnog ponašanja? Ukazuej na ispod prosječna intelektualna postignuća (IQ) – WISC-R tets., te postignuća na AAMD skali. Koji je nivo akademskog uspijeha, te jače i slabije strane u učenju u školi? Započnite sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou akademski postignuća. Rezultati se mogu usporediti sa učenikovim godinama, razredom i intelektualnim postignućima i adaptivnom ponašanju...Dakle odgovorom na ovo pitanje utvrđujemo opći uspijeh i ukazujemo da li je postoji poklapanje između očekivanog i trenutnog uspijeha. Ova tačka mora biti razjašnjena zbog utvrđivanja potreba za speciajlni edukacijskim servisima. Koji je nivo postignuća u čitanju, slabe i jače strane? Započnite diskusiju sa izjavama o učenikovom trenutnom nivou vještine čitanja, jakim i slabim stranama. Nakon toga vještine usmenog čitanja, razumjevanja pročitanog, a o korištenju vještine čitanja može se dikustovati posebno. Aveobuhvatan tretman glavnih subpodručja čitanja uključivao bi diskusiju slijedećeg:
1. Dešifriranje – stavrnih i besmislenih riječi izolirano; rieči u frazama, rečenicama, i paragrafima; tipične greške (substitucija, omisija, zamjena) 2. Razumjevanje – riječi izolovanao ili u odlomku, razumjevanje nakon usmenog čitanja i čitanja u sebi; različite forme razumjevanja (prisjećanje činjenica, sekvenci, glavne ideje, i sl) 3. Primjena – primjena vještine u različitim predmetima kao što je nauka, povijest i sl.

Navesti povezanost problema u čitanju sa drugim područjima. Koji je nivo matematičkog uspijeha, jake i slabe strane? Odgovor na ovo pitanje najbolje je iniciajlno početi u okviru opisivanja općeih postignuća učenika. Sveobuhvatno predstavljanje matematičkih sposobnosti uključuje slijedeće:
1. Vještinu računanja – usmeno i posemno sabiranje, oduzimanje, množenje i dijeljenje 2. Rješavanje problema – pisemno i usmeno korištenje računanja u cilju rejšavanja problema 3. Primjena vještine - pismena i usmena upotreba računanja i rješavanja problema u stavrnim situacijama.

O navedenim područjima treba se posebno prodiskutovati navodeći jake i slabe strane. Također, treba diskutovati o utjecaju matematičkih postignuća na druga područja. Koji je nivo razvoja usmenog jezika, jake i slabe strane? Učenikov sveukupni nivo razvijanja govornog jezika i njegove slabije i jače strane mogu se utvrditi ranije, izvještavanjem rezultata testova. Koristiti procedure koje daju uzorke što je više moguće komponenti usmenog jezika. Ostali formalni i neformalni podaci mogu se koristiti da podrže navedene podatke i utvrde nivoi učenikove postignuća. Na drugom nivou diskusija uključuje odvojeno tretiranje razumjevanja, sinatke, morfologije, fonologije, riječnika i pragmatike. Također, treba diskutovati o slijedećim aspektima:
1. Receptivni jezik – fonologija, sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika 2. Ekspresivni jezik – fonologija (artikulacija), sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika.

Diskutovati od rugim faktorima koji mogu utjecati na razvoj usmenog jeika (), te o mogućem utjecaju usmenog jezika na postignuća u drugim područjima. Koji je nivo pisanog jezika, jake i slabe strane? Na temelju testova za procjenu pismenog jezika navesti jake i slabe strane u ovom području. Informacije uključuju postignuća u pismenim zadacima u školi, svakodnevno korištenje vještine pisanja, analiza grešaka. Ako je potrebno o spelovanju, rukopisu i kompoziciji može se diskutovato odvojeno. Terba jano navesti usvojene i neusvojene vještine pismanog jezika, navodeći izvor informacija. Puni tretman učenikove vještine pisanja koji može poslužiti kao osnova za identifikaciju jakih i slabih strana, treba sadržavati slijedeće:
1. Vještine spelovanja – usmeno i pismeno spelovanje, predvidljive i nepredvidljive rieči, otkrivanje grešaka, diktati. 2. Vještine rukopisa – vještine spremnosti kao što je prepisivanje, velika i mala sliva, štampana i pisan alsova. 3. Vještine kompozivije – faktori jezika (sematika, sintaksa), kreativnost i produktivnost, i mehanika (interpunkcija i kapitalizacija).

Diksutovato o povezanosti vještina, te o utjecaju drugih faktora na vještinu pisnaja. Koji je nivo razvoja specifičnih sposobsnoti učenja, jake i slabe strane? Nakon diskutovanja i izvještavanja o postignućima u učenju čitanja, pisanja, matematike, usmenog i pismenog jezika neophodno je prodiskutirati sepcifične vještine i strategije učenja koje mogu biti povezane sa razvojem navedenih akademskih područja. Specifične sposobnosti učenja o kojim treba prodiskutovati su vizuela i audirivna percepcija, pamćenje, pažnaj; a strategije učenja kao što je verbalna medijacija. Podaci prikupleni formalnim i neformalnim procedurama za ove vještien mogu s euporediti sa rezultatima akademskih područja i utvrditi

Također treba prodiskutovati o utjecaju drugih faktora (medicinski. 2. Nakon toga s emože dati detaljniji opis problema u ovom području. 2. • • • Koje su edukacijske potrebe. 4. Drugo. Prvo. Diskusija o problemima u ponašanju je korisna za odgovaranje na pitanje pogodnosti za speciajlne eduakcijske servise ka i za isntrukciono planiranje. godišnji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruženje? Ove preporuke mogu biti konceptiualizirane u IEP formatu. procedure. fizičko okruženje) na specifine vještine i strategije učenja. Navesti rezultate testova (npr. izjavu o trenutnom nivou postignuća. ). uvjeti u razredu. Treba također prodiskutovato i povezanosti ovih faktora sa drugim područjima postugnuća. Ne znači da treba ponavljati sve ranije navedeno. Postoje tri vrste preporuka koji odgovaraju pitanjaima procjene: kurukularni. i tada rezultati procjene služe za sačinjavanje slijedećih područja: 1. rasporedi procesa ocjenjivanja. ističuci relativne jake i slabe strane. 3. matematika. kulturni. izvjestiti o trenutnom nivou postignuća za svako područje posebno (čitanje. Preporuke Kada se radi o inicijalnoj procjeni kako bi se odlučilo o pogodnosti za sepcijalne edukacijske servise rezultati moraju biti transformirani u preporuke. ukazati na istaknutu povazanost među različitim problemima i mogući utjecaj ili povezanost sa senzornim problemima. nastvnika. Četvrto. ukazati na cjelokupan nivo funkcioniranja u svim područjima koji su procjenjivani. 5. intervjua roditelja. specijalni servisi i okruženje. sociograma razreda diskutovati o jakim i slabi stranama ponašanja učenika. navesti specifične usvojene i neusvojene vještine. Najčešći faktori koji se uzimaju u obzir za diskusiju su: 1.međusobnu povezanost. BRP-2). većina aspekata učenikovih sposobnosti i teškoća mora biti uključena kako bi se dala jasna smjernica u kreiranju preporuka. 4. . Međutim. Na temelju opservacije u razredu. socijalni. rezimirajte glavne tačke i predstavite učenikove nesposobnosti. sa jakim i slabim stranama godišnji ciljevi i kratkoročni instrukcioni podciljevi specijalna edukaciji i potrebni servisi obim učešća u redovnom edukacijskom programu datum početka i završetka specijalnog programa kriteriji. Kakav je satus ponašanja u razredu i socio-emocionalnog razvoja? Moglo bi biti od koristi incijalno navesti rezultate šireg promatranja mogućih problema u ponašanju. Tretman specifičnih sposobnosti učenja i startegija može biti jedan od razloga za potrebom specijalni edukacijskih servisa. problemi ponašanja samopoimanje i prihvaćenost od strane vršnjaka stavovi prema školi i interesi okruženje za učenje. 3. Treće. itd. kao i mogućem utjecaju instrukcionih faktora i načina vođenja razreda na ponašane učenika. Rezime i zaključci Nakon analize i diskusije o učenikovom problemu učenja. 6.

Tim koji dizajnira IEP mora imati nekog upoznatog sa rezultatima procjene. Godišnji ciljevi Navedeni ciljevi u IEP-u trebali bi biti direktno povezani sa trenutnim nivom postignuća i trebali bi biti povezani sa drugim komponentama postignuća. Također mora postojati jasna odnos između utvrđenog niova postignuća i drugih IEP komponenti.“ Kratkoročni ciljevi Kratkoročni IEP ciljevi su mjerljivi među koraci koji vode ka postizanju godišnjeg cilja. procenti tačnih odgovora i sl. opservativni i mjerljivi. Oni predstavljau očekivanja predviđena za učenika u određenom vremenskom periodu. Moraju opisati što se očekuje da dijete postigne u određenom području u određenom vremenskom periodu. U kojem specifičnom vremenskom periodu cilj bi trebao biti postignut odnosno definirati na koji način će se cilj analizirati (broj tačnih odgovora. i obično su edukacijskog karaktera. Također. . Druga važna crta kratkoročnih cilejva je instrukciona vrijednost. Trenutačni nivo edukacijskih postignuća Izjave korištene za indikacije učenikovih trenutačnih nivoa postignuća trebaju demonstrirati efekat onesposobljenja na akademske i ne akademske razvojne vještine.izjave moraju biti prezentirane na objektivan. uključujući rezultate testova ukoliko su oni lako razumljivi i korisni. „Filip će koristiti odgovarajuće simbole interpunkcije kod pisanja. obično u toku jedne godine. IEP tim treba složiti kratkoročne ciljeve na logičan i sistematičan način. cilj im je da ukažu na obim učenikovog napredovanja ka programskim ciljevima.). Ciljevi trebaju poslužiti kao osnova koja će se pratiti i trebaju usmjeriti glavni put IEP-a. Moraju biti sepcifični. sadrže osnovne elemente instrukcionih ciljeva: 1. Neke komponente u IEP-u mogu biti direktno izvučene iz izvještaja procjene.PRIPREMA IEP-a IEP se može dizajnirati na istom sastanku na kojem se dikutovalo o rezultatima procjene. Kod kreiranja godišnjih ciljeva (Turnbull. 1982) IEP tim mora: • • • • • Ispitati učenikov prošli uspijeh i razinu napretka Odnositi se u skladu sa utvrđenim nivom postignuća a posebno u odnou na učenikove slabosti Uzeti u obzir praktičnost i relevantnost ciljeva za učenika Prioritizirati učenikove potrebe od jednostavnih do komplikovanih na osnovu hitne potrebe Koristiti specifične . Po svojoj prirodi oni su specifičniji u odnosu na godišnje ciljeve. Strickland & Brantley. dok drugi aspekti plana se odlučuju na temelju kombinacije podataka procjene i ostalih ključnih faktora. Određeno područje vještine za koje je cilj napisan 3. mjerljiv način. mjerljive termine. ograničavaju se na sedmični ili mjesečni period. Što s eočekuje da učenik uradi 2. Tim za izradu IEP-a morarazmotriti mnoge specifične stavke obzirom da su podaci procjene samo jedan od izvora smejrnica. Informacije koje su osnova za izradu IEP-a moraju biti dostupne u izvještaju.

koje roditelje ne plaćaju. Učenik je dio redovnog razreda i u domeni je odgovornosti nastavnika redovnog razreda. tako i nastavnik). Princip najmanje restriktivne okoline je vodić u odlučivanju o smejštaju uečnika. trebaju se educirati sa vršnjacima tipičnog razvoja. vodeći računa da se izbjegnu mogući negativni efekti na samog učenika ili kvalitet programa. Model pomoćne sobe . Odluke o učenikovom smejštaju moraju biti utemeljene na slijedećim regulativama: 1. a nastavnik dobija podršku od nastvnika konsultanta. Obim vremena u redovnoj učionici Kada su identificirani tipovi programa i prihvatljivi ciljevi. Glavni modeli pružanja usluga su: • • • • Model redovnog razreda – učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan i prima potrebnu podršku (kako učenik. rana identifikacija i procjena teškoća kod djece. Usluge moraju biti tako dizajnirane da odgovora na jedinstvene posebne potrebe učenika. da bi se upoznale jedinstvene potrebe hendikepiranog dijeteta.u čitanju. fizikalnu i okupacionu terapiju. IEP tim mora odlučiti koje od ovih usluga su neophodne na temelju navedenih ciljeva i podciljeva. • • . kada i od strane koga će usluga biti obezbjeđena. osvojene škole ili druga izdvajanja hendikepiranih učenika iz redovnih razreda trebaju se provoditi samo kada priroda i stepen hendikepa je takav da edukacija u redovnom razredu uz korištenje dodatne pomoći i usluga ne može se provoditi na zadovoljavajućem nivou. usluge socijalnog radnika i porodično savjetovanje ako je potrebno. što je moguće bliže učenikovom domu. 2. odnosno sve potrebe za servisima moraju biti indicirane u IEP-u. To uključuje patologiju govora. U maksimalno mogućem obimu hendikepirani učenici. savjetovanje i medicinske dijagnoze. izaberi se odgovarajuća metoda dostave usluga učenicima. stručno obrazovanje. Model povremenog učitelja . lopopedski tretman. Dakle. Model specijalne škole – učenik cijeli dan provodi u posebnoj školi. smještaj učenika mora biti utemeljen na izajavama navedenim i IEP-u. Također. Speciajlen usluge su direktno za nastvnika a indirektno za dijete. kućne instrukcije i instrukcije u bolnicama i ustanovama“. Speciajlni razredi. obično u školu koju bi učenik inače pohađao da nije učenik sa hendikepom.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan. uključujući instrukcije u učionici i instrukcije u fizičkoj edukaciji. Model savjetovnog učitelja . Učenici takođe mogu primiti školske zdrastvene uslugu. kako u javnim tako i u privatnim instituacijama ili drugim službama brige. Model specijalnog razreda – učenik sa hendikepom je u posebnom razredu zajedno sa drugim hendikepiranim učenicima veći dio dana iako može participirati u nekim aktivnostima redovnog razreda. npr.Specifična specijalna edukacija i srodni servisi IEP takođe indicira vrstu specijalne edukacije i posebnih potreba koje hendikepirani učenici imaju i vrstu usluga koje zahtjevaju. odabir metoda pružanja usluga temelji se na individualnim potrebama i principu najmanje restriktivne okoline. rekreaciju.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu određeni dio dana a ostali dio dana provodi u specijalno-edukacijskoj posebnoj sobi gdje mu se pruža posebna pomoć. Prema PL 94-142 specijalna edukacija znači „specijalno dizajnirane instrukcije.učenik sa hendikepom je u redovnom razredu veći dio dana i periodično s eizvodi iz razreda (jednom do dva puta sedmično) – na primjer. Mora se odlučiti gdje.

bolnici i tu dobija usluge specijalne edukacije. Drugo. Na temelju godišnje evaluacije i praćena progres aučenika tim odlučuje da li je u programu potrebno napraviti modifikacije. ozbiljnim i globalnim problemom učenja. te navesti u kojem tipu aktivnsoti će učestovati. profesionalcima i možda učenikom. Mora sadržavati odgovarajuće objektivne kriterije i evaluacijske procedure kojima će se mjeriti efikasnost programa. 75% radnog dana). većeg broja materijala. Šesto. koristi se za učenike sa mnogo kompleksnijim. instituciji. Zatim. Četvrto. Postoje brojni proceduralni vodiči koje treba imati na umu kada učestvujete na sastanku vezanom za procjenu i/ili IEP.• Model stanovanja – učenik živi u posebnoj školi. Evaluacija i godišnji pregled IEP se mora evaluirati godišnje ili češće ako je to potrebno. Naravno tokom cijele godine u samom razredu traje stalna procjena IEP ciljeva. Razlozi upućivanja učenika u posebne razrede ili škole mogu biti i zbog koncentacije većeg broja stručnjaka u ovim institucijama akoji su potrebni djetetu. U savkom slučaju. te zbog toga što roditelji žele. Učenik može učestvovati ukoliko nejgovi roditelji smatarju da je korisno da učestvuje u diskusiji. Peto.. Model redovnog razreda dopušta maksimalni kontakt hendikepirane djece sa tipičnim vršnjacima. roditelji i učenik trebaju da budu ohrabreni da učestujuna sastanku. Treće. ili da učenik možda više ne treba speciajlne usluge. te poticati i upravljati diskusiju. Svrha godišnje procjene jeste da se utvrdi učenikov napredak i da se planira programa instrukcija za iduću godinu. ukoliko se utvrdi da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju. 3o minuta dnevno. ovaj sastanak mora biti efikasan. Ovi modeli s emogu složiti na kontinuumu ukazujući na stepen u kojem učenici participiraju sa vršnjacima. svaki učesnik treba lično da iznese rezultate svoje procjene. Dva dodana modela koja također podržavaju integraciju su model savjetovnog učitelja i model povremenog učitelja. Nakon iznesenih rezultata učenici mogu komentirati iste i diskutovati o njima vodeći računa da se neponavljaju i ne iznose nebitne komentare. svaki učesnik sastanka treba pratiti tok . ili mogu utvrditi da napredak nije bio zadovoljavajući i da treba povećati usluge. kao i rapored procjene postignuća kratkoročnih ciljeva. Treba postojati mogućnost izbora odgovarajućeg modela. iako mnogo restriktivniji u odnosu na druge modele. Mogu postoajti skriveni programi i različita mišljenja učenika sastanka. voditelj sastanka treba urediti uvođenje. Stil objašnjenja rezultata procjene moraju biti oblikovani za prisutne. omogućavajući pružanje specijalnih usluga unutar školske zgrade. Ovi vremenski zahtjev garantuje da će se IEP impelmentirati i da se ostavlja razuman vremenski period za ostavrivanje ciljeva. utvrditi svrhu i metode procedura. Predviđeni datumi Datumi počinjanja programa i projicirani datumi ispunjavanja ciljeva moraju biti dokumentovani u IEP. po mogućnosti prije sastanka. pisani izvještaji procjene moraju biti dostupni svima. razgovara se i dikutuje o elementima programa. Prioriteti i interesi različitih strana mogu također komplicirati sastanak. Odabir smejštaja djeteta mora biti u skladu sa IEP ciljevima i u IEP-u se mora navesti precizno koliko će vremena dijete participirati u redovnoj edukaciji (npr.model pomoćne sobe omogućava djelimičnu integraciju. Model specijalnog razreda. Rezultati procjene moraju se podjeliti i prodiskutovati sa ostalim edukatorima. treba započeti i završiti u određeno vrijeme i trajati razumljivo dugo. Ista je stvar i sa modelom specijalne škole i modelom stanovanja. Prvo. opreme i sl. SASTANAK TIMA Sesjija ili sesije na kojima se izvještava o rezultatima procjene i planira inicijalni IEP ili druge instrukcione promjene je ključan događaj.

učenikov IEP može biti dizajniran na istom sastanku nakon diskutovanja o rezultatima procjene ili može biti završen na kasnijim sastancima. Deseto. i da li su usluge specijalne edukacije još uvijek neophodne. Deveto. PRAĆENJE I EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA (PROGRAMA INSTRUKCIJE) IEP je opći plan. može se odgovoriti na pitanja. rezultati procijene trebaju biti predstavljeni grafički i što tačnije moguće. . koji mnoge specifičnosti rada ostavlja da nastavnici i drugi implementatori razvijaju. kada se počene sa rezultatima procjene ili se opisuju programske opcije. Implementacija IEP-a mora biti stalno praćena kako bi se utvrdilo da li je cilj ostvaren. Izvještaj treba biti kratak i koncizan iznoseći samo sumarne rezultate procjene.diskusije i pokušati identifikovati bitna obilježja rezultata procjene i prikladna rjšenja i razmišljanja u pogledu IEP-a. Validanost i vjerodostojnost instrukcija učenika s posebnim potrebima zahtjeva redovnu evaluaciju. Zabune i nerazumjevanje mogu se izbjeći korištenjem svakodnevnog govora. pokušajti izbjeći tehnički govor. od pomoći je svima da reduciramo mnoge rezultate na uobičajne skale ili forme. ponašanje učenika tokom procjene i preporuke. Dalje. Jedanesto. Zapravo pisani izvještaj treba reorganizirati za usmeni izvještaj. Sedmo. Osmo. odnosno da li je učenik uključen onako kako je planirano. profesionalci ne bi trebali čitati svoje izvještaje ili nastojati iznijeti sve detalje. Dvanesto. nakon što su rezultati procjene izneseni i prodiskutovani. priroda educiranja osoba s posebnim potrebama diktira nivoe monitoringa i odgovornosti koje zakonski nisu nigdje navedene. Dalja procjena obezbeđuje informcije o tim specifičnostima i sugerira načine modificiraja neprikladnih strategija i ciljeva.

opservaciju i kriterijske testove. selekciju nastavnog plana i programa i materijala. anegdotske bilješke. posmatranje ponašanja i analizu greška. priroda zadataka je takva da većinom odgovara neformalna procjene koja uključuje analizu zadataka. . Formativna evaluacija je sprovedena tokom realizacije IEP-a da sazna da li plan djeluje i da li je ispunjen. Sumativna evaluacija je sprovedena nakon realizacije IEP-a i može da prikaže godišnji izvještaj. Također. Jedan je monitornig instukcionog napredovanja učenika i prikladnost programa. specifična pitanja nastala tokom nastavnog iskustva. ovakvi podaci mogu biti motivacioni. instrukcioni zahtjevi i sredinski faktori.RACIONALNOST Razlozi za stalnu procjenu Postoji nekoliko ciljeva procjene za vrijeme programske faze. Međutim. Ove informacije omogućavaju lakše uspostavljanje komunikacije između profesionalca i roditelja. nastavnici koriste formalne i neformalne strategije tokom ocjenjivanja kao dio primjene i evaluacije IEP-a. nastavnici provode evaluacije koje se odnose na planiraje svakodnevni časova. rezultatima testova. Prvobitna procjena daje strukturu. Koriste se formalne i neformalne strategije procjene. i garatira prikladan start programa. izbor programa pojačanja itd. U većini slučajeva. Postoji svega nekoliko formalnih testova koji pružaju komparativne podatke za preispitivanje statusa pogodnosti za specijalno obrazovanje kao i možda postignuća u IEP ciljevima. nastavnici moraju da provedu dodatno dijagnosticiranje kako bi specificirali opće informaicije. a u obzir treba uzeti i druge faktore. Vrste evaluacija Nastavna evaluacija može biti: formativna i sumativna (Heron i Harris. Informacija je zapis o naporima učenika i nastavnika da ispune ciljeve. Direktna i česta mjerenja postignuća učenika i drugih nastavnih varijabli su neophodne i većinom su neformalne. Takve evaluacijske informacije pokazuju kada nastavnici trebaju da prestanu sa instrukcijama i obezbjeđuju da ne nastavljaju sa radom na realizaciji ciljeva predugo ili završi prerano (Affleck. Drugi razlog je utvrđivanje potrebe za provođenjem programskih modifikacija. Fizičko. koja služi da upravlja preliminarnim naporima. uključuju kvizove. i stilovi podučavanja također će biti razmotreni. Proces podučavanja može se upotrijebiti da se istraže odgovarajući pristupi. Učenikovo napredovanje se pokazalo opservacijom ponašanja. Monitoring i evaluacija IEP implementacije ima slične forme kao prethodno opisivani procesi procjene. i drugih procedura. Lowenbraun i Archer. Dobijene informacije mogu biti korištene da vode neophodne nastavne modifikacije. Mete evaluacije Mete procesa monitoringa su učenici. kurukularno i kulturno okruženje utječu na učenikov program. specijalni edukacijski smještaj treba prilagoditi. 1980). Ove evaluacione aktivnosti najbolje je posmatrati ka o produžetak inicijalne procjene. Cilj je da se dokumentira dovršenje IEP-a uključujući njegove ciljeve i podciljeve. Ako se ove informacije razmijeni sa učenicima. Kako god nastavnici pretežno od početka koriste svoje znanje procjene kao svakodnevnu osnovu. stavovi. Procjene se ponekad izvršavaju da se potvrde utisci koji potiču od određenog učenika ili događaja koji se dešava tokom obuke. Dakle. U nastojanju da se kreiraju specifičnosti predložene od strane IEP-a. Interakcije nastavnika sa učenicima. Edukatori navode da iskustvo u podučavanju učenika razjašnjavaju pleriminarne utiske procjene. 1982). stavova. neophodnih crta odgovornosti. Evaluacija je instrument koji nastavnici mogu koristiti da brzo strukturiraju dostupne podatke o učeniku. materijali i pojačanja.

Stephens. Planovi evaluacije ponašanja takođe mogu osigurati korisne podatke (Smith. IEP specificira kriterije. Hartmann i Lucas (1978) i Bagai i Bagai (1979) za više informacija. neki ciljevi programa utiču na nastavni proces i trebali bi biti direktno evaluirani. Standardizovani testovi često ne otkrivaju uspjeh učenika u nekim specifičnim područjima. Postoji takođe više etičnih i metodoloških pitanja u evaluaciji: uticaj osobne pristrasnosti u odlučivanju o vrijednostima programa. Roditelji su često oprezni sa prilikama u kući i u komunikaciji gdje učenik može da dobije dodatnu praksu. instrukcioni uvjeti („Kada je dat pregled ključnih riječi i glavnih tema u . Oni mogu sadržavati posebne ishode („Johnny će odgovoriti na 12 pitanja nakon tihog čitanja poglavlja u njegovom historijskom tekstu. Glavna metoda za ocjenjivanje učenikovog napretka jeste korištenje nastavnih ciljeva u učenikovom IEP-u i u nastavnikovom planu satova. Također.“ ). Postoje brojni dostupni objavljeni izvori koji sadrže ciljeve i podciljeve namjenjena za različita područja znanja (pogledati Meyen. Sumativna evaluacija se događa na kraju nastavnog plana ili jedinice i više je opća procjena širih ciljeva. 1982). Ove hijerarhije mogu pružiti odličnu osnovu za pregled seta instukcionih vještina (Zigmond. Takodje zahtjevi za pripremu i uključivanje u redovne škole i srodne usluge koraju biti ispitane. Vallecorsa i Silverman. Kriterisjka procjena je glavni instrument za fokusiranje nastave. Gautt i Howard (1976). nastavnici se mogu osloniti na analizu zadataka da razbiju glavne smjerove na više specifičnih nastavnih ciljeva sa specifičnim ishodima ponašanja. U ovom slučaju standardizirani testovi mogu biti korišteni kao i neformalna mjerenja. Kao sa procjenama za inicijalni smještaj u specijalnu edukaciju. plan procjene je veoma koristan za koncipiranje odgovarajućeg asortimana strategija. Druga vrsta informacije koje su dostupne nastavnicima su hijerarhije vještina. prvo može biti niz pitanja a kasnije i završni ispit. PODRUČJA ZA EVALUACIJU IEP predviđa niz ciljeva i podciljeva u okviru kojih nastavni plan i program ili način nastave moraju biti kreirani. usklađivanja evaluatora sa programom. IEP služi kao auto karta. vremenu i stepenu generalizacije. Nastavnici.Dakle. Ove uvodne upute su glavni izvor pažnje u pokušaju nadgledanja napredaka. nastavnih uvjeta i kriterijuma za vještinu. tehnike. zbog toga što nastavni ciljevi označavaju pravac. Ciljevi nastave Razvoj ciljeva. Na primjer. Formativna i sumativna evaluacija razlikuje se u namjeni. i vremenski okvir evaluacije. podaci prikupljeni tokom formativne evaluacije mogu biti veoma korisni. Sprovedena tokom nastave formativna evaluacija je usmjerena na usavršavanje specifičnog sadržaja nastave. 1981). te efekata evaluacije na pojedince i grupe. Ocjenjivanje ciljeva. Takođe. Poseban izazov evaluacije jeste izbjeći eskontiranje nastavnih rezultata koji se ne mogu lako kvantificirati 8heron i Harris. Školski sistemi često imaju objavljene liste vještina za učenike na različitim razinama. Nastavnici se mogu naći u situaciji da stvaranju više specifičnih nastavnih ciljeva za IEP ciljeve tokom prvog dana nastave. stručni nastavnici i drugi specijalisti mogu tačno da odrede neophodne podciljeve. kao što je napredovanje u čitnju. Članovi grupe takođe mogu prezentirati svoje sopstveno iskustvo sa učenicima kako bi predložili više specifičnih podciljeva za postizanje općeg cilja. 1983). U ovim listama mogu biti iskazani podciljevi u okviru kojih je nastavni plan i program izgrađen.

što može nastavnika poticati da radi sa drugim profesionalcima i roditeljima kako bi omogućilo neophodno upućivanje. Nastavnik može da promijeni cilj nastave zbog reakcije učenika. Ovdje se takođe mže koristiti dodatna procjena. Nastavniku neće biti potrebno da vrijednuje pojedini ili svaki čin množenja. ali je spor. posvećujući pažnju na reakcije studenta. onda se vrši neka promjena. muči se sa zadacima i čudni odgovori mogu biti kao izdajnički znakovi. Npr. generalizaciju i prilagođavanje. ali nije dosljedan u davanju tačnih odgovora. čak i formalni testovi. Ova faza je značajna za tečnost i brzinu. roditelja ili nekog drugog može biti dovoljno. . učenik zna moženje sa brojem 6. U ovom slučaju. učenik ne odgovara ili griješi dosljedno. Kao što potreba poznavanja množenja dolazi do izražaja tokom školskog radnog dana. Kao što je opisano hijerarhijska lista vještina daje odličan okvir za procjenu. ishod ili kriterij. Vodeći računa da učenici s posebnim potrebama mogu imati problema sa slušanjem. nastavnik posvećuje pažnju na određene stvari i ne gubi vrijeme na drugo. Iskustvo. Dodatne informacije mogu biti prikupljene na osnovu ispitivanja učenika. Učenik poznaje neke informacije. Kada nedostajuća vještina ili vještine identificirane. iskustvo. Učenik dosljedno i pravilno obavlja vježbe. Kriterijski test koji pokriva više područja promatrane vještine također može biti prikladna metoda procjene. Problemi sa izvršavanjem ciljeva u usmenom čitanju koje zahtjevaju pisane vještina mogu podstaći nastavnika da provede procjenu rukopisa i drugih funkcija jezika. U ovom slučaju nastavnik bilježi prve pravilne odgovore ili možda na jednom tipu množenja. Idol-Maestas (1983) predlaže prikupljanje podataka. i sl. Neki od podcijeva mogu biti neprikladni zbog toga što su preteški za učenika. Konačno.. nastavnici prate greške učenika prilikom njihove izvedbe. Ako učenik reaguje neispravno ili uopšte ne reaguje unatoč nastavi i praktičnim mogućnostima. Nastavnici očekuju od učenika da se sjeti informacije i upamte zadatak izvan nastave ili plana učvršćivanja znanja. kod kuće. dijete jednostavno ne poznaje množenje činjenica. Nastavnik može pripremiti pitanja ili zadatke da procijeni da li je cilj izvršen. obrtanje. Obrtanje. značajno se povećavaju mogućnosti za evaluacija. Mijenjanje ciljeva. pravi cilj može se obavljati nakon što su neophodni uvjeti znanja uspostavljeni. igralište itd. Svaki crta podciljeva može biti promijenjena. tada se može izabrati više prikladnih nastavnih ciljeva. izmijenjen ili uopšte nije bio ostvaren.. Primjer rada raspoređen na vremenske obuke je u ovom slučaju tipičan format nadgledanja. Nastavnik sa svakom namjerom sistematično rukovodi.kojima će se tražiti . mogu patiti od nekih alergija koje ih ometaju u radu.“) i kriterija („Sa 85% tačnosti“). Zadržavanje. vršnjaka i drugih koji su uključeni u nastavu. Nastavnik može evidentirati bilo da je cilj obavljen ili ne. ali miješa 6x7 i 6x9. Učenik se opire da odgovori. Prikupljanje podataka. To je čest slučaj kod dokumentovanja napredovanja u generaliziranju vještina u učionici. Pošto postoje brojni načini za koncepiranje ovih faza. zadržavanje. Fokus i intenzitet evaluacije razlikuje se po fazama učenja učenika. postignut.. Koristeći analizu zadataka kao metodu analize podciljeva treba utvditi komponente i predvještine potrebne za usvajanje specifičnog podcilja. U ovoj fazi. kao što je uvjet. Ponekada izjava drugog nastavnika. Npr. Instrukcioni proces Nastavnici nastoje da grade nadgledanje i proces evaluacije po fazama učenja.

Običan. monitoring zdržavanja i primjene su manje učestali ali uprkos tome neophodni. Mi očekujemo da učenik primjeni naučene vještine i znanje prilikom rješavanja problema. dnevne probe množenja koristeći kartice su neophodne tokom sticanja i učvršćivanje vještine. Nastavnici. roditelji i drugi omogućavaju motrenje sa njihovih dotičnih opcija. pripada ovoj fazi. Na primjer. lako korišten sistem mora biti objavljen kako bi se saznalo da li učenik koristi znanje. ova faza učenja predstavlja glavnu značajnost određene evaluacije. ček-liste zadržavanja i korištenje matematičkih vještina u redovnom razredu i kod kuće su prikladni za uključenje ispitivanja radnih tabela ili ispitivanje nastavnika i roditelja. • • • Da li čas suvisal i motivirajući? Da li je učeniku pokazano što da radi i kako da radi? Da li je učenik u mogućnosti da postavlja pitanja i dobija odgovor? . Ova faza u učenju je najzahtjevnija obzirom da učenici moraju koristiti svoje najnovije stečeno znanje bez direktnog upravljanja nastavnika. Kako god. Generalizacija. Ovdje se gleda na preciznost u neispitanim situacijama koje se ne predstavljaju tokom nastave. zvučne instrukcine procedure su imperativ. Evaluacija može takođe biti više globalna i indirektna. Također sami učenici moraju biti ispitani. Evaluacija u ovom kontekstu je složenija i uključuje korištenja različitih vještina računanja. Neformalna lista za provjeru sa učenikovim imenom i tablicu množenja može biti korištena da vodi više intenzivne probe određenih činjenica. Pitanja koja nastavnici mogu koristiti da analiziraju da li njihovi nastavni zahtjevi podstiču generalizaciju (Idol-Maestas. Na primjer. Instrukcino uvjeti Nastavnici bi trebali provjeriti svoj instkucioni repertora kroz pomenute razine učenja. učenik koji koristi računske činjenice kako bi podijelio slatkiše među prijateljima. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o nekim prikladnim uvjetima učenja koje nastvnici moraju prirediti. Na primjer. 1983) uključuju: • • • • • Da li su znakovi uspješno uklonjeni? Da li su određena pojačanja bila zamjenjena pažnjom i društvenog pohvalom? Da li su kurikulumi i materijali korišteni slični onima koji se koriste i u drugim školskim opcijama? Da li su drugi nastavnici i roditelji informisani o tome da koriste korisne i opravdane strategije? Da li su učenici podučeni da nadgledaju svoje sopstveno napredovanje? Prilagođavanje. učenici često moraju da odgovaraju u različitim uvjetima sličnih zahtjeva za znanjima i vještinama. U početku moraju biti provedeno dosta specifičnih mjerenja postignuća. učenik može da se koristi množenjem pokazivanjem karti u pomoćnoj sobi a u redovnom razredu da rješava matematičke probleme koristeći množenje. Nadgledanje ovog stepena iskustva mora biti kooperativno. Monitoring i evaluacija razlikuju se u intenzitetu i formi kroz faze učenja. Od kada je ultimativni cilj nastave instukcije u korištenju vještine ili znanja u različitim situacijama. nastavnici u ovom slučaju će nastaviti da bilježe postotke tačnih rješavanja problema i u slučaju poteškoća provesti analizu grešaka kako bi utvrdili teškoće u subvještinama.Redovno isplanirane igre od strane nastavnika se koriste da osvježe pamćenje učenika i neslužbeno da ih nadgledaju tokom vremena. U redovnim programima. neformalan. Kasnije. Kako se svaki nastavnik i nastava razlikuju. Dakle. sposobnost generalizacije vještine je imperativ.

kao i priroda aktivnosti. Također. nastavnike i druge satisfakcije. nastavnikovo i roditeljevo zadovoljstvo programom. te frekvencija i trajanje takve integracije. Brown (1975) predlaže postavljanje slijedećih pitanja: • • • • • • Što je navedeno kao logička podloga za razvoj programa? Što je cilj i redosljed vještina. Logičan odgovor je kada se ostvare instrukcioni ciljevi. Zapravo svi navedeni subjekti čine instrukcioni tim i trebaju iznijeti svoja zapažanja o učeniku i dati svoje sugestije za programske ciljeve i materijale. nastavniic mogu kreirati kriterijski tets da provjere usvojenost vještine.• • • • Da li Da li Da li Da li kroz čas postoje elementi novina i različitosti? učenik ima prilike vježbati odgovarajuće vještine? su znakovi i drugi oblici podrške postepeno povučeni? su uvjeti za posljedice učenja prijatni? Kurikulum i materijali Odabir. Kada i gdje prestati sa instrukciom je drugo pitanje sa kojim se nastavnik suočava. socijalno i akademski integriran u okruženje tipičnih vršnjaka? Fizička integracija. U učenikovom programu mora postojati konzistentnost. Programi se ne smiju preklapati. Redovni nastavnici i specijalni nastavnici i drugi specijalisti moraju komunicirati o materijalima i programima koje planiraju koristiti. Početak rada sa kurikulumom i materijalima ponekada je jako težak. Učenikovo. Fizička integracija ne postoji ako je učenik sa teškoćom u učenju smješten u razred sa tri godine mlađom djecom od njega. Izlazak iz programa. Opservacija također može pružiti važne podatke za modifikaciju. Ukoliko redovni nastavnik i specijalni nastvnik planiraju raditi zajedno za ostvarivanju akademskih ciljeva i ciljeva ponašanja materijali programi ne smiju biti u konfliktu. Glavno pitanje evaluacije je Da li je učenik fizički. modifikacija i evaluacija kurikuluma i materijala također je nužan aspekt procjene od starne edukatora. materijalima i tipom aktivnosti može biti procjenjeno intervjuom i upitnicima. Smještaj i uključivanje u redovne uvjete obrazovanja Ključna crta evaluacije cjelokupnog IEP-a je učenikovo zadržavanje i uspjeh u najmanje restriktivnom okruženju. Promjene. Kriteriji za evaluaciju fizičke uključenosti učenika je omjer učenika sa umjerenim oštećenjem i tipičnih učenika. reakcija na plan. ajtema i jedinica? Kako je kurikulum odmjeren? Koliko neovisno se mogu koristiti materijali? Kako se potkrepljenje koristi u programu? Koji je interesni nivo materijala? Početak. U ovo slučaju potrebna je saradnja roditelja i drugih profesioanlaca. . razvoj. Modifikacije ponekada moraju biti učinjene u programu kao i materijalima na temelju učenikovog napredovanja. ako je sa vršnjacima samo jednom sedmično ili svkog dana samo 10 minuta. Neki kurikulumi i matrijali imaju liste procjene za demostriranje postignuća.

moraju postojati dokazi učenikovih postignuća i uspjeha . sociometrijom i sl. neophodne znakove podške. Glavni kriterij uspješnosti socijalne integracije učenika je frekvencija i kvalitet socijalnih odnosa.Socijalna integracija. i postiče prihvatljive socijalne interakcije među učenicima s teškoćama i tipičnim učenicima (Herson i Skinner. Kvalitet interakcija se može evaluirati na različite načine. selektivnost i minimalnu modifikaciju metoda (Lewis i Doorlang. 1981).Da li uečnik ima prolazne ocjene iz predmeta? Postiže vještine? Zadržava i primjenjuje vještine? Završava školu? Realno gledano. opservacijom intervjuima. učestvuje u diksusiji. Pogodnost Općenito učenci tokom školske godine mjenjaju svoj nivo postignuća i obrazovnih potreba. rejting skalama. postoji mnoštvo načina za individualizaciju instrukcija. nastvniku omogućava proporcionalnu interakciju među učenikom s teškoćom i ostalim učenicima. Evaluacija se mora usmjeriti na prisustvo ili odsustvo nastavnikovih strategija za održavanje učenika u integrativnim uslovima. validna evaluacija adakemske i socijalne integracije zahtjeva ispitivanje proporcije interakcije. stavovi učenika. obezbjeđujući posljedice tačnih postignuća. Što su indikatori da je učenik uspješno podučavan u integraciji? Prvo. te kvalitet odnosa nastavnik – učenik. Izazovi za nastavnike su jasni: obezbjediti individualiziranu instrukciju za učenika sa teškoćom uporedo sa učenjem ostale djece. dajući jasna upustva. a tokom tog procesa treba odgovoriti na slijedeća pitanja: 1. Fizičku integraciju nužno ne prati i socijalna integracija. kao i vođenje i samostalnu praksu. Peto. te samoprecepcija svih. odgovara na pitanja. Direktna opservacija će ukazati na stupanj razlike i da je učeniku potrebna razlika. te biti tetsirani u posebnim uvjetima. Godišnja analiza IEP-a IEP se jednom godišnje revidira i analiza. Najteži cilj IEP-a može biti integracija učenika s teškoćama u ciljeve redovnog kurikuluma. učenici sa teškoćama se ne mogu takmičiti sa vršnjacima. Da li svi učenici imaju nastavnikovu pažnju za prikladna ponašanja u dovoljnoj mjeri da održe postignuća? Ukoliko nastavnik može da postigne proporciju vremena koju učenik dobija u posebnoj sobi onda je integracija uspješna. profesionalaca. pružajući demostraciju. kurikulumi i materijali bi trebali biti što sličniji kurikulumima i materijalima tipičnih učenika. Treće. Specijalna edukacije i usluge će možda morati biti redvidirane i ukinute. Drugo. participira u aktivnostima razreda. Podaci o navedenom se mogu prikupljati čellistama. Nastvnici moraju ponuditi program u najmanje restriktivnom okruženju. Akademska integracija. Često moraju raditi na nižem nivou. upitnicima. roditelja prea integraciji. Da li je učenik došao do razine kada može započeti sa drugim programom? 3. 1983). Da li je učenikovo napredovanje u skladu sa ciljevima specificiranim u IEP-u? 2. učeniku mora biti pružena prilika da odgovori – Postavlja pitanja. Četvrto. Koliko često učenik ima kontakt sa vršnjacima i nastavnikom je važno područje praćenja jer se u tim situacijama pružaju mogućnosti za praksu. odnsono okruženju koje do maksimalne moguće mjere pruža prilike učeniku sa teškoćom da odgovara i postiže. drugačije rješavati zadatke. završava zadatke. Ukoliko plan nije prikladan koje prilagodbe je nužno napraviti u a) Cijevima? b) Vremenskom okviru? c) Strategijama? d) Materijalima? e) Metodama? . Neki načini individualizaicje instrukcije su: odabir zadataka uečnja na temelju zadataka procjene i nastavnih iskustava. pecepcija učenika s teškoćom o drugim učenicima i nastavnicima i obratno. Neke dimenzije koje prate korisnu integraciju su verbalne i neverbalne razmjene između učenika i tipičnih vršnjaka i između redovnog i specijalnog nastavnika.

tako da učenik može sam analizirati svoj rad. Mape Ukazuju na postignuća cijelog razreda i korisne su u praćenju uspjeha u ciljeva. Mape omogućavaju brzu analizu ranijih i trenutnih učenikovih postignuća i realizacije ciljeva. Tokom ovih bilježenja. Materijali za samoprovjeru Materijali za samoprocjenu i materijali za samokorekciju omogućavaju učeniku da provjeri svoj vlastiti rad i dobije odmah povratnu informciju (Mercer i Mercer. Edukatori koriste različite tehnike za prikupljanje podataka o uspješnosti instrukcija. Folderi za rad Mogu biti uključeni u proces evaluacije i odličan su način za svakodnevne zadatke. Pisani komentari mogu sadržavati i pitanja na koja nastavnik terba da nađe odgovor u narednim aktivnostima. provodi rad a nastavnik na kasnije analizira. testova i materijala za vježbanje vještina. uključujući što je nastavnik uradio i kako je učenik reagovao. Učenik na početku časa odabire folder. Anegdotska bilježenja Mnogi nastavnici svakodnevno bilježenje učenikova postignuća. U folderu mogu postojati i vodići za samoevaluaciju. Ovaj sistem pruža mogućnost nastavniku da bilježi i analizira opservaciju koju je provodio tokom časa ili analizira radne liste učenika. . Pravilo je da se koriste strategije koje se uklapaju u instrukcioni format i minimiziraju dodatni rad nastavnika. Opservacija Nastavnici konstantno posmatraju i slušaju učenike i prave mentalne i pisane poruke svojih opservacija. Kod ispravljanja učenici trebaju koristiti olovku druge boje i rad ispravljati u za to predviđenom prostoru. Nedostatak je što su individualnog karatera i nastavnik mora analizirati veliko broj foldera. 1981). Čekliste Na temelju poznavanja kurikuluma i na temelju vlastitih iskustava nastvnici mogu praviti čekliste za praćenje individualnog ili grupnog napredovanja. Sistem kodiranja Nastavnici koriste različite sisteme kodiranja kako bi kategorizirali i organizirali netačne odgovor učenika (usmene i pismene). Rješenje je bilježenje događaja kada se i desio. Ovi sustemi kodiranja su viš od forme tačno ili netačno. ovo je glavni sistem bilježenja i izvor ključnih informcija za istrukcije razreda i upravljanje ponašanjem. nastavnik može biti subjektivan ili ne zabilježiti sve bitne detalje. Opservacija se obično koristi za praćenje socijalnih ponašanja ali može i za praćenej akademskih ponašanja.f) Izvorima? g) Impelmentatorima? h) Sistemu monitoringa? PRIKUPLJANJE PODATAKA Za praćenje i evaluaciju IEP-a koriste se i formalne i neformlane procedue procjene. učenika i drugih. Za mnoge nastvnike.

koristan feedback. nastavnici svakodnevno procjenjuju usmene i pismene odgovore učenika i o tome izvještavaju učenika. rast i postignuća ukazuju na ispunjenje ciljeva. Mogu s ekoristiti standardizirani testovi. Pitanje za procjenu koje sebi postavljaju je: Koja bi bila više efektivna strategija i koji elementi u instrukcionoj aktivnosti moraju biti promjenjeni? ANALIZA I IZVJEŠTAVANJE REZULTATA Podaci korišteni za monitoring i evaluaciju instrukcija obično s eprikupljaju neformalnim procedurama i obično ih prikuplja nastavnik. dosta toga ovisi o kriterijima napredovanja postavljenim na početku i nivoma postignuća pribilježenim u vrijeme procjene. Najčešće se koriste frekvencija.Nastavnik povremeno mora provjeravati učenikovo pravilno korištenje sistema korekcije. da li je dovoljno urađeno. Integrativni materijal Nastavnici tokom instrukcije trebaju koristiti materijale koji potiču usvajanje vještina iz različitih akademskih područja. Pozitivne promjene. Ovim probama se mjeri steoen postignuća kao i tačnost. Dijagnostičko učenje Nastavnik može uvidjeti da njihovi učenici imaju poteškoće u izvođenju nekih zadataka i žele napraviti neke modifikacije kako bi poboljšali njihov uspjeh. Važno je greške . Zadatak mu se može davati savki dan ali se mijenja lista riječi. i procjeniti kvalitet usluge. I obično se provede prije instrukcije. Grafikoni Grafikonima se mogu predstaviti i formalni i neformalni rezultati i to na puno pregledniji i jasniji način. potvrditi izvšenje zadatka. Kvantifikacija podataka Podaci koji se prikupljaju neformalnim putem moraju biti prevedeni u kvantitaivne podatke kako bi se mogli analizirati. podaci evaluacije obično moraju biti organizirani kako bi s emogli interpretirati. Dizaj evaluacije Kako odlučiti da li postoji progres. Instrukcini pristup mora biti isti a materijali se mogu razlikovati. Naravno. Puko ocjenjivanje nije dovoljno u ispravljanju grešaka učenika i poboljšanju postignuća. Nastavnik osim što će reći učeniku da je pogrešio mora mu objasniti što nije uradio dobro i kako je trebalo riješiti zadatak. Standardizirani i neformalni podaci prikupljeni kroz formalnu i neformalnu procjenu se porede. Dnevne probe Svakodenvno mjerenje specifičnih akademskih odgovor je najpoželjniji način procjene utjecaja instrukcionih tehnika. Povratna informacija za učenike i druge Ključna komponenta procesa evaluacije je pravovremeno i korisno obavješavanje učenika o njihovim postignućima. prikladen usluge pružene? Moramo dokumentovati učenje. Učenik vrednuje jasan. učenik dobija listu od 25 riječi koje treba prepisati u pet minuta. Na prmijer. trajanje i procenat. Dnevne probe su usmjerene na specifične ciljeve i obično traju od 1 do 5 minuta. Na žalost. podstičući tačnost.

potvrda završetka zadataka i ocjena kvalitetnosti usluga. Ključna je interakcija sa učenicima. Redovni nastavnik. uzrast. često je potrebna i verbalizacija odnosno usmeni komentari i objašnjenja. i dr. Ključni aspekt ocjenjivanja je kriterij. odluke ocjenjivanja-praćenje napredovanja. specijalni nastvnik i drugi profesionalci mogu modificirati ključne elemente procesa ocjenjivanja: instrumente mjerenja. . Pozitivne promjene. Evaluacija i ocjenjivanje Evaluacija učenika može biti u bilo kojoj formi pomenutoj ranije. Jedan od načina je da utvrdimo uečnikov trenutni nivo u nekom predmeti i u odnosu na procjenjena postignuća pratimo napredovanje. mnogi zavise od kriterija prvobitno objavljenih za napredak i stepen predstave zabilježen u to vrijeme. Naime. Kako učenik napreduje kroz programske nivoe tako i povratne informacije koje dobija od nastavnika moraju biti prilagođene. treba koristiti učenikov osobni nivo napredovanja u postignućima. simbole ocjenjivanja. Obzirom da se učenici s teškoćama mogu testirati drugačije. kako se razgovoir ne bi sveo na nabrajanej grešaka i demotivirao učenika. kratki odgovori i eseji. 1984). Naravno osim grešaka važno je istaći i pozitivne aspekte rada i tačne odgovore. Specijalni nastavnik će morati pripremiti učenike za takva testiranja i uvjete koritiće više tradicionalne grupne tehnike. Kako da znaš da li napredak ostvaren. tehničkoj superiornosti i korisnosti. tačno-netačno. u tom slučaju učenikove pcjene bi uvijek bile niže u poređenju sa tipičnim učenicima. Redovni izvještaji o učenikov napredovanju moraju dostupni ostalim suradnicima i roditeljima. Postoji više načina za organizaciju evaluacije. kvizovi. standardna praksa ocjenjivanja može biti neprikladan i nepraktična. Obzirom da je veliki broj učenika s teškoćama u integraciji oni će se procjenjivati grupnim i individualnim testovima. pratiti različit kurikulum. dovoljno rada obavljeno. povezivanje redova i kolona. razlikuje se u udobnosti. raditi na dugačijim nivoima instrukcija.ispravlja drugom bojom kako bi ih učenik jasno uočio. Dakle. te su potrebne alternativne forme ocjenjivanja. Intervjuisati učenika o njegovim startegijama kako bi im pomogli da identificiraju greške. završetak posla i mjera zadovoljstva. Najprikladniji način je da se učenici s teškoćama ocjenjuju kao i dvi drugi. kao što su odgvoori s aviše izbora. kriterije postignuća. Ispravljen pismeni uradak nije dovoljan. U protivnom. Neka opišu svoj pristup ispravljanju greški korak po korak. Drugačije ocjenjivanje se može postići na nekoliko načina. i sistem izvještavanja (Bulter. Treće je da ocjenjujemo realizaciju IEP ciljeva i podciljeva koje je učenik ostvario. Drugi je da ocjenjujemo učenikove radne navike a ne postignuća. stvarni progres i napredak nikada neće biti uočen i nagrađen. razvoj i postignuće koje ukazuju na završetak cilja. prikladne usluge obezbijeđene? Treba da dokumentarišemo učenje. testovi postignuća nastvnika i sl. Međutim. početne vještine. Pod ostalim stručnjacima misli se na ostale članove instrukcionog tima. Postupak evaluacije je kombinacija upoređenih podataka. Standardizovan i neformalan podatak prikupljen na osnovu formativne i sumativne evaluacije je uspoređen. magliocca i Torres. Nastavnici moraju voditi računa o tome kako daju povratne informacije.

donošenju edukacijskih odluka i u aspektima edukativnog programa. Oni mogu igrati veoma važnu ulogu u procjeni. . znaju kakvi edukativni servisi su dostupni i kako da ih traže. 1983) kao što su: 1.UKLJUČENOST RODITELJA Roditelji djece i adolescenata sa problemom učenju trebaju biti aktivno uključeni u edukacijski proces. roditelji mogu učestvovati u mnogim aktivnostima (McLoughlin. ULOGE ZA RODITELJE U počinjanju uključivanja roditelja u programe učenika. Edge i Strenecky. Identifikacija informisani roditelji mogu biti svijesni ranih znakova oštecenja.

Profesionalci moraju razviti realnu sliku o tome što roditelji doista mogu raditi (Kroth. Roditelji su čak u mogućnosti da daju informacije o karakteristikama tog oštećenja u školskom periodu te time pomoći u identifikaciji teškoća u učenju. i ako su im pruženje informacije o ranim znacima oštećenja mogu da se na vrijeme identifikuju mogući problem u ranom predškolskom dobu. Neki roditelji možda nemaju dovoljno iskustav u komuniciranju sa školama i drugim institucijama. posebno u predškolskom periodu roditelji su ti koji šalju inicijalni zahtjev za upućivanje njihovog djeteta na specijalnu edukacijsku procjenu. Procjena . Roditelji i očekivanja profesionalaca Uključenost roditelja ovisi od nekoliko faktora. bilo one propisane zakonom ili one koji su rezultat dobre prakse. OBLICI UKLJUČENOSTI Roditelji mogu biti uključeni u specijalnu edukacijsku procjenu na mnoge načine. Razlozi na uključivanje roditelja Ima mnogo razloga za ohrabrivanje roditelja da se uključe u procjenu. Oni su svijesni razvojnog statusa njihove dijece. U mnogim slučajevima. Profesionalci mogu ohrabriti roditelje da doprinesu procesu procjene svojom stručnosti i znanjima. . Također. 5. Suradnja roditelja tokom same procedure procjene može nemjerljivo doprinijeti procecu.2. Roditelji su svijesni mnogih aspekata koji se tiču njihovog djeteta kao npr: njihova prošlog i sadašnjeg stanja. Roditelji pomažu u odabiru IEP ciljeva i najprikladnijeg edukatvnog smještaja za djecu. Savim je jasno da jezik. Evaluacija – pružajući povratne informcije profesionalcima roditelji utječu na poboljšanje programa. Identifikacija i upućivanja Roditelji mogu osigurati odgovarajuće informacije u fazi indentifikacije.Roditelji mogu pružiti korisne infomacije za procjenu koje su nedostupne profesionalcima. dozvola za testiranje. učešće u razvoju IEP-a. Roditelji moraju biti informirani o svojim pravima i odgovornostima. interesa i motivacije. procedure i interakcije koje traže punu participaciju roditelja zahtjevaju odrđen stepen edukacije. Učenje . Mogu pružiti dokaze o učenikovom napredovanju u situacijama i okruženjima izvan razreda. reviziji IEP-a i pravo na žalbu na donešenu odluku. Postoje mnoga sepcifična područja procjene u kojoj roditelji mogu dati svoj doprinos kao što je: obavijet o upućivanju. Profesinalci također moraju prilagoditi svoja očekivanja u skladu sa participacijom roditelja zbog toga što neka porodična pitanja mogu roditelje odvuću od procesa.roditelji mogu da učestvuju kao ispomoć u razredu ili nastavniku koji će omogućiti učenje ili potrebnu pomoć u IEP kako u školi tako i u kući. Znači roditelj mora ispričati o njegovoj prošlosti i sadašnjosti zato sto profesionalac o tome zna veoma malo. 4. 3. Programiranje –inicijalni sastanak na kome se dikutuje o procjeni i naravno o razvoju IEP zahtjeva ounu participaciju roditelja. 1980). roditelji trebaju biti upoznati sa dostupnim specijalnim servisima i procedurama upućivanja. Roditelji mogu biti prvi put suočeni sa činjenicom da njihovo dijete ima poblem i mogu protiv svoje volje biti biti uključeni u proces. Neki roditelji možda neće shaviti svrhu i namjenju testiranja. informacije koje se tiču rezultata procjene. Profesinalci ne mogu imati univerzalno očekivanje od roditelja već u skladu sa karakteristikama pojedinih roditelja i porodica. Ako su roditelji svijesni važnosti procjene oni mogu biti od velike pomoći tokom instrukcije programa.

roditelji moraju biti upoznati sa pravom da učestvuju u procesu ia da preispituju svaku fazu tokom tok procesa. posjete kući) u dokumentaciji treba biti zabilježeni datumi pokušaja kontaktiranja. Uključivanje učenika u procjenu . Sakupljanje informacija o učeniku mogu nam reći kakva je veza između roditelja i dijeteta. Roditelji prvo odabiru ponašanje koje će opservirati. Ako je potrebno pitanja bi se trebala objasniti Roditelji bi trebali biti obavješteni za što će se koristiti intervju i o objezbjeđivanju privatnosti. Pitanja ne bi trebala biti postavljena koja bi sugerirala ’’da li vam se sviđa ili vam se ne sviđa’’. ličnosti. a zatim planiraju i provod program modifikacije ponašanja. Roditelji s emogu naučiti kako da koriste kriterijske testove i neformlne inventare. Naravno. Roditelji također trebju biti upozati sa pravom na neovisnu procjenu. Losen i Diament (1978) sugeriraju da: a) b) c) d) Oba roditelja moraju biti uključena u interviju Pitanja treba da budu jasna. Intervjui i povijest slučaja Kada je učenik upućen na procjenu. da li se osjećaju ugodno ili neugodno.Obavijest i dozvola Roditelji se pismeno moraju obavjestiti da je njihovo dijete upućeno na dodatna testiranja. Sloman i Webster (1978) napravili su nekoliko pitanja koja se mogu postaviti: 1. Najvažnije je da roditelji daju svoj pristanak na procjenu. Da li mislite da je njoj/njemu veoma potrebno ohrabrivanje i motiv? 3. o domu i porodici o iskustvu u rada i mnogo čega. Da li postoje bilo kakve aktivnosti koje vi i vaše dijete zajedno radite i da li uživate u njima? 2. u školi ili negdje drugo. Formalna procjena Broj formlanih procjena ovisu o uključensoti roditelja u proceduru procjene. Interviju je jedan od ciljeva da ohrabri roditelja da razgovara. Pitanja sa DA i NE moraju se izbjegavati. Ukoliko se nije moglo stupiti u kontakt sa roditeljem (telefonski. Cooper i Edge (1981) I Heward. edukativnom status. Također. Opservacija i čartovi Roditelji mogu pomoći u procjeni opservirajući svoje dijete kod kuće. Interviju sa roditeljima da li ona bila lične ili javne prirode moraju biti osjećajna i efikasna. postoje i mnoge neformalne procjene za koje se roditelji mogu naučiti kako da izvedu. Prikupljaju podatke o frekvenciji i trajanju. Obično ove informacije poznaju samo roditelji jer profesionalci nisu imali mogućnost posmatrati učenika izvan razreda. Darding i Rossett (1979) opisuju strategije kako da roditelji provode sistemaičnu opservaciju ponašanja njihov dijeteta. Specijalni edukatori mogu diskutovati o učenikovom zdravlju i psihičkom stanju. roditelji mogu pružiti informacije o učenikovoj povjesti i trenutnom funkcioniranju putem intervjua i popunjavanja povjesti slučaja. Treba saznati što roditelja zabrinjava i što žele promjeniti kod svog djeteta. Roditelji također moraju dato svoju dozvolu za testiranje i upozati sa planom procjene. Da li postoji situacija kada ste vi i vaše dijete ljuti jedno na drugo? Pitanja se moraju postaviti tako što moramo voditi računa o osjećajima roditelja.

telefonski pozivi nebi trebali ometati ili kucanje na vrata. roditelji bi trebali biti spremni da odgovaraju na pitanja o djetetovim interesima i o ciljevima za dijete. Roditelji trebaju sjediti zajendo sa profesinalcima za stolom. Psihičko okruženje Roditeljsko uključivanje može također biti od velikog značaja za psihičku okolinu. Roditelji trebaju biti svijesni svoje uloge u testiranju i ne bi trebali prenositi nikakve negativne stavove na djete. Također. sakupljanje svih potrebnih konferencijskih materijala prije sastanka. Punu participaciju se može potaknuti ako roditelji zanju da mogu postavljati pitanja. Obirom da dijete se može plašiti i osjećati nelagodu zbog testiranja roditelji mogu pomoći tako što će svom djetetu objasniti kakva će vrsta testiranja biti i šta se želi tim testiranjem postići. Za roditelje je veoma važno da znaju koje se ključne teme o kojima će se razgovarati. Učenik može imati sumnje. gdje i kada će biti održan i ko će učestvovati. Stilovi komuniciranja Stilovi komunikacije na sastanku također utječu na stepen uključenosti roditelja.Roditelji mogu doprinijeti uspjehu procesa procjene pomažući svom djetetu da shvati što se dešava kako bi se dijete osjećalo ugodnije tokom situacija tetsiranja. Kod ekstremno otpornih roditelja zagovarači nastoje shvatiti njihove brige i naći alternativna rješenja. Većina roditelja nalazi s eizmeđu dva ekstrema: otporni – imaju već formirana mišljenj ai pozicije i nisu radi da diskutuju o tim pitanjim. a posebno o onim tetmama koje se tiču razvoja ključnih komponenti IEP-a. Kroth i Simpson (1977) sugeriraju da profesionalci mogu povećati roditeljsko učestvovanje tako što će zakazati sastanak u privatnoj sobi. Zastupnici ne bi trebali doživljavati sebe kao suparnike roditelja. osigurati da se roditelji osjećaju ugodno sa profesionalcima. i popustljivi – protiv svoje volje učestvuju i sve odluke prepuštaju stručnjacima. Također. Ako je utvrđeno da je učenik pogodan za specijalnu edukaciju roditelji i profesionalci rade zajedno na ovom sastanku kako bi odlučili o poduzimanju određenih akcija. na komunikaciju među profesionalcima i roditeljima utječe i ponašanje roditelja. Pripremanje za sastanak Roditelji moraju biti spremni za sastanak poslije procjene tako što će im se reći o svrhi sastanka. Ovaj sastanak je početak uspostavljanju radne povezanosti roditelja i nastavnika. dvoumljenja i pitanja o testiranu i roditelj treba biti tu da umiri ta osjećanja. napraviti raspored sastanak. Roditelji također trebaju razgovarati sa svojim djetetom poslije procjene. Kod pretjerano popustljivih roditelja specijalni edukator će voditi glavnu riječ i morati postavljati pitanja o učeniku. i izazivati (provocirati) . Profesionalci trebaju voditi računa da roditelje uključe ne samo fizički već i u diskusije i razgovore. Stručnjaci koji su zastupnici moraju uložiti sav napor da roditelji budu uključeni. Roditelji bi trebali objasniti djetetu rezultate ali kad je najpogodnije za dijete. volonterske informacije i izazovi koji ce biti predstavljeni ostalim. McLoughlin i Stewart. Također kod djeteta se može javiti osjećaj neugodnosti ali roditelj mora osigurati da će djete opet pristati na testiranje ako to bude potrebno. Profesinalci terbaju koristiti verbalne i neverbalne znakove ukoliko imaju iskrenu želju da uključe roditelje (McLoughlin. da bi se saznalo da li dijete ima ili nema oštećenje. moraju nastojati surađivati sa roditeljima bez obzira koliko roditelji bili nesusretljivi. SASTANCI SA RODITELJIMA Roditelji pisustvuju barem jednom sastanku kako bi mu se objasnili rezultati procjene. 1979).

i podaci drugih neformalnih procedura kao što su kriterijski testovi i analiza zadataka mogu se lako interpretirati roditeljima. Ltche (1976) je protiv ukora. Roditeljima trebaju biti prezentirane i druge forme podataka. izbjegavati vizuelna ometanja i sl. a to je održavato kontakt očima. Neke roditeljske grupe nude trenirane zagovarače za roditelje. 3. 1982). kriterijski testovi i neformalnih inventari se mnogo lakše izvještavaju. Percentilni rankovi su korisni da se uporede postignuća učenika u odnosu na druge učenike. Roditeljima treba objasniti o prirodi testova i ajtema tetsova kako roditelji ne bi pogrešno shvatili rezultate. Izvještavanje o rezultatima Stručnjaci mogu uraditi mnogo u uključivanju roditelja u proces procjene tako što će o rezultatima izvještavati jasno i grafički. Uzrasni i razredni ekvivalneti su subjektivne forme. postavljati mu pitanja. raspon bodova treba biti dat kako bi se shvatili individualni rezultati. pojasniti žargonske izraze. Rezultati neformalnih procjena kao što su garfici i opservacija. 2. poruke ili odgovora. Roditeljima rezultati učenika trebaju biti prezentirani i sa intraindividualnog aspekta. i sumirati odli+uke na kraju sastanja (Goldestein i Turnbull. Razumjevanje osnovnih misli ili osjećanja govornika. dok standardizirani bodovi su suviše tehnike prirode. Specifičan opis posmatranog ponašanja i priroda podataka su lako razumljivi. Neko tko radi u školi kao što je savjetnik može da povećati roditeljeve komentare tako što će im mu se predstaviti. Specijalni edukatori mogu pomoći roditeljima tako što će sumirati važne informacije iz različitih izvora. te mnogo različitih inputa mogu biti konfuzni. Roditeljsko zagovaranje Neki roditelji se osjećaju sigurnije ako ih neko prati na školskom sastanku.roditeljeva mišljenja. Aktivno slušanje ukljućuje: 1. Profesinalci moraju imati na umu interdisciplinarnu prirodu tima za procejnu i njegovog mogućeg utjecaja na roditelje. Ponekad stručnjaci pokušavaju da daju ulogu zastupniku. Ovaj prijatelj ili zagovornik može pružiti samo moralnu ili tehničko iskustvo ukoliko pozaju pravila koja upravljaju procesom procjene i programima. Tip podataka procjene utječe na trenutnu razumljivost roditelja. 4. Konstruiranje programskih ciljeva . na primjer podaci o opservaciji ponašanja učenika. Slušanje poruka govornika. Umijesto toga osnovni principi bi trebali biti aktivno slušanje. Jedan rezultat standadiziranog testa ne bi trebao biti predemt izvejštavanja. Poređenje učenika sa drugim je samo jedan način analize ponašanja. Idealno za svakog bi bilo da se ponaša u najboljem smislu i od srca da pristupi tom zadatku. Ako je nepotrebno dozvoliti govorniku da se ispravi ako je nešto pogrešno rekao. Utvrditi da li je poruka sugovornika tačno primljena posmatrajući znakove ili postavljajući pitanja. Slično. posticanja krivice i kritikovanja što znači da ove strategije samo spriječavaju komunikaciju. U oba slučaja je važno koristiti pozitivnu neverbalnu komunikaciju. Standardizirani testovi sa svojim različitim skorovima mogu biti teško razumljivi. podsticati njihov doprinos. Različite discipline koriste različitu terminologiju i ističu različite aspekte učenikovih postignuća. za instrukcijske ciljeve važno je promatrati učenikove vještine u odnosu n njegove opće sposobnsoti učenja.

Roditelji se mogu bolje uključiti u proces procjene i kasnija promišljanja ukoliko se ohrabre da opišu svoje vlastite ciljeve i brige vezane za dijete. Strickland. korištenja tehničkog žargona i zabuna oko njihovih uloga (Katin i Eager 1977). 2. Evaluacija procjene Roditelji mogu biti od pomoći u procesu procjene. kao što su rezultati testova. formalne i skupe u procesu obaveznog saslušanja (Yoshida i Bryne 1979) ali se poboljšavaju sa iskustvom (Turnbull i Strickland. . kao i o njihovom učestvovanju u IEP sastanku (Hudson i Grahm 1978). Odluka položaja treba biti prezentovana kao predmet alternative. Da li je procjena diskriminatorna na bilo koji način? Da li su dijagnostičari kvalificirani? Da li su različite tačke gledišta prezentovane timu? Da li je korišten učenikov maternji jezik ili je korišten uobičajni oblik komunikacije? 5. Ove aktivnosti povećavaju osjećaj roditelja o uključenosti u specijalni edukacijski program. Svaki model smejštaja ima prednosti i mane. Glavni doprinositelji su profesionalci na čvrstim podacima. Roditelji trebaju biti svijesni prednsoti mana svakog oblika smejštaja. roditelji generalno igraju pasivnu ulogu uglavnom slušajući (Goldstein. zvani mediacija. 3. Roditelji nisu utjecajni na ovim sastancima. Ova područja mogu ukazati na moguća područja konflikta između roditelja i profesionalaca. 1980) i čini se da se nemogu sjetiti šta se dešava na IEP konferenciji (Hoff. Odlučivanje o smještaju Kada dođe vrijeme da se diskutuje o smejštaju na IEP sastanku. Yoshida. Turnbull et. Kada su pitani prije sastanka svi sudionici su davali roditeljima puno više značaja idoprinosa u važnosti nego nakon sastanka (Gilliam 1973). Njihova zabuna može biti zbog manjeg pohađanja profesionalaca (Skanlon. ako se roditelji neslažu sa bilo kojim aspektom u procesu specijalne edukacije uključujući odluku o smejštaju mogu tražiti nepristrasno salušanje. Trenutne mediacije su se pokazale kao nepovoljne. posebne sobe. Mogu pratiti kvalitet procjene ističući slijedeće: 1. OBAVEZAN PROCES SASLUŠANJA Kao štoje opisano u drugom poglavlju. Roditelji također trebaju biti ohrabreni da učestvuju u pomoći u implementaciji IEP ciljeva i podciljeva. Trenutne istrage o roditeljskom učešču Značajan broj studija u posljednih nekoliko godina pokazuje status učešča roditelja. Turnbull i Curry. Yoshida. roditelji trebaju biti ohrabljeni da učestvuju u diskusiji. 4. ne samo toliko da bi shvatili preporuku profesionalaca u timu. specijalnog razreda i sl. Roditelji mogu vlastitu moć odlučivanja usmjeriti na druge članove tima (Knoff 1983). Ovo može bit rezultat nedostatka pripreme za sastanak. Arik i Pheleps 1981) kao i nesigurnosti profesiopnalaca o njihovim ulogama u procjeni i IEP sastanku (Fenton. osoblju i nivou. Yoshida i Kaufman 1978) i mješaju ovaj tip sastanka sa ostalim (Mekkine i Hoccut 1982). Maxwell i Kaufmana 1979). posebno onih koji s eodnose na učenikovo ponašanje kod kuće i u zajednici. Fenton. te se mogu poduzeti koraci u rješavanju ovih razlika. 1981. 1982). Da li je korišteno više od jednog testa? Roditelji mogu odgovoriti na mnoga pitanja o procedurama.al (1982) zaključuje da su roditeljska pohađanja sastanaka na prilično visokom nivou. Kako god. i tebaju biti ohrabljeni da posjete i posmatraju nekoliko različiti tipova servisa. postavljen da pomogne roditeljima i agenciji da dosegnu međusobno prihvatljive solucije. Neformalni napor.

Postizanje IEP ciljeva. više bržih procedura prikupljanja podatak i ocjenjivanja je na raspolaganju. naročito nakon ponovljenog negativnog iskustva sa školama. 1985). Komunikacija između nastavnika i roditelja može biti pojačana i redovnim telefonskim razgovorima. Kriterijski izvještaji su druga alternativna tehnika korištena za uključivanje roditelja u proces evaluacije. Glavni cilj je uspostaviti i održati redovnu i korisnu komunikaciju o učenikovom napredovanju. Spellman. Ako su roditelji redovno uključeni neće biti iznenađeni uspjehom ili izostankom istog. i sl. Može se dizajnirati dnevni ili sedmični sistem kartica za izvještavanje kako bi roditelji bili stalno obvješteni o učenikovom napredovanju. ostavrenje vremenskih okvira. poricanje.Prema Stircklandu (1982) obavezani procesi saslušanja su također teški za roditelja. Kada specijalna eduakcija započne roditelji imaju različite prilike da učestvuju u evaluaciji učenikovog programa. Ako su ciljevi jasno definirani. roditelji su u boljoj poziciji da odluče da li je program još uvijek potreban i u kojoj formi. Neki izdati IEP sistemi kao što su The Instructional base. Nastavnik može tražiti da roditelj potpiše i vrati ove karice kako bi bio siguran. Turnbull i ostali (1982) i drugi ističu potrebu izgradnje specifična kontinuiranih alata za monitoring u IEP-u. Odluke nepristrasnih stručnjaka često se ne implementiraju. RODITELJSKA SARADNJA Profesionalci mogu biti frustrirani nedostatkom suradnje od strane nekih roditelja hendikepiranih učenika. Larsen i Tyler (1973) i drugi podržavaju regularnu komunikaciju između roditelja i nastavnika. Kako god. Kako god. razlozi za promjenu. kao što to rade roditelji koji su ih koristili. živjeti sa nezadovoljavajućem edukativnim programom ili ići na sud) obavezni proces saslušanja nastoji da pruži održiv legitiman izvor za enzadovoljne roditelje. Appraisad sistem (Megan. Opiranje da ne dijele . Također. tipični sistemi ocjenivanja. Ključ je postavljanje pitanja na odgovarajući način. imao dokaza da je roditelj upoznat sa napredovanjem učenika. Slovo ili broj je generalni indicatorpostignuća u poređenju sa vršnjacima ili drugim učenicima sa nedostacima. Ovaj sistem pruža roditeljima informacije za evaluaciju efektivnosti instrukcionih programa bez zahtjevanja da nastavnici ocjene učenikova postignuća. kao i nuđenu razloga za modifikaciju i prirodu modifikacije. MONITORNIG PROGRAMA Roditeljima se rutinski šalju izvještaji i pozivi na sastanke sa nastavnicima. a zakođer. kada su suoče sa alternativama (npr. Gantt i Horver 1976) pomažu u monitoringu ostavrivanja ciljeva. može biti uočeno od bilo koga. Kada pravi napredak nije otkriven priroda i proširenje neuspjeha postaju prividni sve dok nebude prekasno za neophodne promjene. Roditelji sličan sistem praćenja i evaluacije učenika mogu provoditi kod kuće. Roditelji prolaze kroz fazu prilagođavanja na dječiju invalidnost uključujući šok. Dickerson. bilo brojevima ili slovima. Intervjui samih učenika mogu otkriti dosta stvari. Ove kriteijske kartice uključuju kratkoročne ciljeve IEP i bilježe učenikovo napredovanje prema ovim ciljevima. Kada se takvi podaci redovno razmjenjuju može se pratiti validnost instrukcionih pristupa i poterba za promjenama. Roditelji mogu pomoći navodeći učenikova mišljenja o školi. Kroth (1985). Roditelji ih koriste kao zadnji očajnički napor. Ova razmjena informacija mora da se odvija između specijalnih edukatora. Turnbull i Stirckland (1981) savjetuju da se razmisli prije traženja ovakvih saslušavanja. ljutnju i dr (McLoughlin. te se odnosi roditelja i škole pogoršavaju. Roditelji također mogu reći kao učenici vještine koriste u različitim okruženjima. drugih specijalista i roditelja. Kada dođe vrijeme za reviziju plana programa. su domuentovani. strah. ne otkrivaju mnogo o prirodi i napretku učemika. tada njihovo ostavrivanje ili djelimičnmo ostvarivanje. redovnih nastavnika.

Centar za hendikepiranu djecu. Ove različite perspektive mogu dovesti do komunikacijskog bloka i nesporazuma. Ali roditelji mogu odgovoriti profesionalnim zahtjevima za uključenost uzduž kontinuma indiferentnosti ka prerevnosnoj participaciji. državne i lokalne oragnizacije su kreirane da pomgnu roditeljima djece s teškoćama.informacije. Nastavnici i drugi profesionalci moraju se paziti opreznih roditelja kao uzorka dječijeg probleme ili transfera njihovih negativnih osjećaja sa učenika na roditelje. donošenje timskih odluka specijalnih edukacijskih procedura i prakse i zagovaranje (McLoughlin. Jedan metod roditeljske edukacije je da ih upoznaju sa različitim organizacijama i agencijama koji mogu ponuditi informacije o procjeni. Roditelji takođe mogu kriviti školu za dječiji neuspjeh i imati nerealna očekivanja za ono što se u školi može ostvariti. Međutim. RODITELJSKA EDUKACIJA Roditeljska edukacija u području specifične edukacijske procjene je veoma potrebna. odsutnost sa sastanka. roditelji. Ignorirajući službene komunikacijske ili telefonske pozive i odbijajuči da pristvuje sastancima u školama može indicirati na teško izlaženje na kraj u bavljenju birokracijom radije nego ravnodušnošću prema njihovoj djeci. Nastavnici mogu doživjeti djete drugačije u odnosu na roditelje. Roditelji takođe imaju kulturalnu percepciju i vrijednosti u vezi sa učiteljima i školama koja može utjecati kako će oni reagirati na proces procjene (Seligman. 1983). koji su zainteresovani za razvoj više kooperativnih i razumljivih aktivnosti. kako koristiti tehnike opservacije kod kuće. procedure procjene koje se koriste u lokalnom pkolskom okruženju. Petrosko. Regularne crte trenutnih konferencija su radionice zastupanja da se podstakne aktivnije uključivanje u procjenu i programska područja. razgovori su drugi način edukacije roditelja. broušure. 1979). Ekstremi u svakom slučaju su obično rezultat prethodno pomenutih varijabli i nedostatka prikladnih i funkionalnih komunikatcijskih sistema. Ove roditeljske grupe uobičajeno imaju svoje časopise i periodike o relevantnim temama. i analiziranje ajktema testova. Kulturalne razlike manjinske skupine roditelja mogu biti visoko uvjetovani procesom procjene (Marion.. Neke važne teme u području procjene uključuju kako dekodirati jezik profesionalaca. Roditeljska edukacija u jednoj od uloga specijalnog edukatora i profesionalci bi trebali dati roditeljima mnoge mogućnosti da dobiju informacije i vještine o procjeni. 1983). trening sesije m ogu provoditi profesinalci. Državne strukture koje odlučuju o smještaju trebaju upoznati roditelej s anjihovim pravima u pogledu procjene i dostupnih servisa (McLoughlin. postoje i druge agencije kao što su državne agencije i odjeli za obrazovanje. Radionice. Strenecky i Davis. 1981). Postoji nekoliko aspekata procesa procjene koji mogu zahtjevati obuku roditelja kao što su komunikativne vještine. Sadržaj i primjerenost ovi materijala se značajno poboljšala iako još uvijek neke sadržaje treba unaprijediti (McLoughlin i sur. ili oba radeći zajedno u timu. Roditelji mogu dobiti informacije od državnih edukativnih organa ili nacionalnih agencija kao što su: Nacionalni informativni centar. Ove grupe nude sastanke za roditelje sa trenutačnim problemima. ove grupe su ograničene u izvorima razumjevanja. Rezultati mogu biti totalni nedostatak uključenosti ili ljutih sukobljavanja. 1980). Kroth (1980) je razvio okvire predavanja. prividna nezainteresovanost za donošenje odluka može biti znak njihove borbe sa izlaskom na kraj. Oni mogu doživjeti ovu praksu kao pojačanje svoje inferiornosti u školama i diskriminacije u principima i praksi. trake i dodatne transparencije povezan esa pitanjem . Oni mogu odbiti nastavnike kao autoritativne figure i vrijeđati njihove upade na nenškolskim srodnim područjima. Dok često imaju korisne informacije dostupne ekspertima za dalje razvijanje. Ove roditelje treba neformalno uključiti u proces koristeći odgovarajući jezik i komunikacijske stilove (Rodrigues. Nacionalne. Edge. 1985). (McLoughlin i sur. 1981).

Razredni nastvnici koji su nesigurni u pogledu svoje uloge na sastanku mogu pričati više nego je potrebno. 1977). odgovara sporo” ili “Tifaninina učiteljica pojašnjava da ona ne sluša pažljivo i da je sakolona povlačenju“. Najvjerojatnije najčešći način educiranja roditelja se javlja tokom neformlanih sastanka i konverzacija roditelja i nastavnika. Većina profesioanlaca izbejgava ovakve tipove dijagnostičkih istraga kod veoma male djece. Glavno pitanje kako bi se obezbjedile prikladne razvojne intervecnije je „Kakav je razvojni status ili nivo spremnosti za školu?“ procjena se odnosi na cjelokupan razvoj i školsku spremnnost koja se koristi u programima intervecije roditelj-dijete. pitanja procjene nisu da li su djeca. Treninzi profesionalaca su veoma važni u ovom području. umjereno intelektualno onesposobljena. Profesinalci mogu također direkno utjecati na frekvenciju i kvalitet doprinosa roditelja sastanku (Goldstain i Turnbull. Stoga. Kako djeca dospiju u školu ili obdanište. Roditelji i drugi mogu indicirati svoju zabrinutost o razvoju svoga djeteta i spremnsoti za školi kao što su: “Bili je prerano rođen. Čak i bez formalnih trenig sesija. kao što su programi rane intervencije. nastavnici. spremnost za tradicionalno školovanje postaje velik problem. ne treba predvidjeti važnost više indirektnih formi treninga roditelja. sad ima 2 godine i spava malo. 1982). je treniranje roditelja vještinama potrebnim za procjenu (Shearer i Shearer. Na ovom nivou razvoja. na ponašanje roditelja s emože utjecat kroz komuniakciju profesioanlaca tokom različitih faza procesa procjene. PROCJENA U RANOM DJETINJSTVU Pitanja se ponekad postavljaju o razvojnom dobu predškolske djece. To je prvi korak u pružanju prikladne podrške djetetu u priremi za škou. Učestali aspekti specijalnih projekata. ili emocionalno poremećena. Roditelji mogu tražiti informacije postavljajući pitanja „Kakvo je moje dijete u matematici?“. psiholozi i drugi primjećuju razvojne smetnje u govoru. motornim vještinama. Roditelji. Timmy . upućuje previše komentara roditelju i navodi više fokusiranih izjava (Trailor.procjene. socijalizaciji itd. obdaništima i predškolama. 1982). „Kako moje dijete može biti loše u čitanju kada je tako pametno?“. Glavni naglasak se stavlja na formalnu i neformalnu opservaciju i intervjuisanje.

šutljivu narav. poremećaji jezika predstavljaju poseban problem u ranoj procjeni. osobito u kontekstu inteligencije. Formiranje koncepata i druge kognitivne funkcije kao što je pamćenje i rejšavanje problema također moraju biti procjenjene. Njegovi roditelji su također svjesni njegovog ponašanja. Drugo široko područje procjne je jezik i komunikacijske vještine. Njegova učiteljica kaže da ona koristi kratke fraze. Na primjer. kao srodni faktor. On će možda trebati specijalnu podršku u školi. Kako se mala djeca s ateškoćama približavaju školi. često mješajući dijelove govora i gramatičke forme. Zaostajanja u motornom ili jezičkom razvoju će tu jednostavnu aktivnost učiniti veoma zahtjevnomm ako ne i nemogućom. Ciljevi procjene Razlozi za ranu procjenu djece su isti kao i oni pomenuti u poglavlju 1. Zahtjevi jezika. barem jednom godišnje. neurološki status i sl. provjera se efektivnost ovih usluga i predlažu se potrebne izmjene. ne razvijaju se u izolaciji i problem na jendom području utječa na drugo. Fizički faktori (vid. kao kad prepisuje sadržaj s table u svesku ili radi na svom zadatku. Npr. Obzirom. Vještine grube i fine motorike moraju biti procjenjene zbog svoje ključne uloge u istraživanju i igri. Sprečavanje nerazvijanja neadekvatnog i nejednakog razvoja nekih vještina može pomaknuti potrebu za velikim osobnim i socijalnim naporima za kasnije. nešto dublja procjena je potrebna da bi se utvrdilo da li se radi o hendikepiranom stanju. Procjenjuje se i vještine samopomoći i adaptivne vještine. često se opire odlasku u školu. Socioemocionalni razvoj se procjenjuje u kontekstu doma i škole. redovno se evaluira i mjenja ako je potrebno. da rana intervencija uključuje i roditeljske komponente. Članovi obitlji su često aktivni učesnici u cijeloj procjeni i procesu programiranja. Govor. Njegov govor je razvijen. uključenost roditelja je također predmet procjene. Timmy će biti upućen školsko timu za procejenu kako bi se provela njegova detaljna procjena. Ponekada ga nalazi kako plače i mora ga podsticati da više učestvuje sa ostalom djecom. u redovnim intervalima.) ističu se kao značjni u ispitivanju elemenata doprinosa. Učisteljica smatra upitnom njegovu spremnost za prvi razred. Dodatno.. Ukoliko postoje dokazi o hendikepu prikupljaju se podaci da se dizajniraju prikladni programi da se odgovori na potrebe djece i njihovim obitelji. te postojanju važnih elemenata u ovoj širokoj kategoriji. Kroz različite faze procjene ključno pitanje je „Koji je razvojni status ili spremnost za školu i specifične jake i slabe strane?“ Područja procjene Procjena male djece obuhvata sva glavna područja razvoja. Donošenje odluka je teško kod male djece zbog toga što većina kriterija se odnosi na uvjete školovanja. motorike i sl. Timijeve vještine kopiranja su slabe. Zbog ključne uloge jezika u mišljenju i uspostavljanju socijalnih odnosa.Timmy ima 5 godina i probleme u obdaništu. Također postoje mnogi elementi koji s etrebaju procjeniti u općoj sposobsoti učenja i specifičnim sposobnostima učenja. Za djecu s teškoćama rani skrinig i programi procjene mogu biti vitalni korak ka obezbjeđivanju potrebne podrške tokom školovanja. Zatim. Kada se program provede.monitorinig programa i evaluacija – su povezani sa ovim nivoom. sluh. uključujući i receptivno i ekspresivno korištenje rječnika i gramatike. Prvi. RAZMATRANJA Važnost ranog skrininga za rast i razvojen probleme je dobro poznata. Učiteljica navodi i nejogov povlačenje. ova tranzicijska faza je kritična da garantira kontinuitet podršek ključnih servisa. . ali upotreba jezika slaba. Konačna dva razloga za procjenu. postoji potreba skrininga i identifikacije male djece sa mogućim teškoćama. Nepripremljeno dijete koje dolazi u predškolu i kasnije razrede općenito ima povijest problema u učenju. zamislite što je sve uključeno u djetetovu aktovnost voženja bicikla i govorenja nekome „Zdravo“. Školska spremnost je važan koncept u izbjegavanju neuspjeha neke male djece bez prikladnog treninga u potrebnim predvještinama. također je predmet procjene tima.

a sa ciljem da budemo sigurni da problem doista postoji. neurolozi. Ovaj funkcionalni pristup procjeni ističe analizi sepcifičnih opservativnih ponašanja koji formiraju građu trenutnog i budućeg postojanja djeteta. ove procjene bi trebale biti ponavljanje tokom određenih vremenskih perioda kako bi se prikupio veći broj uzoraka ponašanja. Drugo. matematika i pisnaje. Od tima za procjenu s eposebno zahtjeva da procjene adaptivne vještine i vještine samo-pomoći. Neformalne procedure procjene se također koriste. emocionalnih. Jedan od razloga je uspostavljanje negativnih ili restriktivnih očekivanja za djecu. kao i utjecaju faktora okruženja. Zahtjevi kod kuće i predškolskom okruženju moraju biti uzeti u obzir kod interpretiranja rezultata i odlučivanja o programima. Prvi. roditelji. Razvoj djeteta mora biti posmatran u obiteljskom kontekstu. jezičkih i emocionalnih problema. kao što su strukturirana i nestrukturirana opservacija. dostupan je veliki broj skrinig uređaja. ova područja razvoja zauzimaju različite forme procjne. Postoje značajan zahtjev za ekološkom procjenom a ne samo testiranjem djeteta. koji obično omogućavaju poređenje djece sa vršnjacima. Konceptualizacija procjene i servisa za malu djecu i predškolce sa onesposobljenjem su također karakterizirani kao fundamentalne razlike u mišljenjima. jezičkih. da ne pominjemo ponašanja i stavove vršnjaka. Važnost socijalnog razvoja se pručava u kontekstu razrednih zahtjeva i očekivanja nastavnik. i dr. pedijatri. Usmeni jezik imotorni razvoj nastavljaju biti ključni element u procjeni na ovom nivou. Za planiranje programa i evaluaciju koriste se kriterisjki sistem i procejna utemeljena na programu koja procjenjuje kompetecniju djece u setu razvojnih ili vještina spremnosti. preakademskih i drugih vještina. Postoje različite procedure procjene koje se koriste. psiholozi. staovi prema školi i radne navike su posebno važne. Zbog velikog broja stručnjaka koncetriranih u timu mnogi navode kao problem i kritiku. Dodatno osoblje podrške se uključuje ukoliko je potrebno: otolozi. Postoji nekoliko ključnih kriterija procjene u ranom djetinjstvu. Pitanja Jedno od pitanja sa kojima se suočavaju edukatori u ranom perodu je činjenica da ne žele etiketirati malu djecu kao hendikepiranu kako bi se ispravljale blaže forme kognitivnih. profesionalci izbjegavaju dijagnostička obilježavanja i konceptualizacijske probleme zaostajanja u razvoju kod veoma male djece. Procejnu provodi tim kojeg čine: edukatori. Neki profesionalci smatraju razvojni pristup najprikladnijim načinom ustanovljavanja problema u većini područja razvoja. te to navode kao jedna od razloga zbog kojih roditelji mogu imati teškoće u kontaktu i komuniciranju sa timom. Praksa procjene ranog djetinjstva u specijalnoj edukaciji je tradicionalno usmjerena na identifikaciju i pružanje usluga dejci sa senzornim. Opservacija u okruženju i intervjui da se uspostave roditeljeva i nastvnikova očekivanja također su jako važna. oni dovode u pitanje korisnost ili efikasnot procjenjenih vještina koje su specifične za uzrast i smatraju se prevještinama i mogu biti nevažne za postignuća u trenutnim zadacima. Ukratko. fizio i okupacioni terapeuti. oftalmolozi. audiolozi. Drugi je čvrsto uvjerenje da usluge za malu djecu trebaju biti pružene u redovnim uslovima sa vršnjacima. U predškoli i obdaništu školska spremnost postaje fokus evaluacije – posebo rano čitanje. Normirani testovi. intervjui roditelja i nastavnika. Međutim.Kako dijete raste. Drugi predlažu potrebu procjene vještina funkcioniranja. . kao više specifične procedure. direktno mjerenje djetetovog specifičnog opservativnog ponašanja. logopedi. koriste se za ispitivanje psiholoških. fizičkim oštećenjima i teškim hendikepiranim stanjima. Trenutna praksa Trenutna praksa procjene problema u učenju u ranom djetinjstvu značajno je napredovala.

gruba motorika Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 10-20 minuta Uzrast: od rođenja do 6 godina Tip skorova: prošao (P). Šesto. Denver Developmental Screening Test (DDST. jeziku i komunikaciji /uključujući razvoj govora). 1977) . kod kuće i sl. kognitivnom i konceptualnom razvoju. najbolje koristiti kod mlađe djece sa težim zaostajanjima 2. odbijanje (O) ili bez prilike (BP). Normativni profil Glavna područja: fizičko. procjena se mora provoditi u djetetovom prirodnom okruženju – školi. Balla i Cicchetti. intervjui i druge tehnike skrininga razvojnih poremećaja općenito uključuju ajteme ili pitanja o fizičkim faktorima (npr. neuspjeh (N). socio-emocionalni razvoj i adaptivne vještine samopomoći. 1973) Tip: Normativni standardizirani test Glavna područja: osobne sociajlne i fine motorne prilagodbe. identificirati korisne podatke za planiranje instrukcionih i/ili terapijskih programa. vid. Frankenburg.Četvrto. sluh). 1984) 4. 1980) Tip: Razvojni. Adaptive Behavior Inventory for Children (Mercer i Lewis. Developmental Profile II (Alpern. Dodds i Fandal. grubu i finu motoriku. IQ ekvivalent Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: ograničen skrining. jezik. nedovoljna zastupljenost djece sa sela u uzorku 3. samopomoć. Boll i Shearer. Na ovaj način ćemo dobiti pravu sliku stanja djetetovih vještina. fokusirati se na vještine koje su potrebne za trenutno i buduće funkcioniranje. Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow. ankete. Neki od razvojni testova dostupnih na zapadu su: 1. Peto. skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Pažnja: U uzorak uključena samo djeca iz Denvera. Procjena je usmjerena sa tri ključna pitanja i to: • Da li postoji problem u razvoju? • Koja je priroda razvojnog problema? • Koje su edukacijske potrebe? RAZVOJNA PROCJENA Testovi. Pažnja kod upotrebe IQ. socijalno. akademsko i komunikacija Tip administracije: individualni (intervju roditelja) Vrijeme administracije: 20 do 40 minuta Uzrast: od rođenja do 9 godina Tip skorova: razvojni uzrast.

pamćenje. Learnig Accomplishment Profile-Diagnostic Edition (LAP-D. uzrasni ekvivalent. standardiziran na malom uzorku 3. potrebno poraditi na validnosti. potrebno poraditi na validnosti 2. standardiziran 1970. jezik. nema dokaza tehničke kvalitete u priručniku 2. McCarthy. standardni rezultat Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: standardiziran 1960.Za procjenu prirode razvojnog problema koriste se: 1. Glover. 1969) Tip: Normativni test Glavna područja: mentalno (pamćenje. Early Learnig Accomplishment profile (E-LAP. kognitivno. indeks motornog razvoja. kognitivno. mentalni uzrast i iopći kognitivni indeks Uobičajno korištenje: mjerenje inteligencije Pažnja: namjenjen djeci na engleskom govornom području. kvantitativno. jezik i samopomoć Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 36 do 72 mjeseca Tip skorova: skorovi za uzrast i procenti Uobičajno korištenje: Skrinig male djece Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. perceptualno. samopomoć i socio-emocionalno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 0 do 3 godina Tip skorova: skorovi za uzrast Uobičajno korištenje: programiranje i evaluacija Pažnja: validnsot na temelju ekperata razvoja. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI. Wechsler.5 godina Tip skorova: indeks mentalnog razvoja. Preminger i Stanford. LeMay. Bayley Scales of Infant Developmet (BSID. 1978) Tip: Razvojni i kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. Griffin i Stanford.5 godina Tip skorova: percentili i standardni rezultati. 1972) Tip: Normativni test Glavna područja: verbalno.5 godine do 8. McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA. motorika i kogntivno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 45 do 60 minuta Uzrast: 2. dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti PROCJENA SPREMSNOTI ZA ŠKOLU . Bayley. 1967) Za procjenu obrazovnih potreba 1. 1977) Tip: Kriterijski test Glavna područja: fina i gruba motorika. komunikacija i sl) i motorika (fina i gruba) Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 90 minuta Uzrast: 0 do 2.

Test of Early Reading Ability (TERA.Testovi spremnosti. Također postoje specifični testova za dublju procjenu svakog od pomenutih područja. Hammill i Leigh. 1982) Tip: Kriterijski test Glavna područja: vještine spremnosti Tip administracije: individualni ili grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 10 do 12 minuta Tip skorova: skorovi redova Uobičajno korištenje: indentifikacija djece u predškolskim ustanovama i prvom razredu koja trebaju dalju procjenu Pažnja: nije standardiziran. opseravacija obično uključuju ajteme grube i fine motorike. standardni rezultati. ankete.11 godina Tip skorova: kvocijent čitanja. Nurss i McGauvran.0 do 7. pisanje. kombiniranje rezultata sa drugim podacima za donošenje odluka 2. 1981) Tip: noramtivni test Glavna područja: vještine predčitanja i čitanja Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 15 do 20 minuta Uzrast: 4. treba dodatna proučavanja Testovi za procjenu prirode problema spremnsoti 1. uzrats čitanja . intervjui. predmatematike. BRIGANCE – K & 1 Screen fro Kindergarten and First Grade (Brigance. Metropolitan Readiness Tests (MRT. Basic School Skills Invetory-Diagnostic (BSSI-D. predčitanja. ponašanja u razredu i navika učenja. 1976) Tip: Normativni test Glavna područja: preakademske vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 80 do 90 minuta Tip skorova: nivo I (rani i srednju predškolski) i nivo II (kasniji predškolski i rani I razred) Uobičajno korištenje: Skrinig spremnsoti Pažnja: djeca mogi izgubiti nit na test materijalu. totalni kvocijent Uobičajno korištenje: Skrinig i programiranje Pažnja: dalje proučavanje validnosti i pouzdanosti 2. percentili. Testovi za procjenu – da li postoji problem spremnosti: 1. Hresko i Hammill.11 godina Tip skorova: percentili. predpisanja.0 do 6. matematika i ponašanje Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 30 minuta Uzrast: 4. Reid. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: svakodnevno življenje. čitanje. usmeni govor. rejting forme.

Boehm Test of Basic Concepts (BTBC. Test of Early Mathematics Ability (TEMA.0 do 8. percentili. Često kod ovih pojedinaca se događa da njihovi razvojni problemi ih isključuju da ostvare veće šanse zaposlenja ili da naprave nekakve odluke o karijeri ili zaposlenju.Uobičajno korištenje: Skrinig Pažnja: samo za skrinig 3. pitanja o karijeri i zvanju konstantno rastu. potrebna provjera validnosti PROCJENA PROFESIONALNOG INTERESA I KARIJERA Kod procjenjivanja adolescenata i mladih sa blagim hendikepom. matematički uzrast Uobičajno korištenje: Skrinig problema u matematici Pažnja: pisanje nekoj djeci može biti problem 4. 1983) Tip: noramtivni test Glavna područja: matematička spremnsot Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: 4. sklonosti. karijera i profesionalni interesi moraju biti direktno usmjereni na sistematičan način. .11 godina Tip skorova: matematički kvocijent. 1971) Tip: noramtivni test Glavna područja: receptivni rječnik Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30-40 minuta Uzrast: predškola.drugi razred Tip skorova: skoroci reda i percentilni rankovi Uobičajno korištenje: Skrinig razumjevanja osnovnih verbalnih koncepata Pažnja: ograničen na razumjevanje i neke upute. Pitanje za procjenu koje treba odgovoriti u ovoj fazi je Koja je nivo učenikove svjesnosti profesionalnog interesovanja i karijere. interesi i vještine? Dok vještine učenja trebaju biti razjašnjene zbog instrukcijskih ciljeva. Boehm. Ginsburg i Baroody.

Ispituje se koliko je korisnik svjestan vlastitih mogućnosti za odabir karijere. Deshler. ostvaruju socijalne kontakte. interesi. Tipovi informcija koji se obično prikupljaju su stepen znajna i svjesnosti o karijeri i svijetu rada. 1978). znanja i slično. koja su njegove kognitivne sposobnosti. Redovni i specijalni edukatori i drugi članovi tima za procjenu pozivaju edukatore za stučna zanimanja i savjetnike rahebilitatore za pomoć. treći element u pripremanju za zanimanje. interesi. je važan aspekt školovanja učenika sa lakšim onesposobljenje (Brolin i Kokaska. osnovnih akademskih vještina. koja se odnosi na edukaciju za dobivanja zvanja ili ostvarenja karijere. 1979). 1982. „sadrži proces sistematske koordinacije svih škola. To omogućava učenicima da uče u najmanje restriktivnoj sredini. Procjena i evaluacija potrebna da se obezbjede prikladni programi za planiranje karijere i stučnog usavršavanja zahtejvaju kooperativan timski rad. i mogu se eliminirati nerelani okupacioni ciljevi. obitelji i zajednice kako bi olakšali svakom pojedincu da ostvari svoj potencijal za ekonomsko. U obzir dolaze i korisnikove potrebe za samoaktualizacijom u smislu formiranja obitelji. oni su imali priliku demonstrirati svoje vještine i potencijale. 1979). Cegelka. akademskog. Najvažnije komponente za ostvarenje kvalitetnog zvanja za učenika s onesposobljenjem su konstanta edukacija. Warner. Neke od testove za procjenu profesionalnog interesovanja i karijere može primijeniti bilo koji član tima. Područja procjene Prikladana i potpuna procjena je potrebna kako bi se utvrdile polazne vještine kod učenika sa lakšim onesposobljenjima a u cilju planiranja stručnog usavršavanja i dizajniranja IEP-a. 1982). pa i samog zapošljavanja ovih osoba u budućnosti.RAZMATRANJE Odgovarajuća procjena zvanja i karijere i usluga vezanih za ta pitanja su od izuzetne važnosti kod procjene onesposobljenih osoba. dok druge može primjeniti samo određeni stručnjak. White. Onesposobljeni učenici sa stručnim vještinama su u značajno boljoj poziciji u odosu na netrenirane vršnjake. Ekspertiza stručnjaka je naročita važna kod interpretacije rezultata. Jackson i Wrobel. od izuzetne je važnosti obaviti kompletnu i odgovarajuću procjenu sposobnosti. Isticanja značaja stručnog osposobljavanja u kurikulumima često školovanje čine značajnijim. NAMJENA Kako bi ustanovili koje sposobnosti mladi s onesposobljenjem imaju. Međutim prema istraživanju nekih autora (McLoughlin. Zaposljenja osoba sa teškoćama u učenju (Asocijacija za djecu i odrasle sa teškoćama u učenju. 1983) su veoma niskog statusa. edukacija vezana za odabrano zvanje i specifično programiranje (Brolin. Učenici s onesposobljenjem i njihovi roditelji imaju vrlo niska očekivanja vezana za odabir karijere ili zvanja. Ova prva komponenta se sastoji od generalnih znanja. ostvaruju radne navike i znanja (Brolin. Alley i Clark. Schumaker. opće sposobnosti i radne navike. Petrosko i Mauck. rekreacija. Takvi treninzi nakon završetka škole ne mogu biti prepušteni slučaju. Druga stavka. osobno-socijalnog . Ukazuje se velika potreba za poboljšanom verzijom procjene i mogućnosti instrukcije u ovom području. estetske pripreme. Ciljevi profesionalne rehabilitacije nude učenicima široki spektar iskustava od razine svjesnosti do evaluacijskog nivoa. da u toj sredini žive. 1985) takve odredbe još u uvijek nisu u upotrebi. vještine za specifična zanimanja. Sticanje specifičnih okupacionih vještina. socijalno i osobno samoispunjenje“ (Brolin i Kokaska. socijalni kontakti. Clark. tako da svi ti aspekti moraju biti uključeni u kvalitetnu procjenu. Tima za procjenu također treba prikupiti podatke koji se tiču učenikovog medicinskog. psihološke edukacije itd.

Pitanja Iako postoji opća prihvaćenost programa za karijeru i stručno osoposobljavanje onesposobljenih osoba. Ove karateristike često onemogućavaju ulazak u neke od programa zbog nedostataka na ovim područjima. U školi postoji jasna linija razgraničenja između akadesmih i programa i programa za zanimanja. dodatna zananja u čitanju ukoliko se kupuje putem računara. iskustva. te se njihova stručnost uglavnom tu završava. Drugo pitanje kada su u pitanju učenici sa lakšim onesposobljenjem koji se trebaju usmjeriti kada je u pitanju karijera i vođenje ka odabiru određenog zanimanja odnosi se na njihovu pripremu uvjetovanu njihovim kognitivnim. Stručni edukatori mogu biti zabrinuti zbog prisustvovanja većeg broja djece s teškoćama u njihovom razredu zbog toga što osjećaju da će to utjecati na kvalitet njihovih programa. Specijalnie dukator može upravljati sposobnosti za određena zanimanja. Danas postoji svega nekoliko specijalnih stručnih programa namjenjenih isključivo osobama sa onesposobljenjem. A dodatno. stavljanja naglaska na potrebe manje djece sa onesposobljenjem. Postoje i teritorijalne kontraverze između specijalnih edukatora. kognitivnih predvještina i ponašanja. pouzdanost testova i opseravcija. 1979). Procjena karijere i stručnog usavršavanja je u većini programa limitirana. Tehnički kvalitet testova za procjenu je često upitan. Procjena u srednjim školama. ove osobe još uvijek ne dobijaju odgovarajući izbor i tip usluga potrebnih za uspješnu prilagodbu zajednici (Brolin. Treće pitanje odnosi se na odgovore učenika na područja karijera uopće i opcija zanimanja a glasi Koji su interesi karijere ili zanimanja? I konačno. terminologiju i sl u odabiru karijere ili posla. te diktiraju tip strategija procjene koji će se koristiti. kako bi se utvrdile polazne vještine za određena zaposljenja. Pitanja koja nas vode u procjeni su Koje je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kojim treba da indentificiramo učenikova predznanja. kako u dosegu tako i u vremenu trajanja (Stlington. Validnost przentiranog rada je upitan uglavnom zbog ubrzanog tehnološkog napredovanja pojedinih radnih mjesta. na primjer. Sve dobijene infornacije se kombiniraju kako bi dobili što jansiju sliku jakih i slabih strana koje su osnova za izradu sadržajnog.statusa kao i strategija učenja potrebnih za specijalni edukacijski smještaj. Obično su dostupni podaci o predvještinama za neka zanimanja dobijena brzom samoprocjenom osobe. U drugim slučajevima. Ova pitanja javljaju se tokom procesa procjene i vode ka razvoju prikladnih programa za karijere ili zanimanja. Neki od razloga za ovakvu situaciju su nedostatak fleksibilnosti od strane organizacijskih odjela srednjeg obrazovanja. isticanja. Osobe sa lakšim onesposobljenjima ne moraju biti limitirani u odnosu na neke zahtjeve i ne trebaju posebne pripreme za obavljanje nekog zanimanja (Cegelka i Lewis. mogu se pojaviti novi izazovi. segregiranih programa stručnog osposobljavanja. zaštitnim radionicama. Međutim. pitanje Koje su vještine potrebne za određeno zanimanje?. ili centrima za treninge obično traje i do dvije sedmice. akademskim ili problemima u ponašanju. Organiziranje dalje procjene često postaje izazov. Drugo pitanje Koje su opće sposobnosti i radne navike? Koji s eodnose na širi aspekt stručnih. sadržaji korišteni za testove mogu biti dikriminativni u pogledu spola (Cegelka. 1982). vrijeme trajanja i obim same procjene ovose o tipu karijere i programa zanimanja. 1976). . stručnih edukatora i rehabilitacijskih savjetnika koji utječu na pristup prikladnoj procjeni i programima učenika sa lakšim onesposobljenjem. Pitanje teritorijalnosti također se odnosi i na činjenicu tko treba da provede procjenu. stavova profesionalaca koji ne daju podršku. te neprikaldnsoti redovnih programa za stručna usavršavanja. 1983). provoditi procjenu interesa. sveobuhvatnog i koordiniranog programa.

izdržavanje pritiska) . korištenje instrumenata. Ove informcije kombinirane sa drugim podacima su često dobra polazna osnova za dizajniranje programa.Fizički status (npr. Papir-olovka test. Postoji različit broj primejra sistema komericajnih poslova.Učenje .Uvjeti rada (npr. spsobsnot da s eprate upute.Upoznatost sa materijalima i opremom . Dok rezultati ovog tipa testova mogu ukazivati na neke aspekte sposobsnoti ili spremnosti za neke vipove treninga za rad. radne navike i stavovi... potreba za dugim stajanjem) . U ovu svrhu se često koristi i opservacija i intervju sa osobom kako bi prikupili kvalitetne podatke koji se odnose na: . Njihova priprema za postškolovanje nije samo dobijanje posla. neke usmjerene na prikupljanje različitih podataka dok us drugi usmjereni na određena područja (Sitlington. 1982). Sistem primjera komercijalnih poslova. diskriminacija boja) . Naravno uečnic sa blažim onesposobljenjima će najvjerojatnije imati poteškoće u čitanju i pisanju te testovi moraju biti dizajnirani u skladu sa tim. uključiti se u slobodne aktivnosti i rekreaciju. Wimmer. Postoje projne pismene procedure mjerenja funkcionalnih akademskih sposobnsoti.. dok sa druge strane na stvarni uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi faktori (Wimmer.. Učenici bi trebali obaviti pregled (fizički i psihološki). te brzinu i tačnost motornih i preceptivnomotornih postignuća. prašina) .. Ova procedura je analiza zadataka o specifičnim vještinama potrebnim za neki posao i često je preduvjet za izradu ostalih procjena.Afektivnost (npr.Mnoga od ovih pitanaj koncetrisana su oko ključene potrebe za tranzicisjkim planiranjem učenikovih potreba. kako bi ustanovili da li postoje faktori koji bi mogli utjecati na odabir zanimanja. Trenutna praksa Da bise dobili odgovori na pitanja procjene potrebno je prikupiti dovoljno informcija kako o karijeri i zanimanjima tako i samom učeniku.Procedure ulaska (npr.Percepcija (npr. 1982). Ovi tetsovi takoeđr pružaju priliku da se opserviraju komuniakcijske spsobnosti učenika. Stoga su instrumenti procjene često multidimenzionalni.Crte radnika (npr. korištenej prstiju) . Test manualnih spretnosti. 1979). fizička izdržljivost. Neki sistemi procjenjuju sposobnosti . vještina sabiranja) . testiranja) ..Akademske sposobnosti (npr.Pojavnost (npr.Supervizija . te o sposobnsoti i interesiam vezanim za karijere i zanimanja. Dostupne su različite tehnike.. Evaluacija i priprema za ove aspekte života je nužna i treba biti konceptualizirana kao cjelina. te da li postoje kompenzatorna sredstva za otklanjanje ili ublažavanje teškoća. 1979. Analiza posla.Plaća i dobribiti . buka. njihovu sličnsot stvarnim poslovima ili komponentama poslova (Sitlington. Razlikuju se u odnosu na tip zadataka koji se treba obaviti. socijalne vještine) . Standardizirani testovi su dostupni za procjenu postignuća fine i grube motorne spretnosti. zanaja o svijetu rada. Oni će možda htjeti nastaviti školovanje.Motorička spretnost (npr.. odjevenost) Liječnički pregled. udati s eili oženiti. te tolerancija stresa. i sl.

izdržljivostima i socijalnim vještinama. instrukcione metode (verbalne upute. Kako bi se reflektirao smještaj u neko zanimanje na određeno mjesto.) i rasporedi (dnevni. iniciranje treninga za određeni posao. (b) Orjentacija karijere i istraživanja tokom kojih uče o opcijama zanimanjima i interesima. Tipični programi procjene u kojima se učenici kvalificiraju su obično školski programi ili programi kod poslodavaca (Cegelka. radni uzorak također može biti razvijen i standardiziran. Programi u školama značajno utječu na edukaciju i usmjereni su na prilagođavanja odraslih osoba na određena zanimanja. ovaj sistem procjene obezbjeđuje sveobuhvatnu trud da se uspostave jasni profili učenikovih polaznih vještina. Oni koriste banke. Takve procedure ne samo da otkrivaju specifične kompetencie za određene radne zadatke već pružaju i informcije o radnim navikama. uspostavljanje učenikovih početnih radnih vještina. i druga okruženja u kojiam učenici borave 2 ili više sedmica gdje rade pod supervizijom. ako što je na primejr sposonsot rješavanja problema.učenika u odnosu na potrebene crte koje odrđeni posao zahtjeva. Ova procjena na licu mjesta je kvantificirana. Durgi popularan model koji omogućava iskustva u karijeri i zanimanjima je stjecanje iskustava izvan škole. i sl. Drugi procjenju vještine koje su zajedničke za različita zanimanja. uvjeti radnog mjesta (niov buke. Postoje slična predstavljanja radnih zadataka ili aktivnosti koje mogu ili ne moraju predstavljati stavrni dio posla (Sitlington i Wimmer. Iako je ovaj oblik procjene fleksibilan i pruža jednu širinu i mogućnsot uključivanja različitih tema.). Analiza ponašanja. PROCEDURE PROCJENE Četri glavna pitanja kada govorimo o potrebama učenika sa onesposobljenjem u pogledu karijere i zanimanja su: 1. opisivanje uvjeta radnog mjesta. dobijene informacije mogu poslužiti za poboljšanje smoga treninga ali i postignuća u poslu. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? 2. i sl. Uključuje specificiranje radnog ponašanja koje se opservira. fabriek.). Ovaj pristup omogućava sistematičnui funkcionalnu analizu učenikovih stavrnih postignuća u nekom poslu i slična je dijagnostičkom podučavanju. i sl. Nepredviđene jake i slabe strane koje prođu neprimjećene u više vještačkim treninzima aktivnosti ovdje često dođu do izražaja. Učenici se također redovno opserviraju od strane supervizora u pogledu postignuća na treninzima i radnim aktivnostima. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? . Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? 3. Ovaj model ima tri faze: (a) Svjesnost o karijeri tokom koje učenici upozanju sa vrijednotima i tipovima rada.). opće i stručne kurukulume. kao što je na primjer sortiranje pošte. mjesečni. 1985). kompijuteri. Iako skup. 1978). Situacione procjene. Različiti elementi mogu biti promijenjeni i mogu s epratiti učenikova psotignuća. rejting skale i drugi komentari moraju biti objektivni što je više moguće. na rejtig formularima koji pokrivaju područja interesa supervizora. Učenik ima priliku biti izložen zahtjevima posla prije nego dođe na tržište rada. Samorazvojni radni uzorci. (c) Orjentacija karijere tokom kojih steču predvejštine za zanimanja ili koledž. Ovi rezultati ukazu na razvoj specifičnih vještina u tim zadacima ali i na mogućnost generalizacije sa sličnim zanimanjima. opseravcija tokom provođenja programa kako bi se poboljšale kompetencije vještina. broj ljudi u radnom okruženju. Edukacijski programi karijere utemeljenji na iskustvima iskorištavaju akademske. tip pojačanja (nagrade. i sl. ili barem strukturirana.

1983). spacijalne.11-18. 1975). Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Ključni aspekt procjene karijere i zanimanja je utvrđivanje nivoa svjesnosti i zananja koje učenici iamju o karijeri i poslovima.8) Tip skorova: skorovi redova. Irvin i Link. akadesmki i lingvistički zahtjevi. Test of Practical Knowledge (TPK. 1969) Crawford Small Parts Dexterity test (Crawford i Crawford. Manual dexterity tests Bennett Hand Tool Dexterity Test (Bennett. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB) Tip: Normativni test Glavna područja: vještine traženja posla. higijea i njegovanje i drugo Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15 do 25 minuta za svaki test Uzrast: srednja škola. Koje su vještine potrebne za određeni posao? Različite standardizirane procedure su dostupne za procjenu različitih aspekata pripreme za karijeru i zanimanja. Općenito u ovo područje su uključeni intelektualni. Parker. 1983). percentili Uobičajno korištenje: procjena adaptivnog ponašanja i predznanja o zanimanjima Pažnja: zahtjeva vještine čitanja u sebi. grupni percentili rankovi Uobičajno korištenje: mjerenje znaja i vještina koje se smatraju važnim za prilagodbu u zajendici Pažnja: standardiziran samo na uzirku učenika sa intelektualnim teškoćama u Oregonu. potrebo istraživanje validnosti 2. koordinacija oko-ruka i dikriminacija boja. budžetiranje. kupovanje. forme percepcije. Test of Practical Knowledge (TPK) Tip: Normativni test Glavna područja: funkcionalne vještine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30 do 45 minuta Uzrast: od 8 do 12 razreda (uzrast 12. 2.4. Wiederholt i Larsen. Sposobnosti pokrivene u većini upitnika za procjenu sposobnosti za zanimanja su numeričke. 2. a grupno tetsiranej može biti problem za učenike sa lakšim onesposobljenjima Koji je nivo općih sposobnsoti i radih navika ili navika učenja? Procjena predsposobnsoti može biti kompleksan zadatak. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB. Neki od testova dostupnih za procjenu su: 1. Neki od testova za procjenu su: 1.uečnici s lakšim intelektualnim teškoćama Tip skorova: skorovi redova. Raffeld. spretnost prstiju. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS Tip: Normativni test . 1979) 1. percentili. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS. 1. manuelna spretnost. Halpern. motorna koordinacija.

umjetnost. dramu i muziku Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 40 minuta Uzrast: od 5 godina do odralog doba Tip skorova: T-skorovi. standardni rezultat. kreirani su testovi za procjenu interesovanja kod učenika sa onesposobljenjem u kojima su reducirani zahtjevi u pogledu čitanja. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII) Tip: Normativni inventar Glavna područja: područja zanimanja Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: od 7 do12 razreda. Neki od testova su: 1. spacijalni odnosi. potrebna dodatna istraživanja validnosti 2. Većina poznatih i često korištenih inventara za procjenu interesovanja su se pokazali nezadovoljavajućim kod procjene onesposbljenih osoba zbog toga što procjena interesa zahtjeva verbalne spsobnosti i šira radna iskustva (Brolin. skorovi skala Uobičajno korištenje: procjena interesa i stavova za zanimanja Pažnja: učenik se može zbuniti na listi za odgovore. računanje. uključujući prodaju. procjena interesa nije lagana. mašine. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT) Tip: Normativni test Glavna područja: 18 područja. Neke opsobe imaju neprikaldne percepcije o poslovima i niska očekivanja za sebe. Becker. percentili Uobičajno korištenje: skrining sposobnsoti za različite tipove rada Pažnja: bilježiti vremenski faktor i zahtjeve za čitanje i bilježenje odgovora u listu sa više kolona. Međutim. prepoznavanje oznaka Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 35 minuta Uzrast: od 8 do12 razreda Tip skorova: skala sa 5 mjesta. Jastak i Jastak. Međutim. postupke. uzrasta od 13 do 22 godine. 1982). rad u uredu. percentili. potrebna dodatna istraživanja validnosti Koje su vještine potrebne za određeni posao? .Glavna područja: vokabular. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT. 1981) 2. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? Učenikovi interesi i postignuća moraju biti obuhvaćena u razvijanju programa pripremanja prikladne karijere i zanimanja. mehaniku. literaturu. Standardiziran uglavnom na populaciji bjelaca u urbanim sredinama. 1. Uobičajno korištenje: indentifikacija interesovanja u pogledu zanimanja Pažnja: kombiniranja rezultata sa drugim podacima. zaštićene radionice (uzrast 17 do 59) Tip skorova: T-skorovi. 1979). Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII. percentili. razmjevanje riječi.

1980). U simslu procjene. interesima i vještinama se kombiniraju i identificiraju se potrebe. dom i zajednicu učenika. spajanje. sposobnosti i vještina u nekim komponentama poslova Pažnja: nije prikladan za učeniek sa težim oštećenjem vida i sluha. posebna pažnja se mora posvetiti ogranićenjiam u čitanju. Singer Vocational Evaluation System (Singer. standardiziran samo u jendoj državi Singer Vocational Evaluation System (VES) Tip: Normativni i standardizirani test Glavna područja: izrada. 1976) Wide range Empoyability Sample Test (Jastak i Jastak.5 sata Uzrast: adolescenti i odrasli Tip skorova: T-skor. piljenje.. vodovod. pisanju. Kontekst Procjena karijere ili zanimanja i programi moraju uzeti u obzir školu. Inegracija servisa i uključivanje u redovne uvjete je ključna komponenta programa za učeniek . akademski i deficiti u ponašanju kod učeniak sa lakšim onesposobljnjima diktiraju posebna sagledavanja u pripremanju karijere i zanimanja. skup sistem procjene OBEZBJEĐIVANJE USLUGA Dizajn IEP-a Prikladan program bi trebao biti dizaniran na temelju odgovora na četri ključna pitanja procjene. Wide range Empoyability Sample Test (WREST) Tip: Normativni test Glavna područja: slaganje. kuhanje. Kognitivni. Informacije o karijeri i znajima o zanimanjima. Dodatno. neki radni uzorci su predvidljiviji od drugih za kasniej zapošljavanje. skor grešaka. Uzorci nude priliku da se opserviraju radne navike i procjene nivoi interesovanja. akademskim i područjima ponašanja mora se uzeti u obzir kod dizajniranja IEP-a. usklađivanje boja i drugo Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 1. 1982). Programi moraju biti koordinirani u odnosu na servise za različita područja onesposobljenja. pažnji i drugim vještinama. rejting Uobičajno korištenje: procjena interesa. sposobnsotima. ograničenja učenika u kognitivnim.5 do 2 sata Uzrast: od 16 godina do 54 Tip skorova: standardni rezultat Uobičajno korištenje: procjena efikasnosti i stavova Pažnja: tets je vremenski ograničen. učenik može trebati pomoć sa A-V komponentama.Radni uzorci su mjere za procjenu vještina i stavova učenika na zadacima sličnim onima koje su sposobni da izvedu. pakovanje. i drugo Tip administracije: individualni ili u manjim grupama Vrijeme administracije: do 2 do 2. Točne informcije se često mogu prikupiti samo individualiziranim procedurama ili u posebnim uslovima procjene. Neki od dostupnih testova za učenike s onesposobljenjem su: - Comprehensive Occupational Assessment and Traning System (Prep Inc.

. pronalaženje plaćenih poslova za osobe s lakšim onesposobljenjima je najčešće rezultat pomoći obitelji i prijatelja (Hasazi. Roditelji i drugi članovi obitelji služe kao model za težnje u kariejri i zanimanjima. Također. Istraživanja pokazuju da učenici s teškoćama u učenju kao i ostali učenici moraju naučiti kako da koriste svoje slobodno vrijeme (McLoughlin i sur. 1985). i omogućava ne samo vježbanje potrebnih vještina već i pruža nadu za nastavak rada. brak i podizanje djece. 1985). Također je važno izbjeći restriktivne projekcije limitirajući izbor zanimanja i pripremanja okruženja ua učenike s lakšim onesposobljenjima. Suradnja redovnog nastavnika. Zajednica je drugo važno područje interesovanja kod evaluacije potreba u pogledu karijere i zanimanja i konceptualizacije učenikovog programa. 1985). Učenici s onespoobljenjem se moraju naučiti kao da vode pun život kod kuće i u susjedstvu i da pozitivno iskoriste dostupne servise i rekeativne mogućnosti. Gordon i Roe. kao i socijalnoj i ineterpersonalnoj mreži (Halpern. oni ogu željeti ići u trgovačke škoel ili koledže i prihvatiti takve izazove usprkos ranijim neuspjesima. 1983). Tranzicija Odgovarajuće usluge u ovom području pripreme moraju se fokusirati ne samo na karijeru i zanimanja. Moraju biti naučeni potrebnim vještinama za takve situacije i naučeni strategijama kako da potraže pomoć koju trebaju. prijateljstva.. Stoga je analiza poslova kritičan instrument specijalni edukatora i nastavnika iz odrđenih zanimanja. Od njih dolazi svejsnost i zanja o pojedinim zanimanjima. 1984. Jedno od ne manje važnih područja su i sposobnosti učenika da se uključe u slobodne i rekreativne aktivnosti. osobno-socijalni ciljevi u IEP-u moraju biti prošireni na odrasle veze. Puna prilagodba zajednici je utemeljena na adekvatnoj pripremi u svim ovim područjima (Halpern. Problemi kao što su nemogućnsot održavanja sretnog obiteljskog života može imati štetan utjecaj na osobino cjelokupno prilagođavanje. speciajlnog nastvnika i edukatora za zanimanja i drugih je ključna. Uspjeh u jendom području kao na primejr u poslugom (Halpern. White i sur.sa lakšim onesposobljenjima. moraju imati priliku i biti sposobni uključiti se u svakodnevnu komunikaciju.. i druga socio-emocionalna uporišta. Obitelj može ali i ne mora biti izvor pomoći pri pronalaženju posla. Znanja o tome što zanjednica trenutno treba i što će trebati u budućnosti su veoma važen informcije koje treba kombinirati sa trenutnim postignućima i potencijalnim profilima učenika. Dom i obitelj učenika je također važan faktor za obezbjeđivanje odgovarajućih usluga. Osoblje za procjenu mora imati dobar opseg lokalnog tržišta rada i uslova okruženja u kojima učenici moraju funkcionirati. Recetivno i fleksibilno radno okruženje je ključno za uspješno provođenje programa pripreme. Učenici tokom popunajavanja inventara često reflektuju stavove i interese roditelja. kao i poticaji za razvoj odgovarajućih spsobnosti i navika. Također. 1985). Moraju se kombinirati sa podrškom učenicima u tranzicijskom periodu zajedno sa drugim diemnziajam prilagođavanja zajednici – okruženu doma i susjedstva. Sociokulturne vrijednosti obitelji moraju se uzeti u obzir kada je učenik usmjerava ka određenim zanimanjaima ukoliko je potrebna podrška obitelji. a čak ako je osoba i zaposlena. obiteljski život.

često tokom timskih sastanaka. Naime. Algonzzine i Deno (1983) sumiraju da: Proces odlučivanja u specijalnoj edukaciji je onaj u kome se učenici upućuju. a rezultati procjene često ne iskoristivi za programiranje i često samo potvrđuju inicijalne rezultate. dok u stvarnosti traje znatno kraće. . tehničke adekvatnost mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu. a manje na dobijenim podacima. Dokazi pokazuju da procjena nije jeftina. obično sa tehnički neadekvatnim testovima. Thurlow. automatski testira. na primjer. Tako Ysseldyke. postoje dokazi da su ciljevi u većini specijalnih edukacijskih procjena određenji samim upućivanjem. U studijama koje su proučavale i analizirale timski rad u donošenju odluka. te na temelju nekonzistentnih i nedefiniranih kriterija. Wesso.TRENUTNA PITANJA I BUDUĆI TRENDOVI Neka od ključnih pitanja o kojima treba diskutovati su pitanja upotrebe nove tehnologije u procjeni. često na temelju nejasnih i subjektivnih razloga. dok se druga odnose na aspkete procesa procjene. dok se odluke uglavnom donose na temelju zapažanja nastavnika. Prosječno trajanje procjene djeteta s teškoćama iznosi od 13 do 15 sati. CILJ PROCJENE Generalno postoji velika zabrinutost kada je u pitanju procjena djece s teškoćama. Graden.

Prvi. Inforamcije o učeniku treba prikupljati iz više različitih izvora i kobinirajući ova dva oblika procjene. što također nije uredu. ili lokalne obrazovne vlasti daju listu testova koji će se koristiti u procjeni. krenuvši od identifiakcije pa sve do dizajniranja programa. Algozzine. profesionalci moraju razviti strukturu i cilj svoje procjene. Zbog svega navedenog buduća rješavanja navedenih problema zahtjevaju poboljšanja u mnogim područjima. uvijek treba voditi računa da neformalne tehnike koje koristimo budu što validnije i pouzdanije. istraživanja pokazuju da se često testovi namjenjeni za jedno područje koriste u drugim područjima za koja nisu mnamjenjena (Ysseldyke i Algozzine. Treće. Naime. postoji značajan broj veoma dobro dizajniranih standardiziranih testova koji mogu biti veoma korisni u procesu procjene. ova tendencija može utjecati na loše poimanje neformalnih tehnika među profesionalcima. postoji malo znanja kako informacije prikupljene neformalnim tehnikama učiti validnijim i pouzdanijim. TEHNIČKA ADEKVATNOST . Ovaj trend prisutan je u svim fazama procjene. Naime. Školski sistemi moraju iznalaziti nove strategije kako bi procedure procjene bile što jeftinije a efikasnije. Naravno. Potoji nekoliko razloga za zabrinutost zbog disbalansa između formalnih i neformalnih procedura procjene djece s teškoćama. Drugi profesionalci opet u potpunosti zaobilaze formalne procedure i koriste isključivo neformalne tehnike. rasa ili fizički izgled utjecali na odluku o smještaju. prikupljanju informacija za planiranje programa i sl. U kompijuterski simuliranoj studiji procesa donošenja odluka grupa od 159 profesionalanca je odabrala 59 različitih instrumenata za donošenje istih ishoda ili odluka. ovakva situacija dovodi do postavljanja pitanja koliko su učenikove karakteristike kao što su spol. posebice psiholozima. Profesionalci moraju biti posvećeni proučavanju novih procedura. Ali najvašnije od svega. Naime jako je važno pridržavati se koraka u kreiranju Individualnog plana procjene. 1982). Također. c) Kada su i date korisne izjave pogodnost za usluge specijalne edukacije nisu nužno proizilazile iz istih. 1982).utvrđena je veoma mala povezanost između donešene odluke i oblika u kojem podaci podržavaju odluku (Ysseldyke. Ukoliko kriteriji nisu korišteni kao smjernice za dobijene podatke cijeli proces procjene je upitan. Naime primat ne treba dati niti jednoj od navedenih procedura. 1983). Što će profesionalci koristiti za procjenu ovisi o mnogim faktorima. Analiza 20 videozapisa timskog rada u donošenju odluka ukazuje na: a) Smještaj u specijalnu edukaciju zavisi od količine prikupljenih informacija. Istina je da većina istraživanja u praksi procjene uglavnom koriste standardizirane testove i da često nisu dobra u tome (Davis i Shepard. i najgore. ali uglavnom o njegovom treningu i ranijim iskustvima. b) 83% usmenih komentara iznesenih tokom sastanka bilu su irelevantni za kriterije smještaja navedene u zakonskim procedurama. Richey i graden. Sveka nekoliko je koristilo slične ili iste testove. Druga zabrinutost je vezana za pitanje jasnosti same procedure procjene. Četvrto. informcije koje je neko prikupio nefromalnim tehnika mogu se smatrati nevažnim. NEFOMALNA PROCEJNA NASUPROT FORMALNOJ PROCJENI Problem u većini procjena je pretjerano isticanje standardiziranih procedura a ambivalentan odnos prema neformalnim tehnikama. čini se da profesionalci automatski pomenu formalni test kada ih se pita da odaberu proceduru skrininga učenika. Drugo.

Na primjer. Slabosti u nekom od ovih područja dovode u pitanje podatke dobijene takvim testom. 1982). odlučivanja da su pogodni ili nepogodni za specijalnu edukaciju. Hammmill. U toku same administarcije testova može se loše ponašati. 1984). TIMSKI PROCES Naveće nade u poštenu i prikladnu evaluaciju počivaju na principu da više od jedne osobe. 1981). Rangiranje test kao dobarog. rase. Uprotivnom. dok djeca koje pripadaju nekoj manjinskoj skupini mogu biti jako zastupljenja u skupinama djece koja su upućena na procjenu. Pouzdanost i validnost su također važni. školskih okruga ukazali su na neugodan profil tetsova koji se koriste kod procjene učenika s teškoćama (Ysseldyke i sur. Može biti u pitanju podcjenjivanje njihovog potencijala. etničke grupe i neki ajtemi mogu nepravilno kažnjavati učenike drugih socijalnih miljea. koristeći više izvora informacija će odlučiti o pogodnosti učenika za specijalnu edukaciju (Yoshida. jezika. kulture ili onesposobljenja ukoliko ih se uključuje ili isključuje iz usluga ili prilika zbog njihovog nedominantnog statusa u društvu. kao i na prirodu pouzdanosti i validnosti. Istraživanja državnih agencija. Iz tih razloga je važno da u opisivanju normirane grupe navedemo ko je sve ušao u grupu. prihvatljivog ili neprihvatljivog odlučuje se na temelju analiziranja tehničkih područja testa i to standardizacije. hiperaktivno dijete sa lošim sociometrijskim statusom možada nikada neće biti upućeno za utvrđivanje pogodnosti. fizički izgled. pouzdanosti i validnosti (Brown i Bryant. Regan i McGue. sociekonomski status. uključujući osnovne karakteristike i analizu tehničkih crta. mogu će je da ćemo pogrešno intepretirati postignuća. Dismriminacija se može u toku procesa specijalne eduakcijske procjene javiti na više načina. govori. Velika pristrasnost od strane profesionalaca je moguća tokom interpretacije i primjene rezultata. rase. Veliki broj istraživanja je pokazao da u donošenju odluka o smještaju učenika s teškoćama u specijalnu edukaciju je prisutna pristrasnost kod profesionalaca u odnosu na spol učenika. Zabrinutost se javalja i u pogledu diskriminacije u testiranja kada je u pitanju tehnička neadekvatnsot testa ili instrumenta i kako se dobijeni rezultati koriste. isključiti ih mogućnosti zapošljavanja.Jedno od čestih pitanja u kojima se diskutuje kada je u pitanju procjena je tehnička adekvatnost testova koji se koriste u procesu procjene. a ne na temelju dobijenih podatak (Ysseldyke. požurivati ili na drugi način zlostavljati dijete. uzrasta.. Pod tehničkom adekvatnošću se misli na prirodu normi. i sl. Naime tim stručnjaka odlučuje o učenikovoj pogodnosti za specijalnu . moguće je da neće učiti napor i pokušati uspostaviti kontakt sa djetetom u cilju nejgove realne procjene. Neprikladno upućivanje može biti posljedica učenikovog spola.. Ukoliko imaju unaprijed stvorena mišljenja o tome kako učenik izgleda. Neki testovi bolje mjere kakarteristiek kod određenog spola. 1984). uzrasta. Prihvatljiv je onaj test kod kojeg je utvrđeno da su mu tehnička područja dobra ili prihvatljiva. Brown i Bryant su razvili sveobuhvatan sistem sumiranja i evaluiranja ključnih tehničkih aspekata. Posebno je frustrirajuća nedostupnost i/ili dvosmilenost informacija datih u priručnicima. Analizom liste testova i proučavanjem tehničke adekvatnosti najpopularnijih testova dolazi se do alarmantnog otrića. Sva tri tehnička aspekta moraju biti procjenjena kako dobra bi se test razmatrao zbog međupovezanosti ova tri faktora. Algozzine. Pitanje standardizacije je ključni faktor obzirom da karakterstike učenika koje testiramo moraju biti reprezentirane u normiranoj grupi. NEDISKRIMINATIVNA PROCJENA Proces procjene može biti pristrasan prema osobama u pogledu spola.

Progres u timskom radu je moguć i kroz treninge članova tima. McCollum i Brightman. Manje od pola uzorka administratora. Algozzine i Epps (1983) primjenili popularnu definiciju teškoća u učenju na različite kategorije učenikaučenika i 75% učenika sa slabijim postignućima bi se moglo klasificirati kao učenike s . Posebna pitanja za razmatranje su (a) tko dosita paricipira i ovim timovima. (1982) na uzorku direktora specijalne edukacijske nisu se mogli složiti o broju aktivnosti koje konstituiraju timski proces. školskoj administraciji. Da li se od njih onda može očekivati da znaju kako tim funkcionira? Kako njihova postignuća u timu mogu biti evaluirana? Dodatno ovi profesionalci dolaze iz različitih područja i imaju različite poglede. Kada su Ysseldyke. 1980. U nacionalnoj studiji u SAD-u što direktora specijalne edukacije navelo je 18 različitih mogućih učesnika u timu. ali su dodali i specijalnog edukatora i izostavili specijalistu za govorjezik-sluh. Yoshida. 1982). ponašanju i kurikulumu nakon kraćin trenig sesija (Trailor. korisnosti ovakve prakse. (Goldstein i Turnbull. Maxwell i Kaufman. roditelj i redovni nastavnik.edukaciju. 1980). (b) specijalni edukator u planiranju i implementaciji. Najčešće identificirane su upućivanje (97%). Redovni nastavnici su povećali svoj doprinos u analiziranju postignuća učenika. Za odluke o smještaju pomenuta je vićina ranije navedenih osoba (preko 80% direktora). Say.. razvoj IEP-a (77%).. verbalno potivcati na koamntare i sl. Jedan od problema je i činjenica da članovi tima ne zanju svoje uloge. specijalistima govora-jezika-sluha. Mnogi različiti učenici učestvuju u ovim multidisciplinarnim timovima i participiraju u različitom spepenu ovisno od faze procjene. Nakon toga se organizira sastanak tima i odgovara na pitanja iz različitih perspektiva. Najveći doprinos planiranju i kreiranju instrukcija po mišljenju direktora daje specijalni edukator. Problemi sa funkcioniranjem timova su još jedan razlog za dobru inicijalnu strukturu procjene odnosno izradi Individualnog plana procjene. KATEGORIJALNA PROCJENA Praksa procjene učenika sa specifičnim dijagnozama i određivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju na temelju specifičnih kategorija onesposobljenja je dosta preispitivana. većina istraživanja ističe važnost stalnog pristvovanja svih članova tima (Pyecha i sur. Posebno kada se moramo zapitati Da li imamo instrumente da razlikujemo teškoće u učenju. Kod rangiranja očekivanog doprinosa članova tima prije i poslije sastanka. (b) tko nastoji dominirati u timovima. Najutjecajniji članovi tima su (a) psiholog u dijagnozi. 1982). mogu osjećati potrebu za natjecanjem i „trkanjem“ kao načinom djelovanja tima (Yoshida. uključujući roditelje i učenike (Poland. Ysseldyke i Mirkin. procjena (98%). Jedna od ključnih varijabli kod evaluacije validnosti timskog procesa je priroda i kvalitet učesnika. Thurlow. i širokih socijalnih implikacija. a poslije sastnka na devetom (Gilliam. (c) speciajlni edukator u određivanju smještaja i (d) supervizori u procesu saslušanja (Gilliam i Coleman. osoblja za podršku i nastavnika je znalo opisati svoju ulogu u timu (Fenton. i implementacija IEP-a (63%). 1982). 1979). 1984). 1981). (c) tko rukovodi timovima i (d) što je osnova za njihove odluke. U njemu se definiraju članovi tima. istraživanja pokazuju da se prije sastanka roditelji nalaze na trećem mjestu. Jedno od pitanja je što ove osobe u timu zaista rade? Poland i sur. Preko 60% je navelo da odluke skininga leže na nastavnicima. probleme u ponašanju i učenike sa blagim intelektualnim teškoćama od tipičnih vršnjaka? U skladu sa tim srodna pitanja su Da li radimo nešto osobito na temelju tih odluka? Kakve su posljedice po učenika ako ga etiketiramo? Kriteriji za donošenje takvih odluka nisu jasni koliko bi trebali biti. 1979). Roditelji se također mogu potaknuti da više učestvuju u radu tima tako što će im se postavljati pitanja. školskim psiholozima i roditeljima. Zabrinuto se javljaju u pogledu pitanja sposobnsoti da se to uradi.. usmjeravaju se na odgovarajuće instrumente procjene i formiraju se okviri u kojoj će se vršiti interpretacija i upotreba rezultata.

negativno se može utjecati na nastavnikovo mišljenje: nastavnici imaju niža očekivanja. 1979). rade manje i čak izbjegavaju obilježavati učenike. emocionalne poteškoće i lakše intelekualne teškoće doista različite. Kakogod. (Heward. nivoa sposobnsoti čitanja kod učenika sa lakšim intelektualnim teškoćama i učenika s emocionalnim teškoćama. Ukoliko ćemo uložiti toliki trud da bismo uspostavili kategoriju pogodnosti. raspored sjedenja. mi samo zadovoljavamo pravne zahtjeve. 1983). 1979). Studija stavova praktičara ukazuje na to da specijalni edukatori. također (Cullinan. kao što je to puni ekološki okvir kroz koji se organizira procjena. 1983). Međutim. Postoje značajni podaci koji ukazuju na efekte stigmatizacije kao što su intelektualno oštećen. fizički aspekti okruženja (veličina dostupnog prostora. Model ponašanja specificirane procjene nije obećavajući pravac. Miller i Davis. interakcije nastavnik-učenik. interakcije učekik-učenik. Kada su analizirali uzorak tipičnih učenika preko 50% profesionalaca smatralo je da su ti učenici pogodni za specijalnu edukaciju odnoso za servise za učenike s teškoćama u učenju (Algozzine i Ysseldyke. Dok se debata o sličnosti i razlikama nastvlja postoje dokazi o separatističkim politikama i stavovima. Gajar's (1980) je poredio 10 testova postignuća i procjena ponašanja u tri lakša hendikepirana stanja i očio razlike. osobito nastavnici za teškoće u učenju. Ekološki pristup je održiva alternativa kategorijalnoj dijagnozi zbog toga što se fokusira na mnoge esencijalne faktore programa podrške kao što su fiziološki faktori (vid. Kada je 16 učenika s teškoćama i 16 učenika sa emocionalnim teškoćama dat standardizirani test postojala je značajna razlika na 10 od 12 poređenja (Epstein i Cullinan. to bi moralo utjecati na praksu i dati neke osnove. državna politika se još uvijek bazira na separacijskim pogodnostima obrazovanja (Garrett i Brazil. favoriziraju separacijsko obrazovanje učenika s teškoćama u učenju i usluga za učenike s intelektualnim teškoćama (Garr i Plue. Također. 1983). alternative kategorilanim dijagnozama nisu zadovoljavajuće. 1985. Stvens i Ysseldyke. okruženje doma. osobito kada govorimo o učenikovim nekompetencijama. U protivnom. 1982). ali komniranoj praksi. Epstein i Dembinski. buka). 1981).teškoćama u učenju. Dijagnostička praksa po kategorijama je također upitna zbog toga što ciljevi nisu karakteristični. Osoblje pomoći se jako slaže sa tim. doadatno. Ysseldyke i Algozzine. alergije is l). Druga poticajna sila izvan među kategorijalnog pristupa je pitanje samoga obilježavanja (Ysseldyke i Algozzine. 1983). te procjenama ponašanja kod učenika s lakšim intelektualnim teškoaćama i učenika sa emocinalnim teškoćama. i sl. TEST MINIMALNIH KOMPETENCIJA . Učenici ne vole da ih se etiketira i negativno se utječe na vršnjake. Također postoji fundamenalno pitanje da li su teškoće u učenju. dok se administratori manje slažu. Samo kod 75% učenika s teškoćama u učenju nalazi se jedan od kriterija teškoća u učenju. Eksperti iz ovog područja mogu imati poteškoće u ovom tipu odlučivanja. sličnosti su uočene u IQ kod učeniak s teškoćama u učenju i učenika sa emocionalnim teškoćama. Učenici sa emocionalnim poteškoćama razlikovali su od učenika s teškoćama u učenju i učenika s lakšim intelektualnim teškoćama od strane nastavnika na rejting skalama ponašanja. Kauffman i Lloyd. Slaganje profesionalaca također može ići teško i ovisi o tipu klasifikacijskog sistema koji se koristi i postavljenih dijagnostičkih pitanja (Frame. 1981). Opći je dojam da su specijalne edukacijske metode i smještaj slični kroz sve lakše hendikepe (Hallahan. Također. osvjetljensot razreda. Razvijanje novih definicija i isprobavanje novih formula nisu nužno i odgovor (Epps. 1982). mnogi školski sistemi miješaju kategorije u posebnim sobama i eksperimentalnim modelima (Sparks i Richardson. nacionalna studija u SAD-u o mišljenu eksperata o teškoćama u učenju onesposobljenih učenika ukazuje na mali konsenzus (Tucker. 1982). sluh. Clarizio i Visonhalen. 1982).

dok učenici s motoričkim teškoćama i teškoćama u učenju nakon učestlih pokušaja uspjevaju dobiti diplomu. odnosno ukoliko zadovolje specijalni standard. „Tester“ razvija validne podatke na temelju kojih se daju prikladne preporuke – što uključuje smještaj i kreiranje programa za učenike s teškoćama. specijalni standardni su također uspostavljeni. Etika u procjeni posebno se odnosi na definiranje uloga osoblja koje procjenjuje i instrukcionog osoblja jer se suočavaju sa različitim izazovima. dobijaju diplomu. Računari mogu pomoći u procjeni na nekoliko načina: tokom administracije ajtema testa. Council for Learnig Disabilities (CLD). Ukoliko „tester“ nije i „nastavnik“ . bailovo pismo. na primjer. Diskriminacija u pogledu nedostataka. uključujući i provođenje edukacijske procjene. 1978): 1. Učenici s lakšim teškoćama obično učestalo padaju na testiranjima i uglavnom napuštaju školu. poštovanje individualnih prava i poštivanje principa tehničke ispravnosti tehnika procjene. Loše podudaranje testualnog i instrukcionog sadržaja 5. sabiranja rezultata testsačinjavanja izvještaja. i korištenja podataka. Mnogi od ovih problema javljaju s eu inicijalnoj fazi (Madaus i Arasian. dobijau specijalnu diplomu. korištenje mehaničke pomoći su naočale za uvečavanje i pokazivači. Mnoge profesionalne oragnizacije kao što su Counciol for Exceptional Children (CEC). različite modele bilježenja. može se posebno isticati karijera i osobne socijalne vještine kod učenika s intelektualnim teškoćama. ETIKA U PROCJENI Etika mora regulirati humana pitanja. Mjeri se samo kompetecnija prisjećanja a ne stavrna kompetencija 3. njihove administracije. bodvanja i interpretacije. PRIMJENA RAČUNARA Korištenej računara u procjeni je veoma koristan i obećavajući trend. i podučavati učenika. „Nastavnik“ mora korititi prikupljene podatke. (c) učenici koji su dobili pomoć i podršku ne prolaze sa sigurnošću na drugom tetsiranju. 1977. 1980). (b) učenici koji postignu najlošiji rezultat dobiju najmanje pomoći. a ko su zadovoljili specijalni standard. Jedan od mogućih načina je i isključivanje učenika s teškoćama iz testiranja.Test minimalnih kompetecnija (TMK) je pokušaj da se osigura da svi maturanti srednje škole posjeduju minimum akademskih znanja i vještina kako bi funkcionirali u društvu. Kada se radi o istoj osobi onda to nije problem. znakovni jezik). Ovi učenici općenito moraju pokazati kompetencije bilo u regularnim uvjetima testiranja ili specijalnim standardima. Istraživanja pokazuju da (a) većina učenika ne prođe na ispitu u prvom pokušaju. U protivnom ne dobijaju ni diplomu ni certifikat. Država provodi različita prilagođavanja za onesposobljene učenike (Gillespie. McClung. Neadekvatna pomoć učenicima koji padnu Učenici s teškoća općenito ne funkcioniraju dobro u ovom sistemu. Ukoliko učenici s teškoćama pokažu minum redovnog standarda. American Psychological Association (APA) ovaj nivo svjesnoti ugradili su u format etičkog koda ili izjava o standardima i kompetencijama. Provode se modifikacije testa koje uključuju fleksibilnost u rasporedu i okruženju. dizajnirati prikladan program. Neadekvatne faze po periodima 4. mjenjanje formata testa (uvećana slova. Nastavnici ističu samo kompetencije testa 2. Grise. čuvanja podatak. i ovise o prirodi onesposobljenja. 1983. manjina i hendikepiranih učenika 6.

hitnosti ili uključesnoti da učini procjenu edukacijski relevantnom. Profesionalci različitih orjentacija. te su procedure i materijali za procjenu sve više dostupni. Druga grupa na koju se odnose etička pitanja su profesionalci koji dizajniraju instrumente procjene i izdavači koji ih prezentiraju široj javnsoti. decentarlizaciju usluga specijalne edukacijske procjene kako se omogućilo pojednostavljivanje i više regionalne i školske procedue. Kod testiranja postoje stroge procedure administracije kojih se mora prdržavati i koje su navedene u priručnicima. 1979). Afektivne dimenzije – testiranje se razlikuje od podučavanja. i „tester“ i „nastavnik“ moraju razviti zajednički osjećaj odgovornosti za rad jedan drugog. Možda Individualni plan procjene neće biti dovoljno sadržajan kako se očekivalo. • • Budući ciljevi Procjena je i dalje značajan elemen u eduakciji djece s teškoćama. Specifični ciljevi na kojima treba raditi u budućnsoti su slijedeći: • Razvijanje boljih. čak i neformalne procedure imaju smjernice administracije. U svakom slučaju. Podučavanje dozvoljava različite aktivnosti koje pomažu i podržavaju učenikov razvoj. To je krucialno mjesto spajanja u razvoju i trebat će značajno vođenje od strane kvalificiranih profesionalaca. i proveđenje po konceptu mandatnih timova (Ysseldyke i Algozzine. Ili nastavnik se neće previše bazirati na rezultatima procjene. jednsotavnijih i bržih tehnologija testiranja • Poboljšanje respektabilnosti edukacijske procjene kroz veću kontrolu kvalitete • Povećanje nivo značajnog učešća roditelja u procesu . jezika i prioriteta moraju raditi zajedno kako bi razvili jasnu sliku u učenikovim sposobnostima i potrebama. uključujući podatke o pouzdanosti. Posebno važne smjernice za buduću procjenu učenika s teškoćama uključuje individualnu odgovornost profesionalaca. Moraju usko surađivati sa profesioanlcima koji dizajniraju tetsove kako bi s eopskrbili svim potrebnim informacijama kako bi se tets koristio tačno. Najvažnije etičko pitanje povezanosa edukacijskom procjenom je etiketiranje onesposobljenih. Kako specijalne edukacijske usluge mogu biti pružene bez stigmatizacije kako procjene tako i procesa smještaja? je pitanje koji si postavljau svi koji su uključeni u rad sa učenicima s teškoćama. tehnika.možda neće osjećati isti stepen odgovornosti. nastavlja da mući specialne edukatore i druge. Neki od ključnih etičkih principa u procjeni su: • Profesionalizam – profesionalci uključeni u procjenu moraju provoditi monitoring vlastitih aktivnosti. Dizaj testova i drugih procedura je upravljen jasnim izjavama. osobito intelektualno oštećenog. • Interdisciplinarna procjena – edukacijska evaluacija učenika s teškoćama je tismki pristup. te se učenik podržava i pomaže mu se tokom rada. Zagovaranje – rad sa roditeljima i edukacija roditelja o njihovim pravima. Izdavači. validnosti i normama. Socijane i psihološke implikacije korištenja rezultata procjene za označavanje učenika kao onesposobljenog. sa svoje strane. uspostavljenim tehničkim i konceptualnim pravilima. imaju odgovornost da prezentiraju prirodi testa i drugih mjera za procjenu jasno i istinito. Izdavači i profesionalci koji kreiraju testove moraju usko surađivati kako bi osigurali da sprave za procjenu budu visoko kvalitetne i oslobođenje diskriminativnih crta.

Second Edition. ali samo uz značajnu aplikaciju i kooperaciju među svim kojih se tiču potrebe specijalne edukacije učenika. adolescenata i odraslih osnesposobljenih (također računajući i osobite potrebe ruralnih i urbanih. dok nastavljamo njihovu dualnu ulgou kao nastavnika • Ukazati veću pažnju programskim ciljevima procjene. instrumenata.• Bolju procjenu djece. Lewis: «Assessing Special Students». McLoughlin. . manjinskih i drugih grupa) • Pokušati opisati kako je i šta učenik naučio • Provesti posebno istraživanje okrućenja učenja • Održati eduakcijsku procjenu ako stalni proces monitorniga i evaluacije programa • Učiniti timsku procjenu lakšom i efiaksnijom • Razviti uloge sepcijalnih edukatora kao sintezu timskih rezultata. kroz razjašnjavanje legalne apliakcije podataka • Održati balans između primarne procjene usmjerene na vještine i sekundarne procjene povezanosti i moguće etiologije • Uspostaviti čvršću vezu između redovnih i specijalnih eduakcijskih praksa procjene • Potaknuti školske administratire da daju edukatorima vremena. Svaki cilj je dostižan. 1986. Merrill publishing company. LITERATURA James A. Rena B. i uvjeta potrebnih za provođenje edukacijske procjene. Ovi ciljevi kao i drugi će nastviti da okupiraju pažnju profesionalac.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful