EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET

PROCJENA U EDUKACIJI I REHABILITACIJI

Prevodi iz knjige Assessing Special Students Second edition James A. McLoughlin Rena B. Lewis Merrill Publishing Company A Bell & Howell Company Columbus, Ohio 1986

DEFINIRANJE PROCJENE KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI UVOD Edukatori uenika sa posebnim potrebama ili specijalni edukatori trebaju razne informacije o svojim uenicima. Redovna edukacija je napravljena tako da udovolji potrebama prosjenih uenika, dok su usluge specijalne edukacije napravljene za individualne potrebe uenika sa tekim problemima praenja kolske nastave. Njihovi nastavni planovi moraju biti individualizirani, to znai da njihovi uitelji moraju imati precizne informacije o tome ta je potrebno kojem ueniku, i tu nastupa procjena. DEFINICIJA PROCJENE Edukacijska procjena uenika sa posebnim potrebama je sistematski proces sakupljanja edukacijski relevantnih informacija da bi se donijela pravna i nastavna odluka o pruanju specijalnih usluga. Specijalni edukator trai informacije koje su povezane sa svakodnevnim aktivnostima u uionici. Meutim, edukacijska procjena je takoe sastavni dio interdisciplinarnog napora da se razumiju problemi u uenju uenika sa posebnim potrebama. Izvodi se u suradnji sa drugih profesionalcima (lijenici, logopedi i fizikalni terapeuti). Edukacijska procjena je fokusirana na mnoga podruja uenja u koli kao i na mnoge druge faktore koji utiu na kolski uspjeh. Ispituju se jezik i socijalne vjetine, takoer se uzimaju u obzir uticaji okoline zajedno sa analiziranjem uenike mogunosti opservacije i strategija uenja. Edukacijska procjena, testiranje i dijagnoza su povezani ali nisu sinonimi. Testiranjem dobijamo odgovore od uenika na pitanja pod strukturiranim uslovima. U zavisnosti od toga koliko je test strukturiran rezultati testiranja mogu ukljuivati razna bodovanja, listu steenih vjetina, itd. Dijagnoza je termin posuen iz medicine koji se odnosi na napor da se ustanovi uzrok bolesti i propie odgovarajue lijeenje. Bolest je generalno kategorisana i obiljeava osobu, kao npr. autizam , a samo obiljeje nagovjetava lijeenje. Suprotno tome, edukacijska procjena ne uspostavlja uzroke, ne daje nazive uenicima sa posebnim potrebama i ne odreuje lijeenje (tretman) na osnovu naziva.

Ako je uenik oznaen kao hendikepiran na odreen nain, naziv je dat samo da dokumentira podobnost za odreene vrste usluga i ne ukazuje neophodno na uzrok problema.

Edukacijska procjena organizira programe za uenike sa posebnim potrebama na osnovu pokazanih nedostataka u nekoj vjetini, a programi su usmjereni na potrebne usluge, a ne na tip hendikepa.

Drugim rijeima, specijalni edukatori koriste procjenu da odrede da Jim ima posebne potrebe u podruju itanja, radije nego da kau da je on disleksian.

HISTORIJA Edukacijska procjena uenika sa posebnim potrebama znaajno se razvila u proteklih 80 godina. Procjenjivanje je razvijeno zbog mnogih potreba, ukljuujui i selekciju uenika sa p.p. u javnim kolama, kao i evaluaciju vojnog osoblja i potencijalnih uposlenika. Neslaganja oko prirode inteligencije uticala su na provoenje procjena nad uenicima sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje da li je inteligencija jedan entitet ili je sastavljena od grupe faktora. Takoe se postavlja i pitanje da li je inteligencija promjenljiva. Mnogi profesionalci smatraju da je inteligencija proizvod interakcije meu ljudima i njihovog okruenja, i zbog toga podlona promjenama. Medicina je takoe imala veliki uticaj na razvoj procedura edukacijske procjene, no procjena je samo davala dijagnostike nazive, kao sto je mentalna retardacija. Smatralo se da e osoba sa posebnim potrebama uvijek ostati takva bez dodatnih mjera da se nesto popravi u uionici. Poslije Drugog svijetskog rata razvijeni su individualni testovi na svim akademskim poljima, jeziku, socijanim vjetinama, strunim vjetinama. Edukacijsku procjenu danas moemo saeti u slijedeim takama: Procjena se vri po individualnim potrebama svakog uenika sa posebnim potrebama Podaci procjene se koriste za donoenje pravnih i nastavnih odluka po pitanju uenika sa posebnim potrebama Procjena identifikuje edukacijski relevantne informacije kao to su nastavni ciljevi Okruenje u kojem uenik ui se takoe procjenjuje kao i ueniki odgovori na pitanja i zadatke Razne procedure se koriste u procjeni, ne samo standardizovani testovi Procjena karakterie timski pristup i specijani edukator je veoma bitan lan tog tima Profesionalci koriste nediskriminirajuce procedure procjene

Nastavni programi se stalno prate i ocjenjuju Procedure su dostupne da zadovolje potrebe procjene djece predkolskog uzrasta kao i strune potrebe starijih uenika Novi testovi i procedure se stalno razvijaju. Kompjuterska tehnologija se koristi da olaka administraciju testova i bodovanje, kao i interpretaciju i izvjetavanje podataka procjene.

CILJEVI PROCJENE 1. Selekcija- identifikacija uenika koji imaju teke probleme sa uenjem, procedure procjene moraju biti efikasne i veoma pouzdane, konsultovati roditelje 2. Kvalificiranje edukacijska procjena (sposobnosti uenika), Specijalna edukacija, problemi praenja nastave povezani sa hendikepom.
3. Planiranje programa IEP, Godinji i kratkoroni (prioritetne liste potreba.)

4. Procjena napredka - praenje napretka uenika, razlliite procedure dokumentiranja nivoa i vrste postignutog uspjeha zadatih ciljeva.
5. Ocjenjivanje programa - jednom godinje pregledati IEP, Osoblje i roditelji pregledaju

rezultate prologodinjeg programa i odluuju da li da nastave sa specijalnim uslugama ili ne. VRSTE PROCEDURA PROCJENE Formalne procedure strukturirane procedure uporeuju uenikove sposobnosti sa sposobnostima normativne grupe Mogu se vriti grupno ili individualno (za uenike sa pp- individualno) Neformalne procedure razne neformalne procedure se koriste pri edukacijskoj procjeni da se odrede nivoi trenutnih mogunosti, dokumentuju napretci uenika i usmjere nastavne promjene. Neformalne procedure su veinom manje strukturirane ili strukturirane drugaije od standardizovanih testova. Neformalne procedure procjenjivanja: 1. Promatranje - u okolini gdje uenik ui tokom odreenog perioda da bi se opisali obrasci ponaanja (ponaanje u uionici, interakcija sa nastavnicima). Moe se koristiti za bilo koji vid procjene, ali se najee koristi za procjenu drutvenih sposobnosti

2. Analiza radnog uzorka - se koristi da se istrae tani i netani odgovori napravljeni u

uenickom radu. Moe se uzeti iz bilo kojeg predmeta svakog uenika. Poznavanje tipinih pogreaka je potrebno u ovoj strategiji. Rezultati su brojevi, tipovi, i obrasci esto pravljenih greaka i uspjeha.
3. Analiza zadataka - se koristi da se identificiraju glavne komponente zadatka i da se

urede neophodne sposobnosti na odgovarajui nastavni redoslijed, moe se vriti na bilo kojem ueniku i primjeniti na bilo kojem zadatku, dobiveni rezultati su liste komponenti zadatka i neophodnih sposobnosti prikazanih u uenim uvjetima.
4. Kriterijski povezani testovi - Porede uenikova dostignua sa odreenim nivom

vjetina ili postignua, Dostupni su za veinu akademskih podruja, a moe ih napraviti i sam nastavnik, Pogodni su za procjenu posebnih vjetina, Rezultati se predstavljaju kao vjetina savladana ili vjetina ne savladana, Pogodni su za izradu instrukcijskih programa. 5. Dijagnostiko uenje - koristi se da se procjene razliit uticaji dvaju nastavnikih tehnika. Edukator sistematski prati efekte neke strategije uenja na sposobnosti uenika i uporeuje ih sa uticajem neke druge tehnike.
6. Liste provjere i skale ocjenjivanja - Slue za sakupljaju informacije pomou brojnih

razliito strukturiranih formata, Prikupljaju se podaci koje je nemogue prikupiti drugim tehnikama, Mogu ih koristiti profesionalci, roditelji, ili uenici na svakom polju ili predmetu. 7. Intervjui i ankete - sakupljaju informacije inae ne tako lako dostupne, Ne postoje restrikcije o tome ko moe biti intervjuisan ili ko moe popuniti anketu, Dobiveni rezultati su deskriptivni podaci iji kvalitet ovisi o znanju osobe koja je intervjuisana ili anketirana. TIMSKI PRISTUP Vane edukacijske odluke o uenicima sa posebnim potrebama donose se radije timski nego od strane jednog edukatora. Timski pristup zbliava pojedince iz razliitih disciplina koji zajedno donose odluke. Tim se moe sastojati od roditelja i drugih pojedinaca koji predstavljaju obrazovanje, specijanih edukatora, psihologa, logopeda, itd. Svaki lan tima sakuplja podatke o ueniku i kasnije ih predoi ostatku tima, zatim ih zajedno obrazloe i donesu odgovarajue odluke.

LANOVI TIMA kolsko osoblje, roditelji i uenici, psiholozi i logopedi, osoblje socijalne skrbi i profesionalnog usmjeravanja, medicinsko osoblje, osoblje za motoriki razvoja, specijalni edukator. PITANJA ZA EDUKACIJSKU PROCJENU Mnoga podruja procjene su podlona kritiziranju. Jedan od naina da se rijee ti problemi jeste da se razviju struktura i cilj za proces edukacijske procjene. Klju za to je da se naui kako postaviti odgovarajua pitanja i kako ih iskoristiti da se odabere procedura. Najvanija pitanja su: Postoje li problemi za uestvovanjem u nastavi? Uenik mora imati potekoe sa uestvovanjem u nastavi da bi bio kvalifikovan za specijalno obrazovanje. Podaci se sakupljaju od strane uitelja, intervjuiu se i roditelji, lijenici, i prikupljeni podaci mogu pomoi da se ustanovi priroda problema sa uenjem. Na osnovu ovih podataka uitelji mogu napraviti nastavne i druge modifikacije i odmah primjetiti promjene u uenikom uestvovanju u nastavi. Da li je problem sa uestvovanjem u nastavi povezan sa oteenjem? Potrebne informacije obino ukljuuju indikacije o nerazvijenosti inteligencije i tim informacijama odreuje se oteenje u odnosu na druge uenike. Intervjui roditelja pomau da se nau odgovori za socijalne sposobnosti. Tim istrauje nekoliko podruja, i odgovor na slijedea pitanja pomae donoenju prave odluke o odnosu tekoe-oteenja sa problemima uestvovanja u nastavi. Koji su nivoi akademskog dostignua, jae i slabije strane u nastavnom uenju? Ovdje potrebna informacija je individualna procjena uestvovanja u nastavi u odnosu na druge uenike. Neformalne procedure kao to su intervjui, promatranja u uionici, i analize zadataka dozvoljavaju potvrdu i opis deficiteta. Koji su nivoi intelektualnog funkcionisanja i prilagodljivog ponaanja? Njihova kombinacija pomae da se predvidi uspjeh u uionici. Intelektualno funkcionisanje ukljuuje kombiniranje vjetina povezanih sa miljenjem, rjeavanjem problema, i generalnih akademskih sposobnosti. Prilagodljivo ponaanje ukljuuje mogunost bivanja i noenja sa drugim okruenjima od kolske uionice. Biljeenje meuodnosa! Rezultati jednog ili vie testova ili neformalnih tehnika samo poinju da odgovaraju na kljuna pitanja procjene. Jo neka pitanja koja se trebaju postaviti su: Koja je veza problema sa uenjem sa generalnim razmatranje uspjeha u uionici? Koja je veza problema sa uenjem sa zahtjevima uionice? Koja je veza problema sa uenjem sa medicinskim, socijalnim, i kulturnim faktorima?

Donoenje nastavnih odluka! Tim sastavljen od profesionalaca i roditelja uenika (a moda i samih uenika) je sada spreman da razvije adekvatan edukacijski plan. Za uenike sa invaliditetom postoje tri glavna podruja razmatranja: a) godinji ciljevi i kratkoroni ciljevi takvog programa b) tip specijalne edukacije i s time povezanih usluga c) odgovarajue okruenje i okruenje koje uenika najmanje ograniava Ovi faktori su takoe i sr individualnog edukacijskog programa (IEP) napravljenog od strane tima. Procjena! Dio IEP-a jeste plan dizajna procjene za njegov godinji pregled. Specifino pitanje koje se postavlja jeste Koliko je efektivan edukacijski program? Da bi se dao odgovor na to pitanje moraju se skupiti podaci koji se tiu postizanja eljenih ciljeva, efektivnosti strategija uenja i trenutni nivoi sposobnosti. Rezultat te procjene pokazuje uticaj IEP-a. Ova informacija se moe koristiti da usmjeri daljnju procjenu, modificira ciljeve i da razmotri potrebu za specijalnim uslugama.

KORACI U EDUKACIJSKOJ PROCJENI

ODLUKE KOJE SE TREBAJU DONIJETI Pravne odluke odreivanje podobnosti za specijalne usluge i reevaluacija podobnosti su u sustini pravne odluke. Njihova svrha je da se potvrdi da je to uenik sa posebnim potrebama da bi mu bila dozvoljena dodjela sredstava i osoblja. Nastavne odluke IEP mora biti napravljen nakon to se uenik proglasi podobnim za usluge specijalne edukacije i prije nego se usluge ponu pruati. Nastavne odluke se donose na formuliranje i procjenu uenikog programa Nastavne odluke donose timovi i individue odgovorne za implementaciju programa. KORACI U PROCJENI 1. Selekcija uenik je identifikovan kao da ima mogue osteenje (tekoe, hendikep) povezan sa problemima u praenju nastave. uenik se upuuje na specijalnu edukacijsku procjenu, roditelji se obavjetavaju o tome navedena pitanja procjene se koriste za usmjeravanje procjene, procedure i osoblje su odreeni. roditelji daju pismenu dozvolu za procjenu odgovarajui formalni i neformalni instrumenti koriste se od strane tima za procjenu podaci procjene se interpretiraju, diskutuje se o njima sa roditeljima i dr. lanovima tima tim pregleda potrebe uenika i podatke procjene u vezi sa kriterijom podobnosti. tim uspostavlja ciljeve uenikog programa ukljuujui i koliinu vremena u najmanje restruktivnoj okolini i pravovremenost za procjenu programa. rodutelji uenika daju svoj pristanak na sve elemente IEP-a.

2. 3.

Upuivanje Dizajn individualiziranog plana procjene Roditeljska dozvola za procjenu Administracija, bodovanje, interpretacija Izvjetavanje rezultataOdreivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Izrada individualnog edukacijskog plana

4. 5.

6. 7. 8.

9.

Roditeljski pristanak na IEP-

o Sadanje prakse procjene za studente sa posebnim potrebama u zemljama zapadne Evrope i Amerike su regulisane kombinacijom federalnih i dravnih zakona i uvjerenja profesionalaca o dobroj praksi. o Koraci koje emo prikazati u tabeli 1. pomau da se odgovori na glavna pitanja procjene na podobnost specijanog obrazovanja i nastavnih potreba. o Sluaj William-a , sedmogodinjeg djeaka sa poremeajima u ponaanju, e bolje prikazati taj proces. Koraci u edukacijskoj procjeni Dravne edukacijske agencije su odgovorne za identificiranje i procjenu svih uenika sa posebnim potrebama (u zemljama zapada). Selekcija zahtjeva mnoge forme, a kole moraju izabrati pouzdane ali brze procedure da se identifikuju studenti sa najveim potrebama. Generalno program selekcije ukljuuje razne procedure. Uitelji i drugo osoblje su upozoreni na znakove razliitih posebnosti (oteenja). Uenici se mogu promatrati u uionici i mogu se koristiti kolske biljeke posebno rezultati grupnog testiranja. Upuivanje na dobivenu uputu i pone sakupljanje podataka. Roditelji moraju pismeno biti obavjeteni o toj uputi i moraju znati gdje e se procjena vriti i kada, jer imaju pravo da uestvuju u njoj. Plan procjene se takoe mora razviti da bi usmjerio i koordinirao aktivnosti osoblja koje vri procjenu. Taj plan mora biti opsean i individualiziran, kao npr: *U sledeoj tabeli bit e prikazan obrazac za upuivanje Kada se uenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu, tim upozori roditelje uenika

Ime: William Bruce skola: Starlight Elementary roditelj/staratelj:Gosp.J.Bruce Datum rodjenja:15.06.1978 razred: 2

Razlog za upuivanje: Matematike vjetine su ispod nivoa ocjenjivanja. William je takoe hiperaktivan i ne radi svoje zadatke. Jako rijetko reaguje u grupnim sutuacijama i poprilian je usamljenik. Zabrinuta sam za njegove matematike sposobnosti i njegovo drutveno prilagoavanje. Opiite program i materijale koritene sa uenicima u uionici: U skorije vrijeme William je koristio neke manipulativne materijale u matematikom centru sa malim uspjehom. Pokuala sam sa nekim igricama koje vjebaju matematike vjetine, ali William postane napet i izgleda zbunjeno. Ponudila sam mu vrijeme za igru ako uradi svoj zadatak. Jaa polja: William je inteligentan i rijeiv. Vrlo je radostan. Uiva crtati i bojiti i jako ga zanimaju automobili. Matematiki test i nivo vjetine: Greater Omaha TRE Acivement Test uraen 24.09.1985. Primjeene greke u itanju brojeva i pisanju odgovora. itani tekst i nivo vjetine: Merryweather Reader-Kentucky Reading Test,. Vjetine razumjevanja su prosjene. Socijalno prilagoavanje: William je od ove godine novi uenik u naoj koli. ini se da nema mnogo prijatelja i obino se igra sam na odmorima ili stoji i promatra grupu djece. Dobro odgovara na panju odraslih, ali se ne moe dobro povezati sa vrnjacima. Udara, grize, tue i vrijea druge. Zdravlje: Generalno dobro, iako William esto izgleda umorno i ravnoduno. Vid i sluh su normalni. Sudjelovanje roditelja: William-ova mama djeluje veoma zabrinuto za njegove kolske sposobnosti i kae da bi voljela pomoi.; ali radi u smjenama i ne via Williama kad on dodje kui iz kole. Otac nije doma, i razvod je blizu. Pismo koje obavjetava roditelje o upuivanju na procjenu Datum:1.12.1985. Draga gosp. Bruce: Da bi edukacijski program bio efektivan za svako dijete, jako je vano da kolsko osoblje i roditelji rade zajedno kao tim. Dio ovog timskog rada je dvosmjerna komunikacija. Voljeli bismo da podjelimo nau brigu koja se tie William-ovog edukacijskog progresa i pozvali bi vas da se posavjetujete sa nama i da razmjenimo informacije koje bi mogle pomoi i nama i vaem djetetu. Sa vaom pomoi moemo bolje procjeniti edukacijske potrebe vaeg djeteta i uspjeno isplanirati najodgovarajui edukacijski program. Mogue je da vae dijete treba neke posebne edukacijske usluge. Odreeni razlozi ove upute na testiranje su akademski problemi i problemi sa ponaanjem u uionici. Molimo vas da nas kontaktirate na broj 555-6993 to prije mogue da isplaniramo obostrano dobrodoao lini sastanak. Vaa suradnja se cijeni. Iskreno vaa, Anna Smith William William Bruce je sedmogodinji uenik drugog razreda. Njegova uiteljica je zabrinuta zbog njegovih kolskih dostignua i poremeaja u ponaanju. Na grupnim testovima voenim nad svim uenicima William je bio prosjean iz itanja a ispod prosjean iz matematike. Takoe, njegovo ponaanje u uionici remeti mir; ne slua upute i ne zavrava zadatke. Na poetku kolske godine, William-ova uiteljica je dobila obrazac koji upuuje na znake problema sa uenjem i to ju je upozorilo na njegove posebne potrebe. Uz pomo tima za djeije

uenje ispitala je zahtjeve zadataka i okruenje u uionici. Lekcije je predavala sporije, no ove strategije su imale samo minimalne rezultate. Williamovi roditelji se razvode i on ivi sa majkom, koja je takoe zabrinuta za njegove probleme u koli. Uznemiruje je to sto on ne eli da vjeba matematiku i da radi to mu se kae. Zato to se pita da li neto nije uredu sa njim, pristala je na uiteljicinu preporuku za daljnje istraivanje. William-ova uiteljica je odluila da ga uputi na procjenjivanje i njegova mama je obavjetena o tome. Izrada Individualiziranog plana procjene (IPP) Edukacijska procjena uenika sa posebnim potrebama mora biti sistematska. Individualni plan procjene pomae ostvarivanje uenikih posebnih potreba i individualiziranje procesa procjene. IPP opisuje korake i procedure procjenjivanja. Tri glavna edukacijska interesna podruja su:

a) uenikove vjetine i sposobnosti, b) zadaci sa kojima imaju problema, i c) okruenje u kojem ui. IPP se moe razviti koritenjem seta pitanja obrazloenih u prvom poglavlju.

Slijedea odreena razmatranja bi trebala usmjeravati dizajn IPP-a i izbor procedure procjene: procedure bi trebale sakupljati potrebne informacije i davati korisne rezultate, kao to su normativna bodovanja ili specijane liste steenih ili ne steenih vjetina. procedure bi trebale biti najveeg tehnikog kvaliteta. procedure bi trebale uzimati u obzor timski trud. Izbjegavajte duplikacije, i odredite uloge raznim lanovima tima. Npr. jedan profesionalac moe pronai odreene probleme sa sluhom i na taj nain uputiti uenika drugom profesionalcu. izaberite dublje, specifinije procjene za identifikonava polja problema. testirajte procjene potvrujuci rezultate u stvarnom uenickom okruenju gdje ui. procedure bi trebale biti vieznane, odgovarajue za procjenu triju glavnih podruja: uenika, zadataka uenja, i okuenja gdje ui. procedure bi trebale biti ureene od ope do odreene i povezane jedna sa drugom. Dozvola roditelja se mora dobiti prije nego se zapone testiranje. Oni moraju dati svoju pismenu dozvolu za poetnu procjenu mogueg oteenja. Pismena dojava mora biti poslana nekoliko dana prije nego kola predlae da se uradi

procjena, i mora sadravati objanjenje razloga zbog kojih se zahtjeva procjena i objanjenje procedura koje e se koristiti.

Zahtjev za dozvolu mora biti napisan na maternjem jeziku roditelja, i mora imati

ostavljen prostor za njihov potpis. Izvjetavanje rezultata lanovi tima prvo pripreme pa onda podijele rezultate svojih pojedinanih procjena sa ostatkom tima. Bodovi i drugi podaci imaju znaenje tek onda kada se spoje u ueniki profil. Svaki uesnik bi trebao imati sastanak poslije provoenja procjene da bi izvjestili i raspravljali o rezultatima. Glavne osobe na ovom sastanku su roditelji uenika a ponekad ak i sam uenik. Rezultati procjene moraju biti pokazani roditeljima i objanjeni od strane strunjaka koji su vrili procjenu i njima se mora jasno rei da li djete ima odreeni stuanj oteenja i da li mu treba specijalno obrazovanje. Ako treba, onda se komponente individualnog edukacijskog programa( IEP) razvijaju. Roditeljima se mora rei da imaju pravo na pristup svim kolskim dosjeima koji se tiu njihova djeteta. Ovi dosjei se uvaju pod striktnim pravilima povjerljivosti i kada kola vie ne treba neke odreene informacije, treba prvo obavjestiti roditelje o tome, a onda oni odluuju ele li ih sauvati ili ne. Odreivanje podobnosti za specijalno obrazovanje Tim esto odlui da li uenik ima odreeni stupanj oteenja i da li je podoban za specijalno obrazovanje na sastanku odranom nakon procjene. Ova pravna odluka se donosi uporeujui rezultate uenikove procjene sa kriterijom podobnosti te drave. Ako uenik odgovara postavljenim kriterijima i ako su sve zahtjevane procedure provedene, ueniku se odreuje stupanj oteenja (tekoe). Izrada individualnog edukacijskog programa Tim sada panju posveuje nastavnim brigama i izradi individualnog edukacijskog programa (IEP)za uenika. Na IEP-ovom sastanku uestvuju predstavnici kolskog sistema da nadgledaju proces, zatim uitelji, roditelji, ak i uenik ako je to mogue, i lan tima koji je vrio procjenu .

Trenutni nivo sposobnosti Prvi korak pri izradi IEP-a jeste da se odredi uenikov trenutni nivo edukacijskih sposobnosti. IEP tim pregleda prikupljene informacije i prikuplja jo informacija ako je potrebno. Zatim tim odabere odreena polja nastavnog plana i programa i opisuje trenutni nivo sposobnosti za svako polje. U William-ovom slucaju njegove sposobnosti su prosjene izuzev u podrujima ponaanja u uionici i aritmetike. Smjetanje u okolinu koja ga najmanje ograniava Tim takoe mora odrediti prostor, okruenje koje uenika najmanje ograniava. Za najbolji uspjeh, uenici sa posebnim potrebama bi trebali biti obrazovani u istim uionicama kao i njihovi vrsnjaci. Ono to ini proces odabira usluga validnim jeste to to tim sastavljen od upuenih strunjaka i uenikovih roditelja raspravlja o uenikovim potrebama.

Roditeljski pristanak na IEP o Roditelji uenika se pitaju da odobre IEP i premjetaj njihove djece na specijalnu edukaciju time to potpisuju IEP ili druge formulare. o Oni imaju pravo da odobre ili zabrane premjetaj njihove djece u ustanove za uenike sa posebnim potrebama. o Ali ako roditelji ne dozvole smjetanje kolski odbor moe takoe zahtjevati sasluanje. o Odluka donesena na sasluanju je konana osim ako roditelji ili kolski odbori odlue da se pozovu na dravni odjel za edukaciju. U tom sluaju, drzavni odjel za edukaciju nadgleda sasluanje i donosi odluku.

ODABIR INSTRUMENATA ZA PROCJENU Uvod Procjena je aktivnost prikupljanaja informacija. Njezina namjena je da prui odgovore na bitna edukacijska pitanja (identifikaciju i smjetaj, instrukcionalno planiranje, nadgledanje procesa obrazovanja uenika i programske efektivnosti).

Proces procjene zapoinje sa paljivim planiranjem.

Jedna od najkljunijih pripremnih koraka je selekcija odgovarajuih instrumenata. Instrumenti koji su odabrani za procjenu utiu na uspijeh u skupljanju relevantnih podataka. Netanemjerenja rezultiraju nekorisnim i potencijalno netanim informacijama; Odabir instrumenata koji su neodgovarajui, iako su njegovi rezultati tani, nee rezultirati informacija koji su potrebni da donoenje odgovarajuih edukacijskih zakljuaka. Odgovarajui odabir instrumenata zavisi od konteksta u kojem e biti koriteni (karakteristika osobe koja se procjenjuje pimarni jezik osobe, uzrast i sl.) 1960. i 1970. godine dosta je kritikovana procjena inteligencije upravo zbog pogrenog odabira instrumenata. Lloyd Dunn (1968) navodi da se u specijalnim razredima nalazi iznimno veliki broj djece nacionalnih manjina. Jane Mercer (1973) istie da se pretjerano potencira IQ i oslanja se na rezultate jednog testa pri odluivanju o smjetaju uenika.

KRITERIJI ZA SELEKCIJU INSTRUMENTA Procjena kao i odabir instrumenata za procjenu moraju biti zakonski regulirani. Jedan od najpoznatijih zakona koji se odnosi na obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je zakon Edukacija za svu djecu sa posebnim potrebama iz 1975 (SAD) imao je za cilj uspostavljanje seta procedura za izbjegavanje neodgovarajueg odabira instrumenata i odluivanja o smjetaju. Specijalni edukacijski zakon pokuavaju da opiu primjeren sistem procjene za djece sa posebnim potrebama. U BiH procjena nije precizno zakonski regulisanja (Pravilnik o procjeni sposobnosti i odreivanju nivoa podrke, 2004, TK). Pravni vodi za procjenu Zakoni treba da definiraju karakteristine pokazatelje za evaluaciju i mjesto obrazovanja osoba sa posebnim potrebama u programima specijalne edukacije. Zakon treba da se fokusira na upotrebu informacija prikupljenih procjenom za donoenje pravnih odluka, kao to su, odluke o identifikacijama i odreivanjima podobnosti za specijalne edukativne servise. Ova vrsta informacija ima veliki uticaj na veliki broj instrukcionalih odluka, posebno onih povezanih sa dizajniranjem Individualnog Edukacijskog Programa (IEP).

Zakoni, takoer trebaju, ukljuivati nekoliko smjernica za odabir instrumenata za procjenu, kao i za provoenje samog procesa procjene.

Procjena je nediskriminirajua Procjena mora biti striktno nedskriminirajua. Zakonom se moraju zabraniti tri tipa diskriminacije:

1. Odabrani instrumenti moraju biti osloboeni rasanih i kulturnih pristrasnosti. Testovi i ostale procedure moraju biti odabrane prema navedenom kriteriju. Takoer, mora se voditi rauna da rasna i kulturna pristrasnot ne utie na proceduru provoenja procjene. 2. Jezik instrumenti procjene moraju biti na maternjem jeziku uenika. Takoer, za osobe koje komuniciraju znakovnim jezikom procjena mora biti na znakovnom jeziku. 3. Odabrani instrument ne smije biti diskriminirajui u odnosu na posebnu potrebu (hendikep) izuzev, ako je namjera instrumenta procjene prouavanje onesposobljenja, u protivnom testovi i druge procedure bi trebali izbjei uenikove probleme (npr. ako je svrha procjene prouavanje pravopisa od uenika sa motorikim potekoama neemo zahtjevati da piu svoje odgovore, mogu ih saopiti usmeno). Procjena se usmjerava na edukacijske potrebe Glavna svrha procjene je da se odrede edukacijske potrebe. Iako prisutnost posebnih potreba mora biti uspostavljena da bi se podrala podobnost za specijalne edukativne servise, jednostavno identificiranje uenika kao uenika sa intelektualnim tekoama ili tekoama u uenju je nedovoljna. Panja takoer mora biti usmjerena za specifine edukacijske potrebe koje proizilaze iz onesposobljenja.

Procjena je iscrpna i multidisciplinarna Sva bitna podruja uenikovih dostignua moraju biti prouavana. Iako testovi inteligencije mogu biti koriteni, poree njih moraju se koristiti i druge mjere kojima e ocijeniti edukacijske potrebe. Procjena mora biti iscrpna tako da se ne smije zanemariti niti jedno podruje postugnua. Informacije o ueniku trebaju ukljuivati procjenu u razliitim podrujima (zdravlje, vid, sluh, socijalni i emotivni status, opa inteligencija, akademska postignua, komunikativni status, i motorne sposobnosti mogu biti razmatrane). Procjena mora biti i multidisciplinarna.

Tim trebaju initi osobe koje predstavljaju razliite discipline, ukljuujui i barem jednu osobu koja pozaje karakteristike onesposobljenja na koje se sumnja (specijalni edukatordefektolog).

Instrumenti procjene su tehniki adekvatni i priovoeni od strane treniranih profesionalaca Instrumenti procjene moraju biti instrumenti sa dobrim mjernim karakteristikama, sa potvrenom validnou, odnosno da doista mjere ono za to su namjenjeni. Moraju pokazivati adekvatnu tehniku kvalitetu kako bi osigurali precizne rezultate, npr. ako je cilj ispitivanje sposobnosti itanja, instrument koji se koristi za procjenu mora validno mjeriti sposobnost itanja. Procjenu mora provoditi treniran profesionalac. Pravila administracije, bodovanja i interpretacije navedena u priruniku instrumenta moraju se obazdrivo pratiti.

Prava uenika sa posebnim potrebama i njihovih roditelja su zatiena tokom procjene Kroz proces procjene moraju se zatititi prava od osoba sa posebnim potrebama i njihovih roditelja ili staratelja. Roditelji moraju biti obavjeteni o procjeni; moraju biti informirani o svojim pravima i moraju dati pristanak za provoenje procjene. Nijedan uenik ne smije biti premjeten u ustanovu za specijalnu edukaciju bez detaljne procjene koja ukljuuje evaluaciju uenikovih edukacijskih potreba. Napredovanje uenika u ustanovi za specijalnu edukaciju mora se evaluirati barem jednom godinje i mora se vriti ponovno procjenjivanje svake tri godine. Roditelji mogu pregledati kolsku dokumentaciju koja se odnosi na identifikaciju njihovog djeteta, procjenu i smjetaj u ustanovu specijalne edukacije; oni takoer imaju pravo na objanjenje rezultata procjene.

Vodi za profesionalce Profesionalci, odnosno, strunjaci koji vre procjenu moraju odabirati instrumente za procjenu u skladu sa pravnim zahtjevima. U zapadnim zemljama postoji nekoliko naina da se to uradi: Standardi za edukativne i psiholoke testove koje su izdale vodee asocijaciej za obrazovanje i u kojima su objanjeni testovi i naini njihove primjene, pouzdanost istraivanja sa navedenim istrumentima, validnost i dr. karakteristike. Katalozi izdavaa testova u kojima se opisuju testovi; prirunici koji doalze uz testove;

asopisi u kojima se objavljuju istraivanja u kojima su koriteni testovi gdje se moe upoznati sa prednostima ali i nedostatcima pojednih testova (Journal of Learning Disabilities; Learning Disability Quarterly; Behavioral Disorders i sl.)

Kriteriji evaluacije Bilo da je multidisciplinarni tim suoen sa odabirom instrumenata za pouzdanu procjenu ili uitelj trai postupak za evaluaciju akademskog progresa, zadatak je isti: odabir najpreciznijih, efektivnih i djelotvornih sredstava za prikupljanje podataka. Instrumenti za procjenu moraju biti odgovarajui i dostupni. Ova pitanja omoguavaju strukturu za evaluaciju instrumenata procjene:

1. Da li se instrument uklapa u cilj procjene? 2. Da li je instrument prikladan za uenike koje ispitujemo? (dobu, spolu, i sl.) 3. Da li istrument odgovara procjenjivau? 4. Da li je instrument tehniki adekvatan? 5. Da li je instrument efikasan mehanizam za prikupljanje potrebnih podataka? Terminologija mjerenja Svako je upoznat sa zajednikim jedinicama za mjerenje incha, centimetara, milja, funti, litara i stepeni. Svaka predstavlja skalu za kvantificiranje nekog fizikog svojstva kao to je udaljenost, teina ili temperatura. Edukacijska procjena je manje precizna zato to se bavi sa ljudskim a ne fizikim osobinama; cilj je kvantifikacija psiholokih dimenzija kao sto su sklonosti, stavovi i postignua. Postoje etiri tipa mjernih skala, i to: nominalne, ordinalne, intervalne i omjerne.

Nominalne skale Nominalna skala je podjeljena u kategorije. Kao naprimjer, uenici u uionici mogu biti kategorisani na bazi njihove boje kose i sortirani na plave, brinet i crvenokose. U nominalnom mjerenju, nijedna vrijednost nije pridodata kategoriji: kategorije su jednostavno razlikuju jedna od drugih. Zbog toga je nemogue informacije nominalnog tipa dodavati, oduzimati, umnoavati ili razdvajati. Zog ove osobine ograniena je statistika analiza nominalnih skala.

Ordinalane skale U ordinalnim skalama osobe ili drugi predmeti istraivanja su smjetene u sekvence.

U uionici, uitelj moe svrstati uenike na osnovu njihovih umjetnikih sposobnosti (Marija, razredni slikar, rangirana je prva; Henri, je vjet u crtanju likova iz crtaa i sl.). Ordinalna skala samo postavljaju individue u relativne pozicije; ne moe se formirati niti jedna pretpostavka o udaljenosti meu individuama. Npr. Mariju je uitelj svrstao kao najbolju u crtanju, bolja je od Henrija, ali ne znamo koliko bolja. Moda je tri puta bolja, a moda est puta. Kao i kod nominalnih skala tako i kod ordinalnih ne moe se previe statistiki manipulisati.

Intervalne skale U intervalnim skalama postoje jednaki intervali izmeu jedinica mjerenja i skale poinju sa arbitrarnim poetku. Npr. kviz dozvoljava intervale: Maja moe postii 10, Goran 8, Amar 6 i Ivana 4. Mnoge pshiholoke varijabilnosti su mjerene prema edukacijskom odabiru i analizirane su intervalnim skalama. Osobe mogu piti poredane na temelju njhihovih skorova; o udaljenosti/razlici izmeu skorova moe se diskutovati (Maja rezultat 10 se razlkuje od Goranovih 8 isto koliko se Amarovih 6 razlikuje od Ivanih 4.) Intervalne skale ne poinju sa stvarnom nulom; ako uenik postigne nula bodova ne znai da o njemu nemamo informacija o procjeni Prema tome, nemogue je umnoavati ili dijeliti intervalne podatke, ne moe rei da je Tarikov rezultat 10 pokazuje da njegovo znanje je dva puta bolje od Amarovog koji je postigao 5 bodova). Uprkos tome, veina poznatih statistikih metoda su prikladne za intervalne skale. Mnoge psiholoke varijable mjerene u edukacijskoj procjeni pripadaju intervalnim skalama.

Omjerne skale Omjerne skale poinju sa stvarnom nulom i ima jednake intervale izmeu jedinica mjerenja. Ove skale se smatraju kao najsofisticiranije. One dozvoljavaju sve aritmetike operacije ukljuujui mnoenje i dijeljenje, te koritenje bilo kojeg tipa statistikih procedura. Meutim, svega nekoliko varijabli koje se prouavaju u edukacijskoj procjeni su strukturirane na omjernim skalama.

Vjeba

Obiljeje Pripadnost znaku zodijaka Vrste pasa Procjena kvalitete restorana na skali od 1 do 3 poredak sportaa na nekom natjecanju pripadnost odreenom spolu rezultat na testu numerikih sposobnosti udaljenost u km stupanj zadovoljstva poslom na Likertovoj skali od 1 do 5 Teina jabuka Temperatura u stupnjevima Poredak tenisaa na natjecanju Pripadnost politikoj stranci

Vrsta skale Nominalna Nominalna Ordinalna Ordinalna Nominalna Inetervalna Omjerna Ordinalna Omjerna Intervalna Ordinala Nominalna

Deskriptivna statistika Sumira informacije svih vrsta skala. Mjere centrale tendencije su: modus, medijan i aritmetika sredina. Modus je je vrijednost ili modalitet varijable koji se najee pojavljuje u nizu (ima najveu frekvenciju) Medijana je poziciona srednja vrijednost koja zbir frekvencija (ureen po veliini) dijeli na dva jednaka dijela Aritmetika sredina je srednja vrijednost prva po znaaju i najee se koristi u statistikim analizama. Ona je potpuna (izraunata) srednja vrijednost, a dobija se kada se zbir svih vrijednosti obiljeja podijeli njihovim brojem. Nominalne skale jedina mjera centalne tendencije je modus. Intervalne skale sve tri mjere centralne tendencije. Ordinalne skale medijan i modus.

Mjere varijabilnosti su druga vrsta deskriptivnih statistikih metoda. Njihov cilj je da opiu rasprenje distribucije. Set skorova, ak i oni sa identinom aritmetikom sredinom i medijanom, mogu se razlikovati u varijabilnosti. Jedan set se moe okupljati oko aritmetike sredine, dok se drugi mogu rasprivati i udaljavati od aritmetike sredine. Kod nominalnih podataka, kao mjera varijabilnosti koristi se raspon; to je udaljenost izmeu najveeg i najnieg rezultata. Kod intervalnih skala se koristi standardna devijacija; to je prosjeno odstupanje originalnih vrijednosti od aritmetike sredine. to je vea SD vee je odstupanje od aritmetike sredine. Trei tip deskriptivne statistike je korelacija koja opisuje stepen povezanosti izmeu seta skorova. Ukoliko rezultati dva mjerenja visoko koreliraju, rezultati jednog mjerenja mogu se koristiti za predvianje postignua na drugom mjerenju. Najea korelacijska metoda je Pearsonov r. Koeficijent korealcije se kree izmeu -1,00 do +1,00. Koeficijent + 1,00 pokazuje perfektnu pozitivnu korelaciju, osobe sa najveim skorom u prvom setu takoer postiu i najvei skor u drugom setu mjera. Negativan korelacija -1,00; osobe sa najviim skorom u jednom setu mjerenja u drugom postiu loiji rezultat.

estne norme i drugi standardi poreenja Neke vrste instrumenata procjene uporeuju individualna postignua sa nekom vanjskom referencom ili standardom. Kod normativni testovi standard su postignua normirane grupe,kod kriterisjih testova standard je obrazovni cilj (nastavni plan i program). Da bi instrument bio prikladan za procjenu njegov standard poreenja mora odgovarati cilju procjene, te potrebama i karakteristikama uenika. Normirani testovi porede napredak uenika u odnosu na postignua njegovih vrnjaka. Tets se primjenjuje na velikom broju individua, te se izraunavaju norme grupe (npr. testom kojim ispitujemo itanje ispitat emo veliki uzorak djece prvog i drugog razreda, te izraunati norme. Postignua uenika kojeg procjenjujemo uporeujemo sa dobijenim normama njegovih vrnjaka, te utvrujemo da li su iznad ili ispod uzrasta) Faktori o kojima treba voditi rauna o utvrivanju prikladnih normi testa:

1. Uzrast, razred i spol lanova normirane grupe (karakteristike normirane grupe moraju odgovarati karakteristikama uenika koje elimo testirati) 2. Metode selekcije (odabir ispitanika normirane grupe mora biti metodom sluajnog izbora)

3. Reprezentativnost normirane grupe (reprezentativan uzorak ukljuuje lanove iz svih vanih segmenta populacije urasta, spola, etnike pripadnosti, socio-ekonomskih uslova) 4. Veliina normirane grupe (to je uzorak vei dobijeni rezultati su pouzdaniji) 5. Aktuelnost normi testa (moraju biti to novije norme). Kriterijski testovi slue za utvrivanje da li je uenik usvojio neke specifine vjetine; oni porede postignua uenika sa eljenim ciljevima programa, odnosno da li je uenik usvojio vjetine predviene programom. Naravno, standardi se moraju stalno evaluirati. Kao to normirana grupa (kod normativnih testova) ni priblino moe ne odgovarati karakteristikama uenika, tako i sadraj kriterijskih testova moe ne odgovarati ternutnom nivou vjetina uenika ili ak nastvnom planu i programu kole koju pohaaju.

Pouzdanost Pouzdanost se odnosi na dosljednost. U svakodnevnom rijeniku, pouzdana osoba je ona na koju se moe raunati. Pouzdani instrumenti procjene su oni koji daju dosljedne rezultate. Npr. Jedan te isti test u ponovljenim mjerenjim akod iste individue treba davati uvijek iste rezultate, a ni sluajno razliite. Tehnike korelacije su najee metode prouavanja poudanosti. Iako ne postoje definirana pravila za odreivanje odgovarajue veliine koeficijenata korelacije, ini se loginim da bi trebao iznositi minimlano 0.80.

Postoji nekoliko tipovi pouzdanosti: Test retest odnosi se na dosljednost rezultata mjerenja nakon ponevljenog mjerenja. Istoj grupi se daje isti test nakon nekog vremena. Ekvivalentna forma nekog testa su niz testova koji su po obliku, sadraju i broju zadataka vrlo slini. Sve forme se primjenjuju na istoj grupi i runa se njihova korelacija. Metoda dijobe testa sastoji se u tome da se jedan test podjeli na nekoliko dijelova, te se rauna korelacija meu tim dijelovima. Bodovna pouzdanost ili meu ocjenjivaka pouzanost odnosi se dosljednost u ocjenjivanja u rezultata jednog ispitanika od strane dva razliita ocjenjivaa.

Validnost Validnost se odnosi na to da li instrument stvarno mjeri ono to treba da mjeri.

Instrumenti za procjneu mogu biti validni za jednu potrebu ali ne i za drugu. Naprimjer, test moe biti validna metoda pokazivanja akademskih potekoa ali ne i za razlikovanje tipova potekoa, npr. u itanju. Validnost je povezana sa pouzdanou. Test ne moe biti validan ako daje nedosljedne rezultate.

Vrste validnosti: Sadrajna valjanost Procjenjujui sadrajnu valjanost nastojimo utvrditi u kojoj je mjeri instrumentom pokriven relevantni sadraj predmeta mjerenja te je li zastupljenost pojedinih sadraja odgovarajua. Instrument je valjan u onoj mjeri u kojoj dobro reprezentira specifinu domenu (univerzum) sadraja entiteta kojega elimo mjeriti te njegove specifine aspekte.

Kriterijska valjanost Procjenom kriterijske valjanosti utvruje se u kojoj su mjeri rezultati dobiveni na instrumentu povezani s rezultatima na nekoj drugoj varijabli koje figurira kao vanjski kriterij valjanosti. Stupanj povezanosti rezultata na instrumentu i kriterija jedini je relevantni pokazatelj kriterijske valjanosti instrumenta.

Razlikujemo dvije podvrste ove valjanosti: Usporedna valjanost kao stupanj povezanosti rezultata dobivenih primjenom instrumenta za koji procjenjujemo valjanost s rezultatima usporednog (istodobnog) mjerenja na kriterijskoj varijabli. Prediktivna valjanost kao stupanj uspjenosti predvianja rezultata na nekoj drugoj varijabli ili nekog budueg ponaanja.

Konstruktna valjanost Stepen u kojem instrument mjeri teoretski konstrukt koji ima namjeru da mjeri (inteligenciju, vizuelnu percepciju, i sl.) Teorijski konstrukti se ne mogu direktno posmatrati ve se o njima mora zakljuiti na temelju posmatranja ponaanja.

Greka mjerenja Greke su prisutne u bilo koji sistem mjerenja, pa tako i u procjeni Ako jedan test, iako je najpouzdaniji i validan, damo dva puta istom ueniku od strane istog ispitivaa, rezultati koji su dobiveni u dva mjerenja e se znatno razlikovati iako su

uslovi testiranja identini, test je raen i ocjenjen u isto vrijeme, i uenik nije stekao nove vjetine od jedne administracije do druge. Svako mjerenje sadri greku. to je greka manja, instrument je precizniji. Statistiki se predstavlja kao standardna greka mjerenja.

1. STANDARDIZOVANI TESTOVI

Priprema za testiranje Administracija(rukovoenje) testa Bodovanje testa Observacija(posmatranje) testa

Interpretacija(analiza) testa Modifikacija(izmjena) procedure testiranja Izbjegavanje pristrasnosti(predrasuda) tokom testiranja

Testovi su najpoznatiji oblik ocjenjivanja. Oni su dio skolskog iskustva jos od naranijih razreda pa sve do fakultetskih ucionica. Niko ne prolazi kroz obrazovni sistem bez uzimanja sedmicnih testova, testova na kraju svake lekcije ili finalnog testa. Opseg testova seze od onih neformalnih predvodjenih nastavnicima za ucionicku sprovedbu, pa sve do onih poznatijih kao normno vezani standardizovani testovi. Ovi formalni testovi takodjer su regularni dio obrazovanja, bilo da su to testovi uspjeha sprovodjeni povremeno kroz razrede, testovi opceg znanja prilikom upisa na fakultet ili individualni testovi koji se sprovode u specijalnom obrazovanju. U standardizovanom testiranju,zadaci testa su ispod standardnih(uobicajenih) uvjeta tako da se uspjeh ucenika moze staviti u kontrast sa uspjehom cijele grupe. Rezultati su usporeeni; nivo ucenikovog funkcionisanja je opisan kao tipican ili prosjecan. Ovaj tip informacije je neophodan za odabir i odluk konacnih izbora, gdje je glavni cilj selekcija ucenika ciji je uspjeh toliko razlicit od uspjeha ostalih, da je posebna paznja zajamcena. Rezultati takoer pomazu profesionalcima da isplaniraju instrukcije. To rade prilikom prepoznavanja pojedinih djelova nastavnog plana i programa gdje se ucenici ne uspjevaju pokazati dovoljno dobro kao njihovi vrsnjaci, zatim prilikom ocjenjivanja, itd. Testovi vezani za normu, se striktno moraju podudarati sa standardnim uvjetima opisanim u prirucniku za test, da bi bili vazeci. Ukoliko se uvjeti pod kojim je test normiran,ne podudaraju, onda se ucenikovo dostignuce ne moze usporediti sa dostignucem mjerodavne (normne) grupe. Istovremeno, ispitivac se mora uvjeriti u potpuno i aktivno sudjelovanje ucenika. S obzirom na to da testovi otkrivaju samo pojedine karakteristike, ucinak na testu mora biti precizan prikaz ucenikovih sposobnosti. Ove brige su stare koliko i sama historija standardizovanih testova. Godine 1937. Terman i Merril istakli su; ...tri uvjeta moraju biti ispunjena; 1). standardne procedure se moraju slijediti 2) djetetovi najveci napori moraju biti zabiljezeni u adektavnom izvjestaju 3) odgovori se moraju pravilno ocjenjivati. Tesko da se bilo koji od navedenih uvjeta moze smatrati bitnjim od ostalih, jer su zaista svi kljucni.

Pripreme za Testiranje Testiranje ne pocinje odmah nakon odabira odgovarajucih mjera(zadataka). Ispitivac (profesionalac,koji je odgovoran za administraciju/rukovodjenje) se prvo mora uvjeriti da je on/ona spreman da vodi i ocjenjuje test. Zatim kad su svi uslovi za testiranje ispunjeni,ucenici se pazljivo uvode u proces testiranja. Priprema Ispitivaca

Najstandardizovaniji testovi su napravljeni za upotrebu od strane obucenih ispitivaca, profesionalaca koji su savladali vjestine administracije (rukovoenja) i ocjenjivanja. Pripremni programi za strucna lica(profesionalce) kao sto su posebni odgajatelji,obicno ukljucuju obuku u ocjenjivanju,sa praksom koja se nadgleda.Kao sto Anastasi(1982) navodi; Za individualno testiranje,obuka u rukovodjenju odredjenog testa je kljucna.Zavisno od oblika testa i vrste osobe koja radi test,ove obuke zahtjevaju od nekoliko demonstracija i par casova prakse pa sve do visegodisnjih instrukcija. Testovi se razlikuju u kolicini satova obuke koji su potrebni za efikasno validnu administrciju. Neke mjere,kao sto su individualni testovi inteligencije,zahtjevaju obimne pripreme;u mnogim drzavama,skolski psiholozi i psihometristi su jedina ovlastena lica u skolstvu da ih sprovode. drugi testovi kao sto su testovi dostignuca koje koriste posebni odgajatelji (nastavnici) pretpostavljaju da je nastavnik dovoljno obrazovan i obucen za sprovodjenje standardizovanih testova,ali ne posjeduje specijalnu licensu ili certifikat.Npr. prirucnik kaze da WoodcockJohnson Psiho-Obrazovna baterija (Woodcock&Johnson,1977) moze biti predvodjena od strane osoba koje su obucene za takvo nesto ili koje su se same pripremale. Profesionalna je odgovornost ispitivaca da rukovodi samo onim testovima za koje je obucavan, ili nakon odredjenog vremena i prakse moze da rukovodi slicnim testovima.Testovi predvodjeni od strane nestrucnih ispitivaca daju jako upitne rezultate koji se moraju smatrati nevazecim.Nepravilna administracija takoer moze prikazati test kao nevazeci i u buducoj upotrebi sa ucenicima,ako npr. neiskusan nastavnik otkrije tacne odgovore.Praksa(vjezba) je neophodna ali nedovoljna u ucenju novih testova;nastavnik mora dobiti povratanu informaciju o preciznosti svog ucinka.Novi testovi se ne smiju smatrati naucenim sve dok se nastavnikovo vodjenje i vjestine ocjenjivanja ne provjere od strane kvalifikovanih profesionalaca; previse je jednostavno napraviti greske i dopustiti da se ponavljaju. Priprema Okruzenja u Kojem se Vrsi testiranje Okruzenja u kojem se vrsi testiranje sastoji se od prostorije gdje se test odrzava, rasporedjenih mjesta, materijala za testiranje i samih ucesnika. Ovakvo okruzenje moze da utice na konacni ihsod testa.zamislite,npr. Da se pokusavate skoncentrisati prilikom rada tada na tesu,u nekoj zagusljivoj ili bucnoj prostoriji. nastavnik se treba maksimalno potrudi da stvori sto ugodnije okruzenje.prostorija gdje se vrsi testitanje bi trebala biti dovoljno velika da se prilagodi svim procedurama testiranja.Velike prostorije kao sto su ucionice nisu preporucene jer obicno sadrze stvari koje odvlace paznju.Osvjetljenost prostorije,temperatura i ventilacija takodjer moraju biti prilagodjeni.Svijetlost koja dolazi s polja ne bi smjela da udara u oci nastavnika ili ucenika.Nebljesteca svijetlo je najbolje,pogotovo ako su testovi printani na masnim papirima.testovi se ne bi smjeli izvoditi u prostorijama sa neadekvatnim osvjetljenjem,prevelikim temperaturama ili slabom ventilacijom. Ova prostorija bi se trebala nalaziti na mirnom mjestu,udaljenom od igralista,sale za tjelesni odgoj,kafiterije i muzicke sobe.Konstantni zvuk,kao sto je zvuk klima uredjaja je dozvoljen sve dok ne ometa komunikaciju izmedju nastavnika i ucenika. soba ne bi trebala sadrzavati stvari koje odvlace paznju,kao sto su sareni plakati,posteri i svi ostali crtani elementi,zatim prozori koji su ukraseni bi trebali biti pokriveni.Cilj je napraviti sto interesantniji izgled prostorije. Prostorija bi trebala biti zasticena tako da ljudi ne mogu ulaziti i ometati.Ispitivac moze postaviti napomenu na vrata da je testiranje u toku,tako da osobe koje koriste ovu istu sobu mogu biti obajvesteni da je zauzeta.Uprkos svim ovim mjerama opreza,mogu se pojaviti smetnje kao sto su pozar ili drugi hitni slucajevi.Cesto je nemoguce pronaci idealnu prostoriju za testiranje,posebno zbog ogranicenja u vremenu i prostoru u vecinih javnih skola.Na srecu, vazeci testovi se mogu izvoditi u manje idealnim uvjetima,sve dok je ispitivac osjetljiv na

ponasanje ispitanika(ucenika).Nastvanici pazljivo posmatraju ucenike,i ukolkio buka ili bilo koji drugi faktor ometa ucenikovu koncentraciju,testiranje se smjesta prekida. Testiranje ne smije poceti ukoliko je raspored mjesta na kojim se sjedi neadekvatan; ukoliko ucenik ili nastavnik mora da stoji,ukoliko su stolice previsoke ili prenise da uticu na vid,ukoliko nema povrsine na kojoj c se raditi test ili ako je radna povrsina premala. Stolice trebaju biti pravilne velicine,tako da ucenikove noge doticu pod,stolice se ne smiju okretati. Stolice povezane sa klupom ili radnom povrsionm su neodgovarajuce. Daju malo prostora za materijal, ne omogucavaju nastavniku da sjedi blizu ucenika, i ako su ukosene, papiri padaju. Stolovi su najbolja radna povrsina.Nastvanik i ucenik su omoguceni da sjedei pisu udobno za stolom.Pravougaoni ili cetverougaoni stolovi su najbolji.povrsina je dovoljno velika da na nju moze stati sav neophodan materijal za testiranje.Mnogi standardizovani testovi su kreirani tako da ispitican moze sjediti preko puta ucenikovog stola,jer omogucava nastavniku da posmatra ucenikovo ponasanje i da ga upozorava ukoliko pokusa da prepisuje. Ispitivac treba da sakupi sav materijal nepohodan za izvodjenje testa i da ih smjesti u sobu za testiranje prije nego sto test pocne.Ukoliko nastavnik primjeti da nedostaje neki dio kada testiranje pocnje,ono se odmah prekida dok se ne obezbjedi dio materijala koji fali(olovka,papir,itd.). Mnogi testovi ukljucuju stimulirajuci materijal koji se pokazue ucenicima,prirucnik za nastavnike koji se pokazuje ispitivacima itd.uglavnom,nastavnici obezbjedjuju sav materijal za pisanje sebi i ucenicima. Nekoliko zaostrenih olovaka odgovarajuceg tipa i velicine bi trebalo da bude u ucionici;koje mogu imati i brisace ukolio nije zabranjeno prema zakonu testiranja.Takodjer,ispitivacu je potrebno nekoliko olovaka sa brisacem.Neki testovi zahtjevaju pravovremene odgovore od strane ucenika.Ukoliko je vrijeme odredjeno u sekundu,odgovarajuci uredjaji zahtjevaju stoperice,digitalni sat a ukoliko je vrijeme odredjeno u minutama onda je dovoljan. obican rucni satovi sprave moraju biti tihe da ne bi ometale ucenike. Kada je sav materija rasporedjen,alat za testiranje je smjesten blizu nastavnika,ili na stolu il na odvojenoj stolici.Zatim se dodatni materijal daje ukoliko je potreban.Svi materijali koji odvlace paznju se otklanjaju.takodjer knjige i igracke ne smiju biti na stolovima. Niko osim ispitivaca i ucenika ne msije biti u prostoriji za testiranje.Medjutim,roditelj moze dovesti ucenika u prostoriju da ga navikne na novo okruzenje.ali roditelji i svi drugi moraju napustiti sobu prije pocetka testiranja.Oni mogu posmtrati svoju djecu kroz jednostrana stakla.Ukoliko roditelji moraju ostati u sobi iz nekog razloga,oni ce posmatrati svoju djecu van njegovog dometa,i nikako mu ne smiju pomagati. KONTROLONA LISTA OKRUZENJA ZA TESTIRANJE
Prostorija Velicina Osvjetljenje Temperatura/Ventilacija Nivo buke Sloboda od distrakcija Optimalno Adekvatno Loe

Sloboda od neometanja Mjesta Stolice Stolovi Raspored Oprema Testovi Materijal za pisanje Vremenski ureaji Obezbjedjena Neupotrebljiva Neobezbjedena

Optimalan Raspored

Adekvatan

Lo

Sudionici Uenici Ispitivai Drugi

Prisutni

Objasniti: __________________________ __________________________________

Saetak Okruzenje za testiranje bilo je adekvatno za izvodjenje vazeceg testa. Okruzenje testa bilo je neadekvatno za izvodjenje vazeceg testa jer __________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

Priprema Ucenika Organiziranje testova na vrijeme,sagledavanje ucenikovih psihickih potreba kao i psihicka priprema ucenika predstavlja kriticke komponente testiranja.Ako su ove potrebe zanemarene od strane nastavnika,ucenikov stav moze biti ugrozen i moze biti gotovo nemoguce izvuci optimalan ucinak. Skole su radna mjesta.rasporedi za casove,rucak,poslove i specijalne dogadjaje kao sto su okupljanja se moraju uzimati u obzir kada se raporedjuje vrijeme i prostor za testiranje.Obicno ispitiva pravi raspored na nastavnikom.Mnogi nastavnici zabrinuti oko gradiva propustenog tokom testiranja, preferiraju da im ucenici napustaju ucionice tokom asa iz predmeta u kojima su uenici dobri ili tokom predmeta u kojima iamju tekoe.

Ucenikove povlastice se takodjer moraju uzeti u obzir.Konacni ishod testa bit ce ugrozen ukoliko se ucenik odstrani iz ucionice u toku omiljenih aktivnosti.Njihova paznja moze biti umjerena na odmor,na umjetnost na bilo sta sto propustaju,radije nego na testiranje.Mnogi ucenici rade mnogo efikasnije u odredjenim dijelovima dana,kao sto je rano jutro ili poslijepodne.Potrebno se konsultovati sa nastavnikom kada su ucenici najhitriji,da bi se ako je moguce test organizovao upravo u to vrijeme.S obzirom na to da su testovi obicno ,unaprijed jako dobro orasporedjeni,ispitivac mora da provjeri psihicko i emocionalno stanje ucenika na dan testiranja.Ako je ucenik bolestan,test bi se trebao odloziti.Zubobolja,prehlada i ostale fizicke slabosti mogu da umanje ucenikov uspjeh na testu.Bol dekoncentrise ucenika,prehlada moze da oslabi sluh,pa cak i lijekovi mogu da ometu normalno funkcionisanje.Emocionalno stanje takoder utice na uspjeh.Ako je ucenik potresen (zbog smrti kucnog ljubimca npr),testiranje bi se trebalo odloziti.Ukoliko ispitivac ,poslije testa,primjeti da je ucenik pod fizickim ili mentalnim stresom,rezultati testa se smatraju nevazecim,ili u najgorem slucaju bi se trebali ocjenjivati sa velikom opreznoscu. Prije pocetka testa ispitivac treba da sagleda fizicke potrebe ucenika.Ucenici su najsposobniji da se skoncentrisu na zadatke kad ih ne pritiscu nikakve fizioloske potrebe,kao sto su zed i glad.Prije nego sto testiranje pocne,ucenici bi trebali posjetiti kafiteriju gdje ce jesti i piti,kao i zahode.Neki ucenici,posebno oni mladi,ne pitati za dopustenje za odlazak na zahod,cak i kad im je zaista potrebo da odu.zatim,ispitivac se mora uvjeriti da ucenik nosi naocare,pomagala za bolji sluh i ostale uredjaje,ukoliko su potrebni.Ukoliko ucenik uzima odredjene lijekove,ispitivac treba da provjeri da li je lijek koristen na dan testiranja,zbog mogucih uticaja na rad ucenika tokom testa. Psiholosko pripremanje ucenika za testiranje se naziva uspostavljanje veze. Ovu proceduru je Anastasi(1982) objasnio kao; ispitivacev napor da poveca ispitanikov interes za test,da izazove suradnju i da se uvjeri da on/ili ona slijedi pravila testiranja.(str.34)Da bi ostvario dobru radnu vezu sa ucenicima,ispitivac treba slijediti slijedece korake..... 1.Predstavljanje ispitivaca ucenicima.Predstavljanje treba biti prijateljsko,bez zurbe,i treba pokazivati zadovoljstvo pri susretu s ucenicima.Ispitivac treba da kaze svoje ime kao i neke indikacije njegovog il njenog profesionalnog zivota.Npr, ispitivac moze poceti sa; ja sam gdin.Geller,vas sam nastavnik koji posjecuje skolu 2x sedmicno. 2.Dobivanje osnovnih informacija o ocenicima. Ispitivac ukljucuje ucenika u razgovor pitajuci ga osnovne podatke o njemu,puno ime i prezime,godine,razed i omiljeni predmeti u skoli.Na taj nacin ucenik se opusta i pomaze nastavniku da sazna nesto vise p njegovom nacinu izrazavanja. 3.Objasnjavanje svrhe testiranja. Sastanak bi trebao biti predstavljen kao prilika za rad (Danas smo se okupili da radimo nesto zajedno) radije nego za igru (danas cemo se igrati nekih igara). Ako ucenik povjeruje da je ovo samo igra moze da zakaze na testu,jer se nece dovoljno potruditi. Medjutim,rijec test bi se trebala izbjegavati jer je ucenik moze povezati sa prethodnim losim rezultatima. 4.Opisivanje aktivnosti testa. Ispitivac treba objasniti tacno sta ce se desavati tokom testitanja.To ce ucenika pripremiti i pomoci mu da se opusti.Neki testovi sadrze upute koje ispitivaci trebaju procitati ucenicima.ukoliko tih uputa nema,postoji tabela koja objasnjava pripremu za test. Tabela 4-1 Informacije za uenike prije testiranja

Prije nego to sama procedura testa pone, svaki od slijedeih faktora ispitiva treba objasniti jezikom prilagoenim uenikovim godinama i sposobnostima. Trajanje testa Objasnite uenicima koliko dugo e test otprilike trajati, u satima i minutama, ili na osnovu pojedinih aktivnosti (npr. Vratit ete se nazad na as prije pauze za ruak) Aktivnosti na testu Detaljno objasnite uenicima o kakvim aktivnostima se radi; sluanje, gledanje u slike, prianje, itanje, pisanje, rad sa zadacima, itd. Ukoliko se zahtjeva nekoliko razliitih aktivnosti, napomenite uenicima da e se zadaci na testu smjenjivati. Teina testa Recite uenicima da e biti i laganih i tekih zadataka. Objasnite im da se od njih ne oekuju da daju taan odgovor na svako pitanje, jer su neka pitanja formirana za starije starosne grupe. Potvrda odgovora Recite uenicima da im nee biti reeno jesu li njihovi odgovori tani ili ne. Ispitiva ne moze dati informacije o tanosti odgovora. Ogranieni testovi Ukoliko su pojedini dijelovi testa vremenski ogranieni, recite uenicima da je brzina bitna. Ukliko namjeravate koristiti topericu objasnite uenicima i demonstrirajte im.

5. Ohrabrivanje ucenika da postavljaju pitanja. Ucenici trebaju dobiti priliku da postave pitanja u vezi testa. Ispitivac odlucuje da li je ucenik shvatio sta ga ceka na testu i procjenjuje njegovu spremnost. Diskusija se nastavlja sve dok se ucenik ne oslobodi ili ako je ucenik vidljivo uznemiren ili previse opusten,test se odlaze.

Administracija testa Osnovni cilj administracije standardizovanih testova jeste dobiti najbolji moguci ucenikov ucinak. striktno pridrzavanje prirucnika za administraciju testa i ocjenjivanje je neophodno. Prirucnik obicno sadrzi instrukcije koje se moraju procitati ucenicima. Ove su rijeci obicno

naznacene i moraju se procittai doslovice.Ispitivac moze reci da on/onatreba da im procita pojedine upute. Ispitivac ne smije da daje informacije na osnovu sjecanja, stavke testa i upute ne smiju biti parafrazirane, ukoliko nisu odobrene. Ove upute, nastvanik treba citati normalnim, ugodnim tonom. Prirucnik takodjer naglasava redoslijed sprovodjenja zadatak na testu, ukoliko ima nekoliko podtestova unutar testa. Prirucnik takodjer daje informacije nastavniku da li se pojedini podtestovi mogu izbrisati i ako mogu, zasto. Testiranje zahtjeva striktno slaganje sa pravilima administracije,kao i sa ostvarivanjem dinamicnih radnih odnosa izmedju nastvanika(ispitivaca) i ucenika.Ostvarivanje ovog balansa ponekad je malo teze za odgajatelje zbog razlika izmedju testiranja i poducavanja. Nastavnik(ucitelj) automatski hvali,podstice i daje informacije,dok ispitivac ne moze raditi nista od ovog.I pored toga on mora stvoriti dovoljno ohrabrujucu atmosferu koja ce podstaci ucenika da ulozi svoje najvece napore na testu..Kao sto Binet i Simon 1905,navode; Neiskusan ispitivac nema pojma kakav utivaj imaju rijeci;previse prica,on pomaze na svom predmetu,itd..On igra ulogu pedagoga onda kada bi trebao ostati psiholog.citira Kessen,1965 str.199. Svaki test je razlicit,i zbig toga je neophodno pridrzavati se pravilnika za sprovodjenje testa.Medjutim,.Standardizovani testovi imaju mnogo slicnosti,sto omogucava zajednicku grupu uputa za njihovu upotrebu,kao sto je prikazano u tabeli 4-2. Administracija testa je vjestina, i nastavnik mora nauciti da odreaguje na svaki ucenikov komentar i pitanje. Slijedece upute se primjenjuju na vecini standardizovanih testova; Ucenikov zahtjev za ponavljanjem odredjenih stavki na testu Ucenici obicno pitaju ispitivaca da ponovi pitanje.Ovo je obicno dozvoljeno ukoliko se stavka(zadatak) ponavlja doslovice. Nastavnikov zahtjev za ponavljanje odgovora od strane ucenika Ponekad ispitivac traziti od ucenika da ponovi odgovor,jer ispitivaca nije dobro cuo sta je ucenik rekao ili ucenikov govor je jako tezak za razumjeti. Medutim,ispitivac bi se ipak trebao potruditi da cuje prvi ucenikov odgovor. Ucenik moze odbiti da ponovi odgovor ili moze da pomisli da je njegov prvi odgovor bio netacan pa ce zbog toga odgovoriti drugacije. Promjena odgovora od strane ucenika Kada ucenik da jedan odgovor,zatim promjeni misljenje i da drugi odgovor,ispitivac treba uvaziti drugi odgovor,cak iako je vec postavio drugo pitanje uceniku.Medutim neki testovi zahtjevaju da samo prvi odgovor bude prihvacen. Potvrdjivanje i ispravljanje odgovora Ispitivac,ni u kojem slucaju ne smije verbalno ili neverbalno potvrditi uceniku da je odgovor tacan.Tacni odgovori se ne smiju potvrdjivati,netacni se ne smiju ispravljati.Ovo pravilo je od izuzetne vaznosti za profesionalce koji i poducavaju i ispituju. Ohrabrivanje dobrog ponasanja na testu Iako ipitivaci ne smiju hvaliti ucenikov uspjeh na odredjenim zadacima,dobro ponasanje i trud se mogu i trebaju nagraditi.Prikladnim komentarima kao Radis,zaista naporno ili Svidja mi se nacin na koji se trudis da das odgovore na sva pitanja.Ucenici se trebaju pohvaliti imzedu zadataka na testu ili podtestova,da ne bi pomislili da su pohvaljeni zbog pojedinih odgovora.

Ohrabrivanje ucenika na davanje odgovora Kada ucenik ne uspjeva da odgovori na pitanje na testu,nastavnik ga obrabruje da pokusa ponovo.Ucenici ponekd ne odgovore nista kad su im postavljena teska pitanja,ili kazu da ne znaju ili da je to pretesko za njih.U tom slucaju,ispitivac treba ponoviti pitanje i ohrabriti ucenika da pokusa. To se radi s ciljem,da bi ucenik pokusao dati odgovore na sva pitanja. Ispitivanje ucenika Iapitivanje je dozvoljeno pri mnogim testovima.Ukoliko ispitivac nije zadovoljan ucenikovim odgovorom,ne smatra ga ni tacnin ni netacnim,ispitivac ponavlja pitanje i zahtjeva od ucenika da kaze nesto vise o tome.To navodi ucenika da da sto bolje objasnjenje,da bi njegov odgovor mogao biti ocjenjen.Naravno,pogresni odgovori ne trebaju dodatna pitanja. Treniranje Treniranje se razlikuje od ohrabrivanja i ispitivanja po tome sto pomaze uceniku da dodje do odgovora.Ispitivac ne smije nikad trenirati ucenika.Treniranje onemogucava ucenika da sam odgovara,jer testovi se baziraju na pretpostavci da ucenici znaju odgovoriti na pitanja bez nastavnikove pomoci.Ispitivac mora biti jako oprezan da bi izbjegao treniranje. Administracija vremenski ogranicenih testova Neki testovi ukljucuju vremenski ogranicene zadatke;ucenik mora odgovoriti na pitanje unutar odredjenog vremena,da bi dobio poene.U sustini,vrijeme se pocinje brojati od onog trenutka kada ispitivac zavrsi sa predstavljanjem zadataka.Sat ili stoperica se koriste pri mjerenju vremena na ovim zadacima. Zabiljeska ucenikovih odgovora Ispitivac je obicno odgovoran za cuvanje biljeski o ucenikovim odgovorima. Kako ucenik odgovara,tako nastavnik biljezi njegove odgovore.Kada se zabiljeske s testa popune(zavrse) to odmah postaje protokol testa.Protokol sluzi kao zapisnik testiranja.Ovaj zapisnik mora biti tacan i kompletan jer sluzi pri ocjenjivanju i bodovanju testova. Biljezenje ucenikovih odgovora zahtjeva par vjestina i pravila koja se moraju postovati. Zatajivanje protokola Protokol ili zapisnik mora biti sakriven od ucenika.Ucenicima nije dozvoljeno da gledaju protokol,osim ako to administracija(sprovodjenje) testa ne zahtjeva.Protokol moze sadrzavati tacne odgovore,i ukoliko ih ucenici vide rezultati testa su nevazeci.Zapisnik takoder sadrzi nastavnikove biljeske i bodovanje ucenikovih odgovora.Ako bi ucenici vidjeli kako su neki od njihovih odgovora bodovani,saznali bi dali su napravili greske sto bi ih obeshrabrilo i zakazali bi ostalim djelovima testa.Skrivanje zapisnika zahtjeva dobro baratanje s materijalima koji se koriste na testu,jer ispitiva mora odraditi nekoliko stvari u isto vrijeme,priricnik,zapisnik,stimulirajuci materijali,materijal za pisanje i stoperica.Metode koje se koriste da bi se sakrio zapisnik su razlicite,zavisno od ispitivaca do ispitivaca.Neki ga stavljaju ispod prirucnika,neki ga drze na kraju stola.Svaki od ispitivaca treba naci nacinkoji njemu odgovara da sakrije protokol. Doslovno biljezenje ucenikovih odgovora(od rijeci do rijecii)

Ispitivac precizno biljezi odgovore jer mu pomazu pri ocjenjivanju i analizi rezultata.Npr,tako nastavnik zna koje je greske ucenik napravio pri citanju,i mogu mu pomoci pri planiranju vodjena intrukcija.Zavisno od tipa zadatka na testu,ispitivac biljezi odredjene informacije u zapisnik.Ispitivac moze da napravi jednostavne zabiljeske ucenikovih komantara,ili da napise broj slike koju je ucenik izabrao od ponudjene cetiri. Uobicajena oznaka za odgovor Ja ne znam jeste DK(don't know) tj. NZ(Ne znam).Oznaka NR(no response) tj. BZ (Bez Odgovora) znaci da ucenik nije odgovorio na pitanje. Tacno bodovanje tokom administracije Neki testovi zahtjevaju od ispitivaca da smjesta odluci da li je ucenikov odgovor tacan.Svaki odgovor mora biti precizno ali brzo ocjenjen,uostalom ce ucenik izgubiti interesovanje.Odgovor je bodovan i zabiljezen.Sistemi biljezenja zavise od testova.Na nekim testovima broj 1 oznacava tacan odgovor a 0 oznacava netacan.Na drugim testovima + oznacava tacan a netacan odgovor.Ispitivaci moraju postovati pravila protokola odredjenog testa da bi drugi profesionalci znali inerpretirati protokol.Ukoliko se koristi neki drugi sistem biljezenja,ispitivac treba navestu razloge i kljucne stvari vezane za taj protokol. Upotreba mehanickih pomagala za biljezenje Nikakva druga sredstva osim kasetefona ili video kamere nisu dozvoljena osim ako prirucnik za sprovodjenje testa to ne odobrava.Neki nastavnici snime ucenikove odgovore,i poslije pustaju traku i na osnovu toga provjeravaju njihove odgovore ili unose podatke u protokol.To je lose iz vise razloga.Mehanicka pomagala obicno nisu dio standardnih uvjeta za sprovodjenje testa.Kasetofon ili video kamera mogu ometati ucenika.Iako su trake nenametljive ne smiu se smatrati jedinim izvorom rezultata.Kaseta se moze pokvariti i ako se to desi jedini nacin je ponovno sprovodjenje testa.Iako kasete mogu pomagati pri ucenju novih testova,ispitivaci bi trebali znati snimiti ucenikove odgovore tokom testa. Upravljanje zadacima na testu Prije nego sto test pocne,ispitivac i ucenik trebaju proci kroz test i osvrnuti se na njegovu formu i zadatke.Vecina testova sadzi prostor gdje se upisuje ime ucenika,ime ispitivaca,datum kao i osnovni podaci o uceniku,kao sto su godiste,razred,spol i nastavnik.Ukoliko jedan test sadrzi prostor za sve ove informacije ucenik ih moz popuniti.Ove informacije su bitne za proces testiranja i protokol bi trebao sadrzavati barem puno ime ucenika,datum testiranja i ime ispitanika. Neki testovi su kreirani tako da je svaki zadatak posebno dodijeljen svakom uceniku.Ucenici pocinju sa prvim zadatkom i rade sve do posljednjeg.Standardizovani testovi sadrze razlicite poteskoce i ucenici pokusavaju da rade samo ono sto je prilagodjeno njihovom uzrastu.Npr,ni jedan ucenik ne moze uraditi sve zadatke na testu,koji su predodredjeni za razrede od 1 do 12.neki zadaci bi bili prelagani neki preteski,i vrijeme koje bi bilo predvodjene za test bi bili zabranjeno.Zadaci na testu su poredani po tezini,i tako ucenik moze uraditi zadatke od 1 do 30 drugi moze pokusati sa zadacima od 50 do 95. Zadaci koji zahtjevaju demonstriranje mogu se prikazati na pocetku testa ili podtesta.Demonstracioni zadaci su aktivnosti slicne ali lakse od ostalih zadataka.Nagovjestavaju ucenicima koji su predstojeci zadaci,i ako je potrebno dopustaju

ispitivacu da objasni uceniku nacin na koji se radi odredjeni zadatak.Pravila poducavanja,a ne testiranja, se primjenjuju pri demonstraciji zadataka.Ispitivac moze i smije obucavati trenirati ucenika,potvrditi tacan odgovor i ispraviti pogresan.Ukoliko ispitivac ne moze izvuci tacan odgovor na ovim zadacima,testiranje se odlaze.Demonstraciona zadaci se nikad ne ubrajaju u bodovanje. Mnogi prirucnici daju upute kako rasporediti zadatke na testu gdje ucenici odlucuju odakle ce poceti raditi.Neki ucenici rade od predlozenog zadatka a neki ce raditi prvo teze zadatke tek s onda vratiti na lakse.Ove upute se razlikuju od testa do testa,i o njihovoj primjeni se uvijek treba konsultovati.Test Vokabulara,the Peabody(Dunn & Dunn,1981) npr,preporucuje polaznu tacku kao zadatak broj 1 za djecu starosti od 2 i pol godine do 3,a zadatk broj 30 kao polazna tacka za djecu od 5 godina. Poslije odabira polazne tacke,ispitivac prezentira uceniku zadatke da bi ih rasporedio po tezini.testiranje se nastavlja do onog nivoa kada ucenik vise nije u stanju upjesno izvrsavati zadatke.Temelj je polazna tacka gdje ce ucenici dobiti sve bodove na laksim zadacima.Da bi se ostvario taj temelj,ta polazna tacka ,ispitivac zadaje zadatke sve dok ucenik ne uradi tacno odredeni broj zadataka.Ucenik zatim dobiva bodove za prethodno uradjene lakse zadatke.To omogucava ispitivacu da preskoci neke lakse zadatke,time ustedjevsi vrijeme.Kada ucenik odgovori tacno na prvih nekoliko pitanja,pocinje raditi test sa osjecajem uspjeha. Da bi se ostvario temelj(polazna tacka)broj zadataka varira od testa do testa. Na nekim,kao sto je Matematicko-dijagnosticki artimeticki Test (Connolly,Natchman & Pritchett,1971,1976) ucenik mora tacno odgovoriti na 3 zadatka;npr preduslov(temelj)se stice davnjem tacnih odgovora na zadatk 9,10 i 11.Na drugim testovima,ucenik mora tacno odgovoriti na 5 ili cak 8 uzastopno numerisanih zadataka,da bi ostvario uspjeh na svim laksim zadacima. Odredivanje temelja nije uvijek lahko.Ispitivac zapocinje sa sprovodjenjem testa na osnovu predlozene polazne tacke i nastavlja do zadatak na testu.Ukoliko ce desetogodisnje dijete raditi test,a prirucnik preporucuje polazna tacka da bude od zadatka 20 za ucenike od 10 do 12 godina,ispitivac pocinje sa zadatkom 20.kao sto je prikazano ispod,ucenik daje tacan odgovor,i ispitivac pise + pored broja zadatka.Ucenik takoder odgovara tacno na zadatak broj 20 i 21.S tim da temelj zahtjeva tri uzastopna tacna odgovora,preduslov je stecen.Ispitivac nastavlja sa administracijom zadatka 23. Temelj: 3 uzastopna tacna odgovora 18.____________ 19.____________ 20.______+______ prvi zadatak izvrsen (10) 21.______+______ drugi zadatak izvrsen 22._______+_____ treci zadatak izvrsen U ovom primjeru,polazna tacka je prilagodjena uceniku.Zadaci nisu bili preteski i ucenik je brzo i uspjesno dao tri uzastopna tacna odgovora.Ali ne desava se uvijek da je tako.Ponekad odgovor na prvi ili drugi nije tacan.Kada se ovo desi,ispitivac mora postavljati zadatke van rednog broja da bi se postigao temelj.U sutini,kada ucenik daje pogresne odgovore ispitivac se vraca unazad na laksa pitaja.Tabela 4 prikazuje ovaj proces...

Ponekad,ispitivac zapocinje test odmah sa polazne tacke,jer je preduvjet lahko stecen ;ucenici su tacno odgovorili na prvih nekoliko pitanja.Medutim,normalno je da ucenik pogresno odgovori na zadato pitanje,kada se ovo desi ispitivac odmah prelazi na laksi zadatak. Pretpostavimo da je ucenik 6-tog razreda dobio test u kojem temelj sacinjava 4 uzastopno tacna odgovora.Preporucena polazna tacka za ucenike 6-tog razreda jeste od zadatka 11,i upravo od tog broja ucenik pocinje sa odgovorima.Ucenik je odgovorio tacno na pitanje broj 11 ali je pogrijesio br 12.Ovako je protokol izgledao u tom slucaju... Temelj:4 uzastopna tacna odgovora 8. _____________ 9. _____________ 10. _____________ 11.________+_____ prvi zadatak izvrsen 12. _____-_______ drugi zadatak izvrsen 13._____________ 14._____________

(6)

Temelj se ne moze postici bez 4 tuzastopno tacna odgovora.Ispitivac se vraca unazad,na lakse zadatke,sve dok se ne postigne odgovarajuci broj tacnih zadataka.Slijedeci primjer pokazuje,sta se desava kad ucenik pogresno odgovara na pitanje br 12.Nastavnik se vraca unazad i sprovodi pitanje 10,zatim 9 zatim 8.Kada ucenik odgovori na sve 4 zadatka tacno,testiranje ce se nastaviti od broja 13. Temelj;4 uzastopno tacna odgovora 8._______+________ 9._______+________ 10._______+________ 11._______+________ 12._______-________ 13.________________ peti zadatak sproveden cetvrti zadatak sproveden treci zadatak sproveden prvi zadatak sproveden drugi zadatak sproveden,pogresan odgovor..

(6)

U ovom primjeru,ispitivac se pomjeravao po jedan zadatak unazad dok temelj nije postignut.neki testovi zahtjevaju da nastavnik preskace i po nekliko zadatak unazad,ili da predje na prethodnu stranicu.Zato ispitivac treba provjeriti svaki prirucnik sa posebnim instrukcijama.

Predlozene polazne tacke mogu biti jako niske.Npr. ucenici mogu krenuti od zadatka 5 i tacno odgovoriti na narednih 15 zadataka.Ako na pocetku testa postoje indikacije da su zadaci prelagani za ucenika,ispitivac bi trebao preci na teze zadatke.Ipak,ispitivac treba biti oprezan da ne daje odmah preteske zadatke,sve dok ucenici prethodno ne postignu odredeni uspjeh.

Zavrsavanje testa Testiranje treba da sadrzi periodicne pauze da bi se izbjegao umor.Duzina testa i izdrzljivost ucesnika odlucuju koliko puta treba praviti pauze.Sa osnovcima,treba praviti kratke pauze barem svakih pola sata;jo cesce pauze treba praviti sa djecom predskolskog uzrasta.Srednjskolci i odrasli trebaju pauze svakih 45 do 60 minuta.Pauza treba nastupiti u odgovarajucem trenutku,onda kada se zavsrava odredena grupa zadatak ili podtest. Tokom pauze ucenici trebaju malo prosetati,kretati se,posjetiti zahod ili nesto popiti.Testiranje se zvarsava kada se sve predvidjene aktivnosti ispune,kada istekne vrijeme,ili kada ucenik vise nije u stanju raditi zbog umora ili gubitka koncentracije. Na kraju svega,ispitiva se treba zahvaliti ucenicima na saradnji i objasniti slijedeci korak. To moze biti testiranje slijedec dana,sastanak ucenika i ispitivaca radi zajednicke analize rezultata,ili testiranje od strane drugog profesionalca. Ispitivac odgovara na svako postavljeno pitanje i ispraca ucenike do njihove ucionice.Ispitivac treba sagledati cijeli proces sto prije,i pokusati da procjeni kvalitet njegovog odnosa sa ucenicima i cijeli proces administracije opcenito.Mozda ce biti neophodno ponoviti test,nekada kasnije.Ponavljanje testova se vrsi zbog ocjenjivanja napretka,ucenici mogu dobiti jedan test citanja na pocetku godinu,a drugi na kraju da bi se mogo procjeniti njihov napredak.Ponekad,testovi se moraju ponoviti nakon kratkog vremenskog roka.Npr. ispitivac treba da ponovi test u roku od nekoliko dana ili sedmica,ako je prilikom administrcije ispitivac napravio gresku ili ako je ucenik imao zdravstvenih problema.Ponavljanje testa se moze izvrsiti odmah ukoliko test ima vise formi.Npr. ako su rezltati testa A nevazeci iz nekog razloga, test forme B se moze raditi vec naredni dan.Da bi se odredila validnost alternativnih testova ispitivac treba da provjeri u prirucniku sta pise o validnost testa. Za testove jednog oblika ili forme,ponavljanje se treba odlagati sto je vise moguce,preporuceno je od 2 do 4 sedmice.Ukoliko je to nemoguce,rezultati drugog testa se analiziraju oprezno i prezicno zbog uticaja prakse.Prirucnik za testove moze da sadrzi informacije o uticaju prakse na ocjenjivanje drugog(ponovljenog) testa. OPSERVACIJA PONAANJA TOKOM TESTIRANJA Obucavani ispitivaci automatski sprovode test bez problema, tako da se mogu koncentrisati na ponasanje ucenika tokom testiranja.Kako se ucenici ponasaju,sta rade,kako pristupaju zadacima,i koju metodu korist koja je jako bitna pri ocjenjivanju.Ucenik koji je spreman i nestrpljiv da se dobro pokaze na testu se razlikuje od onog povucenog koji nije spreman na saradnju.Razlicita ponasanja ucenika na testu pomazu pri analizi rezultata i takoder pomazu pri planiranju instrukcija. Opservacija je proces koji podrazumjeva prikupljanje podataka o ucenikovom ponasanju. Tokom opservacije, ispitivac sakuplja informacije o ucenikovim radnjama. Observacioni podaci su objektivni, prezicno opisuju kako se ucenici ponasaju, i na jednostavan nacin pokazuju sta se desavalo tokom testiranja. Teze kao sto su; John je napustio svoje mjesto 13 puta u prvih 10 minuta testiranja daju korisnu informaciju za ocjenjivanje.Pretpostavke i misljenja kao sto su Janice je bila stidna i povucena ili Darren je lako skretao paznju na druge stvari nisu korisne informacije i vazna za ocjenjivanje.

Jedna od prvih stvari koje ispitivac mora posmatrati jeste ucenikov pristup cijelom procesu testiranja. Kako se ucenik ponasa kada dobije upute i prve zadatke?Da li je on ili ona u mogucnosti da se brzo privikne na zahtjeve nove radne okoline?! Ispitivac treba biti oprezan i sa verbalnim i neverbalnim znakovima. Ucenik moze reci Ja ne zelim ostati ovdje , Ja volim pisati sa olovkom ili Ja sam spreman da radim. Oni se takoder mogu izraziti razlicitim aktivnostima,kao sto je neuspjevanje da se uspostavi kontakt s ocima.Takoder,u interesu ispitivaca jeste da vidi kako ucenik zapocinje da radi na prvom zadatku.Neki pocinju raditi odmah,dok drugi imaju poteskoce da se fokusiraju na nove aktivnosti. Ispitivac takoder treba posmatrati nacin i stil na koji ucenik daje odgovore na pitanja;duzina odgovora,razdoblje cekanja izmedju pitanja i odgovora itd. Tabela 4-4 opisuje nekoliko vaznih dimenzija nacina na koji ucenici daju odgovore... Opservacija stila odgovaranja Vrsta Odgovora Koji nacin (vrstu) odgovora ucenici radije koriste,verbalnu ili neverbalnu?! Ukoliko se pitanje moze odgovoriti moze odgovotiti na oba nacina,koji ce ucenici izabrati?Kod pitanja koja zahtjevaju DA ili NE odgovor,da li ucenici izgovaraju rijecima ili pokazuju (klimanje glave i sl)?Neki ucenici cak kombinuju pricanje sa pisanjem,dok drugi pricaju samo kada je neophodno. Razmak Razmak je razdoblje izmedu postavljanja zadatka i davanja odgovora na njega.ucenici pocinju odgovarati na pitanja odmah nakon sto ih nastavnik postavi ili cak prije nego sto nastavnik zavsri sa predstavljanjem zadataka.Neki takoder mogu malo da sacekaju pa tek onda da pocnu raditi.Neki ucenici sacekaju malo duze,par minuta cak ali tacno odgovore na pitanja.Veliki ili premali razmaci izmedju pitanju i odgovora su vrijedni spomena,posebno za rad u na normalnom casu. Duzina Duzina odgovora ne mora da zavisi od njegove tacnosti.Zavisno od sadrzaja odgovora,i pravila bodovanja,kratak odgovor moze dobiti isto bodova kao i onaj duzi.Verbalni odgovori ucenika su okarakterisani ili sazetoscu ili duzinom.Sve ovo ispitiva bi trebao da zabiljezi. Organizacija Organizacija odgovora nije presudna pri ocjenjivanju,ali ipak je bitna.Odgovor moze biti logican i jako dobro organiziran,ili isprekidani i lose organizirani ali jednako tacan i bit ce oba isto bodovani.Nacin na koji ucenici organizuju svoje odgovore daje informacije o njihovim mogucnostim za konstrukciju,red i jasno prezentiranje njihovih misli. Nacin na koji ucenici pokazuju nemogucnost davanja odgovora Ipitivac treba paziti nacin na koji ucenici odgovaraju kada ne znaju odgovoriti na pitanje.Neki ce jednostavno reci Ne znam ,drugi ce reci da ne znaju ali ce pokusati da objasne zboge cega ne znaju;npr To je gradivo za 5-ti razred i ja ga jos nisam ucio.Ucenici

koji ignorisu pitanje prije nego sto ga ispitivac postavi ili kazu da ne mogu uraditi to pitanje,trebaju biti ohrabreni od strane ispitivaca da pokusaju.Ucenike koji ne kazu nista,kada ne znaju odgovor ispitivac treba da saceka odredjeno vrijeme i onda da ih ohrabri da barem pogadja. Zasebni(individualni) odgovori Ponekad ucenici daju odgovore koji nemjau veze sa pitanjem.Ipitivac tada treba ponoviti piatnje da bi se uvjerio da je ucenik razumio pitanje,i zatim traziti od ucenika da objasni odgovor.To se radi tako sto ce ispitivac ponoviti ucenikov odgovor u upitnom tonu,i reci Reci mi sta mislis pod tim. Druga jako bitna stvar koju ispitivaci trebaju posmatrati jeste nacin rada kod ucenika.Faktori koji se trebaju posmatrati su slijedeci; 1.Nivo aktivnosti. Ispitivac treba da primjeti ocigledne aktivnosti kao sto su ustajanje,hodanje okolo i sl,kao i manje ocigledno ponasanje.Ucenici mogu biti jako aktivni i bez napustanja svojih mjesta.Mogu se vrpoljiti,pucketati prstima,kuckati nogama gore dole i sl.Sve ove aktivnosti mogu ometati druge ucenike i time umanjiti ucinak na testu. 2.Paznja usmjerena na zadatke.Neki ucenici mogu da usmjere svoju paznju po nekoliko minuta na zadatak,neki su pazljivi tokom cijelog testiranja dok drugi brzo skrecu paznju na druge stvari.Ispitivac moze odrediti nepaznju brojanjem ucenikovih aktivnosti nevezanih za test ili brojanjem ucenikovih pogleda van materijala za testiranje.Kada je ucenikova nepaznja visa 25% i vise,ispitivac treba da napravi pauzu. 3.Upornost.Kada se uceniku predstavi zadatak postavlja se pitanje da li je on u mogucnosti da istraje do kraja?Ili ce odustati nakon prvog pokusaja?Ispitivac treba da sakupi podatke o tome koliko dugo ucenik radi na odredenom zadatku. 4.Potreba za uvjeravanjem. Mnogi ucenici,nestrplljivi zbog svog ucinka na testu i rezultata,pitaju nastavnike o tacnosti njihovih odgovora.Iako je prethodno receno.da ipitivac ne smije davati informacije o tacnosti odgovora,ucenici cesto zavrsavaju odgovor sa pitanjem Je li tako?. Ispitivac ih treba napomenuti da je to van pravila.Ali ih moze ohrabriti sa pozitivnim komentarom kao npr Trudis se jako mnogo. Ispitivac treba da zabilljezi ukoliko ucenik nastavi da se brine za svoje odgovore. Komentarisanje tokom testiranja moze dati odredene informacije o ucenikovim stavovima i osjecanjima.Ucenici mogu razgovarati o tome kako dozivljavaju svoje mogucnosti( npr. Ja sam glup u skoli ili Ja znam slagati puzzle jako dobro) ili mogu razgovarati o tome kako znaju raditi razlicite zadatke na testu(npr. Ja znam citati dobro ili Ja sam slaba sa spelingom).Takoder komentarisu testove postavljanjem pitanja kao sto su Mogu li ja uraditi vise od ovoga? ili Jesmo li gotovo pri kraju?.Ispitivac treba pazljivo da saslusa ucenika,da odgovori ako je potrebno,i da zabiljezi sve komentare koji mogu biti kosrini pri analizi rezultata. Ispitivaci trebaju biti oprezni i sa bilo kojim upozoravajucim znacima smetnji ili hendikepa.Kada ucenik govori,posmatra se njegov ton,zvuk,artikulacija i razumljivost.Ako ucenik prica preglasno,i ako cesto trazi ponavljanje pitanja,to naznacava probleme sa

sluhom.Simptomi problema sa vidom ukljucuje prinosenje materijala blizu ociju,tj licu,crvenilo i suze u ocima,kao i trljanje ociju.Ukoliko ucenik ima neki od ovih problema;govornih,vizuelnih,psihickih,emocionalnih itd,ispitivac treba uputiti ucenika profesionalcu koji ce ga ocjenjivati.Ako ucenik ima vise problema istovremeno rezultati testa se trebaju smatrati nevazecim. Kada se prikupe svi podaci tokom observacije,oni se trebaju i zabiljeziti,sacuvati,Ispitivac se ne moze oslanjati na svoje sjecanje,pogotovo kada su u pitanju ucenikovi komentari.Neki testovi sadrze prostor gdje se upisuju osnovne biljeske ucenikovoh ponasnja,dok drugi sadrze kontrolnu listu koja se koristi za ocjenjivanje ucenikovog ponasanja.Medutim,akko je prostor na papiru ogranicen,mnogi iskusni ispitivaci imaju poseban papir gdje biljeze osnovne podatke o ponasanju ucenika i njegovim komentarima.

OCJENJIVANJE TESTA Ocjenjivanje je kriticki korak koji pretvara ucenikove odgovore sa testa u usporedne podatke: Tacnost odgovora je imeparitiv (pod moranjem), svaki broj i proracun moraju biti tacni.Kolicina vremena i broja proracuna neophodna za ocjenjivanje se razlikuje od testa do testa.Neki se ocjenjuju brzo sa nekoliko proracuna dok drugi zahtjevaju vise ponekad ocjenjivanje traje duze os same procedure testiranja. Testovi se trebaju ocjeniti sto je prije moguce.U isto vrijeme,ispitivac treba da se osvrne na observacione podatke,jer mogu pomoci u konacnom proracunu bodova.Mnogi iskusni ispitivaci isprave test odmah nakon sto se zavrsi,i ponovno kasnije provjeravaju ispravnost ocjenjivanja. Ponekad je pri ocjenjivanju neophodno znati tacnu dob ucenika,dan,mjesec i godine rodjenja.Racunanje ucenikove dobi za vrijeme testiranja zahtjeva datum rodjenja i datum testiranja.Tabela 4-5 objasnjava proceduru racunanja.Datum rodjenja se obicno pise kao dva broja odvojena crtom.Npr. DR(datum rodjenja) 6-3 odnosi se na 6 godina i 3 mjesecaCrta ne moze biti zamjenjena tackom jer gubi znacenje.DR 10.6 ne znaci isto sto i DR 10-6.Prvo znaci 10 godina i 6/10 godine, a drugo znaci 10 godina i 6 mjeseci sto je isto kao i 10 i pol godina. Da bi utvrdili tacnu dob ucenika za vrijeme testiranja,oduzmite datum rodjena od datuma testiranja.Prvo se pise godina,mjesec i dan zatim te iste informacije za datum rodenja. Ispitivac pocinje oduzimati sa desne strane,znaci od dana. Godina Mjesec Dan 1985 11 29 datum testiranja 1973 8 11 datum rodenja ____________________________ 12 3 18 dob ucenika Ako je potrebno posudjivanje,pretvorite 1 godinu u 12 mjesci,a mjesec u 30 dana.U primjeru ispod bilo je potrebno posuditi 1 mjesec(od 6 mjeseci) i pretvoriti 3 dana u 33 dana. Godina Mjesec Dan

5 33 1984 6 3 datum testiranja 1976 2 31 datum rodenja __________________________ 8 3 2 dob ucenika U slijedecem primjeru obje godine i mjeseci su pretvoreni,prije oduzimanja. Mjesec Dan 13 1984 1 38 1985 2 8 - 1969 10 28 ______________________ 15 3 10 Godina

datum testiranja datum rodjenja dob ucenika

Hronoloska dob ucenika se biljezi samo godinom i mjesecom rodjenja ali ne danom.Medutim i dan rodjena se uzima u obzir.Pravilo je dodati 1 jesec ako je broja dana 15 ili vise,ili ako je broj dana ili manje,broj mjeseci se ne mjenja.Tako 8 godina,4 mjeseca i 3 dana se pise kao 8-4,a 10 godina,6 mjeseci i 18 dana se pise kao 10-7. 8godina,4 mjeseca,3 dana----------------- 8-4 10godina,6 mjeseci,18 dana------------- 10-7

Racunanje neobradjenih rezultata Neobradjeni rezultati,koje prvi racuna ispitivac,jeste broj bodova koje je ucenik dobio na testu ili podtestu.Prvi korak je odrediti koji su zadaci uradjeni tacno.To se obicno radi tokom samog sprovodjenja testova.Ispitivac zatim boduje svaki odgovor.Na mnogim testovika svaki odgovor nosi 1 bod,na drugim testovima ucenik moze dobiti od 0 do 3 boda zavisno od tacnosti odgovora.Npr,laksi zadaci ce biti bodovani sa 1 a najtezi sa 3 boda.Prirucnici za sprovodenje testova daju upute o pravilnom bodovanju. Neobradeni bodovi se racunaju tako sto se ukupni broj bodova na testu koji je ucenik dobio,dodaju ukupnom iznosu bodova koje test nosi. Tabela 4-6 predstavlja primjer racunanja neobradenih rezultata.test pocinje od zadatka broj 3 i ucenik je postigao preduslov kada je odgovorio tacno na pitanja 3,4 i 5.Netacni odgovori na pitanja 8,9 i 10 ostvaruju donju granicu.Zato sto svaki zadatak nosi po 1 bod,ucenik je dobio 4 boda za svaki tacan odgovor na pitanja,3,4,5 i 7.Pitanja broj 1 i 2 takodjer se boduju,iako se smatraju prelaganim za ostvarivanje preduvjeta. Tabela 4-6 racunanje neobradenih rezultata

Korak 1: Oznacite svaki odgovor kao tacan ili netacan Korak 2: Bodujte svaki odgovor Korak 3: Saberite broj osvojenih bodova (4) Korak 4: Saberite broj pretpostavljenih bodova (2)

Korak 5: Saberite ova dva zbira (4+2 = 6) Primjer raunanja sirovih rezultata POETNI: tri tacna odgovora DONJA GRANICA: donja granica - tri netacna odgovora Svaki zadatak nosi 1 bod. 1__________ 2__________ 3_____+_____ 4_____+_____ 5_____+_____ 6_____-_____ 7____+______ 8____-______ 9_____-_____ 10____-______ Ukupan zbir_____6______

Pretvaranje neobradenih rezultata u izvedene Sirovi (neobradeni) zbirovi se moraju pretvoriti u druge rezultate da bi se ucenikov uspjeh mogao usporediti sa normom grupe.Zavisno od vrste testa,postoji nekoliko tipova izvedenih rezultata;na osnovu godina,razreda,standardnih rezultata i sl. Prirucnici za testove sadrze tabele za pretvaranje neobradjenih rezultat u druge.Tabela 4-7 pokazuje primjer norme testa za ucenike od 9-0 do 9-6 godina.Ispitivac nalazi ucenikove bodove osvojene na testu u prvoj koloni,zatim ih cita da odredi starosnu dob ucenika,razred,mjesto koje zauzima sa svojim bodovima i standardni rezultat.Npr. neobradeni rezultati koji iznose 5 b za nekog od 9-3,je dovoljno da zauzme mjesto 35,i standardni zbir bodova 94.Ako ispod nekih rezultata(zborova) ne pisu bodovi to znaci da je ucinak na testu iznad ili ispod norme.Na primjeru vidimo da je broj 1 ispod norme,a broj 12 iznad. TABELA 4-7 Neobradeni rez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Godine --6-0 6-9 7-5 8-2 9-0 9-5 9-11 10-5 11-0 12-1 --AGE 9-0 TO 9-6 Razred Mjesto ----1.0 5 1.7 15 2.4 20 2.9 35 3.5 50 3.8 55 4.4 60 4.8 75 5.5 85 6.2 90 ----Ukupan broj(standardni) --75 84 87 94 100 102 104 110 116 119 ---

Ponekad se ispitivac koristi razlicitim tabelama da bi dobio konacne rezultate.Npr.jedna tabela pomaze pri pretvaranju neobradjenih rezultata u konacne dok druga pomaze pri odredjivanju mjesta(pozicije) na osnovu konacnih rezultata.Testovi se takoder razlikuju po tome kako su tabele uredene;neobradjeni bodovi se mogu naci na vrhu tabele,lijevoj ili desnoj strani,ili cak na dnu tabele.Ispitivaci trebaju biti oprezni pri odabiru prave tabele,moraju paziti na dob i razred ucenika,te pazljivo procitati svaku tabelu. Mnogi protokoli ukljucuju grafikone i crteze koji sluze za odredjivanje zavrsnih rezultata.Ovakva vizuelna prezentacija pomaze pri interoretiranju i analizi rezultata sa ucenicima i roditeljima.Prirucnici za testiranje sadrze upute za crtanje grafikona.U svakom slucaju tacnost i preciznost je primarni uvjet. INTERPRETIRANJE(ANALIZA) REZULTATA Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata: razreda, percentili, standardni rezultati,itd. ekvivalenti uzrasta i

Rezultati standardizovanih testova se koriste za donosenje novih odluka u edukacijskom sistemu.Testovi su sprovedeni,ocjenjeni i rezultati su interpretirani u cilju odredjivanja ucenickih sposobnosti naspram ostalih vrsnjaka.Ovo ukljucuje pronalazenje veze izmedju ponasanja na testu i krajnjih rezultata, razmiljanja koje pruzaju najvise informacija tokom ocjenjivanja.testovi takoder ukljucuju procjenjivanje gresaka tokom analize rezultata kao i ocjenjivanje ukupnog ucinka i ponasanja na testu u skladu uvjetima vezanim za normu. Ponasanje na testu Tokom sprovodjenja testova,ispitivac posmatra ponasanje ucenika.Observacioni podaci ulaze u sastav ocjene.Pri interpretaciji ponasanja na testu,nekoliko bitnih pitanja treba uzeti u obzir... 1. Da li je ucenik pokazivao nepromjenjivo ponasanje na testu?Da li se ponasanje mjenjalo prelaskom s jednog zadatka na drugi,ili da li se mjenjalo ikako od pocetka do kraja testiranja? 2. Koje vrste ponasanja je ucenik iskazivao tokom testa,ili podtesta na kojem je dobio najvise bodova? 3. koje vrste ponasanja je ucenik ispoljavao tokom testa ili podtesta na kojem je dobio najmanji broj bodova? 4. Da li je ucenikovo ponasanje predstavljalo njegovo uobicajeno ponasanje u ucionici,ili kod kuce? Svi ovi faktori uticu na rad ucenika tokom testa.Npr. ucenik se moze dobro posvetiti zadacima koji su postavljeni na pocetku,bez obzira da li tu osvoji najmanji ili najvisi broj bodova.Medutim,ucenik moze ubrzo izgubiti interesovanje,i brzo i nemarno odgovarati na pitanja.Ili ucenik moze odbiti da pokusa bilo koji zadatak vezan npr za citanje ili matematiku.Pri interpretaciji rezultata ponasanje na testu se mora detaljno opisati. Izbor rezultata Standardizovani testovi nude nekoliko vrsta rezultata-na osnovu godina i razreda,percentila, standardni rezultati,itd.Pri interpretaciji rezultata neophodnoje izabrati rezultate koji ce biti

najkorisniji za odredjivanje ucenikovog uspjeha,i objavljivanja rezultata roditeljima i profesionalcima.Kao sto se u Dijelu 3 navodi, ocjenjivanje na osnovu godina i razreda je najlakse za interpretirati ali zapravo je jako komplikovano. Jedno od glavnih ogranicenja ove vrste ocjenjivanja,jeste da ne pdaje nikakve informacije o tome da li ucenikov uspjeh unutar prosjecnih granica.Ukoliko djete od 7 godina dobije bodove jednog 6-godisnjaka,to ne daje nikakve naznake da je ucenik u grupi sa svojim vrsnjacima.Ovakav uspjeh ucenika biti sasvim normalan za jednog 7-godisnjaka ili moze pasti ispod prosjeka odredjenog za ovu starosnu dob.Ako ucenik razreda 4.3 ostvari broj bodova kao ucenik razreda 3.9 postavlja se pitanja da li je razlika toliko bitna da li je ucenik sposoban da ostvari broj bodova koji je u skladu sa njegovim razredom.Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda nisu korisne za odgovor na ovo pitanje. Ocjenjivanje na osnovu godina i razreda koristi se samo radi pruzanja tacnih informacija o nivou ucenikovog napretka i razvoja.Ako ucenik osvoji broj bodova 7.3,to samo znaci da je broj bodova priblizno jednak broju koji odgovara sedmom razredu.Ova vrsta ocjenjivanja ne daje nikakve naznake da li su pitanja odgovorena tacno.Dva ucenika mogu dobiti istu ocjenu na osnovu godina i razreda a da razlicitoo odgovore pitanja.Jedan od ucenika moze da ne odgovori ni na jedno pitanje tacno. Anastasi (1982) navodi: ....ukoliko uenik 4 razreda ostvari rezultat 6.9 u aritmetici, to ne znai da je uenik savladao gradivo 6-tog razreda. Uenik je ostvario razultat koji je jednak rezultatu uenika 6 razreda. Nazalost,ovi vrste ocjenjivanja ponekad su jedini izbor na odredenim testovima.I trebaju se oprezni interpretirati da bi se izbjegli nesporazumi. Ocjenjivanje na osnovu razreda John je osvojio broj bodova 6.3 na Testu X.To znaci da je osvojio broj bodova koji je predvidjen za njegovu starosnu dob,odnosno razred koji pohadja. Osnjenjivanjena osnovu dobi je jako slicno ocjenjivanju na osnovu razreda.Skoro isto se izvode.Ocjenjivanja na osnovu pozicije(mjesta) je bolji izbor nego ova dva prethodna.Oni su ocigledni indikatori individualnog izdvajanja iz grupe i lahko se interpretiraju. Ocjenjvanje na osnovu pozicije Harvi,dobi od 10-3(10 godina i 3 mjeseca),osvojio je bodova dovoljno za 32 mjesto na testu X,koji se sporedio sa testovima njegovih vrsnjaka.To znaci da je Harvijev ucinak na testu jednak ili bolji od 32% koji jedan desetogodisnjak treba osvojiti u okviru norme. Standardno (ocjenjivanje) imaju mnogo prednosti.Usporedljivi su,i na osnovu normalnih ili neobradenih rezultata se lahko pretvaraju u percentalna.Zbog toga sto imaju nepromjenjivo znacenje i standardna odstupanja,rezultati jednog testa se mogu usporedjivati sa rezultatima drugog.Standradni rezultati daju informaciju da li je ucenik postigao uspjeh koji zadovaljava prosjecne zahtjeve.Ovi rezultati pokazuju odnos rezultata koje je ucenik postigao sa prosjecnim rezultatima normne grupe.Npr. Barbara,ucenica sedmog razreda dobila je 115 bodova na testu X,kao konacna broj bodova,koji se usporedjivo sa rezultatima njenih vrsnjaka.Jer na ovom testu koji je ona radila ukupan broj je 100 bodova i standardno odstupanje iznosi 15 bodova. Greske pri ocjenjivanju Rezultati testa,kao i bilo koje druge vrste testa sadrze odredenje greske.Cak iako je test sproveden i ocjenjen uredno i po svim pravilima,,rezultati testa ce biti observacioni

rezultati.Oni se sastoje iz ucenikovih hipoteticki tacnih rezultata i gresaka.Kod standardizovanih testova,greske pri ocjenjivanju sluze da bi se izbrojale greske koje se pojave prilikom ocjenjivanja.Kao sto je vec objasnjeno u dijelu 3,standardne greske se odnose na pouzdanost testa i standardnih odstupanja.Testovi sa slabom pouzdanoscu i velikim odstupanjima sadrze veliki broj gresaka.Sto je manje gresaka na standardnim testovim,to su rezultati tacniji i validniji.Standardne greske pri ocjenjivanu sluze da se stvori interval povjerenja vezan za observacione rezultate.sa ovim intervalima,ucenikov uspjeh na testu se izlaze kao skup rezultat u kome je vrlo vjerovatno da ce tacni rezultati pasti,prije nego onaj rezultat koji ukljucuje tacno bodovanje i greske pri tom bodovanju.Sattler(1982)preporucuje izlaganje rezultat na slijedeci nacin... Ucenik je postigao rezultat od 100 bodova plus/minus 4 boda.Sanse da je rezultat od 94 do 104 boda tacan rezultat su 68 od 100%. Procedura kreiranja intervala povjerenja je potpuno jasna.Nakon postizanja observacionih rezultata,i nakon sto se sagledale sve greske,donosi se odluka o nivou zeljenog povjerenja.Ispitivac moze biti zadovoljan sa 68% povjerenja,ali ponekad se trazi i veci nivo kao npr 90%,95% ili cak 99%..Standardna greska ocjenjivanja se mnozi sa faktorom vezanim za nivo povjerenja.Faktori povjerenja su: Zeljeni nivo povjerenja Faktori koji uticu na umnozavanje greske 68% 1.00 85% 1.44 90% 1.64 95% 1.96 99% 2.58 Tada se prizvod standardnih gresaka mnozi sa faktorom koji se dodaje observacionom rezultatu da bi se odredila gornja granica.Zatim se proizvod oduzima od observacionog rezultata da bi se dobila donja granica ukupnog rezultata. Npr.ako je ucenikov observacioni rezultat 100 bodova standardna greska mjerenja za taj score(rezultat) je 5.Ako je zeljeni nivo povjerenja 68 standradna greska koaj iznosi 5 ce se mnoziti sa faktorom 1 da bi se izjadenacio sa 5.Gornja granica intervala povjerenja je 105(100 + 5) a donja granica je 95(100 5).Ucenikov rezultat se zato pie kao 100 plus/minus 5,sa mogucnosti od 68% da unutar tog rezultata lezi tacan i siguran rezultat.Ukoliko je potrebno konzervativnije ocjenjivanje,onda je nivo povjerenja podignut do 95%.U ovom slucaju greska ocjenjivanja (5) se mnozi sa 1.96 da bi dobili 10.Interval povjerenja u tom slucaju iznosi od 90 do 100,povecavajuci mogucnost da je ucenikov pravi rezultat(ucinak na testu) 95 od 100. Kada se nivo povjerenja povecava,povecava se i interval.U prethodnim primjerima vidjeli smo da je nivo povjerenja od 68% do 95% promjenio raspon rezultata unutar intervala od 95-100 do 90-110.Velicina standardne greske ocjenjivanja takodjer utice na sirinu intervala.Posmatrajet slijedece primjere. Primjer 1 Observacioni bodovi(rezultat) Standardna greska ocjenjivanja Nivo povjerenja Interval povjerenja Primjer 2 100 5 68% 95 do 105

Observacioni rezultat Standardna greska Nivo povjerenja Interval povjerenja

100 20 68% 80 do 120%

U ovim primjerima,ucenikov observacioni iznos bodova i nivo povjerenja su ostali isti.Kada je standardna greska 5,tada je interval povjerenja od 95 do 105.Medutim kada greska poraste na 20 interval postaje mnogo veci.testovi sa manjim greskama pruzaju vecu preciznost i validnost rezultata, Kriterij za ocjenjivanje testa Normno povezani testovi porede rad jednog ucenika sa ostatkom grupe.Standradni rezultati ucenika se koriste upravo u tu svrhu. Mnoge standardizovane vrste ocjenjivanja imaju upute za interpretaciju testa.Npr.uputa ili prirucnik za Wechslerovu Skalu Inteligencije za Djecu(wechsler,1974) koristi slijedece oznake za rezultate (IQ);prosjecan nivo IQ(inteligencije) od 90 do 109,ispodprosjecni od 80 do 89, granicni od 70 do 79 i mentalno zaostali 69 i manje.Medjutim ovaj sistem se ne koristi na svim testovima.Neka ocjenjivanja koriste drugacije oznake opisivanje ucenikovih rezultata i rada na testu. Iako ne postoji jedinstven sistem za opisivanje ucenikovih sposobnosti i ucinka na testu,pametna upotreba standadnih rezultata moze olaksati interpretaciju rezultata testa.U ovoj knjizi se opisuje opseg rezultata u smislu njihovie udaljenosti od srednje vrijednosti..Opseg rezultata devijacijskih skupina se definise unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti,izmedju jednog i dva odstupanja od srednje vrij.,dva i vise i tako dalje. Opseg prosjecnog dostignuca na testu je standardni opseg rezultata unutar jednog odstupanja od srednje vrijednosti...........................................................................................................................

Priscila je ucenica petog razreda.standradni rezultat na testu koji je ona ostvarila iznosi 79 plus/minus 3.Tada se njen test usporedjuje sa drugim.sanse da su Priscilini rezultati od 76 do 82 tacni su 68 od 100.Ovaj rezultat ukazuje na to da je Priscilin ucinak na testu ispod prosjeka u poredjenu sa njenim vrsnjacima. MODIFICIRANJE(IZMJENA) PROCEDURE TESTA U mnogim slucajevima,prirucnici za testove diktiraju tacne rijeci koje ce ispitivac koristiti pri prezentaciji zadatak na testu.Takodjer diktiraju ucenikove odgovore na sve to,kao i ispitivaceve odgovore na ucenikove komentare.Ukoliko se ne slijede naveden procedure,rezultati testova su beznacajni jer norma testa zahtjeva njeno sprovodjennje pod standradnim uvjetima.Medutim,ponekad profesionalci ne smatraju da su testovi pravi odraz ucenikovog znanja i sposobnosti.Pojedini uvjeti koje zahtjeva administracija testa mogu umanjiti ucinak na testu.Npr,ucenik je u stanju zavrsiti odredjene zadatke na testu,ali ne u predvidjeno vrijeme.treba mu vise vremena nego sto ima da bi mogao odraditi te zadatke. Ipak je moguce izmjeniti administraciju standradizovanih testova,iako bi se testiranje trebalo vrsiti prije bilo kakvih izmjena.Ali u tom slucaju,ucenikovo dostignuce na testu se moze posmatrati iz dva ugla.Pod standardnim uvjetim i onim promjenjenim. Rezultati testa sa izmjenjenom procedurom se moraju interpretirati sa velikom opreznou.Npr..za ucenike cetvrtog razreda dozvolljeno je koristiti digitron za racunanje,dok

pod normalnim standardizovanim uvjetima samo papir i olovka su dozvoljeni.uz pomoc digitrona ucenikov rezultat se moze povecati,i njegov rezultat moze biti jednak prosjecnom rezultatu njegovih vrsnjaka.Ali zato njegovi rezultati se ne bi mogli usporediti sa rezultatom njegovih vrsnjaka.Jer su svi imali digitrone i svi su imali isti uspjeh.U tom slucaju je nemoguce odrediti prosjecni rezultat ucenika.Pored toga sto se rezultati testa za izmjenjenom procedurom moraju jako oprezno interpretirati,ovi rezultati daju korisne informacije o ucenikovim sposobnostima.Rezultati takoder uticu na izmjenu instrukcija i poboljsanja rada sa ucenicima. Prije izmjene same procedure testa,profesionalci trebaju imati na umu probleme koji mogu nastati ako se test bude nekad ponovo sprovodio nad istim ucenikom.Ukoliko ucenik nekako zapamti pitanja i odgovore,i ako ih se sjeti kad bude radio taj test ,rezultati testa se ne mogu uprediti sa drugim rezultatima. Sattler(1982) objasnjava izmjenu sprovodjena testova i naziva to kao testiranje granica... ......postoje vremena kada ispitaanici zele ici izvan granica standradnih procedura testiranja u cilju saznavanja vise informacija o ucenikovim sposobnostima.To se desava rijetko ali kad se desi,ta informacija dobivena van granica standardne procedure,moze biti jako korisna. Administracioni uvjeti mogu biti izmjenjeni na nekoliko nacina... 1.Instrukcije seuceniku objasniti na jednostavniji i razumljivi jezik. 2.Ispitivac moze demonstrirati(pokazati) jedan primjer kako se radi odredjeni zadatak, 3.Vrijeme predodredjeno za pojedine zadatke se moze ukloniti ili produziti. 4.Prezentacija zadatak moze biti izmjenjena.Npr,ispitivac moze na glas procitati zadatke nego zahtjevati od ucenika da to urade. 5.Nacin na koji ucenik odgovara moze biti izmjenjen.Npr.umjesto da ucenik pise svoje odgovore on ih moze usmeno odgovarati. 6.Ucenicima se moze dozvoliti da koriste odredjena pomagala kao sto su papir,olovka i digitron. 7.Ispitivac moze potvrditi ili negirati tacan odgovor,pa cak ga i isprivati ako je netacan. 8.Pohvaliti ucenika za tacan odgovor je takodjer moguce. 9.Fizicka lokacija za odvijanje testa se moze izmjeniti takodjer.test se moze sprovoditi na podu umjesto na stolu ili u igraonici umjesto u sobi za testiranje. 10.Zamjena ispitivaca je takoder moguca.Neko sa kim se ucenici dobro osjecaju,kao roditelj ili nastvnik moze voditi test. Kada se procedura testa izmjeni,ta ista izmjena se mora detaljno opisati u izvjestaju rezultata.Rezultati postugnuti pod nestandradnim uvjetim se mogu oznaciti kao izmjenjeni rezultati.(Sattler,1982). Iako je interpretacija ovih testova jako teska,izmjenjeni zadaci mogu pomoci pri pronalazenju novih nacina za poboljsanje ucenikovih dostignuca na testu.Npr.pohvaliti ucenika za svaki tacan odgovor,moze pojacati njegovu zelju da odgovori na sto vise pitanja.Iakoizmjenjeni rezultati nisu u skladu sa standradnim uvjetim testiranja,mogu pomoci pri identifikaciji odredjenih problema u ucenje i pomoci pri njihovom rijesavanju. IZBJEGAVANJE Pristrasnosti pri ocjenjivanju Predrasude se u administraciju testa uvode na mnogo nacina.Ono sto je jako bitno jeste profesionalna priprema ispitivaca.Profesionalno sprovodjenje testa svakako je neophodno da bi se izbjegle predrasude prilikom ocjenjivanja.Pofesionalci trebaju imati informacije o tipovima ucenika koje ocjenjuju,posebno ako odredjene grupe ucenika ukljucuje individualce cija se kultura razlikuje od kulture ostalih.Informacije o dobi,spolu,kultuloroskoj grupi i odredjenim smetnjama,i mogucim uticajima ovih faktora na rad ucenika,su kljucne.

Takodjer,stav ispitivaca je jos jedan bitan faktor.Ukolko ispitivac ima odredjenja uvjerenja vezana za pojedinu grupu,on nece uspjeti da vidi ucenika kao individualca.Npr,uvjerenja da se djevojcice ne isticu u matematici,moze uticati na to kolko ce marljivo ispitivac pokusati da izvuce maximum od djevojcica na testu matematike.Ispitivacev stav utice na ocekivanja,sto na kraju utice na administraciju i ocjenjivanje testa.Radna veza izmedju ucenika i ispitivaca je takodjer bitna.Ispitivaci moraju obratiti posebnu paznju i brigu prilikom razgovora sa ucenicima razlicite rase,kulture i odredjenih iskustava iz proslosti.Ocjenjivanje ovih manjinskih grupa ukljucuje.. Mora se uloziti svaki napor da se poveca ucenikova motivacija i da se ucenik osjeca prijatno i opusteno.Ispitivaci trebaju uzeti kolkigo je god potrebno vremena da bi dobili ucenikovu saradnju.Ukoliko je moguce,ispitivac treba biti neko ko je poznat uceniku...(Sattler,1982. str.384) Nekada se predlagalo da testiranje manjinskih grupa sprovodi neko iz iste grupe.Medutim,istrazivanje sprovedeno pri ocjenjivanu Crnih i Mexicko-Americkih ucenika,pokazalo je da Bijeli ispitivaci nemaju los uticaj na njihovo dostignuce na testovima.Alley i Foster (1987)smatraju izjednacavanje ucenika i ispitivaca po rasi kao jednostavniji pristup ocjenjivanju bez predrasuda. Odabir ispitivaca postaje jako bitan onda kada ucenikov primarni nacin komuniciranja nije Engleski.Mora se birati pazljivo za one koji pricaju i druge jezike osim Engleskog,kao i za one ucenike koji su gluhi i komuniciraju pomocu znakova.U najboljem slucaju,ispitivac ce moci direktno da komunicira sa ucenikom koristeci njegov primarni nacin izrazavanja. Takodjer prilikom interpretacije rezultata moguca je prisutnost predrasuda.Profesionalci mogu imati pozitivan uticaj na ovu vrstu ocjenjivanja koristeci se odgovarajucim procedurama za interpretaciju rezultata.Turnbull,Strickland i Brantley(1982) su napravili kontrolnu listu koja pomaze profesionalcima pri otkrivanju mogucih uzroka predrasuda. Tabela 4-3

Ime________________________ Skola_____________________________ Ispitivac____________________ Datum_____________________________ Provjerite ucenikov rezultat ...oznacite kao tacno ukoliko pitanja ukazuju na predrasude ______ Uporedite rezultate sa informacijama o ponasanju ______Potrazite karakteristike ucenika koje mogu uticati na rezultat kao sto su... ________ maternji jezik ________ dob,zdravlje,kultura ________ smetnje ________nacin komunikacije ______Potrazite karakteristike testa i tehnike koje mogu uticati na rezultat testa.. ________svrha ________nacin izrazavanja kod ucenika i kod ispitivaca _______ norme _______ validnost i pouzdanost _______ vrste ocjenjivanja

_______ relevantnost zadatka _______ocjenjivacki kriterij _______tipovi rezultata _______Ptrazite karakteristike ispitivaca koje mogu uticati na retultat testa... ________odgovarajuce zvanje ________nacin komuniciranja i jezik ________prethodno iskustvo ________stavovi ________vjestine ________znanje ________Potrazite uvjete unutar ocjenjivanja koji mogu presuditi rezultat _______vrijeme _______stvari koje odvlace paznju _______materijal za testiranje _______neodgovarajuca upotreba napomena ________duzina testa _______Potrazite karakteristike odnosa izmedju ispitivaca i ucenika.... _________odnos _________komunikacija _________odjevanje i maniri _________pocetni uspjeh ili neuspjeh _________dolazak na casove ______pokusajte ustanoviti da li je ucenikovo dostignuce na testu predstavnik njegovog potencijala ili ga priblizno odredjuje ________Usporedite rezultate visestrukog ocjenjivanja TABELA 4-3 Kontrolna lista koja umanjuje predrasude prilikom interpretacije rezultata Tabela je preuzeta iz knjige Developing and Implementing Individualized Eucation Programs(drugo izdanje) ( stranica 86) od A.P.Turnbull,B.B.Strickland, i J.C.Brantley. Razvoj i implementacija individualiziranih edukacionih programa

NEFORMALNA PROCJENA dr. sc. Milena Nikoli, docent UVOD

NASTAVNICI SE KORISTE NEFORMALNOM PROCJENOM SVAKI DAN kada opserviraju ponasanje uenika u uionici; ili ispituju uenike putem testa, ili ih intervjuiraju kako bi saznali koje procedure koriste da rijee problem ili pronau odgovor na pitanje. DEFINICIJE NEFORMALNE PROCJENE mnotvo fleksibilnih, nestandardiziranih procedura za mjerenje postignua i progresa uenika nain prikupljanja informacij o postignuima uenika u okruenju razreda Putem neformalne procjene dobijamo informacije: o nivou znanja kojim uenik trenutno raspolae, pruaju pomo u odabiru nastavnih ciljeva, ukazuju na potrebe za modifikacijom nastave, dokumentuju uenikov napredak i daju upute za dalju procjenu. Kako se provodi neformalna procjena?

Neformalna procjena je oblik sistematine opservacije. Prije svega, trebamo definirato to, kada i gdje emo procjenjivati, obzirom da ne moemo procjenjivati sva postignua uenika istovremeno. Nakon toga moramo postaviti jasne kriterije procjene uenika i ne osljanati se samo na grube inpresije. Na kraju, vano je povezati neformalnu procjenu sa formalnom procjenom (testovima), kao i sa rezultatima samo-procjene od strane samih uenika. Takoer, uenici moraju dobiti povratnu informaciju kako bi im pomogli da identificiraju podruja u kojima mogu imati potekoe prilikom formalnih testiranja kao i podizanje njihove svijesti o tome kako procjeniti samog sebe. Neformalna procjena nije ... Zamjena za druge oblike procjene kao to su formalna i samoprocjena. Jedini nain prikupljanja i davanja informacija o uenicima. Nain izbjegavanja tetsova, koja dozvoljava nastavnicima da donose odluke o uenicima samo na temelju neforalne procjene. Forma procjene utemeljena na impresijama bez kriterija na temelju kojih se donose miljenja o napredovanju uenika. Jedini sistem koji moe koristiti nastavnik moe korititi u bilo kojem kontekstu.

 Oblik procjene koji treba promatrati izolovano od drugih formi procjene ali prije kao dio veeg, sveobuhvatnog programa koji bi terbao biti balansiran sistem donoenja odluka. Neformalna procjena je bitna ne samo za evaluaciju uenikovih rezultata, ve i za prouavanje okvira nastavnih planova i programa. Neformalna procjena dozvoljava vie ekoloki pristup prouavanju posebnih potreba.

Ekoloka procjena Dananji trendovi procjene naputaju tradicionalni, patoloki, na dijete usmjeren pristup a usmjeravaju se ka razumjevanju psihoedukacijskih problema koji utiu na djecu Ekoloka procjena: Dijete se shvaa kao produkt interakcija unutar razliitih sistema ire sredine (Bronfenbrenner-ov ekoloki model razvoja) Razmatra sve aspekte okruenja- nastavnike, vrnjake, nastavni plan i program, roditelje, zajednicu Instrumenti neformalne procjene pomau da profesionalac prikupi informacije o trenutnom statusu uenika, zadatku ili situacije. Instrumenti su napravljeni da opiu trenutna stanja, ne da bi predvidjeli budue rezultate. Postoji jo nekoliko drugih bitnih podruja koja ukazuju na razlike izmeu formalne i neformalne procjene: Normativni standardi Kod normativnih testova rezultati uenika se uporeuju sa normom grupe, dok kod neformalnih procjena uenikovi rezultati se uporeuju sa specifinim programskim zahtjevima. Tehnika adekvatnost Veina neformalnih alata nisu standardizovani, i samo neki daju informacije o pouzdanosti i validnosti. Kvaliteta neformalnih procjena nije siromana nego je nepoznata. Efikasnost - Normirani testovi su uglavnom efikasni (definirana administracija, bodovanje, interpretacija). Neformalna procjena je proces koji zahtjeva vrijeme. Procedure administracije su otvorenije. Specifinost (posebnost)

Formalne mjere generalno procjenjuju vee segmente plana i programa, uglavnom selektivno, a ne iscrpno. Dok se neformalna procjena usmjerava na jednu ili vie vjetina unutar programskih podruja s ciljem temeljite procjene. Neformalna procjena Formalna procjena

Fleksibilna Dinamina Individualizirana Kontinuirana Usmjerena na proces Mjerenje napretka

Strukturirana Statina Standardizirana Povremena Usmjerena na rezultat Testiranje znanja

Postoje mnogi tipovi tehnika neformalne procjene, te korisno na neki nain ih koncipirati: - Prva vana dimenzija je da li neformlani testovi uvode zadatak testa u situaciju procjene, odnosno koliko su nametljivi. U toku procesa opervacije niti jedan zadatak se ne predstavlja ueniku; uenik se jednostavno posmatra u prirodnom okruenju razredu ili nekom drugom okruenju. Druga dimenzija je da li je mjerenje direktno ili indirektno. Direktno mjerenje nastoji odgovoriti na pitanje o odreenom ueniku ili uvjetima u razredu kroz procjenjivanje karakteristika ili uvjeta Primjer Mjerenje uenikovih sposobnosti itanja teksta procjenjujemo tako to posmatramo uenika dok ita tekst. Indirektna mjerenja oslanjaju se na manje direktne izvore kao to su informatori Primjer Mjerenje uenikovih sposobnosti itanja teksta procjenjujemo na temelju intervjua uenikovog nastavnika. Na temelju stepena direktnosti i nametljivosti tehnike neformalne procjene moemo svrstati u tri grupe: a) opservacija, analiza zadataka i druge diretne nenametljive procedure b) Mjerenja utemeljena na nastavnom planu i programu kao to su inventari i kriterisjki testovi koji su direktni ali nametljivi

c) Procedure u kojima se koriste informatori kao to su ekliste i intervjui koji su indirektni i nametljivi * Vie o karakteristika navedenih tehnika u Tabela 1. OPSERVACIJA, ANALIZA RADNIH UZORAKA, ANALIZA ZADATAKA Opservacija je osnova strategija u bilo kojem tipu procjene. Vjetine koje se koriste u ovim procedurama su kritine za bilo kojeg profesionalnog procjenjivaa. Ove tehnike omoguavaju direktno ispitivanje uenikovog ponaanja, zadataka, i situacija bez predstavljanja testovnih zadataka. Obino se koristi sa drugim strategijama prikupljanja podataka. Na primjer, opservacija ucenikovog ponasanja je kriticki dio normativnog testiranja. Opservacija kao i druge nenameltljive procedure mogu s ekoristiti za bilo koji uzrast, u bilo kojem podruju programa, u bilo kojem instrukcijskom okruenju ili situaciji procjenjivanja. OPSERVACIJA Nastavnici kontinuirano posmatraju i sluaju svoje uenike. Moda ovo i nije opservacija, ali biljezei sta njihovi uenici govore ili rade, nastavnici provode jednostavne opservacije. Kada je potencijalni problem otkriven za vrijeme sluajne opservacije, tada vie sistematina opservacija moe poeti.

NAMJENA TEHNIKA PROCJENE Pravac budui h procjen a Procjena postojeih postignua i/ili napredovan ja Pravac za planiranje instrukcija modifikaci je

Tehnike procjene Opservacija

Opis Direktno mjerenje dostignua uenika Direktno ocjenjivanje radnog uzorka uenika Direktna procjena zadataka unutar nastvnog plana i programa Direktno mjerenje dostignua uenika u odabranom programsko m podruju Direktno mjerenje dostignua

Izvor informaci ja

Direktno ili indirekt no mjerenje

Zadatak mjerenje predstavlj en

Uenik, okruenje

Direktno

Ne

Analiza radnog uzorka

Radni uzorak uenika

Direktno

Ne

Analiza zadataka

Zadatak nastvnog plana i programa

Direktno

Ne

Inventari

Uenik

Direktno

Da

Kriterijski testovi

Uenik

Direktno

Da

uenika u odnosu na specifini kriterij Problemi dijagnosticiran ja i dijagnostio pouavanje Sirektno mjerenje uenikovih dostignua na temelju razliitih uslova instrukcije Indirektno mjerenje na temeju procjene uenikovih dostignua Indirektno mjerenje na temeju procjene uenikovih dostignua

Uenik

Direktno

Da

ek liste i skale rangiranja

Uenik ili drugi informator

Indirektn o

Da

Upitnici i intervjui

Uenik ili drugi informator

Indirektn o

Da

Tabela 1. Tehnike neformalne procjene

Iako su tehnike opservacije obino povezane sa prouavanjem problema u uionici, isto tako su pogodne za prouavanje akademskih, socijalnih, samopomonih i strunih vjetina.

Sistemska opservacijska tehnika pomae nastavniku da odredi, biljei i analizira ponaanje uenika. U najosnovnijem tipu opservacije, nastavnik jednostavno opservira i biljei sva ponaanja koje uenik ispoljava za vrijeme odreenog vremenskog perioda. Ova tehnika, koja se zove kontinuirano biljeenje ili narativno biljeenje (Cooper, 1981), daje preliminarne informacije koje pomau nastavniku da ustanovi da li postoji problem koji zahtjeva dalje izuavanje.

* Primjer kontinuiranog biljeenja dat je u Tabela 2. Uenik: _____Mini ____________ Opservator: _____Ms. Braun_____ Aktivnost: ___samostalni rad za stolom_ Razlozi za opservaciju: Mini je konstantno vas svog mjesta kada bi trebala sjediti na svom mjestu i raditi Datum __April 1, 1986

Vrijeme 11:00-11.02 11:02-11:05 11:05-11:08 11:08-11:09 11:09-11:13

Dogaaj Mini dolazi sa igralita, ide direktno do svoj stola i sjeda Mini sjedi na mjesti dok nastvnica dijeli i objanjava radni list Mini uzima olovku sa stola i ita radni list Mini poinje pisati, lomi joj se olovka Mini ustaje, odlazi do mjesta za otrenje olovaka, otri olovku i vraa se na mjesto

11:14-11:18 11:18-11:20

Mini pie po radnom listu Mini isputa olovku na pod, ustaje, uzima olovku, vraa se na mjesto Mini pie po radnom listu Mini ustaje i ostavlja radni list na nastvnicinom stolu

11:20-11:25

11:25-11:27 11:27-11:28

Mini se vraa na mjesto, ostavlja olovku na stol i razgleda po razredu Mini ustaje, dolazi do nastvnicinog stola, pita nastavnicu da li moe da se napije vode, nastavnica kae Mini da se vrati na mjesto Mini se vraa na mjesto, zvoni zvono za ruak

11:28-11:30

11:30 Tabela 2. Kontinuirana opservacija Sekvencionalna analiza Sekvencionalna analiza je druga opservaciona tehnika koja je korisna za postizanje ope slike uenikovog dostignua. Kao i kod kontinuiranog biljeenja, nastavnik posmatra i biljei sva ponaanja uenika u odreenom vremenskom periodu. Dodatno, nastoji se biljeiti dogaaje i djelovanja koja predstoje i prate svako ponaanje. Identifikacija dogaaja i djelovanja koja prethode ponaanju kao i posljedica ponaanja uenika dobijaju se informacije kako odreena deavanja u okruenju utiu na djelovanja uenika. * Primjer sekvencionalne analize dat je u Tabela 3.
Vrijem e 9:05 Predhodno Nastavnik postavlja pitanje razredu Nastvnik postavlja pitanje Nastvnik postavlja pitanje i podsjea uenike da podiu ruke Ponaanje Jon podie ruku Posljedice Nastavnik proziva Bila

9:07 9:11

Jon izgovara odgovor Jon podie ruku

Nastavnk ukorava Jona Nastavnik proziva Jona i pohvaljuje ga za podizanje ruke

Tabela 3. Sekvencionalna analiza

Kontinuirano biljeenje i sekvenciaonalna analiza su najee koritene u incijalnim fazama procjene da se odredi da li uenikovo ponaanje zasluuje da se dalje ispituje. Oni pruaju globalnu sliku uenikovih postupaka u vezi sa varijablama situacije i pomau nastavniku u biljeenju posebnih ponaanja zahtjevajui intervenciju. im su posebna ponaanja ili set ponaanja prikupljena za prouavanje moe se planirati sprovoenje opservacije koja e biti fokusirana na ova posebna ponaanja. Nakon odabira odreenog ponaanja ili seta poanja moe se napraviti plan za provoenje opservacije usmjerene na specifina ponaanja. Nastavnik prati nekoliko koraka: Opisivanje ponaanja koje se opservira Odabir sistema mjerenja Odreivanje sistema prikupljanja podataka Odabir sistema izvjetavanja Provoenje opservacije

Opisivanje ponaanja koje se opservira Prvo, ciljano ponaanje ili ponaanja su precizno i razumljivo opisana. Da bi se sprovela opservacija, ponaanja moraju biti opservaciona i mjerljiva. Ponaanje je opservaciono ukoliko dostignue moe detektovati outsajder opservator; razumjevanje zadataka itanja nije opservirajua radnja, ali pisanje odgovora na obuhvaena pitanja, jeste. Opis opservirajueg ponaanja obino sadri glagole. Glagoli kao to su pisati, pokazati, imenovati i bacati, opisuju radnje koje opservator moze vidjeti i uti; glagoli kao sto su razumjeti, znati, cijeniti, ne mogu se osjetiti. Radnje koje imaju oigledno definiran poetak i kraj su diskretne radnje (Npr.spelovanje rijei i itanje naglas). Diskretna ponaanja se mjere brojanjem njihove uestalosti ili mjerenjem njihovog trajanja. Neka ponaanja nisu diskretna, npr. teko je detektovati taan poetak i kraj radnje kao sto su zadravnje panje na zadatku i psovanje u uionici. Nediskretna ponaanja su takoe mjerljiva stoga to tokom zadatog vremenskog perioda posmatra moe pratiti da li uenik ispoljava ponaanje Odabrati sistem mjerenja Ako je eljena radnja diskretno ponaanje, mogue je mjeriti njenu frekvenciju, trajanje, ili oboje. Frekvencija mjeri broj koliko puta se ponaanje desi. Trajanje mjeri duzinu ponaanja, koliko dugo ponaanje traje u sekundama, minutama ili satima.

Sljedei sistemi mjerenja se koriste kako bi se prikupili podaci o diskretnom ponaanju ( Alberto i Troutman, 1982):

Biljeenje dogaaja observator jednostavno biljei svaki put kad se ponaanje desi Biljeenje trajanja ovdje observator biljei poetak i kraj ponaanja kako bi ustanovio njegovu duinu Primjer 1: Biljeenje dogaanja Uenik: Suzana Ponaanje: Bacanje papirnih aviona tokom sata matematike Sistem mjerenja: Biljeenje dogaanja (koliko puta je Suzana bacila papirni avion na stau matematike) Kada se mjeri: Sat matematike (9:00 9:30) 5 dana uzastopno

Dan 1 IIII

Dan 2 IIIII

Dan 3 III

Dan 4 III

Dan 5 IIII

Ukupno= 4

Ukupno= 5

Ukupno= 3

Ukupno= 3

Ukupno=

Ukupno za 5 dana: 19 puta

Primjer 2: Biljeenje trajanja Uenik: Filip Ponaanje: Spavanje dokom sata Sistem mjerenja: Biljeenje trajanja (koliko minuta je Filip spavao na satu) Kada se mjeri: Svako pojavljivanje tokom nastave 5 dana uzastopno

Dan 1 11:15-11:30 2.05-2:25

Dan 2 -

Dan 3 1:55-2:10

Dan 4 2:00-2:20

Dan 5 10:35-10:40

Ukupno= 35

Ukupno= 0

Ukupno= 15

Ukupno= 20

Ukupno=

Ukupno za 5 dana: 75 minuta

Tabela 4. Opservacija diskretnog ponaanja: biljeenje dogaanja i trajanja Za nediskretna ponaanja kao to je nezavisni rad i razgovr sa vrnjacima, SulzerAzaroff i Mayer (1977), preporuuju biljeenje uzoraka u intervalima. U intervalskom biljezenju, observator determinira da li se ponsanje pojavljuje za vrijeme posebnog vremenskog perioda. Nekoliko varijacija intervalskog biljeenja uzoraka su dostupna: Uzimanje uzoraka svo intervalsko vrijeme - uenik je opserviran. Intervali su obino kratki, traju nekoliko sekundi. Parcijalno intervalsko uzimanje uzoraka uenik je opserviran sve vrijeme, ali opservator biljei samo ako se ponaanje desi barem jednom za vrijeme intervala. Ali opet, vrijeme intervala je jako kratko. Momentalno uzimanje uzoraka uenik je opserviran samo na kraju svakog intervala. Intervali su obicno duzi- 3,5, ili cak 15 minuta kreirajui zgodniju metodu za nastavnike. Odreivanje sistema prikupljanja podataka Sljedei korak u planiranju opservacije je detereminizacija logistike. Pitanja na koja treba odgovoriti ukljuuju: Kada i gdje ce se opservacija deavati? Koliko perioda opservacije e biti i kako e frekvencijski to izgledati? Ko e biti opservator? Kako e podaci opservacije biti zabiljeeni? Odreivanje vremena i mjesta opservacije mora uzeti u obzir prirodu ponaanja. Kod nefrekventnih ponaanja bilo bi poeljno prikuplati opservacione podatke kod svakog pojavljivanja ponaanja. Ako je ponaanje frekventno obino je nepraktino biljeiti svako pojavljivanje. Umjesto toga , bolje je zabiljeti ono vrijeme i situacije u kojima je posmatrano ponaanje bitno (npr. Hari se grubo igra na igraliti tokom pauze, te bi trebao biti posmatran u to vrijeme na igralitu). Jedna opservacija nije dovoljna, vie od jedne opservacije mora biti planirano, u vie vremenskih perioda. Uobiajeno je da se opservira svaki dan, minimalno pet dana. Opservacija bi trebala trajati sve dok se ne dobije kompletna jasna slika ponaanja (npr. ako se ponaanje javlja tri do etri puta dnevno od ponedeljka do etvrta, au petak se

javi deset puta, bilo bi najuputnije opservirati ponaanje jo jednu sedmicu kako bi se odredilo da li frekvencija nastavlja da raste). Podatke obino prikuplja osoba koja je dizajnirala sistem opservacije. Ako je nastavnik opservator, tada postoji manje naruavanja razredne rutine i manje opasnosti da ce prisustvo autsajdera prouzrokovati da se uenici ponaaju drugaije. Nastvnik moe prikupljati podatke opservacije tokom predavanja. Opservaciju razreda mogu sprovoditi i drugi profesionalci, pomonici, volonteri, pa ak i uenici, ukoliko je ponaanje jasno definisano, procedure dobro specificirane a opservatori adekvatno trenirani. Rezultati opservacije bi trebali biti biljeeni na papir za vrijeme opservacije ili odmah poslije opservacije zabiljeiti podatke kako ih ne bi zaboravili. Druga opcija za biljeenje podataka je audio ili video snimanje.

Odabir sistema izvjetavanja Opservacioni podaci se mogu predstaviti izjavama, kao to je Suzana je bacila papirni avion tokom sata matematike 15 puta, Meutim, najuobiajniji nain prikazivanja rezultata su grafikoni i dijagrami. Grafikoni prikazuju veliku koliinu informacija i olakavaju detekciju optih smjerova i primjera. Tipina procedura koja se koristi je da se rezultati opservacije nacrtaju u grafikon gdje x predstavlja vrijeme, a y predstavlja ponaanje. Najednostavniji nain da se predstave podaci frekvencije je da se upisu brojevi opseriranih sluajeva ciljanog ponaanja. Y postaje skala za broj koliko se ponaanje puta pojavilo, a x opisuje razliite opservacione periode. Ova procedura ima smisla, samo ukoliko su svi opservacioni periodi jednakog trajanja i ako svaki prua priliku ueniku da izvede ciljanu radnju. Ukoliko ponaanje varira u trajanju, onda je prikladnije izvjetavati o omjeru podataka a ne o frekvenciji Primjer Nastavnik je posmatrao uenika 10 minuta u ponedeljak, 15 minuta u utorak i 12 minuta u srijedu. Broj pojavljivanja ponaanja treba pretvoriti u broj pojavljivanja ponaanja u minuti dijeljenjem opserviranog broja ponaanja sa brojem minuta opservacionog perioda. Ako je se ponaanje pojavilo 20 puta toko opservacionog perioda od 10 minuta, broj pojavljivanja ponaanja u minutama iznosi 2 puta tokom jedne minute, 1.3 puta se ispoljilo u utorak itd. Takoer, ako je interesno ponaanje broj tanih odgovora uenika na asu nauke, uenik je imao priluku odgovoriti na 15 pitanja jedan dan i na 8 pitanja drugi dan. U tom sluaju, broj pojavljivanja posmatranog ponaanja treba pretvoriti u procenat

pojavljivanja. Rauna se dijeljenjem opserviranog broja pojavljivanja sa brojem prilika za pojavljivanje u opservacionom periodu, te pomnoi sa 100. Primjer Ako je uenik odgovorio tano na 10 pitanja od moguih 15, procenat tanosti je 67%. Procenti razliitih perioda mjerenja ne mogu se direktno uporeivati zbog razliitog boja prilika. Kod podataka trajanja, mogue je prikazati stvarni broj sekundi, minuta ili sati za vrijeme kojih je radnja trajala. Ako se opservacione sesije razlikuju u duini trajanja, podaci o trajanju se trebaju pretvoriti u procente procenat vremena u kojem se ponaanje pojavilo. Kako bi procijenili procenat vremena u kojem se radnja devala podijeli se trajanje opservirane radnje sa ukupnom dunom trajanja opservacionog perioda i pomnoi se sa 100. Provoenje opservacije Finalni korak je provoenje planirane opservacije. Kada je u pitanju ovaj finalni korak, opservator mora biti spreman na moguce probleme. Da li je ciljano ponaanje dovoljno pericizno iskazano? Da li je sistem mjerenja adekvatan za ovu radnju? Da li procedure prikupljanja podataka obezbjeuju adekvatan primjer za uenikove odgovore? Ukoliko su u opservaciju ukljuen adva opservatora vano pitanje postaje pouzdanost izmeu opservacija. Ukoliko je procenat slaganja padne ispod 80%, pouzdanost meu opservatorima dolazi u pitanje. Vjerovatno e biti potrebno opisati ciljanu radnju sa vie tanosti ili obezbjediti opservatorima dodatni trening.

ANALIZA RADNOG UZORKA Nastavnik dobiva uzorak uenikovog rada test, pisani zadatak, esej, umjetniki projekt, ili ak snimljenu traku itanja naglas odgovora i diskusiju iz uionice, te ih analizira kako bi odredio u kojim poljima je uenik uspjean i polja gdje mu je potrebna pomo. Analiza uzoraka se obino koristi da procjeni akademske sposobnosti, ali moe se koristiti i u drugim podrujima u kojima je mogu rezultat. Analiza odgovora Ova tehnika podrazumijeva ispravne i neispravne odgovore uenika.

Kao i drugi tipovi opservacije, ukljuuje slijedee korake opisivanje ponaanja, selektuje sistem mjerenja i odluivanje o izvjetaju. U analizi odgovora nastavnik je obino zainteresiran za: frekvenciju, trajanje, uestalost i procenat. Rezultate analize ne bi trebalo ograniiti na samo jedan uzorak uenikovog ponanja. Nekoliko uzoraka bi trebalo skupiti kako bi odredili uenikovo tipino ponaanje.

Analiza greaka Drugi najuestaliji pristup prouavanju uenikovih uzoraka su analiza greaka, koji ima dugu historiju u specijalnoj edukaciji. 1930 tih , jedan autor je predloio proceduru za prouavanje itanja naglas gdje su greke kategorizirane kao dodatne omisije, supstitucije, ponavljanja. Cilj je identificirati obrazac greaka. Kada se dobiju rezultati radnih uzoraka, sve greke su zabiljeene, onda se pokuavaju sortirati u kategorije. Rjeenje za uspjenu analizu greaka je identifikacija jednog ili vie primjera greaka. Meutim, nije lako sve primjere greaka detektovati. Ponekad se primjeri jednostavno ne pojave, uenik moe praviti razliite tipove greaka, ili greka se moe initi sluajna. U mnogo sluajeva, analiza greaka je subjektivna metoda, koja se oslanja na nastavnikovo prosuivanje. On odluuje koji ce se odgovori biljeiti kao greke. Rezultati analize greaka najbolje govore o tome da li je potrebna dalja procjena.

Zadatak: Uenici su dobili zadatak da napiu kratak opis najdrae ivotinje.

Prepis Luisinog eseja: Moja najdraa ivotinja je irafa. One imaju veliki vrat i pjege. Jedu lie i drvee i veoma su visoki. U dungli tre veoma brzo.

Vrijeme poetka: 9:02

Vrijeme zavretka: 9:35

Analiza odgovora Dimenzije Frekvencija Analiza rezultata Broj napisan rjei = 27

Broj rijei napisanih tano = 21 Broj rijei napisanih netano = 6

Trajanje

Broj minuta potrebnih za pisanje eseja = 15

Uestalost

Uestalost pisanih rijei

Broj napisanih rijei Broj minuta pisanja

= 1.8 rjei po minuti

Uesatlost rjei napisanih ispravno

Broj rjei napisnaih ispravno = 1.4 rjei po minuti Broj napisanih rjei

Procenat

Procenat rijei napisanih ispravno

Broj rijei napisanih ispravo X 100 = 78% Broj napisanih rijei

Procenat rijei napisanih neispravno

Broj rjei napisanih neispravno X 100 = 22% Broj napisanih rjei

Tabela 5. Analiza odgovora uenikovog radnog zadatka

ANALIZA ZADATAKA Analiza zadataka je neformlana metoda koja se fokusira na zadatke plana nastave, prije nego na uenikove rezultate. Kaplan i O'Connel (1979) definiraju analizu zadataka kao proces izoliranja, sekvencioniranja, i opisivanja svih bitnih komponenata zadatka. Najvea uloga u analizi zadataka u nastavnom procesu ja asistirati u dizajniranju plana i specifikacije nastavne sekvence. Nastavni cilj je izabran i analiziran da odredi specifine podvjetine koje e podrati njegovu realizaciju. Zatim su podvjetine pripremljene za nastavu kako bi olakale njihovu realizaciju. To je napravljeno u tri koraka : 1. Identificirati specifian nastavni cilj i smjer 2. Analizirati nastavni smjer na bitne komponente (pokreti, radnje, ili odgovore na to,kad se uzmu zajedno, ustanoviti nastavne smjerove) 3. Determinirati nivo ulazka vjetine i specificirati preduslovne vjetine (drugim rijeima, navesti na kojem dijelu posebna sekvenca vjetine poinje) Postoji nekoliko naina pristupa problemu analiziranja zadataka u subkomponente: Analiza vremenskog redosljeda Analiza razvojnog redosljeda Analiza u odnosu na teinu zadataka Strukturalna analiza zadataka (analiza zahtjeva koje zadatak postavlja pred uenika)

PROCJENA BAZIRANA NA NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU Ove mjere i strategije procjenjuju direktno kolske vjetine. Njihov sadraj je odreen standardima kolskog kurikuluma odreenog kursa dizajniranog da odgovori potrebama uenika. To su nametljive procedure obizorom da zahtjevaju da se zadatak testa ili serija zadataka ukljui u instrukciono okruenje. Inventari Procjenjuju uenikova postignua u podrujima kolskih vjetina Njihov standard poreenja je kurukulum Slue kao skrining koji procjenjuje odabrani dio programskog podruja. Mogu ih kreirati nastavnici ili izdavai tetsova. Ukoliko nastvnik kreira sam neformalni inventar za neko podruje mora voditi rauna o nekoliko stvari.

1. Odreivanje programskog podruja u kojem e se uenik procjenjivati. 2. Izdvajanje dijela programa u skladu sa uenikovim godinama, razredom ili nivom vjetina. 3. Analiziranje programa u segmente pogodne za testiranje i za pouavanje. 4. Priprema ajtema testa za svaki segment, istiui najvaniji dio svakog segmenta. 5. Ako je potrebno reducirati broj zadataka u inventaru. 6. Sekvencioniranje zadataka od najlakih ka teim ili njihovo sluajno razmjetanje u inventaru. Obirom da inventari ne ukljuuju standarde postignua, uenik ne prolazi ili prolazi ovo mjerenje. Umjesto toga cilj je ocjeniti uenikov trnutni nivo postignuai identificirati podruja u programu u kojima je potrebna dodatna procjena. Nastavnici moraju biti oprezni u pogledu utemeljavanja instrukcija u odnosu na rezultate neformalnih inventara. Prije svega, kvaliteta inventara je esto nepoznata. Drugo, ne sadre standarde prihvatljivih postignua, profesionalci moraju odluiti koliko greaka ini potencionalnu slabost vjetine. Rezultati inventara slue za identifikaciju potencionalnih problema, a slijedi korak je dublja procjena.

Napii svoje ime na crtu ispod

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Dopuni slova koja nedostaju.

a cd fg ij l no

r tu z

Napii velika slova koja idu uz odgovarajua mala slova.

Primjer: ___a A__

___b____ ___g____ __f_____ __r_____

Prepii ovu reenicu svojim najboljim rukopisom.

Lisice i zeevi su brzi dok su kornjae spore.

_____________________________________________________________

Zavri pisanje abecede _a b c ______________________________________________

Prepii slijedee rjei.

pas ________

jezero ____________ kua ______________

Napii reenicu svojim najboljim rukopisom.

U zolokom vrtu moe vidjeti lavove i tigrove, slonove, medvjede i majmune.

Tabela 6. Neformalni inventar vjetine pisanja Kriterisjki testovi Porede postignua uenika sa ciljevima kurukuluma. Inventarom moemo otkriti da uenik ima problem u detektovanju kratkih vokala, a sa KT emo identificirati kratke vokale koje uenik ne moe da proita kao i one koje moe. Druga odlika KT je isticanje vjetina. Rezultati KT je proao ili pao. Uenike je usvio vjetinu ili nije. Ovi rezultati direktno utiu na instrukcije; ne usvojene vjetine ili njihovi predzahtjevi e postati slijedei cilj kurukuluma. Testovi poloaja su dosta slini KT. esto ureen kao dio instrukcionog materijala ili knjige, identificira mjesto unurat materijalan sa kojeg treba poeti instrukcije. Procjenjuju vjetine prezentirane u tekstu ili materijalu. Kada uenik postigne odreeni nivo preciznosti, predpostavlja se da je sadraj usvojen. Ukoliko je uenik ispod odreenog nivo usvojenosti vjetina, polazna osnova instrukcije je identifikacij. Testovi kompetencije cilj im je odreivanje da li je uenik postigao standard pismenosti za diplomu srednjeg obrazovanja. Specifine vjetine se procjenjuju u odnosu na predspecificirane nivo vjetina. Veina KT, testova poloaja i testova kompetenciji su dostupni u komercionalnoj upotrebi, a moe ih izraditi sam nastavnik, ali to zahtjeva dosta vremena i energije. Dijagnostiki probe i dijagnostiko uenje DP i DU ukljuuju sistematinu manipulaciju instrukcionim uslovima kao bi se odredile najprikladnije strategije uenje odreene vjetine kod uenika. DP su obino kratka mjerenja (jedno mjerenje) jedne itrukcione opcije, dok DU traje dui vremenski period i podrzumjeva potpuno prouavanje razliitih efekata razliitih instrukcionih intervencija.

Kriterisjki test

Zadatak: Reci slova abecede napamet Materijal: Lista za bodovanje Upute (ueniku): Reci slova abecede Upute (procjenjivau): Biljeiti ienikove odgovore doslovno. Ne dozvoliti ueniku da gleda u listu za bodovanje. Bodovanje: Raunaj tanim ako uenik kae sva slova abecede tanim redosljedom. Raunaj tanim ako uenik kae sva slova razumljivo ak iako nisu artikulisani pravilno. Raunaj netanim ako uenik slova zajenio, dodao ili pogreio redosljed.

Kriterij postignua u abacedi: 100%

Lista bodovanja Vjetina: Poznavanje abecede Zadatak: Reci slova abecede napamet Uenik ________________________________________________ datum _____________ Uzrast ______________ Razred _____________________ Ispitiva _________________

Odgovori uenika (doslovno biljeeni): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________

Tabela 7. Kriterisjki test i lista za bodovanje Dijagnostike probe Koriste se za otkrivanje da li e promjena nekog aspekta razrednog zadatka pozitivno uticati na postignua uenika.

Generalne procedure za dizajniranje dijagnostike probe su:

1. Postignua uenika su procjenjena u pod standardnim instrucionim uvjetima 2. Neki aspekti zadatka ili instrukcionih uvjeta koji su povezani sa zadatkom su modificirani. 3. Postignua uenika su procjenjena pod modificiranim uvjetima i uporeena sa prethodnim postignuima. Ove sekvence koraka obino se provode unutar jedne instrukcione sesije. Nastavnik opservira mogue probleme u postignuima i identificira mogua rjeenja. Nastavnik moe napraviti nekoliko promjena kako bi poboljao postignua uenika. DP su korisne za prikupljanje korisnih preliminarnih informacija o moguoj efektivnosti odreene modificirane instrukcije. Proba obezbjeuje hipotezu o modifikaciji koja moe dovesti do promjene u postignuima. Ova hipoteza provjera se kroz dijagnostiko uenje. Dijagnostiko uenje DU sistematino evaluira relativnu efikasnost dvije ili vie instrukcionih tehnika. Pomae nastavniku da odabere instrukcionu strategiju za uenika ili grupu. Nastavnik prvo oprezno motri postignua uenika dok prezentira instrukciju na jedan nain, a potom na drugi nain. Podaci procjene dobijeni u dva razliita instrukciona uvjeta se potom porede kako bi se odredila efektivnija tehnika poduavanja. Koraci u DU su: 1. Identifikacija trenutnih instrukcionih uvjeta, polaznih uvjeta. 2. Selekcija ili dizajn instrumenta neformalne procjene za monitornih postignua uenika 3. Procjena postignua uenika pod trenutnim instrukcionim uvjetima. Svakodnevno prikuplanje podataka tokom jedne sedmice obino omoguava stvaranje adekvatne slike o trenutnim sposobnostima. 4. Odabir jedne ili vie novih instrukcionih strategija za evaluaciju. 5. Provoenje prve nove instrukcione strategije krae vrijeme (jednu sedmicu). To je prva faza intervencije. 6. Nastavljanje procjene postignua uenika 7. Provoenje druge nove instrukcione strategije, ako je potrebno. 8. Nastavljanje procjene postignua uenika 9. Izrada grafikona postignua. Poreenje postignua kroz razliite uvjete.

Tokom DU samo jedna stvar se moe mjenjati, odnosno poetni uvjeti i druga faza se mogu razlikovati samo u jednoj varijabli. Tako se mogu mjeriti instrukcioni faktori koji su doveli do promjene ponaanja uenika.

PROCEDURE KOJE KORISTE INFORMATORA ek liste, skale procjene, upitnici i intervjui su neformalni vidovi procjene koji koriste strunosu informatora nastavnici, roditelji, uenici, vrnjaci. Ova mjerenja su nametljiva i indirektna. Informatori se koriste u procjeni zbog tri razloga: predkolskog perioda) 2. Informator koji je imao ekstenzivna iskustva sa uenikom moe sumirati svoje opaanja i dati miljenja, odluke i interpretacije (nastavnik moe dati podatke o postignuima uenika iz svih predmeta) 3. Informator moe komentirati manje opservativne stvari kao to su stavovi, vrijednosti i opaanja. Meutim, uvijek postoji opasnost od netonosti kada se informacije prikupljaju indirekno. Informatori se esto ne mogu prisjetiti prolih dogaanja dovoljno jasno, te njihovo miljenje moe biti utemeljeno na nekompletnim informacijama. Informacije prikupljene od informatora su subjektivne i tako se trebaju interpretirati. Mjere koritenje za prikupljanje podataka od informatora su veoma fleksibilne. Mogu biti usmjerena na procjenu bilo koje domene: povjest zdravlj i razvoja, treutni obrazovni status, socijalne i interpersonalne vjetine, stavovi prema nastvnim predmetima. Takva mjerenja mogu biti i veoma strukturirana izazivajui informatora za svaki specifian odgovor. Takoer, mogu biti dosta otvorenog tipa, pruajui informatoru sa opim pitanjima na koje moe birati kako na odgovori Check liste i skale procjene Ovo su struktuirane procjene. Kod eck listi informator dobije listu opisa, a zadatak je jednostavno provjeriti svaku deskripciju da li se dnosi na uenika koji se procjenjuje. Nastavnik , roditelj, ili drugi izvjesta ita svaku deskripciju, i biljezi pored svake koja je tana.

1. Mogu dati povjesnu perspektivu (roditelji mogu dati podatke o postignuim uenika iz

Mogu se koristiti u razliite svrhe. eck liste za nastavnike , gdje nastavnik uzima u obzir svaki obrazovni cilj, i biljei onaj koji je uenik postigao. eck liste za roditelje, gdje roditelj ita opise problema ponaanja i biljei ona koja se odnose na njegovo dijete.

Skale procjene zahtijevaju vie od da-ne odgovora od informatora. Predstavljen je opis izjava i informatot iskazuje stepen slaganja sa izjavama odabirui jednu od serija skale. Najese koritena skala procjene je Likertova skala. Izvjestac odgovara birajui jedno od sljedeeg :

1 2 3 4 5 ----I--------------- --------I--------- -------------I--------------------------I-------------------------I---Ne slaem ne slaem se neutralan slaem se slaem se se u potpunosti u potpunosti Odgovori na skale Likertovog tipa se uglavnom povezuju sa numerikim vrijednostima (ne slaem se u potpunosti = 1 itd.) to omoguava statistiku obradu dobijenih podataka. Rangiranje je jo jedna od strategija koja se moe koristiti za ispitivanje informatora. Kod rangiranja nekoliko alternativa se prezentira a osoba ih mora poredati po redu (npr. uenik treba rangirati aktivnosti u koli od najdraih ka manje dragim, kod najtrae e staviti 1, broj dva kod 2 najdrae itd.). Meutim, rezultati rangiranja su veoma teki za interpretaciju Upitnici i intervju Upitnici su pisane metode mjerenja koje su dizajnirane da izvuku informaciju od izvjetaa. Mogu biti veoma strukturirani i sadravati pitanja slina onim akoja nalazimo u ek listama i skalama procjene. Mogu sadravati i druge tipove strukturiranih pitanja kao to su ajtemi ponueni odgovori ili tano-netano. Mogu biti otvorenog tipa Intervju je oralni ekvivalent upitnika. Adekvatniji od upitnika u nekoliko situacija: ukoliko postoji literarna barijera, ukoliko izvjeta treba pomo da se opusti prije nego pone ispitivanje, i ako su upute zadataka komplikovane i zahtjevaju objanjenje. Osoba koja vodi intervju moe voditi izvjestaa kroz ispitivanje, paziti da ne pogrijei i traiti dodatne informacije ukoliko je to potrebno. Intervju se obino koristi za ispitivanje profesionalaca, roditelja i uenika.

Interviju , upitnici, i druge procjene koje se oslanjaju na informatore su indirektna mjerenja. Vrijednost ovakvih mjerenja ovisi od informatorove tonosti. Lose sjeanje o prolim dogaajima, neadekvatna interpretacija trenutnih opservacija, pogrean sud i nedostatak iskrenosti mogu rezultirati siromanim informacijama. Nastavnik mora biti svjestan ovih mogunosti kada interpretira rezultate.

Kliniki intervju Kliniki intervju je poseban tip procjene. To je intervju u kojem se uenik ponaa kao izvjesta, a pitanja su dizajnirana kako bi identificirala strategije koje uenik koristi kako bi rijeio zadatak. KI se fokusira na procese koje uenik prati u rjeavanju zadatka. Neke strategije su opservativne, te se tokom KI opservira ponaanje uenika. Meutim, kognitivne strategije se ne mogu opservirati te izvjetaji uenika postaje osnova informacija ovog aspekta. Nastvnik biljei to uenik radi i nakon toga pita uenika da opie procese razmiljanja koji su pratili akcije. Kada se sprovodi kliniki intervju, profesionalac uzima u obzir cjelokupno uenikovo ponaanje. Obino se kliniki intervju sprovodi kada uenik radi zadatak. Kada se procjenjuju vjetine pisanja nije pametno prekidati uenika. Umjesto toga, intervju bi se trebao sprovesti im uenik zavri pisanje. Ne smije biti odgaanje izmeu zavretka pisanja i poetka intervjua, inae se uenik nee sjecati tanih koraka koje je pratio dok je radio zadatak. Kliniki intervju je najdirektnija metoda prikupljanja informacija o ueniku, kognitivnim strategijama i mogu dati bitne upute u struktuiranju nastavnog procesa. INTERPRETACIJA REZULTATA NEFORMALNE PROCJENE Uprkos prednostima neformalnog mjerenja postoje i neka ogranienja koja postanu oigledna u interpretaciji rezultata. Tehnicka adekvatnost Prema Bennettu (1982), najvee ogranenje alata neformalne procjene je manjak informacija o pouzdanosti i validnosti. U mnogim sluajevima, profesionalac jednostavno ne zna da li je posebna neformalna procedura tehniki adekvatna. Ukoliko tehnii podaci nisu dostupni za mjerenje, interpretaciji rezultata se mora pristupiti sa velikim operzom. Meu najveim razmatranjima je to da li plan procjene ukljuuje reprezentativan uzorak i da li su zadaci procjene adekvatni.

Odabir odgovarajuih instrumenata procjene Sto je direktnije mjerenje, to su korisniji rezultati. Neophodno je uzeti u obzir svrhu procjene kako bi odredili da li je instrument odgovarajui. Ukoliko je svrha saznati da li je rukopis uenika adekvatan za uspjeh u uionici, najdirektnije ce biti ispitivanje nastavnika kako bi dosli do eljenih informacija. Meutim, moe se desiti da podataka bude previe i da su konfuzna, prije nego olaksavajua za donosenje odluka. Samo ona podruja koja ukljuuju edukaciju bi trebala detaljno biti procjenjena. Kvaliteta uzorka ponaanja Sve formalne i neformalne mjere se oslanjaju na uzorke ponaanja. Bachor (1979) navodi ....bilo objektivno ili ne, vecina formalnih i neformalnih testova obezbjedjuje samo 'snapshot' (momenatalnu sliku) djetetovog ponaanja. Dalje, interpretacija rezultata mora uzeti u obzir kvalitet uzorka ponaanja. Ako se projecnjuje uenikovo ponasanje, to je onda uzorak ponaanja koji je evaluiran za reprezentativnost. Kada osim uenika jo jedna osoba doprinosi informacijama, reprezentativnost njihovog ponaanja se takoer mora uzeti u obzir. Kriterij za evaluaciju postignua Jedan od glavnih tekoa u interpretiranju rezultata mnogih tipova neformalnih procedura je to da ne postoji vodi za odreivanje toga da li problem postoji ili ne, a ukoliko postoji, da li je toliko ozbiljan da upozorava na neku vrstu intervencije. U veini sluajeva je ostavljeno profesionalcu da napravi set kriterija. Kriterij za preporuene testove ukljuuje kriterije ponaanja koja su obino bazirana na profesionalnom prosuivanju, prije nego empirijskim dokazima. Pretvaranje rezultata u instrukciju Imajui na umu ogranienja neformalnih procedura procjene, profesionalac moe skicirati i nakon toga djelovati u skladu sa zakljucima na temelju neformalnih podataka. Ugraivanjem tekue procjene u program, nastavnk moe pratiti uenikov napredak i utvrditi da li instrukcija djeluje kao i kada je potrebna modifikacija. Bennett (1982) daje nekoliko sugestija za poboljanje korisnosti neformalnih podataka u planiranju instrukcionih programa, a to su: 1. Prepoznavanje da razliiti razlozi mogu postojati za djetetova tana i netana postignua na zadatku procjene. 2. Pokuati utvrditi razloge za tana i netana postignua.

3. Pokuati utvrditi pod kojim uslovima dijete zadatak najbolje rjeava. 4. Koristiti neformalne procedure kao dopunu formalnim procedurama.

KOLSKA POSTIGNUA
UVOD kolska postignua se esto izjednauje sa nastavnim dostignuima. I roditelji i edukatori jednako nastoje da prate odgovarajua znanja iz itanja, jezika, matematike, i drugih kolskih predmeta kao osnovni indeks uspjenih kolskih postignua. Iako faktori kao to su ponaanje u uionici, sposobnosti za uenje i interpersonalne sposobnosti mogu dati osnovu za uspjena dostignua, kolska postignua se evaluiraju u uvjetima funkcionasanja u razredu, kroz izvjetaj o uenikovim ocjenama (knjizice) i kroz postignute bodove na testovima dostignua. Uenike sa posebnim potrebama karakteriu problemi u kolskim postignuima. Oni mogu imati potekoe sa jednim ili vie standardnih kolskih predmeta ili ne mogu izai na kraj sa

bilo kojim zadatkom regularnog nastavnog plana i programa. Slabo ucestvovanje u nastavi je jedan od osnovnih razloga zbog kojih uitelji, roditelji a i drugi preporuuju uenike na specijalnu edukacijsku procjenu. Medjutim, preporuka za specijalnu edukacijsku procjenu ne bi trebala biti prva stvar koju profesor uradi kada primjeti uenikove probleme sa nastavnim dostignuima. Ustvari, to bi trebao biti jedan od posljednjih koraka. Kada se nastavni problem uoi, on bi trebao pokrenuti istragu o uenikovim trenutnom nivou sposobnosti i o nastavnim faktorima u okvirima uionice. Nastavnik moe modificirati svoj rad i pratiti da li to utie na kolska postignua uenika. U nekim sistemima kolovanja, timovi edukatora se redovno sastaju da bi pomogli uiteljima da rijee nastavne (instrukcione) probleme. Uitelji to mogu iskoristiti kao strategiju prije upuivanja na procjenu. Uitelj opisuje uenikove nastavne poteskoe timu tako da tim moe predloiti naine modifikacije uenja u uionici da bi poboljali uenikove sposobnosti ili da se izbjegnu problemi sa sticanjem kolskih vjetina. Naravno, specijalna edukacija je odgovarajua opcija za neke uenike. Kada je to slucaj, uitelj moe pomoi tako to e dati odgovarajue informacije timu koji vri procjenu o uenikovom trenutnom uestvovanju u nastavi. Meu informacijama koje uitelj moe obezbjediti su uzorci uenikovog rada, izvjetaji o aktivnostima u uionici i uenikov uspjeh (ili neuspjeh) u tim aktivnostima, podaci promatranja, rezultati testova i podaci o efektima nastavne modifikacije. Kada se uenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu, multidisciplinarni tim prvo postavi pitanje: Postoji li problem sa uestvovanja u nastavi? Kod planiranja specijalnih edukativnih programa u obzir se takoer uzima i akadenski poloaj, odnosno evaluira se njegova efektivnost i odreuje se dalja podobnost za posebne servise. kolska postignua se generalno procjenjuju mjerenjem akadesmkih postignua, te tim za procjenu pita: Koji je trenutni nivo akademskih postignua uenika? Postoje li vidne slabosti i vjetine na raznim podrujima uenja u koli? Kada se ustanovi da postoji problem sa kolskim dostignuima postoji, tim provodi detaljniju istragu uenikovih sposobnosti na svakom znaajnom podruju. Kao primjer uzmimo uenicu etvrtog razreda, Joyce, koja teko izlazi na kraj za zadacima u uionici. Joyce Joyce je nova uenica etvrtog razreda g.Harvey-a. Njena obitelj se skoro doselila u grad iz druge drzave i Joyce ima problem prilagoavanja na novu uionicu. G.Harvey je zabrinut zbog Joyce. Ona ne zna itati bilo koju od knjiga etvrtog razreda, njene vjetine pisanja i njen rukopis su jako slabi i ini se da ne voli dolaziti u kolu. G.Harvey je pokusao izmjeniti neke aspekte kolskog plana i programa za nju. Joyce trenutno radi na poetnoj knjizi za itanje treih razreda i na knjizi spelovanja za drugi razred. Meutim, iako Joyce pokazuje napredak ona i dalje mnogo zaostaje za svojim vrnjacima. Zbog toga je g.Harvey uputio Joyce na specijalnu edukacijsku procjenu. Tim koji vri procjenu je odlucio da Joyce treba proi procjenu i zatrazili su dozvolu od njenih roditelja, koji dijele g.Harvey-evo miljenje. Oni kau da je Joyce uvijek imala potekoe sa kolskim radom ali da su ove godine te potekoe uveane. Tim planira poeti procjenu pregledanjem njenih kolskih izvjetaja i provoenjem intervjua sa njenim roditeljima i sa njenim trenutnim uiteljem. Zatim, provest e individualni test dostignua koji procjenjuje nekoliko kolskih predmeta. Izabran je The Peabody Individual Achievement Test (Peabody-ev individualni test dostignua) jer on obezbjeuje informacije o trenutnim sposobnostima itanja, matematike i pisanja. Po potrebi mogu se provesti i drugi testovi. Rezultati ovih procjena e pomoi timu da odredi ozbiljnost Joyce-nih potekoa sa uestvovanjem u nastavi, to je neophodan korak pri odreivanju da li ona treba usluge specijalne edukacije.

RAZMATRANJA U PROCJENI KOLSKIH POSTIGNUA U osnovnim razredima, u glavno razmatranje uzimaju se osnovni predmeti itanja, rukopisa, spelovanja, pisanja i matematike. Fokus nastavnog plana i programa u kasnijim razredima se usmjerava na predmete kao to je nauka, povijest, jezik i strukovna podruja. Meutim, osnovni kolski predmeti kao to je itanje i matematika mogu ostati vaan dio procjene ak i tokom srednjeg obrazovanja kod uenika koji postiu loi uspjeh u postignuima i koji nisu jo usvojili ove vjetine. Cilj kolska postignua se procjenjuju zbog nekoliko razloga. To je standardno podruje interesa razrednog nastvnika, a kolski sistem u svom programu ima planirane evaluacije postignua cjelokupne populacije uenika. U specijalnoj edukaciji, siromana kolska postignua su nuan uvijet za obezbjeivanje posebnih instrukcijskih servisa. im uenik pone dobijati usluge specijalnih servisa njihovo napredovanje u obogaivanju kolskih vjetina postaje vano podruje evaluacije. Individualizirani plan procjene
Za: Joyce Dewey 4 10 12.1.1986. Ime uenika razred dob datum Razlog upucivanja: Potekoe praenja rada etvrtog razreda iz itanja, spelovanja i pisanja. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. Gale, pomoni nastavnik Gos. Kellet, kolski psiholog Gos. Kellet, kolski psiholog Gos. Gale, pomoni nastavnik Gos. Gale, pomoni nastavnik gos.Gale koordinator

DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30 12/5/86 9:00 12/8/86 7:00 12/10/86 9:00 Treba da se utvrdi

Intervju sa Gos. Harvijem Koji je trenutni nivo nastvnikom etvrtog razreda uenikovih Pregled Joyce-nih kolskih akadesmkih svjedodbi postignua? Intervju sa Joyce-inim roditeljima Peabody individualni test postignua Provoenje drugih testova postignua, po potrebi

U potrazi za informacijama o uenikovim kolskim postignuima tim za procjenu evaluira trenutna akademska postignua u odnosu na zahtjeve najmanje restriktivne instrukcione okoline, redovnog razreda. Rezultati mjerenja postignua pomau timu da otkrije da li je uenik imao koristi od ranijih instrukcija i da li ima vjetine potrebne kako bi uspjeno uio u matinom okruenju. Ukoliko se identificira problem u kolskim postignuima, moe se utvrditi da postoji nepoklapanje izmeu uenikovih potreba i redovnog kolskog okruenja. U tom sluaju tim moe odluiti da uenik treba posebne (specijalne) servise. Prije nego to se utvrdi pogodnost za specijalne usluge, more se dokumentovati (dokazati) povezanost problema u kolskim postignuima sa hendikepiranim stanjem. Informacije prikupljene procjenom akadesmkih postignua takoer mogu doprinijeti donoenju instrukcijskih odluka. Globalna procjena kolskog uenja korisna je za identifikaciju glavnih podruja programa u kojima uenik moe trebati posebnu podrku. Takva procjena je takoer doprinosti informiranju u pogledu ope efektivnosti specijalnih eduaktivnih programa pratei uenikovo napredovanje prema instrukcionim ciljevima. Naravno, globalna procjena kolskog uenja moe pruiti samo preliminarne informacije za instrukcione odluke. Njeni rezultati

moraju biti dodati rezultatima specifinih tetsova i neformalnih tehnika kako bi se stekla precizna slika o uenikovim jakim i slabim stranama u razliitim kolskim predmetima. Pitanja i trendovi kolaka postignua i procjena kolskih postignua podigli su mnoga pitanja. Iako se veina ovih pitanja odnosi na ope obrazovanje, ona ipak utiu i na specijalnu edukaciju zbog integrativnih stremljenja. Jedno od glavnih podruja javne brige je pitanje kvalitete sistema obrazovanja, odnosno da li sistem obrazovanja proizvodi pismenu populaciju. Takoer, vano pitanje da li sistem obrazovanja prua minimum kompetencija potrebnih za srednje obrazovanje. Kada je u pitanju specijalna edukaciji i stjecanje minimuma potrebnih kompetencija Pullin (1980) navodi da se postavlja nekoliko pitanja:
(a) Obim u kojem uenici s tekoama trebaju participirati ili biti izuzeti iz programa testiranja;
(b) Da li testove i procedure bodovanja treba prilagoditi osobama s tekoama ili nekoj od kategorija tekoa; i (c) Da li diferencijalna diploma treba biti dodjeljena uenicima s tekoama na temelju kolskih postignua.

Danas, se u SAD-u drave razlikuju u pogledu politika minimalnih kompetencija za uenike s tekoama. Mnoge drave imaju neke forme testiranja uenika s tekoama koji trebaju usluge specijalne eduakcije. Neke trae da neki ili svi uenici s tekoama prou test kompetencije (Wiederholt, Cronin & Stubbd, 1980). Druge zemlje su razvile alternativne procedure za ovu populaciju, kao to je izuzimanje od testiranja, standardi posebnih postignua, te modificiranje testova (Grise, 1980). Meutim, definiranjem minimalnih standarda kompetencije nije prestala javna debata o obrazovanju. U reformi sistema obrazovanja treba voditi rauna i o pitanjima koja namee procjena kolskih postignua, ako i kolska postignua uope. Trenutne prakse Procjena nastavnih dostignua je rutinska praksa u dananjoj regularnoj edukaciji. Uitelji redovno procjenjuju razvoj uenika raznim testovima. Kada se uenici s tekoama integriraju u razrede postaju dio aktivnosti procjene. Takoer mogu participirati u kolskim programima testiranja, ukljuujui tetsiranje minimalne kompetencije za evaluaciju osnovnih razvojnih vjetina, te priodinu administraciju grupnih testova postignua kako bi se pratilo akademsko napredovanje. Jedan problem kod procjene u regularnoj edukaciji za uenike koji imaju probleme sa uenjem jeste grupno testiranje. Iako grupna testiranja mogu dati razne informacije, hendikepirani uenici obino prou jako loe na njima. Za takve uenike se preferiraju individualni testovi akadesmkih postignua. Individualno testovi dozvoljavaju ispitivau da usmjeri uenikovu panju na zadati zadatak, da ga ohrabri i objasni zahtjeve zadatka, a samim time uenik se moe paljivo promatrati da se utvrdi da li faktori okoline utiu na njegov rad. Jedan od prvih koraka u procjeni specijalne edukacije jeste administracija individualnih normiranih testova akademskih postignua. Testovi koji pokrivaju nekoliko podruja kurikuluma, obino vjetine osnovnih kolskih predmeta, najee se koriste. Ovi testovi su pogodni obzriom da se na ovom nivou eli utvrditi da li postoji znaajna problem u kolskim postignuima. Meu strunjacima postoji debata da li je bolje koristiti normativne ili kriterijske testove, ali se veina slae da su najpogodniji normativni testovi. Oni pruaju komparativne informacije neophodne za odreiavnje pogodnosti, te su vremenski puno efikasniji. Kriterijski testovi i druge neformalne procedure se obino koriste kada pogodnost ve bude utvrena kako bi se prikupilo vie informacija o uenikovim postignuima u podruju obrazovnih potreba.

Individualni testovi koji se trenutno najee koriste pri procjeni akademskih postignua u specijalnoj edukaciji su the Peabody Individual Achievement Test (Peadody-ev individualni test postignua) i the Wide Range Achievement Test-Revised (Test irokog opsega postignuamodificiran). IZVORI INFORMACIJA O KOLSKIM POSTIGNUIMA Individualni testovi akademskih postignua su samo jedan izvor informacija. Tim koji vri procjenu karakteistika kolskih postignua uenika bi trebao uzeti u obzir i slijedee izvore informacija. kolska evidencija kolska evidencija daje informacije o uenikovom prolom uspjehu i istoriji edukacije. Iako je trenutni uspjeh glavna briga, tim treba znati kako je uenik funkcionirao prethodnih godina i kakvu je vrstu usluge primao. Evidencija moe sadravati i neke trenutne podatke, kao to je godinji izvjetaj o ocjenama (svedodba). kolske ocjene. I trenutne i prethodne knjiice sa ocjenama, kao i uiteljevi komentari se trebaju pregledati. Neka pitanja koja se trebaju postaviti ukljucuju: Da li je u pitanju novonastali problem ili on odraava niz problema sa uestvovanjem u nastavi koji se ponavljaju? Da li ocjene sugeriraju nedostatke u nastavnom dostignuu na svim podrujima ili samo iz odreenih predmeta? Zadravanje. kolska evidencija moe pokazati da je uenik bio zadran ili predloen za zadravanje u koli poslije nastave. Ako je zadravanje predloeno, da li je jedan od glavnih razloga za to slabo nastavno postignue? Ako je uenik zadran, koji razredi su bile ponovljeni? Koji su bili efekti ponavljanja razreda? Specijalne usluge. Upuivanje na usluge specijalne edukacije moe biti dio izvjetaja o ueniku. Da li je uenik bio preporuen za dopunsku nastavu, na dvojezinu evaluaciju, specijalnu edukacijsku procjenu ili neke druge usluge? Ako jeste, koji su bili razlozi upuivanja? Da li je pruanje specijanlih usluga rezultiralo odreenim poboljanjem uestvovanja u nastavi? Izvjetaji o prisustvovanju. Da li je uenik bio odsutan sa nastave dui vremenski period u ovoj kolskoj godini ili u proloj? Koji su bili razlozi izostanaka? Da li je uenik upisivan u brojne druge kole tokom posljednjih nekoliko godina? Koliko je bio slian nastavni plan i program sa sadanjim? Rezultati grupnih testova postignua. Imajui na umu oprez kada su u pitanju grupni testovi postignua, evidencije bi trebale biti pregledane kako bi se utvrdili rezultati uenika na trenutnim i ranijim grupnim testovima akademskih postignua, procjenama minimalne kompetencije, kao i bilo kojim drugim procjenama vezanim za akademska postignua.Da li uenikovi rezultati pokazuju problem sa uestvovanjem u nastavi? Da li uenik konstantno dobijaju ocjene nie od jedne trecine svojih vrsnjaka iz jednog ili vie nastavnih predmeta? Jesu li prethodni i sadanji rezultati otprilike isti ili problem tek poinje biti primjetan? Uenik Tim koji vri procjenu moe ukljuiti i uenike u proces procjene na nekoliko naina. Testovi individualnih postignua. Jedan od prvih koraka nakon upuivanja na specijalnu edukaciju jeste obavljanje testova individualnih postignua. Ovakve procjene daju pregled uenikovog trenutnog poloaja u usporedbi sa drugim uenicima iz glavnih kolskih predmeta. Procjenjujui rezultate ovih testova, tim uzima u obzir i uenikovo ponaanje tokom testiranja kao i finalne rezultate.

Trenutna postignua. kolska evidencija i nastavnici priuaju infomacije o trenutnim postignuima uenika u razredu, ali je sam uenik primarni izvor informacija. Tim za procjenu moe opservirati uenika u razredu da vidi kako uenik regauje na instrukcije. Da li uenik participira sluajui i gledajui, postavljajui pitanja, i nastojei odgovarati na nastavnikova pitanja? Koji nivo tanosti uenik postie u razredu? U neovisnim akademskim aktivnostia da li uenik uspjeva da odri panju, radi bez pomoi, i postie zadovoljavajui nivo tanosti. Uzorak uenikovog rada takoer moe biti analiziran. Stavovi, gledita i nastavni ciljevi. Intervjui pomau da se utvrdi uenikovo opaanje sobstvenih sposobnosti. Informacije se takoe mogu prikupiti anketama ako mjerenja ne prevazilaze uenikove trenutne sposobnosti itanja i pisanja. Meu podrujima koja tim moe poeljeti da istrai jeste i uenikov stav prema skoli, njegovi najdrai i najmri predmeti kao i percipiranje razloga za upuivanje. Dodatno, uenik moe dati informacije o svojim akademskim ciljevima i moda o profesinalnim usmjerenjima. Oni mogu shvatati neki njima teak predmet nepotrebnim za njihovo kolovanje ili budue zanimanje i time troiti jako malo energije da bi ga nauili. Nastavnici Nastavnici su vaan izvor informacija o trenutnom funkcioniranju razreda. Oni su ti koji esto iniciraju preporuku za specijalnu edukacijsku procjenu nakon paljivog promatranja uenikovog svakodnevnog uestvovanja u nastavi. Nastavnike treba konsultirati u procjeni razliitih aspekata kolskih postignua. Razlozi za upuivanje. Ukoliko je nastavnik osoba koja uputila uenika na sepcijalnu edukacijsku procjenu, u tom sluaju tim za procjenu treba intervjisati nastavnika i doznati vie o razlozima upuivanja. Da li uenik moe zadovoljiti zahtjeve redovnog razreda u bilo kojem predmetu? Da li postoje posebna podruja u kojima uenik ispoljava tekoe? Kakva su uenikova postignua u poreenju sa ostalim uenicima u razredu? Uspjesi u prolim razredima. Nastavnik moe dato korisne informacije o uspjesima uenika u ranijim razredima, a moda i dokumentirati uenikove tekoe u uenju. Takoer, mogu dati informacije o eventualnim uspjenim stategijama instrukcije. Uspjesi u trenutnom razredu. Nastavnik moe dati informacije o svim trenutnim ocjenama uenika, uspjehu u razrednim kvizovima, dati primjere zadataka i drugih radova (radnih listova) uenika. Takoer mogu dati informacije n temelju svakodnevne opservacije uenika u razredu. Dodatno, nastavnik moe opisati uenikov akademski nivo i kvalitet rada koji uenik moe da prezentira. Da li uenik koristi materijale u skladu sa razredom koji pohaa? Ako ih koristi, da li ih uspjeno rjeava? Ukoliko je ueniku potreban osnovniji materijal, kojem uzrastu (razredu) odgovara? Da li je priklada njegovim trenutnim vjetinama? Da li je uenik paljiv tokom instrukcija? Da li uestvuje postavljajui i odgovarajui na pitanja? Da li je sposobna raditi samostalno? Nastavne modifikacije. Raniji i trenutni nastavnici mogu dati informacije o modifikaciji nastave. Ukoliko je uenik u nemogunosti da odgovori zahtjevima redovnog razreda koje su izmjene napravljene kako bi se poveale njegove mogunosti za uspjeh? Kakav je bio rezultat ovih promjena? Da li uenik treba detaljnija objanjenja novih koncepata u odnosu na druge uenike? Da li mu je potrebno ponavljanje uputa zadataka? Da li mu treba vie prilika i mogunosti za praksu? Da li obezbjeivanje dodatnog vremena poboljava uspjenost uenika? Ili uenik treba manje i lake zadatke?

Roditelj

Dok nastavnici imaju najbolju mogunost da promatraju nastavna postignua u uionici, roditelji i drugi lanovi obitelji mogu najbolje izvjetavati o koritenju steenih nastavnih vjetina doma i u zajednici. Razlozi upuivanja. Ukoliko je zahtjev za specijalnu edukacijsku procjenu doao od strane roditelja tim za procjenu treba otkriti zato. Da li su roditelji zabrinuti za uenikov akademski uspjeh i napredovanje? to je dovelo do ove zabrinutosti ocjene, nedostatak vjetina ili tekoe za akadenskim zadacima, razlika u odnosu na uspjeh brae ili sestara? Ranija obrazovna postignua. Roditelji obino mogu dati informacije o uenikovim problemima u uenju. Oni mogu biti svjesni kada je njihovo dijete poelo pokazivati prve znake akademskih potekoa. Roditelji se obino ponu brinuti za kolski uspjeh svoje djece puno prije nego kola to slubeno evidentira. Ponekad to vodi do nerelanih oekivanja i aspiracija za dijete. Mnogo puta roditelji donesu ispravu procjenu jer dobro poznaju svoje dijete. Trenutna postignua kod kue i u zajednici. Roditelji daju nabolje informacije o tome kako uenik akademske vjetine koristi kod kue i u zajednici. Na primjer, mogu rei kako njihovo dijete barata novcem, da li ita iz hobija i zadovoljstva, kako se nosi sa zadatkom pisanja poruka lanovima porodice. Roditelji takoer mogu rei da li dijete barata vremenom i da li shvata promjene, da li raspoznaje prometne zanakove, televizisjki raspored, meni u restoranu. Roditelji u mnogome doprinose timu koji vri procjenu uestvovanja u nastavi. GRUPNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUA Grupni testovi akademskih postignua se obino provode u regularnoj, a ne u specijalnoj edukaciji. Njihovi rezultati pomau da se procjene dostignua individualaca i grupe, ali i da se utvrdi efektivnost kolskog programa. Mnogi uenici sa posebnim potrebama su ukljueni u redovnu nastavu i time podvrgnuti grupnim testovima zajedno sa njihovim vrnjacima. Nekoliko raznih grupnih testova akademskih postignua se koriste u kolama. Takvi testovi obino imaju nekoliko nivoa tako da se test moe koristiti od osnovnoklskog pa do srednjokolskog uzrasta. Podruja koja se procjenjuju grupnim testovima su obino osnovne vjetine itanja, pisanja i matematike. Neki testovi procjenjuju i vjetine uenja pa sadre podruja prirodnik i drutvenih nauka. Obzirom da administracija grupnih testova ne dozvoljava usmeno odgovaranje, procjena itanja je ograniena na procjenu itanja u sebi (razumjevanje proitanog). Rukopis, pisanje i pravopis su rijetko ukljueni jer ajtemi testa su obino sa ponueni odgovorima zbog lakeg bodovanja. Uenicima se daju listovi sa zadacima, a prije im se usmeno daju upute. Mlai uenici obino rade na same listove dok stariji uenici odgovore zaokruuju na posebnom listu. Uz neke testove dolazi i primjer testa za vjebu koji se moe uenicima dati prije samog testa kao bi vidjeli formu zadataka te nain odgovaranja na posebnim listama. Bodovanje testa moe biti runo ili uz test moe doi softver za kompjutersku obradu podataka, te se mogu dobiti rezultati za razred, kolu, regiju,uenike pojedinano, po ajtemima i sl. Grupni tetsovi akademskih postignua nisu prikladni za uenike sa slabijim akademskim postignuima zbog slijedeih razloga: Zahtjevaju italake sposobnosti, ak kada se procjenjuju i neke druge vjetine, Obino su vremenski ogranieni, Uenik mora pisati svoj odgovore, esto na posebno listu. Grupni testovi se rade samostalno, dakle zahtjevaju samostalnos u radu, te da uenici sami nadgledaju svoje ponaanje, i odravanje panje na zadatku testa.

Kod interpretacije rezultata grupnih testiranja, treba imati na umu da uenici s tekoama na ovakvim testovima su esto skloni postizanju loih rezultata. Meutim, grupni testovi ipak se koriste u specijalnoj edukaciji, posebno u porcesima skrininga. Rezultati na testovima postignua provedenim u redovnim razredima trebaju se oprezno pregledati kako bi se identificirali uenici koji trebaju dodatnu procjenu. INDIVIDUALNI TESTOVI AKADEMSKIH POSTIGNUA Individualni testovi akadesmkih postignua se preferiraju pri procjeni kolskih postignua u specijalnoj edukaciji. Kao i grupni testovi, i oni su dizajnirani za mnoge uzraste, od obdanita do srednje kole. Umjesto odvojenih verzija za razliite uzraste, individualni testovi su obino ogranieni na jednu verziju koja ukljuuje razne ajteme poredane po potekoi. Veina individualni testova za procjenu akademskih psotignua procjenjuje osnovne vjetine itanja, pisanja i matematike. Sadraji prirodnih i drutvenih nauka obino nisu ukljueni. Obzirom da se individualno primjenjuju odgovori uenika mogu biti pismeni, usmeni pa ak i gestovni. Ovakav nain testiranja omoguava procjenu usmenog itanja kao i itanja u sebi, a takoer omoguava ueniku sa loijom vjetinom pisanja da prevazie ovu tekou odgovarajui na pitanja usmeno. Najei individualni testovi koje se koriste su: Peabody indivualni test postignua, iroko pojasni test postignua (WRAT-R), Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o akademskim postignuima uenika kako bi utvrdili trenutni nivo kolskih postignua. U procjeni bilo kojih vjetina veliku panju treba posvetiti tehnikoj adekvatnosti instrumenata procjene. Test procjene akademskih postignua se odabire nakon paljivog razmatranja pouzdanosti i validnosti. Rezultati moraju biti interpretirani sa panjom vodei rauna o ogranienjima nekih mjerenja. Druga dva faktora vana za evaluaciju rezultata procjene su tipovi procedura koje se koriste u prikupljanju podataka i priroda zadataka procjene. Tipovi procesura Mnogi tipovi procedura se koriste za prikupljanje informacija o kolskim postignuima: grupna i individualna procjena, normativni i kriterijski testovi, kolska dokumentacija (evidencija), upitnici, te intervjui izvjestilaca. Svaka od ovih metoda daje razliite rezultate, obzirom da svaka pristupa pitanju trenutnih kolskih postignua sa razliitog aspekta. Grupni testovi akademskih postignua openito podcjenjuju sposobnosti kolskih postignua uenika sa akademskim potekoama. Grupni testovi veoma ovise o italakim sposobnostima i samostalnim radnim vjetinama. Individualni testovi mnogo preciznije procjenjuju trenutna postignua i dozvoljavaju ispitivanje ireg spektra vjetina. Stoga se vie i preferiraju u specijalnoj edukaciji. Normativni testovi obezbjeuju najprikladniji tip rezultata za utvrivanje postojanja i teine problema u kolskim postignuima. Iako su kriterijski testovi superiorniji u opisivanju specifinih instrukcionih potreba, normirani testovi govore gdje postignua uenika opadaju u poreenju sa drugim uenicima. Ovi tipovi informacija su neophodni za pravnu diskusiju kao to je i utvrivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju. Rezultati testova moraju biti potvreni informacijama kako se studenti nose sa zahtjevima trenutnog instrukcionog okruenja. kolska evidencija prua informacije o ranijim ocjenama uenika, a mogu sadravati i izvjetaje o trenutnim ocjenama. kolske ocjene su samo jedan od pokazatelja kolskih postignua, obzirom da su one utemeljene na subjektivnim kriterijima i

pruaju malo informacija o uenikovom poloaju u odnosu na vrnjake. Opservacija u razredu i analiza ranog uzorka uenika takoer pridodaju opsinim podacima o specifinim akcijama i odgovorima uenika. Roditelji, nastavnici i drugi koji su opservirali uenika tokom dueg perioda, formiraju miljenje o akademskoj kompetenciji uenika. Uenici takoer mogu dati informacije. Priroda zadataka procjene Tehnike procjene se razlikuju u nainu kako nastoje procjeniti akademske vjetine. Postoji jasna razlika izmeu grupnih i individualnih administracija, kriterijskih i normativnih testova, kao i direktnih mjerenja i tehnika koje koriste izvjetivae. Opsenost. Odnosi se na broj akademskih vjetina koje se procjenjuju i irinu obuhvata unutar svakog podruja vjetina. Na primejr, u testu moe stojati da je namjenjen za mjerenje matematikih vjetina, ali ograniiti obuhvat samo na izraunavanje. Od navedenih indivualnih testova najveu opsenost ima Woodcock-Johnson testu, a WRAT-R je najmanje opsean. Zadaci testa. Nain na koji se vjetine procjenjuju se razlikuje od testa do testa. Karakteristike zadataka kao to su vremenski faktor, tipovi pitanja, nain prezentiranja, nain odgovaranja mogu uticati na postignua uenika. Takoer, neki testovi preferiraju aktivnosti redovnog razreda dok drugi ne preferiraju. Procjena itanja itanje rijei. Razumjevanje proitanog kvizom, postavljanjem pitanja, dopunjavanjem reenica. Pravopis pismenoj formi, ispravljanje pogreno napisanog teksta. Matematika pismeni testovi, kvizovi, pitanja sa ponuenim odgovorima. Faktori motivacije. Osim opsenosti sadraja i metoda koje se koriste za procjenu vjetina testovi mogu varirati u pogledu pristupanosti uenicima. Za uenike kod kojih od ranije je evidentiran neuspjeh u koli, testovi koji podsjeaju na kolske zadatke mogu se uenicima initi prezahtjevnim, tekim, pa ak i zabranjujuim. PIAT i Woodcock-Johnson sadre zadatke koji nisu zahtjevi, dok u WRAT testu zadaci su u formi kolskih zadataka.

Dokumentovanje kolskih postignua Pitanje koje vodi tim za procjenu kroz sam postupak procjenjivanja akademskog funkcionisanja uenika je: Da li postoje problemi u postignuima? Tim utvruje trenutna postignua uenika iz vanih predmetnih podruja i utvruju postojanje jakih i slabih strana u razliitim podrujima uenja. Kako bi odgovorila na ova pitanja tim prikuplja informacije iz razliitih izvora. Najee tim e analizirati ranije svedodbe uenika, intervjuisati uenikove roditelje i nastavnika, opservirati i intervjuirati uenika, provessti individualne testove procjene postignua. U nekim sluajevima moe se koristiti vie individualnih testova kako bi se rezultati jendog testa dopunili rezultatima drugog testa. Tim takoer mora prikupiti dokaze dasu probeli u kolskim postignuima uenika evidentni u razredu, a ne samo na standardiziranom testu. Rijetko se deava da uenik postie loe rezultate na testu a da se predhodno nije u razredu uoilo da ima potekoe u uestvovanju. U svakom sluaju tim mora nastojati objasniti eventualno neslaganje izmeu rezultata testa i izvjetaja nastavnika. U izvjeu rezultata procjene tim nastoji opisati uenikova trenutna kolska postignua. U ovoj fazi to podrazumjeva odreivanje uenikovog poloaja u odnosu na druge uenike. Ovakav nain interpretacije je koriten da se evaluiraju informacije dobijene tokom procjene za uenicu etvrtog razreda Joyce u primjeru navedenom na poetku poglavlja. Joyce

Joyce je odreena za specijalnu edukacijsku procjenu od strane gospodina Harvey-ia, njezinog uitelja, zbog toga to je imala tekoe u pisanju, itanju i pravopisu. Njezini roditelji su takoer bili zabrinuti, te su dali svoj pristanak na procjenu. Tim za procjenu je zapoeo sa pregledom njezinog kolskog dosijea. U treem razredu je uestvovala u proceni sa grupnim testom u koli koju je raniej pohaala, te je postigla ispodprosjene rezultate (ispod 20 i 30 percentila). Njezine kolske ocjene su bile prosjene, nikada nije zadravana u koli na dopunskoj niti predloena za specijalne servise. U ranijoj koli je krenula i u predkolsko, te je u posljednjih pet godina pohaala samo dvije kole. Gospodin Gale, specijalni edukator nastavnik za podrku, primjenio je PITA. Ovaj test je odabran zbog Joyce-inih potekoa sa pisanjem. Na PIAT testu je postigla prosjene rezultate iz Matematiek i Opim informacijama, nie rezultate od prosjenih u Prepoznavanja proitanog i Razumjevanja proitanog, a ispod prosjene rezultate u Pravopisu. Kako bi se potvrdili ovi rezultati primjenjeni su djelovi WRAT-R testa i Woodcock-Johnson psiho-edukativne baterije. Njezina postignua na pisanom tetsu pravopis aiz WRAT-R takoer potvruju ispod prosjene rezultate na ovom podruju. Prepisivala je rjei i jezina slova su velika, stisnuta i teko se itaju. Na Woodcock-Johnson testi u Closteru itanja postigla je proskena rezultat. Izvjetaji Joyce-inog nasatavnika i roditelja se slau sa rezultatima tima. U redovnom razredu Joyce-i je usmjerena kada je u pitanju itanje na poetak treeg razreda i na udebik iz treeg razreda, a u pogledu pravopisa na drugi razred. Ui se pravilima pravopisa ali joj se i dalje veina zadataka prinata. Kod kue, voli da gleda slike u svojoj nadraoj slikovnici ali ne zna da ita veinu rijei. Prolog ljeta, kada je bila na raspustu, napisala je razlednicu prijateljici ali joj je tata pomogao kod pisanja veine rjei. U pregledu rezultata tim je odluio da je Joyce prosjena u pogledu amtemtaikim postignua, a da problemi u kolskim postignuima postoje u podruju itanja, pravopis ai rukopisa. Tim e nastviti procjenu kako bi se utvrdilo da li su Joyce-ine akademske potekoe povezane sa hendikepiranim stanjem.

Peabody Individual Achievement Test The Peabody Individual Achievement test (PIAT) (Peabody-ev test individualnog nastavnog dostignuca) se najcesce koristi pri specijalnoj edukaciji da bi se otkrili nastavni nedostaci. Tim koji vrsi procjenu moze izabrati PIAT kao globalni test dostignuca kojim ce zapoceti specijalnu edukacijsku procjenu. Prema PIAT instrukcijama, to je: Mjerenje dostignuca sirokog opsega u podrucjima matematike (racunanja), citanja, spelovanja i generalnih informacija PIAT se sastoji od pet podtestova: matematike, citanja, citanja sa razumjevanjem, spelovanja i opste informacije. Uceniku se da oblik testa sa cetiri ponudjena odgovora i on mora izabrati tacan odgovor. PEABODY-EV TEST INDIVIDUALNOG DOSTIGNUCA Tehnicki kvalitet PIAT test je standardiziran 1969 na 2,889 ucenika uzrasta od 4 do 21god. i najodgovarajuci je za djecu ukljucenu u regularnu nastavu. U vrijeme kada je PIAT standardizovan usluge specijalne edukacije nisu bile obavezne u mnogim drzavama tako da je

test vjerovatno proveden i nad ucenicima sa blagim hendikepom. Pouzdanost i valjanost se takodje uzimaju u obzir pri procjeni tehnickog kvaliteta testova koji upucuju na normu. Pouzdanost PIAT-a se istrazila metodom test-retest. Rezultati i interpretacija PIAT nudi nekoliko vrsta bodovaja testova i podtestova. Ispitivac mora odluciti da li da uporedi ucenikovo dostignuce sa dostignucima njegovih vrsnjaka ili drugova u razredu. Ako se odabere norma ocjenjivanja postoje tri vrste bodovanja: ocjene, procenti ili standardizovano bodovanje. PIAT-ovi standardni bodovi se postavljaju sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15, a opseg prosjecnog dostignuca je standardnih 85 do 115. Zbog njegovih ogranicenja, PIAT ne bi trebao biti jedini izvor za odlucivanje ucenikovog trenutnog nivoa nastavnog dostignuca. Wide Range Achievement Test- Revised (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran) Jos jedan popularan test koji upucuje na normu za procjenu nastavnog dostignuca je Wide Range Achievement Test-Revised (WRAT-R) (Test sirokog opsega dostignuca-modificiran). Jedno od najstarijih mjerenja nastavnog dostignuca, WRAT, se prvi put pojavio u 1930-tim. Prema prirucniku ovog testa, njegova svrha je mjerenje propisa koji su potrebni da se nauce osnovne vjestine citanja, spelovanja i aritmetike TESTOVI SIROKOG OPSEGA DOSTIGNUCAMODIFICIRANI (WART-R) Tehnicke vrijednosti WRAT-R je standardizovan primjerom od 5,600 ljudi iz 17 drzava. Dvadesetosam grupa je bilo ukljuceno (uzrasta od 5 do 74). Primjer je radjen tako da predstavi nacionalnu populaciju s obzirom na geografske regije, rasu ( bijelce i ostale) i vrstu zajednice (gradska ili druga). WRAT-R se cini odgovarajucim za sirok raspon uzrasta. Metoda pouzdanosti test-retest na WRAT-R-u se cini odgovarajucom.

Rezultati i interpretacije WRAT-R nudi nekoliko nacina bodovanja za svaki podtest ali ne i ukupni broj bodova na testu. Jedino norme uzrasta su prisutne i to od 5 do 75 godina. Dobiveni rezultati tabele bodova su vecinom ekvivalenti u ocjenama, standardna bodovanja i procenti. Standardni bodovi WRAT-R su postavljeni sa ciljem od 100 i standardnom devijacijom od 15. Za ocekivati je da ce oko 95% populacije imati izmedju standardnih 70 i 130 bodova. Kao i kod PIAT testova, prosjecni broj bodova iznosi 85-115. Pri procjenjivanju ucenikovog uspjeha na WRAT-R testu, moze biti korisno da se analiziraju odredjeni odgovori. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery, Part Two:Tests of Achievement (Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test(baterija), drugi dio:Test dostignuca) Woodcock-Johnson psiho-edukacijski test (baterija) cine 27 podtestova podjeljenih u tri dijela. Prvi dio cine testovi kognitivne sposobnosti, drugi testovi dostignuca, a treci dio cini nivo interesovanja.Od interesa ovdje su 10 testova nastavnog dostignuca iz drugog dijela. Woodcock-Johnson podtestovi Drugog dijela su grupisani u cetiri podrucja dostignuca: Citanje, Matematika, Pisanje i Znanje. WOODCOCK-JOHNSON PSIHO-EDUKACIJSKI TEST(BATERIJA),DRUGI DIO:TEST DOSTIGNUCA

Tehnicki kvalitet Woodcock-Johnson test(baterija) je standardizovana 1976/77 na 4,732 individualaca uzrasta od 3 do 65 i vise godina .Svi ucenici su bili dio regularne skolske nastave. Neki blaze hendikepirani ucenici su vjerovatno ubrojani. Ovaj test se cini pogodnim i za regularne i za ucenike specijalne edukacije sa blagim poremecajima ponasanja i problemima sa ucenjem. Pouzdanost ovih podtestova se procjenila metodom polovi na pola, i za sve podtestove sredisnji koeficijent pouzdanosti svih uzrasta je pao na ili iznad preporucenih minimalnih 80. Rezultati i interpretacija Rezultati Woodcock-Johnson testova se obicno izvjestavaju kao bodovanja odredjene grupacije radije nego individualnih podtestova. Dobiveni rezultati obicno odredjeni za grupacije Woodcock-Johnsona ukljucuju ocjene, opseg instrukcije, starosna bodovanja, procente i Indeks relativnog dostignuca. U grupaciji pismenog izrazavanja zadaci testa se analiziraju spelovanjem, interpukcijom, koristenjem velikog slova i pisanjem mnozine Druga individualna mjerenja nastavnog dostignuca

Nekoliko individualnih mjerenja nastavnog dostignuca su dostupni timu koji vrsi procjenu. Jedan od njih je Kaufman-ov test procjene za djecu) koji kao i Woodcock-Johnson ukljucuje i testove dostignuca i testove opsteg kognitivnog znanja. Slijedece mjerenje, Kaufman-ov test nastavnog dostignuca se bavi samo nastavnim vjestinama. Test dijagnostickog dostignuca je novo mjerenje koje procjenjuje govorni jezik kao i osnovne nastavne vjestine. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) and Kaufman Test of Educational Achievement (K-TEA) ( Kaufman-ov test procjene za djecu i Kaufman-ov test nastavnog dostignuca) K-ABC (Kaufman i Kaufman, 1983) je individualno mjerenje dizajnirano da procjeni kognitivne sposobnosti i nastavna dostignuca djece uzrasta od 2,5 do 12,5 godina. Test sadrzi 16 podtestova od kojih su 10 podtestovi mentalnog procesa a 6 podtestovi dostignuca. Standardna bodovanja su dostupna za svaki K-ABC podtest. Sest podtestova dostugnuca cine: PODTEST UZRAST Izrazni vokabular 2-6 do 4-11 Lica i mjesta 2-6 do 12Aritmetika 3-0 do 12-5 Zagonetke 3-0 do 12 Citanje/Desifrovanje 5-0 do 12-5 Citanje/Razumjevanje 7-0 do 12-5 Diagnostic Achievement Baterry (DAB) ( Test dijagnostickog dostignuca) DAB je test individualnog dostignuca za ucenike uzrasta od 6 do 14 godina.On nudi mjerenje vjestina slusanja i pricanja i indeks govornog jezika. DAB je takodje ocijenjen kao mjerenje sa najvecim tehnickim kvalitetom pri posljednjem uporedjivanju sa PIAT i WRATom. Test cine 12 podtestova iako je dozvoljeno da se provodi samo dio njih. PODRUCJE DOSTIGNUCA DAB PODTEST

Razumjevanje price Karakteristike Govorenje Sinonimi Gramatika Citanje Abeceda/Poznavanje rijeci Razumjevanje citanja Pisanje Pisanje velikog slova Interpukcija Spelovanje Vokabular pisanja Matematika Matematicko rasudjivanje Matematicko racunanje Vjestine slusanja se procjenjuju na dva nacina: pri podtestu Razumjevanja price, ucenik slusa kratke price koje cita ispitivac a zatim odgovara na pitanja povezana sa pricom. U podtestu Karakteristika ispitivac procita izjavu (npr. Sva drva su hrastova) i ucenik mora odluciti da li je izjava tacna ili netacna. Standardna bodovanja i procenti su dostupni za svaki DAB podtest Criterion-Referenced Tests (Testovi koji upucuju na kriterij) Svrha testova koji upucuju na kriterij jeste evaluacija ucenikovog napretka u usporedbi sa specificnim nastavnim ciljevima. Zadaci testa su usko povezani sa nastavnim ciljevima tako da se rezultati mogu odmah primjeniti na planiranje nastave. Medjutim, zato sto su testovi koji upucuju na kriterij tako dizajnirani da odmah procjenjuju poznavanje odredjenih vjestina i sposobnosti oni obicno zahtjevaju mnogo vremena Ovi testovi najcesce koriste se u kasnijim fazama procjene da bi procjenili odredjene vjestine za nastavno planiranje. Odgovaranje na pitanja procjene Tim koji vrsi procjenu prikuplja informacije o ucenikovom nastavnom dostignucu da bi odredio trenutne nivoe ucestvovanja u nastavi. Glavna briga pri procjeni bilo koje vjestine ili sposobnosti jeste tehnicka adekvatnost materijala za mjerenje. Testovi nastavnog dostignuca bi trebali biti izabrani tek nakon sto se pazljivo prouce dokazi o njihovoj pouzdanosti i valjanosti. Tipovi procedura Mnogi tipovi procedura se koriste da se prikupe informacije o ucestvovanju u nastavi: grupna i individualna mjerenja, testovi koji upucuju na normu i testovi koji odedjuju kriterij, pregledanje skolskih evidencija, promatranja, analize uzoraka rada, ankete i intervjui. Svaka od ovih metoda daje razlicite rezultate jer svaka pristupa pitanju trenutnog ucestvovanja u nastavi sa druge perspektive. Bitna razlika izmedju PIAT-a i drugih testova jeste da se PIAT mnogo oslanja na pitanja sa visestrukim ponudjenim odgovorima. Jedna od bitnih razlika izmedju WRAT-R i druga dva mjerenja jeste nametanje vremenskih ogranicenja. Svi zadaci na WRAT-R testu su vremenski ograniceni, a to moze kazniti ucenike koji rade tacno ali sporo. Dokumentacija ucestvovanja u nastav Pitanje procjene koju vodi tim u njegovom istrazivanju ucenikovog ucestvovanja u nastavi jeste: Postoji li problem sa ucestvovanjem u nastavi? Tim odredjuje ucenikove trenutne nivoe dostignuca iz vaznih skolskih predmeta i odlucuje da li postoje vidljive slabosti i jacine iz raznih podrucja ucenja. Da bi to uradio tim prikuplja informacije od razlicitih izvora

Slusanje

SPOSOBNOST UENJA Kada uenici postiu slabe rezultate u koli, edukatori ele saznati razlog za to. Jedan od objanjenja za probleme s sudjelovanjem u nastavi su posebne potrebe kao sto su intelektualne tekoe, poremeaji u ponaanju, tekoe u uenju itd. Da bi se utvrdilo da li posebne potrebe utjeu na uenje u koli tim za procjenu sastavljen od specijalnih edukatora poinje prikupljati informacije o uenikovom trenutnom uspjehu na nekoliko raznih domena. Jedna od tih domena je i opa sposobnost za uenje. Jako je bitno uzeti u obzir ope sposobnosti pri procjeni uenika sa slabim uspjehom u koli. Neki uenici s posebnim potrebama pokazuju sposobnosti koje su ispod prosjeka, a kao poslijedica toga javlja se i ispod-prosjeno nastavno dostignue. Drugi pak postiu slabe uspjehe u koli uprkos prosjenoj sposobnosti za uenje. Kada se uenici upute na specijalnu edukacijsku procjenu, tim za procjenu moe poeti sa procjenjivanjem njegovog trenutnog sudjelovanja u nastavi. Ako je zabiljeen problem s nastavnim postignuem, tim nastavlja procjenu uenikovih kognitivnih karakteristika kao i karakteristika njegovog ponaanja. Pitanje pri procjeni koje se na ovom nivou postavlja: Da li je problem s sudjelovanjem u nastavi povezan sa uenikovim oteenjem?

Tim obino pone istraivanje mogueg oteenja evaluacijom ope sposobnosti uenja. Procjena sposobnosti uenja je tradicionalno povezana sa standardizovanim mjerama intelektualnih sposobnosti, takoe poznatih kao testovi inteligencije (IQ). Meutim, opa sposobnost za uenje moe takoe biti odreena procjenjivanjem adapivnog ponaanjauenikove sposobnosti da se prilagodi zahtjevima okoline. Takoe, tim moe postaviti i konkretnija pitanja: Koji je uenikov trenutni nivo intelektualnih sposobnosti? Koji je trenutni nivo funkcioniranja uenikovog adaptivnog ponaanja? Na ovom nivou ispitivanja, tim koji vri procjenu je zabrinut opom sposobnou za uenje. U procesu istraivanja tim moe zabiljeiti znake odreenih slabosti i vrlina. Meutim, glavni cilj jeste da se dobije globalna slika uenikovih trenutnih sposobnosti.
Uzmimo u obzir sluaj Joyce: Joyce Joyce, uenica g.Harvey-evog etvrtog razreda, je preporuena za specijalnu edukacijsku procjenu. Tim koji vri procjenu je poceo istraivanjem Joyce-inog trenutnog sudjelovanja u nastavi i rezultati testova individualnog dostignua su pokazali niska do ispod-prosjecna postignua u itanju, spelovanju i pisanju. Dalje, tim e procjeniti Joyce-inu opu sposobnost za uenje. Ne sumnja se na intelektualne tekoe zato to se pokazalo da je ona veoma lako uspjela nauiti neke odreene materije. Na primjer, njen uspjeh iz matematike je prosjean za njeno godite i uzrast. Druga oteenja ostaju kao mogucnost koja se treba ispitati, tako da e kolski psiholog provesti individulani test procjene intelektualnih sposobnosti, Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechslerova skala inteligencije za djecu-modificirana). Da bi se procjenile Joyce-ne sposobnosti uenja u zadacima koji nisu dio kolskih aktivnosti, tim e intervjuirati njene roditelje koristei Adaptive Behavior Inventory for Children (Inventar adaptivnog ponaanja za djecu). Rezultati ova dva testa zajedno s podacima prikupljenim pregledanjem kolskih svjedodbi i intervjua Joyce-nog uitelja e pomoi timu pri ispitivanju povezanosti izmeu slabog uspjeha u koli i mogueg oteenja.

RAZMATRANJA U PROCJENI SPOSOBNOSTI UENJA Sposobnosti uenja se odnosi na sposobnosti osobe da svoje ponaanje prilagodi, odnosno mijenja u odnosu na nove informacije i iskustiva. Sposobnost uenja je potrebna u mnogim okruenjima, a razred je samo jedan od primjera. Dakle, opa sposobnost uenja se procjenjuje kako bi se bolje shvatile uenikove sposobnosti da se nosi sa nastavnim zahtjevima i drugim okolinskim zahtjevima za promjenom ponaanja. Cilj Osnovni cilj procjene sposobnosti uenja je identifiakcija razliitih hendikepiranih stanja. Hendikep je najvie direktno povezan sa opom sposobnosti uenja kod intelektualnih tekoa, to se jasno vidi iz definicije AAMD znaajno ispod prosjeno intelektualno funkcionisanje koji postoji istovremeno sa deficitom u adaptivnom ponaanju i javlja se u razvojnom periodu (Grossman, 1983). Ova definicija koncipira intelektualne tekoe kao razvojni fenomen koji postaje oevidan tokom djetinjstva. Identificira dva vana faktora intelektualnih tekoa: ispod prosjeno intelektualno funkcionisanje i deficit u adaptivnom ponaanju.

Inteligencija je komplesan konstrukt, te je postoji mnogo pristupa njezinom definiranju. Perema Wechsler-u (1974), autoru nekoliko testova za mjerenje intelektualnog funkcionisanja, inteligencija je cjelokupan kapacitet osobinog razumjevanja i noenja sa svijetom oko nas. U procjeni intelektualno funckionisanje je operacionalizirano kao postignue na standardiziranom testu inteligencije. Takvi testovi nastoje procjeniti sposobnosti rezoniranja, vjetine uenja i sposobnosti reavanja problema. Meutim, mnogi testovi inteligencije primarno procjenjuju verbalne sposobnosti i vjetine baratanja brojevima i drugim apstraktnim simbolima (Anastasi, 1982). Adaptivno ponaanje odnosi se na efikasnost ili stepen u kojem osoba udovoljava standardima individualne neovisnosti i socijalnoj odgovornosti u skladu sa uzrastom i kuturom iz koje dolazi (Grossman, 1983). Oekivano adaptivno ponaanje razlikuje se u odnosu na uzrast osobe. Od predkolske djece oekuje se da naue da hodaju, priaju, ostvaruju interakcije sa lanovima porodice. Od kolske djece se oekuje da ire krug poznanika i da svom repertoaru dodaju i akademske vjetine. Skupina vjetina indetificiranih u razliitim uzrasnim nivoima je:
Rano djetinjstvo 1. Senzomotorne vjetine 2. Komunikacijske vjetine (ukljuujui govor i jezik) 3. Vjetine samopomoi

4. Socijalizacija (razvoj sposobnosti interakcije sa drugima)

Djetinjstvo i rana adolescencija 5. Primjena osnovnim akademskih vejtina u svakodnevnim ivotnim aktivnostima 6. Primjena prikladnih vjetina rezonovanja i prosudbe u okruenju

7. Socijalne vjetine (uestvovanje u grupnim aktivnostima i interpersonalnim vezama)

Kasna adolescencija i odraslo doba 8. Profesionalne i socijalne odgovornosti i izvedbe

Adaptivno ponaanje uenika moe biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju. Meutim, obzirom da ova aktivnost zahtjeva dui vremenski period informacije je najboljen prikupiti od neke druge osobe koja dobro poznaje dijete (nastavnik, roditelj i druge osobe). Procjena intelektualnih sposobnosti kao i procjena adaptivnog ponaanja nastoje utvrditi koliko dobro se osoba moe prilagoditi i nositi sa zahtjevima okoline. Meutim, svaka od procjena usjerena je na procjenu razliitih okruenja. Testovi intelektualnih postignua su usmjereni na akademske zahtjeve kole, dok testovi adaptivnog ponaanja procjenjuju ponaanja u vankolskom okruenju koje zahtjeva osobnu brigu, komunikaciju, socijalne, graanske i profesionalne vjetine. Analizirajui obje dimenzije moe se dobiti globalna slika o uenikovim trenutnim sposobnostima uenja. Kod intelektualnih tekoa, intelektualna postignua moraju biti ispod prosjeka i mora postoajti deficit u dva ili vie podruja adaptivnog ponaanja. Loa postignua na testu inteligencije nisu dovoljni da se postavi dijagnoza intelektualnih tekoa. Osoba takoe mora biti u nemogunosti da odgovori zahtjevima uzrasta u kljunim podrujima adaptivnog ponaanja. Opa sposobnost uenja se takoer odnosi i na druga hendikepirana stanja.

Pitanja i trendovi Testovi inteligencije su izazvali najvie kontraverzi nego bilo koji drugi testovi procjene. Pitanja i kontraverze su proizale iz debata o samoj prirodi i definiranju inteligecnije, relativnom uticaju nasljea i okoline na intelektualna postignua, korisnosti i tanosti IQ testova, te primjerenosti ovih mjerenja lanovima manjinskih grupa (Ebel, 1977; Herrnstein, 1971; Perrone, 1977; Tyler, 1969). Jedan od osnovnih faktora koji izaziva kontraverze je nerazumjevanje osnovnog cilja testova inteligencije. Procjena trenutnih intelektualnih sposobnosti se poelo mjeati sa sa procjenom uroenih potencijala. Testovi inteligencije ne procjenjuju potencijale; na temelju procjene ve nauenih ponaanja nastoji se predvidjeti budua uenja. Utemeljeni su na pretpostavci da trenutna ponaanja su indikator buduih ponaanja. Ako je osoba nauila da izvodi odreene zadatke, pretpostavlja se da e i dalje biti u mogunosti uiti. Koritenje testova inteligencije u specijalnoj eduakciji jako se kritiziralo sedamdesetih godina prologa stoljea u SAD-u, prije svega zbog injenice to se u posebnim kolama nalazio veliki broj djece manjinskih skupina. Naime, IQ skor je tretiran kao presudni faktor za smjetaj djece u posebne kole. Sredinom sedamdesetih godina prologa stoljea u SAD-u su poduzete zakonske akcije kako bi se rjeio ovaj problem. Prije svega prihvaena je definicija intelektualnih tekoa koju je dala AAMD te se pored kvocijenta inteligencije kao drugi kriterij definiranja intelektualni tekoa navodi adaptivno ponaanje. Drugi zakonska akcija je bila jasno zakonsko definiranje procedura procjene. Procedure su opisane u ranijim predavanjima, a odnose se na jezik procjene, nediskriminaciju u procjeni, te da jedan test nije dovoljan za donoenje odluke o smjetaju u posebne kole. Ove zakonske akcije su u mnogome omoguile puno efikasnije provoenje same procjene ali i procjenu intelektualnih soposobnosti. Meutim, debate o procjeni intelektualnih sposobnsoti u specijalnoj edukaciji i dalje postoje i vezane su za mjerenja intelektualnih sposobnosti, adekvatnost koritenja testova kao i socijalne posljedice (Bersoff, 1981; Carroll & Horn, 1981; Reschly, 1981; Scarr, 1981). Takoer, nastavlja se i prouavanje same prirode inteligencije, tako da i nova otkria i teorije utiu i na procesure mjerenja inteligencije. Individualizirani plan procjene
Za: Joyce Dewey Ime uenika 4 razred 10 dob 12.1.1986. datum gos.Gale koordinator

Razlog upucivanja: Potekoe praenja rada etvrtog razreda iz itanja, spelovanja i pisanja. PITANJE PROCEDURA PROCJENE ODGOVORNA OSOBA Gos. Gale, pomoni nastavnik Gos. Kellet, kolski psiholog Gos. Kellet, kolski psiholog DATUM/VRIJEME 12/8/86 15:30

Koji je trenutni nivo Intervju sa Gos. Harvijem uenikovih nastvnikom etvrtog razreda intelektualnih postignua? Pregled Joyce-nih kolskih svjedodbi Wechler skala procjene inteligencije za djecu-revidirana

12/5/86 9:00

12/8/86 7:00

Inventar adaptivnog ponaanja za djecu Koji je trenutni nivo uenikovog adaptivnog ponaanja?

Gos. Gale, pomoni nastavnik

12/10/86 9:00

Trenutne prakse Procjena ope sposobnosti uenja provodi se kao u redovnim tako i posebnim razredima. U redovnim kolama u SAD-u obino se provode grupni testovi za procjenu inteligencije. Meutim, zbog injenice da ovakav nain testiranja nije prikladan djeci sa ispod prosjenim postignuima preferiraju se individualni testovi procjene inteligencije. Vano je istaknuti da administraciju ovih testova mogu provoditi samo trenirani profesionalci (licencirani) kao i kolski psiholozi. Adaptivno ponaanje se takoe procjenjuje kao jedan od bitnih faktora ope sposobnosti uenja. Iako je jo od 1980 godine u definiciju intelektualnih tekoa ukljuen i pojam adaptivnog ponaanja jo uvijek se on ne procjenjuje rutinski tokom identifikacije tekoa u uenju i poremeaja u ponaanju. To je jedna od oteavajuih okolnosti same procjene obzirom da veina uenika sa tekoama doivljava tekoe u udovoljavaju oekivanjima ne kolskog okruenja kao i okruenju razreda. Takoer, adaptivno ponaanje se najee procjenjuje na temelju

IZVORI INFORMACIJA O SPOSOBNOSTI UENJA Postoji nekoliko izvor informacija o sposobnsoti uenja u odnosu na formalnu procjenu. Neformalna procjena je manje korisna u ovom podruju procjene, te je najbolje koristiti rezultate formalne procjene.

kolska evidencija kolska evidencija sadri informacije o uenikovim ranijim postignuima. Za razliku od postignua, sposobnost uenja je relativno stabilna karakteristika, te analiza ranijih postignua bi mogla biti od koristi. Grupni tetstovi inteligencije. Rezultati ranijih grupnih testova inteligencije moraju biti ispitani. Imajui na umu ograniavajue faktore grupnih testova inteligencije za uenike sa problemima u uenju, tim za procjenu moe evaluirati rezultate kako bi utvrdio uenikov poloaj u odnosu na uzrast i razred koji pohaa.

Individulani testovi inteligencije. Uenik je moda bio upuen na individualnu procjenu, te mogu biti dostupni rezultati ranih procjena intelektualnih sposobnosti. Ukoliko je procjena raena nedavno trebase uporediti sa trenutnim nalazima. Ukoliko je procjena procvedena nedavno (prole godine) tim moe odluiti da nije potrebno novo testiranje. Razvojna i kolska povjest. kolska evidencija moe sadravati uenikovu razvojnu povjest utvrenu na temelju iskaza roditelja. Obino se nalaze podaci o uenikovom ranom razvoju, te su ti podaci jako biti u niim razredima osnovnog kolovanja. Mogu senai i podaci kada je dijete prohodalo, progovorilo, zadravstveni problemi, porodina povjest, te podaci o pohaanju programa rane intervencije. Razvojna povjest moe sadravati podatke o uenikovom ranom zaostajanju u razvoju, indicirati na mogunost potekoa u sposobnosti uenja. Takoer, iz kolske dokumentacije se mogu dobiti informacije o zdravanju uenika na dopunskoj, prola upuivanja, kronini problemi u kolskom uenju, ili nastavnikovi komentari o uenikovim opim sposobnostima uenja.

Uenik Uenik pomae procjeni sposobnosti uenja kroz uestvovanje u administraciji testova, a ponekad, i u provoenju nekolskih zadataka pod opservacijom. Uenik takoer moe rei kako on opaa vlastite sposobnosti za uenje. Individualni testovi intelektualnih postignua. Najei nain prikupljanja informacija o opim sposobnostima uenja. Tokom sat i vie procjene procjenjiva opservira brzinu i tanost kojom uenik zavrava zadatke. Procjenjiva takoer biljei nain na koji uenik prilazi svakom problemu, kako planira i impelmentira strategije za reavanje problema. Trenutno adaptivno ponaanje. Adaptivno ponaanje moe biti procjenjeno kroz direktnu opservaciju, ukoliko informacije ne moemo dobiti od druge osobe. Sam uenik moe dati informacije o svom adaptivnom ponaanju. Stariji uenici mogu dati informacije o tome da li razlikuju vrijeme, prilagoavati se, kako se slau sa vrnjacima. Naravno dobijene informacije moda nee biti tane osobito zbog nerazumjevanja pojednih pitanja. Nastavnici Nastavnici opserviraju uenike u svakodnevnim nastavnim situacijama i vaan su izvor informacija o sposobnsotima uenja. Opservirana sposobnsot uenja. Nastavnik moe dati informacije o tome kako uenik ui nove vjetine, informacije, kao i razredne rutine i procedure. Da li uenik ui slino kao i njegovi vrnjaci iz razreda? Da li mu je potrebno vie prakse i vei broj objanjenja? Koje instrukcione strategije su se pokazale uspjenim u podupiranju uenja. Trenutno adaptivno ponaanje u nekolskim aktivnostima. Nastavnici takoer posmatraju uenike u mnogim aktivnostima koje nisu vezane sa akademskim uenjem. Na primjer, posmatraju uenike na igralitu tokom odmora te posmatraju socijalne interakcije tokom dana. Takoer mogu posmatrati uenika i u zajednici tokom izleta. Na temelju ovih iskustava nastavnici mogu dati barem djelimine informcije o uenikovom trenutnom adaptivnom ponaanju.

Roditelji Roditelji su najbolji izvor informacija o uenikovom ponaanju doma, u susjedstvu i u zajednici. Njihovo miljenje je bitno zbog dugogodinjeg iskustva sa njihovim djetetom u raznim aktvnostima i okruenjima. Razvojna povjest. Ako kolske svjedodbe ne sadre uenikov razvojni historijat roditelji ga mogu dati. Te informacije su najvie korisne za mlau djecu u osnovnoj koli, dok su za stariju djecu kolski historijati nije od veeg interesa. Promatrano prilagodljivo ponaanje. Kao i uitelji i roditelji imaju razne mogunosti da promatraju sposobnost uenja njihovog djeteta. Tokom nekoliko prvih godina ivota njihovog djeteta, roditelji gledaju veliki broj nauenih iskustava: njihove prve korake, prve rijei, prve prijatelje kao i prve korake prema nezavisnoti kad uenici ponu sticati vjetine koje se tiu brige o njima samima. Roditelji mogu uporediti nivo nauenoga njihovog djeteta sa drugim djetetom u obitelji ili nekim drugim vrnjakom. Oni takoer mogu identificirati zadatke koje djete lako ui ili zadatke koje on ili ona smatraju tekima. Trenutno adaptivno ponaanje doma i u zajednici. Roditelji su osnovni izvor informacija o uenikovom vannastavnom adaptivnom ponaanju. Dvije metode kojima se prikupljaju te informacije su intervjui i ankete. Na primjer, tim koji vri procjenu moe intervjuirati uenikove roditelje i pitati ih o uenikovim trenutnim vjetinama interakcije, osobne higijene, o odgovornosti prema kunim zaduenjima, nainu na koji se nosi sa novcem, o koritenju javnog prijevoza i tako dalje.

GRUPNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUA Grupni testovi za procjenu intelektualnih sposobnosti se ponekada koriste u redovnim razredima; njihovi rezultati mogu biti dostupni za djecu upuenu na specijalnu edukacijsku procjenu. Kao i na svim drugim grupnim metodama procjene, uenici sa slabijim potignuima i na ovim testovima mogu postizati rezultate koji su daleko ispod njihovih stvarnih potencijala. Zbog ovih i drugih ogranienja rezultati grupne testova procjene intelektualnih sposobnosti se trebaju koristiti samo kao indikatori za dalju individualnu procjenu. Grupni testovi procjene intelektualnih sposobnsoti obino imaju nekoliko nivoa. Jedan test se moe koristi od prvog razreda pa do dvanaestog. Sadraji testova se razlikuju, ali veina testova usmjerena je na procjenu verbalnih i kvantitativnih vjetina rezonovanja. Neke testovi imaju odvojena podruja za procjenu verbalnih i nevrbalnih sposobnosti, neki imaju nekoliko subtestova od kojih svaki procjenjuje razliite kognitivne vjetine. Veina testova daje ukupan rezultat testa slian IQ skoru koji utvruje globalno kognitivno funkcionisanje. Ajtemi su obino formulisani po principu ponuenih odgovora. Upute se uenicima daju usmeno, a uenik samostalno ita svako pitanje i odgovara pismeno, stariji uenici odgovore piu na posebnoj listi. Kao i druge grupne metode procjene, grupna procjena intelektualnih sposobnosti je veomakorisna kao skrinig metoda. Nakon primjene testa na veoj grupi kolske populacije rezultati se moraju pregledati kako bi se identificirali uenici koji trebaju dalju procjenu.

INDIVIDUALNI TESTOVI PROCJENE INTELEKTUALNIH POSTIGNUA Individualni testovi procjene intelektualnih postignua mogu biti dizajnirani za posebnu uzrasnu grupu, kao to su predkolska djeca ili za ueniki uzrasta izmeu 6 i 18 godina, ili mogu pokrivati od najranijeg uzrats do odraslog doba. Subtestovi sadre ajtemne koji nastoje procjeniti istu vjetinu ili sposobnost, te su sloeni prema po principu od lakeg ka teem. Veina individualnih testova procjene intelektualnih postignua procjenjuje verbalno i neverbalno rezonovanje, memoriju, vizuelno-motornu koordinaciju. itanje nije nuno, a pismeni odgovori su obino ogranieni na ctranje i pisnje brojeva. Informacije se ueniku prezentiraju usmeno ili putem slikovnog materijala ili predmeta, te uenik odgovara usmeno ili nekom vrstom motorikog odgovora. Postoji nekoliko individualnih testova intelektualnih sposobnosti i to:
1. Wechsler-ova slala inteligencije za djecu revidirana (Wechsler, 1974) 2. Woodcock-Johnson psiho-edukativna baterija, prvi dio: testovi kognitivnih sposobnosti (R.W. Woodcock & M.B. Jonson, 1977) 3. Kaufman-ova baterija za procjenu djece (Kaufman & Kaufman, 1983) 4. Stanfrod-Binet skala inteligencije (Terman & Merrill, 1973) 5. Slosson test inteligencije (Slosson, 1983)

Neverbalne procjene procjene inteligencije:

1. Ravenove progresivne matrice (Raven, 1962) 2. Leiter internacionalna skala postignua (Leiter, 1948) 3. Test neverbalne inteligencije (Brown, Sherbenou & Dollar, 1982).

Wechslerove ljestvice za ispitivanje pamenja (Wechsler, 1945, 1946) MATERIJAL: Skale pamenja WB-sp I i II sastoje se od 7 subtestova:
1. OPA POUENOST: subtest sadri 6 jednostavnih pitanja koja se odnose na ope informacije i podatke o ispitaniku. Korisnost subtesta je upitna jer gotovo svi postiu maksimalne rezultate. 2. ORIJENTACIJA: subtest je sastavljen od 5 jednostavnih pitanja koja obuhvaaju neposrednu vremensku i prostornu orijentiranost ispitanika. Korisnost subtesta ja upitna jer gotovo svi postiu maksimalne rezultate. 3. MENTALNA KONTROLA: subtest sadri tri zadatka brojanje od 20 prema unatrag; ponavljanje abecede i brojanje u razmacima po 3 od 1-40. Test je u znaajnoj mjeri test panje i koristan je u otkrivanju psihoorganskih poremeaja koji nisu toliko izraeni da bismo ih mogli utvrditi pomou jednostavnih zadataka pamenja.

4. PAMENJE BROJEVA: subtest mjeri sposobnost neposrednog pamenja brojeva unaprijed i unatrag. Dva razliita zadatka u osnovi imaju razliite mentalne procese i fizioloku osnovu. U zadatku pamenja brojeva unaprijed ispituje je panja, a zadatkom pamenja brojeva unatrag kratkorono pamenje. Rezultate u ovim zadacima preporua se promatrati odvojeno i to naroito ukoliko postoji nesklad izmeu rezultata u ova dva zadatka. 5. LOGIKO PAMENJE: subtest se sastoji od dvije kratke prie koje ispitiva ita ispitaniku, a kojima se mjeri neposredno pamenje logiki povezanog materijala. Nakon itanja pojedine prie od ispitanika se trai da ponovi sve ega se moe sjetiti. Mogue je uvesti i odgoeno dosjeanje nakon 20 minuta ili jednog sata. Rezultati na ovom subtestu u starijoj dobi poinju opadati, a na rezultate utjee obrazovanje. 6. ASOCIJATIVNO PAMENJE: 10 parova rijei, od kojih je 6 lakih i 4 teka koja se ue u tri pokuaja. Mogue je uvesti i provjeru nakon 30 minuta. Kako ovaj test ukljuuje novo uenje smatra se dobrim pokazateljem organskog oteenja. Dobar je u otkrivanju ispitanika koji svjesno sniavaju svoje rezultate, to se vidi u neuobiajenom odnosu izmeu rezultata na lakim i tekim zadacima. 7. VIZUALNA REPRODUKCIJA: primarno je namijenjen za ispitivanje neposrednog dosjeanja. Sastoji se od tri crtea koje ispitanik crta prema sjeanju, nakon to ih je promatrao 10 sekundi. Subtest je vrlo osjetljiv na deterioraciju kognitivnih funkcija, ak i u vrlo ranim fazama demencije.

OCJENJIVANJE:Rezultati u pojedinim subtestovima, naroito u novijim oblicima testa, gdje su ukljueni i pokuaji odgoenog dosjeanja, mogu biti vani pokazatelji oteenja pojedinih aspekata pamenja.

NEPRISTRASNOST U PROCJENI SPOSOBNOSTI UENJA Pitanje kulturne pristrasnosti tradicionalnih metoda procjene intelektulanih postignua dovelo je do razvoja alternativnih strategija procjene sposobnosti uenja uenika koji dolaze iz nedominantnih kultura. Neverbalni testovi koristili su se za procjenu uenika koji nisu primarno koristili engleski jezik. Takvim strategijama se nastojala izbjei pristrasnot u jezikom smislu. U poglavnju Odabir instrumenta za procjenu govorilo se je o potrebi da testovi budu ne diskriminativni odnosno osloboeni rasnih i nacionalnih pristrasnoti, na jeziku uenika koji se procjenjuje, te da nesmije biti diskriminirajui i pogledu posebnih potreba ili hendikepa.

PROCJENA ADAPTIVNOG PONAANJA

Adaptivno ponaanje se obino ne procjenjuje direktno. Obino se uenikovi roditelji ili nastavnik koriste kao infomatori ili izvjestioci o uenikovim trenutnom nenastavnom funkcionisanju. Sa roditeljima se obino provodi intervju, a sa nastavnikom upitnik. Postoji nekoliko testova za procjenu adaptivnog ponaanja i to su:
1. Inventar adaptivnog ponaanja za djecu (Mercer & Lewis, 1977) 2. AAMD skala adaptivnog ponaanja, kolski uzrast (Lambert & Windmiller, 1981) 3. Vineland skala adaptivnog ponaanja (Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984)

ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu prikuplja informacije o uenikovim intelektulanim sposobnsotima i adaptivnom ponaanju kako bi mogli procjeniti uenikove trenutne sposobnosti uenja. U evaluaciji rezultata procjene tim uporeuje i razlikuje uenikove akademske sposobnosti procjenjene testom inteligencije sa trenutnim nivom funkcionisanja na neakademskim aktivnostima. Intelektualne tekoe se mogu nagovjestiti samo ako su istovremeno ispoprosjeno sniene i intelektualne sposobnosti i ako postoje i potekoe u adaptivnom ponaanju. Kod tekoa u uenju ili poremeaja ponaanja, intelektualna postignua moraju biti u okviru prosjeka a adaptivno ponaanje moe biti prosjeno ili ispod prosjeka. Nekoliko tipova strategija procjene se koristi u prouavanju sposobnsoti uenja: grupni testovi intelektualnih sposobnosti, individualni testovi intelektualnih sposobnosti, kolska dokumentacija, intervjui roditelja, upitnici i ekliste za nastavnike, te direktno posmatranje uenikovog adaptivnog ponaanja. Svaka od ovih metoda daje razliite rezultate, obzirom da svaka pristupa pitanju sposobnosti uenja sa razliitog aspekta. Rezultati procjene intelektualnih sposobnosti ne moraju biti u ekvivalenicji sa rezultatima procjene adaptivnog ponaanja. Ove dvije strategije procjenjuju dvije razliite domene, pa iako postoji odreena veza izmeu sposobnosti uenja i adaptivnog ponaanja, uenik ipak moe imati loe rezultate na jednom podruju ali dobre na drugom. Intelektualna posotignua se procjenjuju sa grupnim i individualnim testovima, dok roditelji i nastavnici mogu pruiti dodatne informacije o uenikovim sposobnsotima uenja. Individulani tetsovi se preferiraju u odnosu na grupe. U specijalnoj edukacijskoj procjeni koriste se iskljuivo indovidualni testovi procjene intelektualnih sposobnosti. Informacije dobijene od roditelja i nastavnika koriste se kao potvrda rezultatima testova; ukoliko se pokae veliko neslaganje tim treba provesti dodatno ispitivanje, moda primjeniti neki drugi individualni test. Kao i rezultati grupnih testova, tako i informacije dobije od roditelja i nastavnika treba uzeti sa oprezom, te ih tretirati kao preliminarne podatke, koji su manje tani za razliku od individualnih procjena. Adaptivno ponaanje se moe procjeniti direktno kroz opserviranje uenika, ali se obino informcije dobijaju od osoba koje dobro poznaju uenika. Direktna procjena zahtjeva vremena, a za to detaljniju procjenju profesionalac bi morao promatrati uenika u razliitim socijalnim situacijama. Primarne osobe od kojih dobijamo informacije o uenikovom adaptivnom ponaanju su roditelji i nastavnici. Obzirom da roditelji i nastavnici uenike gledaju iz razliitih perspektiva, tako se i informcije koje dobijamo od njih razlikuju. Roditelji posmatraju svoje dijete u okruenju koje pred njega postavlja zahtjeve koji se razlikuju od zahtjeva u koli.

Takoer, roditelji i dijete dijele iskustva u znaajno duem vremenskom periodu. Nastavnik, sa druge strane, vidi uenika u akademskim situacijama i nekolskim aktivnostima. Uenika obino susreu tokom jedne kolske godine, ali mogu porediti uenikova postignua u odnosu na njegove vrnjake iz razreda. Meutim, treba imati na umu da niti su nastavnikova niti roditeljeva zapaanja ispravna. Na temelju informacija od roditelja i nastavnika dobija se samo nekilo sliica u puzlama slike adaptivnog ponaanja. Drugi faktor koji utie na procjenu adaptivnog ponaanja je metoda koja se koristi za ispitivanje informatora. Uobiajna strategija je ispitivanje licem u lice, te u pisanoj formi kod upitnika. Intervjui dozvoljavaju osobni kontakt, te se osobi moe objasniti cilj procjene, pitanja i odgovori, te probati da bi smo vidjeli da osoba razuje nain odogovaranja. Intervjui takoer ne zahtjevaju italake sposobnosti kao i pisanje. Meutim, intervjui zahtjevaju znajno vie vremena od upitnika u pisnaoj formi, a takoer ispitaniku e moda vie odgovarati da na pitanja osobne prirode odgovara pismenim putem. Intervjui se obino koriste sa roditeljima, dok se pismene metode koriste sa nastavnicima. Priroda zadataka procjene Istrumenti procjene se razlikuju i po tome na koji nain se mjeri sposobnsot uenja. Meu najvanijim razlikama je opsenost procjene i zadataka koji procjenju odreeno podruje. U procjeni intelektualni sposobnosti veina procjena nastoje biti to opsenija. Meutim, na osenost mjerenja utie i priroda zadataka procjene. Naprimjer, WISC-R dizajniran je da evaluira nekoliko razliitih vjetina rezoniranja skupljenih u verbalne kategorije i kategorije postignua. Sa druge strane, Stanford-Binet skala inteligecnije preferira verbalne zadatke. Dok neverbalni testovi inteligencije zanemaruju verbalne spsobnosti kod procjene inteligencije. Tetsovi koji se razlikuju po prirodi zadataka koji se koriste za procjenu postignua mogu dati razliite rezultate. Na primjer, ako uenik postigne osobito viskok rezultat na WISC-R sutestovima postignua nego na verbalnim subtestovima, rezultati neverbalnih testova e vjerojatno rezultirati veom procjenom trenutnih intelektualnih postignua od rezultata testova koji naglaavaju verbalne sposobnosti. To naravno ne zani da je itava procjene bila neprikladna, nego da svaka procjena daje infromacije za jedan odreeni segment. Sadraji u skalama adaptivnog ponaanja su dosta slini. Veina skala ukljuuje ajteme koji procjenjuju vjetine samopomoi i svakodnevnih aktivnosti, socijalizacije i interpersonalnih odnosa, te neovisnog funkcioniranja kod kue i u zajednici. Takoer, zajednika su im i pitanja o vjetinama komunikacije, motornog razvoja, sezornih sposobnsoti. Iako testovi mogu biti slini po sadraju, obino se razlikuju po tome za koga su namjenjeni (tko su informatori) te u nainu kako se informacije prikupljaju. Ove razlike mogu uticati na procjenu trenutnog niova adaptivnog ponaanja. Dokumentovanje procjene sposobnosti uenja Ope pitanje procjene koje vodi tim u procjeni sposobnosti uenja je: Da li su uenikovi problemi u sposobsnoti uenja povezani sa hendikepiranim stanjem? Ovo pitanje je veoam sloeno te tim zapoinje svoju istragu prikupljajui podatke o glavnom problemu, oim sposobnostima uenja. Dva kljuna pitanja vode tim kroz procjenu u ovoj fazi: Koji je nivo

uenikovih trenutnih intelektualnih sposobnosti? Koji je nivo uenikovog trenutnog adaptivnog ponaanja? Informacije se prikupljaju iz razliitih izvora (kolska dokumenatcija, rezultati grupnih i individualnih procjena, podaci o uenikovom razvoju i kolskoj povjesti). Intelektualne sposobnosti se procjenjuju sa individualni testovima, koje obino provode kolski psiholozi. Informacije o adaptivnom ponaanju mogu se dobiti intervjuisanjem roditelja, te popunjavanjem upitnika od strane nastavnika. Tim pregleda rezultate procjene i nastoji opisati uenikove trenutne sposobnsoti uenja. Ovi opisu su normativnog karatera, one opisuju poloaj uenika u odnosu na njegove vrnjake. Ukoliko su trenutna postignua uenika ispod prosjenih postignua i u intelektualnim sposobnostima i u adaptivnom ponaanju, tim treba osluiti da li uenik ispunjava kriterije za dijagnosticiranje intelektualnih tekoa, naravno da problemi u kokim postignuima moraju biti dokumentovani. Ukoliko intelektualno funkcionisnaje nije ispod prosjeka, uenik i dalje moe biti pogodan za specijalne eduakcijske usluge. U tom sluaju je potrebno da se zadovolje kriteriji ili u sposobnsoti uenja ili u adaptivnom ponaanju.
Joyce Rezultati individualnih testova postignua su potvrdili da Joyce ima tekoe u itanju, gramatici i pravopisu. U daljoj procjeni tim je poeo sa procjenom ope sposobnosti za uenje. U kolskoj dokumentaciji nisu naeni rezultati nikakvig grupnih testova, a u kratkoj razvojnoj povjesti koju je dala Joyce-ina mama nije ukazano na neke vee razvojena odstupanja. Gospodin Harvey, Joyce uitelj, je naveo da neke vjetine ona ui veoma lako, to su potvrdili i njezini roditelji. kolski psiholog, gospoa Kellett, je sa Joyce provela WISC-R. Joyce je postigla prosjene rezultate u verbalnim sposobnsotima, postignuima i opem intelektualnom funkcionisanju. Najloiji rezultat je postigla na subskali Mjerenje brojevima i Kodiranje. Iako tim nije posumnjao u intelektualne tekoe, odlueno je da se procjeni Joyce-ino adaptivno ponaanje kako bi se utvrdilo da su se problemi u uenju proirili i u druga podruja. Gospoa gale, specijalni nastavnik za podrku, susrela se je sa Joyce-inim roditeljima u njihovom domu i provela Inventar za procjenu adaptivnog ponaanja za djecu. Niti na jednoj od subskala Joyce ne ispoljava Rizino ponaanje. Joyce se u svim podrujima, osim u podruju Neakademskih kolskih uloga, nalazi na 50 percentilu. Pomenuto podrue adaptivnog ponaanja bi moglo biti podruje slabosti. Tim za procjenu je zakljuio da Joyce pokazuje prosjene intelektualne sposobnosti sa moguom slabou u specifinim kognitivnim sposobnostima. Pored njezinih akademskih potekoa, mogu e su i potekoe u neakademskim kolskim ulogama. Tim e nastviti procjenu i nastojati ispitati mogunost postojanja tekoa u uenju.

SPECIFINE SPOSOBNOSTI ZA UENJE I STRATEGIJE UENJA UVOD Specifine sposobnosti uenja i strategije su jedna od bitnih pitanja tima za procjena u pogledu utvrivanja pogodnosti uenika za specijalne edukacijske usluge. Uenik moe pokazivati probleme u postignuima usprkos prosjenim intelektualnim sposobnostima; a jedna od razloga bi mogao biti deficit u specifinim sposobnostima za uenje. Takav uenik se obino identifikuje kao uenik s tekoama u uenju. Osobe sa drugim hendikepima takoer mogu imati tekoe u nekim specifinim sposobnostima za uenje i strategijama. Na primjer, problemi panje su esto udrueni sa poremeajima u ponaanju. U planiranju procjene uenika tim specijalnih edukatora postavlja nekoliko pitanja o stanju hendikepa. Glavna briga je: da li je problem u kolskoj izvedbi povezan sa postojanjem

hendikepa? Obino procjena poinje sa prouavanjem uenikovih trenutnih kolskih rezultata i ope sposobnosti uenja. Poslije tim nastavlja da istraujuje druge domene ukljuujui i specifine sposobnosti uenja. Vid i sluh su veoma vano podruje procjene kod svih uenika, ukljujui i uenike sa problemima u specifinim sposobnostima uenja. Skrinig vida i sluha je jedna od rutinskih aktivnosti u kolama. Rezultati skriniga bi trebali biti evaluirani kada se uenik uputi na specijalnu edukacijsku procjenu. Iako vid i sluh se ne smatraju specifinim sposobnsotima uenja usko su vezani. Prema tome tim za procjenu pita: Kakav je uenikov status senzornih sposobnosti? Procjena specifinih sposobnosti uenja tradicionalno je isticala odreena podruja sposobnosti kao to su memorija, vizualna percepcija, auditorna diskriminacija itd. Profesionalci su takoer pokazivali interes za to kako uenici koriste specifine sposobnosti u situacijama uenja, odnosno u strategijama i vjetinama uenja. Ova razmatranja navode tim na dva pitanja za procjenu: Kakav je uenikov trenutni nivo razvoja specifinih sposobnosti uenja? Kakav je uenikov trenutni funkcionalni nivo za stategije i vjetine uenja? U procjeni poremeaja uenja takoeje neophodno odrediti da li postoji diskrepanca izmeu oekivanih i stvarnih kolskih rezultata. Prema tome tim pita: Postoji li znata diskrepanca izmeu uenikovih trenutnih dostignua i oekivanog nivoa za tog studenta? Na ovom stupnju procjene tim pokuava da identifikuje specifine sposobnosti i slabosti u uenikovom repertoaru kolskih vjetina. Opservacije o procjeni akademskih dostignua, intelektualnoj izvedbi te ponaanju moe se pokazati korisnom ukoliko se indiciraju potencijalne tekoe u specifinim sposobnostima i strategijama uenja. U sluaju Joyce npr. tim je bio zainterosvan za njene specifine sposobnosti nakon postmatranja njene izvedebe na WISC-R.
Joyce Joyce, uenica Mr. Harveys etvrtog razreda, je upuena na specijalnu edukacijsku procjenu zbog njenog funkcioniranja na nastavi. U procesu procjene je ustanovljeno da Joyce ima probleme u koli usprkos procjenoj inteligenciji i adaptivnom ponaanju. Tim sljedee uzima u razmatranje Joycine specifine sposobnosti i metode uenja. Prva podruja ispitivanja e biti vid i sluh; tim provjerava kolske zapise da odredi rezultate najskorijeg skrininga. Na WISC-R Joycina podruja na kojima je imala najnie rezultate su bila na subtestovi Mjerenje brojevima i Kodiranje. Tim e dalje ispitati ove mogua problemska podruja kroz opservaciju njenih strategija uenja u razrednim zadacima, te kroz intervjua same Joyce i njenog uitelja. Npr. Gospoica Gale, specijalni edukator e posmatrati Joycine tehnike uenja spelovanja novih rijei, a onda e je pitati o njenom izboru strategija. Kako se vie naui o Joycinim specifinim sposobnostima i nainima na koji ih koristi u uionici tim moe odluiti o procjeni njenog razvoja u jednoj ili vie sposobnosti koristei normativne testove kao Ditroit test za procjenu sposobnosti uenja (II izdanje). Kao konaan korak ako se sumnja na tekoe u uenju, tim e uporediti Joycine trenutne rezultate sa oekivanim kako bi utvdili da li postoji znatna diskrepanca koja bi se mogla dokumentovati.

SAGLEDAVANJA PROCJENE SPECIFINIH SPOSOBNOSTI UENJA Specifine metode uenja odnose se na sposobnosti individne da uspjeno uestvuje u odreenim aspektima uenja zadataka, te odreenim tipovima uenja. Meu specifinim sposobnostima koje su od interesa za edukatore su panja, parcepcija, memorija te proces primanja, asocijacije i ekspresije informacija. Specifine sposobnosti su ee opisivane nego opte sposobnosti uenja; one obino ne utiu na sva podruja uenja. Kod djece razvoj specifinih sposobnosti se esto smatraju kao pretea sticanja akademskih vjetina.U ovom kontekstu specifine sposobnosti se mogu odnositi kao vjetine spremnosti. Specifine sposobnosti su takoer predmet brige kod starijih uenika koji ne uspjevaju da usvoje osnovne akademske vjetine na oekivanom nivou.

Strategije uenja su novije podruje interesa. Edukatori se zanimaju za naine na koji individne koriste specifine sposobnosti uenja u situacijama koji zahtjevaju sticanje novih vjetina ili informacija. Alley i Deshler (1979) definiraju strategije uenja kao tehnike, principe, ili pravila koja e olakati sticanje, manipulaciju, integraciju, pohranjivanje te pronalaenje informacija kroz situacije i okruenja. Dok je procjena specifinih sposobnosti u osnovi statiki proces, procjena strategije uenja je dinamina. U njihovom primarnom fokusu su metode koje bira individna kako bi bila u interakciji sa zahtjevima zadatka. Ciljevi Sposobnosti i strategije uenja se procjenjuju da bi se odredile uenikove slabe i jake take u razliitim tipovima i metodama uenja. Ova informacija moe pomoi u planiranju instrukcija i intervencija za svakog uenika, a takoe su bitne u odreivanju da li su problemi u kolskoj izvedbi povezani sa stanjem hendikepiranosti ili poremeajima u uenju. Hendikep poremeaja specifinih sposobnosti uenja definiran je federalnim zakonom kao: ... poremeaj u jednom ili vie osnovnih psiholokih procjena ukljuenih u rezumjevanje ili koritenje jezika, izgovorenog ili napisanog, koje se moe manifestirati kao manjkava sposobnost sluanja, razminjanja, govora, itanja, pisanja, spelovanja ili izvoenja matematikih kalkulacija. Po ovoj definiciji termin osnovni psiholoki procesi odnose se na sposobnosti uenja kao to su: panja, percepcija i memorija. Poremeaji uenja se smatra kao specifian nedostatak sposobnosti rjeavanja problema u osnovnim kolskim vjetinama. U razmatranju da li je student pogodan za slube specijalne edukacije za uenike sa tekoama u uenju tim za procjenu procjenjuje trenutne nivoe razvoja specifinih sposobnosti. Federalne smjernice odreuju tri kriterija prihvatljivosti od kojih nijedan nije direktno povezan sa specifinim metodama uenja. 1. Ozbilja disprepanca izmeu dostignua i intelekualnih sposobnosti mora biti dokumentovana. Diskrepanca se mora javiti izmeu oekivanog i stvarnog dostignua u najmanje jednoj od sljedeih podruja: oralna ekspresija, razumjevanja onoga to se uje, pisana ekspresija, osnovne vjetine itanja, razumjevanje proitanog, matematike kalkulacije ili shvatanje matematike.
2. Diskrepanca mora postojati uprkos pribavljanju odgovarajueg iskustva uenja.

Nepositzanje rezulata ne moe se propisati samo nedostatku instrukcija.

3. Diskrepanca ne moe biti rezultat drugog hendikepa ili stanja. Iskljueni iz razmatranja

su problemi uenja nastali primarno zbog vizualnih, slunih ili motornih hendikepa; intelektualnih tekoa; emocionoalnih poremeaja; okruenja, kulturnih ili ekonomskih razlika. Dakle, procjena specifinih sposobnosti uenja i strategija je samo jedan dio procesa odreivanja prihvatljivosti za slube poremeaja uenja. Ovaj tip procjene nije ogranien na uenike za koje se sumnja da imaju poremeaj u uenju. Uenicima kojima je ustanovljen hendikep u drugim podrujima, tim za procjenu moe prikupiti informacije o specifinim sposobnostima i strategijama u pokuaju da se bolje shvate problemi uenja indivudne. Uenici sa umjerenim intelektualnim tekoama i oni sa poremeajima u ponaanju mogu takoe biti dobri u odreenim podrujima, a slabi u drugim. Znanje o vjetinama uenja i strategija uenja moe obezbjediti timu bitne podatke za planiranje edukacijskog interventnog programa. Pitanja i trendovi

Prouavanje specifinih sposobnosti i strategija u podruju specijalne edukacije fokusirano je na jednu populaciju - uenike sa tekoama u uenju. Problemi i trendovi razmatrani ovdje su rezltati prakse i istraivanja tekoa u uenju, ali imaju uticaja i na procjenu uenika sa drugim oblicima hendikepa. Bilo je puno debate u literaturi o poremeaju u uenju prije svega o definiciji ovog hendikepa, prikladnim procedurama za ove procjene, kao i efektivnim strategijama za edukacijske intervencije. Bilo je mnogo kontraverzi oko pojma specifine sposobnosti uenja. U privim godinama istraivanja u ovom podruju, specijalni edukatoru su pretpostavljali da su problemi u kolskim dostignuima povezani sa deficitom u specifinim sposobnostima uenja te da postugnua mogu biti poboljana usmjeravajui se na slabosti koristei uenikove jae strane. Naprimjer uenik sa slabim sposobnostima itanja moe imati slabe rezultate u ocjenjivanju vidne percepcije. U pristupu koji je usmjeren na tekou ili slabe strane uenika edukacijski tretman bi bio usmjeren na poboljanje uenikove vizuelne percepcije u nadi da e stei vjetine itanja. U pristupu koji koristi jake strane uenika, edukacijski program itanja treba naglasiti auditorne vjetine kao to su fonika te izbjei vizualne vjetine kao to je prepoznavanje rijei. Ovaj drugi pristup je takoe poznat kao metod preferiranog modaliteta jer su uenici tipino klasificirani prema njihovim najjaim modalitetima uenja - vizualnim, auditornim te kinestetikim. Bilo je mnogo pokuaja da se uvjebaju specifine sposobnosti. Psiholingvistike, vizualne i auditivne percepcije, motorne sposobnosti svi su bili u fokusu vjebanja ... Trening sposobnosti bio je uspjean u oko 24 % sluajeva. Teko je izbjei zakljuak da procjena sposobnosti u diferencijalnoj dijagnozi su vrlo otprne na vjebanje sa postojeim procedurama. Do slinog zakljua se dolo u procjeni pristupa preferiranog modaliteta (Slrrivce 1981; Dawson 1978; Wangh 1973). Larrivee je sumirala otkria u njenom pregledu istraivanja o preferiranim modalitetima te poetnih instrukcijama itanja. 1. S obzirom na mjere koje se koriste u klasifikaciji uenika, samo relativno mali procenat djece je pokazao izrazitu prednost u bilo kojem modalitetu;
2. Najee koriteni mjerni instrumenti nisu pokazivali neophodnu pouzdanost da bi se

korustili u odlukama diferencijalnog odreivanja instrukcionih programa i

3. Diferencijalne instrukcije prema preferiranim modalitetu oito ne olakava uenje

itanja. Uprkos kontraverzama koje okruuju procjenu i vjebu specifinih sposobnosti uenja, mnogi specijalni edukatori u svojim procjenama i dalje ostaju zainteresovani za ova podruja. Skoranje studije kolskih vjebi pokazuju da perceptualno-motorni te testovi procesuiranja informacija ostaju dio procjene za mnoge uenike koji se razmatraju za slube poremeaja u uenju (Davis i Shepard 1983; Mardell-Grundowski 1980; Thurlon i Usseldyke 1979). Razlog za dalji interes moe biti oito logina veza izmeu vjetine spremnosti, kao to su virualna percepcija, te naprednijih kolskih vjetina kao to je itanje. Takoe Lewis (1983) ukazuje na intuitivnu skolonost nekih pojmova istiui pristup specifinim sposobnostima: ima smisla da se instrukcione procedure uzmu u obzir uenikove vrline i slabosti. Ovaj koncept je poznat kao tretman sposobnosti interakcija (Cranbach i Snou 1977). Prema Llydu (1984) ova interakcija se javlja kada instrukcija diferencirana na bazi uenikovih karakteristika dovede do veih postignua. Ovaj koncept ostaje privlaan iako njegova korisnost jo nije demonstrirana u specijalnoj edukaciji Lloyd (1984). Drugi problem u procjeni specifinih metoda je definicija hendikepa poremeaja u uenju. Veina tradicionalnih definicija naglaava perceptualni i /ili nedostatak procesiranja informacija, i karakteristike koje opisuju su teke za izvesti u praksi procjene.

National Jonint Commitetee on Learning Disabilites (1981) predloio je novu definiciju. Poremeaj u uenju je osnovni termin koji se odnosi na heterogenu grupu poremeaja koji se manifestuju
znatnim tekoama u sticanju i koritenju sluanja, govora itanja, pisanja, razumijevanja matematikih metoda. Ovi poremeaji su kljuni za individuu i pretpostavlja se da su posljedica disfunkcije centralnog nervnog sistema.

Ova definicija skree fokus sa specifinih sposobnosti, a naglaava probleme izvoenja osnovnih kolskih zadataka. Ipak se jo uvijek ne sprovodi direktno u planiranju procjene. Trenutna praksa Specifine sposobnosti i strategija uenja su bitne kako za regularnu tako i za specijalnu edukaciju. U regularnoj edukaciji djeca u niim razredima osnovne kole uestuju u grupnim testovima spremnosti. Ovi testovi procjenjuju razvoj preakademskih vjetina kao to su sluanje, memorija, sparivanje, prepoznavanje slova i jezika. Rezultati ovakvih procjena mogu biti dostupni za uenike s tekoama, ali kao i svaki grupni testovi trebaju biti interpretirani sa odgovarjuom dozom opreza. Senzorne sposobnosti su takoe od interesa za regularnu edukaciju, te i veina kola provodi rutinske preglede kako bi se otkrila mogua oteenja sluha i vida. Ovi rezultati su od posebnog znaaja za uenike s tekoama jer neotkriveni problemi sa vidom i sluhom mogu doprinjeti tekoama u kolskim izvedbama. U specijalnoj edukaciji tim zaprocjenu esto odluuje o procjeni specifine sposobnosti uenja osobito ako se sumnja na potekoe u uenju. Tim moe koristiti jedan ili vie testova od vie trenutno dostupnih individualnih testova. Sa velikim oprezom se mora pristupiti izboru testova ili subtestova da bi se osigurala pouzdanost i validnost izabranih instrumenata. Ako se ne moe pronai adekvatna formalna mjera tim moe odluiti da koristi neformalne tehnike. Ovo je esto sluaj u procjeni strategija uenja i vjetina zbog toga to je dostupne tek par fomalnih mjera. I ovje je takoe potreban oprez. Validnost i pouzdanost su bitni kako u odabiru neformalnih mjera kao i u odabiru formalnih mjera. Ako tehniki podaci nisu dostupni za neformalni test ili procedura tim treba da uloi sav trud da prikupi te podatke, ili da izabere drugi instrument. Drugi tip procjene koji moe sprovesti tim za specijalnu edukaciju je analiza diskrepance. Ovo se deava kada su informacije potrebne za utvrivanje pogodnosti za slube potekoa sa uenjem. Analize diskrepance obino ne ukljuuju prikupljanje novih podataka. Rezultati trenutnih testova dostignua se porede sa rezultatima trenutnih testova intelektualnih postignua kako bi se odredilo da li postoje znaajne razlike izmeu aktualnih i oekivanih dostugnua. IZBORI INFORMACIJA O SPECIFINIM SPOSOBNOSTIMA UENJA Postoji vie izvora informacija o uenikovim specifinim sposobnostima uenja, strategijama i vjetinama. kolska dokumentacija, nastavnici, roditelji i sami uenici su sposobni da daju svoj doprinos. kolska dokumentacija kolska dokumentacija moe pruiti neke indikacije o uenikovim ranijim nivoima funkcionisanja. Od posebnog znaaja su zabiljeke o rezultatima periodinih vizuelnih i slunih skrininga. Rezultati testa spremnosti. Rezultati grupnih testova kolske spremnosti mogu biti dostupni za neke uenike. Mjere spremnosti se obino provode na kraju predkolskog ili na poetku prvog razreda tako da su ovi rezultati od koristi za uenike prvog i drugog razreda. Rezultati skrininga vida i sluha. Tim treba pregledati uenikov zdravstvene podatke da utvrdi datume i rezultate skrininga vida i sluha. Ako su mogui problemi indikovani tim treba provjeriti da li je uenik upuen na dalju procjenu i kakvi su bili rezultati. Da li su izvreni proporueni tretmani? Npr. ako su bile propisane korektivne lee, da li su naoare i kontaktne

lee nabavljene i da li ih uenik nosi kako je propisano? Ako nema podataka o skorim provjerama vida i sluha tim treba da iste organizuje to je prije mogue. Informacije o diskrepanci sposobnosti i postignua. Mogu se nai neke informacije u kolskim izvjetajima koji ukazuju na diskrepancu izmeu uenikove sposobnosti za uenje i aktualnih postignua. Npr. predhodni nastavnici mogli su ukazivati na to da student ne postie koliko bi mogao. Ili kolski podaci mogu sadravati rezultate grupnih testova postignua i intelitencije izvrenih u ranijoj uenikovoj kolskoj karijeri. Ipak ovi tipovi podataka su vie istorijski nego trenutni, oni mogu ukazati na neprekidni obrazac performansi. Uenik Uenik je bitan uesnik kako u formalnoj procjeni specifinih sposobnosti i strategija tako i neformalnoj procjeni. Osobito stariji uenici mogu pomoi timu tako to e opisati svoje stategije uenja. Individualne procjene specifinih metoda uenja. Uenici mogu uestovati u izvoenju indivudulanih testova specifinih sposobnosti kada su dostupne tehniki odgovarajue mjere. Testovi specifinih sposobnosti su obino dizajnirani za uenike niih razreda. Za starije uenike tim moe upotrijebiti prikladan subtest individualnog testa intelektualnog postignua. Za vrijeme testiranja uenik se paljivo posmatra kako bi se utvrdile strategije koje koristi da bi izvrio test. Trenutne strategije i vjetine uenja. Neformalne tehnike se tipino koriste za ovu procjenu. Uenik moe biti posmatran u uionici kako bi se odredilo koje metode koriste da bi nauili novi materijal. Na primjer, opservator moe biljeiti ponaanje uenika tokom predavanja, diskusije, samostalnog rada. Intervjuiranje je druga tehnika. Od uenika se moe traiti da opie metode uenja koje koriste u koli i kod kue. Takoe uenik se moe intervujisati za vrijeme angaovanja na zadatku. Kao dodatak uzorci uenikovog rada mogu obezbjediti podatke o slabim radnim navikama ili ne efikasnim strategijama uenja. Nastavnici Nastavnici imaju puno prilika da posmatraju specifine sposobnost, strategije i vjetine uenika u njihovoj uionici. Trenutne metode i strategija uenja. Nastavnici mogu objasniti kako uenici ue nove vjetine i informacije. Naroito se nastavnici trebaju pitati da diskutuju o bilo koji problemu u uenju koje uenik iskazuje. Npr: da li uenik ima tekoe u obraanju panje na relevantne aspekte zadatka koji trenutno obavlja? Da li je nesposobna da zapamti predhodno naueni materijal? Nastavnici takoe mogu izvijestiti o uenikovim trenutnim vjetinama uenja. Da li uenik slua upute i postavlja pitanja kad je potrebno? Da li je sposoban da prati upute? Trenutna diskrepanca sposobnosti i dostugnua. Uitelji su sposobni da komentiraju o podudaranju izmeu oekivanih dostitnua odreenog uenika i njegove trenutne izvedbe Npr: Nastavnik moe primjetiti da li se ini da uenik razumije materijal u razrednim diskusijama, ali prolazi loe na pisanim ispitivanjima. Takve opservacije su bitni indikatori za diskrepancu izmeu sposobnost i postignua. Roditelji Kao i nastavnici roditelji imaju mnogo prilika da posmatraju svoju djecu prilikom uenja. Roditelji takoe imaju informacije o djetotovu trenutnom zdravstvenom statusu i zdravstvenoj istoriji u vezi sa problemima vida i sluha. Istorija tretiranja problema sa vidom i sluhom. Ako kolski podaci ne sadre informacije o vidu i sluhu uenika to mogu obezbjediti roditelji. Ako rutinski pregledi vida i sluha u koli ili kod porodinog ljekara ukau na mogue probleme roditelji mogu opisati koji tretmani

preporueni i provedeni. Ako je neophodno roditelj moe uputiti kolsko osoblje na ljenika za vie informacija. Kuno posmatranje trenutnih metoda i strategija uenja. Roditelji mogu na osnovu posmatranja svog djeteta u mnogim situacijama uenja opisati tipine strategije uenja i periodine probleme. Mogu komentirati. Np: o djetetovom rasponu panje, ustrajnost o rijeavanju problema, ili nain na koji pamti stvari. Roditelji mogu takoe opisati strategije uenja koji koriste kod kue kako bi zavrili kolske zadatke. SKRINING SENZORNIH OTEENJA Prvi priotitet u procjeni bilo kojeg uenika koji je odreen kao uenik koji ima probleme u uenju je odreivanje trenutnog statusa vida i sluha. Ne odkriveno i ne tretirano senzorno oteenje moe se odraziti na uenje u koli. Senzorni nedostatak sluha i vida je interes skrininga. Otrina se odnosi na sposobnost senzornog organa da registruje stimulus. Program senzornog skrininga otkriva uenika kojemu je neophodna dublja procjena sluha. Ove osobe se onda upuuju odgovarajuim zdravstvenim radnicima za potpuni pregled. Vid Vid moe biti oteen na mnoge naine. Uenici mogu imati tekoe pri gledanju objekata na daljinu. U ovom stanju znanom kao kratkovidnost ili miopija, osoba jasnije vidi blie predmete nego one udaljene. Dalekovidnost ili hiperopija je suprotno stanje od miopije; vid je jasniji ukoliko se gledaju dalji objekti. Trei tip poremeaja, astigmatizam je stanje u kojemu je vid zamagljen ili iskrivljen. Miopia, hiperopija i astigmatizam se smatraju refrakcionim poremeajima. Oni su veoma esti meu kolskom cjecom, ali su i obino korektivni uz pomo naoara ili kontaktnih lea (Caton 1985). Ako se problemi u vidu mogu korigirati onda se ne smatraju onesposobljenjem. Drugi tipovi problema sa vidom su miini poremeaji, ogranien periferni vid te oteenja vienja boja. Miini poremaaji ukljuuju vanjske miie koji kontroliu pokrete oka. Primjer je strabizam ili ukrtene oi kod kojega miina neravnotea spreava oi da se istovremeno fokusiraju na isti objekat. Periferni vid se odnosi na irinu vidnog polja. Ako je periferni vid ozbiljno oteen vidno polje je ogranieno tako da osoba vidi samo objekte direktno ispred sebe, ovo stanje je poiznato kao tunel vid. Tunel vid, ako nije korigovan smatra se dovoljno ozbiljnim hendikepom da bi se ukljuio u tip legalne sljepoe. Poremaaji se takoe mogu javiti u vienju boja, reducirana je sposobnost razlikovanja boja. Iako se sljepoa za boje nesmatra oteenjem, moe imati negativan efekat na neke aspekte kolske izvedbe. Uitelji moraju znati da, kada imaju uenika sljepog za boje smanjuju upotrebu obojenih materijala u edukaciji. Najea metoda skrininga problema sa vidom su Snellenove tablice. Tablice koje se koriste sa starijom djecom i odraslima sadre nekoliko razliiti slova abedece. Slova variraju u veliini. Najvei je smjeten na vrhu. Osoba stoji na odstojanju od 6 m i pokuava da proita sva slova, pokrivajui prvo jedno oko, a onda drugo. Modificirana vjeba tablice je dostupna za djecu i one koji ne znaju da itaju. Sadri samo slovo E koje je rotirano na 4 razliite pozicije. Osoba govori ili pokazuje na koju stranu je slovo pozicionirano. Snellenove tablice mjere dolekovidnost i rezultati se izraavaju kao frakcija. Npr: frakcija 20/20 ukazuje na normalan vid. Brojitelj o frakciji oznaava udaljenost na kojoj osoba stoji od tablice dok ita slova, a imenitelj oznaava udaljenost na kojoj osobe sa normalnim vidom itaju ista slova. Prema tome osoba sa 20/100 vidom je sposobna da ita na 6 m ono to normalna osoba moe da ita 30 m. Uenici se smatraju pravno sljepim kada im je vid 20/200 ili manje na boljem oku poslije najbolje mogue korekcije (Amerika fondacija za sljepe, 1961). Nastavnici, drugi profesionalci i roditelji mogu pomoi kod otkrivanja potencionalnih problema u vidu tako to e uoiti upozoravajuih znakova. To ukljuuje fizike manifestacije kao to su crvene ili vodenaste oi, uoljiva razrookost, iritiranost onih kapaka, neregularnosti zjenica, ili oiti miini disbalansi kao to su ukrtene oi (Nacionalno udruenje za prevenciju sljepoe, 1969; Smolenky, Bonvechio, Whitlock & Girard, 1968). Simptomi ponaanja su nedostatak

panje za informacije prezentirane vizuelno, dranje materijala za itanje veoma blizu oiju, nemogunost da se vidi tabla i drugi udaljeni objekti (Smolenky i sur., 1968). Kada se problem u vidu identifikuje, uenik se upuuje na odgovarajuem specijalisti, obino oftamologu ili optometristi. Mnogi problemi u vidu se mogu tretirati medicinskim intervencijama, operativno ili korektivnim leama. Ukoliko ueniku specijalista propie tretman vida ili korektivne lee, kola mora biti upoznata sa istim i ako je potrebno suraivati. Na primjer, ako uenik dobije naoale za korekciju blieg vida, nastavnik moe pomoi tako to e voditi rauna da uenik nosi naoale tokom itanja ili pisanja. Sluh Dva primarna tipa gubitka sluha su konduktivno i senzoneuralno. Kod konduktivnog gubitka, opstrukcije ili smetnje u vanjskom ili srednjem uhu blokiraju prenoenje zvuka. Unutarnje uho je intaktno, ali zvuk ne moe doi do njega. Meu djecom kolskog uzrasta konduktivni gubitak sluha je najei tip oteenja sluha (Frank, 1985). Moe biti uzrokovan pretjeranim stvaranjem voska u auditornom kanalu ili nakupljanja tenosti u srednjem uhu. Mnoga kondiktivna oteenja sluha mogu se korigirati medicinskim ili hirurkim tretmanima (Heward & Orlansky, 1984). Na primjer, tenost u srednjem uhu se moe tretirati hirurkom procedurom kojo se u srednje uho postavljaju male cjevice koje omoguavaju drenau (Frank, 1985). Senzoneuralni gubitak je uzrokovan oteenjima unutranejg uha. Zvuk putuje do unutranjeg uha ali se ne prenosi do mozga. Senzoneuralna oteenja sluha nisu tako pogodna za medicinske i hirurke tretmane kao konduktivna oteenja (Heward & Orlansky, 1984), iako sluna pomagala koja pojaavaju zvuk mogu biti od koristi. Osobe takoer mogu pokazivati i mjeoviti gubitak sluha, konduktivno-senzoneuralni gubitak. Skrinig sluha, kao i skrinig vida, je rutina u mnogim kolama. Meutim, nastavnici i roditelji trebaju biti upoznati sa nekim simptomima, kako bi mogli inicirati provjere sluha kod uenika ukoliko uoe neke probleme. To je veoma vano zato to neki gubiti sluha mogu biti isprekidani; te uenik sa oteenim sluhom moe proi na rutinskom skriningu (Frenk, 1985). Neki od ovih znakova gubitka sluha su fiziki problemi povezani sa uima, loa arikualcija zvukova i mjeanje rijei sline zvunosti, okretanje glave prema izvoru zvuka, pojaana budnost kada osoba govori, esto zahtjevanje od sugovornika da ponovi to je rekao, monoton govor, veoma tih govor (Smolensky i sur., 1968; Stephens, Blackhurst & Magliocca, 1982). Dimenzije zvuka vane u procjeni sluha su intenzitet i frekvencija. Intenzitet se odnosi na glasnou zvuka i mjeri se jednicama nazvanim decibeli (dB). Nula decibela je granica normalnog sluha. Na udaljenosti od pet stopa, apat se registruje sa 20 dB, konverzacijski govor 40 do 65 dB, a glasan povik 85 dB (Green, 1981). Frenkvencija zvuka se odnosi na visinu, da li je visok ili nizak. Na primjer, tipke na klaviru su sloene po visini zvuka koji proizvode, od najnieg do najvieg. Frekvencija se mjeri u hercima (Hz) a raspon frekvencija koje se smatraju vanim za sluanje u svakodnevnoj komunikaciji se kree od 500 do 2.000 Hz (Heward & Orlansky, 1984). U programima kolskog skrininga sluha koristi se instrument koji se zove audiometar istog tona koji proizvod zvukove razliite frekvencije i intenziteta. Uenici se obino testiraju individualno. Uenici nose slualice, sluaju tonove koje proizvdi audiometar, zatim podie ruku ili pritie dugme kada uje ton. U skriningu ovim audiometrom proizvodi se tonovi razliite frekvencije, prvo za jedno uho a onda za drugo. Ako uenik neproe ove procedure obino se ponovljaju nakon nekog vremena. Sljedei korak je test praga istog tona kojeg obino provode uvjebani profesionalci kao to su audiolozi. U ovoj proceduri zvuk se prezentuje u nekoliko frekvencija takoe se i intezitet mijenja kako bi se odredio taan nivo decibela na kojem uenik moe uti zvuk. Kada je identifikovan mogui gubitak sluha, uenici se upuuju specijalisti za sluh. Otolog je ljekar koji je specijaliziran za oteenje sluha; oni sprovode potpuna ispitivanja sluha te pruaju

medicinske i hirurke tretmane. Audiolozi nisu ljekari iako vrlo blisko surauju sa otolizima. Audiolozi procjenjuju sluh i propisuju sluna pomagala za one gubitke sluha koji mogu biti korigovani. Otolozi i audiolozi koriste nekoliko razliitih tehnika pored audiometra istog tona u procjeni gubitka sluha, ukljuujui audiometriju govora, gdje je nivo praga govora odreen, kao i specijalne metode procjene za dojenad, malu djecu i druge osobe koje je teko testirati. PROCJENA PERCEPTUALNO-MOTORNIH VJETINA I DRUGIH SPECIFINIH SPOSOBNOSTI UENJA Tradicionalne procjene specifinih sposobnosti uenja razmatrale su se sa faktorima kao to su panja, percepcija i memorija kao i sa sposobnostima procesiranja informacija primanja, asocijacije i ekspresije. Specifine sposobnosti je teko ograniiti i definirati zato to se baziraju na ometanju mentalnih procesa. Na primjer, nemogue je direktno promatrati ili mjeriti kako neka osoba prima dolazeu senzornu informaciju. Mogue je jedino prouavati povratne odgovore ispitanika, ili njegov izvjetaj o doivljaju a onda izvesti zakljuak o onome to se moglo desiti za vrijeme percepcije. Percepcija se moe definisati kao priholoka sposobnost obrade ili koritenja informacija primljenih putem ula. Prema Lerner (1985) percepcija je termin koji se odnosi na prepoznavanje senzornih informacija, to je intelektualna sposobnost izdvanja bitnih podataka primljenih putem ula. Percepcija ovisi od fiziolokih sposobnosti ulnih organa da primaju informacije. Vizuela i sluna otrina su primarna podruja percepcije koje edukatori prate, ali ih zanimaju i druge oblike primanja informacija, prije svega taktilnim i kinestetikim putem. Taktilne informacije se primaju putem ula dodira, a konestetike putem miia i pokretima tijela. Pamenje je sposobnost prisjeanja prethodno nauenih informacija. Proces pamenja se moe opisati na vie naina. Na primjer, pamenje je diferencijacija o odnosu na period vremena protekao od stvarnog uenja. Edukatori se obino zanimaju za sposobnost dugotrajnog pamenja, ali informacije moraju proci kroz kratkotrajno pamenje prije nego budu pohranjene u dugotrajnom pamenju. Panja je proces kod kojega je svjesnost individue usmjerena prema stimulusu ili setu stumulusa. Kirk i Chalfant (1984) definiraju panju kao proces selektivnog dovoenja relevantnih stumulusa u fokus. Panja se moe smatrati preduvjetom ne samo drugih specifinih sposobnosti kao to su pamenje i percepcija nego i bilo kojeg tipa aktivnosti uenja. Dok se znaaj panje ne moe porei, jako je teko odvojiti panju od drugih faktora. Obrada informacija odnosi se na set sposobnosti koje odreuju nain na koji osoba prima i odgovara na nadolazee informacije. Tri glavne komponente obrade informacija su prijem informacije, povezivanje nove informacije sa prethodno pohranjenom i ekspresija. Informacijski procesi se takoer odnosne na psiholoke procese. Termin psiholongvistike sposobnosti opisuje psiholoku obradu lingvistikih informacija. Testovi percepcije Procjena perceptivnih sposobnosti obino je usmjerena na vidnu i slunu percepciju nego na proces percepcije u cjelini. Meu podrujima interesovanja procjene vizuelne percepcije su vizuelna diskriminacija, diskriminacija figure od pozadine, spacijalne veze i oblici percipiranja (Wallance & McLoughlin, 1979). Diskiminacija ili razlikovanje je sposobnost otkrivanja slinost i razliitosti meu stimulusima, a diskriminacija figura-pozadina je sposobnost odreivanja bitnog stimulusa (figure) od nebitnog (pozdina). Spacjalne veze se odnose na percepciju relativne pozicije objekta u prostoru, a oblik percepcije se odnosi na veliinu, oblik, poziciju vizuelnog stimula. Kod auditivne percepcije, auditivna diskriminacija i fizura-pozadina nisu toliko interesantna podruja procjene kao to je auditivno mjeanje (Wallace &

McLoughlin, 1979). Auditivno mjeanje je sposobnsot kombiniranja odvojenih zvukova u cjelinu. Vizuelna percepcija se u ranim programima procjene smatrala jednom od najvanijih specifinih metoda zbog predpostavke o povezanosti izmeu deficita vizuelne percepcije i itanja. Jedan od najpoznatijih testova je Test razvoja vizuelne percepcije (Developmental Test of Visual Perception, Frostig, Lefever & Whittlesey, 1966). Ovaj test za ranu procjenu, dizajniran za malu djecu sadre 5 subtestova: Kooedinacija oko-ruka; Figura-pozadina, Konstatnost oblika, Pozicija u psrotoru i Prostorni odnos. Drugi test za procjenu vjetina vidne percepcije je Motor-Free Vizual Perception Test (MVPT) (Calarusso & Hammill, 1972). U priruniku MVPT testa ovaj test se opisuje kao individualni normativni test vizualne percepcije koji isljuuje motorni utjecaj ... brza, visoko pouzdana i validna mjera o cjelokupnoj sposobnosti obrade vidne percepcije kod djece. Kao veina perceptivnih procjena prua norme samo za malu djecu. Pet razliitih zadataka se koristi da se procjeni vizualne percepcije i to Figura-pozadina, Prostorni odnosi, Spacijalne veze, Vizuelno pamenje, Vizuelno zakljuivanje i Vizuelan diskriminacija. Sluna percepcija je takoe dio procjene specijalne edukacije posebno u odnosu na govorne i jezike probleme. Procjenom se evaluira nekoliko auditornih vjetina. Na primjer, GoldmanFristoe-Woodcock baterija auditivnih vjetina sadri testove procjene selektivnosti auditivne panje, diskriminacije, pamenja, kao i povezanoti zvuk-simbol. Meutim, u procjeni auditivne percepcije primarno mjesto zauzima auditivna diskriminacija. Goldman-Fristoe-Woodcock baterija auditivnih vjetina (Goldman, Fristoe & Woodcock, 1970) je individualni, normativni test razlikovanja tihih i glasnih stanja. Dizajnirano je za dob od 0-5 kroz zrelo doba. Ispitanik gleda u 4 nacrtana linije, slua kasetu i onda bira crte koji oslikava rije proitanu na traci. etiri crtea imaju slina imena kao na traci (npr: lale, male, fale, kale). Jedna od najpoznatijih testova za procjenu auditivnih sposobnosti sposobnosti je TEST Auditivne Diskriminacije (J.M. W. Wepman, 1975). Prema priruniku ovaj individulani normativni test prua otkrivanje metoda djetetovih sposobnosti za prepoznavanje finih razliitosti u fonemima koji se koriste u engleskom jeziku. Test zahtjeva oko 5 minuta za primjenu a norme su dostupne za djecu od 5-8 godina. Obezbjeene su 2 alernativne forme, a zadaci testa su isti na svakoj: ispitiva ita par rijei uenik slua i govori da li su rijei iste ili razliite. Od 40 proitanih parova rijei 3o je razliito u samo jednom zvuku (npr:tap-tup), a 10 parova sadri iste rijei. Test motornih sposobnosti Motorne sposobnosti su potrebne u mnogim kolskim aktivnostima. U razredu, na primjer, pisanje je veoma vaan oblik izraavanja. Razvoj motornih sposobnosti moe biti oteen kod uenika sa fizikim hendikepom kao to je nedostatak udova, paraliza i cerabralna paraliza. Problemi u motornim vjetinama mogu se takoer pojaviti kod uenika bez vidljivih fizikih oteenja. Dva bitna podruja interesovanja eduaktora su razvoja grube i fine motorike. Gruba motorika kao to je tranje, skakanje, bacanje ukljuuje velike miie tijela. Sa druge strane, fine motorne vjetine ukljuuju male miie. Primjeri kolskih aktivnosti u kojima se koriste fine motorne vjetine su rezanje makazama, precrtavanje, pisanje. Veina ovih vjetina ukljuuje fine motorne vjetine i vizuelnu percepciju; koordinaciju oko-ruka. Druge motorne vjetine koje nas interesuju se ravnotea, ritam, lateralnost, usmjerenost, slika tijela, svjesnot tijela (Wallace & McLoughlin, 1979). Neke procjene motornog razvoja su opsene u nastojanju da procjene grubu i finu motoriku. Rani primjer je Purdve perceptualno motorni pregled (Roach & Kephart, 1966). On procjenjuje 5 tipova motorne psosobnosti: ravnotea i dranje, slika o tijelu i razlika, perceptualno motorno podudaranje, okularna kontrola i forma percepcije. Ova mjera nema iru upotrebu.

Brvinnks Oseretsky test motorne uinkovitosti (Bruininks, 1978) baziran na LincoluOseretsky skali motornog razvoja (Sloan,1954) je skorija mjera. Bruinninks Oseretsky je individualni normativni test za uenika od 4,5-15,5 godina, sadri 8 subtestora. Vjetine grube motorike Subtest 1: Brzina tranja i okretnosti Subtest 2: Ravnotea Subtest 3: Bilateralna kordinacija Subtest 4: Snaga Vjetine grube i fine motorike Subtest 5: Kordinacija gornjih udova Vjetine fina motorika Subtest 6: Brzina odgovora Subtest 7: Vizualno motorna kontrola Subtest 8: Brzina gornjih udova i spretnost Bruinnks-Oseretsky proizvodi 2 rezultata za svaki subtest, standardni rezultat i ekvivalent prema godina. Mjeoviti rezultati su dostupni za grube i fine motorne izvedebe. Bruinnks-Oseretsky je dobro izraen test koji je koristan za procjenu finog i gurobg motornog funkcionisanja. Standarizovan je 1977 na uzorku 765 uenika izabranih da odgovaraju US polulaciji. Pouzdanost test-retesta je adekvatna. Validnost testa je takoe prouavana tako to se uporeivala izvedba normalnih uenika i izvedba od uenika sa MR i uenika sa poremeajima u ponaanju: normalni uenici su pokazali superiorne rezultate. Mnogi od testova razvijenih za procjenu motornih sposobnosti odnosi se na samo jednu sposobnost, finu motoriku oko-ruka koordinacije. Meu mjerama dizajniranim za procjenu okoruka koordinacije su: Bender vizulano motorni (Bender, 1983), i njegova adaptacija za malu djecu (Koppitz, 1969, 1975), Slosan test crtanja za procjenu koordinacije (Slosson, 1967) i Razvojni test vizualno motorne integracije (Beery, 1982). Procjena pamenja i panje Kao i percepcija panja je esto podjeljena na 2 odvojene sposobnosti na bazi kanala senzornog inputa. Iako auditivno-vizuelno razlikovanje je podruje interesa, pamenje se moe opisati na nekoliko drugih vanih naina. Vrsta informacije koja se treba prisjetiti- u nekim zadacima pamenja, informacije koju treba pohraniti u pamenju i kasnije koristiti ueniku moe biti poznata i jasan. Ovakav tip informacija se obino lako prisjea u odnosu na nepoznate i nejsane informacije.

Vrijeme od prvobitnog uenja Jo jedna varijabla je koliina proteklog vremena izmeu prvobitnog uenja i prisjeanja. Zadaci kratkotrajnog pamenja zahtjevaju prisjeanje odmah nakon uenja. Zadaci dugoronog pamenja nameu interval od najmanje nekoliko sekundi ili minuta izmeu uenja i prisjeanja. Tip memorije- Ova dimenzija pravi razliku izmeu prepoznavanja predhodno nauene informacije i njenog prisjeanja. U prepoznavanju uenik jednostavno odgovara da li je informacija ili nije bila prezentirana ranije. Prilikom prisjeanja koji je tei zadatak informacija se mora ponoviti.

Organizacija prisjeanja U zadacimapamenja informacija se moe povratiti na vie od jednog naina. Slobodna prisjeanje je povrat informacije bez redosljeda. Za razliku od serijskog prisjeanja koje zahtjeva fiksirani redosljed. Serijsko prisjeanje je neophodno u kolskim zadacima kao to je brojanje od 1 do 100. Prisjeanje prema asocijaciji uenik vee odgovor sa odreenim stimulusom: kad se proizvede stimulus uenik semora sjetiti odgovora.

Panja je druga specifina sposobnost koja u sferi interesovanja specijalnih edukatora. To je teka sposobnost za procjenu zbog tog ato se uenikova panja ne moe odvojiti od zadatka. Kada osoba obraa panju, ona obraa panju na neto, te zadatak ili situacija mogu uticati na to koliko e panja razviti. Zbog nemogunosti izoliranja panje od drugih faktora ona se procjenjuje neformalno. Opservacija je najee koritena tehnika. Prije nego se zapone sa opservacijom ponaanja ono se mora operacionalno definirati. Na primjer, obraanje panje na radnu svesku moe se definirati ponaanjem kao to je gledanje stranica radne sveske i pisanje odgovora na stranici. Naravno, takva opservaciona ponaanja su samo indikatori procesa panje. Panja je ometana ako se je uenik angairao u nekom ponaanju koje je povezano sa zavravanjem zadatka. Drugi izvor informacija su izvjetaji nastavnika i roditelja. Slijedea serija pitanja predloena od Chalfant-a i King-a (1976) moe se razviti u intervju za nastavnike ili roditelje: 1. Da li dijete ima tekoe u usmjeravanju ili fokusiranju panje na relevantne stimuluse? 2. Da li dijete ima neuobiajne potekoe prebacivanja panje sa jednog stimulusa unutar ili izmeu vizuelnih i auditivnih kabala? 3. Da li dijete ima potekoe u prebacivanju panje sa jednog stimulusa na drugi? U prostornom redosljedu? U vremenskom redosljedu?
4. Da li se sposobnost fokusiranja na relevantni stimulus smanjuje na uobiajno brz nain?

Da li je trajanje panje obino kratko? 5. Da li je neusmjeravanje panje povezano sa nekim specifinim zadacima u razredu, ali ne i sa drugim zadacima? 6. Da li dijete ima problem fokusiranja panje na specifine stimuluse? Da li je panja usmjerena na specifini kanal? Auditivni? Vizuelni?

7. Da li rastue pojaavanje sluajno ne uspjeva da procjeni promjenu u izazvanju, odravanju ili pojaavanju fokusa trajanja panje? 8. Da li injenje zadatka lakim reducirajui nevane znakove i poveavajui vane znakove dovodi do znaajnih poboljanja u uenikovoj panji? 9. Da li mjenjanje uvjeta koji prethode, ili se pojavljuju tokom ili prate nepaljiva ponaanja ne uspjevaju da rezultiraju nikakvim mjerljivim promjenama u panji? (Iz: An Approach to Operationalizing the Definition of Learning Disabilities by J.C. Chalfant i F. S. King, 1976, Journal of lerning Disabilities, 9, str. 228-43).

Auditivna memorija se esto procjenjuje sa zadacima raspona brojanja gdje uenik slua i pokuava da ponovi seriju brojeva. Zadaci vizuelne memorije vie variraju, neke koriste neznaajne oblike ili izolirana slova, a drugi ukljuuju slike i fotografije. Test beterije za procjenu specifinih kognitivnih sposobnosti Dok su neke mjere dizajnirane za procjenu odreene metode uenja, druge pokuavaju izvriti sveobuhvatniju procjenu. Takve mjere se provode kroz nekoliko subtestova od kojih se svaki fokusira na jednu ili vie specifinih metoda. Meu najpoznatijim mjerama ovoga tipa je Ilinois Test Psiholinvistikih sposobnosti. Ilinois Test Psiholinvistikih Sposobnosti (ITPA) prema priruniku ovaj test je individualni, normativni test koji se koristi vie da opie teka podruja komunikacija nego da utvrdi cjelokupnu spsobnost. ITPA je baziran na komuniacionom modemu od Osgoda i organizvoan je oko tri kognitivne dimenzije: Kanali komunikacije ili input-output naina (naime auditivnovokalni i vizualno-motorni), psiholinvistiki procesi (primanje, povezivanje i izraavanje); nivoa organizacije (reprezentavivni i automatski). Detroit test sposobnosti uenja. Ova mjera je prvobitno razvijena 1930.od Bakera i Lelanda te revidirana 1967. godine DTLA-2, kako je ovo izdanje nazvano je kompletno revidirano i restandardizirana Nova verzija za djecu Detroit Test Sposobnosti uenja. Primarni je takoe dostupan. DTLA-2 je individualni, normativni test dizajniran za pricjenu razliitih specifinih kognitivnih sposobnosti. Prikladan je za djecu staru 6-0 do 17-11 i sadri 11 subtestova koji su opisani u priruniku, a to su: Suprotne rijei, imitacija reenice, usmene upute, tok rijei, konstrukcija prie, reprodukcija dizajna, redosljed objekata, konceptualno sparivanje, odnosi simbola, fragmenti rijei, redoslijed slova. Od ovih 11 subtestora, konstrukcije prie, Odnosi simbola, Konceptualno sperivanje te Frgmenti rijei su novi u DTLA-a. DTLA-2 je standardizovan 1984. godine sa 1532 osobe iz 30 zemalja. Uzorak je rangiran prema godinama 0-6 do 11-17 i ini se da priblino odgovoara nacionalnoj populaciji Test inteligencije kao mjera specifinih kognitivnih sposobnosti. Subtesovi za mjerenje inteletualnih sposobnosti se ponekad koriste za procjenu specifinih kognitivnih sposobnosti. Test individualne inteligencije kao izvod informacija o specifinim metodama koje je naee koriten je WISC-R, Weschler inteligence skale. WISC-R analiza esto je preporuena kao dio procesa indentifikacije potekoa u uenju. nterpretacija WISC-R rezultata moe imati nekoliko oblika od indentifikacije najniih rezultata i diskrepance verbalne izvedbe. PROCJENA STRATEGIJA UENJA Strategije uenja su metode koje uenici koriste kada su suoeni sa kolskim zadacima. Rezultati istraivanja Rezultati istraivanja pokazuju da mnogi uenici sa tekoama u uenju su karakterizovani kao oni sa neuinkovitim i neefkasnim strategijama uenja (Lewis, 1983). Ova istraivanja su u vezi sa specifinim sposobnostima uenja i to panjom i pamenjem. Hallahan i Reeve (1980) u saetku istraivanja selektivnosti panje zakljuuju: u ovom trenutku, ini se je jedino objanjenje zato tendecija kod djece sa tekoama u uenju da imaju probleme u posmatranju relevantnih znakova a ingnoriranju nebitnih znakova je njihova nemogunost dovoenja u zadatak specifinih strategija uenja. Istraivanja pamenja podravaju ove teze (Torgesen, 1980). Uenici sa tekoama u uenju zadravaju u pamenju manje informacija nego uenici tipinog razvoja. Zadacima uenja prilaze na drugaiji nain, te se manje ukljuuju u ponavljanja tokom perioda uenja. Meutim, kada se od uenika s tekoam u uenju trai da ponavlja, njihovo prisjeanje moe dosegnuti nivo tipinih uenika (Torgesen & Goldman, 1977). Deshler i drugi istraivai su proveli seriju stadija o karakteristikama uenja adolescenata indentificiranih kao uenici sa poremeajima uenja (Alley, Deshler, Clark, Schumaker &

Warner, 1983; Deshler, Shumaker, Alley, Warner & Clark, 1982; Schumaker, Deshler, Alley & Warner, 1983). Njihovi rezultati pokazuju da ovi uenici pokazuju nezrelost u izvravanju radnji: tj. nesposobni su da kreiraju i primjene odgovarajue strategije da rijee problem. Meu podrujima u kojima iskazuju potekoe su biljeenje podataka, praenje nastanikovih izjava, sluanja sa razumjevanjem, uoavanje testovnih pasusa, uoavanje greaka u pisanju. Pristupi procjeni Trenutno, procjena strategija uenja temelji se na neformlanoj procjeni. Testovi specifine spobobnosti ne obezbjeuju dovoljno informacija, zbog toga to mjere sposobonosti izolvano radije nego u kontekstu stvarnog uenja zadatka. Veina podataka se dobija se opservacijom, analizom radnog uzorka, upitnicima za uenike i intervjuima, intervjuima nastavnika. Sugestije za dizajniranje nefromalnih instrumenata za procjenu strategija uenja su dostupne u literaturi vjetina uenja. U svakom sluaju, vjetine uenja nisu isto to i strategije uenja. Termin strategije uenja se obino odnosi na ope kognitivne strategije koje uenik primjenjuje na zadatku gdje se oekuje uenje: strategije za implementaciju panje, vjetine ponavljanje i informacije koje treba nauiti; generaliziranje i evaluiranje rjeenja za probleme, itd. Usprkos ovim razlikama, i strategije uenja i vjetine uenja, su usko vezane sa secifinim sposobnostima uenja. Evaluacija navika uenja moe obezbjediti uvid u nain kako uenici stupaju u interakciju sa zadatkom uenja. Prema Cohen i de Bettencourt (1983) uenik je odgovoran za pet aspekata neovisnih aktivnosti uenja: praenje uputa, pristupanje zadatku, dobijanje pomoi, stejcanje fitbeka, i stjecanje pojaanja. Ovih pet komponenti mogu formirati osnovu za dizajniranje opservacije za prouavanje ponaanja uenika. Brown (1978) diskutuje o prouavanju ponaanja i predlae metode neformalne procjene. Prvo, moraju se opservirati uenikove radne navike unutar razreda. Meu faktorima o kojima treba voditi rauna je frekvencija i trajanje ponaanja na zadatku i van zadatka; bilo koji uvjeti ili dogaaji u razredu koji ometaju uenika; varijacija u postignuima, pitanja predmeta, nastavnik. Druga metoda procjene je diskusija sa uenikom. Od uenika se trai da opie svoje uobiajne metode pristupa i zavravanja zadataka. Intervju moe biti neformalni sa otvorenim pitanjima ili imati vie strukturiran pristup. Browen daje set opisa koje se mogu koristiti u unteviju uenika, a to su: a. Zavrava dodjeljeni zadatak b. Radi onoliko dobro koliko moe c. Obino razumije zadatak d. Nerazumije cilj veine zadataka e. Sabire sav potrebni materijal f. Proraunava vrijeme uenja g. Moe objansniti to znai uenje h. Nepodnosi uenje
i. Provjerava gotove zadatke

j. Dobro se koncentrira k. U uenju vidi veoma malo koristi

l. Koristi kjnige m. Ui imajui na umu test n. Dosta naui iz zadataka o. Dobro vodi biljeke p. Zapoinje raditi zadati zadatak q. Radije ui sam r. Ui dobro kao i njegovi vrnjaci s. uva biljeke uenja t. Lako se omete tokom uenja u. Trai pomo toko uenja v. Vrijeme uenja dobro organizira w. Ui samo predmete koje voli x. Moe koristit materijal za uenje (iz: Independent Study behaviors: A Framework for Curriculum, V. Brown, 1978, Learnig Disability Quarterly, 1 (2), str. 80). Ova pitanja mogu se organizirati kao eklista ili uenici mogu sami sebe rangirati na skali Likertovog tipa sa opisima kao to je obino, esto, ponekad, rijetko i gotovo nikada. Uek se moe intervjuisati tokom rada na zadatku ili neposredno po zavretku rada. Na taj nain se ueniku mogu postaviti pitanja vezana za ciljani zadatak. Uenici jednostavno opisuju svoje akcije, prije nego da nastoje se prisjetiti ili donositi zakljuke o svom ponaanju. Neka od pitanja koja se mogu postaviti ueniku koji ui nove informacije su: Razmisli o stvarima koje si upravo radio toko uenja ______ zadatka? to si uradio prvo? Da li si zapoeo rad pregledanjem informacija koje treba nauiti? Da li si pokuao da organizira informacije na bilo koji nain? Ako jesi, na koji nain si ih organizirao? Da li je u matrijalu bilo neto to nisi razumijo? Ukoliko je bilo, kako si pokuao da to shvati? Tokom uenja, da li si uradio neto to bi ti pomoglo u prisjeanju informacija? to si uradio?Govori to u sebi? Zamilja to u svojoj glavi? Vodi zabiljeke? Podrctava informacije? Moe li se prisjetiti informacija sada? Da li e ih se moi prisjetiti sutra?

 Da li e ove informacije uiti ponovo? Ukoliko je odgovor da, da li e koristiti iste metode uenja? Uenici koji nemaju strategiju provjere ili kau da jednostavno gledaju materijal trebaju vjebati strategiju. Studuy Skills Covnselin Evalvation (SSCE; Demos, 1976) je objavljeni upitnik za procjenu dizajniran da brzo i objektivno otkrije slobosti uenja sa normama za uenike srednjihkola, za studente 2 godine i studente 4 godine. SSCE sadri 50 stavki za procjenu 5 podurja vjetine uenja. uenje-vrijeme distribucija uslovi uenja uzimanje podataka pripremanje i vrenje ispitivanja

druge navike i stavovi.

SSCE moe koristiti kao neslubeni ureaj u interpletiranju rezultata. Mora se imati na umu da nije svaki uenik sposoban da prui tanu informaciju. ANALIZA DISKREPANCE Jedan od glavnih kriterija identifikacije uenja je diskrepanca izmeu oekivane i stvarne izvedbe. Predpostavlja se e ovaj hendikep imati negativan uticaj na kolsko funkcioniranje tako da uenici nee postii onoliko koliko se moe oekivati u odnosu na njihov opi intelektualni nivo. Prema nekim zapadnim zakonskim vodiima da bi se uenik okvalificirao kao uenik koji treba usluge specijalnih servisa, tim za procjenu mora utvrditi postojanje diskrepance izmeu sposobnosti i postignua u jednom ili vie podruja: oralna eksperesija, razumjevanje informaicija primjenih auditivnim putem, pisana ekspresija, osnovne vjetine itanja, razumjevanje proitanog, matematike kalkulacije, matematiko rezonovanje. Kada sumnja na diskrepancu postane jasna mora biti operacionalizirana. Potom, javljaju se brojna pitanja. To ukljuuje izbor mjerenja sposobnosti i postignua, kao i standardi okruenja kao bi se utvrdilo koliko je velika razlika izmeu rezultata koji ukazuju na diskrepancu kao i na to kako diskrepanca mora biti velika da bi se smatrala ozbiljnom. Jednostavnost ovih odluka uvjetovana je odabiro mjerenja. U praksi, sposobnost se procjenjuje testovima intelektualnih postignua, a postignua testovima postignua. Predloeno je nekoliko metoda za interpretaciju analize diskrepance, ali niti jedna nije izbjegla kritike. Najee koritena metoda od strane profesionalanaca je godine ispod trenutnog razreda. U ovoj proceduri uenikov uspjeh na nekim procjenama akademskih postignua je oduzet od trenutnog razreda. Na primjer, ako uenik polovinom etvrtog razreda (trenutni razred 4.5) postigne rezultat na testu itanja za svoj razred od 1.3, moe se rei da je uenik postigao rezultat koji je 3.2 ispod nivoa razreda. Iako je ova metoda veoma laka za koritenje nije prikladna za analizu diskrepance zato to ne uzima u obzir razlike odnosno diskrepancu u sposobnostima. Predvia prosjene sposobnosti odreujui razred kao standard komparacije. Druga metoda upotrebljava oekivane formule da procjeni uenikov oekivan nivo postugnua. Na primjer, formula oekivanja autora Harris-a (1970) rauna se tako to se oduzme 5 godina od uenikove mentalne starosti. Prema tome od uenika mentalne starosti 9 godina oekuje se da postigne nivo 4 razreda. Ovaj oekivani razredni nivo se poredi sa uenikovim rezultatima na nekim testovima dostignua. Bond i Tinker-ova (1967) formula je slina, ali umjesto

mentalne starosti koristi IQ. Predloeno je i nekoliko drugih formula oekivanja (Bureau of Education for the Handicepped, 1976; Monroe, 1932; Myklebust, 1968). Formule oekivanja zajedno sa godinama ispod trenutnog razreda dijele jedno veliko ogranienje a to je pristup trenutnim postignuima je iskazan u rezultatima razrednog ekivalenta. Naime, rezultat uzradnog ekvivalenta kao to je mentalni uzrast je predmet istog nedostatka kao rezultat razrednog ekvivalenta. Druga velika kritika metoda formula oekivanja je to to ne uzimaju u obzir pouzdanost. Jedan od naina prevazilaenja ogranienja uzrasnih i razrednih rezultata je njihova zamjena sa standardnim rezultatima. Standardni rezultati su intervalni podaci i sa njima se moe aritmetiki manipulisati bilo sabiranjem ili oduzimanjem. Standardni rezultati moraju biti distribuirani unutar iste aritmetike sredine i standardne devijacije kako bi se mogle porediti razliite procjene. Normirane grupe iz kojih su se dobili standardni rezultati takoer moraju biti usporedive. Jedan od naina da se to osigura je odabir procjena koje su standardizirane na istom uzorku. Jedna od najjednostavnijih metoda analize diskrepance koristei standardne rezultate je da se oduzme jedan rezultat od drugog. Na primjer, ako uenik ima standardni rezultat 105 na IQ testu i standardni rezultat 82 na testu dostignua, razlika izmeu dva rezultata je 23. Ovaj rezultat se zove rezultat razlike. Meutim, zbog toga to ovaj pristup ne uzima u obzir greku mjerenja koje su prisutne u oba rezultata, Anastasi (1982) predlae alternativnu proceduru. Umjesto poreenja rezultata, interval pouzdanosti se konstruira oko svakog dobijenog rezultata koristei standardbu greku mjerenja svakog testa. Nakon toga opseg svih rezultata se poredi kako bi se utvrdilo da li postoji preklapanje. Na primjer, koritei 95% interval pouzdanosti, IQ opseg moe biti od 99 do 111 a opseg postignua od 72 do 92. Ukoliko ne postoji preklapanje izmeu rezultata vjerojatno postoji razlika izmeu procjenjenih sposobnosti i rezultata postignua. Kada je u pitanju analiza diskrepance jo uvijek postoje mnoga nerazjanjena pitanja. Najvanije pitanje koje se postavlja je: da li postoji razlika izmeu sposobnsoti i postignua? Drugi korak je utvrditi da li ta razlika ukazuje na veliku diskrepancu. Trenutno jedina najmanje tehniki adekvatna metoda, godine ispod trenutnog razreda, omoguuje analizi kroz ove korake. Ipak, tim za procjenu mora evaluirati uenike u cilju utvrivanja pogodnosti za specijalne programe, usprkos injenici da nije postignut konsenzuz u pogledu najprikladnije procedure. Sve dok se ne doe do definitivnijeg odgovora na pitanje analize diskrepance tim za procjenu treba uzeti u obzir slijedee sugestije: 1. Kada se porede rezultati sposobnosti i postignua koristi rezultate iz pouzdanih i validnih testova sa usporedivim normativnim grupama.
2. Konstruirati interval pouzdanosti oko svakog rezultata i utvrditi da li postoji preklapanje

u opsegu rezultata. 3. Izraunati standardnu greku razlika kako bi se utvrdilo da li je utvrena razlika moda sluajna. 4. Ukoliko je stepen povezanosti izmeu testova sposobnosti i postignua poznat, treba utvrditi pouzdanost rezultata razlike. 5. Iako je velika vjerojatnoa da su rezultati razlika poudani i da je uoena razlika stvarna mora se potvrditi da postoji diskrepanca unutar kolskog okruenja. Mora se dokazati da uenikova postignua u razredu su ispod oekivanog nivoa.

6. Treba imati na umu da diskrepanca izmeu sposobnosti i postignua je samo jedan od kriterija za identifikaciju tekoa u uenju. ODGOVARANJE NA PITANJE PROCJENE Tim za procjenu skuplja nekoliko tipova informacija da opie uenikove trenutne specifine spsobnsoti i strategije uenja. Provjeravaju se vizualne i slune sposobnosti da se utvrdi da li senzorno oteenje utie na kolsku izvedbu. Test specifinih sposobnosti moe se primjeniti ukoliko se ispituju perceptualno-motorne vjetine, pamenje ili sposobnost procesiranja. Tim moe koristiti neformalne tehnike kao to su posmatranje, upitnici i intervijui, da bi nauili vie o strategijama i vjetinama uenja. Ako postoji sumnja na tekoe pri uenju, uenikovi trenutni rezultati procjene sposobnosti i postignua se uporeuju kako bi se utvrdilo da li postoji bitna razlika izmeu oekivanih i stvarnih postignua. Tipovi procedura Za prouavanje specifinih sposobnosti za uenje, strategija uenja i vjetina uenja koristi se irok raspon tehnika procjene. Zbog toga to ove tehnike obezbjeuju informacije za razliita pitanja procjene, ne oekuje se da pruaju iste rezultate. Na primjer, evaluacija senzorne trine je odvojena procedura od evaluacije specifinih sposobnsoti uenja. Uenik moe pokazati adekvatne sposobnsoti u oba podruja, niti u jednom ili samo na jednom od podruja. Kada su u pitanju rezultati procjene specifinih sposobnosti uenja ne moe se oekivati da oni budu isti kao i rezultati neformalne evaluacije strategija uenja i vjetina uenja. Postoji nekoliko razloga zato. Prvi, uenik moe postizati razliite rezultate u ova dva podruja funkcioniranja. Osoba u izoliranim uvjetima moe pokazati adekvatne specifine sposobnosti za uenje ali imati potekoe u njihovom koritenju u uenju kolskih zadataka. Uenik takoer moe kompenzirati loe specifine sposobnosti uenja razvijajui odgovarajue strategije i vjetine uenja. Drugi, tipovi procedura procjene koji se obino koriste kod evaluacije specifinih spsobnsoti uenja su dosta razliiti od onih koje se koriste kod staregija uenja i vjetina uenja. Veina procjena specifinih spsobnsoti su individualne procjene, normirani testovi. Njihov je cilj poreenje postignua uenika u odnosu na norm egrupe. Sa druge strane, strategije uenja i vjetine uenja se obino procjenjuju neformalnim procedurama. Uenik se posmatra dok je ukljuen u aktivnosti uenja, ili se ispituje o strategijama uenja kroz intervjue ili upitnike. Takve neformalne tehnike nedaju rezultate koji su usporedivi. Na primejr, ukoliko jedna opservacija pokae da uenik u opserviranom intervalu prisustvuje na 60% nastavnikovih predavanja, to ne znai da su ova postignua tipina za njegov uzrast ili razred. Trei razlog je direktnost procjene. Specifine sposobnsoti za uenje i opservacija uenika su vie direktne metode procjene u odnosu na intrevju i upitnikkoji se koriste kako bi se iznijeli na videjlo uenikovi opisi strategija uenja i vjetina uenja koje obino koristi. Tehniki kvalitet je etrvti razlog. Veina specifinih sposobnosti uenja procjenjuje se standardiziranim testovima, koji daju informacije o standardizaciji, pouzdanosti i validnosti. Veina neformalnih procedura procjene ne daje ove informacije. Dokumentacija specifinih sposobnosti uenja i strategija uenja Specifine sposobnosti uenja i strategije uenja su od glavnog znaaja za procjenjivaki tim dok pokuavaju da odgovore na pitanje: Da li je problem u kolskim izvedbama povezana sa hendikeprianim stanjem? Ovo stanje je pod razmatranjem procesa procjene. etiri su stalna pitanja: 1. Koji je status uenikovih senzornih sposobnosti?
2. Kakav je uenikov trenutni nivo razvoja trenutnih sprecifinih sposobnosti uenja?

3. Kakav je uenikov trenutni nivo funkcioniranja stategija i vjetina prilikom uenja? 4. Da li postoji osnovna razlika uenikovih trenutnih dostignua i oekivanog nivoa? Utvrivanje pogodnosti za specijalne eduakcijske usluge ovisi o analizi diskrepanse. Tim za procjenu mora dokazati da postoji velika diskrepanca izmeu uenikovih oekivanih postignua, na temelju intelektualnih sposobnosti, i stvarnih postignua. Tim za procjenu obino je zainteresovan za utvrivanje nekih od razloga slabijih postignua kao to je izvedba ispod prosjeka u jednoj ili vie specifinih sposobnosti ili dokaz neuinkovitih stategija ili vjetina. Prema federalnim smjernicama tim mora ustanoviti da li slaba postignua nisu nastala zbog drugog onesposobljenja, nedostatak instrukcija, neadekvatnog kulturnog, ekonomskog te uticaja okoline.

PONAANJE U RAZREDU Neki uenici se upuuju na specijalnu edukacijsku procjenu zbog toga to se njihovu ponaanje u koli procjenjuje kao neprikladno. Takvi uenici mogu ometati as, ometati instrukcije. Mogu biti neposluni, neodgovorni i ak agresivni. Oni neuspjevaju zadovoljiti nastavnikova oekivanja u pogledu prikladnog razrednog rada, i njihovo ponaanje privlai panju ostalih uenika. Ovi uenici mogu biti pogodni za specijalne edukacijske servise, ukoliko njihovo ponaanje odgovara kriterijima poremeaja u ponaanju i ukoliko poremeaj u ponaanju utjee na njihova kolska postignua. Naravno, uencii s poremeajima u ponaanju nisu jedni koji ispoljavaju neprikladna ponaanja u razredu. Problemu u ponaanju ispoljavaju i uenic sa lakim inteelktualnim tekoama, osobe s tekoama u uenju, te i uenici tipinog razvoja. Problemi u ponaanju su najoiglednije podruje procjene ponaanja u razredu ali s eprocjenjuju i neke druge vane dimenzije kao to su samopoimanje i samopotovanje, prihvaenost od strane vrnjaka, stavovi i interesi uenika prema koli. Takoer procjenje se i karakteristike okruenja u razredu i njihov utjecaj na ponaanje uenika. Ove dimenzije ponaanja su vane za sve uenike uspuene na specijalu edukacijsku procjenu. Procjena ponaanja u razredu zapoinje sa opim pitanjem, Kakvo je uenikovo trenutno ponaanje u razredu i njegov socijalno-emocionalni razvoj? Odgovor na ovo pitanje prua lanovima tima opti uvid u trenutnu kompetenciju ponaanja uenika. Druga, vie specifina, pitanja se postavljaju ukoliko preliminarni rezultati ukau potrebu za daljom procjenom. Na primjer, ukoliko se kod uenika koji se procjenjuje uoe neprikladana ponaanja tim postavlja pitanje: Da li postoje dokazi o teem problemu u ponaanju? Kakve su karateristike razrednog okruenja za uenje? Prvo pitanje pomae timu da opie uenikova trenutna postignua, dok se drugo fokusira ba razredne faktore koji mogu utjecati na ponaanje. Ukoliko se interesujemo sa samopoimanje ili interakcije sa vrnjacima pitanje za procjenu e biti: Koji je uenikov trenutni status samopoimanja i prihvaenosti od strane vrnjaka? Da bi se saznalo vie o uenikovoj percepciji kole i naina kako da ga se motivira postavlja se pitanje: Koji su uenikovi trenutni interesi i stavovi prema koli i uenju? Za procjenu nekih uenika vana su sva navedena pitanja procjene, dok za druge ueneike su vana samo neka od podruja. Rezultati procjene ponaanaj u razredu pomau timu da utvrdi pogodnost za specijalne eduakcijske usluge kod uenika sa poremeajima u ponaanju. Rezultati su takoer osnova za

planiranje instrukcionih programa za poboljanje ponaanja u razredu. Obzirom da su za dizajniranej programa potrebne specifine informacije uglavnom se koriste neformalni vidovi procjene, ali se mogu koristiti i folamni normativni testovi.

RAZMATRANJA PROCJENE PONAANJA U RAZREDU Ponaanje u razredu je irok pojama koji obuhvaa veliki raspon neakademskih ponaanja u koli. Obuhvata vladanje uenika u kolskom okruenju, odnos prema kolskim pravilima, interpersonalne odnose sa nastavnikom i drugim uenicima, samopoimanjei stavove prema koli. Problemi ponaanja u koli mogu ometati akademska postignua; kao i to loa adameska postignua mogu utjecati na vladanje u razredu, pojaavajui neprikladna socijalna ponaanja. Cilj Ponaanje u razredu i socijalno-emocionalni razvoj se procjenjuju kako bi se prikupile informacije o trenutnim sposobnostima uenika da odgovore na neadademske zahtjeve razreda i drugih okruenja uenja. Uenikovo ponaanje u razredu je jedno od vanih pitanja u planiranju instrukcionih programa. Uenici sa poremeajima u ponaanju su karakterizirani sa ozbiljnim neprikladnim ponaanjima koja ispoljavaju povremeno. Kako bi se zadovoljili kriteriji onesposobljenja uenik mora ispoljavati poremeaj u ponaanju koji je ozbiljan i dosljedan. Takoer, poremeaj mora utjecati na uenikova postignua u koli. U procjeni postoej dva pristupa identifikaciji poremeaja u ponaanju. U prvom pristupu, nastavnici, roditelji i druge osobe koje ponaznaju dijete daju informacije o uenikovom trenutnom statusu ponaanja. Cilje je da se utvrdi da li se uenikovo ponaanje smatra neprikladnim od strane vanih osoba iz njegovog okruenja. Razliite startegije se koristeza prikupljanje informcija: rejting skale, ekliste, intervjui i upitnici. U drugom pristupu, vri se direktna opservacija ponaanaj uenika i okruenja u kojem uenik ispoljava tekoe. Pitanja i trendovi Mnoga od pitanja povezanih sa procjenom ponaanja u razredu su povezana sa pitanjiam u podruju poremeaja u ponaanju. Jedno od kljunih pitanja je da li ovo stanej nazivati onesposobljenjem. Tradicionalni termin koji se koristio za ovo stanje je emocionalne tekoe ili ozbiljne emocionalne tekoe. Meutim, edukatori smatraju da je prikaldniji termin poremeaji u ponaanju zbog toga to s eponaanje moe mijenjati. Razlike u terminologiji odrazile su se i na razliite teorijske pristupe. Postoji nekoliko teorijskih pristupa prouavanju problema poremeaja u ponaanju, u kojima se na onesposobljenje gleda sa razliitih stanovita. Svaki terosijski model ima svoj pristup u opisivanjau poremeaja ponaanja, ciljevima eduakcijskih intervencija, metoda i isntrukcija. Takoer unutar svakoga modela procjeni se prilazi na razliit nain. Na primejr, kod modela ponaanja smatra se da poremeaji u ponaanju su rezultat uenja; uenik je nauio neprikladno ponaanje a niej uspio nauiti prikaldno ponaanje. Fokus je na oevidim ponaanjima uenika. Kod ekolokog pristupa istie se interakcija sa okolinom. Poremeaj u ponaanju se vidi kao problem u interakciji, a ne kao disfukcija uenika. U procjeni, se prouavaju karakteristiek kao uenika tako i okruenja Drugo vano pitanej je definiranej samoga onesposobljenja. Kao istie Shea (1978) Izgleda da postoji veliki broj definicija poremeaja u ponaanju djece i mladih kao i veliki broj autora koji piu o ovom problemu. Naime svaki autor daje svoju definiciju. Razlike u teorisjkom pristupu su jedna od faktora koji oteava i definiranje,a li postoje jo neki razlozi. Nepostojanje adekvatne definicije mentalnog zdravlja Razlike u konceptualnim modelima emocionalnih poremeaja

 Varijacije kako u normalnim tako i poremeenim emocijama i ponaanjima uenika Povezanost izmeu emocionalnih poremeaja i drugih onesposobljenja
Razlike u funkcioniranju agenasa socijalizacije na temelju koji se karegoriziraju djeca

Razlike u socijalnim i kulturnim oekivanjima u pogledu ponaanja (Hallahan i Kauffman, 1978). Odluivanje da li je ponaane neprikladno je ponekada subjektivan proces. Isto ponaanej moe biti procjenjeno kao neprikaldno na jednom uzrastu a kao prikladno na drugom. Na primjer, graenej dvoraca i istraivanje je karateristino za dvogodinjaka ali ne i za uenika estog razreda. Na ponaanaj takoer utheu kultura i spol. Ono to s esmatra normalnom igrom meu djeacima kod djevojica bi se okarakterisalo kao agresivnost. Obzirom da je gotovo nemogue uspostaviti standarde normalnog ponaanja, takoer je teko uspostaviti i kriterije poremeaja u ponaanju, osim u veoma tekim sluajevima. Trenutno na kolsku praksu procjene i tremana poremeaja u ponaanju najvie utjee model ponaanaj. U ovom pristupu, tehnikama primjenjene anlize ponaanja se koriste da se identificira ponaanje, opservira se i mjeri ponaanje, te se mijenja manipulirajui sredinskim deavanjima (Alberto i Troutman, 1982; Sulzer-Azaroff i Mayer, 1977). Ekoloka perspektiva takoer ima podrku, pogotovo u procjeni gdje se interesuje za karateristike okruenja u kojem uenik mora funkcionirati (Swap, 1974; Thurman, 1977). Tabela 1. Teorije poremeaja u ponaanju
Problem Psihoanalitiki pristup Patoloki disbalans meu dinamikim djelovima uma (id, ego, superego) Psiho-edukacijski pristup Ukljuuje kako isticanje psihijatrisjkih poremeaja kao i lako opservativnih loih ponaanja i loih psotignua djeteta Zabrinutosta za nesvesnu motivaciju/ podcrtavajui konflikt i akademska postignua/pozitivan povrna ponaanja Isticanje potrebe uposzanvanja individualnih potreba djeteta; koritenje projekata i kreativne umjetnsoti Humani pristup Poreemeno dijete je izvan dobira sa vlastitim osjeanjima i ne moe da nae samoispunjenje u tradicionalnom eduakcijskom okruenju Isticanje poveanja samousmjeravanja uenika, samoevaluacije, i ukjluivanja emocija u uenje Koritenej netradicionalnih okruenaj u kojem se nastavnik koristi kao izvori i ak katalizator a ne kao neko tko direktno usmjerava aktivnosti; neautoritativan, otvoren, afektivan, pozitivna atmosfera. Ekoloki pristup Djeca su u liooj interakciji sa okruenjem; dijete i okruenej su u recipronom negativnom odnosu Pokuaj da se izmjeni cijeli socijalni sistem kako bi s epodrala poenja ponaanja kod djeteta Ukljuuje sve aspekte djetetova ivota, ukljuujui razred, dom, obitelj, susjedstvo, zajednicu, u uenju djeteta korisnom ivotu i eduakcijskim vjetinama Pristup ponaanja Dijete je nauilo neprikaldno ponaanje a nije uspjelo nauiti prikladno

Cilj edukacijske prakse

Koritenje principa psihoanalize kako bise pomoglo otkrivanje mentalne patologije Koritenje individualne psihoterapije za djecu i roditelje; vrlo malo isticanje akademskih psotignua; veoma popustiljiva atmosfera

Manipuliranje djetetovim neposrednim okruenjem kao i posljedicama ponaanja Ukljuuje mjerenje odgovora i analizu subsekvenci ponaanja u cilju njihovog mijenjanja; istie se vanost nagraivanja pozitivnog ponaanja

Karakteristike modela uenja

Preuzeto iz David P. Hallahan, James M. Kauffman (1978), Exceptional children: Introduction to Special Education.

Trenutna praksa Ponaanje u rezredu je problem koji se tie svih nastavnika i procjena ponaanja uenika je predmet redovne brige kako u redovnoj tako i u specijalnoj edukaciji. Na razrednom nivou, nastavnici s eobino oslanjaju na neformalne tehnike kao to je opservacija kako bi prikupili informacije o ponaanju uenika. Kada s eprocjena provodi kako bi se utvrdila pogodnost za specijalne dukacijske servise provodi se vie formalna procjena ponaanja. Openito, specijalna edukacijska procjena ponaanja zapoinje ispitivanjem informatora (intervjui, eklistei rajeting skale). Forlamne i neformalne tehnike mejerenaj su dosptupne za procjenu svih aspekata ponaanja uenika kao to su samopoimanje, prihvaenost od starne vrnjaka, interesi i stavovi prema koli. IZVORI INFORMACIJA O PONAANJU U RAZREDU Razliiti izvori mogu doprinijeti sakupljanju informcija o ponaanju uenika i ranijim ponaanjiam uenika u razredu: kolska dokumentacija, roditelji, nastavnici, te sam uenik. Takoer, vrnjaci mogu biti ispitivani o njihovoj percepciji kako bi se utvrdilo kako je uenik prihvaen u razredu. kolska dokumentacija Iz kolske dokumentacije tim moe dobiti informacije o ranijim problemima u ponaanju uenika u razredu. Ukoliko je problem prisutan ve due vrijeme, posebna panja s emora obratiti na ranije intrevencije. Zabiljeke o disciplini i prisustvovanju na nastavi. Edukacijska arhiva esto sadri informacije o kolskoj disciplini i poduzetim akcijama. Na primjer, da li je uenik bio slat direktoru zbog krenja kolskih pravila, te koje su disciplinske mjere bile poduzete. Tim mora dobro prouiti uenikov dosije kao bi se utvrdilo da li je uenik u prolosti imao pristne probleme u ponaanju. Takoer, treba prouiti evidenciju dolazaka u kolu kako di se utvrdilo da lije uenik ranije besposliario, stalno kasnio, pretjerano izostajao iz kole. Ukoliko je uenik bio u sukobu sa zakonom u kolskom dosijeu mogu postojati informacije o kazni (uvjetna, savjetovanje, zatvorska kazna i sl.) takoer, lanovi tima moraju obratiti posebnu panju eventualnim informacijama o zlostavljanju djeteta, zloupotrebi alkohola i driga, pokuaju samoubistva. Opservacije ranijih nastavnika. Raniji nastvnici su moda ostavili neke pismene zabiljeke o opservacijama uenikovog ponaanaj u razredu. Tim treba prouiti biljeek iz ranih godina, kopije pisama nastavnika roditeljima, i ranija upuivanja na procjenu. Ranije usluge. Takoer od interesa su i informcije o ranijim uslugama koje je uenik dobijao a koje su vezana za poremeaje u ponaanju. Na primjer, uenike je moda dobijao usluge savjetovanja u koli, ili je kola predloila usluge savjetovanja uenikovoj obitelji. Ukoliko su zabiljeke dostupne, tim bi trebao pokuati utvrditi tip dobijenih usluga kao i njihove efekte na ponaanje uenika. Uenik Uenik pomae u procjeni ponaanaj u razredu uestvujui u opseravciji i odgovarajui na pitanja o trenutnom ponaanju, stavovima i percepciji. Trenutno ponaanje u razredu. Direktna opservacija uenikovog ponaanja u razredu je najvrednija tehnika prikupljanja informcija o ponaanju uenika. Uenikova uloga u ovoj tehnici je veoam jednostavna uenik treba da se ponaa onako kako to ine radi. Opservator mora voditi rauna da ne privlai panju uenika kojeg opservira tokom opservacije. Trenutni stavovi i percepcija. Uenik moe uestvovati u procjeni i kao informator o svom ponaanju i stavovima. Na primjer, neke rejsting skale su dizanirane tako da su namjenje da popunajvaju sami uenici koji procjenjuju vlastito ponaanje. U procjeni samopoimanja, interesa i stavova uenike je primarni izvor informacija. Nastavnik

Nastavnik u odnosu na sve druge profesiobalce ima najvie prilika da opservira i evaluira svakodenvno ponaanje uenika u razredu. Nastavnici su takoer koristan izvor informcija o karakteristikama razrednog okruenja za uenje. Opseravcija trenutnog ponaanja. Rejting skale i ekliste s eobino koriste za prikupljanje informacija od nastvnika o ponaanju uenika. Ove procedure mjerenaj pruaju nastvnicima mogunost da podijele svoja zapaanja o uenikovim tipinim oblicima ponaanja i da procjene prikaldnost uenikovog ponaanja koje ispoljava u razredu. Intervjui su takoer korisni da dobijanje nastavnikovog miljenja. Karateristike razrednog okruenja za uenje. Nastavnik moe dati informacije iz prve ruke o karakteristika svoja razreda. Meu glavnim interesovanjiam su nastavnikova razreda pravila, strategije nagraivanaj prikladnog ponaanja kao i standarne tehniek odravanja discipline. Obzirom da mogu postajiti razliiti zahtjevi u pogledu ponaanja u razredu vano je uzeti u obzir nastavnikove standarde u intepretiranju poremeaja ponaanja kod uenika. Vrnjaci Vrnajci obino ne uestvuju u specijalnoj edukacijskoj procjeni ali u podruju procjene ponaanja u razredu mogu dopinijeti informiranju o uenikovoj prihvaenosti u razredu i inetpersonalnim odnosima. Prihvaenost od strane vrnjaka i interakcije. Vrnjaci mogu biti ukljueni u proces procjene na dva naina. Prvi, ispitivanje opih stavova vrnjaka prema uenicima s tekoama u uenju i problemima u ponaanju. Stavovi mogu biti procjenjeni kroz intervju ili upitnik napravljen za ovu procjenu. Na taj nain se dobijaju informcije o uenikovim stavovima prema onesposoboljenim openito. Kako bi s eutvrdila prihvaensot odreenog uenika mogu se korisitit sociometrijske tehnike. Putem ove tehnike prikupljaju se informacije od uenika o tome sa kime bi voljeli da se igraju, ue drue i sl. Ovi rezultati nam omoguavaju da stvorimo sliku o scojalnim interakcijama u razredu, identificirajui uenike koji nisu prihvaeni od strane vrnjaka u razredu. Roditelji Roditelji mogu biti neupoznati sa ponaanjem u razredu ali mogu diskutovati o ponaanju njihovog djeteta kod kue i u drugim ne kolskim okruenjima. Opservacija trenutnog ponaanja. Uenici sa problemia u ponaanju u razredu mogu ali i ne moraju ispoljavati problemu u ponaanju kod kue. Isti tip neprikaldnih ponaanja se moe ispoljavati i u koli i kod kue, uenik bi takoer kod kue moga pokazivati skroz drugaiji set neprikaldnih ponaanja, ili poananje kod kue moe bti prihvatljivo. Roditelji mogu diskutovato o njihovoj opseravciji svoga djeteta i o bilo kojim zabrinutostima koja bi mogli imati. Mogu priati o pristupima koje su koristili kako bi pokuali utjecati na promjenu ponaanja djeteta kao i o rezultatima tih pokuaja. Ukoliko problem postoji ve due vrijeme, roditelji mogu iznijeti svoja zapaanja o programu intervencije u kojem diejte pa moda i obitelj uestvuje. Karakteristike obiteljskog okruenja. Obzirom da zahtjevi ponaanja kod kue se mogu znajno razlikovati od zahtjeva poananja u koli od roditelja treba traiti da opiu kakva ponaanaj oekuju od djeteta. Takoer u sferi ineteresovanaj su i strategije koje roditelji koriste da podstaknu prikladna ponaanja i suzbijanju neprikladna. Koji tip discipline se koristi kod kue? Sa kojim se posljedica dijete suoava ako prekri pravila? Roditelji takoer mogu dati inaformacije o sastavu obitelji. Da li su oba roditelja prisutan u obitelji? Da li dijete ima brau ili sestre? Da li druge osobe ive u obitelji ako lanovi? Takoer tim za procjenu mora biti upoznat i sa nekim velikim promjenama u obitelji naprimejr razvodom, nezaposlenou, boleu ili smru nekog lana obitelji. Takve promjene utjeu na obiteljsku dinamiku i mogu utjecati na spsobnost individue da se ponaa prikaldno u kolskom okruenju.

REJTING SKALE I EKLISTE ZA PROCJENU PONAANJA irok spektar rejting skala i eklisti je dostupan za procjenu ponaanja u razredu. Ovi testovi za procjenu se razliku na nekoliko naina: uzrastu uenika koji bi se trebali procjenjivati, tipu ponaanja koje se procjenjuje, te rezultatima koji se dobijaju. Dvije najee koritene skale su: 1. Behavior Rating Profile (BRP, Brown i Hammill, 1983)
2.

Walker Problem Behavior Identification Checklist (Walker, 1983) 1. Behavior Rating Profile (BRP)

Tip: Normativni test za nastavnike, roditelje, uenika i sociogram Glavna podruja: ponaanje u koli, kod kue i interpersonalni odnosi Tip administracije: individualni za nastavnike, roditelej i uenika; grupni za vrnjake Vrijeme administracije: 10 do 15 minuta za nastavnike, 15 do 20 minuta za roditelje, 15-30 minuta za uenika, 5 do 10 minuta za vrnjake Uzrast: uzrast od 6,6 do 18,6, razred od 1 do 12 Tip skorova: standardni rezultat, percentilni rankovi Uobiajno koritenje: identifikacija ueniak sa moguim problemiam u ponaanju koji bi trebali dodatnu procjenu Panja: na Skali procjene uenika neki uenici bi mogli trebati pomo prilikom itanja ajtema
2. Walker Problem Behavior Identification Checklist Tip: Normativna eklista za nastavnike Glavna podruja: ponaanje u koli Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: predkoslki (od 2 do 5 godina) Tip skorova: T-skorovi Uobiajno koritenje: identifikacija ueniak sa moguim problemiam u ponaanju koji bi trebali dodatnu procjenu Panja: rezultati trebaju biti interpretairani sa panjom zbog nedostaka reprezentativnosti uzorka za standardizaciju, niska pouzdanost test-retest za neke skale, loa interna pouzdanost izmeu nastavnika redovne i specijalne edukacije, potreben dodatne informcije o povezanosti ove skale sa drugim skalam koje procjenjuju ponaanje.

DIREKTNA OPSERVACIJA I DRUGE NEFORMALNE TEHNIKE Rejting skale i eksliste obezbjeuju pleriminarne informacije o problemima u ponaanju uenika. Kao i intervjui nastavnika i roditelja, i oni su skrinig tehnike. Dalje prouavanje je potrebno iz dva razloga. Prvi, rejting skale, ekliste i intervjui pouzdaju se u informatore a ne na direktni evaluaciju uenikovog ponaanja. Direktne procjene treba da potvrde postojanje problema u ponaanju. Drugi, rezultati mnogih skrinig instrumenata su isuvie generalni da bi mogli pomoi i planiranju programa. Direktna opservacija ponaanja uenika je preporuljiva procedura u dubljim prouavanjima problema u ponaanju identificiranih rejsting skalama, ekslistama i intervjuima. Drugi nain da se istrae potencionalni problemi u ponaanju je fokusiranje na specifine domene kao to su hiperaktivnost, implusivnost ili samokontrola.

Direktna opservacija Opservacija je univerzalna tehnika procjene koja se moe koristiti za prouavanja bilo kojeg tipa ponaanja uenika prikladnog ili neprikladnog akademskog ili socijalnog, kod kue ili u koli. U procjeni problema u ponaanju u koli prikupljaju se podaci o uestalosti i/ili trajanju specifinog ponaanja. Prvi korak u planiranju opservacije je odluivanje koje e se ponaanje proavati. Mogue je opservirati i biljeiti sva ponaanja koja uenik ispolji tokom odreenog vremenskog perioda, ali se opservacija uglavnom usmjeri na jedno ili vie specifinih ponaanja. U opservacij ponaanja u razredu vano je usmjeriti panju i na akademska ponaanaj. Wallace i Kauffman (1978) su identificirali etri vana razreda akademskog ponaanja: (a) Prihvatanej zadataka koje zadaje nastavnik (b) Zavravanje zadatka u razumnom vremenskom periodu (c) Raditi jasno i tano (d) Uestvovati u grupnim aktivnostima. Opisivanje ponaanja koje e se opservirati. Prije nego to ponaanje se pone opservirati mora biti jasno i precizno opisano. Uenik remeti rad je opa izjava; mora biti preciznije opisana. Na primjer, uenik koji ometa moe biti opisan kao onaj koji pria ili galami tokom asa bez dozvole. Prianje i galama su poananja koja se mogu opservirati i brojati, te su prikladna za opservaciju. Odabir sistema mjerenja. Postoji nekoliko sistema za mjerenje poanaanja. Diskretana ponaanja mogu se mjeriti biljeenjem uestalosti ili mjerenjem njihovog trajhanja. Kod nediskternih ponaanja, kao to su razgovori sa vrnjacima, koriste se uzorci vremenskih intervala. U ovom sistemu opservacioniinterval se podijeli u nekoliko kraih vremenskih intervala i biljei se da li se je ili nije ponaanje pojavili u toku opserviranof intervala, te se biljei u kojem dijelu intervala se ponaanje javilo. Uspostavljanje sistema prikupljanja podataka. Postoji nekoliko stvari o kojima treba voditi rauna kod uspostavljanja sistema za prikupljanje podataka: tko e prikupljati podatke, kada i gdje e se provoditi opservacija, koliko opservacija e se provoditi, kako e podaci biti biljeeni. Operavcija se uglavnom planira i provodi na mjestu gdje se ponaanje najee javlja. Opservacione podatke moe prikupiti nastavnik ili neki drugi lan tima. Mora se provesti nekoliko opservacija; jedna opservacija nije dovoljna da se dobije jasna slika uenikovog uzorka ponaanja. Ukoliko se posmatra uenikovo ponaanje u razredu uenik bi se trebao posmatrati svakodnevno minimalno 5 dana. Odabir sistema izvjetavanja. Rezultati opservacije se obino prikazuju gafiki, te daje jasniju sliku i esto se u njemu moe prikazati vei broj podataka. Grafikoni se koriste za prezentiranje bilo koje vrste podataka: frekvencije, procenata uestalosti, trajanja, procenata vremena, i sl. Provoenje opservacije. Opservacija se provodi a nakon toga se izvodi poslejdni korak a to je interpretacija rezultata. Podaci se evaluiraju kako bi se utvrdilo da li postoje ili ne postoje problemi u ponaanju, te da lije potreba ili nije potreban intervencija. Proces donoenja odluka je sloen. Opservacija je neformalna tehnika bez normi i drugih okvira koji bi pomogli u evaluaicji da li je ponaanej odrenog uenika prihvatljivo. Neka kriterija koji odreuje koja uestalost ili koje trajanje ponaanja se smatra kritinim. Naime, profesionalci se moraju pouzadi u vlastito miljenje prilikom interpretacije rezultata. Procjena specifinih problema u ponaanju

Neki problemi u ponaanju su posebno zabrinjavajui za nastavnika i druge profesioanlce te su razvijeni posebni instrumenti za procjenu navedenih ponaanja. Na primjer, poseban interes postoji u procjeni seta ponaanaj vezanih za samokontrolu, zatim probleme hiperaktivnosti i implusivnosti. Hiperaktivnost znai pretjeranu aktivnost. Termin se odnosi na nivo aktivnosti procjenjenih kao pretjerane u odnosu na uzrast i situaciju u kojoj se ispoljava. Oigledno je da je procjena hiperaktivnosti djelimino subjektivna. Nema uspostavljenog kriterija za normalna nivo aktivnosti. Stoga je teko razlikovati aktivno i hiperaktivno poananej uenika. Postoji nekoliko testova koji pomau u procjeni nivoa aktivnosti, ali je uvreno da veina instrumenata ima probelam sa pouzdanosu, da esto nedostaju podaci o test-retestu pouzdansoti, internoj konzistentnosti i standardnoj greci, nedostaju dodatne neovisne studije validnsoti itd. Zbog svega navedenog potrebno je sa velikom panjom birati isntrumente za procjenu hiperaktivnostjedna od testova za procjenu hiperaktivnosti je Conners Teacher Rating Scale (Connors, 1969). Implusivnost je drugi problem u ponaanju povezan sa samokontrolom. Implusivnost se odnosi na tendenciju da se reaguje brzo bez razmiljanja. Implusivnost moe imati negativan utjecaj na kolsko uenje ukoliko su uenikovi ishitreni odgovori netani. Najee koriten tets za procjenu implusivsnoti je Matching Familiar Figure Test (MFFT, Kagan, 1965). SAMOPOIMANJE I PRIHVAENOST OD STRANE VRNJAKA Uenici sa problemima u kolskim postignuima mogu imati nisko samopoimanje, doivljavati sebe kao neuspjene u akademskim potragama. Uenici takoer mogu imati tekoe u uspostavljanju interakcija sa vrnjacima u razredu. Vrnajcim iz razreda ih mogu neprihvatati kao prijatelje i redovne lanove razredne socijalne grupe. Samopoimanje Za procjenju samopoimanja dostupne su kako formalni, normativni tetsovi, tako i neformalne procedure procjene za prouavanje samopoimanja i samopotovanja. Jedan od popularnijih normiranih tetsova je Piers-Harris Children's Self Concept Scale (Piers i Harris, 1984). Tip: Normativna eklista za uenike Glavna podruja: samopoimanje Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15-20 minuta Uzrast: od 4 do 12 razreda Tip skorova: percentilni rankovi Uobiajno koritenje: identifikacija uenika koji mogu trebati podrku u podruju razvoja samopoimanja Panja: koristiti kao neformalnu mjeru ako nisu razvijene lokalne norma za razvoj. Prihvaenost od starne vrnjaka Skale za procjenu stavova se koriste za evaluaciju percepcije redovih uenika o osoba sa problemima u kolskim postignuima. Ove skale openito daju informcije o stavovima tipinih vrnjaka prema onesposobljenim. One ne procjenjuju koliko tipini vrnjak prihvata nekog odreenog uenika s tekoom. Jedan od primjera takve skale je Peers Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS; Bagley i Greene, 1981). Tip: Normativna eklista za uenike Glavna podruja: stavovi prema uenicma sa fizikim onesposobljenjem, problemima u uenju i ponaanju

Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 15 minuta Uzrast: od 4 do 8 razreda Tip skorova: percentilni rankovi, ekvivalenti normalnoj krivulji Uobiajno koritenje: evaluacija stavova tipinih uenika prema uenicma sa onesposobljenjem Panja: potrebna u interpretaciji rezultata. Obzirom da s eradi o opoj procjeni stavova resultati mogu biti ne pouzdani u pogledu interpretacije stavova za odreenu vrstu onesposobljenja. STAVOVI PREMA KOLI I INTERESI Stavovi i interesi uenika mogu biti povezani sa postignuima u koli. Loa akademska postignua, frustacije u udovoljavanju razrednim pravilima i tekoe u odnosima sa nastavnicima i vrnjacima ne vode ka pozitivnim stavovima prema koli. Isto tako, nezainteresovani i negativni stavovi mogu doprinijeti problemima u kolskim postignuima. Odnso izmeu stavova, interesa i kolskih ponaanja je kompleksan +, te e esto utvrditi koji je faktor uzork a koji posljedica. Stavovi prema koli Dostupno je nekoliko instrumenata za prikupljnje informacija od uenika o njihovoj percepciji kolskih iskustava. Ovi testovi procjenjuju stavove uenika prema razliitim kolskim predmetima ili njihove stavove prema specifinim razrednim praksama. U oba ova podruja veina isntrumenata je neformalne prirode i ukljuuje intervjue, upitnike i ekliste. Postoji svega nekoliko formalnih instrumenata za procjenu stavova prema koli. 1. Estes Attitude Scales: Masures of Attitudes Toward School Subject (EAS; Estes, Estes, Richards i Roettger, 1981) Tip: Normativna eklista za uenike Glavna podruja: na osnovno nivou, stavovi prema matematici, itanju i nauci; na drugom nivou, stavovi prema jeziku, matematici, itanju, nauci i drutvenim predmetima Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: oko 20 minuta Uzrast: od 2 do 6 razreda u prvom nivou, i od 7 do 12 razreda na drugom nivou Tip skorova: percentilni rankovi, ekvivalenti normalnoj krivulji Uobiajno koritenje: eavaluacija stavova ueniak prema specifinim koslkim predmetima Panja: u priruniku nema podataka o test-retest pouzdanosti. Stavovi prema koslkim predmetima s emogu mijenjati te rezultate treba posmatarti kao indikatore stavova Druga tehnika za prikupljanje informacija o stavovima uenika ukljuuje dovravanje nezavrenih reenica. Na primjer, od uenika se trai da dopuni reenice: o Za mene kola je ___________________. o Uenje novi stvari u koli kod mene izaziva osjeaj ________________. o Kada nastavnik tari da itam naglas pred razredom ja ________________. o Kada moram rijeti neki zadatak iz matematike ja ______________. o Po mom miljenju pisnaje prie ili razumjevanje proitanosg teksta je __________________. Interesi Interesi se prouavaju kako bi se to vie saznalo to uenik voli a to ne. Informacije o uenikovim postignuiam u predmetima mogu biti korisne u akademskom savjetovanju.

Saznanja o preferiranimn aktivnostima u slobodno vrijeme mogu pomou o odabiru nagrade za prikladna ponaanja u razredu ili za obabir materijala instrukcije koji e pobuditi najvee interesovanje. Najjednostavniji nain da se saznaju interesi je ispitivanje uenika o najdraim aktivnostima, o stavrima koje uivaju sa rade. Kroth (1975) je razvio informativni upitnik kao seriju otvorenih pitanja o uenikovim prioritetima: o Stvari koje volim raditi poslije kole su: o Ako bih imao deset maraka ja bih: o Moj najdrai TV program je: o Moj najbolji prijatelj je: o Moj najdrai dio dana je: o Moja najdraa igraka je: o Moja najdraa pjesma je: o Moj najdrai predmet u koli je: o Volim itati knjige o: Ove reenice se mogu koristiti kao osnova za neformalni intervju ili upitnik. Interesi uenika se najee procjenjuju neformalno,a li neki noramtivni tetsovi sadre subskale za procjenu interesovanja pa se mogu koristiti za poreenje. Na primjer, Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson, 1977) ukljuuje tetst za procjenu interesovanja u pet podruja (Akademski intersi; itanje, matematika, pisanje; Nekolski interesi: fiziki i socijalni interesi (individualni i grupni). OKRUENJE ZA UENJE Ranije je istaknuto da je osim procjene samoga uenika vaan dio procjene i procjena okruenja u kojem uenik funkcionira (Feagans, 1982; Rhodes, 1967). U ekolokom pristupu procjeni i uenik i karakteristike okruenja su u sferi interesovanja. Studije ekoloke procjene nastoje utvrditi poklapanje (ili ne poklapanje) izmeu ponaanaj uenika i crta okruenja. Thurman (1977) je identificirao tri kljuna faktora: (a) uenikvoo devijantno ili nedevijantno ponaanje, (b) uenikova kompetencija funkcionisanja i (c) toleracija miroekologije (razreda) uenokovg devijantnog ili nekompetentnog ponaanja. Okruenje sa veim stepenom tolerancije razliitosti prihvata vei raspon ponaanaj uenika. Smith, Neisworth i Greer (1978) takoer predlau sveobuhvatnu procjenu okruenja uenja, u cilju evaluaicje uenikovih postignua oni su identificirali etri kljuna podruja procjeen okruenja: instrucione (kurikulum, metode i materijali), socijalni, usluge u koli i razredu i fiziki. Oekivanja u pogledu ponaanja Nastavnici se razlikuju u odnosu na oekivana ponaanja u pogledu ponaanaj uenika. Isto ponaanje neki nastavnik moe smatrati prikaldnim, dok e ga drugi nastavnik smatrati neprikladnim. Stoga je u prouavanju ponaanja uenika u razredu jako vano da znamo nastavnikove standarde voenja razreda. Najlaki nain prikupljanja informcija o tome je intervju nastavnika, dok je drugi izvor informcija opservacija razreda. Jedno od podruja interesovanaj su razredna pravila. U mnogim razredima pravila ponaanja su jasno navedena i zna se koja su ponaanja prihvatljiva a koja nisu. esto se na vidnom mjestu moe okaiti plakat sa pravilima, ako bi se uenici stalno podsjeali na njih. U nekim razredima pravila nisu jasno definirana te uenik nije siguran koje je ponaanej prihvatljivo a koje nije, te ne zna niti kaoja pravila da potuje. Dkel, pravila ponaanaj moraju biti jasno definirana. Naravno vano je i da uenik zna to slijedi ukoliko se pravila ne potuju.

Instrukcioni zahtjevi Instukcioni zahtjevi tokom uenja u razredu mogu utjecati na ponaanje uenika. Ukoliko se uenik suoi sa akadesmkim oekivanjima koja ne moe da ispuni moe reagovati ispoljavanjem neprikladnog ponaanja. U procjeni problem au ponaanju vano je uzeti u obzir ne samo ponaanje ve i instruciono okruenje i deavanja koja ga prate. Clarizio i McCoy (1983) predlau nekoliko pitanja vezanih za pojavu ponaanja: - U koje vrijeme dana, sedmice, ili godine se ponaanje ispoljava? - U kojem predmetu se ispoljavaju problemi? - Koji nivo tanosti se trai u zadatku? - Tko je prisutan? to radi? - Gdje je dijete? - Pored koga uenik sjedi kada se ponaa neprikladno? - Kolika je veliina grupe kada je uenik ponaa neprikladno? - Da li je uenik akadesmki sposoban da uradi zadatak? Pored pitanja vezanih za situaciju koja prethodi pojavi nepoeljnog oblika ponaanja vana su i pitanja vezana za samu instrukciju. to se deava kada se uenik ponaa neprikladno? Da li se akadesmki zahtjevi mijenjaju na bilo koji nain? Vano podruje procjene i je sam kurikulum jer on diktira to e se raditi sa uenicma u razredu. Za implementaciju kurikuluma koriste se instrukcioni materijali, metode i aktivnosti. Dok se kurikulum odnosi na injenicu sa ime se ui, instrukcije se odnose na to kako se nove vjetine i informacije ue. U instukcione uvjete ulaze i materijali za uenje kao to su knjige, radne sveske, specifine aktivnosti za uenje kao to su razredni idomai zadaci, te instrukcione metode koje nastavnik koristi da prezentira nove informacije. Popham i Baker (1970) ukazu na vana pitanja o kojima treba voditi rauna tokom instrukcije a to su: Da li uenik zna cilj aktivnosti? Osobito to s eod nejga oekuje? Da li zan vrijednost aktivnosti? Da li uenik posjeduje vjetine potrebne za realizaciju aktivnosti? Takoer u sferi interesovanaj su i instrukcione strategije koje nastavnik koristi u pokuajima modifikacije instrukcije za ueniek sa probleima u uenju. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o etri naina instrukcione adaptacije koju nastavnik moe primjeniti. Najdrastinija mjera je potupna zamjenja zadatka nekim alternativnim zadatkom koji uenik moe uraditi. Prije toga treba pokuati nekoliko drugih promjena a to su: modifikacija materijala za uenje, modifikacija aktivnosti, promjena procedura koje se koriste za uenej novih vjetina, mijenjanje zahtjeva za uspjeno izvoenej zadaka. Nastvnik se moe intervjuisati ili opservirati kako bi se vidjelo koje je oblike modifikacije pokuavao da primjeni i kakvi su bili rezultati. Interakcije nastavnik-uenik Interakcije izmeu nastavnika i ueniak su jedna od kljunih faktora u razrednom okruenju za uenje. Nastavnici mogu utjecati na ponaanje uenika i na akademska postigua i to svojim rekacijama na prikladna i neprikladna ponaanja uenika. Na primjer, ukoliko se uenik javi da odgovori na pitanje ali ga uitelj uestalo ignorira, uenik moe prestati pokuavati da uestvuje te moe pribjei neprikladnim ponaanjima kako bi privukao nastavnikovu panju. Procjena interakcija nastavnika i uenika se postie opservacijom. Tim za procjenu moe dizajnirati svoj vlastiti sistem opservacije ili prihvatiti neki od ve postojeih sistema. Na primjer, Brophy-Good Tacher-Child Dyadic Interaction System (Brophy i Good, 1969)je dizaniran da procjeni verbalne interakcije izmeu nastavnika i svakog uenika u razredu. Za svaki interakciju, informcije se prikupljaju o razrednim aktivnostima, inicijatorima interakcija, prirodi interakcije, prikladnosti odgovora uenika, te tipu feedbeck-a od starne nastavnika.

Flanders Interaction Analysis Categorie (Flanders, 1970) je drugi sistem opseravcije interakcija nastavnik-uenik. Ovaj sistem usmjeren je na tri ponaanja koja se opserviraju: nastavnikov govor, govor uenika i tiinu. Ova se ponaanja dalje dijele na 10 kategorija koje se koriste za kodiranje. Opservator koristi kodove za biljeebnje tipova interakcija koje se javljaju sveke 4 sekunde u kraem vreenskom periodu svakog dana nekoliko dana uzastopno. Ova dva naina opservacije interakcija nastavik-uenik se mogu modificirati u skladu sa potrebama odreenog istraivanja. Uenik moe dopinijeti informacijama o interakcijama sa nastvnikom iznosei svoju percepciju interakcija. Na primjer, uenik moe odgovarati na tvrdnje tipa Nastavnik me nagradi kada neto uradim dobro, a uenik odgovara odabirajui jedan od odgovora uvijek, ponekada i nikada. Fiziko okruenje Fiziki uvjeti mogu utjecati na efikasnot u razrednom okruenju. Buna soba, loe organizirano okruenje, neprikladna temeratura mogu ometati kako uenika tako i nastavnika da daju sve od sebe. Reynolds i Birch (1977) su razvili sistem evaluacije fizikih uvjeta razreda, ukljuujui faktore kao to su prostor i mogunsoti prilagoavanja, okruenje uenja-poduavanja i instrukcioni materijali. Lewis i Doorland (1983) predlau nekoliko faktora koje terba uzeti u obzir: 1. Zvuk. Odvojiti tia podruja od bunih. 2. Prikladnost. uvanja opreme, pribora, materijala blizu mjesta koritenja; instukcione grupe locirati blizu table. 3. Efikasno kretanje. Omoguiti direktno kretanje; onemoguiti rute koje e voditi ka ometanju. 4. Fleksibilnost. Osigurati da sve razredne aktivnosti mogu biti postignute; neka podruja budu multifunkcionalna, ili koristiti drugaiju organizaciju za razliite zadatke. 5. Zbijenost. Osigurati takvo sjedenje da se ne ugroava osobni prostor uenika, izbjegavati guvanje. U organiziranju razreda postoje razne altrenative u odnosu na tradicioanlne redove klupa. Turnbull i Schulz (1979) predalu da razredna okruenaj za uenje ukljuuju crte individualnih i grupnih podruja uenja, manipulativne centre i centre za sluanje, podruja za odmor i oputanje. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Tim za procjenu moe odabrati da prikupi nekoliko tipova informacija kada je u pitanju prouavanje ponaanaj uenika u razredu. Rejting skale i ekliste slue kao skrinig metoda identifikacije moguih problema u ponaanju. Ukoliko se utvrdi da psotoji problem, porcjen ase nstavlja dubljom analizom ponaanaj i to direktnom opservacijom. Karakteristike okruenaj uenja takoer se ispituju kako bi se utvrdilo da fakrori razreda djeluju na uenikove probleme u ponaanju. Kod nekih uenika se mogu procjeniti i druge dimenzije ponaanja kao to su samopoimanje, prihvaenost od strane vrnjaka, stavovi prema koli i trenutni interesi. Tipovi procedura Procjena ponaanja u razredu uglavnom poiva na informcijama dobiejnim od informctora. Nastavnika, roditelja, vrnjaka, samoga uenika. U interpretaciji rezultata, vano je prepoznati da mjerenja koja ukljuuju informctore su indirekna. Kada god je mogue indirektna mjerenja treba kobinirati sa direktnim tehnikama.

Duga karakteristika procjene ponaanja uenika u razredu je da se uglavnom koriste neformalne tehnike. Meutim, mogu se koristiti i formalne procedure ali su one esto kritikovane zbog nedovoljnog tehnikog kvaliteta. Neformalne tehnike imaju prednsoti i nedostatke. Openito, neformalne tehnike su dizajnirane kako bi se prikupuili detaljniji i specifiniji rezultati od onih dobijenih formalnim mjerenjima. Ukoliko elimo nauiti vie o ueniku i njegovom okruenju uenja prikaldne su nam upravo neformalne tehnike. Meutim, glavni nedostatak neformalnih tehnika je inejnica da je njihov tehniki kavlitet uglavnom nepoznat. Oni mogu biti validni i pouzdani ili tehniki potpuno neadekvatni. Stoga rezultate neformalnih mjerenja treba interpretirati sa oprezom, osobito ako su nam one osnova za donoenje odluka o programskim pogodnostima. Dokumentovanje Ponaanja u razredu Ponaanje u razredu je jedan od primarnih zadataka tima za procjenu dok odgovara na pitanje Da li su problemi u uenju povezani sa onesposobljenjem? Pitanje procjene ponaanja ueniak je vano za savkog uenika koji se uputi na procjenu pogodnosti za specialnu edukaciju, a ne samo uenika kod kojeg postoji sumnja na poremeaje u ponaanju. Ope pitanje je Koji je uenikov trenutni status ponaanja u razredu i njegovo socio-emocionalni razvoj? Ovo pitanje je vano za svakog uenika kod kjeg se sumnja na potekoe u uenju zbog mogue povezanosti loih postignua i neprikladnih ponaanaj. Neto vie specifina pitanja o procjeni ponaanja ukljuuju: Da li postoje dokazi ozbiljnijeg problema u ponaanju? Kakve su karakteristike okruenja uenja u razredu? Kakav je uenikov trenutni status u samopoimanju i prihvaensoti od starne vrnjaka? Kakvi su uenikovi trenutni interesi i stavovi prema koli i uenju? Tim za procjenu prikuplja informcije iz razliitih izvora kako bi dao odgovore na postavljenja pitanja. U nanalizi rezultata procjene zadatak tima je da opie uenikova trenutana ponaanaj u arzredu. Odluivanje o pogodnosti za programe za ueniek s poremeajima u ponaanju ovisi o dokumentovanju da postoji stalan poremeaj u ponaanju. Tim mora dokazati da problem u ponaanju satlno egzistira i da nije prolazne prirode, te da utjea na kolska postignua uenika. Postoji enkoliko tipova poremeaja u ponaanju i to: nemogunsot uenja koja se ne moe objasniti drugim faktorima, nezadovoljavajui odnosi sa nastavnikom i vrnjacima, neprikladna ponaanja i osjeanja, opi osjeaj depresije ili nezadovoljstva, fiziki simptomi straha povezani sa kolom i oosbnim problemima. Ponaanje u razredu je takoer vaan faktor za svakog uenika a ne samo za uenike koji ispoljavaju probleme u ponaanju. Svaki uenik, onesposobljen ili ne, moe zahtjevati eduakcijsku intervenciju u nekom peridou svoga kolovanja zbog problema u ponaanju.

Behavior Ratting Scale (BRP-2)

Za procjenu adaptivnog ponaanja kod kue, u koli i meu vrnjacima koristi se Behavior Rating Profile II, BRP-2 (Brown i Hammill, 1990).

Baterija se sastoji od est instrumenata (Skala procjene uenika Dom, Skala procjene uenika kola, Skala procjene uenika Vrnjaci, Skala procjene roditelja, Skala procjene uitelja i sociometrija)

Od uenika se trai da procjeni svoje ponaanje na svakom ajtemu biranjem jednog od ponuenih odgovora (Istina ili Nije istina odnosno Tano ili Netano

Negativne tvrdnje donode 1 bod. Maksimalan broj bodova zavisi od skale. Tako na Skali procjene uenika: dom, kola i vrnjaci iznosi 20 za svaku skalu, na Skali procjene roditelja iznosi 30 i na skali procjene nastavnika iznosi takoe 30.

SKALA PROCJENE UENIKA Sastoji se iz tri podskale: 1. Skala procjene uenika: Dom 2. Skala procjene uenika: kola 3. Skala procjene uenika: Vrnjaci Svaka podskala se sastoji od 20 ajtema negativno sroenih tvrdnji, koji su kombinirani u zajedniku skalu koja ima 60 ajtema Skala procjene uenika: Dom Opisuje ponaanja ili situacije koje se primarno ispoljavaju u porodici odnosno porodinom okruenju. Primjeri ajtema: 1. Roditelji me previe gnjave 33. Mue me none i runi sni 47. esto prekrim pravila koja postave moji roditelji. Skala procjene uenika: kola Ajtemi skale opisuje ponaanja koja se ispoljavaju u koli.
Primjeri ajtema:

14. Ponekad mucam kada me uitelj prozove

29. Uitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 59. Stvari koje uim u koli nisu tako vane kao one koje uim izvan kole Skala procjene uenika: Vrnjaci Sastoji se od 20 negativno sroenih tvrdnji koje opisuju probleme na podruju ponaanja meu vrnjacima (opisuje socijalne vjetine ili interpersonalne odnose) Primjeri ajtema 6. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati, bjeati s nastave i slino 10. Druga djeca me izgleda ba ne vole 31. Previe se tuem SKALA PROCJENE UITELJA Skalu popunjava jedan ili vie nastavnika koji dobro poznaju dijete. Skala ima 30 ajtema. Ajtemi opisuju ponaanja koja se mogu uooti u kolskom okruenju. Ponueni odgovori na ajteme: - Vrlo uobiajno za uenika - Uobiajno za uenika - Nije ba uobiajno za uenika - Uope nije uobiajno za uenika Primjer ajtema: 4. Ogovar prijatelje iz razreda 17. Ne postie odgovarajui uspjeh u uenju 30. Ne potuje razredna pravila SKALA PROCJENE RODITELJA
Skalu, primarno, popunjava roditelj

Sastoji se od 30 ajtema koji opisuju ponaanja koja se mogu uoiti kod kue. Ponueni odgovori:

- Vrlo uobiajno za moje dijete - Uobiajno za moje dijete - Nije ba uobiajno za moje dijete - Uope nije uobiajno za moje dijete
-

Primjeri ajtema:

1. Moje dijete je verbalno agresivno prema roditeljima 10. Moje dijete je stidljivo i dri se roditelja 27. Nerado s nekim dijeli svoje stvari SOCIOGRAM SOCIOMETRIJA Sociogram je esti instrument u BRP-2 bateriji.
Nije skala niti eklista. To je tehnika nominiranja vrnjaka.

Namjenjena je za procjenu percepcije od strane vrnjaka. Najea pitanja su: S kojim uenikom iz razreda bi volio sjediti? i S kojim uenikom iz razreda ne bi volio sjediti?
Svaki uenik nominira tri vrnjaka iz razreda na svako postavljeno

pitanje.

ANALIZA URATKA BRP-2 Primjer analize SKALA PROCJENE UENIKA: Dom, kola i Vrnjaci TONO NETONO Varijable
1. Roditelji me previe gnjave 2. Nemam dosta slobode kod kue
3. Roditelji se prema meni odnose kao prema

sasvim malom djetetu 4. Razmiljam o tome da pobjegnem od kue 5. Uitelj se esto ljuti na mene 6. Neki od mojih prijatelja misle da je zabavno varati, bjeati sa nastave i slino 7. Drugi uenici se ne vole sa mnom igrati ili raditi 8. Ponekad se toliko razljutim u koli da viem na uitelja i elim otii iz prostorije 9. Imam neke prijatelje koje ne pozivam k sebi kui 10. Druga djeca me izgleda ba ne vole 11. esto se prepirem sa lanovim obitelji 12. Moja obitelj ne radi mnogo stvari zajedno, kao to su izlasci ili zajednike igre 13. Previe se prepirem sa ljudima koje znam 14. Ponekad mucam kada me uitelj prozove. 15. Kada mi roditelji ne dopuste neto to elim, potpuno zautim i uope ne govorim 16.Ne zanima me to se u koli radi. 17. Roditelji ne provode dovoljno vremena samnom 18. Roditelji kau da sam nesnalaljiv i nespretan 19. Drugi ljudi ne vole samnom dijeliti stvari 20. Moji roditelji ne prihvaaju neke od mojih prijatelja 21. Previe vremena provodim igrajui se ili radei neto sam 22. Moji prijatelji kauda sam nespretan

23. Uitelj mi ne doputa da obavljam neke sitne poslove 24. Druga me djeca uope ne sluajukada imam neto vano za rei 25. Nemam dosta prijatelja
26.Ne mogu se koncetrirati u razredu

27. Uitelj me ne slua 28. Obino me ne zanima to mi uitelji imaju za rei 29. Uitelji mi daju poslove koje ne mogu obaviti 30. Druga djeca kau da se ponaam kao malo dijete 31. Previe se tuem
32.Teko mi je sklapati nova prijateljstva

33. Mue me none more i runi sni 34. Stvarno me razljuti nain na koji se druga djeca odnose prema meni 35. Roditelji previe oekuju od mene 36. Ponekad markiram iz kole 37. Teko mi je mirno sjediri u razredu 38. esto razmiljam o tome da e razbolim da ne bi morao ii u kolu 39. Roditelji mi ne doputaju da no provedem izvan kue 40. Ne svia mi se kada mi uitelj govori to da radim 41. Uitelji su esto ne poteni prema meni 42. Druga me djeca previe zadirkuju 43. Rijetko mi se prua prilika da no provedem u kui nekog prijatelja 44. Ljudi me smatraju neprivlanim 45. Nisam zadovoljan svojim napredtkom u koli 46. Ne volim obavlajti poslove u razredu, kao to su brisanje kolske ploe i slino 47.esto prekrim pravila koja postavljaju moji roditelji 48. Nikad nije po mome kod kue

49. Stidljiv sam predm prijateljima mojih roditelja 50. Povremeno me stvari koje se dogaaju u koli toliko uznemire da se razbolim (bude mi zlo) 51. Kod kue se neprestano izvlaim od svojih obaveza 52. Previe sanjarim u razredu za vrijeme nastave 53. Nikome ne govorim kako se osjeam 54. Rijetko me prijatelji pozovu k sebi na objed il igru 55. Ne mogu mirno sjediti u svojoj klupi u koli, a da ne ustanem 56.Druga mi djeca uvijek neto prigovaraju 57. Ne sluam kad mi roditelji neto govore 58. Kod kue previe vremena provodim sanjarei 59. Stvari koje uim u koli njisu tako vane kao one koje uim izvan kole 60. Neki ljudi misle da sam glup Skor reda (obiljeeni netoni ogovori) Skala procjene uenika: dom Skala procjene uenika: kola Skala procjene uenika: vrnjaci ________13________ (krugovi) ________8________ (kvadrat) Standardni skor Percentilni rank

________9________ (zvijezda)

Primjer analize SKALE PROCJENE RODITELJA i SKALE PROCJENE NASTVNIKA

Uenike ...

Vrlo uobiajn o za uenika X

Uobiajn o za uenika

Nije ba uobiajn o za uenika

Uope nije uobiajn o za uenika

1. je poslan ravnatelju zbog discipline 2. je vrbalno agresivan prem uitelju i vrnjacima 3. ne potuje tuu imovinu 4. ogovara prijatelje iz razreda 5. je lijen 6. nije motiviran i zainteresiran 7. ometa rad odjeljenja 8. se prepire sa uiteljima i suuenicima 9. ne slijedi naputke 10. krade 11.ima slabe higijenske navike 12. je pasivan i povuen 13. kae da ga druga djeca ne vole 14. se ne moe koncetrirati u razredu 15. se mrgodi, cmizdri i hini kajanje 16. je hiperaktivan i nemiran 17. ne postie zadovoljavaj

X X x X X X x x X X X X X x X

ui uspjeh u uenju 18.tiranizira drugu djecu 19. usmjeren je na sebe 20. ne pie domae zadae 21. po kazni ostaje due u koli 22. druga djeca iz odjela ga izbjegavaju 23. sanjari 24. ima neprihvatljiv e osobne navike 25. psuje u razredu 26. ima nervozne navike 27. nema prijatelja meu suuenicima u razredu 28. vara 29. lae da bi izbjegao kaznu ili odgovornost 30. ne potuje razredna pravila Zbroj bodova u svakom stupcu = Pomnoite zbroj s Zbrojite rezultat

X x X X X x X

X X x

x X

x 4 x0 10 x1 11 x2 5 x3

___4_ + ____11__ + __22__ + ____15___

52 Ukupan zbroj bodova

SOCIOMETRIJA
UENIK Ana Amila Branko Bruno Dalida Damir Denis Emil Galib M Galib H Jasna Jasmin Jadranka Jasmila Jasenko Kerim Kenan Kata Leonardo Marin Mirel Nikola Patrik Paula POZITIVNA BIRANJA 4 2 6 0 6 6 6 2 0 9 7 4 6 8 1 2 8 10 9 5 4 6 4 3 NEGATIVNA BIRANJA 3 10 8 4 4 1 1 4 6 10 2 2 1 3 12 7 3 8 5 4 0 2 6 7 RAZLIKA +1 -8 -2 -4 +2 +5 +5 -2 -6 -1 +5 +2 +5 +5 -11 -5 +5 +2 +4 +1 +4 +4 -2 -4

Stefani Svjetlana Toni

1 9 3

2 1 4

-1 +8 -1

RAZLIK A +8

UENI K Svjetlan a

Ran k 1

procedura

Finaln i rank 1

+5 +5 +5 +5 +5 +5

Damir Denis Jasna Jadranka Jasmila Kenan

2 3 4 5 6 7

A suma rankova= 2+3+4+5+6+7= 27

4.5 4.5 4.5 4.5

B- Broj uenika =6

4.5 4.5

C-Rank = A/B= 27/6= 4.5

+4

Interpretacija BRP-2 standarnih rezultata Standardni Interpretacija rezultat 17-19 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3 Veoma visoka postignua Visoka postignua Iznad prosjenih postignua Prosjena postignua Ispod prosjena postignua Slaba postignua Veoma slaba postignua

PROCJENA MATEMATIKE

Matematika je jedan od osnovnih kolskih predmeta. Od mlaih uenika se oekuje da steknu matematiki rijenik i naue brojati, prepoznati i pisati brojane i matematike simbole, i razumjeti kvantitativnu terminologiju. Aritmetike operacije su takoer dio osnovnog kurikuluma; uenici ue manipulisati kvantitativima sa raunskim operacijama sabiranja, oduzimanja, mnoenja i dijeljenja. Matematiko uenje se nastavlja daljnjim kolovanjem; na ovom nivou, od uenika se trai da primjene svoja znanja iz matematike usmjerena ka rjeavanju kvantitativnih problema. Neki uenici proiruju repertoare svojih sposobnosti uenjem algebre, geometrije, trigonometrije, i moda ak i proraa. Mnogi uenici s posebni potrebama nailaze na tekoe u njihovom pokuaju da naue temeljne sposobnosti matematike i u njihovom trudu da primijene ove sposobnosti u rjeavanju matematikih problema. Iako matematika ne prozima kolski kurikulum na isti nain kao sposobnosti itanja, kvantitativno razmisljanje je neophodno u svijetu odraslih. Matematiki zadaci kao rukovanje novcem, odreivanje vremena i mjerenje su svakidanji. Oskudna sposobnost razvoja u matematici je uzrok briga naroito u planiranju edukacijskog programa za uenike s posebnim potrebama. Matematicke sposobnosti se procjenju s ciljem prikupljanja informacija za instrukcionalno planiranje. Generalno pitanje na koje tim za procjena trai odgovor je: Koje su uenikove edukacijske potrebe? Dva specifina pitanja su: Koja su uenikova trenutna matematika postignua? Koje su to slabije i jae strane uenika u razliitim podrujima matematikih sposobnosti? Velika briga je opisivanje uenikovog trenutnog nivoa postignua. Neformalna procjena i tehnike su povoljnije jer osiguravaju specificne informacije o statusu razvoja uenickih sposobnosti. Rezultati normiranih testova mogu pomoi u odreivanju razliitih edukacijskih potreba iz sposobnosti u kojima uenici pokazuju adekvatan napredak. Procjena za programsko planiranje je selektivan proces koji se bazira na sposobnostima i subsposobnostima koje su identifikovane kao mogui problemi. Ako je uenikov progres u akademskim predmetima kao to je itanje ili matematika zadovoljavajui, ti predmet nee biti dio specijalnog edukacijskog programa i tako duboka procjena nije neophodna. Na primejr, Joyce, je uspjena u matematici. Tim za procjenu nee skupljati dodatne podatke o Joyce-inim matematikim sposobnostima. Umjesto Joyce, razmatrati ce potrebe drugog uenika, David-a. David je uenik osmog razreda ija je primarna teskoa matematika. David
David je upuen na procjenu od strane njegovog nastavnika matematike Coolidge-a. Davidove ocjene iz matematike su bile slabe u sedmom razredu a ove godine e pasti. On ne moe pratiti matematike zadatke u razredu za osmi stepen. Rezultati individualnog procjenjivanja na testovima kao sto su WRAT-R i WoodcockJohnson potvruju da je David u matematici ispod nivoa oekivanog za njegovu dob. Tim za procjenu je utvrdio da je David za specijalne edukacijske programe, i posebno prilagoene instrukcije u matematici e biti vaan dio David-ovog individualnog programa. Da bi se realizovao poetak uenja matematike, David e biti procijenjen KeyMath Dijagnostickim Aritmetikim Testom. Sukladno tome, neformalna mjerenja i tehnike e biti koritene da bi se istraile posebne sposobnosti koje bi se mogle pojaviti kao David-ove slabosti. Na primjer, ako potrebe postoje u domeni rejavanja problema, tim moe voditi kliniki matematiki intervju, opservacijom i razgovorom sa David-om, dok on verbalizuje korake u rjeavanju kvantitativnog problema. David-ov individualni program matematike e biti baziran na rezultatima ovih procjena.

RAZMATRANJA U PROCJENI MATEMATIKE

Matematike i aritmetike sposobnosti uenika su esto predmet specijalne edukacijske procjene. Jedan od primarnih ciljeva elementarnog kolskog kurikuluma je razvoj efikasnosti u matematikom miljenju i raunanju, i elementarne matematike sposobnosti postaju podloga za daljnje usvajanje matematike. Kada uenici ne ispune oekivanja regularnog plana u stjecanju i primjeni matematikih sposobnosti matematika postaje vana za procjenu. Ciljevi U regularno edukaciji uitelji rutinski prate uenikovo napredovanje u matematici i to je jedna od kolskih vjetina koja se evaluirana grupnim testovima dostignuca koji se provode u redovnim intervalima tokom obrazovanja. U specijalnoj edukaciji matematike sposobnosti se ispituju na poetku procjene u cilju utvrivanja pogodnosti za specijalne edukacijske programe. Kada je matematika identifikovana kao podruje potreba za odrenog uenika procjene se nastavlja kako bi se prikupile detaljne informacije neophodne za planiranje programa. Procjene se nastavlja kroz uenikov specijalni edukacijski program. Slijedi prikupljanja informacija o trenutnim vjetinama, planiranju instrukcionih intervencija, i praenja uspjeha tih intervencija se ponavlja sve dok uenik ima potrebu za posebno dizajniranim matematikim instrukcijama. Podruja sposobnosti Matematika je kompleksno tijelo znanja ali njene sposobnosna hijerarhija je razvojna. Matematiko miljenje poinje u predkolskom perodu kada djeca stiu kvantitativni rijenik i poinju uiti raunanje i druge fundamentalne sposobnosti. Pisani jezik matetmatike sainjen od brojeva i simbola je izgraen kroz konceptualan okvir rada. Mlai uenici ue itati i pisati brojeve i matematike simbole i manipulisati kvantitativima kroz raunanje. Razvojna priroda matematike se ispoljava kroz kolski kurikulumu. Vjetine se nadograuju jedna na drugu, i za stjecanje novih vjetina potreban je usvojen set vjetina po reosljedu. Na primejr, matematike vjetine nauene tokom osnovnog obrazovanja su predznanja za vie nivoe matematikih zadataka koji se rade u srednjem i visokom obrazovanju. Bitno je uspostaviti razliku izmaeu matematike, opeg polja uenja, i jedne od njenih komponenti aritmetike. Reid i Hresko (1981) daju sljedecu definiciju:
Matematka se odnosi na razvoj veza, regulativa, struktura ili organizacijskih shema koje se bave vremenom, prostorom, teinom, masom, volumenom, geometrijom i brojem. Aritmetika se odnosi na proraun metoda koritenih pri radu sa brojevima.

Aritmetika je sposobnost raunanja. Ona se odnosi na operacije, sabiranja, oduzimanja, mnoenja i dijeljenja i algoritam ukljuuje ove operacije. Algoritam je procedura rjeavanja raunskih problema (Ashlock, 1982). Bazicne matematicke sposobnosti od strane Nacionalnog Konzilija Supervizora Matematike (Nacional Councle of Supervisors of Mathematics) (1978) ukljuuju: Aritmetiko raunanje, rjeavanje problema, primjena matematike u svakodnevnim situacijama, upozorenja na razumljivost rezultata, geometriju,

 mjerenja, itanje, interpretaciju i konstrukciju tabela, artova i grafikona, koritenje matematike za predvianja. U procjeni fokus u tradicionalnim mjerenjima je na sposobnostima raunanja, rjeavanju problema i primjeni (geometrije i mjerenja). Sposobnosti raunanja se provjeravaju u zadacima gdje uenici imaju papir i olovku. Potekoe se javljaju kod zahtjeva sabiranja, oduzimanja, mnoenja i dijeljenja cijelih brojeva, razlomaka ili decimala. 5 +4 ; ---------26 -19 ; ---------639 3 5 x748 ; ------ + ------- = ----------- 16 32

Uenik pokuava da rjei problem obino u ogranienom vremenskom periodu. U veini tetsova dozvoljeno je uenik koristi pair i olovku; dok se u nekim testovima trai mentalno raunanje. Da bi rijeio problem raunanja uenik mora proitati i razumjeti brojeve i simbole. Matematike injenice moraju biti vraene iz memorije ili proraunate. Zatim uenik mora selektovati i pravilno primijeniti odgovarajui algoritam u rjeavanju problema. Rjeavanje matematikih problema se esto procjenjuje kroz problemske prie koje predstavljaju kvantitativne probleme u proznoj formi. U priije je problemska situacija, odnosno numeriki podaci sa kojima uenik treba manipilirati, kao i informacija o neophodnom tipu manipulacije. Na primjer, problem moe glasiti
Ivan je imao 5 jabuka. Dvije jabuke je dao Susan. Koliko jabuka je ostalo Ivanu?

Uenik mora proitati priu, identificirati problem i podatke za rjeavanje problema, odabrati prikladnu operaciju i tono provesti raunanje. Procjene matematikih vjetina esto ukljuuju i procjenu primjene kako raunanja tako i rjeavanja problema u svakodnevnom ivotu. Veinom, primjena podrazumjeva svakodnevno koritenje geometrije, vremena, novca i mjerenja. Trenutna praksa Procjena matematikih dostignua je svakodnevna praksa danas i u regularnoj i u specijalnoj edukaciji. Odmah do itanja, matematika je najee procjenjivana kolska sposobnost. Matematika procjena je standardni dio elementarnog kolskog kurikuluma, i jedni i drugi, grupni i individualni testovi akademskih dostignua ukljuuju mjerenja matematike efikasnosti. Kljuni matematiki dijagnostiko aritmetiki test (KeyMath Dijagnostic Arithmetic Test) Prema priruniku KeyMath je test koji se provodi individualno, a napravljen je da se izvri dijagnostika procjena matematikih vjetina. To je sa razredom povezan standardiziran test: rezultati procjene su predstavljeni u obliku razrednih ekvivalenata. Test se takoer odnosi na neke osobine procjene na osnovu odreenih kriterija, zato sto su neke stavke testa povezane sa nastavnim ciljevima.KeyMath sadri 14 subtestova koji su grupisani u 3 matematika podruja. Ovi subtestovi procjenjuju poznavanje osnova matematike ali imaju i znaajnu

praktinu primjenu. Subtestovi operacija fokusiraju se na vjetine vezane za raunanje i Subtestovi primjene procjenjuju sposobnost koritenja matematikih sadraja i operacija prilikom rjeavanja problema sa rijeima i bavljenja vremenom, novcem i mjerenjem. Subtestovi sadrzaja A) BROJANJE/PREBROJAVANJE - stavke ovog subtesta slue za procjenu uenikovog razumijevanja sistema raunanja. U vjetine koje su ovdje bitne ukljuujemo i vjetinu procjene koliine, prepoznavanja brojeva i zaokruivanja brojeva. B) RAZLOMCI - ovaj test se odnosi na uenikovu sposobnost da prepozna dijelove razlomaka i da prepozna i ispravno koristi razlomke. C) GEOMETRIJA I SIMBOLI - ovdje se podrazumijevaju prepoznavanja optih geometrijskih oblika, simbola i raunanja kao to su + i kao i aritmetikih simbola i skraenica. Subtestovi operacija D) SABIRANJE - u prvim stavkama ovog testa uenik slua zadatke i rjeava ih usmeno. U kasnijim stavkama se format mijenja u zadatak koji rjeava uz pomo olovke i papira; ueniku se daje papir sa zadacima gdje on pie svoje odgovore na svaki zadatak. Ovdje su ukljueni i zadaci koji podrazumijevaju sabiranje jednocifrenih i dvocifrenih brojeva (sa ili bez pregrupisanja), razlomke, decimalne brojeve i mjeovite brojeve. E) ODUZIMANJE - uloga ovog testa je isto kao i uloga testa sabiranja, samo to ovdje raunanje podrazumijeva oduzimanje jednocifrenih brojeva, viecifrenih brojeva, razlomaka, decimalnih i mjeovitih brojeva. F) MNOENJE - ponovo je ista uloga ovog testa kao i uloga prethodnih osim to ovdje zadaci zahtijevaju mnoenje jednocifrenih, viecifrenih, decimalnih i mjeovitih brojeva. G) DIJELJENJE - uloga testa ista, ali su ueniku dati zadaci sa jednocifrenim i dvocifrenim djeliocima i jednocifrenim do etverocifrenim djeljenicima, kao i dijeljenje sa razlomcima, i decimalnim brojevima. H) MENTALNO RAUNANJE - u ovom testiranju koritenje papira i olovke nije dozvoljeno. Osoba koja vri testiranje na glas proita zadatak ili vie zadataka ueniku, tako da on dobije jedan zadatak u jednoj minuti i onda uenik usmeno radi taj zadatak. I) BROJANO RASUIVANJE - uenik mora da popuni brojeve koji nedostaju u aritmetikom raunu, npr.od uenika se moe traiti da popuni zadatak poput ovog: 7-_ =3. Subtestovi primjene J) PROBLEMI SA GOVOROM - ovaj test podrazumijeva potekoe sa prianjem. Prvih nekoliko zadataka su praeni slikama koje opisuju situaciju. U kasnijim zadacima uenici primjeuju probleme sa govorom ili spisak osnovnih informacija. Osoba koja obavlja testiranje proita sve zadatke uenicima. Zadaci se klasificiraju od najlakeg ka najteem, od jednostavnih do viestrukih oblika raunanja.

K) ELEMENTI KOJI NEDOSTAJU - ponovo su ovdje predstavljene potekoe sa prianjem ali ovdje svakom zadatku nedostaje najbitniji element za njegovo rjeavanje. Uenik mora odrediti vrstu informacije koja nedostaje u svakom zadatku. L) NOVAC - koritenjem matematike prilikom rukovanja novcem je glavni fokus ovog subtesta. U ovom subtestu se podrazumijeva odrivanje novca, brojanje novca i valute, odreivanje neophodnih promjena, prepoznavanje bankovnog poslovanja kao sto je promjena stanja na raunu. M) MJERENJE - u ovom subtestu uenik odgovara na pitanja koja se odnose na opte zakone mjerenja kao i koritenja sprava za mjerenje kao to su linijar ili termometar. N) VRIJEME - stavke subtesta ocjenjuju uenikove sposobnosti da odrede vrijeme, tumae kalendar i odgovaraju na pitanja koja se tiu vremena. Dopunski subtest, Metriko Dopunjavanje (Connolly, 1976) je takoer primjenjiv. On procjenjuje znanje metrikih mjera za linearnost, masu, sposobnost, podruje i temperaturu. KeyMath je namijenjen za uenike koji su na prvom stepenu uenja ali prirunik kae da ne postoji gornja granica za individualnu kliniku i dopunsku upoterbu. Test se ocjenjuje i rangira od ocjene ispod 0,1 do iznad 9,0. Da bi mogli obaviti ovaj KeyMath uenici moraju da razumiju i priaju engleski jezik. Prilikom obavljanja veine ovih testova osoba koja vri testiranje ita pitanje naglas dok uenik gleda u stranicu testa na kojoj su predstavljeni crtei, brojevi, simboli i rijei. Neka od pitanja su esejska a neka po tipu zaokruivanja. Tipian nain odgovaranja na pitanja je verbalni. U veini sluajeva izraunavanja se vre napamet. Ipak, od uenika se oekuje da piu odgovore prilikom nekih zadataka u subtestu operiranja. itanje nije potrebno; osoba koja vri testiranje ita svako pitanje ueniku. Nijedan subtest nije vremenski ogranien. Tehnika kvaliteta 1971.g KeyMath test je standardiziran na grupi od vie od hiljadu Prema priruniku normativni podaci iz ovog testa su bili napravljen zahtjeve SAD-a koji su nastali na demografskim i rasnim osnovama prirunik ne daje informacije o broju mukih i enskih ispitanika potebama koji su bili ukljueni u ovaj test. uenika sedmog razreda. tako da mogu zadovoljiti i veliini zajednice. Ovaj niti uenika s posebnim

KeyMath najbolje odgovara za uenike redovnih kola sedmog razreda. Takoer je mogue koristiti ove mjere za starije uenike kao i uenike koji imaju posebne potrebe ako e biti koritene u svrhe ocjenjivanja njihopovog izvravanja zadataka nastavng plana matematike za poetnike. Koliko je koristan ovaj test jo uvijek nije sasvim jasno. Ipak postoje prirunici koji su objavljenio nakon koritenja KeyMath testa koji podravaju ovaj test. Ipak daljna istraivanja ovog testa i njegove vrijednosti su svakako neophodna. Pitanja administarcije Nije potrebno neko posebno vjebanje za izvoenje ovog testa. Prema priruniku KeyMath test mogu izvoditi radnici volonteri koji pomau nastavnicima, ali naravno najbolje je da ga izvode profesionalni nastavnici koji imaju iskustva u davanju instrukcija matematike.

Postoje dosljedna i osnovna pravila za izvoenje KeyMath testa. Osnovna pravila su formirana pomou tri uzastopna tana odgovora, a dosljedna pravila na osnovu tri uzastopna pogrena odgovara. Osoba koja vri testiranje poinje sa prvim subtestom, brojanjem, dio testa koji je odgovarajui za uenike i nivo njihovih vjetina. U drugim testovima se kree od nivoa koje su uenici proli prilikom obrade prethodnih subtestova. Npr. Ako je uenik na subtestu A ocijenjen ocjenom 3, poeti e subtest B zadatkom koji odgovara uenicima ije znanje zadovoljava ocjenu 3, a ukupna ocjena se dobije sabiranjem ocjena iz 14 subtestova. Dijagnostiko snimanje se koristi kako bi se zabiljeili odgovori uenika. Ovo je prilino obiman test. U jednom dijelu ovog testa nalazi se aritmetiko izraunavanje koje je dio subtesta Operiranje. Drugi dio testa se zove Dijagnostiki Profil. Koristi se kao oblik testa u kojem su odgovori uenika zabiljeeni i nakon sto je test ocijenjen on slui kao grafki prikaz naina na koji je uenik odradio KeyMath test. U KeyMath testu odgovori se odmah ocjenjuju tako to se upisuju kruici u Dijagnostiki Profil. Tani odgovori se biljee upisivanjem vertikalne crte u kruzi (O), a netani odgovori se biljee tako to se potamni kruzi (O). Rezultati i tumacenje Jedini nain procjenjivanja uspjenosti izvravanja KeyMath testa jeste davanje ocjena, nemogue je u procentima odrediti ocjene testa. Sve ocjene subtestova se saberu kako bi se dobila konana ocjena testa. Dijagnostiki Profil se koristi za ocjenjivanje pojedinanih testova. Ako se ciljevi testa podudaraju sa ciljevima plana matematike u kolama onda njihove vjetine mogu biti i dalje procjenjivane. Kriterijski tesovi su najbolji za daljnje procjenjivanje vjetina. Ljudi koji se profesionalno bave matematikom mogu smisliti takve testove ili mogu odabrati materijale predstavljene u KeyMath Nauci i Izvedi (Connol, 1985), kombinacija naina procjenjivanja i uputstava za koritenje KeyMath testa, napisanog od samih autora ovog testa. Sa velikom panjom se treba pristupiti tumaenju KeyMath rezultata, zbog toga to neki subtestovi nisu u potpunosti pouzdani i za njih je potrebno vie informacija u vezi sa njihovim ocjenjivanjem. Takoer nisu svi subtestovi od iste vanosti za obrazovanje. Tako npr. subtestovi Mentalno Izraunavanje i Elementi koji nedostaju nisu subtestovi koji se primjenjuju u klasinom obrazovanju. U subtestu Mentalno Izraunavanje uenici sluaju nekoliko zadataka, a itaju ih po jednog u sekundi. Zbog toga oni moraju pokuati da se prisjete brojeva i operacija koje su im neophodne i odraditi zadatke tano i po redu ali bez papira i olovke i na glas rei odgovor. Subtest Elementi koji nedostaju trai od uenika da sasluaju priu a onda im se kae koje su to neophodne informacije koje nisu date u rjeenju. KeyMath se predstavlja kao neformalno mjerenje matematikih vjetina. Moe se koristiti sa osobama bilo koje dobi, osobama ije matematiko znanje nije napredovalo iznad nivoa 9 razreda, ovaj test pokriva mnoga podruja vjetina. KeyMath se najee koristi za identifikaciju prednosti i slabosti uenika kada su u pitanju matematike vjetine.

DRUGA FORMALNA MJERENJA Postoje jo neka druga mjerenja matematikih vjetina pored KeyMath testa. Tri naina mjerenja e biti opisana u nastavku, a to su: 1. Stanford Dijagnostiki Matematiki Testovi (SDMT)(testovi koji se sprovode po grupama a namijenjeni su za prvi nivo.) 2. Test Matematikih Sposobnosti (procjenjuje matematike sposobnosti uenika i njihov odnos prema matematici.) 3. Dijagnostiki Test Aritmetike Strategije (formalno procjenjivanje strategija koje uenici koriste prilikom rjeavanja matematikih zadataka.) Stanford dijagnosticki matematicki testovi (Stansford Diagnostic Mathematics Tests, SDMT) SDMT je normirano testiranje nekoliko vrsta matematikih vjetina. Dizajniran je za grupno izvodjenje a svrha mu je pronalaenje podruja potreba u obrazovanju. Postoje 4 nivoa ovog testa a postoje neka poklapanja izmeu ovih nivoa. a ona su prilagoena uenicima kako bi im pomogli u rjeavanju matematikih zadataka. Tako npr. oba nivoa i Crveni i Zeleni uenicima 4. stepena daju norme po kojima e raditi ali je ipak Crveni nivo vie prilagoen slabijim uenicima, jer su u njemu neophodne vjetine koje se primjenuju u poetnoj fazi uenja. Svaki nivo sadrzi 3 testa matematikih vjetina iako sadraj ponekad moe varirati od nivoa do nivoa: Subtest 1. SISTEM BROJANJA I BROJEVA procjenjuje podruje pojam/vjetina kod cijelih brojeva, decimalnih, racionalnih kao i operacija i svojstava. Subtest 2. IZRACUNAVANJE podrucja pojam/vjetina prilikom zbrajanja cijelih brojeva, oduzimanja cijelih brojeva, mnoenja i dijeljenja kao i razlomaka, decimalnih brojeva, procenata i drugih brojanih operacija. Subtest 3. PRIMJENA procjenjuje pojam/vjetina podruje prilikom rjeavanja zadataka, tabela, grafikona, geometrije i mjerenja. Mogue je odraditi sva 3 substesta ova testa ili izabrati samo 1 ili 2. Ako se izvedu sva tri treba ih odraditi na razliite dane da ne doe do umora kod uenika. SDMT se obavlja u grupama. Uenici moraju sluati i prisustvovati prilikom davanja uputa za sutestove i moraju ih raditi pojedinano. Tip testa je zaokruivanje. Na viim stepenima obrazovanja uenici obiljeavaju svoje odgovore na posebnim listovima papira. Uenicima je dat uzorak na kome mogu vidjeti princip rada testa. Neki testovi su vremenski ogranieni. Na niim nivoima obrazovanja vjetine itanja nisu neophodne jer osoba koja vri testiranje ita na glas zadatke koje treba rijeiti. SDMTje standardiziran 1983. Do 1984. ovaj test je vrlo pouzdan i od velike vrijednosti, ipak veoma je bitno da se posjeduju podaci o povezanosti izmeu SDMT i pojedinanih matematikih testova kao to je KeyMath.

SDMT je test kojeg nije teko izvesti. Ne postoje neka osnovna pravila za izvoenje a uenici zabiljee sve svoje odgovore. Osoba koja vri testiranje jednostavno daje posebne upute za izvoenje testa i neke testove vremenski ograniava. SDMT moe ocjenjivatio osoba specijalizirana za to ali moe se ocjenjivati i mehaniki pomou odreene sprave. SDMT moe se ocjenjivati na razne naine; u procentima, ocjen po skali i sl. Jedna posebna osobina SDMT je u tome to je svaki subtest odreen u pojam/vjetina u podruju koje ocjenjuje. Pored toga svako podruje je povezano sa brojem nastavnih ciljeva npr. Test iz podruja cijelih brojeva mote biti podijeljen na niz ciljeva koji se odnose na poreenje mnogih objekata kao i odreivanje brojeva ali i samo brojanje. Jo jedna bitna osobina SDMT je nain ocjenjivanja tzv. pokazatelj stepena napredovanja. Ovaj nain ocjenjivanja daje podatke o tome koliko dobro uenik napreduje u svakom od pojam/vjetina podruja. Iako je SDMT test koji se izvodi grupno, on ima svoje prednosti u procjeni matematikih vjetna uenika s posebnim potrebama. Ovaj test daje precizne opise sposobnosti koje procjenjujemo ali daje i informacije o usavravanju vjetina kroz pokazatelj stepena napredovanja. Vrlo esto se koristi u mnogim istraivanjima u vezi sa usavravanjem u oblasti matematike. Ako uenici imaju potekoa sa obavljanjem testa u grupi, SDMT se moe izvoditi i pojedinano ali se moraju potovati procedure testiranja. Test matematicke sposobnosti ( Test of Methematical Abilities TOMA) TOMA je jako zanimljiv test jer on pokuava proiriti matematiko ocjenjivanje iznad granica procjene raunanja i rjeavanja zadataka koje su do tad postijali. Prema priruniku TOMA testa veoma vani faktori su stavovi koji uenici imaju o matematici, koliko razumiju rijenik matematike kao i shvatanje toga da su informacije koje se koriste u matematici zapravo koritene i u kultri uopte. TOMA sadrzi5 subtestova 1. STAV PREMA MATEMATICI - osoba koja vri testiranje naglas ita izjave poput matematika mi je lagana. Uenici sluaju i onda provjeravaju dali se sa izjavom slau, ne slau ili su nedoluni. 2. VOKABULAR (rjenik) - uenicima se predstavlja 20 matematikih pojmova. Oni itaju rijei a zatim piu kratke definicije pojma koritenog u matematikom smislu. Ovaj test rade samo uenici koji imaju najmanje 11 g. 3. RAUNANJE - uenici na testu dobiju 25 matematikih zadataka. Ovi zadaci predstavljaju osnovne matematike operacije kao i operacije sa razlomcima, decimalama, novcem, procentima kao i druge matematike operacije. Uenici piu svoje odgovore direktno na papir 4. OPTE INFORMACIJE/PODACI - ovaj subtest se izvodi pojedinano. Osoba koja vri testiranje ita ueniku pitanja a uenik usmeno odgovara na njih. 5. ZADACI SA PRIANJEM - uenik proita zadatak koji sadri nebitne podatke. Uenik je dato prostora na papiru gdje e rijeiti ovaj zadatak.

Svi subtestovi TOMA testa se mogu izvoditi kada se ocjene iz svih subtestova saberu dobije se konana ocjena tzv Matematiki Kolinik. Uenici koji rade ovaj test morju imati razvijene vjetine i pisanja i itanja. Zadaci na testu nisu vrmenski ogranieni. TOMA je standardiziran nakon to ga je odradilo 1500 ucenika iz 5 zemalja a bili su slini po nacionalnoj, spolnoj, rasnoj, geografskoj osnovi. A uenici sa posebnim poterbama su bili ukljueni u testitranje do te mjereda su bili ukljueni u razrede koji su pristupili testu. Nije potrebno neko specijalno obuavanje za izvoenje ovog testa ali osobe koje ele vriti testiranje moraju prouiti prirunik i izvesti bar 4 probna testiranja. Ako se testiranje vri u grupama mora se pojasniti da urade to vise pojmova i mora se koristiti posebna pravila prilikom ocjenjivanja testa. Posebnu panju treba obratiti prilikom ocjenjivanja subtestova VOKABULAR I OPTI PODACI gdje postoji prirunik koji pomae prilikom ocjenjivnja ovih subtestova. Ocjena Matematiki Kolinik (MQ) je konana ocjen a dobije se sabiranjem ocjena svih subtestova. Papir na kome uenici rade TOMA test je napravljen tako da osobe koje vre testiranje mogu analizirati odgovore uenika i komentirati njihova saznanja. TOMA procjenjuje matematike vjetine ali nudi i naine mjerenja stavova prema matematic, rjenik koji se u njoj primjenjuje kao i optim podacima u matematici. Dijagnosticki test aritmetickih strategija (Dijagnostic Test of Arithmetic Strategies DTAS) DTAS slui je mjerenje strategija koje uenici koriste pri rjeavanju zadataka aritmetikog raunanja. To je formalno sredstvo procjene a postoje standardne procedure njegovog izvoenja i procjenjivanja. Njegova svrha je procjenjivanje vane komponente matematike sposobnosti aritmetikog raunanja. Sadri 4 subtesta: sabiranje, oduzimanje, mnoenje i dijeljenje. Njihov fokus nije na odgovorima koje uenici daju prilikom raunanja. Oni su napravljeni da od uenika izmame odgovore na to kako pristupaju rjeavanja matematikih zadataka. Da bi se ovo postiglo svaki subtest je podijeljen na etiri dijela: a. ODREIVANJE PROBLEMA - osoba koja vri testiranje ita zadatke uenicima, a oni zapisuju svaki zadatak; od uenika se ne trai da zadatak rijei, npr. Osoba koja vri testiranje kae: Napiite 24+18. Odgovor uenika se pregleda i ispravlja se vie vrsta greaka. U sabiranju, oduzimanju, mnoenju i dijeljenju, centriranje je netano ako npr uenik postavi brojeve na lijevu ili desnu stranu a ne centrira znakove i sl. Nepaljivo centriranje znakova se smatra grekom. b. INJENICE O BROJEVIMA - uenicima se daju jednostavni zadaci sa pogrekama oko injenica a oni trebaju odgovoriti ono to im prvo padne na pamet. Osoba koja vri testiranje biljzi koliko je ueniku potrebno da da odgovor i da li je taj njegov odgovor taan ili ne. Vjetina koja se ovdje procjenjuje je sposobnost uenika da se brzo, precizno i automatski prisjeti injenica. Osoba koja vri testiranje promatra uenike i biljei pokuavaju li rijeiti zadatke, tako to broje, slue se prstima, apuu dok broje ili broje na glas. c. PISANJE IZRAUNJAVANJA - ueniku je dato 12 zadataka ija se sloenost poveava. Uenici trebaju proitati svaki zadatak na glas, napisati na papir kako su rijeli zadatak i moraju rei na glas ta zapravo rade. Osobe koje ocjenjuju test analiziraju vie aspekata njegovog rada: odluuju je li odgovor taan ili ne, ocjenjuju metodu po kojoj je uenik radio zadatak. Tako npr. Uenik moe rijeiti zadatak tako to pone sa veim brojem i rauna na gore: zadatak 42+54 moe biti pojednostavljen pa e racunati 40+50 i 2+4. Postoje jos neke vrste greaka kao to je greka BUG, podrazumijeva sistematske i neprikladne procedure za rjeavanje zadataka. DTAS

biljezi nekoliko BUG greaka, npr. uenik moze pristupiti rjeavanju zadatka sa sabiranjem kao da je to zadatak sa mnoenjem. Postoji i tzv. SUP greka i ona se smatra manjom pogrekom, do nje se ne dolazi zato to se ne razumije i ne zna neki zadatak, one vie nastaje sluajno, npr. ako uenik preskoi neki broj prilikom rada zadatka. d. NEFORMALNE VJETINE - ovdje osoba koja vri testiranje ita matematike zadatke a uenik ih mora rjeavati napamet, npr. koliko je 27 i 14. Svrha ove aktivnosti je da uenik ide iznad standardnih kolskih metoda rjeavanja zadataka. Ueniku se daju zadaci koji nisu tradicionalni (zato to ih odgovaraju napamet) i neformalni naini rjeavanja zadataka se ocjenjuju. Osoba koja vri testiranje biljei koje metode uenik koristi prilikom rjeavanja zadataka, da li je koristio brojanje, pojednostavio zadatak ili koristio neku drugu neformalnu metodu. DTAS je odgovarajui za uenike koji imaju potekoa sa sabiranjem, oduzimanjem, mnoenjem i dijeljenjem. Uenici trebaju znati napisati odgovore i rjeenja zadataka, tako da moraju imati vjetinu pisanja. Ovaj test nije vremenski ogranien ali se ipak od uenika trai da to prije rije zadatke. Nije potrebna neka posebna obuka za izvoenje testiranja.Subtestovi se mogu izvoditi po bilo kojem redu i nije neophodno da se izvre svi subtestovi na svakom ueniku, dovoljan je jedan. DTAS zahtijeva da osobe koje vre testiranje budu profesionalne i imaju to vie iskustva zbog toga sto se ocjenjivanje vri sa posebnom panjom, jer one moraju ocijeniti ispravnost odgovora kao i objasniti metode i strategije koje su uenici koristili pri rjeavanju zadataka.

NEFORMALNE PROCEDURE PROCJENE Ocjenjivanje za instrukciono planiranje oslanja se na neformalne mjere i tehnike, i u matematici postoji niz neformalnih strategija ocjenjivanja. Meu onima koje se najvie koriste su: eksliste nastavnika, neformalni invntari, analiza greaka, dijagnostiko uenje i kliniki matematiki intervjui, kriterijski testovi, upitnici i intervjui. ekliste nastavnika ekliste su brz i efikasan nain prikupljanja informacija od nastavnika i drugih profesionalnih osoba koje vre promatranje kako uenici savladavaju matematiku. Neke ekliste su napravljene da budu u sustini opte, i da mogu provjeravati niz razliitih matematikih sadraja. Dok postoje i ono koji su specifini i namijenjeni su za posebne vrste matematikih vjetina. Jedan od najeih razloga za koritenje eklisti je dokumentovanje uenikovog usvajanja matematikih vjetina. ekliste mogu biti dizanirane tako da prate nastavni plan i program i da slue u svrhu dokumentovanja uenikovog usvajanja sadraja planiranih nastvnim planom i programom. Neformalno inventari Neformalni inventari procjenjuju razliite vjetine kako bi se utvrdile uenikove jake i slabe strane. Lako se konstruiu, te profesionalci mogu kreirati vlastite inventare za ona podruja koja njih konkretno interesiraju. Naprimjer, ako nastvnik eli ispitati uenikovo razumjevanje mjesta desetica i jedinica sastvit e invetar za procjenu ovih znanja kod uenika.

Broj 48 je isto ti i 4 desetice i 8 jedinica. Napii koliko ima desetica i jedinica u slijedeim zadacima. 15= _________ desetica + __________ jedinica 36= _________ desetica + __________ jedinica 72= _________ desetica + __________ jedinica

Matematike vjetine se obino ocjenjuju koristei zadatke koji se rade pomou olovke i papira ali postoje i mnogi drugi alternativni zadaci. Ako nastavnik eli saznati o uenikovom poznavanju osnovnih injenica u matematici, zadaci se mogu rjeavati usmeno, na papiru, na tabli, na karticama, horizontalnim(2+3=_) i vertikalnim pisanjem znakova. Uenici mogu odgovarati usmeno ili pismeno, a ispitivanje moe ali i ne mora biti vremenski ogranieno. Analiza greaka Matematika je jedan od kolskih predmeta koji su veoma pogodni za analizu greaka, zbog toga to uenici zadatke uglavnom rjeavaju pismeno i tako trajno zapisuju svoje odgovore. Takoer jedan zadatak moe u veini sluajeva imati samo jedno mogue rjeenje pa tako ocjenjivanje nije dvosmisleno. Analiza greaka je klasini primjer tehnike za ocjenjivanje u matematici: datira iz 1920-tih kada su profesionalci u ovom poslu poeli prouavati vrste pogreaka koje su karakteristine za izraunavanje (Brueckner, 1930; Buswell i John 1925; Osborn, 1925). Danas se analiza greaka najvie koristi prilikom procjenjivanja vjetina raunanja. Cox (1975) razlikuje sistematine greke raunanja i greke koje su napravljene sluajno zbog nepanje. Kod sistematinih pogreaka uenici su dosljedni u koritenju netanih brojanih podataka, operacija ili algoritama. Roberts (1968) je prouavao pismeno raunanje koje vre uenici na poetnom stadiju obrazovanja i prepoznao je 4 vrste greaka: 1. Netana operacija - uenik odabira pogrenu operaciju, npr.ako zadatak zahtijeva oduzimanje a uenik koristi sabiranje. 2. Netani brojani podaci - brojani podaci koje uenik koristi zapravo su nepotpuni, npr.ako uenik rijei zadatak kao 6x9=52. 3. Netani algoritmi - ako je pogre na procedura koju je uenik koristio pri rjeavanju nekog zadatka, npr.uenik moe preskoiti jedan korak u proceduri ili primjenjivati sve korake ali pogrenim redosljedom ili moe koristiti potpuno pogrenu metodu. 4. Sluajne pogreke - ako je uenikova pogreka naoiglede napravljena sluajno, npr. ako ucenik napise 42x6=100. Robert smatra da su najee vrste pogreaka kod uenika s problemima u postignuima zapravo sluajne pogreke, dok su kod drugih uenika greke algoritma. Prvi korak za sprovoenje analize greaka je da se pokupe testovi koje su uenici odradili. Mogu to biti i neki drugi oblici rada kao npr.domaa zadaa, radne stranice, testovi ili kvizovi sa asa. Nakon toga radovi se ocjenjuju kako bi se vidjelo koliko su uenici grijeili. Ako se desi sluaj da nastavnik ne moe proitati uenikov rad jer je neitko pisan onda e uenik pomoi prilikom pregledanja samog rada tako to e itati ta je napisao. Nakon ovoga pogreske ucenika se razvrstavaju prema vec prije navedenim vrstama gresaka. Ponekad rjeenje zadatka moe biti netano iz vie razloga npr.uenik moe koristiti pogrean broj ili pogrean algoritam. U narednom primjeru uenik je koristio sabiranje umjesto oduzimanja i koristio znak sabiranja a upisan je znak oduzimanja pa je znakove pogreno protumaio. Npr.36-18=55.

Druga briga je da li je greka sistematina. Ukoliko uenik ispravno doda znak + u etri zadatka a u petom pogrijei moemo predpostviti da se radi o sluajnom propustu. Meutim, ako u pet zadataka napravi etri greke onda to vie nije sluajnost, u tom sluaju radi se o sistematinoj poreci. Pored greaka tokom analize uenikovog matematikog uratka treba analizirati i tane odgovore. Jedna greka neznaki ustaljeni model greke. Greke koje zathjevaju instrukcijske intervencije javljaju se konstantno u razliitim problemima i uestalo tokom veremna. Analiza greaka moe se koristiti i kod matematikih problema kao to su problemi u prii. Goodstein (1981) predlae da se ueniki problemi u rijekima analiziraju kroz slijedee korake: 1. Utvrditi veliinu diskrepance izmeu netanih i tanih odgovora. Mala diskrepanca za velike brojeve esto indicira na nepanju u raunskom aspektu zadatka. 2. Utvrditi da li magnituda odgovora ukazuje na selekciju odgovarajue operacije 3. Utvrditi da li moda odgovor kombinacija drugih numerikih podataka navedenih u problemu. Ukoliko se pokae da je uenik odabirao pogrenu operaciju ili pogrene numerike podatke za raunanje, slijedei korak bi bio provoenje klinikog intervjua kako bi se utvrdio nain kako uenik rjeava tekstualni zadatak. Kliniki matematiki intervjui i dijagnostika proba Dok se tehnike analize greaka fokusiraju na ono to su uenici napisali, kliniki intervjui provjeravaju procedure pomou kojih su uenici doli do onoga to su napisali. Prilikom odraivanja klinikih intervjuisanja, struno osoblje odabira vie neformalnih tehnika i koristi ih pri intervjuisanju. Uenik se posmatra dok radi matematike zadatke i osoba struna za nadgledanje biljei njegovo ponaanje prilikom samog rada. Na primjer, uenik prilikom rjeavanja zadataka moe koristiti brojanje na prste, moe pisati zabiljeke na papir i sl. Uenika se posmatra kako bi se prouile njegove kognitivne strategije koje koristi pri rjeavanju zadataka. Dijagnostika proba se koriste da se odredi da li pomone strategije pomau ueniku pri rjeavanju zadataka. Conley (1978) smatra da se kliniki matematiki intervjui trebaju vriti nakon to uenici rijee matematike zadatke. Uenik zavri zadatke, ocijeni ga se a on onda usmeno odgovara o tome kako je rijeio zadatak. Ipak, Bartel (1982) smatra da se intervjui trebaju vriti u vrijeme kada uenici rade zadatke. Bartel predlaze sljedea uputstva za obavljanje intervjuisanja: 1. 2. 3. 4. 5. odabrati zadatak iz jednog podruja poeti sa najlakim zadatkom snimiti ili zapisati tok intervjuisanja uenik istovremeno rjeava zadatak pismeno i usmeno objanjava ueniku treba dopustiti da sam na svoj nain rjeava zadatak a ne opominjati mu da grijei ukoliko se to desi 6. ne pourivati uenika. Ipak postoje miljenja kako ni jedna opcija nije prihvatljiva u potpunosti. Ako se intervjuisanje vri istovremeno sa rjeavanjem zadataka, sam proces razmiljanja na glas moe uticati na nain na koji e uenik rjeavati zadatak. Ako se intervjuisanje vri nakon to su zadaci rijeeni onda se moe desiti da se uenik ne moe precizno sjetiti naina na koji je odradio zadatak.

Kliniko intervjuisanje moe takoer dati informacije o tome kako uenici rjeavaju tekstualne zadatke. Ovo podrazumijeva nekoliko koraka i intervjui su najbolja sredstva u odabiru i koritenju odgovarajuih procedura. Prama Goodstein (1981) uenici moraju pratiti proceduru od 4 koraka u rjeavanju tekstualnih zadataka: 1. 2. 3. 4. odreivanje odgovarajue aritmetike operacije odreivanje bitnih podataka odgovarajue teno izlaganje procesa izraunavanja tano i precizno predstavljanje izraunatog zadatka.

Da bi se ovi koraci slijedili uenik mora proitati i razumjeti zadatak. Za mnoge uenike sa posebnim potrebama upravo slabo razvijene vjetine itanja onemoguuju uspjeno izvravanje samog prvog koraka. Pored toga uenici moraju poznavati znaenja brojanih izraza koji se pojavljuju u zadacima i njihove povezanosti sa aritmetikim operacijama. Na primejr, ako se u zadatku trai da se pronae ukupan zbir onda on upuuje da se treba koristiti sabiranje. Zadatak se mora paljivo prouiti kako bi se odredile vrijednosti koje se trebaju sabirati, oduzimati, dijeliti ili mnoiti. Da bi se ovo uinilo trebaju se prepoznati bitne informacije i zanemariti nebitne. Naprimjer, John ima 3 maica, Many ima 2 make i Mortense ima 5 psia. Broj Mortensinih ljubimaca je nebitan ukoliko zadatak ne glasi koliko maaka i pasa imaju svi ukupno. Kriterijski testovi Ovi testovi se koriste prilikom procjenjivanja usvajanja odreenih matematikih vjetina. Na primjer, ako rezultati neformalnog matematikog inventara ili standardiziranog testa ukazuju na mogui nedostatak u procjeni odreenog seta vjetina, nastavnik je u mogunosti odabrati ili dizajnirati kriterijski test kako bi procjenili uenikove sposobnosti za izvoenje tih vjetina. Upitnici i intervjui U matematikom ocjenivanju koriste se za prikupljanje informacija o uenikovim takama gledita: njihov odnos prema matematici, percepciji raunanja i procesu rjeavanja problema, miljenjima o njihovim vlastitim sposobnostima u matematici, i sl. Upitnici se preferiraju kod mlaih uenika i kod onih koji imaju slabije razvijene vjetne citanja i pisanja. Mercer i Mercer (1985) predlau zadatke nedovrenih reenica za procjenu stavova uenika o aritmetici. U ovakvoj proceduri nastavnik ita nepotpune reenice, a uenici popunjavaju dio koji nedostaje. Npr. 1. aritmetika je veoma _______ 2. meni najdrai predmet je_______________ 3. tokom caova osjeam se_________ Intervjui takoer mogu biti koriteni za to da se saznaju odnosi uenika prema matematici i njenoj primjenjivosti u svakodnevnom ivotu, pa im se mogu postavljati pitanja: Je li matematika jedan od tvojih draih predmeta? Koji su tipovi matematikih aktivnosti za tebe najlaki,? Koji su najtei? Da li voli da radi zadatke sabiranja? Zadatke oduzimanja? Mnoenja? Dijelenja? Zato ili zato ne?

 Da li voli rjeavati tekstualne zadatke? Zato ili zato ne? Veina ljudi matematike vjetine koristi svaki dan. Moe li navesti tri stvari u kojima ljudi koriste brojeve? Kada si posljednji put iao u trgovinu da kupi neto? Kako si saznao koliko to kota? Da li si platio to to si uzimao? Ako si platio kako si znao da li ti je prodava vratio dobro kusur? Da li zna na sat? Kako zna? Zamisli da eli provjeriti koliko si teak. Kako e to uraditi? Kako e zantai koliko si visok? Da li si ikada koristio digitron da sabira ili oduzima brojeve, mnoi ili dijeli? Da li je koritenje digitrona lake od raunanja u glavi? Zato ili zato ne? Neka od ovih pitanja mogu se postavlajati starijim uenicima ali ih treba prilagoditi njihovom dobu i vjetinama.

UNUTAR KONTEKSTA RAZREDA Instrukciono okruenje Procjena instukcionog okruenja mora uzeti u obzir matematiki kurikulum i instrukcione metode i materijale koji se koriste u implementaciji tog kurikuluma. U niim razredima osnovne kole osnova uenja u matematici su udbenici iz matematike. Udbenici se razlikuju u odnosu na pristup, uenju matematike ali veina istie uenje raunanja i rjeavanje tekstualnih zadataka. Pitanja koja slijede daju okvir za prouavanja matematikim programa u razredu: 1. Koji se osnovni udbenik za uenje matematike koristi u razredu? 2. Da li se koristi vie od jednog nivoa udbenika? 3. Koji instrukcioni materijali prate udbenik? Da li manipuliranje sa njima prua pomo u raunanju? 4. Koji tipovi matemtaikih vjetina se preferiraju u razredu? Raunanje? Rjeavanje problema? Primjena matematike kao to je vrijeme, novac, mjerenje? 5. Da li je program matematike osmiljen tako da usvajanje nove vjetine lei na usvojenosti predvjetina? Da li su instrukcioni koraci odgovarajue veliine? 6. Da li je instrukcija bazirana na stalnoj procjeni? Koliko esto se prikupljaju podaci o postignuima? Koje se prosedure koriste kako bi se utvrdila polazna osnova uenika koji ulaze u program matematike? 7. Kako se studenti grupiraju tokom sata matematike? Koliko individualizacija s eprimjenjuje u razredu? 8. Koji instrukcione tehnike nastavnik koristi kako bi prezentirao nove vjetine i informacije? Predavanja? Demonstracije? Diskusije? Istraivanja? 9. U kojem tipu aktivnosti uenik participira? Da li sve matematike aktivnosti ukljuuju papir i olovku ili uenici ponekada imaju priliku da odgovore daju usmeno? 10. Kako je praksa supervizije inkorporirana u program matematike? Koliko vremena u prosjeku denvno uenici provedu vjebajui matematike vjetine? 11. Koje promjene, ako ih je bilo, su uinjene u standardnom matematikom programu kako bi s eisti prilagodio potrebama uenika s posebnim potrebama?

Wiederhot, Hammill i Brown (1978) sugeriraju da je takoe vano uzeti u obzir i nastavnikove stavove, sposobnosti i oekivanja u odnosu na instrukcije u matematici. Jedno od podruja velikog fokusa i sam program matematike. Trenutno, programi matematike nastoje dati osnovne vjetine, te se svode na dril i vjebe kojima je za cilj usvajanje zanja raunanja.

Interpersonalno okruenje Socijalni odnosi meu uenicima su jedna od vanijih komponenti razrednog interpersonalnog okruenja. Uenici sa tekoama obino nisu dobro prihvaeni od strane vrnjaka, ali tekoe u matematici se lake toleriraju nego tekoe u itanju. Mogui razlozi za ovakav odnos je nain odgovaranja u matematici koji je obino privatan (pie se u svesku) tako da uenici malo znaju o uspjesima drugih uenika u matematici. Takoer, jedan od razloga je moda i injenica da matematiku veina uenika smatra tekom i veini se desi da grijee u nekim matemtaikim zadacima ili jednostavno zbog toga to veliki broj djece ima negativan stav prema matematici. Odnosi izmeu uenika i nastavnika su takoer dio interpersonalnog okruenja. Tokom matematike instrukcije, jedan od primarnih naina na koji nastvnik komunicira sa uencima je ocjenjivanje njihovih pisemnih uradaka. Postoji nekoliko metoda ocjenjivanja uradaka, a neki od njih vie potiu uenike u njihovom trudu da naue matematike vjetine. Na primejr, za uenike sa problemima u uenju, bolje je obiljeiti tane odgovore nego greke. Tako ocjenjen uradat je manje stresan za dijete od onog prepunog korekcija.

Fiziko okruenje Fiziko okruenje razreda takoer moe utjecati na matematika postignua uenika. Okruenje bi trebalo biti fiziki konforno, dobro osvijetljeno, sa prikladnom temperaturom i ventilacija, a prostora razreda tako organizirana da podstie matematike instrukcije.

ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Matematike vjetine se procjenjuju sa ciljem da se opiu trenutni nivo postignua uenika. irok raspon instrumenata procjene se koristi za postizanje ovog cilja, ukljuujui formalna i neforamlna mjerenja i tehnike. Priroda instrumenata procjene Mjerenja matematikih postignua varira u odnosu na vjetine koje se procjenjuju. Neki tetsovi su sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na odreena podruja. Drugo podruje razlika je cjeloitost sa kojom se vjetina procjenjuje. Testovi se takoer razlikuju u pogledu tipa zadataka

procjene koji se koriste za procjenu razvijenosti vjetine (pisani odgovori, odabir jednog od ponuenih odgovora, odgovori otvorenog tipa). Odnos matematike prema drugim podrujima postignua Nakon to je ocjenjivanje zavreno posebni edukacijski tim se sastaje i oni razmatraju rezultate i prouavaju odnose meu razliitim podrujima rada. Akademske vjetine poput matematike mogu utjecati ili biti pod uticajem drugih oblasti. Opa sposobnost uenja je vana u svajanju bilo koje vjetine, te bi uenikov napredovanje u matematici trebalo biti evaluirano u odnosu na postignuti niov intelektualnih sposobnsoti. Openito, za uenike sa niim ili ispod prosjenim intelektualnim sposobnostima oekuje se da e napredovati sporije u poreenju s auenicima prosjenih intelektualnih sposobnosti. Meutim, IQ moe biti bolji prediktor rjeavanja matematikih problemskih zadataka negoli raunanja. Specifine vjetine uenja i strategije takoer igraju vanu ulogu u sposobnsotima uenika da usvajaju i primjenjuju matematike vjetine. Tekoe u panji, pamenju, vizuelnoj i auditivnoj percepciji mogu usporiti razvoj, posebice usvajanje vjetina matematike spremnosti i preciznosti u raunanju. Nedovoljne strategije uenja mogu ometati uenikovo prakticiranej matematikih vjetina resultirajui salbim postignuima. Ponaanje u razredu moe biti povezano sa postignuima u matematici. Neprikladno voenje razreda moe utjecati na akademsko uenje. Kao to i loa postignua mogu utjecati na ponaanje uenika. Na primjer, uenik koji nije u mogunosti da se nosi sa razrednim matematikim zadacima moe biti odbijen zbog ometanja ostalih. Loa postignua takoer mogu utjecati na uenikovo samopoimanje, odnose sa vrnjacimate na stavove koje uenik ima prema koli i matematici. Matematike vjetine uenika mogu utjecati na druga podruja kolskih postignua. Osnovna matematika kompetecnija je potrebna u bilo kojem razredu. Kako bi naao 42 stranicu u knjizi uenik mora znati brojati i itati brojeve. Nastavnikova upustva esto ukljuuju brojeve kao to je prvi, zadnji, slijedi, vei od. Na fizikom se od uenika moe traiti da odbrojava dvije minute. Vjetine iz matematike su esto potrebne u nauci, socijalnim studijama, uenik mora znati oitati i interpretirati grafikone, artove. Matematika je vana u gotovo svim strunim predmetima, a vjetine mjerenja su posebno vane. Mjerenje je potrebno za kuhanje, ivanje, mehaniku, agrukulturu i mnoga druga zanimanja. Vjetine baratanja novcem i koritenja vremena su takoer vane, ne samo u zanimanjima nego i u svakodnevnom ivotu. Problemi u postignuima u drugim podrujima mogu utjecati na stjeacanje matematikih vjetina. Usmeni jezik je temelj svih drugih podruja uenja, uenik sa tekoama u usmenom jeziku imat e problem u stjecanju i koritenju matematikog vokabulara. itanje je potrebno za mnoge matematike zadatke i osnovna je komponenta tekstualnih zadataka. Tekoe sa rukopisom mogu biti velika prepreka. Na poetku matematike instrukcije uenik treba nauiti itati i pisati brojeve, matematike simbole i sl. Dokumentovanje postignua u matematici Odgovora na pitanja procjene u ovom podruju: Koje su to uenikove obrazovne potrebe? Koji je uenikov trenutni nivo matematikih postignua? Koje su uenikove jae i slabije strane u razliitim matematikim vjetinama?, moraju biti dokumentovane u uenikovom dosijeu.

PROCJENA ITANJA I PISANJA

PROCJENA ITANJA

Nastavnici, roditelji i cjelokupno stanovnitvo veliku vanost daje pismenosti, a itanje se smatra skoro najvanijom osnovom u sticanju pismenosti.U poetnim razredima veina nastavnih planova se fokusira na stjecanje vjetina itanja, a u razredima srednje kole itanje je glavno sredstvo za prezentaciju informacija iz sadrajnih podruja raznih predmeta. U naem drutvu (zajednici) od ljudi se oekuje da budu vjeti itaoci; nepismenost je definitivno jedna spreavajua okolnost. itanje je esto podruje tekoe za djecu sa posebnim potrebama. Mlai uenici mogu ne nauiti osnovne vjetine itanja u oekivanom razredu, mogu zaostajati u odnosu na vrnjake iz razreda u smislu sposobnosti za itanje i razumijevanje napisane rijei. Stariji uenici, mogu ak i vie zaostajati u itanju, mogu im nedostajati vjetine potrebne za itanje, a sposonost itanja predstavlja glavno sredstvo za uenje nekih drugih vjetina ili predmeta. Kada su uenici otkriveni kao oni kojima je potrebna posebna pomo u obrazovanju, panja u procjeni se preusmjerava na instrukciono planiraje. Pitanja koja prate ovu fazu procjene jesu: Koje su to uenikove obrazovne potrebe? S obzirom na to da je itanje esto podruje u kojem

je uenicima potrebna pomo, vrlo esto tim koji vri procjenu se moe i pitati: Koji je uenikov trenutni nivo uspjeha u itanju? Koje su uenikove jae i slabije strane u razliitim vjetinama itanja? U ovoj fazi ispitivanja, tim je vie zainteresiran o sposobnosti uenika da izvede neke vane zadatke u itanju, nego li poreenju njegove sposobnosti itanja u odnosu na ostale uenike. RAZMATRANJA U PROCJENI ITANJA Od svih kolskih vjetina, itanje je vrlo esto predmet procjene u specijalnoj edukaciji. Za mnoge edukatore, itanje se smatra najkritinijim od svih kolskih podruja, posebno itanje za poetne razrede koje se fokusira na sticanje osnovnih vjetina. U viim razredima, od uenika se oekuje da upotrebljavaju svoje vjetine itanja kako bi prikupili to vie informacija iz oblasti maternjeg jezika, istorije, biologije, hemije i drugih predmeta. S obzirom da mnogi uenici s posebnim potrebama ne zadovoljavaju ova oekivanja, itanje je jedna od glavnih okupacija u specijalnoj edukaciji. Cilj edukacijske procjene itanja Uenikove vjetine itanja se procjenjuju iz vie razloga. U odreivanju podobnosti za specijalni edukacijski program, iako se pored prikupljanja informacija o djetetovom kompletnom uspjehu u koli, itanje je takoer vana komponenta kolskog uspjeha. Nastavnici prate uenikov progres u itanju, a grupni testovi za procjenu postignua ukljuuju i subtetsove za procjenu vjetina itanja. Umijee itanja je jedna od minimalnih kompetencija koja se procjenjuje od strane velikog broja kola. U specijalnoj edukaciji, vjetina itanja se procjenjuje kako bi se mogle planirati odreene instrukcije. Informacije koje se dobiju iz testa opih testova postignua su nedovoljne. Neophodno je prikupiti i druge informacije o uenikovim jakim i slabim stranama kako bi se opisao nivo italakih sposobnosti uenika. Procjena itanja ne prestaje onda kada se isplanira individualizirani program za uenika. Specijalni edukatori poinju da prate uenikov progres ili nenapredovanje, a inforamcije o tome se mogu prikupljati sedmino ili u svakodnevnim aktivnostima. Procjena itanja se nastavlja dalje kroz sam specijalni edukacijski program, ukoliko je itanje glavno podruje specijalne edukacijske instrukcije. Najmanje jednom godinje ovaj plan se pregleda i po potrebi mjenja. Podruja itanja itanje je sloen proces koji u sebe ukljuuje i druge vjetine. Postoje kontinuirane debate o prirodi samog procesa itanja, ali se veina strunjaka slae oko toga da itanje u sebe ukljuuje prepoznavanje i dekodiranje napisanoga teksta i samo razumijevanje tog teksta. Prema Schreiner-u (1983.), Akt itanja u sebi sadri dvije odvojene ali meusobno povezane faze: (a) dekodiranje i izgovaranje napisanoga i (b) davanje nekog znaaja onome to je napisano. Danas, postoje tri razliita modela vjetog itanja (Chall & Stahl, 1982.). Ovi modeli se razlikuju po tome kako povezuju tekst i njegovo znaenje, a to su dva aspekta samog proces itanja. 1. donji-gornji model zasniva se na hipotezi da uspjeni itaoci zapoinju od teksta, a onda slijedi razumjevanje nejogovoga znaenja. Prvo se pojedina slova i rijei primjeuju i dekodiraju a onda slijedi razumijevanje znaenja tog teksta. itanje se ovdje posmatra kao aktivnost voena stimulusima, a zavisi od vjetine iatoca.

2. gornji-donji model zasniva se na prethodnom znanju osobe koja ita i njenom prethodnom iskustvu, postavljanju pitanja i testiranju hipoteza te razumijevanju znaenja napisanoga teksta, radije nego dekodiranju individualnih dijelova teksta. 3. interaktivni model koji naglaava i tekst i njegovo znaenje. U procjeni, panja se obino umjerava na uenikovu sposobnost da dekodira tekst i odgovori na pitanja i znaenje teksta koji je proitao. Prema Garner-u (1983.), ove mjere su ustvari zasnovane na donjem gornjem modelu u procesu itanja. Formalni testovi za procjenu itanja uglavnom ukljuuju mjere za odreivanje uenikove sposobnosti da dekodira i razumije tekst. Vjetine dekodiranja su: prepoznavanje slova (kada uenik gleda u rijei ili slova koja ine tu rije i onda izgovara rije). Ovo dekodiranje se moe provesti na vie razliitih naina. Rijei koje su poznate ueniku mogu biti prepoznate na osnovu samog pogleda, a one se zovu poznate rijei ili poznati rijenik. Kada su rijei nepoznate ueniku, on moe pokuati da koristi auditivnu analizu; kada uenik gleda u svako slovo, prisjea se zvuka koji je povezan sa slovom, i onda povezuje taj zvuk sa tom rijei. Drugi nain dekodiranja nepoznatih rijei jeste strukturna (sadrajna) analiza. Na ovaj nain, rijei se razdvajaju na slogove da bi se analizirali prefiksi, sufiksi, korijen rijei i zavrni dijelovi rijei. Trei nain dekodiranja sadraja ili reenice u pasusu, gdje se pojavi nepoznata rije ona postaje predmetom analize. Uenik se ovdje oslanja na znaenje pasusa i gramatike strukture teksta kako bi prepoznao nepoznatu rije. Sve ove strategije u dekodiranju teksta (auditivna, strukturna i kontekstualna) nisu jasno nezavisne strategije (uenik moe koristiti prvu, drugu ili sve tri od ovih metoda kako bi dekodirao nepoznatu rije). Vjetina dekodiranja se moe procjenjivati na vie naina. Jedan tipian metod jeste da se uenicima da lista rijei da je proitaju naglas. Ovaj zadatak ne mora biti vremesnko ogranien kako bi se dozvolilo ueniciima da koriste auditivnu i strukturnu analizu. Zadaci su vremenski ogranieni ukoliko je namjera da se procjenjuju rijenik poznatih rijei. Mogu se takoer koristiti liste sa fonetiki ispravnim rijeima ili neke besmislene rijei kako bi se procjenila uenikova sposbnost da primjeni vjetinu auditivne analize. Rijei koje nemaju smisla tjeraju uenika da analizira svaku rije nego da ih prepoznaje kao one koje ve zna. Drugi metod koji se moe koristiti u procjeni dekodiranja, ukljuuje itanje nekog povezanog teksta, radije nego itanje nekih izoliranih rijei. Uenicima se da, da itaju reenice ili pasuse naglas. Ovdje se dekodiranje moe vriti putem kontekstualne analize, ali i druge vjetine dekodiranja. Takoer, ovo prua ansu da se u toku uenikovog itanja naglas, prati njegova fluentnost (da li je itanje teno ili ne). Na testovima za procjenu itanja, vjetine razumijevanja se procjenjuju tako to se uenicima postavljaju pitanja o tekstu koji su upravo proitali. Uenici mogu itati tekst u sebi ili naglas. Ovaj tekst moe biti reenica, pasus ili serija pasusa koji zajedno ine neku priu ili esej. Od uenika se moe traiti da se prisjete detalja u nekom proitanom pasusu, da objasne znaenje pojedinih rijei, da doneus zakljuke, ili da ocjenjuju ideje ili akcije. itanje je veoma korisna vjetina ukoliko je uenik sposoban da ita brzo i da ga koristi kao sredstvo za prikupljanje nekih novih informacija. Npr. u svakodnevnom ivotu ljudi koriste svoju vjetinu itanja kada itaju znakove na ulici, postere, pisma, magazine, novine, prevode na TV-u i sl. Ovi vani aspekti itanja ne bi trebali biti zanemareni u procjeni.

Trenutne prakse Danas u kolama procjena uspjenosti itanja je zajdenika praksa i za redovnu i za specijalnu edukaciju. Zbog velikog interesovanja za itanje i njegove povezanosti sa razliitim podrujima, veliki broj razliitih tehnika i metoda su dostupni za procjenu uspjenosti itanja. Veina ovih testova, na engleskom govornom podruju, je standardizirana tako da njihovi rezultati omoguavaju uporeivanje. Neki testovi su dizajnirani za procjenu razumijevanja u procesu itanja i ukljuuje mjere za neke vane vjetine itanja. Npr. Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock, 1973), Diagnostic Reading Scales (Spache, 1981). Drugi testovi mjere npr. jednu karakteristiku itanja. Postoje i testovi koji procjenjuju samo vjetinu razumijevanja, dok drugi procjenjuju sposobnost prepoznavanja rijei. Kod nekih se primjenjuje itanje naglas, dok kod drugih itanje u sebi. Veina testova za procjenu itanja se primjenjuje individualno kako bi ispitivai imali priliku da posmatraju i prate uenikovo ponaanje i izvedbu tokom testa. Woodcock Reading Mastery Tests ( R. W. Woodcock, 1973) Sainjen je od seta mjerila i uputa koji se esto koriste da se ukae na uenikove sposbnosti itanja. Dostupne su dvije forme Woodcock-a (forma A i forma B), a svaka od njih se sastoji iz 5 podtestova. 1. Prepoznavanje slova ueniku se pokau pojedina slova koja su napisana u redovima i uenik treba da kae tj. prepozna svako slovo. Slova su pisana u veoj i manjoj veliini, razliitim stilovima kucanja ili su pisana. 2. Prepoznavanje rijei uenicima se pokau pojedine rijei, napisane u redovima i oni moraju izgovoriti svaku rije. Ova aktivnost nije vremenski ograniena. 3. Vie rijei odjednom koriste se neke besmislene rijei umjesto pravih postojeih rijei. Uenik treba da svaku od njih proita naglas. I za ovo ne postoji vremesnko ogranienje. 4. Razumijevanje rijei uenik gleda u red u kojem se nalaze tri rijei koje imaju neku slinost ( npr. majka veliko, beba - _______). Uenik ita rijei u sebi i onda predlae jednu rije koja bi se uklapala u ovaj smisao. 5. Razumijevanje ueniku se pokae neki nacrtani crte i jedna ili dvije reenice koje su objanjenje za taj crte. Jedna rije u opisu nedostaje. Uenik proita sve u sebi i onda pokua da nadopuni rije koja nedostaje. Woodcock je dizajniran za uenike od 6-18 godina, ali potrebno je napomenuti da uenici prvog razreda i ostali koji nisu usavrili svoje itanje mogu biti uspjeni jedino na podtestu prepoznavanja slova. Primjenjue se individualno u trajanju od 30 40 minuta. Takoer je potrebno napomenuti da uenici na sve Woodcock podtestove odgovaraju usmeno, dakle ne zahtijeva se pisanje. Woodcock je standardiziran 1971. i 1972. godine, na vie od 5.000 uenika. Iako nije potrebna nikakva posebna obuka da bi se mogao primjenjivati Woodcock, njegova sama primjena zahtijeva da ispitiva bude upoznat sa materijalom i procedurom samog testa prije nego to pone da primjenjuje ovaj test. Woodcock se smatra relativno laganim za nauiti primjenjivati, ali iako se smatra da ga je tee za ocjenjivati nego druge mjerne instrumente. Posebna panja se treba obratiti kada se primjenjuje podtest razumijevanje rijei. Ovaj podtest poinje sa etiri primjera rijei, gdje ispitiva proita nekompletno rijei ueniku. Kada samo testiranje pone, uenici sami moraju itati jer ispitiva ne treba vie da ita naglas ove analogne prie. Woodcock odreuje vie vrsta bodovanja za svaki od podtestova, a na kraju se mora i izraunati totalni uspjeh uenika. Ispitivai treba da planiraju da potore izmeu 20 i 30 minuta da bi se mogao ocijeniti jedan test. Rezulat jednog Woodcock testa daje informacije o uspjehu uenika u pet razliitih aspekata u procesu itanja. Rezultati testa ukazuju na uenikove slabe strane i

ukazuju na posebne edukacijske potrebe. Takoer oni mogu ukazati i na neku dalju procjenu, ukoliko je to potrebno. Diagnostic Reading Scales ( G. D. Spache, 1981, 1982.) Ovo je druga vrsta testa koji mjeri vjetine itanja. Tri su glavne komponente DRS-a: lista prepoznavanja rijei, selekcija u itanju i test analize rijei i vjetina sluanja.
-

Lista prepoznavanja rijei napravljena je od liste rijei koju uenici itaju naglas. Postoje tri liste rijei koje su predviene ovim testom: LR 1 za prvi razred, LR 2 za drugi i trei razred, LR 3 za etvrti i peti razred. DRS sadri dva seta za selekciju u itanju, jedan je za inicijalnu procjenu a drugi za retestiranje. Postoje 11 oblasti u svakome setu, a po tekoi je rangirano za poetak prvog razreda i sve do sredine sedmog razreda. Svaka oblast ima 7 do 8 pitanja za razumijevanje, na koje uenici odgovaraju usmeno. Ovaj podtest selekcije u itanju procjenjuje vjetine usmenog itanja, itanja u sebi i razumijevanja. Trei dio DRS-a sainjava 12 analiza rijei i test sluanja. Ovaj test je najpodobniji za uenike koji tek poinju itati i uenike koji pokazuju tekoe u vjetinama razumijevanja. Ne preporuuje se za uenike koji itaju za nivo 4 razreda. Ovih 12 mjera su:

1. Poetni suglasnici 2. Zavrni suglasnici 3. Suglasnici digrafi (tj. grupa od dva slova koja predstavljaju samo jedan glas) 4. Suglasnici koji se stapaju (uklapaju) 5. Zamjena poetnih suglasnika 6. Poetni suglasnici koji se prepoznaju auditivno 7. Auditivna diskriminacija 8. Kratki i dugi vokali 9. Vokali sa r 10. Vokalni dvoglasnici i digrafi 11. Zajedniki slogovi i fonogrami (tj. simboli kojim se predstavljaju glasovi govora) 12. Spoj vie glasova Na veini ovih testova ueniku se prezentira serija stvarnih i besmislenih rijei koje trebaju da proitaju naglas. Test 6 i test 7 zahtijevaju vjetine sluanja i razumijevanja. DRS ne nudi norme u zavisnosti od uenikovih godina ili razreda. Umjesto toga, lista prepoznavanja rijei i selekcija itanja su normirane. DRS je standardiziran prije svoje publikacije, a njegovo prvo izdanje je bilo 1963. godine. Priblino oko 2.000 uenika su uzeti iu urbanih iruralnih dijelova iz 4 drave. DRS je primjenjiv za sve uenike ije itanje odgovara itanju od 1 do 7 razreda. Za primjenu ovog testa sa svime je potrebno 60 min. DRS ne zahtijeva pisanje. DRS je bio prepravljan 1972. a kasnije i 1981. godine. Smatra se da DRS se moe adekvatno primjenjivati i ocjenjivati, a da za to nije potrebna neka poebna obuka ispitivaa. Ukoliko uenici koji ne priaju standardnim engleskim dijalektom trebaju biti procjenjeni, onda ispitivai trebaju poznavati odlike tih dijalekata, kako bi se odgovori uenika mogli pravilno ocijeniti. U toku testiranja uenikovi odgovori mogu biti snimljeni na kasetu kako bi se mogli dalje analizirati u nekom kasnijem periodu. Sam proces testiranja zapoinje sa prepoznavanjem liste rijei. Odgovori se smatraju tanim ukoliko uenik izgvoori tano rijei kroz 5 s za svaku pojedinu rije. Upute i samo procjenjivanje za anlizu rijei i test sluanja i razumijevanja su upisani u knjigu za ispitivaa. Uenik svaki test zapoinje sa prvim pojmom i svi pojmovi se procjenjuju. DRS je slian Woodcock testu po tome to procjenjuje vie razliitih vjetina itanja. Od Woodcock-a se razlikuje po tome to rezultati nisu klasificirani u odnosu na norme. Bodovanje koje dijete zaslui na DRS-u ustvari

odraava uenikovu poziciju kroz kontinuum rangiranih vjetina itanja. Ovi bodovi slue kao preporuka za odabir razliitih i odgovarajuih materijala za itanje, neovisno itanje i instrukcije za vjetine sluanja. Test Of Reading Comprehension (TORC) (V. L. Brown, D.D. Hamill & J.L. Wiederholt, 1978.) Za razliku od Woodcocka-a i DRS-a ovaj test ne pokuava da mjeri sve aspekte u procesu itanja. Umjesto toga, ovaj test naglaava vjetine razumijevanja, itanje u esbi i znaje o znaenju rijei. TORC sadri 8 podtestova. Instrukcije svakog podtesta se proitaju ueniku, a veina podtestova podrazumijeva jednu ili dvije demonstracijske take. Uenik ita pitanja u testu u sebi, a onda se snimaju odgovori svakog pitanja. Ne postoji vremesnko ogranienje. Prva 3 podtesta slue da odrede kvocijent razumijevanja u itanju i index sveope mogunosti itanja. Sveope razumijevanje Podtest 1. Sveopi rijenik. Ueniku se prezentiraju tri stimulativne rijei koje su povezane na neki nain. On ili ona onda razmatraju etiri mogua odgovora i odabiru dva koja povezuju sa tom rijeima. Npr. ako je stimulativna rije: uta, crvena i plava; mogui odgvori su; A. Crna, B. Trava, C. Zelena, D. Da. Uenik bi trebao izabrati odgovore pod A i C. Podtest 2. sintaksine slinosti. U ovom podtestu, uenik ita 5 reenica i izabire dvije koje su najvie sline po znaenju. Npr. A. Sam igra. B. Sam nee da se igra. C. Sam se igrao. D. Sam se igra. E. Sam e se igrati. A i D su najslinije. Podtest 3. itanje pasusa. Uenik ita 6 reenica iz prvog ili drugog pasusa po svom izboru i odgovara na 5 razliitih pitanja o svakom. Pitanja zahtijevaju od uenika da izabere najbolji naslov za pasus koji je itao, da se prisjeti detalja i da donese pozitivne i negativne zakljuke. Na negativnim zakljucima, uenik odreuje reenicu koja ne odgovara toj oblasti. Dijagnostiki prilog Podtest 4. Matematiki rijenik. Kao u podtestu 1. , ueniku se pokau 3 stimulativne rijei povezane na neki nain. 4 mogua odgovora su ponuena i uenik odabire 2 koja su povezana sa ti stimulativnim rijeima. Rijenik koji se procjenjuje na ovom podtestu u sebe ukljuuje: brojeve, matematike simbole, rijei brojeva i matematike izraze. Podtest 5. Rijenik iz drutvenog podruja. Oblik ovog podtesta je kao i za matematiki rijenik, ali su rijei za vokabular uzete sa drutvenog podruja. Podtest 6. Rijenik nauke. Oblik je isti kao za podtestove 4 i 5, ali su rijei uzete iz podruja nauke. Podtest 7. itanje i upute za kolski rad. Na ovom podtestu, uenik ita upute i pokuava da ih slijedi. Npr. mogu ii od teine zadatka kao to je: Napii svoje ime ili tee: Organiziraj ove reenice tano po redoslijedu kako idu. Podtest izbora Podtest 8. Reenini slijed. 5 reenica koje sainjavaju pasus se sluaju po nekom sluajnom slijedu. Uenikov zadatak je da odredi dio u kojem bi se reenice trebale javljati. Uenik odgovara pisanjem slova koja odgovaraju pojedinim reenicama.

TORC se moe provoditi individualno ili u manjoj grupi, traje od 1,5 do 3 sata, dok se individualno svaki podtest moe uraditi za manje od 30 min. TORC je dizajniran za uenike uzrasta od 6 do 14 godina. Smatra se da TORC nije prikladan za veinu uenika prvih razreda a i za neke uenike drugih razreda, zbog toga to programi po kojima oni rade u sebi ne sadre i ne zahtijevaju toliko razumijevanja kao to je npr. potrebno za neke od sposobnosti dekodiranja. Na ovom testu uenici moraju biti u mogunosti da itaju u sebi i da rade individualno i nezavisno od drugih. Uenici na sva pitanja odgovaraju pismeno. Na 7 od 8 podtestova odgovori su sa vie mogunosti, tako da uenici odgovaraju stavljanjem X na odgovor ili odgovore za koje smatraju da su tani. Ukoliko uenici ne znaju ili zbog nekih drugih razloga ne mogu da piu, oni mogu odgovarati usmeno ili pokazivati prstom na svoj odgovor. TORC je standardiziran na sluajnom uzorku na vie od 2.500 uenika u razredima od 1 do 8. Uenici su bili iz 10 razliitih zemalja i iz ruralne i urbane sredine. Samo upravljanje i primjena ovog testa ne zahtijeva posebnu obuku. U samom uenju primjene ovog testa, smatra se da bi ispitiva nauio primjenjivati ovaj test, moe podijeliti testove najmanje troje razliitih uenika, a preporuuje se da bude posmatran od strane nekog drugog ko poznaje test veoma dobro. Pored klasificiranja uenikovih bodova, u interpretaciji rezultata sa TORC-a treba predstaviti jae i slabije strane u uenika tokom itanja. NEFORMALNI INVENTARI ZA PROCJENU ITANJA Standardizirani testovi su samo jedna od naina procjene vjetina itanja. Druga veomapopularna metoda procjene, posebno za procjenu u razredu, je neformalni inventari itanja (NI). NI procjenjuju i dekodiranje i razumjevanje proitanog. Fromirani su od razvrstanih lista rijei i pasusa za itanje koje uenik ita na glas. NI je tets namjenjen za procjenu razrednog nivo; lista rijei i pasusi su sloeni po teinu u odnosu na razredni nivo. Cilj testa je pruanje informacija o uenikovim sposobnostima itanja u odnosu na razred kojem pripada u redovnom sistemu obrazovanja. Rezultati dobijeni iz NI-a su skorovi razrednog uzrsta. Mogue je postii jedna od tri nivo itanja: Samostalni nivo, Instrukcijski nivo i Frustirajui nivo. Uenik na Samostalnom nivou ita lako sa visokim stepenom razumjevanja proitanog i sa svega nekoliko greaka u dekodiranju. Uenik ita samostalno bez pomoi nastavnika. itanje uenika na Instrukcionom nivou je daleko loije; ovaj nivo zahtjeva instrukcije iz itanja. Matrijali na Frustirajuem nivou su preteki za uenike; greke u dekodiranju su jako uestale i razumjevanje proitanog je veoma slabo. DRUGE NEFORMALNE STRATEGIJE Neke od neformalnih strategija koje se koriste u procjeni itanja jesu: ek-liste, analiza greaka, zatvorene procedure, dijagnostiko uenje, kriterijski testovi, kliniki intervjui, kriterijski testovi, ankete i inetrvjui. ek liste nastavnika ek liste su brz nain da se prikupe informacije od uitelj i drugih strunjaka o tome to su zapazili u odnosu na uenikove vjetine itanja. Na ek-listama mogu biti opisani razliiti aspekti itanja: dekodiranje, razumijevanje, itanje naglas, itanje u sebi ili kombinacije. Uglavnom su el-liste kreirane kako bi se utvrdle tekoe u itanju ili da se prati uenikov napredak u itanju.

Analiza greaka Ovo je najee upotrebljavana tehnika neformalnih strategija procjene. Primjenjuje se ve od 1930.god. kako je Marion Monroe (1932.) opisao zajednike karakteristike svih greaka kod itanja naglas. Ovdje se u obzir uzimaju tani i netani odgovori. U procjeni itanja ovdje netani odgovori pruaju informacije o tome kako uenik obrauje tekst i na osnovu greaka mogu se predloiti odreene instrukcije ili napomene. Prvi korak jeste da se odabere materijal koji e uenik itati. To moe biti lista rijei ili neka vrsta poveznaog teksta. Ukoliko uitelja zanima uenikova sposobnost da ita poznate rijei (rijei koje imaju visoku frekvencu ponavljanja u knjigama), uitelj moe odabrati i takvu listu. Slijedei korak jeste da se odlui koji e odgovori biti posmatrani kao netani i kako e oni biti klasificirani. Obino, prilikom itanja liste rijei, neproitane ili pogreno proitane rijei se smatraju netanim. Kada uenik ita neki povezani tekst moe se javiti vie oblika greaka. Uglavnom se javljaju 4 tipa greaka: Adicija (dodavanje) kada itaoc dodaje rijei ili djelove rijei prilikom itanja.Na primjer, tekst glasi smei pas, a itaoc ita kao veliki smei pas. Supstitucija (zamjena) kada itaoc pogreno izgovori rijei ili dijelove rijei. Na primjer, tekst glasi mala kua, itaoc ita mala kuca. Omisija (izostavljanje) kada prilikom itanja izostavlja pojedine rijei. Na primjer, tekst glasi staro drvo hrsta, a itaoc ita staro drvo. Preokretanje kada itaoc promjeni redoslijed rijei u reenici. Na primjer, tekst glasi bilo je mnogo galebova, a itao ita mnogo je bilo galebova. Dalji korak jeste analiza uenikovih pogreaka. Obino ispitiva samo pobroji koliko je bilo greaka koje su se pojavile u svakom zadatku. Takoer je veoma vano odluiti koje su greke vane za uenika koji pokazuje tekoe u itanju. Veina strunjaka se slae da su to supstitucije i omisije. Zatvorena procedura Zatvorena procedura je neformalni oblik procjene kojem je cilj utvrditi da li je odreena knjiga ili drugi materijali za itanje su unutar uenikovog instrukcijskog nivo itanja. Ovdje se koriste pasusi od priblino 250 rijei. Prva i zadnja reenica su potpune, dok je u ostatku pasusa svaka peta rije izbrisana a umjesto nje stavljena prazna linija. Uenik ita pasus i pokuava da napie rije koja nedostaje. Na ovaj nain izostavljanjem svake 5 rijei od uenika se zahtijeva da u toku izvravanja ovog zadatka, da se osloni na tekst, njegovo znaenje i da donese odluku koja rije treba biti na izostavljenom mjestu. Na primjer, reenica Mali pas je sjedio pored djeaka glasila bi Mali pas je sjedio _______ djeaka. Dijagnostiko uenje i kliniki intervjui Strunjak posmatra koliko se uenik angauje u nekom zadatku itanja, ali procjena ne prestaje samo sa posmatranjem. Uenik se pita o njegovim strategijama uenja, razumijevanja materijala i o prethodnom znanju koje koristi prilikom itanja pasusa. Takoer, nastavnik moe mjenjati prirodu zadatka itanja kako bi utvrdio kako prilagodba utie na uenikovu sposobnost itanja. Oa metoda je dinamina procedura. Strunjak posmatra, ispituje, mijenja zadatak itanja, ponovno posmatra i ponovo ispituje. Cilj ovog procesa je dobijanje informacija o obeavajuim strategijama za instrukciju itanja. Kliniki intervju se forkusira na interakciju itaa i teksta; omoguavaju profesionalcu da prevazie produkt itanja kako bi evaluirao sam proces. Postoje mnogi vani faktori u istraivanju procesa itanja, ukljuujui uenikovo predznanje, poznavanje teksta, razumjevanje anafore, povezanost sa jezikom, upotreba metakognitivnih strategija.

Na primjer, uenik moe ili ne mora imati predznanja o sadraju strukture pasusa. Ovi faktori su kritini u razumjevanju proitanog, ukoliko je ueniku u potpunosti nepoznat sadraj koji mu se prezentira, razumjevanje e biti nedovoljno usprkos uspjenom dekodiranju. Anafora su rijei koji se koriste kao zamjena za rijei ili fraze koje su seve ranije pojavljivale u tesktu. Na primejr, Pas i maka su pojeli svoju veeru. Ona im se svidjela. Ovdje imaju dvije anafore i to rije ona koja se na veeru i rije im koja se odnosi na psa i maku. Metakognitivne strategije su metode koje itai koriste da razmisle o svojoj interakciji sa tekstom. Uspjeni itai razmiljaju o sadraju materijala i o procesu itanja. Prema samuels-u (1983) aktivni itai postavljau si slijedea pitanja:
Zato itam ovo? Da li ovo elim proitati povrno ili detaljno? Da li znam da li postoji pad u razumjevanju? Kada doe do pada razumjevanja to mogu uraditi kako bi se vratio na nit? to su velike a to male toke ovog teksta? Da li mogu saeti ili sintetizirati velike toke uovom tekstu.

Profesionalci mogu adaptirati ova pitanja i iskoristiti ih da istrae nain na koji uenici dolaze u interakciju sa tekstom tokom klinikog intervjua. Takoer, postavljanje tokom klinikog intervjua profesionalac moe predstaviti i dijagnostiki problem. Na primjer, ako je u pitanja vjetina dekodiranja, zadatak se moe promjeniti tako to e profesionalac itati naglas zajedno sa uenikom, izgovarajui umjesto njega teke rijei, ili pruajui natuknice za teke rijei. Dijagnostiko uenje je strukturiran proces. Podaci s eprikupljaju kako bi se opisale poetne vjetine; zatim zapoela instrukciona intervencija i nastavila tokom nekoliko dana. Uenikova postignua se prate svakodnevno kako bi se utvrdila efikasnost intervencije i da li bi ista bila ukljuena kao u instrukcioni program. Kriterijski testovi Kriterijski testovi procjenjuju uenikova postignua na specifinim vjetinama u kurikulumu itanja. Lako se kontruiu. Na primjer, ako je cilj istrukcije savladavanje itanja najfrekventnijih rijei nastavnik moe napraviti listu najfrekventnijih rijei kako osnovu kriterijskog testa. Cilj ovog testa je moe biti: Uenik e itati najfrekventnije rijei na glas i pravilno izgovoriti najmanje 200 od 220 rijei i fraza. Na engleskom govornom podruju dostupno je nekoliko kriterisjkih testova koje strunjaci mogu izabrati, radije nego da ih sami konstruiu, dok kod nas nema dostupnih testova te su nastvnivi primorani da ih sami kreiraju. Ankete i intervjui Koriste se da bi se dobile informacije o uenikovim pogledima i miljenjima: njihov odnos prema itanju, samo percipiranje proces itanja, miljenje o njihovim vlastitim vjetinama itanja, to im se svia ili ne svia u materijalu koji se ita i sl. Intervjui se preferiraju kod mlaih uenike i one sa siromanim vjetinama itanja dok se isprintane ankete koriste kod starijih uenika koji su sposobni da itaju sa razumijevanjem i da odgovore pismeno. Uenici se mogu intervjuisati kako bi se saznao njihov odnos prema itanju i prefereiranje materijala. Nastavnik moe postaviti pitanja kao to su:
Da li je itanje jedan od boljih predemta u koli? Koji tip aktivnosti itanja je za tebe najlaki? Koji je najtei? Kada bi mogao itati priu o bilo emu u sviejtu to bi to bilo? Koji magazin voli da ita ili gleda? Da li ita novine? Ako je odgovor da, koji dio novia ita? Da li bi radije itao istinite prie ili prie koje je autor izmislio? Koji su tvoji hobiji? Da li si ikada proitao knjigu, priu, ili lanak u magazinu o nekoj tvojoj najdraoj aktivnosti?

 to je posljednje to si proitao iz zabave? Kada si to proitao? U emu si uivao dok si itao?

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Procedure procjene opisane do sada su procedure usmjerene na uenika dizajnirane da pomognu i ispitivanju uenikovog trenutnog nivoa postignua u vjetini itanja. U ovom dijelu naglasak se preusmjerava na instrumente procjene i tehnike za prouavanje razrednog okruenja za uenje i njegov uticaj na uenikove spsobnosti itanja. Instrukciono okruenje U niim razredima osnovne kole, procjena instrukcionog okruenja mora uzeti u obzir kurukulum itanja kao i instrukcione metode i materijale koji se koriste za provedbu kurikuluma. Procejna instrukcionih faktora koji utiu na mlae uenike u uenju razrednih programa itanja.
1. Da li osnovni udbenici koji se koriste u razredu naglaavaju tekst, znaenje ili interakciju izmeu teksta i zanenja? Ukoliko program itanja nije utemeljen na osnovnim udbenicima koja mu je glavna komponenta? 2. Da li obabir tesktova za itanje u osnovnim udbenicima odgovara uenikovom jeziku i ranijim iskustvima, ili sadrava tekstove koji su ueniku nepoznati? 3. Koliko nivo tesktova za itanje se koristi? Da li postoji dovoljan raspon tekstova da se zadovolje uenikov raspon vjetina? Ili ako je uenik treeg razreda dali su mu dostupni samo udbenici 3 razreda? 4. Koji instrukcioni materijali prate udbenike? Radne sveske? Radni listovi? Kompjuterski programi? Igre? Knjige za oputanje? 5. Koji tip vjetina itanja se istie u razrednoj isntrukciji? 6. Koja vjetina se istie u uenju vjetine dekodiranja? Opaeni vikabular? Fonika analiza? Strukturalna analiza? Kontekstualna analiza? Kombinacija? 7. Da li je program itanja organiziran te su sekvence instrukcije logine a instrukcioni koraci odgovarajue veliine? 8. D li je instrukcija itanja utemeljena na dinaminoj procjeni? Koliko esto s eprikupljaju podaci o postignuima? Koje strategije se koriste da se utvrdi polazna osnova uenika koji ulaze u program itanja? 9. Kako s euenici grupiraju tokom uenja itanja? Da li se radi sa itavim razredom? Da li se razred dijeli u vee grupe od 10 do 15 uenika? U manje grupe od 5 do 8 uenika? Koliko u svakoj gupi ima individualizacije? 10.Koje instrukcione tehnike nastavnik koristi da predstavi novu vjetinu i informaciju? Predavanje? Diskusija? Demostracija ili modeliranje? 11.U kojem tipu aktivnosti uenik participira? itanju na glas? itanju u sebi? Popunjavanju radnih listova? Pisanju izvjetaja o knjizi? 12.Kako se praksa supervizije uklapa u program itanja? Koliko minuta dnevno, u prosjeku, uenik provede vjebajui itanje? 13.Koje promjene, ukoliko su bile, su napravljene u standardnom programu itanja kako bi se program prilagodio potrebama uenika?

Priroda materijala za uenje itanja je veoma vaan faktor, kako za djecu niih tako i za djecu viih razreda. Meu kritinim karakteristikama materijala za itanje su tema teskta, stil kojim je tekst pisan, format i itljivost (Samuels, 1983). Interpersonalno okruenje

Glavni faktor koji je povezan sa uenjem itanja u kontekstu interpersonalnog okruenja je odnos izmeu uenika i nastavnika, te socijalni odnosi meu uenicima. Najefikasniji nain procjene interpersonalnih odnosa je opservacija. Opservacija u razredu treba biti planirana kada su uenici angairani u aktivnostima itanja i moe pruiti odgovor na slijedea pitanja:
to se deava kada uenik napravi greku tokom itanja na glas? Da li ga nastavnik ispravlja? Ignorira greku? Trai od drugog uenika da mu pomogne? Kako uenik reaguje na nastavnikovu korekciju? to drugi uenici rade kada njihov drug napravi greku tokom itanja na glas? Da li se smiju, zadrikivaju ga ili ismijavaju ga? Da li su loi itai prihvaeni od ostale djece u razredu? Da li uestvuju u socijalnim i slobodnim aktivnostima sa vrnjacima? to se deava kad uenik ita tano? Da li nastvnik potvruje tanost? Hvali uenika? Obezbjeuje nagradu ili pohvalu? Da li je uenik sposobna da samostalno radi tokom itanja u sebi ili rada na radnom listu? Ili da li neki uenici trebaju stalnu pomo od nastavnika?

Drugi faktor koji treba razmotriti kod evaluacije interaakcije izmeu nastavnika i uenika je vrijeme koje nastavnik provede uei itanje i koje uenik provede vjebajui itanje. Neka istraivanja pokazuju da uenici s tekoama su svega nekoliko minuta dnevno ukljueni u aktivnost itanja. Koliina vremena koje nastavnik i uenik provedu u instrukcionalnoj interakciji direktno utie na iznos progresa uenika u razvijanju sposobnosti uenja. Fiziko okruenje Fiziko okruenej razreda takoer moe utjecati na uenikova postignua u itanju. Faktori okruenja kao to su osvjetljenje, temperatura, ventilacija utiu na nivo konfora uenika i na nastavnika to moe ili doprinijeti ili odmoi procesu uenja. Takoer, veoam vaan faktor fizikog okruenja je raspored sjedenja i podjela razrednog prostora. Neka od pitanja u svezi fizikog okruenja razreda i njegovog utjecaja na uenje itanja su:
1. Koje se raspored sjedenja preferira kod uenja itanja? Da li uenici sjede tako da lako mogu vidjeti i uti nastavnika? 2. Da li je osvjetljnje razreda adekvatno za uenje itanja? 3. Da li je prostor razreda strukturiran tako da su bunije kativnosti odvojene od manje bunih kao to je itanje? 4. Kako uenici sjede tokom samostalnog rada? Da li su stolovi uenika tako smejteni da uenici ne smetaju n jedni drugima? 5. Da li u razredu postoje podruja za tihi rad, ili prostorija ukoje su uenici mogu izdvojiti? 6. Da li postoji mnotvo materijala za itanje u razredu koje uenik moe koristiti? Da li materijali pokrivaju irok raspon tema, interesa i nivo itanja? Da li su materijali dostupni ueniku? 7. Da li je dostupan kompjuter u razredu kako bi uenik vjebao vjetinu itanja? Da li uenik zna koristiti kompjuter? Da li su ueniku dostupna mnotva razliitih softverskih apketa i prgrama? 8. Koji tip materiala za itanje je dostupan u kolskoj biblioteci ili medicinskim centriam? Da li su ovi materijali prihvatljivi za uenike?

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene itanja je opis uenikovog trenutnog nivo obrazovnih postignua. Postoje mnogi instrumenti procjene namjenjeni za procjenu ovih sposobnosti. Procjena zapoinje sa

sveobuhvatnom procjenom koja procjenjuje razliite vjetine itanja. Kada su identificirani potencionalna problemska podruja ona se dalje procenjuju, obino s aneformalnim procjenama i tehnikama. Povezanost itanja i drugih podruja postignua Kada tim za procjenu zapone sa evaluacijom i interpretacijom rezultata, jedan od glavnih zadataka je prouavanje povezanosti izmeu podruja postignua. Na akademske vjetine kao to je itanje mogu utjecati neka druga podruja. Uenikova opa spsobnsot uenja moe utjecati na lakou i brzinu usvajanja vjetine itanja. Generalno, za oekivati je da e uenici sa ispodprosjenim intelektualnim postignuima napredovati sporije od uenika prosjenih psotignua. Specifine sposobnosti uenja i strategije mogu utjecati na uenikov uspjeh u stjecanju i primjeni vjetina itanja. Problemi u panji, pamenju i drugim pdrujima kao to su auditivna diskriminacija mogu omesti razvoj vjetina, osobito osnovnih vjetina dekodiranja. Neefikasne strategije uenja mogu ometati itanje sa razumjevanjem. Ponaanje u razredu moe biti povezano sa postignuima u itanju. Neprikladno upravljanje raredom moe ometati uenje u razredu, ukljuujui i uenje i primjenu vjetina itanja. Loa postignua takoer mogu utjecati na uenikovo ponaanje. Tekoe u itanju mogu dovesti do nieg samopoimanja i negativnih stavova prema koli i uenju. Problemi u postignuima mogu utjecati na odnose sa vrnjacima. ianje proima kolski kurikulum. itanje ima direktan utjecaj na nekoliko drugih podruja kolskih postignua, osobito jezika. Vjetine pisanja kao to su pravopis i kompozicija direktno su pod utjecajem tekoa u itanju. U pisanom jeziku, ekspresivne vjetine pisanja su izgraene na temelju receptivnih vjetina itanja. Takoer, razvijanje poetka itanja je pod utjecajem uenikovog oralnog jezika. itanje takoer moe utjecati na uenikove sposobnosti u postizanju uspjeha u matematikim zadacima i drugim predmetima. Dok matematika izraunavanja obino ne zahtjevaju itanjedrugi matematiki zadaci zahtjevaju. Od uenika se esto trai da proita objanjenja u matematici, da proita upute za zadatak, da ita problemske zadatke. itanje je gotovo neophodan sadraj u predmetima kao to je nauka, istorija, jezik, drutvene nauke. ak i u niim razredima osnovne kole od uenika se oekuje da koristi itanje u cilju shvatanja sadraja. U viim razredima zadaci itanja su rutina. Od uenika se oekuje d aui itajui udbenike i druge materijale. Uenik moe prevazii loe italake sposobnosti koristei snimljeneverzije knjiga, ali uenici s tekoa u redovnim kolama mora stei barem minimalni nivo zanja itanja. Takoer, itanje je veoam realan zahtjev u sviejtu odraslih. itanje je neophodno u veini zanimanja, te prosjena odrasla osoba stalno se suoava sa tekstovima koje treba itati: saobraajni znakovi, znaci na zgradama i restoranima, novine, magazini, prijavni obrazci za posao, razlednice, etikete namjernica, mobiteli i sl. Dokumentovanje postignua u itanju Odgovora na pitanja procjene u ovom podruju: Koje su to uenikove obrazovne potrebe? Koji je uenikov trenutni nivo uspjeha u itanju? Koje su uenikove jae i slabije strane u razliitim vjetinama itanja?, moraju biti dokumentovane u uenikovom dosijeu.

II

PROCJENA PISANJA

Pisani jezik je glavni nain komunikacije u danasnjem drutvu. Od odraslih se oekuje da budu pismeni a pismenost ne ukljuuje samo mogunost itanja nego i pisanja. Vjetina pisanja je neophodna za mnoga zanimanja, a neki poslovi zahtijevaju visok stepen poznavanja pisanja. Pisanje je takoe vana vjetina tokom kolovanja i na usvajanju istog se insistira u poetnim razredima. U viim razredima osnovne kole i u srednjoj skoli, od uenika se oekuje da mogu izraziti svoje misli pisanim putem. U procjeni specijalnog obrazovanja, prouavaju se vjetine pisanja uenika da bi se skupile informacije o planiranju obrazovanja. Glavno pitanje procesa procjene je: Koje su edukacijaske potrebe uenika? Kada se radi o pisanom jeziku ovo generalno pitanje se dijeli na dva posebna pitanja: Koji je nivo uenik do sada dostigao u pisanju i koje su uenikove jake i slabe strane kada se radi o vjetinama na razliitim poljima pisanog jezika? U ovoj taki procjene, glavni cilj je opis uenikovog trenutnog stanja u vanim oblastima osnove pisanog jezika: pravopisa, rukopisa i kompozicije. RAZMATRANJA U PROCJENI PISANOGA JEZIKA Vjetina pisanja vana je za uspijeh u koli. Uenici sa slabijim pisanjem su u zaostatku pokuavajui da odgovore na regularne kolske zahtjeve, budui da mnogi uenici sa manjim potekoama imaju probleme upravo u ovoj oblasti. Pisani jezik je esto zona fokusa u odreivanju i procjeni specijalnog obrazovanja. Cilj edukacijske procjene Pisanje se smatra vanim dijelom redovnog obrazovanja, nastavnici redovno prate uspijeh njihovih uenika u usvajanju vjetina pravopisa, rukopisa i kompozicije. Pravopis i neki aspekti kompozicije se cesto ispituju grupnim testovima postignua i vjetina pisanja je esto jedna od oblasti koje se procjenjuju radi napredovanja u razredima srednje kole. U specijalnom obrazovanju vjetina pisanja moe se prouiti jo u poetku procjene da bi se odredilo da li je ueniku potrebna usluga specijalnog obrazovanja. Meutim, u veini sluajeva procjenjivanje je ogranieno na samo jedan aspekt pisanog jezika pravopis, zato to je to jedina jezika vjetina koja je ukljuena u mnoge individualne testove postignua koji se koriste u specijalnom obrazovanju. Trenutno je prisutno nekoliko testova koji mogu pomoi timu za procjenu pri identifikaciji nedostatka akademski vjetina. Testovi primjenjeni prema odreenim normama mogu pomoi da se tanije odrede specificne oblasti u kojima se javljaju potekoe, a zatim se koriste neformalne tehnike i procedure da bi se skupile detaljne informacije za planiranje obrazovnog programa. Procjena se nastavlja ak i kada usluge specijalne edukacije zaponu, ali se neto promjeni u pristupu. Svrha postaje stalno praenje uenikovog napretka. Specijalni edukatori posmatraju kako uenik usvaja ciljane vjetine i barem jednom godinje obrazovni plan se revidira (pregleda), i ako je potrebno modifikuje. Podruja vjetina Kada se razmatra sklop znanja i pocesa koji doprinose boljem poznavanju pisanja, vano je razumjeti odnos izmeu pisanja i drugih dimenzija jezika. Jezik je komunikacioni sistem koga karakterie upotreba simbola radi prenosa informacija. Jezik moze biti govorni i pisani, a i u usmenom i pismenom postoji izraajni i receptivni nacin. Tokom razvoja usmeni jezik uglavnom prethodi pismenom. Veina djece poinje da razumijeva i koristi govor za komunikaciju tokom prve tri godine ivota. Vjetine itanja i pisanja dolaze kasnije, obino poslije nekog vremena provedenog u koli. ini se takoe da se prvo pojavljuju receptorne (prijemive) vjetine: djeca ue da sluaju, zatim da govore; kolska djeca ue da itaju, a zatim da piu. U ovom razvojnom nizu, pisanje je posljednja vjetina koja se usvaja i do odreenog stepena zavisi od ostalih jezikih vjetina. Slab govorni jezik moe usporiti razvoj pisanja, ba

kao to i slabo itanje moe uticati na usvajanje pisanja. Meutim, uenici ne moraju ekati da savladaju itanje da bi poeli sa pisanjem, ove vjetine se mogu razvijati i istovremeno. Pisanje se poprilino razlikuje od govora. Govor je u osnovi drutveni akt. Prisutni su onaj ko alje i onaj ko prima poruku i u mogunosti su da komuniciraju ak i ako doe do odreene potekoe u komunikaciji. Pisanje je pojedinaan akt, i onaj ko pie ne moe da razmijeni poruku sa onim ko ita. Ovi naini govornog prenoenja informacije nisu dostupni pri pisanju, pisani simboli stoje sami. U pisanju, poiljalac poruke mora prvo koncipirati (definisati) sadraj poruke a zatim zabiljeiti poruku tako da je dostupna i razumljiva onom ko je prima. Pri zabiljeavanju poruke, pisac koristi olovku ili pero (ili pisau mainu ili tastaturu) da bi formirao najmanje elemente pisanoga jezika, pojedinana slova ili grafeme. Slova se zatim kombinuju u rijei, a pravila pravopisa odreuju kako se ova slova pozicioniraju u rijei. Kada se rijei organizuju u reenice, primjenjuju se druge konvencije ukljuujui pravila za formiranje recenica, sintaksu i upotrebu jezika. Pisac takodje mora obracati paznju na mehanike aspekte pisanja, faktore kojih nema u govornom jeziku: velika i mala slova, interpukcija, paragrafiranje, format stranice itd. Prema Smit-u (1982), in pisanja namee dvije razliite uloge onome ko pie: autorsku i sekretarsku. Zadatak autora je da stvara ideje i sklopi sadraj pisanja. Sekretar transkriptuje ono to autor zamisli. Sekretar je zaduen za formu pisanja i obraa panju na pravopis, rukopis, mala i velika slova, interpunkciju i sl. Smitova analogija mislioca i pisara je koristan nain koncipiranja procesa pisanja. Ona pokazuje rang vjetina koje se zahtijevaju pri pisanju (Nodine, 1983) i daje okvir unutar kojeg treba razmiljati o tim vjetinama. Pisanje je process koji ukljuuje (ili treba da ukljuuje) nekoliko koraka, a svaki korak zahtijeva neto drugo od onog ko pie. Polovej, Pejn, Peton (1985) identifikuju tri faze pisanja: predpisanje, pisanje i postpisanje. U fazi predpisanja autor je najdominantniji uesnik. Pod uticajem predhodnog inputa, motivacije i svrhe pisanja, autor planira sadraj. Faza pisanja zahtijeva i pisca i sekretara. Dok autor stvara, sekretar izvodi fiziki in pisanja i pritom obraa panju na itkost tanost u pravopisu i druga pravila pisanja. Faza postpisanja je faza procjenjivanja. Autor pregleda sadraj organizaciju i slaganje, logiku i jasnou, i stil kojim je pisano, a sekretar provjerava tanost mehanikog aspekta proizvoda. Meutim, iako se pisanje moe posmatrati kao vrijedna vjetina, ovo nije ostvareno u praksi (Grejvs,1978). Prema Fridmenu (1982) pisanje je zapostavljena vana vjetina. Noolin (1983) sugerie da je dolo do promjena u nainu na koji je koncipirano poduavanje pisanju. Jedan novi pravac jeste naglaavanje procesa pisanja i faza koje ine taj proces. Drugi je pokret pisanje po nastavnom planu po kome se daju instrukcije u pisanju na razne teme. I praksa procjene takoe trpi promjene, ali jo uvijek se mnogo naglaava mehaniki aspect pisanja (Fridmen,1982). Prema Poplinu (1983) danas mnoge od tehnika se vrlo malo bave onim to se smatra punoznanim pisanjem. Umjesto toga, veina tehnika se koncentrie na sekretarsku dimenziju pisanja, moda zato sto je ovu dimenziju lake procjeniti. Rukopis se obino procjenjuje pomou zadataka sa olovkom i papirom. Onaj koji ispituje proita rije ueniku, zatim ponovo u konteksu fraze ili reenice, a uenik odgovara piui rije. Uenici se mogu zamoliti i da speluju usmeno, ili ovi zadaci mogu biti pripremljeni u formi viestrukog izbora. U testovima viestrukog izbora ueniku se ponudi nekoliko rijei, i on bira pravilno ili nepravilno napisanu rije. Rukopis se obino neformalno procjenjuje poredei uzorke uenikovog pisanja sa setom odreenih kategorija. Postojei uzorak uenikovog pisanja moe se procjenjivati, ili se moe napraviti novi uzorak. U zavisnosti od starosne dobi i nivoa vjetine uzorak se moe pisati tampanim ili pisanim slovima (kurzivom). Kompozicija, se moe definisati kao proces po kome pisac stvara pisani proizvod. Na primjerima vjtina kompozicije uenicima se uglavnom daje zadatak za pisanje, uzorak koji uenik proizvede se analizira. Vrednovati se moe nekoliko aspekata uzorka: sadraj, rjenik, organizacija, logika, stil pisanja, produktivnost, kreativnost, kao i mehanike dimenzije kao to

je rukopis i pravopis. Tradicionalna mjerenja kompozicije se bave sa proizvodom pisanja a ne procesom. Da bi se skupile informacije o procesu pisanja i o tome kako uenik pristupa i zavrava zadatak kompozicije, neophodne su neformalne strategije procjene. Druga oblast koju tradicionalna mjerenja esto zapostavljaju jeste mogunost da se vjetine kompozicije primijene u svakodnevnim zadacima. Pisanje je dio svakodnevnice. Uenici trebaju biti sposobni da piu poruke, prijateljska pisma, biljeke i shoping liste, popunjavaju formulare, aplikacije za posao i sl. Trenutne prakse Procjenjivanju pisanja se poklanja mnogo manje panje nego procjenjivanju itanja ili znanja matamatike. Ima malo dostupnih naina za mjerenje vjetine pisanja, a one koje postoje naglasavaju mehanike aspekte procesa. Iako veina istraivakih testova akademskog postignua sadre i neka mjerenja pisanog jezika, ono to se najee procjenjuje jesu pravopis, upotreba i gramatika, kompozicija je rijetko ukljuena. Broj naina za mjerenje pisanog jezika je porastao u zadnjih par godina. Neka od mjerenja koja su trenutno dostupni su istrazivaki instrumenti. Npr. test pisanog jezika (Hamil i Larsen, 1983) procjenjuje ne samo pravopis i rukopis nego i kompoziciju. Neformalne strategije su neophodne u procjenjivanju vjetina pisanja zbog ogranienog broja formalnih testova i uskosti njihovog razmatranja. Meu neformalnim tehnikama, najee se koriste posmatranje neformalnih popisa, kriterijski testovi, klinikim intervjuom, i analizom radnog uzorka. Neformalne strategije pomau ne samo dajui informacije o ueniku nego i o karakteristikama okruenja u uionici. Ovaj dio je organizovan oko procjene 3 glavne vjetine: pravopisa, rukopisa i kompozicije. STRATEGIJE ZA PROCJENJIVANJE PRAVOPISA Pravopis je akademska vjetina koja je obino ukljuena u individualne testove postignua koji se koriste u procjeni posebnog obrazovanja da bi se ustanovilo postojanje problema u kolskim postignuima. Vano je znati da veliki broj testova postignua procjenjuju vjetinu pravopisa na razliite naine. Mnogi testovi kao to WRAT/R (Jastak i Wilkinson, 1984), koriste testove pamenja u kojima se uenicima da da zapamte, a zatim zapiu ispravno spelovanu rije. Drugi testovi, kao sto je PIAT (Dan i Markvart, 1970), koriste testove prepoznavanja gdje uenik mora pronai pravilno napisanu rije. Testovi prepoznavanja prije svega poboljavaju itanje i imaju veze sa fazom post-pisanja u procesu pisanja. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery (Woodcock i Johnson, 1977) nude mjerenja oba tipa vjetine spelovanja u subtestovima Diktata i Usavravanja. Tim koji vri procjenjivanje moe odabrati normirani test spelovanja kao sto je Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling). Test pisanog spelovanja (Test of Written Spelling, TWS ) TWS je standardizovana mjera dizajnirana za uenike u osnovnoj i poetnim razredima srednje kole. Sadri dva podtesta: Predvidive rijei, to predstavlja mjerenje vjetine spelovanja rijei koje se poklapaju sa pravilima fonetike. Nepredvidive rijei, nain mjerenja vjetine spelovanja nepravilnih rijei. Prema TWS priruniku, oba tipa vjetine spelovanja su vane. Oba TWS subtesta su standardizovani diktati. Ispitiva ita rije ueniku, ita rije u reenici, a zatim je ponovo ita. Uenik odgovara tako to pie rije na predvieni papir. Nema vremenski granica. Test Predvidljivih rijei sadrzi 35 rijeci, a Test Nepredvidivih rijei 25. Kada se TWS testovi primjenjuju individualno, testiranje se prekida kada se dosegne 5 uzastopnih greaka. TWS je standardizovan na sluajnom uzorku od 4.544 djece koja ive u 22 drave. To su bili uenici od prvog do 8 razreda i uzorak je nalikovao generalnoj populaciji to se tie spola, geografske lokacije i urbane (ruralne populacije). TWS prirunik koji se ne bavi etnikim pitanjima i nema informacija o tome da li su ukljueni uenici s tekoama u razvoju. Pouzdanost TWS-a je

prouena vrjednovanjem unutranje pouzanosti. Pouzdani su sluajevi za uenike od 3 do 8 razreda, ali za neke uenike 1 i 2 razreda koeficijent je ispod 80. Istovremena validnost TWS-a je potpomognuta odnosom prema drugim testovima kao to je WRAT podtest spelovanja. Mogu se dobiti 3 poena za svaki od TWS podtestova kao i totalni test: Dob spelovanja (SA- Speling Age), kolinik (koeficijent) spelovanja (SQ) i ekvivalent stepena razreda. Kolinik spelovanja nije standardni zbir. Slian je IQ zbiru kakav se moe nai u ranim testovima inteligencije. Standardna devijacija varira izmeu 1,3 do 2,8 poetnih poena na testu Predvidivih rijei i 1,4 do 3,8 poetnog zbira poena za ukupan zbir cjelokupnog testa. Neformalne tehnike Medju neformalnim strategijama koje nam mogu pruiti informacije o pravopisu su analiza radnog uzorka, neformalni inventari, kriterisjki testovi, opservacija i kliniki intervju. Analiza radnog uzorka. Pravopis, kao i sve ostale jezike vjetine pisanja veoma dobro odgovara za analizu radnog uzorka zato to se na taj nain ostvaruje trajni product. Unutar svakog razreda postoje mogu tipovi uzoraka dostupnih za analizu: ueniki eseji, izvjetaji, testovi (ukljuujui testove pravopisa), dnevni domai zadaci, radne knjige itd. Procedure analize greaka mogu se koristiti da bi se procjenjivali uzorci pravopisa starijih uenika koji su dosegli odreen nivo vjetine. Meutim sa mlaim uenicima i drugima koji tek poinju da usvajaju pravopis, preferira se tehnika analize odgovora. Poplin (1983) pokazuje da je uenje pravopisa razvojni proces i da djeca prolaze kroz vie faza dok ue usvajanje jezikih vjetina. Pisanje poinje jo u predkolskim godinama dok djeca posmatraju i imitiraju in pisanja. Prema Poplinu, vjetine pravopisa se pojavljuju prema slijedeem redoslijedu:
a) Samo 1-2 suglasnika predstavljaju rijei ili fraze; b) Predstavljanje je veina suglasnika u rijeima ili frazama sa malo ili nijednim samoglasnikom; c) Pojavljuju se dugi samoglasnici bez svojih neujnih pratilaca; nema kratkih samoglasnika; d) Kratki samoglasnici su predstavljeni fonoloki najbliim drugim samoglasnikom; e) Veina suglasnika su prisutni i tani, osim moda duplih suglasnika, grupe suglasnika, suglasnikih dijagrafa, krajnje grupe suglasnika onih koji su u vezi sa morfolokim zavrecima( npr- ing, id, u engl.). f) Upotrebljavanje pravila ak i onda kada to nije potrebno. g) U vecini sluajeva se upotrebljavaju ispravne forme.

Ove faze daju okvir za analizu ogleda spelovanja poetnika. Kada se uenikova vjetina spelovanja razvije dotle da je veina rijeci pravilno napisana, odgovarajua procedura postaje analiza greaka. Postoji nekoliko sistema za kategorisanje greaka u pravopisu. Edgington (1968) ukljuuje dodatke, izostavljanja, preokrete i fonetiko spelovanje nefonetikih rijei kao greke. Neformalni inventari. Nastavnicima moe pomoi da naprave neformalni inventar da bi saznali vie o trenutnim sposobnostima uenika. Jedna strategija predstavlja odabiranje reprezentativnih rijei iz osnovnih serija spelovanja koje se koriste u koli. Sastavi se lista rijei iz radnje knjige za prvi razred, iz knjige za drugi razred itd., u zavisnosti od nivoa vjetine uenika. Zatim nastavnik diktira listu ueniku i trai od uenika da napie svaku rije. Rezultati daju grubu procjenu uenikovog statusa u odnosu na zahtjeve pravopisa u koli. Druga strategija jeste da se stvori popis posebnih sposobnosti spelovanja. Kotmajerov (1970) primjer

je dijagnostiki test spelovanja. Ovo je dijagnostiki test zato to svaki zadatak treba da izmjeri poseban aspekt pravopisa. Kriterijski testovi. Ove mjere mogu pomoi pri odreivanju kojim vjetinama spelovanja je ovladano, a za koje treba jo instrukcija. Nastavnici mogu pripremiti vlastite testove prema kriterijima da bi izmjerili napredak prema cilju. Na primjer, ako je obrazovni cilj spelovanje uobiajnih rijei, nastavnik moe napraviti listu rijei. Ova lista sadri 250 rijei poredanih prema teini, sve rijei sa liste obino se mogu nai u uenikim pisanim radovima. Opservacija (posmatranje). Posmatranje moe pomoi da se odredi kako da uenik pristupa zadatku pravopisa. Posmatranje se vri dok uenik pie esej ili bilo koju drugu aktivnost koja zahtijeva pravopis. Posmatra mora biti veoma blizu ueniku da vidi tano kako uenik izvrava zadatak. Posebno se interesuje za strategije kojeuenik koristi kod pravopisa. U niim razredima osnovnog obrazovanja kada se pravopis ui direktno, uenik se moe opservirati tokom uenja novih rijei. Opservator treba posmatrati na koji nain uenik uspjeva ili ne uspjeva da zapamti zadatak. Kliniki intervjui. Kliniki intervjui se mogu obavljati dok uenici piu, ali tada postoji opasnost da se ometa misaoni proces uenika i da ih se odvraa od zadatka. Zbog toga, vjerovatno je najbolje jednostavno posmatrati dok uenici ne zavre pisanje. Tada ih se moe ispitivati o nainu na koji su se nosili sa zadacima spelovanja. Neka od moguih pitanja su:
Kada pies reenicu ili paragraf i napie rije, kako zna da si ispravno spelovao\napisao rije? Kada nisi siguran kako da speluje rije ta radi? - Pogaa speling? - Pokua izgovoriti rije? - Napie 2 ili 3 mogua rijeenja a zatim odabere ono za koje mislis da je tano? - Zamoli nastavnika ili prijatelja da speluje rije? - Potrazi rije u rjeniku? - Izabere drugu rije, onu koju zna spelovati? Nakon to zavri sa pisanjem, da li proita i provjeri ono to si napisao? Dok provjerava ono to si napisao, ta radi ako naie na rije za koju misli da je moda nepravilno spelovana?

Uenike se zatim moe zamoliti da pogledaju u ono to su upravo napisali i da oznae svaku rije za koju vjeruju da je nepravilno napisana. STAREGIJE ZA PROCJENU PISANJA Vjetine pisanja se evaluiraju neformalnim instrumentima procjene. Informlane strategije kao to su rejting skale, opservacija, analiza greaka, inventari, kriterijski testovi se koriste za procjenu uenikovih trenutnih postignua u pisanju. Kod mlae djece procjenjuju se pisanje velikih slova a kod starije djece analizira se rukopis. Rejting skale Rejting skale omoguavaju metod za prosuivanje da li je uenikov rukopis toliko lo da zahtijeva dodatno poduavanje. Rejting skale se oslanjaju na procjenu strunjaka koji vrijednuje uzorak uenikovog rukopisa, a njihovi rezultati mogu bita pomalo subjektivni. Rejting skale mogu biti objektivnije ako se profesionalci opskrbe standardima za procjenjivanje rukopisa

uenika, kao to su oni sa Zaner-Bloser skalama za procjenjivanje. Zaner-Bloser skale vrijednovanja (1984) omoguavaju nastavnicima standardni metod skupljanja i svrstavanja uzoraka rukopisa. Postoji posebna skala za svaki razred od 1 do 8; pisanje tampanih slova se vrijednuje na skali za 1 i 2 razred, a kurzivi od 3 do 8 razreda. Postoji takodje i skala za kurziv 1 i 2 razred. Svaka skala sadri odabrane rukopise koje uenici prepisuju. U procjenjivanju rukopisa koristi se pet faktora:
1. 2. 3. 4. 5. Oblik slova, Vertikalni kvalitet kod tampanih slova, kosi kvalitet kod kurziva, Razdvajanje, Poravnanje i proporcija Kvalitet linija.

Da bi nastavnik vrijednovao ove faktore Zaner-Bloser daje primjere odlinog, dobrog, prosjenog, prolaznog slabog rukopisa za svaki nivo. Nastavnik svrstava uenikov rukopis u odnosu na pet nabrojanih faktora. Svaki se procjenjuje ili kao zadovoljavajui ili potrebno poboljanje. Ako su 3 od 5 faktora ocijenjeni kao zadovoljavajui, uzork se smatra dobrim. Dva zadovoljavajua faktora rezultiraju svrstavanjem u prosjeno, jedan zadovoljavajui u prolazno, a nijedan u slab. Zaner-Bloser skale procjene su najkorisnije za procjenu ukupnog kvaliteta rukopisa uenika. Meutim, u iterpretiranju rezultata neophodno je upamtiti da ove skale nisu dizajnirane da procijenjuju tipini uzorak uenikovog rukopisa. Posmatranje i analiza pogreaka I opservacija i analiza greaka daju informaciju o tome kako se uenici snalaze sa zadatkom iz rukopisa. Uenik se moe posmatrati tokom aktivnosti pisanja, a da se zatim primjenjuje procedura analize greaka na uzorak koji uenik napie. U inplementiranju ovih neformalnih tehnika procjene, vazno je razmotriti ne samo itkost nego i brzinu kojom uenik pie. Brzina se moe prouiti na nekoliko naina. Npr. nastavnik moe zamoliti uenika da prepie paragraf od 100 rijeci (ili druge odreene duine) i mjeri koliko je vremena ueniku potrebno da izvri taj zadatak, ili nastavnik moe pratiti uenika tokom pisanja a zatim izbrojiti slova ili rijei koje je uenik napisao. Ovi podaci se zatim mogu transformisati u mjeru svrstavanja kao sto je prosjean broj slova koje uenik napie u minuti. Pri posmatranju rukopisa u razredu, profesionalac treba da zabiljei nekoliko stvari u vezi s ponaanjem uenika.
Kako uenik sjedi? Jesu li stol i stolica odgovarajue veliine? Sjedi li uenik uspravno sa oba stopala na podu ispod stola? U kojoj je poziciji uenikov list? Da li ga on ili ona dri tako da ne spadne? Kako uenik dri pribor za pisanje? Da li vrsto dri olovku ili hemijsku? Da li uenik pie grafikom olovkom ili hemijskom, i da li je ona odgovarajue veliine? Na kakvom papiru uenik pie? Koje je veliine? Da li je sa linijama? Postoje li pomone linije, margine? Pie li uenik lijevom ili desnom rukom? Dok uenik pie, da li lagano pomijera cijelu ruku du papira ili samo prste u pokuaju da pie slova? Da li uenik pritiska vrsto olovkom? Da li isuvie pritiska papir? Ako pie grafikom olovkom da li esto lomi vrh olovke? Koliko esto brie ili precrtava greke?

Kada uenici prepisuju sa table ili iz knjige na klupi, mogu praviti greke jer ne mogu jasno vidjeti model. Ako se to desi, vazno je odrediti da li je problem vidljivost. Bilo koji pisani zadatak uenika moe posluiti za nalizu greaka, a svakodnevni razredni zadaci obezbedit e najtipinije uzorke uenikog rukopisa. Meutim, ukoliko pisani zadaci

zahtjevaju spelovanje i druge jezike sposobnosti, lo rukpis moe biti rezultat pokuaja da se kompenziraju loe vjetine na drugim podrujima. Predloeno je nekoliko kategorija greaka u rukpisu. Na primejr, Wiederholt, Hammil i Brown (1978) sugerisu da nastavnik ispita sledee karakteristike pisanja tampanih slova:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pozicija ake, ruke, tijela i papira; Veliina slova: suvie mala, velika itd; Meusobnu proporciju slova ili rijei; Kvalitet linije: prejaka, pretanka itd; Nakoenost slova: normalna ili pretjerana; Oblik slova: loi krugovi ili prave linije, linije nepovezane itd; Poravnanje slova: van linije itd; Razdvajanje: slova ili rijei, zgusnute ili razbacane; Brzina: suvie brzo ili sporo.

Nowell i Kaplan (1980), dodaju da, analizirajuci kurziv, nastavnik mora uzeti u obzir poravnanje, veliinu slova, razdvajanje, oblik slova i prostornu orijentaciju. Inventari i kriterisjki testovi Nastavnici mogu dizajnirati neformalne inventare kako bi prikupili ope informacije o uenikovim rukopisnim sposobnostima (Neformalni inventar prikazan u poglavlju Neformalna procjena). Kriterijski testovi takoer mogu dati informacije o uenikovim trenutnim rukopisnim sposobnostima. STRATEGIJE ZA PROCJENU KOMPOZICIJE Uenikove sposobnosti da planira, pie i ispravlja dijelove orginalnog rukopisa moe se procjeniti formalno uz pomo standardiziranih testova ili neformalno uz pomo tehnika kao to su rejting skale, analiza radnog uzorka, kriterijski testovi, opservacija i kliniki intervju. Veina ovih strategijaprocjene fokusira se na pisani produkt koji uenici kreiraju. Samo neformalne procedure opseravacija i kliniki intervju omoguavaju profesionalcu da procjeni i sam proces u kojem je uenik ukljuen tokom stavarja uzorka rukopisa. Primarno podruje interesovanja u procjeni vjetine kompozicije je uenikov rukopis a ne njegova forma. Podruja interesovanja ukljuuju organiziranje rukopisa, rijenik koriten da se izrazi ideja, stil u kojem je kompozicija pisana, te orginalnost ideje. Meutim, mehaniki aspekt rukopis atakoer igra ulogu, iako sekundarnu, zato to razumljivost kompozicije moe biti smanjeno mehanikim grekama. Test pisanoga jezika ( TOWL Test of Written Language) Prema svom prirucniku, TOWL je dizajniran da ispuni sledece svrhe:
1. Da identifikuju uenike kiji mnogo slabije od svojih vrnjaka odrauju pisane zadatke i koji zato trebaju posebnu pomo. 2. Da odredi uenikove posebne sposobnosti i slabosti u razliitim vjetinama pisanja. 3. Da dokumentuju uenikov napredak u specijalnom programu pisanja. 4. Da vode istraivanje o pisanju.

TOWL sadrzi 6 podtestova, a 3 od njih su bazirana na pisanom uzorku koji napravi uenik. Ueniku se pokazuju 3 slike i od njega se trai da na osnovu njih napie prie. TOWL podtestovi su :
Rijenik Uenici dobijaju poene na Rjenik za svaku rije u njihovoj prii koja sadri 7 ili vie slova.

 Tematska zrelost (dob 8-0 do 18-11) U ovom podtestu, sadraj uenikovog pisanja se analizira na osnovu 20 kriterija. Rukopis (dob 8-0 do 18-11) Baza i za ovaj podtest je uenikov napisani uzorak. Prirunik daje standarde za svrstavanje uenikovog rukopisa na skali od 0-10. Meutim, ovaj podtest se dobije samo ako je uzorak pisan kurzivom. Spelovanje (dob 7-0 do 14-11) - Ovaj podtest standardni diktat je skraena verzija Testa pisanog spelinga (Larsen 2 Hammin, 1976). Sadrzi 25 rijei koje uenici piu u ueniku brouru za odgovore. Upotreba rijeci (dob 7-0 do 14-11)- Uenik ita 25 nezavrenih reenica, od kojih svakoj nedostaje po 1 rije, a zatim pie rije da zavri svaku reenicu. Reenice su dizajnirane da procijene uenikovo znanje o gramatikim pravilima (npr. Plural, glagolska vremena itd.). Stil - na ovom podtestu ueniku se predstavlja 25 reenica napisanih bez interpunkcije i velikih slova. Ueniov zadatak je da prepie reenice sa ispravnom interpukcijom i kapitalizacijom.

TOWL zahtijeva odreenu vjetinu u itanju i pisanju. Onaj ko ispituje ita instrukcije uenicima i moe pomoi ako uenici imaju potekoe pri itanju rijei na podtestu Upotreba rijeci. Pouzdanost TOWL-a se ispitivala na nekoliko naina. Prouavala se unutranja konzistencija za 3 podtesta (stil, spelovanje i upotreba rijei) i svi koeficijenti su preli iznad 80. Rezultati testa su varirali u razliitim podtestovima. Istovremena validnost je prouavana pomou ispitivanja odnosa izmeu TOWL poena i rezultata drugih formalnih mjerenja. Postoje bitne korelacije izmeu ukupnog zbira TOWL-a i rezultata Testa slikovnih pria (Myklebust, 1965) i Testa jezika adolekenata (Hammill, Brown , Larsen i Wiederholb,1980). Lako je primjeniti TOWL. Kada se primjenjuje grupno, testiranje poinje sa uzorkom pisanja a onda se primjenjuju podtestovi. Sa individualnim primjenjivanjem, postoje neka ogranienja. Spelovanje i stil podtestova se prekidaju kada ucenik napise 5 uzastopnih greaka. Upotreba rijei se prekida onda kada uenik vie ne moe da odgovori. Bodovanje TOWL-a je jednostavno, ali procedure se razlikuju od standardnih. Npr. da bi ucenik dobio poene za prepisivanje reenica na podtestu stila, interpukcija i velika slova moraju biti potpuno tani. Posebnosu vane procedure bodovanja tematske zrelosti i rukopisa. TOWL se bavi standardima bodovanja i daje primjere pria i uzorka rukopisa za vjebanje. Rezultati izraavaju u procentima i standardnim bodovima, a standardni bodovi se dijele sa 10 I standardnom devijacijom 3. Mogu se dobiti i ukupni bodovi testa, Koeficijent Pisanog Jezika (WLQ). WLQ se dobija iz rezultata 6 podtestova, a moze biti baziran i na 4 podtesta.WLQ je standardni zbir podijeljen sa 100 i standardnom devijacijom 15. Standardne greke mjerenja za TOWL izraene u standardnim jedinicama su 1,8 za rjenik (vokabular), 1,4 za tematsku zrelost, 1,0 za spelovanje, 1,6 za upotrebu rijei, 1,1 za stil, 1,2 za rukopis i 4,7 za WLQ. Prema TOWL-u standardni bodovi ispod 7 i WLQ ispod 85 su kvalifikovani kao ISPOD PROSIJEKA. TOWL je koristan test jer sadri metode za vrednovanje nekoliko vanih komponenti jednim mjerenjem. TOWL se razlikuje od tipine forme standardnog teksta. Ostaje u okviru normi, ali i sadri jednu od najvrednijih neformalnih strategija za prouavanje kompoziocije, uzorak pisanja. Druge formalne mjere Picture Story Language Test (PSLT) PSLT je objavljen 1960-ih. Prirunik za test je 1 volumen knjige Razvoj i nepravilnost pisanog jezika. Volumen 2 sadri sluaje normalne i hendikepirane djece. PSLT je normirano mjerenje u kojoj uenici piu priu na zadatu sliku. Moe se primjetiti individualno i u grupama, i postoje norme za uzrast od 7 do 17 godina. Primjena je jednostavna. Ueniku koji treba da napie priu se pokazuje slika koja predstavlja malog djeaka kako se igra. Ne postoji

vremenska granica, i veina uenika zavri za 20 minuta. Uzorak se zatim boduje po 3 aspekta: produktivnost, tanost i znaenje. 3 skale PSLT-a odgovaraju ovim dimenzijama:
Skala produktivnosti- duina uzorka se koristi za procjenu produktivnosti uenika. Broje se rijei i reenice, a zatim se odredi prosjean broj rijei po reenici. Skala za sintaksu- svrha ove skale je procjena uenikove tanosti u mehanikim aspektima pisanja. Skala apstrakcije i konkretnosti - Ova skala pokuava da procijeni sadraj pisanja. Vrednuje se apstraktnost ideja. Prvo se opie jednim od moguih 5 nivoa:

I Jezik bez znaenja II Konkretno - deskriptivno III Konkretno - imaginativno IV Apstraktno - deskriptivno V Apstraktno - imaginativno PSLT je jedan od prvih pokuaja da se izmjeri pisanje uenika sa problemima u uenju. Ovaj test se vie ne koristi mnogo. Postavljena su neka ozbiljna pitanja u vezi sa njegovom tehnikom adekvatnou, posebno u odnosu na validnost i reprezentativnost uzorka. Bodovanje uzorka po PSLT-u je dug i poneto subjektivan proces. Woodcock instrument mjerenja jezike vjetine Woodcock instrument mjerenja jezike vjetine je skraena verzija Woodcock-Johnson psihoedukativnog instrumenta (Woodcock i Johnson, 1977). Jeziki instrument se sastoji od 8 podtestova koji procjenjuju usmeni jezik, itanje i pisanje. Postoje 2 testa za pisanje: Diktat i Poboljavanje. Ovi podtestovi vrednuju uenikovo poznavanje pravila interpunkcije, velikih i malih slova, rije ili znak interpukcije koji mu se diktira. Test adolescentskog jezika (TOAL) TOAL je normirana mjera razvijena za upotrebu sa uenicima od 11-0 i 18-5. Procjenjuje mnogo jezikih vjetina: sluanje, govor, itanje i pisanje. TOAL sadri 2 podtesta koji procjenjuju pisani jezik:
Pisanje/Vokabular - Ueniku se daje rije da bi on napisao punosloznu reenicu koja sadri tu rije. Pisanje/Gramatika - daju se dvije reenice, a uenik pie novu koja kombinuje znaenje poetnih reenica.

Rezultati podtestova se izraavaju kao bodovi prema skali, a uenikov uspjeh na Vokabularu i Gramatici se rezimira Bodovima sloenog pisanja. TOAL je jedan od rijetkih jezikih testova dizajniranih posebno za starije uenike. To je istraivanje nekoliko jezikih vjetina, i pomou njega se uporeuje uspjeh u razliitim dimenzijama jezika. Rezultati TOAL-a se koriste za identifikaciju raznih edukativnih potreba. Neformalne tehnike Vjetine pisanja se najee procjenjuju neformalnih tehnikama, a to su: Rejting skale i ekliste, analiza pismenog uradka, kriterisjki testovi, opservacija i kliniki intervju. Rejting skale i ekliste. Obino se procjenjuje razvojne vjetine razbijajui ope (iroke) vjetine na kompozicije odnosno na specifine subvjetine. Drugi pristup procjeni je holistiki pristup. Ova metoda, kao to njeno ime kae, pismeni uzorak tretira kao cjelinu, a ne kao individualne elemente. Prema Graham-u (1982) ispitiva ita uenikov esej kako bi stekao opu impresiju o njegovoj kvaliteti... Sa ovim pristupom, esej se isita brzo, a bodovi se

dodjeljuju na temelju ispitavaevog trenutnog suda. Dagenais i Beadle (1984) predlau da je potreban trening profesionalaca kako bi nogli provoditi holistiku evaluaciju. Analiza pisemnog uradka. Kao najea metoda analize pisemnog uratka koristi se analiza greaka. Analiza greaka omoguava identifikaciju moguih podruja potreba u mehanici pisanja: pravopisu, rukopisu, interpunkciji, kapitalizacija i drugo. Analiza odgovora, koja uzima u obzir i greke i tane odgovore, je najkorisnija tehnika za evaluaciju vjetina kompozicije. U Diagnostic Evaluation of Writing Skills (DEWS) (Weiner, 1980) je procedura analize greaka fokusirana na panju i est aspekata pisanog jezika: grafiku (vizuelne crte), ortografiku (spelovanje), fonologiju (komponente zvuka), sintaksu (gramatika), semantika (znaenje) i vjetine samo-monitoringa. U ovoj proceduri od uenika s etrai da napie autobiografiju; oko 30 minuta se daje za pisanje a 15 minuta za reviziju. Pismeni se uradak se preglada kako bi se utvrdile greke koje mogu ukazivati na potrebu za instrukcijom. Najee greke se trae u slijedeim segemntima: flekcsibilnost vokabulara, koherentnost, logiko sekvencioniranje, tranziciji, razlici izmeu veih i manjih toaka, zakljuivanje, idiomatski i figurativan. Prema Wallace i Larsen-u (1978) sadraj, organizacija, odabir rijei, iskoritavanje su meu kritinim faktorima koje treba uzeti u obzir u evaluaciji vjetina kompozicije. Veliki broj faktora treba uzeti u obzir prilikom analize uenikovog pismenog uradka (Polloway & Smith, 1982; Polloway, Patton & Cohen, 1983). To ukljuuje: Produktivnost, ili fluentnost, odnosi se na kvantitet pisanog produkta uenika. Najjednostavniji nain evaluacije produktivnosti je broj napisanih rijei i reenica u pismenom uradku, te broj rijei po reenici. Druga metoda je T-jedinice (Hunt, 1965) definira T-jedinice kao kao segment znaajnih ekspresija koje sadre identifikovane rijei i znaanje i koje mogu stajati same. Broj T-jedinica se zbraja i iskazuje se posjean broj rijei po T-jedinicama. Openito, vei broj T-jedinica, kao i due reenice, ukazuju na zreliji stil pisanja. Reenice mogu biti analizirane u odnosu na strukturu (jednostavne, mjetovite, sloene, ili fragmentirane) i prema tipu (deklarativne, upitne, imperativne i uzvine)(Polloway & Smith, 1982). Rijenik, ili odabir rijei od starne uenika ukjuenih u pisemni rad je veoma vano pitanje. Omjer vrsta-znak je mjera razliitosti rijenika koritenog os strane uenika. Ovaj omjere se utvruje dijeljenjem broja jednistvenih rijei u pismenom uzorku sa ukupnim brojem rijei u uzorku. Pollowya i Smith kau da omjer 1.0 indicira na obilatost dok omjer 0.5 na esto ponavljanje rijei. Openito, raznolikost u rijeniku ukazuje na zrelost u pisanju. Kriterijski testovi. KT su veoma fleksibilan tip instrumenta za procjenu razliitih vjetina kompozicije. Na primjer, nastavnik moe napraviti KT za procjenu uenikovih sposobnosti da pie poptune reenice, organizirane paragrafe koji sadravaju elementarne reenice kao i nekoliko dodatnih reenica, ili kratku priu koja opisuje interakciju izmeu znakova. Opservacija i kliniki intervju. Ikao je proces pisanja privatni in, neki aspekti pisanja mogu se procjeniti i kroz opservaciju. Dok razred pie rad, mogue je opservirati tri kljuna koraka u pisanju: priprema za pisanje, pisanje ili provjera napisanog. Kada se dodijeli pismeni zadatak, neki uenici prvo isplaniraju proces pisanja dok drugi odmah zaponu sa pianjem. Nastvnik

moe opservirati koliko vremena uenici provedu u fazi prje pisanja i u fazi poslijepisanja, a koliko vremena ostave za samo pisanje. Kliniki intervju je metoda koja omoguava prikupljanje informacija o pisanju koje se nemogu opservirati, te nainima na koje uenik dolazi u interakciju sa pismenim uratkom. Intervju moe biti proveden prije poetka pisanja ili nakon zavrenog pisanja. Meu dimenzijama pisnaja koje se mogu ispitati klinikim intervjuom su uenikova percepcija cilja pisanja kao i o publici kojoj je pisemni rad napisan. Martin (1983) sumira ove dimenzije sa pitanjima ta se pie?, i Za koga se pie?.

U OKVIRU RAZREDNOG KONTEKSTA Instrukciono okruenje Procjena utjecaja instrukcionog okruenja na uenikovov pisani jezik mora uzeti u obzir razredni kurikulum i materijala koji se koristi za implementaciju toga kurikuluma. Graham (1982) i Graham i Miller (1979, 1980) sumirali su istraivanja o efektivnosti metoda za uenje spelovanja, rukopisa i kompozicije s ciljem preporuivanja specifinih razrednih praksi. Te preporuke mogu posluiti kao set standarda za evaluaciju razrednih praksi. Prema Graham-u i Miller-u (1979) jedan od najvanijih faktora u uenju spelovanja je uenikovo ispravljanje vlastitih testova spelovanja pod nazorom nastvnika. Interpersonalno okruenje Glavni faktor interpersonalnog okruenja o kojima se vodi rauna u socijalnim odnosima meu uenicima i interakcijama uenik-nastavnik. Obino, uenici s tekoama u uenju nisu dobro prihvaeni od strane vrnjaka. Do toga moe doi kada uenici imaju potekoe u pisanom jeziku, obino kada pokuaju komunicirati pismenim putem te je njegov uradak dostupan vrnjacima. U veini razreda, uenici imaju priliku da vide i itaju to drugi uenici piu. Na primjer, rutinska aktivnost u razredu su zadaci pisanja na tabli to je dostupno ostalim uenicima u razredu. Fiziko okruenje Fiziko oruenje u razredu je od velikog znaaja kada je u pitanju pisanje pisemnih uradaka. Opi faktori u razredu kao to su osvjetljenje, ventilacija mogu utjecati na fiziki konfor nastavnika i uenika, te utjecati na proces predavanja-uenja. Dodatno, raspored sjedenja uenika i pripor za pisanje mogu utjecati na izvedbu uenika, posebno u pogledu rukopisa.

OGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Glavni cilj procjene pisanog jezika je opisivanje trenutnog nivoa uenikovih postignua u ovoj vanoj kolskoj vjetini, kao i broj razliitih tipova instrumenta za procjenu.

Priroda instrumenata za procjenu Instrumenti dostupni za procjenu pisnog jezika se razlikuju na nekoliko naina. Jedan od vanih dimenzija je raspon vjetina za koji su dizajnirani da procjenjuju. Naprimjer neki su dizanirani kao sveobuhvatni dok su drugi usmjereni na odreenu podvjetinu. Instrumenti se takoer razlikuju u odnosu na dubinu procjene same vjetine. Takoer se razlikuju u odnosu na tip zadataka koji se koriste u samom testu za procjenu (diktati, analiza uenikovog pisemnog uratka, analiza greaka). Povezanost vjetine pisanja sa drugim podrujima postignua Uenikove ope sposobnosti uenja mogu utjecati na lake i bre usvajanje akadesmkih vjetina. Dakle, uenikova trenutna sposobnost u pisanom jeziku treba se evaluirati u odnosu na procjenjene intelektualne sposobnost. Openito, oekuje se da e uenici sa neto niim ili ispod prosjenim intelektualnim sposobnsotima napredovati neto sporije u poreenju sa uenicima koji imaju prosjene intelektualne sposobnosti. Verbalni IQ je najvjerojatnije bolja mjera za procjenu uenikovih potencija za uenje spelovanja i vjetina kompozicije, dok je IQ postignua bolji za procjenu vjetine rukopisa zbog motorikih komponenti u ovoj vjetini. Specifine sposobnosti uenja i strategije mogu utjecati na uenikov uspjeh u stjecanju i upotrebi pisanog jezika. Tekoe u panji, pamenju ili drugim podrujima kao to su vizuelna percepcija i auditivna diskriminacija mogu utjecati na razvoj, posebno na stjecanje osnovna vjetina spelovanja i rukopisa. Fine motorne vjetine i koordinacija oko ruka su veoma vani za rukopis, to je motorna komponenta pisanog jezika. Takoer, nedovoljne strategije uenja mogu ometati uenikove pokuaje uenja novih vjetina kao i primjene ve usvojenih vjetina tokom planiranja, pisanja i revizije pismenog rada. Ponaanje u razredu moe biti povezano sa postignuima u pismenom jeziku. Neprikladno vladanje razredom moe ometati bilo koji oblik uenja, ukljuujui i spelovanje, pisanje i vjetine kompozicije. Takoer, loa postignua mogu utjecati na uenikovo ponaanje. Razredne akademske aktivnosti pisanja zahtjevaju od uenika neovisan rad, ako je pisani jezik podruje tekoe, te uenik moe zadovoljiti u tom podruju. Kao rezultat toga mogu se javiti disruptivna ponaanja, frekventno traenje nastavnikove panje, ili povlaenje iz akadesmih situacija. Dodatno, problemi u postignuima u drugim podrujima mogu ometati stjecanje vjetina pisanog jezika. Usmeni jezik i vjetine itanja su podruja velike brige i interesovanja. Tekoe u shvatanju i ekspresiji usmenog jezika mogu imati veliki utjecaj na iznoenje misli pisemnim putem. Takoer, nedostaci u vjetini itanja mogu inhibirati razvoj vjetina pisanja. Openito, uenik prov naui itati rijei, nakon toga ih naui pisati i spelovati. itanje izlae uenika formalnim dogovorima pisanog jezika reenicama, paragrafima, kapitalizaciji, interpunkcijama, i sl. kao i strukturnim, sintaksinim i rijenikim tekoama izmeu pisanog i usmenog jezika. Kao to druge kolske vjetine utiu na vjetinu pisanje, tako vjetina pisanja utie na uspjeh u drugim akademskim podrujima. Od poetnih razreda osnovne kole pa sve do fakultetskog obrazovanja pisanje je primarni nain demonstriranja nauenog. Pisanje, kao i itanje, je vjetina koja proima kompletan kurikulum. Uenik sa siromanim spelovanje, rukopisom i vjetinama kompozicije e imati tekoe ne samo u uenju ovih

vjetina vei u usvajanju pisanih sadraja drugih predmeta. Gotovo svi kolski predmeti u odreenom stepenu ukljuuju pisanje. Uenici koji piu veoma sporo e imati problem u zavravanju zadataka na vrijeme. Oni koji piu neitko mogu pasti na testi iako im je odgovor taan. Vjetine pisanja su neophodne i za ivot u odraslom dobu. Odrasli pisanje koriste svakodnevno, npr. kod zapisivanja broja telefona, adrese, pravljenja spiskova i sl. Ljudi takoer piu kako bi komunicirali sa drugima (pisma, e-mail, SMS, facebook i sl.). Prijave na posao se popunjavaju pisemno. Veina zanimanja zahtjeva osnovnu pismenost. Dokumentovanje postignua u pisanju Odgovora na pitanja procjene u ovom podruju: Koje su to uenikove obrazovne potrebe? Koji je uenikov trenutni nivo uspjeha u pisanju? Koje su uenikove jae i slabije strane u razliitim vjetinama pisanja?, moraju biti dokumentovane u uenikovom dosijeu.

INTERPRETACIJA, IZVJETAVANJE I KORITENJE REZULTATA PROCJENE Analiziranje i izvjetavanje rezultata ukupne procjene je prirodan produetak same procjene. Ovaj korak slijedi indentifikaciju uenika sa tekoama u uenju, okonanje procesa upuivanja, dizajniranja Individualnog Plana Procjene, i provoenje, bodovanje i interpretaciju individualnih procedura. Svi podaci procjene moraju biti kombinirani na shvatljiv nain na temelju osnovnog pitanja procjene. Procedura procjene se temelji na seti pitanja procjene (na ranim predavanjima predstavljena shema). Prije nego li specijalne usluge budu dostupne ueniku mora biti odgovoreno na slijedea pitanja:
Da li postoji problem u kolskim postignuima? Da li su ti problemi povezani sa hendikepom? Koje su edukacijske potrebe?

Pitanja procjene na koji se neizostavno mora odgovoriti i ka kojima treba voditi interpreatcija i izvjetavanje su:
Koje su edukacijske potrebe, godinji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruenje?

OPI VODI ZA IZVJETAVANJE REZULTATA PROCJENE Interpretacija i izvjetavanje rezultata voene su nizom generalnih principa. Praenje strukturalnog formata. Tokom analiziranja i izvjetavanja rezultata procjene, treba imati na umu razlog upuivanja i raditi sa ciljem odgovoranja na glavno pitanje procjene. Bilo da su interpretacija i izvjetaj pisani ili verbalni morate nastojati pruiti kohezivnu sliku uenika sa problemima uenja. Ukoliko je procjena provedena i strukturirana na temelju serije pritanja za procjenu interpretacija i izvjetavanje e biti jasni. Glavne komponente izvjetaja procjene:
1. Identifikacijski podaci sve osnovne demografske informacije o ueniku: puno ime, adresa, datum roenja itd. 2. Razlozi upuivanja osnova i izvori upuivanja 3. Relevatna povjest - znaajne informacije o uenikovoj medicinskoj, obrazovnoj i socio-kulturalnoj pozadini. 4. Promatranja ponaanja - opisivanje ponaanja uenika tijekom procjenjivanja 5. Rezultati procjene i diskusija - rezultati i bodovi u odreenim podrujima kao to su matematika, itanje i itd. 6. Saetak i zaakljuci - kratka izjava o nivoima izvedbi i jakim i slabim stranama procjenivanih podruja 7. Preporuke - ciljevi, specijalni servisi i modeli pruanja usluga prikladni za uenikove posebne edukacijske potrebe. 8. Liste podataka - svi formalni i neformalni rezultati za neovisno analiziranje i preporuke.

Izvjetavati samo relevantne podatke. Izabrati samo podatke koji se daju odgovore na pitanja procjene i zanemariti ostale. Izvjestiti o informaciji jednom a kasnije je pominjati samo kada je to potrebno. Izbjegavati ponavljanje istog gledita. Kroz izvjetaj izbjegavati iznoenje preporuka ili ideja za rijeavanje. Preporuke s etrebaju sauvati za prikladnije mjesto, uglavnom se navode na kraju izvjetaja. Izvjetavati o injenicama i podacima precizno i jednostavno. Izbjegavati ne utemlje izjave ili zakljuke. Osjetljive informacije priopiti taktino. Kada je informacija neprijatna za nekoga (na primjer, informacije o zlostavljanju djeteta, skorija smrt u obitelji, neslaganje nastavnika i roditelja) avana je za interpretiranje rezultata koristiti diplomatski jezik kako bi se priopilo zapaanje. Navesti izvor svake informacije i izvjetavati podatke tano. Kada je to prikaldno, napisati od koga su dobijene informacije (roditelja, nastavnika ili neke druge osobe). Obino se korite fraze Uenikova majka je navela....,ili Iz intervjua nastavnika..... u sluaju koritenja test Procjenom uenika sa WISC-R pokazalo se ....., ili Opseravijom uenika u razredu.... Kada se izvjetava o rezultatima ranijih procjena treba ih predstaviti kratko navodei izvor informacija. Na primjer, korisan fraza moe biti, Rezultati skorijih psiholokih ispitivanja na Djeijoj klinici.... Napomenuti o nedostataku kljunih podataka, kao to su skorije procjene vida i sluha. Takvi podaci mogu biti neophodni za potpunu interpretaciju. U izvjetaju se moe predloiti njihova procjena u budunosti. Izvjestiti o bilo kakvim grekama tokom administracije testova ili se ograditi od nekih rezultata. Ovakva ograivanja se mogu opravdati ukoliko je jave jeednom i u sluajevima kada je to doista bitno. Naravno, ukoliko postoji veliki problem u administraciji testa te su rezultati veoma upitni u tom sluaju dobijene rezultate ne treba uvrtavati u izvjetaj.

Uzeti u razmatranje instrukcione faktore u razredu i neinstrukcijske korelacije (medicinske, socijalne i kulturne). Rezultati testova trebaju je interpretirati u odnosu na mnoge faktore. Meu instrukcionim varijablama su ranija edukacijska inskustva i trenutna stanja u razredu. Na primjer, nastavnik moe koristiti odreene procedure koje podstiu ili ograniavaju dobra postignua. Na primjer, uenikovi medicinski, socijalni i kulturni problemi mogu utjecati na kolska postignua (problemi u vidu mogu uzrokovati probleme u itanju). Istaknuti diskrepancu izmeu podataka i moguih objanjenja. Na primjer, moe postojati ne slaganje rezultata testova, ili izmeu rezultata testova i nastavnikovog miljenja. Mogue je ovu diskrepancu objasniti konstrukcijom testa, ponaanjem uenika, razrednim procedurama, i sl. Tokom interpretacije rezultata voditi rauna da postoje dva nivoa analize: statistika i klinika. Intepretacija tetsova i drugih individualnih procedura je prije svega statistika analiza. Statistika naliza je prije svega raunanje skorova, identifikacija vanih rezultata za interpretaciju, i slaganej u profil. Klinika analiza ustanovljava da li su postignua prosjena, koje su jake i slabe strane, te u kakvom su odnosu rezultati dobijeni na testu sa drugim faktorima. Selektivno koritenje teorijskih konstrukata. Njihovo koritenje u interpretaciji rezultata moe se smatrati dijelom opisa obiljeja problema u uenju ili pokuajem ujedinjavanja rezultata procjene. Meutim, ovi pokuaji mogu voditi ka neutemeljenim izjavama ili rezultirati efektima. Imati na umu razliite stilske toke. Interpretacija rezultata i izvjetavanje o rezultatima zahtjeva dobro razumjevanje podataka kao i dobre komunikacijske vjetine. Sattler (1982), Reed (1980) i drugi dijagnostiari istiu da izjave trebaju biti jasne, jednostavne i iste; koristiti jednostave reenice, sa 8 do 20 rijei, biti dosljedan u koritenju prezenta; uspostaviti jasnu razliku izmeu zakljuaka i jednostavnog izvjetavanja. Ne treba se koristiti nepotrebe rijei i velike reenice; donoenja ne utemeljenih zakljuaka; tehnikog argona; izgovaranja ili opravdavanja uenikvog kolskog neuspjeha; izraavanje iznenaenja, tuge, ili sree vezano za rezultate; koritenje predpostavki (vjerojatno, moda). Koritenje superlativa (Najfantstiniji rezultati ...). Izjetavanje povjesnih informcija Sveobuhvatan izvjetaj rezultata procjene ukljuuje odreenje kljune komponente. Svaka komponenta sadri razliite i bitne informaciju za razumjevanje trenutnog stanja uenika. Izvori informacija su mnoge formalne i neformalne procedure o kojima se diskutovalo tokom predavanja. Upuujui se na pitanja procjene koritena kako bi se usmjerio proces procjene dobijene informcije se mogu urediti na prihvatljiv i prikladan nain. Identifikacija Informacije o identifikaciji su kljune i moraju biti predstavljene kompletno. Slijedei podaci su obino nuni: Uenik Ime, adresa, broj telefona. Ukoliko je uenikovo prezime drugaije od roditeljevog podaci o oba prezimena, iemna, sdresei sl. Godine Datum roenja Spol Razred kola, adresa kole, broj telefona, ime direktora Ime nastavnika

Testiranja Datumi testiranja Izvjetaji Imena osoba koja su testirale dijete Razlozi za upuivanje Uenici se upuuju na edukacijsku procjenu iz mnogih razloga. Razlozi uobiajno ukljuuju probleme sa uenjem, itanjem, pisanjem ili govorom. Uitelji, roditelji i ostali mogu takoer izraziti brigu o ponaanju, nezrelosti i ostalim problemima. Kao to je i diskutovano u 2 poglavlju mora se poduzeti znatna briga kako bi se utvrdio razlog upuivanja kako bi procjena bila dobro organizirana. Informacija za ovaj dio dobijaju se iz razvojnih povjesti i formulara za upuivanje popunjenih od strane roditelja, uitelja i drugih. Raniji razgovori sa roditeljima i uiteljima e pomoi usmjeriti procjenu. Njihove izjave takoe mogu koristiti za objanjenje svrhe i oekivanog ishoda. Relevantna povjest Ovaj odjeljak rezimira relevantne informacije u vezi uenikovog medicinske, edukacijske i sociokulturne pozadine. Koristi se da se saeto iznesu podaci od posebnog zanaja kao bi s eodgovorilo na pitanje upuivanja. Medicinska povjest openito ukljuuje status opeg zdravlja, vida i ulnih sposobnosti medicinski tretmani (npr.dijeta ili lijekovi), operacije, hendikepi i sl. Treba navesti neobini dogaaji u uenikovom rastu i razvoju, kao to je naprimjer zaostajanje u razvoju grube motorike. Slijedee informacije su dostupna iz povijsti sluaja: intervjui sa roditeljima, ljekarima i drugima; kolski spisi i medicinski izvjetaji. Ovi izvjeataji trebaju biti analizirani prije same procjene kako bi se izbjeglo dupliranje posla ili pogreni pravci u procjeni. Tabela 1. Kljune komponente interpretacije i izvjetavanja procjene
Odjeljak I. Informacije za identifikaciju Sadraj 1. Demografski podaci 2. Detalji o procjeni Izvor kolska evidencija Formulari za upuivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upuivanje Intervjui nastavnika i roditelja Formulari za upuivanje Razvoja povijest Intervjui nastavnika i roditelja Medicinski nalazi kolska evidencija Psiholoka testiranja Posjeta kui

II. Razlog upuivanja

1. Izvori i razlozi upuivanja 1. Medicinska 2. Edukacijska 3. Sociokulturan

III. Relevantna povjest

IV. Posmatranje ponaanja

1. Ponaanje tokom procjene 1. Lista procedura 2. Opa akademska postignua , jake i slabe starne 3. Poreenje opih akademskih postignua sa referencama

Komentari u protokolima Neformalna opservacija Protokoli testiranja i druge forme Individualni testovi postignua Drugi izvori Kronoloki uzrast Razred

V. Rezultati procjene i diskusija

4. Nivo postignua u itanju, jake i slabe strane a. Oa postignua b. Vjetine usmenog itanja, razumjevanje i primjena c. Poreenje meu vjetinama itanja d. Poreenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima

Intelektualno fukcioniranje i adaptivno ponaanje

Individualni testovi postignua Formalne i neformalne procedure

5. Nivo postignua u matematici, jake i slabe strane a. Opa postignua b. Vjetine raunanja, rjeavanja problema i primjena c. Poreenje izmeu matematikih vjetina i vjetina itanja d. Poreenje sa instrukcijskim i neistrukcijskim faktorima

Individualni testovi postignua Formalne i neformalne procedure

6. Nivo postignua u usmenom jeziku, jake i slabe strane a. Opa postignua b. Usmene vjetine u receptivnoj i eskpresivnoj sematici, sintaski,

morfologiji, fonologiji i pragmatici c. Poreenje izmeu usmenog jezika i itanja i matematike d. Poreenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore

7. Nivo postignua u pisanom jeziku, jake i slabe strane a. Opa postignua b. Pismene vjetine spelovanja, rukopisa, kompozicije c. Poreenje izmeu pisanog jezika i itanja, amtematike i usmenog jezika d. Poreenje u odnosu na isntrukcione i neinstrukcione faktore

Individualni testovi postignua Formalne i neformalne procedure

8. Nivo razvoja specifinih vjetina uenja i strategija a. Razvoj vjetina panje, percepcije i pamenja b. Koritenje strategija uenja c. Poreenje sa itanjem, matematikom i jezikim vjetinama d. Poreenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore

9. Status ponaanja u razredu i socioemocionalni razvoj a. Opi status problema u ponaanju b. Specifini status problema u ponaanju, ponaanja uenika i utjecaja

Individualni testovi postignua Formalne i neformalne procedure

okoline c. Poreenje izmeu podruja ponaanja i akadesmkih vjetina d. Poreenje u odnosu na instrukcijske i neinstrukcijske faktore

Formalne i neformalne procedure

iroke procedure istraivanja Formalne i neformalne procedure Dio Rezultati i diskusija

VI. Saetak i zakljuci

VII. Preporuke

VIII. Prilog Liste sa podacima

1. Opi nivo postignua u akadesmkim podrujima, jake i slabe strane 2. Usvojene i neusvojene vjetine u svakom podruju 3. Znaajna povezanost meu vjetinama i drugim faktorima 1. Instrukcione a. Ciljevi i podciljevi u povezanim podrujima b. Opis uenikovog stila uenja c. Prikladni materijali i metode 2. Specijalna edukacija i srodni servisi 3. Najmanje restriktivno i najprikladnije okruenje za uenje 1. Skorovi testova 2. Neformalni podaci

Dio Rezultati i diskusijai Saetak i zakljuci

Protokol

Edukacijski podaci o kojima treba izvjetavati su proli razredi, tipove edukacijskog snjetaja (npr. specijalno ili dvojezino educiranje), zadravanja u koli, napredovanja, ppostignua na grupnim i individualnim procjenama, dopunska nastava, nastavnikove reakcije i komentari, broj pohaanih kola, i sl. Ove informacije su veoma vane u specificiranju opeg problema koji s einicijalno treba procjenjivati kao i za interpretaciju rezultata. Socio-kulturalna aspekt uenika moe takoe uticati na razmatrani problem. Faktori koji zasluuju panju ukljuuju veliinu porodice, uslove ivljenja i uenja, edukacijske vrijednosti porodini status i krize, i uenikova veza sa roditeljima i ostalim lanovima porodice. Informacije o najdraim rekreacijskim aktivnostima, tipovima prijateljstva mogu takoe doprinjeti boljem razumjevanju ovih problema.ovi podaci se mogu dobiti iz razvoje povjeti uenika, ali i iz kunih posjeta i izvjetaja socijalnog radnika. Bitno pravilo ovdje je da se izbjegne formiranje vrijednosnih osuda ili intrepretiranja informacija. Treba biti izbirljiv pri odabirabiru podataka za izvjetaj. Podaci moraju biti relevantni i znaajni u odgovaranju na pitanja procjene. Opservacija Ponaanje uenika tijekom formalne i neformalne procjene moe biti veoma vano. Uenik moe biti nepaljiv, neodluan, implusivan, satlno se ispravljati ili postavljati pitanja. Ovakva ponaanja mogu upuivati na strategije uenja kao i reakciju na situaciju testiranja. Nemir, umor, emocionalna uznemirenost i drugi uzroci mogu objasniti neke izvedbe testa. Ovi podaci

trebaju biti zabiljeeni na protokolu testa i ostalim snimljenim formama i treba ih navesti u izvjetaju. Ove neophodne komponente izvjetaja obezbjeuju povijest i kontektualne informacije koje se mogu koristiti u interpretaciji podataka procjene. Rezultati testova i neformalni podaci moraju se uzeti u razmatranje u vezi sa takvim informacijama tako da budu uistinu znaajni i relevantni pojedincu. IZVJETAVANJE O TRENUTNIM REZULTATIMA PROCJENE Diskusija o rezultatima testiranja i ostalim formama procjene prati format pitanja za procjenu. Prije poetka, navesti puna imena testova i ostalih procedura procjene da bi se izbjegle zabune oko njihovog identiteta; esto koriteni tetsovi mogu se navesti u razradi i koristiti tokom izvjetavanja kao izvor informacija. Takoer, rezultati tetsova i drugi podaci mogu biti dodani izvjetaju radi lakeg analiziranja. Diskusija ne zahtjeva sve specifine rezultate testova, ali oni mogu biti navedeni u zagradi ukoliko je to potrebno ili ukoliko osoba koja izvjetava to eli. Svaka procjenjena akademska postignua i ponaanja a koja su predmetom procjene moraju biti prodiskutovana. Nalazi koji upuuju na zabrinutost u pogledu nivoa postignua i jakih i slabih strana u itanju, matematici, i dr., moraju biti povezana sa opim razmatranjima (intelektualnog funkcionisanja, adaptivnog ponaanja, specifinih sposobnosti uenja i strategija, ponaanja u razredu, seocioemocionalnog razvoja); sa zahtjevima okruenja u razredu; i sa mediciskim, socijalnim i kulturnim kontekstom. Stavranje prikladnih veza je kritini aspekt interpretacije i izvjetavanja rezultata. Meutim, ne mora s ediskutovati o svim podrujima tekoa, iako je poeljna sveobuhvatna analiza problem au uenju kod uenika. Cilj je da se prezentira ist i potpun opis uenikova problema uenja i razrjenjavanje povezanosti problema uenja sa ostalim faktorima. Kriterij za izbor i organizaciju podataka o kojima e se diskutovati je znaajan za formiranje pouzdanih i planiranih odluka. Organizacija izvjetaja Diskusija o podacima testova i drugih neformalnih procedura regulirana je specifinim smjernicama koje e podrati integraciju podataka razliitih vjetina dobijenih iz razliitih izvora. Koristite upustva ili vodee take kada izvjetavate podatke. Kada je nivo postignua predstavljen, teko je procjeniti stepen nepostignua bez odgovarajueg kriterija. Podaci koji se najee koriste su godine uenika, trenutni razred ili nivo intelektualnog funkcioniranja. Standardizovani testovi nam omoguuju da prosudimo da li su uenikova postignua prosjena ili ne, u poreenju sa vrnjacima ili slinim uzrasnim ili razrednim nivom. Grupiite podatke po glavnim podrujima vjetina. Diskutujte o rezultatima procjene u svakom akademskom podruju i ponaanju odvojeno. Opiite sve aspekte postignua u podrujima kao to je itanje prije navoenja slijedeeg podruja kao to je pisanje. Koristan redosljed prezentiranja informcija je itanje, matematika, govor, pisani govor (ukljuujui spelovanje i rukopis), specifine sposobnosti uenja i strategije (ukljuujui motoriki razvoj), ponaanje u uionici i socio-emocionalni razvoj. Zaponite diskusiju svakog podruja sa izjavama o uenikovom trenutnom nivou postignua. Izabrati jedan test na osnovu kojeg ete bazirati izjavu i dodatnu diskusiju o slabijim i jaim stranama.

Podjelitite diskusiju u svakom podruju u prikladna subpodruja. Podruja koja s eobino procjenjuju mogu s epodejliti na nekoliko subpodruja.
itanje usmeno itanje, razumjevanje, aplikacija sadraaj predmeta Matematika vjetine raunanja, rijeavanje problema i njihova primjena. Usmeni jezik receptivni i ekspresivni rijenik, sintaksa, morfologija, fonologija i pragmatika. Pisani jezik - spelovanje, rukopis i kompozicije (ukljuujui pisani jezik, kreativnost i mehaniku) Strategije uenja i specifine sposobnosti uenja - pozornost, percepcija i pamenje. Ponaanje u uionici i socio-emocionalni razvoj - problemi sa ponaanjem, uenikove vjetine u uionici, i interakcija sa uiteljem i vrnjacima i fiziki uticaji.

Navedite usavrene i neusavrene vjetine u akademskom i podruju ponaanja. Ovi podaci obino se dobijaju iz kriterisjkih tetsova i drugih neformalnih metoda. Oni podupiru razvoju neophodnih ciljeva potrebnih za instrukcije. Analizirajte podatke na intraindividualnim kao i na interindividualnim osnovama. Normativano poreenje ukkljuuje izjave o uenikovim trenutnim nivoima postignua i o stepenu neslaganja sa oekivanjima na temelju uzrasta i razreda., IQ i dr. Ovo su rezultati uporeeni sa rezultatima ostalih studenata to jest oni su interindividualni. Meutim pojedini uenici mogu imati lo uspjeh u mnogim podrujima. Interindividualni podaci prosto indiciraju koliko oni zaostaju. Poreenje uenikovih razliitih postignua naprotiv jednih ka drugim daje bolju sliku interindividualnih jaih i slabijih strana. Neke vjetine mogu biti jae ili slabije izraene u odnosu na druge. Dok svi rezultati mogu biti ispod ili daleko ispod prosjeka u poreenju sa drugim uenicima, uenik moe imati relativno neke slabije i jae strane. Ukaite na prirodu zadataka ponovo navodei ime subtesta ili dajui primjere za zadatak kada je god to neophodno. Samo ime subtesta negovori o prirodi zadataka procjene te je vano navesti primjer zadatka. Izvjetavajte o istim rezultatima to je ee mogue. Konzistenrno obieje u izvjetavanju rezultata omoguava izbjegavanje konfuzije. Izabrati jednu vrstu rezultata i koristite je to je vie puta mogue. Napomenite svaku promjenu vrste rezultata. Koristite standardne bodove ili percentile kod poreenja postignua na testovima. Moda ete morati usporediti bodove iz razliitih mjerenja.Standardni rezultati su statistiki vie prihvatljivi za upotrebu od razrednog ili ekvivalenta godina. Izvjetavati o uenikovim postignuima u podruju indicirajui na znaenje numerikih skorova. Uspostaviti zajedniki kriterij ili arin za procjenu postignua na formalnim i neformalnim mjerenjima. Ovdje s epredlae sistem od 5 niova:
1. Iznad prosjeka postignua vea od 2 standarne devijacije od prosjeka 2. Vie od prosjeka postignua izmeu 1 do 2 standardne devijacije iznad prosjeka 3. Prosjeno postignua 1 standardnu evijaciju izna dili ispod prosjeka 4. Nie od prosjeka - postignua izmeu 1 do 2 standardne devijacije ispod prosjeka

5. Ispod prosjeka - postignua nia od 2 standarne devijacije od prosjeka

Ukaite na ostale bodove i potkrepljene podatke. Jedna mjera se mora inicijativno odabrati koja je baza za izjavu o postignuima. Meutim, drugi dostupni skorovi i podaci mogu se koristiti za podtrepljivanje izjava. Bilo kakva diskrepana u nalazima mora biti analizirana i usklaena. Koristite tane i netane odgovore uenika i ostale primjere da ilustrirate probleme sa uenjem. Neformalne analize tanih i netanih odgovora esto daju bogate ilustracije uzroka ponaanja u uenju. Mogu s eugraditi u izvjetaj akako bi nalazi bili jasniji. Kad god postignua u uenju jednog podruja utiu na druga podruja ukazati na povezanost. Ponekad slabe ili jake strane uenika u nekoj vjetini. Na primjer, siromana vjetina pisanja moe biti uzrok tekoa u pisanju pismenih uradatak ili matematikih radnih listova Integrirati informacije o edukacijskim i needukacijskim povezanostima na prikladan nain. Ova informacija moe biti korisna u intrepretiranju rezultata procjene. Podaci o zadacima u uionici, materijalima, metodama i fizikom okruenju mogu koristiti da se objasne postignua testa i zadatka u uionici, ako je neophodno. Informacije se mogu integrirati u izvjetaj na nekom prikladnom mjestu. Neistrukcijska povezanost (medicinski, socijalni i kulturalni faktori) takoer mogu biti ukljueni ukoliko se utvrdi da su uenikova kolska postignua povezana sa nekim od ovih faktora. ODGOVARANJE NA PITANJA PROCJENE Koji je nivo intelektualnog funkcionisanja i adaptivnog ponaanja? Ukazuej na ispod prosjena intelektualna postignua (IQ) WISC-R tets., te postignua na AAMD skali. Koji je nivo akademskog uspijeha, te jae i slabije strane u uenju u koli? Zaponite sa izjavama o uenikovom trenutnom nivou akademski postignua. Rezultati se mogu usporediti sa uenikovim godinama, razredom i intelektualnim postignuima i adaptivnom ponaanju...Dakle odgovorom na ovo pitanje utvrujemo opi uspijeh i ukazujemo da li je postoji poklapanje izmeu oekivanog i trenutnog uspijeha. Ova taka mora biti razjanjena zbog utvrivanja potreba za speciajlni edukacijskim servisima. Koji je nivo postignua u itanju, slabe i jae strane? Zaponite diskusiju sa izjavama o uenikovom trenutnom nivou vjetine itanja, jakim i slabim stranama. Nakon toga vjetine usmenog itanja, razumjevanja proitanog, a o koritenju vjetine itanja moe se dikustovati posebno. Aveobuhvatan tretman glavnih subpodruja itanja ukljuivao bi diskusiju slijedeeg:
1. Deifriranje stavrnih i besmislenih rijei izolirano; riei u frazama, reenicama, i paragrafima; tipine greke (substitucija, omisija, zamjena) 2. Razumjevanje rijei izolovanao ili u odlomku, razumjevanje nakon usmenog itanja i itanja u sebi; razliite forme razumjevanja (prisjeanje injenica, sekvenci, glavne ideje, i sl) 3. Primjena primjena vjetine u razliitim predmetima kao to je nauka, povijest i sl.

Navesti povezanost problema u itanju sa drugim podrujima. Koji je nivo matematikog uspijeha, jake i slabe strane? Odgovor na ovo pitanje najbolje je iniciajlno poeti u okviru opisivanja opeih postignua uenika. Sveobuhvatno predstavljanje matematikih sposobnosti ukljuuje slijedee:
1. Vjetinu raunanja usmeno i posemno sabiranje, oduzimanje, mnoenje i dijeljenje 2. Rjeavanje problema pisemno i usmeno koritenje raunanja u cilju rejavanja problema 3. Primjena vjetine - pismena i usmena upotreba raunanja i rjeavanja problema u stavrnim situacijama.

O navedenim podrujima treba se posebno prodiskutovati navodei jake i slabe strane. Takoer, treba diskutovati o utjecaju matematikih postignua na druga podruja. Koji je nivo razvoja usmenog jezika, jake i slabe strane? Uenikov sveukupni nivo razvijanja govornog jezika i njegove slabije i jae strane mogu se utvrditi ranije, izvjetavanjem rezultata testova. Koristiti procedure koje daju uzorke to je vie mogue komponenti usmenog jezika. Ostali formalni i neformalni podaci mogu se koristiti da podre navedene podatke i utvrde nivoi uenikove postignua. Na drugom nivou diskusija ukljuuje odvojeno tretiranje razumjevanja, sinatke, morfologije, fonologije, rijenika i pragmatike. Takoer, treba diskutovati o slijedeim aspektima:
1. Receptivni jezik fonologija, sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika 2. Ekspresivni jezik fonologija (artikulacija), sintaksa, morfologija, semantika, pragmatika.

Diskutovati od rugim faktorima koji mogu utjecati na razvoj usmenog jeika (), te o moguem utjecaju usmenog jezika na postignua u drugim podrujima. Koji je nivo pisanog jezika, jake i slabe strane? Na temelju testova za procjenu pismenog jezika navesti jake i slabe strane u ovom podruju. Informacije ukljuuju postignua u pismenim zadacima u koli, svakodnevno koritenje vjetine pisanja, analiza greaka. Ako je potrebno o spelovanju, rukopisu i kompoziciji moe se diskutovato odvojeno. Terba jano navesti usvojene i neusvojene vjetine pismanog jezika, navodei izvor informacija. Puni tretman uenikove vjetine pisanja koji moe posluiti kao osnova za identifikaciju jakih i slabih strana, treba sadravati slijedee:
1. Vjetine spelovanja usmeno i pismeno spelovanje, predvidljive i nepredvidljive riei, otkrivanje greaka, diktati. 2. Vjetine rukopisa vjetine spremnosti kao to je prepisivanje, velika i mala sliva, tampana i pisan alsova. 3. Vjetine kompozivije faktori jezika (sematika, sintaksa), kreativnost i produktivnost, i mehanika (interpunkcija i kapitalizacija).

Diksutovato o povezanosti vjetina, te o utjecaju drugih faktora na vjetinu pisnaja. Koji je nivo razvoja specifinih sposobsnoti uenja, jake i slabe strane? Nakon diskutovanja i izvjetavanja o postignuima u uenju itanja, pisanja, matematike, usmenog i pismenog jezika neophodno je prodiskutirati sepcifine vjetine i strategije uenja koje mogu biti povezane sa razvojem navedenih akademskih podruja. Specifine sposobnosti uenja o kojim treba prodiskutovati su vizuela i audirivna percepcija, pamenje, panaj; a strategije uenja kao to je verbalna medijacija. Podaci prikupleni formalnim i neformalnim procedurama za ove vjetien mogu s euporediti sa rezultatima akademskih podruja i utvrditi

meusobnu povezanost. Takoer treba prodiskutovati o utjecaju drugih faktora (medicinski, socijalni, kulturni, uvjeti u razredu, fiziko okruenje) na specifine vjetine i strategije uenja. Tretman specifinih sposobnosti uenja i startegija moe biti jedan od razloga za potrebom specijalni edukacijskih servisa. Kakav je satus ponaanja u razredu i socio-emocionalnog razvoja? Moglo bi biti od koristi incijalno navesti rezultate ireg promatranja moguih problema u ponaanju. Navesti rezultate testova (npr. BRP-2). Nakon toga s emoe dati detaljniji opis problema u ovom podruju. Na temelju opservacije u razredu, intervjua roditelja, nastvnika, sociograma razreda diskutovati o jakim i slabi stranama ponaanja uenika. Najei faktori koji se uzimaju u obzir za diskusiju su:
1. 2. 3. 4. problemi ponaanja samopoimanje i prihvaenost od strane vrnjaka stavovi prema koli i interesi okruenje za uenje.

Treba takoer prodiskutovato i povezanosti ovih faktora sa drugim podrujima postugnua, kao i moguem utjecaju instrukcionih faktora i naina voenja razreda na ponaane uenika. Diskusija o problemima u ponaanju je korisna za odgovaranje na pitanje pogodnosti za speciajlne eduakcijske servise ka i za isntrukciono planiranje. Rezime i zakljuci Nakon analize i diskusije o uenikovom problemu uenja, rezimirajte glavne take i predstavite uenikove nesposobnosti. Ne znai da treba ponavljati sve ranije navedeno. Meutim, veina aspekata uenikovih sposobnosti i tekoa mora biti ukljuena kako bi se dala jasna smjernica u kreiranju preporuka. Prvo, ukazati na cjelokupan nivo funkcioniranja u svim podrujima koji su procjenjivani, istiuci relativne jake i slabe strane. Drugo, izvjestiti o trenutnom nivou postignua za svako podruje posebno (itanje, matematika, itd. ). Tree, navesti specifine usvojene i neusvojene vjetine. etvrto, ukazati na istaknutu povazanost meu razliitim problemima i mogui utjecaj ili povezanost sa senzornim problemima. Preporuke Kada se radi o inicijalnoj procjeni kako bi se odluilo o pogodnosti za sepcijalne edukacijske servise rezultati moraju biti transformirani u preporuke. Postoje tri vrste preporuka koji odgovaraju pitanjaima procjene: kurukularni, specijalni servisi i okruenje.
Koje su edukacijske potrebe, godinji ciljevi i podciljevi? Koji specijalni servisi i srodni servisi su potrebi? Koja je najmanje restriktivna sredina i najprikladnije edukatijsko okruenje?

Ove preporuke mogu biti konceptiualizirane u IEP formatu, i tada rezultati procjene slue za sainjavanje slijedeih podruja:
1. 2. 3. 4. 5. 6. izjavu o trenutnom nivou postignua, sa jakim i slabim stranama godinji ciljevi i kratkoroni instrukcioni podciljevi specijalna edukaciji i potrebni servisi obim uea u redovnom edukacijskom programu datum poetka i zavretka specijalnog programa kriteriji, procedure, rasporedi procesa ocjenjivanja.

PRIPREMA IEP-a IEP se moe dizajnirati na istom sastanku na kojem se dikutovalo o rezultatima procjene. Tim koji dizajnira IEP mora imati nekog upoznatog sa rezultatima procjene. Informacije koje su osnova za izradu IEP-a moraju biti dostupne u izvjetaju. Neke komponente u IEP-u mogu biti direktno izvuene iz izvjetaja procjene, dok drugi aspekti plana se odluuju na temelju kombinacije podataka procjene i ostalih kljunih faktora. Tim za izradu IEP-a morarazmotriti mnoge specifine stavke obzirom da su podaci procjene samo jedan od izvora smejrnica. Trenutani nivo edukacijskih postignua Izjave koritene za indikacije uenikovih trenutanih nivoa postignua trebaju demonstrirati efekat onesposobljenja na akademske i ne akademske razvojne vjetine.izjave moraju biti prezentirane na objektivan, mjerljiv nain, ukljuujui rezultate testova ukoliko su oni lako razumljivi i korisni. Takoer mora postojati jasna odnos izmeu utvrenog niova postignua i drugih IEP komponenti. Godinji ciljevi Navedeni ciljevi u IEP-u trebali bi biti direktno povezani sa trenutnim nivom postignua i trebali bi biti povezani sa drugim komponentama postignua. Ciljevi trebaju posluiti kao osnova koja e se pratiti i trebaju usmjeriti glavni put IEP-a. Oni predstavljau oekivanja predviena za uenika u odreenom vremenskom periodu, obino u toku jedne godine, i obino su edukacijskog karaktera. Kod kreiranja godinjih ciljeva (Turnbull, Strickland & Brantley, 1982) IEP tim mora:
Ispitati uenikov proli uspijeh i razinu napretka Odnositi se u skladu sa utvrenim nivom postignua a posebno u odnou na uenikove slabosti Uzeti u obzir praktinost i relevantnost ciljeva za uenika Prioritizirati uenikove potrebe od jednostavnih do komplikovanih na osnovu hitne potrebe Koristiti specifine , mjerljive termine, Filip e koristiti odgovarajue simbole interpunkcije kod pisanja.

Kratkoroni ciljevi Kratkoroni IEP ciljevi su mjerljivi meu koraci koji vode ka postizanju godinjeg cilja. Moraju opisati to se oekuje da dijete postigne u odreenom podruju u odreenom vremenskom periodu. Takoer, cilj im je da ukau na obim uenikovog napredovanja ka programskim ciljevima. Po svojoj prirodi oni su specifiniji u odnosu na godinje ciljeve, ograniavaju se na sedmini ili mjeseni period. Moraju biti sepcifini, opservativni i mjerljivi. IEP tim treba sloiti kratkorone ciljeve na logian i sistematian nain. Druga vana crta kratkoronih cilejva je instrukciona vrijednost, sadre osnovne elemente instrukcionih ciljeva:
1. to s eoekuje da uenik uradi 2. Odreeno podruje vjetine za koje je cilj napisan 3. U kojem specifinom vremenskom periodu cilj bi trebao biti postignut odnosno definirati na koji nain e se cilj analizirati (broj tanih odgovora, procenti tanih odgovora i sl.).

Specifina specijalna edukacija i srodni servisi IEP takoe indicira vrstu specijalne edukacije i posebnih potreba koje hendikepirani uenici imaju i vrstu usluga koje zahtjevaju. Prema PL 94-142 specijalna edukacija znai specijalno dizajnirane instrukcije, koje roditelje ne plaaju, da bi se upoznale jedinstvene potrebe hendikepiranog dijeteta, ukljuujui instrukcije u uionici i instrukcije u fizikoj edukaciji, kune instrukcije i instrukcije u bolnicama i ustanovama. To ukljuuje patologiju govora, struno obrazovanje, fizikalnu i okupacionu terapiju, rekreaciju, rana identifikacija i procjena tekoa kod djece, savjetovanje i medicinske dijagnoze. Usluge moraju biti tako dizajnirane da odgovora na jedinstvene posebne potrebe uenika. Uenici takoe mogu primiti kolske zdrastvene uslugu, usluge socijalnog radnika i porodino savjetovanje ako je potrebno. IEP tim mora odluiti koje od ovih usluga su neophodne na temelju navedenih ciljeva i podciljeva, odnosno sve potrebe za servisima moraju biti indicirane u IEP-u.

Obim vremena u redovnoj uionici Kada su identificirani tipovi programa i prihvatljivi ciljevi, izaberi se odgovarajua metoda dostave usluga uenicima. Mora se odluiti gdje, kada i od strane koga e usluga biti obezbjeena. Odluke o uenikovom smejtaju moraju biti utemeljene na slijedeim regulativama:
1. U maksimalno moguem obimu hendikepirani uenici, kako u javnim tako i u privatnim instituacijama ili drugim slubama brige, trebaju se educirati sa vrnjacima tipinog razvoja, 2. Speciajlni razredi, osvojene kole ili druga izdvajanja hendikepiranih uenika iz redovnih razreda trebaju se provoditi samo kada priroda i stepen hendikepa je takav da edukacija u redovnom razredu uz koritenje dodatne pomoi i usluga ne moe se provoditi na zadovoljavajuem nivou.

Princip najmanje restriktivne okoline je vodi u odluivanju o smejtaju uenika. Takoer, smjetaj uenika mora biti utemeljen na izajavama navedenim i IEP-u, to je mogue blie uenikovom domu, obino u kolu koju bi uenik inae pohaao da nije uenik sa hendikepom, vodei rauna da se izbjegnu mogui negativni efekti na samog uenika ili kvalitet programa. Dakle, odabir metoda pruanja usluga temelji se na individualnim potrebama i principu najmanje restriktivne okoline. Glavni modeli pruanja usluga su:
Model redovnog razreda uenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan i prima potrebnu podrku (kako uenik, tako i nastavnik). Model savjetovnog uitelja - uenik sa hendikepom je u redovnom razredu cijeli dan, a nastavnik dobija podrku od nastvnika konsultanta. Speciajlen usluge su direktno za nastvnika a indirektno za dijete. Model povremenog uitelja - uenik sa hendikepom je u redovnom razredu vei dio dana i periodino s eizvodi iz razreda (jednom do dva puta sedmino) na primjer, lopopedski tretman. Model pomone sobe - uenik sa hendikepom je u redovnom razredu odreeni dio dana a ostali dio dana provodi u specijalno-edukacijskoj posebnoj sobi gdje mu se prua posebna pomo, npr.u itanju. Uenik je dio redovnog razreda i u domeni je odgovornosti nastavnika redovnog razreda. Model specijalnog razreda uenik sa hendikepom je u posebnom razredu zajedno sa drugim hendikepiranim uenicima vei dio dana iako moe participirati u nekim aktivnostima redovnog razreda. Model specijalne kole uenik cijeli dan provodi u posebnoj koli.

Model stanovanja uenik ivi u posebnoj koli, instituciji, bolnici i tu dobija usluge specijalne edukacije.

Treba postojati mogunost izbora odgovarajueg modela. Ovi modeli s emogu sloiti na kontinuumu ukazujui na stepen u kojem uenici participiraju sa vrnjacima. Model redovnog razreda doputa maksimalni kontakt hendikepirane djece sa tipinim vrnjacima. Dva dodana modela koja takoer podravaju integraciju su model savjetovnog uitelja i model povremenog uitelja.model pomone sobe omoguava djeliminu integraciju, omoguavajui pruanje specijalnih usluga unutar kolske zgrade. Model specijalnog razreda, iako mnogo restriktivniji u odnosu na druge modele, koristi se za uenike sa mnogo kompleksnijim, ozbiljnim i globalnim problemom uenja. Ista je stvar i sa modelom specijalne kole i modelom stanovanja. Razlozi upuivanja uenika u posebne razrede ili kole mogu biti i zbog koncentacije veeg broja strunjaka u ovim institucijama akoji su potrebni djetetu, veeg broja materijala, opreme i sl, te zbog toga to roditelji ele. Odabir smejtaja djeteta mora biti u skladu sa IEP ciljevima i u IEP-u se mora navesti precizno koliko e vremena dijete participirati u redovnoj edukaciji (npr., 3o minuta dnevno; 75% radnog dana), te navesti u kojem tipu aktivnsoti e uestovati. Predvieni datumi Datumi poinjanja programa i projicirani datumi ispunjavanja ciljeva moraju biti dokumentovani u IEP. Ovi vremenski zahtjev garantuje da e se IEP impelmentirati i da se ostavlja razuman vremenski period za ostavrivanje ciljeva. Evaluacija i godinji pregled IEP se mora evaluirati godinje ili ee ako je to potrebno. Mora sadravati odgovarajue objektivne kriterije i evaluacijske procedure kojima e se mjeriti efikasnost programa, kao i rapored procjene postignua kratkoronih ciljeva. Svrha godinje procjene jeste da se utvrdi uenikov napredak i da se planira programa instrukcija za iduu godinu. Na temelju godinje evaluacije i praena progres auenika tim odluuje da li je u programu potrebno napraviti modifikacije, ili da uenik moda vie ne treba speciajlne usluge, ili mogu utvrditi da napredak nije bio zadovoljavajui i da treba poveati usluge. Naravno tokom cijele godine u samom razredu traje stalna procjena IEP ciljeva. SASTANAK TIMA Sesjija ili sesije na kojima se izvjetava o rezultatima procjene i planira inicijalni IEP ili druge instrukcione promjene je kljuan dogaaj. Rezultati procjene moraju se podjeliti i prodiskutovati sa ostalim edukatorima, profesionalcima i moda uenikom. Zatim, ukoliko se utvrdi da je uenik pogodan za specijalnu edukaciju, razgovara se i dikutuje o elementima programa. Stil objanjenja rezultata procjene moraju biti oblikovani za prisutne. Prioriteti i interesi razliitih strana mogu takoer komplicirati sastanak. Mogu postoajti skriveni programi i razliita miljenja uenika sastanka. U savkom sluaju, ovaj sastanak mora biti efikasan. Postoje brojni proceduralni vodii koje treba imati na umu kada uestvujete na sastanku vezanom za procjenu i/ili IEP. Prvo, pisani izvjetaji procjene moraju biti dostupni svima, po mogunosti prije sastanka. Drugo, treba zapoeti i zavriti u odreeno vrijeme i trajati razumljivo dugo. Tree, voditelj sastanka treba urediti uvoenje, utvrditi svrhu i metode procedura, te poticati i upravljati diskusiju. etvrto, svaki uesnik treba lino da iznese rezultate svoje procjene. Nakon iznesenih rezultata uenici mogu komentirati iste i diskutovati o njima vodei rauna da se neponavljaju i ne iznose nebitne komentare. Peto, roditelji i uenik trebaju da budu ohrabreni da uestujuna sastanku. Uenik moe uestvovati ukoliko nejgovi roditelji smatarju da je korisno da uestvuje u diskusiji. esto, svaki uesnik sastanka treba pratiti tok

diskusije i pokuati identifikovati bitna obiljeja rezultata procjene i prikladna rjenja i razmiljanja u pogledu IEP-a. Sedmo, profesionalci ne bi trebali itati svoje izvjetaje ili nastojati iznijeti sve detalje. Izvjetaj treba biti kratak i koncizan iznosei samo sumarne rezultate procjene, ponaanje uenika tokom procjene i preporuke. Zapravo pisani izvjetaj treba reorganizirati za usmeni izvjetaj. Osmo, kada se poene sa rezultatima procjene ili se opisuju programske opcije, pokuajti izbjei tehniki govor. Zabune i nerazumjevanje mogu se izbjei koritenjem svakodnevnog govora. Deveto, rezultati procijene trebaju biti predstavljeni grafiki i to tanije mogue. Deseto, od pomoi je svima da reduciramo mnoge rezultate na uobiajne skale ili forme. Jedanesto, nakon to su rezultati procjene izneseni i prodiskutovani, moe se odgovoriti na pitanja. Dvanesto, uenikov IEP moe biti dizajniran na istom sastanku nakon diskutovanja o rezultatima procjene ili moe biti zavren na kasnijim sastancima.

PRAENJE I EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA (PROGRAMA INSTRUKCIJE) IEP je opi plan, koji mnoge specifinosti rada ostavlja da nastavnici i drugi implementatori razvijaju. Dalja procjena obezbeuje informcije o tim specifinostima i sugerira naine modificiraja neprikladnih strategija i ciljeva. Validanost i vjerodostojnost instrukcija uenika s posebnim potrebima zahtjeva redovnu evaluaciju. Dalje, priroda educiranja osoba s posebnim potrebama diktira nivoe monitoringa i odgovornosti koje zakonski nisu nigdje navedene. Implementacija IEP-a mora biti stalno praena kako bi se utvrdilo da li je cilj ostvaren, odnosno da li je uenik ukljuen onako kako je planirano, i da li su usluge specijalne edukacije jo uvijek neophodne.

RACIONALNOST Razlozi za stalnu procjenu Postoji nekoliko ciljeva procjene za vrijeme programske faze. Jedan je monitornig instukcionog napredovanja uenika i prikladnost programa. Drugi razlog je utvrivanje potrebe za provoenjem programskih modifikacija. Takoer, specijalni edukacijski smjetaj treba prilagoditi. Takve evaluacijske informacije pokazuju kada nastavnici trebaju da prestanu sa instrukcijama i obezbjeuju da ne nastavljaju sa radom na realizaciji ciljeva predugo ili zavri prerano (Affleck, Lowenbraun i Archer, 1980). Informacija je zapis o naporima uenika i nastavnika da ispune ciljeve, neophodnih crta odgovornosti. Ako se ove informacije razmijeni sa uenicima, ovakvi podaci mogu biti motivacioni. Ove informacije omoguavaju lake uspostavljanje komunikacije izmeu profesionalca i roditelja. Mete evaluacije Mete procesa monitoringa su uenici, instrukcioni zahtjevi i sredinski faktori. Uenikovo napredovanje se pokazalo opservacijom ponaanja, rezultatima testova, stavova, i drugih procedura. Interakcije nastavnika sa uenicima, stavovi, i stilovi poduavanja takoer e biti razmotreni. Fiziko, kurukularno i kulturno okruenje utjeu na uenikov program, a u obzir treba uzeti i druge faktore. Monitoring i evaluacija IEP implementacije ima sline forme kao prethodno opisivani procesi procjene. Koriste se formalne i neformalne strategije procjene. Meutim, priroda zadataka je takva da veinom odgovara neformalna procjene koja ukljuuje analizu zadataka, posmatranje ponaanja i analizu greka. Postoji svega nekoliko formalnih testova koji pruaju komparativne podatke za preispitivanje statusa pogodnosti za specijalno obrazovanje kao i moda postignua u IEP ciljevima. Ove evaluacione aktivnosti najbolje je posmatrati ka o produetak inicijalne procjene. Edukatori navode da iskustvo u poduavanju uenika razjanjavaju pleriminarne utiske procjene. U veini sluajeva, nastavnici moraju da provedu dodatno dijagnosticiranje kako bi specificirali ope informaicije. Proces poduavanja moe se upotrijebiti da se istrae odgovarajui pristupi, materijali i pojaanja. Procjene se ponekad izvravaju da se potvrde utisci koji potiu od odreenog uenika ili dogaaja koji se deava tokom obuke. Evaluacija je instrument koji nastavnici mogu koristiti da brzo strukturiraju dostupne podatke o ueniku, specifina pitanja nastala tokom nastavnog iskustva. Dakle, nastavnici koriste formalne i neformalne strategije tokom ocjenjivanja kao dio primjene i evaluacije IEP-a. U nastojanju da se kreiraju specifinosti predloene od strane IEP-a, nastavnici provode evaluacije koje se odnose na planiraje svakodnevni asova, selekciju nastavnog plana i programa i materijala, izbor programa pojaanja itd. Prvobitna procjena daje strukturu, koja slui da upravlja preliminarnim naporima, i garatira prikladan start programa. Kako god nastavnici preteno od poetka koriste svoje znanje procjene kao svakodnevnu osnovu. Vrste evaluacija Nastavna evaluacija moe biti: formativna i sumativna (Heron i Harris, 1982). Formativna evaluacija je sprovedena tokom realizacije IEP-a da sazna da li plan djeluje i da li je ispunjen. Direktna i esta mjerenja postignua uenika i drugih nastavnih varijabli su neophodne i veinom su neformalne, ukljuuju kvizove, anegdotske biljeke, opservaciju i kriterijske testove. Dobijene informacije mogu biti koritene da vode neophodne nastavne modifikacije. Sumativna evaluacija je sprovedena nakon realizacije IEP-a i moe da prikae godinji izvjetaj. Cilj je da se dokumentira dovrenje IEP-a ukljuujui njegove ciljeve i podciljeve.

Dakle, podaci prikupljeni tokom formativne evaluacije mogu biti veoma korisni. U ovom sluaju standardizirani testovi mogu biti koriteni kao i neformalna mjerenja. Planovi evaluacije ponaanja takoe mogu osigurati korisne podatke (Smith, 1981). Formativna i sumativna evaluacija razlikuje se u namjeni, vremenu i stepenu generalizacije. Sprovedena tokom nastave formativna evaluacija je usmjerena na usavravanje specifinog sadraja nastave. Sumativna evaluacija se dogaa na kraju nastavnog plana ili jedinice i vie je opa procjena irih ciljeva. Na primjer, prvo moe biti niz pitanja a kasnije i zavrni ispit. Poseban izazov evaluacije jeste izbjei eskontiranje nastavnih rezultata koji se ne mogu lako kvantificirati 8heron i Harris, 1982). Standardizovani testovi esto ne otkrivaju uspjeh uenika u nekim specifinim podrujima. Takoer, neki ciljevi programa utiu na nastavni proces i trebali bi biti direktno evaluirani. Postoji takoe vie etinih i metodolokih pitanja u evaluaciji: uticaj osobne pristrasnosti u odluivanju o vrijednostima programa, usklaivanja evaluatora sa programom, te efekata evaluacije na pojedince i grupe. Kao sa procjenama za inicijalni smjetaj u specijalnu edukaciju, plan procjene je veoma koristan za koncipiranje odgovarajueg asortimana strategija. IEP specificira kriterije, tehnike, i vremenski okvir evaluacije. PODRUJA ZA EVALUACIJU IEP predvia niz ciljeva i podciljeva u okviru kojih nastavni plan i program ili nain nastave moraju biti kreirani. Ove uvodne upute su glavni izvor panje u pokuaju nadgledanja napredaka. Takodje zahtjevi za pripremu i ukljuivanje u redovne kole i srodne usluge koraju biti ispitane. Ciljevi nastave Razvoj ciljeva. Nastavnici se mogu nai u situaciji da stvaranju vie specifinih nastavnih ciljeva za IEP ciljeve tokom prvog dana nastave. IEP slui kao auto karta, zbog toga to nastavni ciljevi oznaavaju pravac. Kriterisjka procjena je glavni instrument za fokusiranje nastave. Takoe, nastavnici se mogu osloniti na analizu zadataka da razbiju glavne smjerove na vie specifinih nastavnih ciljeva sa specifinim ishodima ponaanja, nastavnih uvjeta i kriterijuma za vjetinu. Postoje brojni dostupni objavljeni izvori koji sadre ciljeve i podciljeve namjenjena za razliita podruja znanja (pogledati Meyen, Gautt i Howard (1976); Stephens, Hartmann i Lucas (1978) i Bagai i Bagai (1979) za vie informacija. lanovi grupe takoe mogu prezentirati svoje sopstveno iskustvo sa uenicima kako bi predloili vie specifinih podciljeva za postizanje opeg cilja. Roditelji su esto oprezni sa prilikama u kui i u komunikaciji gdje uenik moe da dobije dodatnu praksu. Nastavnici, struni nastavnici i drugi specijalisti mogu tano da odrede neophodne podciljeve. Druga vrsta informacije koje su dostupne nastavnicima su hijerarhije vjetina. U ovim listama mogu biti iskazani podciljevi u okviru kojih je nastavni plan i program izgraen, kao to je napredovanje u itnju. kolski sistemi esto imaju objavljene liste vjetina za uenike na razliitim razinama. Ove hijerarhije mogu pruiti odlinu osnovu za pregled seta instukcionih vjetina (Zigmond, Vallecorsa i Silverman, 1983). Ocjenjivanje ciljeva. Glavna metoda za ocjenjivanje uenikovog napretka jeste koritenje nastavnih ciljeva u uenikovom IEP-u i u nastavnikovom planu satova. Oni mogu sadravati posebne ishode (Johnny e odgovoriti na 12 pitanja nakon tihog itanja poglavlja u njegovom historijskom tekstu. ), instrukcioni uvjeti (Kada je dat pregled kljunih rijei i glavnih tema u

kojima e se traiti ...) i kriterija (Sa 85% tanosti), znaajno se poveavaju mogunosti za evaluacija. Nastavnik moe evidentirati bilo da je cilj obavljen ili ne, postignut, izmijenjen ili uopte nije bio ostvaren. Nastavnik moe pripremiti pitanja ili zadatke da procijeni da li je cilj izvren. Kriterijski test koji pokriva vie podruja promatrane vjetine takoer moe biti prikladna metoda procjene. Ponekada izjava drugog nastavnika, roditelja ili nekog drugog moe biti dovoljno. To je est sluaj kod dokumentovanja napredovanja u generaliziranju vjetina u uionici, kod kue, igralite itd. Mijenjanje ciljeva. Nastavnik moe da promijeni cilj nastave zbog reakcije uenika. Ako uenik reaguje neispravno ili uopte ne reaguje unato nastavi i praktinim mogunostima, onda se vri neka promjena. Svaki crta podciljeva moe biti promijenjena, kao to je uvjet, ishod ili kriterij. Nastavnik sa svakom namjerom sistematino rukovodi, posveujui panju na reakcije studenta. Dodatne informacije mogu biti prikupljene na osnovu ispitivanja uenika, vrnjaka i drugih koji su ukljueni u nastavu. Neki od podcijeva mogu biti neprikladni zbog toga to su preteki za uenika. Uenik se opire da odgovori, mui se sa zadacima i udni odgovori mogu biti kao izdajniki znakovi. Koristei analizu zadataka kao metodu analize podciljeva treba utvditi komponente i predvjetine potrebne za usvajanje specifinog podcilja. Kao to je opisano hijerarhijska lista vjetina daje odlian okvir za procjenu. Kada nedostajua vjetina ili vjetine identificirane, tada se moe izabrati vie prikladnih nastavnih ciljeva. Konano, pravi cilj moe se obavljati nakon to su neophodni uvjeti znanja uspostavljeni. Ovdje se takoe me koristiti dodatna procjena, ak i formalni testovi. Vodei rauna da uenici s posebnim potrebama mogu imati problema sa sluanjem, mogu patiti od nekih alergija koje ih ometaju u radu, i sl., to moe nastavnika poticati da radi sa drugim profesionalcima i roditeljima kako bi omoguilo neophodno upuivanje. Problemi sa izvravanjem ciljeva u usmenom itanju koje zahtjevaju pisane vjetina mogu podstai nastavnika da provede procjenu rukopisa i drugih funkcija jezika. Instrukcioni proces Nastavnici nastoje da grade nadgledanje i proces evaluacije po fazama uenja. Poto postoje brojni naini za koncepiranje ovih faza, Idol-Maestas (1983) predlae prikupljanje podataka, obrtanje, iskustvo, zadravanje, generalizaciju i prilagoavanje. Fokus i intenzitet evaluacije razlikuje se po fazama uenja uenika. Prikupljanje podataka. U ovoj fazi, uenik ne odgovara ili grijei dosljedno. Npr. dijete jednostavno ne poznaje mnoenje injenica. U ovom sluaju nastavnik biljei prve pravilne odgovore ili moda na jednom tipu mnoenja. Obrtanje. Uenik poznaje neke informacije, ali nije dosljedan u davanju tanih odgovora. Npr. uenik zna moenje sa brojem 6, ali mijea 6x7 i 6x9. U ovom sluaju, nastavnik posveuje panju na odreene stvari i ne gubi vrijeme na drugo. Iskustvo. Ova faza je znaajna za tenost i brzinu. Uenik dosljedno i pravilno obavlja vjebe, ali je spor. Nastavniku nee biti potrebno da vrijednuje pojedini ili svaki in mnoenja. Primjer rada rasporeen na vremenske obuke je u ovom sluaju tipian format nadgledanja. Zadravanje. Nastavnici oekuju od uenika da se sjeti informacije i upamte zadatak izvan nastave ili plana uvrivanja znanja. Kao to potreba poznavanja mnoenja dolazi do izraaja tokom kolskog radnog dana, nastavnici prate greke uenika prilikom njihove izvedbe.

Redovno isplanirane igre od strane nastavnika se koriste da osvjee pamenje uenika i neslubeno da ih nadgledaju tokom vremena. Neformalna lista za provjeru sa uenikovim imenom i tablicu mnoenja moe biti koritena da vodi vie intenzivne probe odreenih injenica. Generalizacija. Od kada je ultimativni cilj nastave instukcije u koritenju vjetine ili znanja u razliitim situacijama, ova faza uenja predstavlja glavnu znaajnost odreene evaluacije. Ovdje se gleda na preciznost u neispitanim situacijama koje se ne predstavljaju tokom nastave. Kako se svaki nastavnik i nastava razlikuju, sposobnost generalizacije vjetine je imperativ. U redovnim programima, uenici esto moraju da odgovaraju u razliitim uvjetima slinih zahtjeva za znanjima i vjetinama. Na primjer, uenik moe da se koristi mnoenjem pokazivanjem karti u pomonoj sobi a u redovnom razredu da rjeava matematike probleme koristei mnoenje. Nadgledanje ovog stepena iskustva mora biti kooperativno. Obian, neformalan, lako koriten sistem mora biti objavljen kako bi se saznalo da li uenik koristi znanje. Nastavnici, roditelji i drugi omoguavaju motrenje sa njihovih dotinih opcija. Takoer sami uenici moraju biti ispitani. Pitanja koja nastavnici mogu koristiti da analiziraju da li njihovi nastavni zahtjevi podstiu generalizaciju (Idol-Maestas, 1983) ukljuuju:
Da li su znakovi uspjeno uklonjeni? Da li su odreena pojaanja bila zamjenjena panjom i drutvenog pohvalom? Da li su kurikulumi i materijali koriteni slini onima koji se koriste i u drugim kolskim opcijama? Da li su drugi nastavnici i roditelji informisani o tome da koriste korisne i opravdane strategije? Da li su uenici podueni da nadgledaju svoje sopstveno napredovanje?

Prilagoavanje. Mi oekujemo da uenik primjeni nauene vjetine i znanje prilikom rjeavanja problema. Ova faza u uenju je najzahtjevnija obzirom da uenici moraju koristiti svoje najnovije steeno znanje bez direktnog upravljanja nastavnika. Na primjer, uenik koji koristi raunske injenice kako bi podijelio slatkie meu prijateljima, pripada ovoj fazi. Evaluacija u ovom kontekstu je sloenija i ukljuuje koritenja razliitih vjetina raunanja. Dakle, nastavnici u ovom sluaju e nastaviti da biljee postotke tanih rjeavanja problema i u sluaju potekoa provesti analizu greaka kako bi utvrdili tekoe u subvjetinama. Monitoring i evaluacija razlikuju se u intenzitetu i formi kroz faze uenja. U poetku moraju biti provedeno dosta specifinih mjerenja postignua. Kasnije, monitoring zdravanja i primjene su manje uestali ali uprkos tome neophodni. Evaluacija moe takoe biti vie globalna i indirektna. Na primjer, dnevne probe mnoenja koristei kartice su neophodne tokom sticanja i uvrivanje vjetine. Kako god, ek-liste zadravanja i koritenje matematikih vjetina u redovnom razredu i kod kue su prikladni za ukljuenje ispitivanja radnih tabela ili ispitivanje nastavnika i roditelja. Instrukcino uvjeti Nastavnici bi trebali provjeriti svoj instkucioni repertora kroz pomenute razine uenja; zvune instrukcine procedure su imperativ. Lewis i Doorlang (1983) diskutovali su o nekim prikladnim uvjetima uenja koje nastvnici moraju prirediti.
Da li as suvisal i motivirajui? Da li je ueniku pokazano to da radi i kako da radi? Da li je uenik u mogunosti da postavlja pitanja i dobija odgovor?

Da li Da li Da li Da li

kroz as postoje elementi novina i razliitosti? uenik ima prilike vjebati odgovarajue vjetine? su znakovi i drugi oblici podrke postepeno povueni? su uvjeti za posljedice uenja prijatni?

Kurikulum i materijali Odabir, razvoj, modifikacija i evaluacija kurikuluma i materijala takoer je nuan aspekt procjene od starne edukatora. Brown (1975) predlae postavljanje slijedeih pitanja:
to je navedeno kao logika podloga za razvoj programa? to je cilj i redosljed vjetina, ajtema i jedinica? Kako je kurikulum odmjeren? Koliko neovisno se mogu koristiti materijali? Kako se potkrepljenje koristi u programu? Koji je interesni nivo materijala?

Poetak. Poetak rada sa kurikulumom i materijalima ponekada je jako teak. Redovni nastavnici i specijalni nastavnici i drugi specijalisti moraju komunicirati o materijalima i programima koje planiraju koristiti. Ukoliko redovni nastavnik i specijalni nastvnik planiraju raditi zajedno za ostvarivanju akademskih ciljeva i ciljeva ponaanja materijali programi ne smiju biti u konfliktu. U uenikovom programu mora postojati konzistentnost. Programi se ne smiju preklapati. U ovo sluaju potrebna je saradnja roditelja i drugih profesioanlaca. Zapravo svi navedeni subjekti ine instrukcioni tim i trebaju iznijeti svoja zapaanja o ueniku i dati svoje sugestije za programske ciljeve i materijale. Promjene. Modifikacije ponekada moraju biti uinjene u programu kao i materijalima na temelju uenikovog napredovanja, reakcija na plan, nastavnike i druge satisfakcije. Uenikovo, nastavnikovo i roditeljevo zadovoljstvo programom, materijalima i tipom aktivnosti moe biti procjenjeno intervjuom i upitnicima. Opservacija takoer moe pruiti vane podatke za modifikaciju. Izlazak iz programa. Kada i gdje prestati sa instrukciom je drugo pitanje sa kojim se nastavnik suoava. Logian odgovor je kada se ostvare instrukcioni ciljevi. Neki kurikulumi i matrijali imaju liste procjene za demostriranje postignua. Takoer, nastavniic mogu kreirati kriterijski tets da provjere usvojenost vjetine.

Smjetaj i ukljuivanje u redovne uvjete obrazovanja Kljuna crta evaluacije cjelokupnog IEP-a je uenikovo zadravanje i uspjeh u najmanje restriktivnom okruenju. Glavno pitanje evaluacije je Da li je uenik fiziki, socijalno i akademski integriran u okruenje tipinih vrnjaka? Fizika integracija. Kriteriji za evaluaciju fizike ukljuenosti uenika je omjer uenika sa umjerenim oteenjem i tipinih uenika, te frekvencija i trajanje takve integracije, kao i priroda aktivnosti. Fizika integracija ne postoji ako je uenik sa tekoom u uenju smjeten u razred sa tri godine mlaom djecom od njega; ako je sa vrnjacima samo jednom sedmino ili svkog dana samo 10 minuta.

Socijalna integracija. Fiziku integraciju nuno ne prati i socijalna integracija. Glavni kriterij uspjenosti socijalne integracije uenika je frekvencija i kvalitet socijalnih odnosa. Koliko esto uenik ima kontakt sa vrnjacima i nastavnikom je vano podruje praenja jer se u tim situacijama pruaju mogunosti za praksu. Kvalitet interakcija se moe evaluirati na razliite naine. Neke dimenzije koje prate korisnu integraciju su verbalne i neverbalne razmjene izmeu uenika i tipinih vrnjaka i izmeu redovnog i specijalnog nastavnika; pecepcija uenika s tekoom o drugim uenicima i nastavnicima i obratno, te samoprecepcija svih; stavovi uenika, profesionalaca, roditelja prea integraciji, te kvalitet odnosa nastavnik uenik. Podaci o navedenom se mogu prikupljati ellistama, rejting skalama, opservacijom intervjuima, upitnicima, sociometrijom i sl. Akademska integracija. Najtei cilj IEP-a moe biti integracija uenika s tekoama u ciljeve redovnog kurikuluma. Izazovi za nastavnike su jasni: obezbjediti individualiziranu instrukciju za uenika sa tekoom uporedo sa uenjem ostale djece. Nastvnici moraju ponuditi program u najmanje restriktivnom okruenju; odnsono okruenju koje do maksimalne mogue mjere prua prilike ueniku sa tekoom da odgovara i postie, nastvniku omoguava proporcionalnu interakciju meu uenikom s tekoom i ostalim uenicima, i postie prihvatljive socijalne interakcije meu uenicima s tekoama i tipinim uenicima (Herson i Skinner, 1981). to su indikatori da je uenik uspjeno poduavan u integraciji? Prvo, ueniku mora biti pruena prilika da odgovori Postavlja pitanja, odgovara na pitanja, uestvuje u diksusiji, zavrava zadatke, participira u aktivnostima razreda. Drugo, moraju postojati dokazi uenikovih postignua i uspjeha - Da li uenik ima prolazne ocjene iz predmeta? Postie vjetine? Zadrava i primjenjuje vjetine? Zavrava kolu? Realno gledano, uenici sa tekoama se ne mogu takmiiti sa vrnjacima. esto moraju raditi na niem nivou, drugaije rjeavati zadatke, te biti tetsirani u posebnim uvjetima. Tree, validna evaluacija adakemske i socijalne integracije zahtjeva ispitivanje proporcije interakcije. Da li svi uenici imaju nastavnikovu panju za prikladna ponaanja u dovoljnoj mjeri da odre postignua? Ukoliko nastavnik moe da postigne proporciju vremena koju uenik dobija u posebnoj sobi onda je integracija uspjena. etvrto, postoji mnotvo naina za individualizaciju instrukcija. Evaluacija se mora usmjeriti na prisustvo ili odsustvo nastavnikovih strategija za odravanje uenika u integrativnim uslovima. Neki naini individualizaicje instrukcije su: odabir zadataka uenja na temelju zadataka procjene i nastavnih iskustava; pruajui demostraciju, neophodne znakove podke, kao i voenje i samostalnu praksu; dajui jasna upustva; obezbjeujui posljedice tanih postignua; selektivnost i minimalnu modifikaciju metoda (Lewis i Doorlang, 1983). Peto, kurikulumi i materijali bi trebali biti to sliniji kurikulumima i materijalima tipinih uenika. Direktna opservacija e ukazati na stupanj razlike i da je ueniku potrebna razlika. Pogodnost Openito uenci tokom kolske godine mjenjaju svoj nivo postignua i obrazovnih potreba. Specijalna edukacije i usluge e moda morati biti redvidirane i ukinute. Godinja analiza IEP-a IEP se jednom godinje revidira i analiza, a tokom tog procesa treba odgovoriti na slijedea pitanja:
1. Da li je uenikovo napredovanje u skladu sa ciljevima specificiranim u IEP-u? 2. Da li je uenik doao do razine kada moe zapoeti sa drugim programom? 3. Ukoliko plan nije prikladan koje prilagodbe je nuno napraviti u a) Cijevima? b) Vremenskom okviru? c) Strategijama? d) Materijalima? e) Metodama?

f) Izvorima? g) Impelmentatorima? h) Sistemu monitoringa?

PRIKUPLJANJE PODATAKA Za praenje i evaluaciju IEP-a koriste se i formalne i neformlane procedue procjene. Edukatori koriste razliite tehnike za prikupljanje podataka o uspjenosti instrukcija. Pravilo je da se koriste strategije koje se uklapaju u instrukcioni format i minimiziraju dodatni rad nastavnika, uenika i drugih. Anegdotska biljeenja Mnogi nastavnici svakodnevno biljeenje uenikova postignua, ukljuujui to je nastavnik uradio i kako je uenik reagovao. Pisani komentari mogu sadravati i pitanja na koja nastavnik terba da nae odgovor u narednim aktivnostima. Tokom ovih biljeenja, nastavnik moe biti subjektivan ili ne zabiljeiti sve bitne detalje. Rjeenje je biljeenje dogaaja kada se i desio. Za mnoge nastvnike, ovo je glavni sistem biljeenja i izvor kljunih informcija za istrukcije razreda i upravljanje ponaanjem. Opservacija Nastavnici konstantno posmatraju i sluaju uenike i prave mentalne i pisane poruke svojih opservacija. Opservacija se obino koristi za praenje socijalnih ponaanja ali moe i za praenej akademskih ponaanja. ekliste Na temelju poznavanja kurikuluma i na temelju vlastitih iskustava nastvnici mogu praviti ekliste za praenje individualnog ili grupnog napredovanja. Sistem kodiranja Nastavnici koriste razliite sisteme kodiranja kako bi kategorizirali i organizirali netane odgovor uenika (usmene i pismene). Ovaj sistem prua mogunost nastavniku da biljei i analizira opservaciju koju je provodio tokom asa ili analizira radne liste uenika. Ovi sustemi kodiranja su vi od forme tano ili netano.

Folderi za rad Mogu biti ukljueni u proces evaluacije i odlian su nain za svakodnevne zadatke. Uenik na poetku asa odabire folder, provodi rad a nastavnik na kasnije analizira. U folderu mogu postojati i vodii za samoevaluaciju, tako da uenik moe sam analizirati svoj rad. Nedostatak je to su individualnog karatera i nastavnik mora analizirati veliko broj foldera. Mape Ukazuju na postignua cijelog razreda i korisne su u praenju uspjeha u ciljeva. Mape omoguavaju brzu analizu ranijih i trenutnih uenikovih postignua i realizacije ciljeva, testova i materijala za vjebanje vjetina. Materijali za samoprovjeru Materijali za samoprocjenu i materijali za samokorekciju omoguavaju ueniku da provjeri svoj vlastiti rad i dobije odmah povratnu informciju (Mercer i Mercer, 1981). Kod ispravljanja uenici trebaju koristiti olovku druge boje i rad ispravljati u za to predvienom prostoru.

Nastavnik povremeno mora provjeravati uenikovo pravilno koritenje sistema korekcije, podstiui tanost. Integrativni materijal Nastavnici tokom instrukcije trebaju koristiti materijale koji potiu usvajanje vjetina iz razliitih akademskih podruja. Dnevne probe Svakodenvno mjerenje specifinih akademskih odgovor je najpoeljniji nain procjene utjecaja instrukcionih tehnika. Dnevne probe su usmjerene na specifine ciljeve i obino traju od 1 do 5 minuta. I obino se provede prije instrukcije. Instrukcini pristup mora biti isti a materijali se mogu razlikovati. Na prmijer, uenik dobija listu od 25 rijei koje treba prepisati u pet minuta. Zadatak mu se moe davati savki dan ali se mijenja lista rijei. Ovim probama se mjeri steoen postignua kao i tanost. Dijagnostiko uenje Nastavnik moe uvidjeti da njihovi uenici imaju potekoe u izvoenju nekih zadataka i ele napraviti neke modifikacije kako bi poboljali njihov uspjeh. Pitanje za procjenu koje sebi postavljaju je: Koja bi bila vie efektivna strategija i koji elementi u instrukcionoj aktivnosti moraju biti promjenjeni? ANALIZA I IZVJETAVANJE REZULTATA Podaci koriteni za monitoring i evaluaciju instrukcija obino s eprikupljaju neformalnim procedurama i obino ih prikuplja nastavnik. Mogu s ekoristiti standardizirani testovi, podaci evaluacije obino moraju biti organizirani kako bi s emogli interpretirati. Kvantifikacija podataka Podaci koji se prikupljaju neformalnim putem moraju biti prevedeni u kvantitaivne podatke kako bi se mogli analizirati. Najee se koriste frekvencija, trajanje i procenat. Grafikoni Grafikonima se mogu predstaviti i formalni i neformalni rezultati i to na puno pregledniji i jasniji nain. Dizaj evaluacije Kako odluiti da li postoji progres, da li je dovoljno uraeno, prikladen usluge pruene? Moramo dokumentovati uenje, potvrditi izvenje zadatka, i procjeniti kvalitet usluge. Pozitivne promjene, rast i postignua ukazuju na ispunjenje ciljeva. Naravno, dosta toga ovisi o kriterijima napredovanja postavljenim na poetku i nivoma postignua pribiljeenim u vrijeme procjene. Standardizirani i neformalni podaci prikupljeni kroz formalnu i neformalnu procjenu se porede. Povratna informacija za uenike i druge Kljuna komponenta procesa evaluacije je pravovremeno i korisno obavjeavanje uenika o njihovim postignuima. Na alost, nastavnici svakodnevno procjenjuju usmene i pismene odgovore uenika i o tome izvjetavaju uenika. Puko ocjenjivanje nije dovoljno u ispravljanju greaka uenika i poboljanju postignua. Uenik vrednuje jasan, koristan feedback. Nastavnik osim to e rei ueniku da je pogreio mora mu objasniti to nije uradio dobro i kako je trebalo rijeiti zadatak. Vano je greke

ispravlja drugom bojom kako bi ih uenik jasno uoio. Intervjuisati uenika o njegovim startegijama kako bi im pomogli da identificiraju greke. Neka opiu svoj pristup ispravljanju greki korak po korak. Nastavnici moraju voditi rauna o tome kako daju povratne informacije. Kljuna je interakcija sa uenicima. Ispravljen pismeni uradak nije dovoljan, esto je potrebna i verbalizacija odnosno usmeni komentari i objanjenja. Naravno osim greaka vano je istai i pozitivne aspekte rada i tane odgovore, kako se razgovoir ne bi sveo na nabrajanej greaka i demotivirao uenika. Kako uenik napreduje kroz programske nivoe tako i povratne informacije koje dobija od nastavnika moraju biti prilagoene. Redovni izvjetaji o uenikov napredovanju moraju dostupni ostalim suradnicima i roditeljima. Pod ostalim strunjacima misli se na ostale lanove instrukcionog tima. Evaluacija i ocjenjivanje Evaluacija uenika moe biti u bilo kojoj formi pomenutoj ranije, kvizovi, testovi postignua nastvnika i sl. Obzirom da je veliki broj uenika s tekoama u integraciji oni e se procjenjivati grupnim i individualnim testovima. Specijalni nastavnik e morati pripremiti uenike za takva testiranja i uvjete koritie vie tradicionalne grupne tehnike, kao to su odgvoori s avie izbora, tano-netano, povezivanje redova i kolona, kratki odgovori i eseji. Obzirom da se uenici s tekoama mogu testirati drugaije, raditi na dugaijim nivoima instrukcija, pratiti razliit kurikulum, standardna praksa ocjenjivanja moe biti neprikladan i nepraktina. Redovni nastavnik, specijalni nastvnik i drugi profesionalci mogu modificirati kljune elemente procesa ocjenjivanja: instrumente mjerenja, kriterije postignua, odluke ocjenjivanja-praenje napredovanja, simbole ocjenjivanja, i sistem izvjetavanja (Bulter, magliocca i Torres, 1984). Kljuni aspekt ocjenjivanja je kriterij. Najprikladniji nain je da se uenici s tekoama ocjenjuju kao i dvi drugi. Meutim, u tom sluaju uenikove pcjene bi uvijek bile nie u poreenju sa tipinim uenicima, te su potrebne alternativne forme ocjenjivanja. U protivnom, stvarni progres i napredak nikada nee biti uoen i nagraen. Naime, treba koristiti uenikov osobni nivo napredovanja u postignuima, uzrast, poetne vjetine, i dr. Drugaije ocjenjivanje se moe postii na nekoliko naina. Jedan od naina je da utvrdimo uenikov trenutni nivo u nekom predmeti i u odnosu na procjenjena postignua pratimo napredovanje. Drugi je da ocjenjujemo uenikove radne navike a ne postignua. Tree je da ocjenjujemo realizaciju IEP ciljeva i podciljeva koje je uenik ostvario.

Kako da zna da li napredak ostvaren, dovoljno rada obavljeno, prikladne usluge obezbijeene? Treba da dokumentariemo uenje, potvrda zavretka zadataka i ocjena kvalitetnosti usluga. Pozitivne promjene, razvoj i postignue koje ukazuju na zavretak cilja. Dakle, mnogi zavise od kriterija prvobitno objavljenih za napredak i stepen predstave zabiljeen u to vrijeme. Standardizovan i neformalan podatak prikupljen na osnovu formativne i sumativne evaluacije je usporeen. Postupak evaluacije je kombinacija uporeenih podataka, zavretak posla i mjera zadovoljstva. Postoji vie naina za organizaciju evaluacije; razlikuje se u udobnosti, tehnikoj superiornosti i korisnosti.

UKLJUENOST RODITELJA

Roditelji djece i adolescenata sa problemom uenju trebaju biti aktivno ukljueni u edukacijski proces. Oni mogu igrati veoma vanu ulogu u procjeni, donoenju edukacijskih odluka i u aspektima edukativnog programa. ULOGE ZA RODITELJE U poinjanju ukljuivanja roditelja u programe uenika, roditelji mogu uestvovati u mnogim aktivnostima (McLoughlin, Edge i Strenecky, 1983) kao to su:
1. Identifikacija informisani roditelji mogu biti svijesni ranih znakova otecenja, znaju kakvi edukativni servisi su dostupni i kako da ih trae.

2. Procjena - Roditelji mogu pruiti korisne infomacije za procjenu koje su nedostupne profesionalcima. Suradnja roditelja tokom same procedure procjene moe nemjerljivo doprinijeti procecu. 3. Programiranje inicijalni sastanak na kome se dikutuje o procjeni i naravno o razvoju IEP zahtjeva ounu participaciju roditelja. Roditelji pomau u odabiru IEP ciljeva i najprikladnijeg edukatvnog smjetaja za djecu. 4. Uenje - roditelji mogu da uestvuju kao ispomo u razredu ili nastavniku koji e omoguiti uenje ili potrebnu pomo u IEP kako u koli tako i u kui. 5. Evaluacija pruajui povratne informcije profesionalcima roditelji utjeu na poboljanje programa. Mogu pruiti dokaze o uenikovom napredovanju u situacijama i okruenjima izvan razreda.

Razlozi na ukljuivanje roditelja Ima mnogo razloga za ohrabrivanje roditelja da se ukljue u procjenu. Roditelji su svijesni mnogih aspekata koji se tiu njihovog djeteta kao npr: njihova prolog i sadanjeg stanja. Znai roditelj mora ispriati o njegovoj prolosti i sadanjosti zato sto profesionalac o tome zna veoma malo. Ako su roditelji svijesni vanosti procjene oni mogu biti od velike pomoi tokom instrukcije programa. Postoje mnoga sepcifina podruja procjene u kojoj roditelji mogu dati svoj doprinos kao to je: obavijet o upuivanju, dozvola za testiranje, informacije koje se tiu rezultata procjene, uee u razvoju IEP-a, reviziji IEP-a i pravo na albu na doneenu odluku. Roditelji moraju biti informirani o svojim pravima i odgovornostima. Roditelji i oekivanja profesionalaca Ukljuenost roditelja ovisi od nekoliko faktora. Roditelji mogu biti prvi put suoeni sa injenicom da njihovo dijete ima poblem i mogu protiv svoje volje biti biti ukljueni u proces. Profesinalci takoer moraju prilagoditi svoja oekivanja u skladu sa participacijom roditelja zbog toga to neka porodina pitanja mogu roditelje odvuu od procesa. Neki roditelji moda nee shaviti svrhu i namjenju testiranja. Neki roditelji moda nemaju dovoljno iskustav u komuniciranju sa kolama i drugim institucijama. Savim je jasno da jezik, procedure i interakcije koje trae punu participaciju roditelja zahtjevaju odren stepen edukacije, interesa i motivacije. Profesionalci moraju razviti realnu sliku o tome to roditelji doista mogu raditi (Kroth, 1980). Profesinalci ne mogu imati univerzalno oekivanje od roditelja ve u skladu sa karakteristikama pojedinih roditelja i porodica. OBLICI UKLJUENOSTI Roditelji mogu biti ukljueni u specijalnu edukacijsku procjenu na mnoge naine, bilo one propisane zakonom ili one koji su rezultat dobre prakse. Profesionalci mogu ohrabriti roditelje da doprinesu procesu procjene svojom strunosti i znanjima. Identifikacija i upuivanja Roditelji mogu osigurati odgovarajue informacije u fazi indentifikacije. Oni su svijesni razvojnog statusa njihove dijece, i ako su im pruenje informacije o ranim znacima oteenja mogu da se na vrijeme identifikuju mogui problem u ranom predkolskom dobu. Roditelji su ak u mogunosti da daju informacije o karakteristikama tog oteenja u kolskom periodu te time pomoi u identifikaciji tekoa u uenju. Takoer, roditelji trebaju biti upoznati sa dostupnim specijalnim servisima i procedurama upuivanja. U mnogim sluajevima, posebno u predkolskom periodu roditelji su ti koji alju inicijalni zahtjev za upuivanje njihovog djeteta na specijalnu edukacijsku procjenu.

Obavijest i dozvola Roditelji se pismeno moraju obavjestiti da je njihovo dijete upueno na dodatna testiranja. Naravno, roditelji moraju biti upoznati sa pravom da uestvuju u procesu ia da preispituju svaku fazu tokom tok procesa. Roditelji takoer trebju biti upozati sa pravom na neovisnu procjenu. Roditelji takoer moraju dato svoju dozvolu za testiranje i upozati sa planom procjene. Ukoliko se nije moglo stupiti u kontakt sa roditeljem (telefonski, posjete kui) u dokumentaciji treba biti zabiljeeni datumi pokuaja kontaktiranja. Najvanije je da roditelji daju svoj pristanak na procjenu. Intervjui i povijest sluaja Kada je uenik upuen na procjenu, roditelji mogu pruiti informacije o uenikovoj povjesti i trenutnom funkcioniranju putem intervjua i popunjavanja povjesti sluaja. Obino ove informacije poznaju samo roditelji jer profesionalci nisu imali mogunost posmatrati uenika izvan razreda. Specijalni edukatori mogu diskutovati o uenikovom zdravlju i psihikom stanju, edukativnom status, linosti, o domu i porodici o iskustvu u rada i mnogo ega. Sakupljanje informacija o ueniku mogu nam rei kakva je veza izmeu roditelja i dijeteta. Sloman i Webster (1978) napravili su nekoliko pitanja koja se mogu postaviti:
1. Da li postoje bilo kakve aktivnosti koje vi i vae dijete zajedno radite i da li uivate u njima? 2. Da li mislite da je njoj/njemu veoma potrebno ohrabrivanje i motiv? 3. Da li postoji situacija kada ste vi i vae dijete ljuti jedno na drugo?

Pitanja se moraju postaviti tako to moramo voditi rauna o osjeajima roditelja, da li se osjeaju ugodno ili neugodno. Treba saznati to roditelja zabrinjava i to ele promjeniti kod svog djeteta. Interviju sa roditeljima da li ona bila line ili javne prirode moraju biti osjeajna i efikasna. Interviju je jedan od ciljeva da ohrabri roditelja da razgovara. Pitanja sa DA i NE moraju se izbjegavati. Pitanja ne bi trebala biti postavljena koja bi sugerirala da li vam se svia ili vam se ne svia. Losen i Diament (1978) sugeriraju da:
a) b) c) d) Oba roditelja moraju biti ukljuena u interviju Pitanja treba da budu jasna. Ako je potrebno pitanja bi se trebala objasniti Roditelji bi trebali biti obavjeteni za to e se koristiti intervju i o objezbjeivanju privatnosti.

Formalna procjena Broj formlanih procjena ovisu o ukljuensoti roditelja u proceduru procjene. Takoer, postoje i mnoge neformalne procjene za koje se roditelji mogu nauiti kako da izvedu. Roditelji s emogu nauiti kako da koriste kriterijske testove i neformlne inventare. Opservacija i artovi Roditelji mogu pomoi u procjeni opservirajui svoje dijete kod kue, u koli ili negdje drugo. Cooper i Edge (1981) I Heward, Darding i Rossett (1979) opisuju strategije kako da roditelji provode sistemainu opservaciju ponaanja njihov dijeteta. Roditelji prvo odabiru ponaanje koje e opservirati. Prikupljaju podatke o frekvenciji i trajanju, a zatim planiraju i provod program modifikacije ponaanja. Ukljuivanje uenika u procjenu

Roditelji mogu doprinijeti uspjehu procesa procjene pomaui svom djetetu da shvati to se deava kako bi se dijete osjealo ugodnije tokom situacija tetsiranja. Obirom da dijete se moe plaiti i osjeati nelagodu zbog testiranja roditelji mogu pomoi tako to e svom djetetu objasniti kakva e vrsta testiranja biti i ta se eli tim testiranjem postii. Roditelji trebaju biti svijesni svoje uloge u testiranju i ne bi trebali prenositi nikakve negativne stavove na djete. Roditelji takoer trebaju razgovarati sa svojim djetetom poslije procjene. Uenik moe imati sumnje, dvoumljenja i pitanja o testiranu i roditelj treba biti tu da umiri ta osjeanja. Takoer kod djeteta se moe javiti osjeaj neugodnosti ali roditelj mora osigurati da e djete opet pristati na testiranje ako to bude potrebno. Roditelji bi trebali objasniti djetetu rezultate ali kad je najpogodnije za dijete. SASTANCI SA RODITELJIMA Roditelji pisustvuju barem jednom sastanku kako bi mu se objasnili rezultati procjene, da bi se saznalo da li dijete ima ili nema oteenje. Ako je utvreno da je uenik pogodan za specijalnu edukaciju roditelji i profesionalci rade zajedno na ovom sastanku kako bi odluili o poduzimanju odreenih akcija. Ovaj sastanak je poetak uspostavljanju radne povezanosti roditelja i nastavnika. Pripremanje za sastanak Roditelji moraju biti spremni za sastanak poslije procjene tako to e im se rei o svrhi sastanka, gdje i kada e biti odran i ko e uestvovati. Takoer, roditelji bi trebali biti spremni da odgovaraju na pitanja o djetetovim interesima i o ciljevima za dijete. Za roditelje je veoma vano da znaju koje se kljune teme o kojima e se razgovarati, a posebno o onim tetmama koje se tiu razvoja kljunih komponenti IEP-a. Punu participaciju se moe potaknuti ako roditelji zanju da mogu postavljati pitanja, volonterske informacije i izazovi koji ce biti predstavljeni ostalim. Psihiko okruenje Roditeljsko ukljuivanje moe takoer biti od velikog znaaja za psihiku okolinu. Kroth i Simpson (1977) sugeriraju da profesionalci mogu poveati roditeljsko uestvovanje tako to e zakazati sastanak u privatnoj sobi, napraviti raspored sastanak, telefonski pozivi nebi trebali ometati ili kucanje na vrata, sakupljanje svih potrebnih konferencijskih materijala prije sastanka, osigurati da se roditelji osjeaju ugodno sa profesionalcima. Roditelji trebaju sjediti zajendo sa profesinalcima za stolom. Profesionalci trebaju voditi rauna da roditelje ukljue ne samo fiziki ve i u diskusije i razgovore. Stilovi komuniciranja Stilovi komunikacije na sastanku takoer utjeu na stepen ukljuenosti roditelja. Profesinalci terbaju koristiti verbalne i neverbalne znakove ukoliko imaju iskrenu elju da ukljue roditelje (McLoughlin, McLoughlin i Stewart, 1979). Strunjaci koji su zastupnici moraju uloiti sav napor da roditelji budu ukljueni. Zastupnici ne bi trebali doivljavati sebe kao suparnike roditelja; moraju nastojati suraivati sa roditeljima bez obzira koliko roditelji bili nesusretljivi. Takoer, na komunikaciju meu profesionalcima i roditeljima utjee i ponaanje roditelja. Veina roditelja nalazi s eizmeu dva ekstrema: otporni imaju ve formirana miljenj ai pozicije i nisu radi da diskutuju o tim pitanjim, i popustljivi protiv svoje volje uestvuju i sve odluke preputaju strunjacima. Kod ekstremno otpornih roditelja zagovarai nastoje shvatiti njihove brige i nai alternativna rjeenja. Kod pretjerano popustljivih roditelja specijalni edukator e voditi glavnu rije i morati postavljati pitanja o ueniku, i izazivati (provocirati)

roditeljeva miljenja. U oba sluaja je vano koristiti pozitivnu neverbalnu komunikaciju; a to je odravato kontakt oima, izbjegavati vizuelna ometanja i sl. Ltche (1976) je protiv ukora, posticanja krivice i kritikovanja to znai da ove strategije samo sprijeavaju komunikaciju. Umijesto toga osnovni principi bi trebali biti aktivno sluanje. Aktivno sluanje ukljuuje:

1. Sluanje poruka govornika. 2. Razumjevanje osnovnih misli ili osjeanja govornika, poruke ili odgovora. 3. Utvrditi da li je poruka sugovornika tano primljena posmatrajui znakove ili postavljajui pitanja. 4. Ako je nepotrebno dozvoliti govorniku da se ispravi ako je neto pogreno rekao.

Izvjetavanje o rezultatima Strunjaci mogu uraditi mnogo u ukljuivanju roditelja u proces procjene tako to e o rezultatima izvjetavati jasno i grafiki. Tip podataka procjene utjee na trenutnu razumljivost roditelja. Standardizirani testovi sa svojim razliitim skorovima mogu biti teko razumljivi. Rezultati neformalnih procjena kao to su garfici i opservacija, kriterijski testovi i neformalnih inventari se mnogo lake izvjetavaju. Jedan rezultat standadiziranog testa ne bi trebao biti predemt izvejtavanja; raspon bodova treba biti dat kako bi se shvatili individualni rezultati. Percentilni rankovi su korisni da se uporede postignua uenika u odnosu na druge uenike. Uzrasni i razredni ekvivalneti su subjektivne forme, dok standardizirani bodovi su suvie tehnike prirode. Roditeljima trebaju biti prezentirane i druge forme podataka, na primjer podaci o opservaciji ponaanja uenika. Specifian opis posmatranog ponaanja i priroda podataka su lako razumljivi. Slino, i podaci drugih neformalnih procedura kao to su kriterijski testovi i analiza zadataka mogu se lako interpretirati roditeljima. Roditeljima rezultati uenika trebaju biti prezentirani i sa intraindividualnog aspekta. Poreenje uenika sa drugim je samo jedan nain analize ponaanja; za instrukcijske ciljeve vano je promatrati uenikove vjetine u odnosu n njegove ope sposobnsoti uenja. Roditeljima treba objasniti o prirodi testova i ajtema tetsova kako roditelji ne bi pogreno shvatili rezultate. Profesinalci moraju imati na umu interdisciplinarnu prirodu tima za procejnu i njegovog mogueg utjecaja na roditelje. Razliite discipline koriste razliitu terminologiju i istiu razliite aspekte uenikovih postignua; te mnogo razliitih inputa mogu biti konfuzni. Specijalni edukatori mogu pomoi roditeljima tako to e sumirati vane informacije iz razliitih izvora. Roditeljsko zagovaranje Neki roditelji se osjeaju sigurnije ako ih neko prati na kolskom sastanku. Ovaj prijatelj ili zagovornik moe pruiti samo moralnu ili tehniko iskustvo ukoliko pozaju pravila koja upravljaju procesom procjene i programima. Neke roditeljske grupe nude trenirane zagovarae za roditelje. Ponekad strunjaci pokuavaju da daju ulogu zastupniku. Idealno za svakog bi bilo da se ponaa u najboljem smislu i od srca da pristupi tom zadatku. Neko tko radi u koli kao to je savjetnik moe da poveati roditeljeve komentare tako to e im mu se predstaviti, postavljati mu pitanja, podsticati njihov doprinos, pojasniti argonske izraze, i sumirati odli+uke na kraju sastanja (Goldestein i Turnbull, 1982). Konstruiranje programskih ciljeva

Roditelji se mogu bolje ukljuiti u proces procjene i kasnija promiljanja ukoliko se ohrabre da opiu svoje vlastite ciljeve i brige vezane za dijete. Ova podruja mogu ukazati na mogua podruja konflikta izmeu roditelja i profesionalaca, te se mogu poduzeti koraci u rjeavanju ovih razlika. Roditelji takoer trebaju biti ohrabreni da uestvuju u pomoi u implementaciji IEP ciljeva i podciljeva, posebno onih koji s eodnose na uenikovo ponaanje kod kue i u zajednici. Ove aktivnosti poveavaju osjeaj roditelja o ukljuenosti u specijalni edukacijski program. Odluivanje o smjetaju Kada doe vrijeme da se diskutuje o smejtaju na IEP sastanku, roditelji trebaju biti ohrabljeni da uestvuju u diskusiji, ne samo toliko da bi shvatili preporuku profesionalaca u timu. Svaki model smejtaja ima prednosti i mane. Roditelji trebaju biti svijesni prednsoti mana svakog oblika smejtaja, posebne sobe, specijalnog razreda i sl. i tebaju biti ohrabljeni da posjete i posmatraju nekoliko razliiti tipova servisa. Odluka poloaja treba biti prezentovana kao predmet alternative. Evaluacija procjene Roditelji mogu biti od pomoi u procesu procjene. Mogu pratiti kvalitet procjene istiui slijedee:
1. 2. 3. 4. Da li je procjena diskriminatorna na bilo koji nain? Da li su dijagnostiari kvalificirani? Da li su razliite take gledita prezentovane timu? Da li je koriten uenikov maternji jezik ili je koriten uobiajni oblik komunikacije? 5. Da li je koriteno vie od jednog testa?

Roditelji mogu odgovoriti na mnoga pitanja o procedurama, osoblju i nivou, kao i o njihovom uestvovanju u IEP sastanku (Hudson i Grahm 1978). Trenutne istrage o roditeljskom ueu Znaajan broj studija u posljednih nekoliko godina pokazuje status uea roditelja. Turnbull et.al (1982) zakljuuje da su roditeljska pohaanja sastanaka na prilino visokom nivou. Kako god, roditelji generalno igraju pasivnu ulogu uglavnom sluajui (Goldstein, Strickland, Turnbull i Curry, 1980) i ini se da se nemogu sjetiti ta se deava na IEP konferenciji (Hoff, Fenton, Yoshida i Kaufman 1978) i mjeaju ovaj tip sastanka sa ostalim (Mekkine i Hoccut 1982). Ovo moe bit rezultat nedostatka pripreme za sastanak, koritenja tehnikog argona i zabuna oko njihovih uloga (Katin i Eager 1977). Njihova zabuna moe biti zbog manjeg pohaanja profesionalaca (Skanlon, Arik i Pheleps 1981) kao i nesigurnosti profesiopnalaca o njihovim ulogama u procjeni i IEP sastanku (Fenton, Yoshida, Maxwell i Kaufmana 1979). Roditelji nisu utjecajni na ovim sastancima. Kada su pitani prije sastanka svi sudionici su davali roditeljima puno vie znaaja idoprinosa u vanosti nego nakon sastanka (Gilliam 1973). Glavni doprinositelji su profesionalci na vrstim podacima, kao to su rezultati testova. Roditelji mogu vlastitu mo odluivanja usmjeriti na druge lanove tima (Knoff 1983). OBAVEZAN PROCES SASLUANJA Kao toje opisano u drugom poglavlju, ako se roditelji neslau sa bilo kojim aspektom u procesu specijalne edukacije ukljuujui odluku o smejtaju mogu traiti nepristrasno saluanje. Neformalni napor, zvani mediacija, postavljen da pomogne roditeljima i agenciji da dosegnu meusobno prihvatljive solucije. Trenutne mediacije su se pokazale kao nepovoljne, formalne i skupe u procesu obaveznog sasluanja (Yoshida i Bryne 1979) ali se poboljavaju sa iskustvom (Turnbull i Strickland, 1981; Yoshida, 1982).

Prema Stircklandu (1982) obavezani procesi sasluanja su takoer teki za roditelja. Roditelji ih koriste kao zadnji oajniki napor, naroito nakon ponovljenog negativnog iskustva sa kolama. Odluke nepristrasnih strunjaka esto se ne implementiraju, te se odnosi roditelja i kole pogoravaju. Turnbull i Stirckland (1981) savjetuju da se razmisli prije traenja ovakvih sasluavanja, kao to to rade roditelji koji su ih koristili. Kako god, kada su suoe sa alternativama (npr. ivjeti sa nezadovoljavajuem edukativnim programom ili ii na sud) obavezni proces sasluanja nastoji da prui odriv legitiman izvor za enzadovoljne roditelje. MONITORNIG PROGRAMA Roditeljima se rutinski alju izvjetaji i pozivi na sastanke sa nastavnicima. Kako god, tipini sistemi ocjenivanja, bilo brojevima ili slovima, ne otkrivaju mnogo o prirodi i napretku uemika. Slovo ili broj je generalni indicatorpostignua u poreenju sa vrnjacima ili drugim uenicima sa nedostacima. Kada pravi napredak nije otkriven priroda i proirenje neuspjeha postaju prividni sve dok nebude prekasno za neophodne promjene. Turnbull i ostali (1982) i drugi istiu potrebu izgradnje specifina kontinuiranih alata za monitoring u IEP-u. Ako su ciljevi jasno definirani, tada njihovo ostavrivanje ili djeliminmo ostvarivanje, moe biti uoeno od bilo koga. Neki izdati IEP sistemi kao to su The Instructional base, Appraisad sistem (Megan, Gantt i Horver 1976) pomau u monitoringu ostavrivanja ciljeva, kao i nuenu razloga za modifikaciju i prirodu modifikacije. Kriterijski izvjetaji su druga alternativna tehnika koritena za ukljuivanje roditelja u proces evaluacije. Ovaj sistem prua roditeljima informacije za evaluaciju efektivnosti instrukcionih programa bez zahtjevanja da nastavnici ocjene uenikova postignua. Ove kriteijske kartice ukljuuju kratkorone ciljeve IEP i biljee uenikovo napredovanje prema ovim ciljevima. Kada specijalna eduakcija zapone roditelji imaju razliite prilike da uestvuju u evaluaciji uenikovog programa. Kroth (1985); Dickerson, Spellman, Larsen i Tyler (1973) i drugi podravaju regularnu komunikaciju izmeu roditelja i nastavnika. Moe se dizajnirati dnevni ili sedmini sistem kartica za izvjetavanje kako bi roditelji bili stalno obvjeteni o uenikovom napredovanju. Nastavnik moe traiti da roditelj potpie i vrati ove karice kako bi bio siguran, a zakoer, imao dokaza da je roditelj upoznat sa napredovanjem uenika. Roditelji slian sistem praenja i evaluacije uenika mogu provoditi kod kue. Komunikacija izmeu nastavnika i roditelja moe biti pojaana i redovnim telefonskim razgovorima. Intervjui samih uenika mogu otkriti dosta stvari. Klju je postavljanje pitanja na odgovarajui nain. Roditelji mogu pomoi navodei uenikova miljenja o koli. Roditelji takoer mogu rei kao uenici vjetine koriste u razliitim okruenjima. Kada se takvi podaci redovno razmjenjuju moe se pratiti validnost instrukcionih pristupa i poterba za promjenama. Kada doe vrijeme za reviziju plana programa, vie brih procedura prikupljanja podatak i ocjenjivanja je na raspolaganju. Postizanje IEP ciljeva, ostavrenje vremenskih okvira, razlozi za promjenu, i sl. su domuentovani. Ako su roditelji redovno ukljueni nee biti iznenaeni uspjehom ili izostankom istog. Takoer, roditelji su u boljoj poziciji da odlue da li je program jo uvijek potreban i u kojoj formi. Glavni cilj je uspostaviti i odrati redovnu i korisnu komunikaciju o uenikovom napredovanju. Ova razmjena informacija mora da se odvija izmeu specijalnih edukatora, redovnih nastavnika, drugih specijalista i roditelja. RODITELJSKA SARADNJA Profesionalci mogu biti frustrirani nedostatkom suradnje od strane nekih roditelja hendikepiranih uenika. Roditelji prolaze kroz fazu prilagoavanja na djeiju invalidnost ukljuujui ok, poricanje, strah, ljutnju i dr (McLoughlin, 1985). Opiranje da ne dijele

informacije, odsutnost sa sastanka, prividna nezainteresovanost za donoenje odluka moe biti znak njihove borbe sa izlaskom na kraj. Kulturalne razlike manjinske skupine roditelja mogu biti visoko uvjetovani procesom procjene (Marion, 1980). Oni mogu doivjeti ovu praksu kao pojaanje svoje inferiornosti u kolama i diskriminacije u principima i praksi. Rezultati mogu biti totalni nedostatak ukljuenosti ili ljutih sukobljavanja. Ove roditelje treba neformalno ukljuiti u proces koristei odgovarajui jezik i komunikacijske stilove (Rodrigues, 1981). Ignorirajui slubene komunikacijske ili telefonske pozive i odbijajui da pristvuje sastancima u kolama moe indicirati na teko izlaenje na kraj u bavljenju birokracijom radije nego ravnodunou prema njihovoj djeci. Roditelji takoe imaju kulturalnu percepciju i vrijednosti u vezi sa uiteljima i kolama koja moe utjecati kako e oni reagirati na proces procjene (Seligman, 1979). Oni mogu odbiti nastavnike kao autoritativne figure i vrijeati njihove upade na nenkolskim srodnim podrujima. Roditelji takoe mogu kriviti kolu za djeiji neuspjeh i imati nerealna oekivanja za ono to se u koli moe ostvariti. Nastavnici i drugi profesionalci moraju se paziti opreznih roditelja kao uzorka djeijeg probleme ili transfera njihovih negativnih osjeaja sa uenika na roditelje. Nastavnici mogu doivjeti djete drugaije u odnosu na roditelje. Ove razliite perspektive mogu dovesti do komunikacijskog bloka i nesporazuma. Ali roditelji mogu odgovoriti profesionalnim zahtjevima za ukljuenost uzdu kontinuma indiferentnosti ka prerevnosnoj participaciji. Ekstremi u svakom sluaju su obino rezultat prethodno pomenutih varijabli i nedostatka prikladnih i funkionalnih komunikatcijskih sistema. RODITELJSKA EDUKACIJA Roditeljska edukacija u podruju specifine edukacijske procjene je veoma potrebna. Postoji nekoliko aspekata procesa procjene koji mogu zahtjevati obuku roditelja kao to su komunikativne vjetine, donoenje timskih odluka specijalnih edukacijskih procedura i prakse i zagovaranje (McLoughlin, 1985). Roditeljska edukacija u jednoj od uloga specijalnog edukatora i profesionalci bi trebali dati roditeljima mnoge mogunosti da dobiju informacije i vjetine o procjeni. Jedan metod roditeljske edukacije je da ih upoznaju sa razliitim organizacijama i agencijama koji mogu ponuditi informacije o procjeni. Roditelji mogu dobiti informacije od dravnih edukativnih organa ili nacionalnih agencija kao to su: Nacionalni informativni centar, Centar za hendikepiranu djecu. Sadraj i primjerenost ovi materijala se znaajno poboljala iako jo uvijek neke sadraje treba unaprijediti (McLoughlin i sur., 1981). Dravne strukture koje odluuju o smjetaju trebaju upoznati roditelej s anjihovim pravima u pogledu procjene i dostupnih servisa (McLoughlin, Edge, Petrosko, Strenecky i Davis, 1983). Nacionalne, dravne i lokalne oragnizacije su kreirane da pomgnu roditeljima djece s tekoama. Ove grupe nude sastanke za roditelje sa trenutanim problemima. Regularne crte trenutnih konferencija su radionice zastupanja da se podstakne aktivnije ukljuivanje u procjenu i programska podruja. Ove roditeljske grupe uobiajeno imaju svoje asopise i periodike o relevantnim temama. Dok esto imaju korisne informacije dostupne ekspertima za dalje razvijanje, ove grupe su ograniene u izvorima razumjevanja. (McLoughlin i sur, 1983). Meutim, postoje i druge agencije kao to su dravne agencije i odjeli za obrazovanje, koji su zainteresovani za razvoj vie kooperativnih i razumljivih aktivnosti. Radionice, razgovori su drugi nain edukacije roditelja. Neke vane teme u podruju procjene ukljuuju kako dekodirati jezik profesionalaca, procedure procjene koje se koriste u lokalnom pkolskom okruenju, kako koristiti tehnike opservacije kod kue, i analiziranje ajktema testova, trening sesije m ogu provoditi profesinalci, roditelji, ili oba radei zajedno u timu. Kroth (1980) je razvio okvire predavanja, brouure, trake i dodatne transparencije povezan esa pitanjem

procjene. Uestali aspekti specijalnih projekata, kao to su programi rane intervencije, je treniranje roditelja vjetinama potrebnim za procjenu (Shearer i Shearer, 1977). Glavni naglasak se stavlja na formalnu i neformalnu opservaciju i intervjuisanje. Najvjerojatnije najei nain educiranja roditelja se javlja tokom neformlanih sastanka i konverzacija roditelja i nastavnika. Roditelji mogu traiti informacije postavljajui pitanja Kakvo je moje dijete u matematici?, Kako moje dijete moe biti loe u itanju kada je tako pametno?. Profesinalci mogu takoer direkno utjecati na frekvenciju i kvalitet doprinosa roditelja sastanku (Goldstain i Turnbull, 1982). Razredni nastvnici koji su nesigurni u pogledu svoje uloge na sastanku mogu priati vie nego je potrebno, upuuje previe komentara roditelju i navodi vie fokusiranih izjava (Trailor, 1982). Stoga, ne treba predvidjeti vanost vie indirektnih formi treninga roditelja. ak i bez formalnih trenig sesija, na ponaanje roditelja s emoe utjecat kroz komuniakciju profesioanlaca tokom razliitih faza procesa procjene. Treninzi profesionalaca su veoma vani u ovom podruju.

PROCJENA U RANOM DJETINJSTVU Pitanja se ponekad postavljaju o razvojnom dobu predkolske djece. Roditelji, nastavnici, psiholozi i drugi primjeuju razvojne smetnje u govoru, motornim vjetinama, socijalizaciji itd. Kako djeca dospiju u kolu ili obdanite, spremnost za tradicionalno kolovanje postaje velik problem. Roditelji i drugi mogu indicirati svoju zabrinutost o razvoju svoga djeteta i spremnsoti za koli kao to su: Bili je prerano roen, sad ima 2 godine i spava malo, odgovara sporo ili Tifaninina uiteljica pojanjava da ona ne slua paljivo i da je sakolona povlaenju. Na ovom nivou razvoja, pitanja procjene nisu da li su djeca, umjereno intelektualno onesposobljena, ili emocionalno poremeena. Veina profesioanlaca izbejgava ovakve tipove dijagnostikih istraga kod veoma male djece. Glavno pitanje kako bi se obezbjedile prikladne razvojne intervecnije je Kakav je razvojni status ili nivo spremnosti za kolu? procjena se odnosi na cjelokupan razvoj i kolsku spremnnost koja se koristi u programima intervecije roditelj-dijete, obdanitima i predkolama. To je prvi korak u pruanju prikladne podrke djetetu u priremi za kou.
Timmy

Timmy ima 5 godina i probleme u obdanitu. Njegov govor je razvijen, ali upotreba jezika slaba. Njegova uiteljica kae da ona koristi kratke fraze, esto mjeajui dijelove govora i gramatike forme. Timijeve vjetine kopiranja su slabe. Npr. kao kad prepisuje sadraj s table u svesku ili radi na svom zadatku. Uisteljica smatra upitnom njegovu spremnost za prvi razred. Uiteljica navodi i nejogov povlaenje, utljivu narav. Ponekada ga nalazi kako plae i mora ga podsticati da vie uestvuje sa ostalom djecom. Njegovi roditelji su takoer svjesni njegovog ponaanja; esto se opire odlasku u kolu. Timmy e biti upuen kolsko timu za procejenu kako bi se provela njegova detaljna procjena. On e moda trebati specijalnu podrku u koli.

RAZMATRANJA Vanost ranog skrininga za rast i razvojen probleme je dobro poznata. Spreavanje nerazvijanja neadekvatnog i nejednakog razvoja nekih vjetina moe pomaknuti potrebu za velikim osobnim i socijalnim naporima za kasnije. Zahtjevi jezika, motorike i sl., ne razvijaju se u izolaciji i problem na jendom podruju utjea na drugo. Na primjer, zamislite to je sve ukljueno u djetetovu aktovnost voenja bicikla i govorenja nekome Zdravo. Zaostajanja u motornom ili jezikom razvoju e tu jednostavnu aktivnost uiniti veoma zahtjevnomm ako ne i nemoguom. Nepripremljeno dijete koje dolazi u predkolu i kasnije razrede openito ima povijest problema u uenju. kolska spremnost je vaan koncept u izbjegavanju neuspjeha neke male djece bez prikladnog treninga u potrebnim predvjetinama. Za djecu s tekoama rani skrinig i programi procjene mogu biti vitalni korak ka obezbjeivanju potrebne podrke tokom kolovanja. Ciljevi procjene Razlozi za ranu procjenu djece su isti kao i oni pomenuti u poglavlju 1. Prvi, postoji potreba skrininga i identifikacije male djece sa moguim tekoama. Zatim, neto dublja procjena je potrebna da bi se utvrdilo da li se radi o hendikepiranom stanju. Donoenje odluka je teko kod male djece zbog toga to veina kriterija se odnosi na uvjete kolovanja. Ukoliko postoje dokazi o hendikepu prikupljaju se podaci da se dizajniraju prikladni programi da se odgovori na potrebe djece i njihovim obitelji. Obzirom, da rana intervencija ukljuuje i roditeljske komponente, ukljuenost roditelja je takoer predmet procjene. lanovi obitlji su esto aktivni uesnici u cijeloj procjeni i procesu programiranja. Konana dva razloga za procjenu- monitorinig programa i evaluacija su povezani sa ovim nivoom. Kada se program provede, redovno se evaluira i mjenja ako je potrebno. Dodatno, u redovnim intervalima, barem jednom godinje, provjera se efektivnost ovih usluga i predlau se potrebne izmjene. Kako se mala djeca s atekoama pribliavaju koli, ova tranzicijska faza je kritina da garantira kontinuitet podrek kljunih servisa. Kroz razliite faze procjene kljuno pitanje je Koji je razvojni status ili spremnost za kolu i specifine jake i slabe strane? Podruja procjene Procjena male djece obuhvata sva glavna podruja razvoja. Fiziki faktori (vid, sluh, neuroloki status i sl.) istiu se kao znajni u ispitivanju elemenata doprinosa. Formiranje koncepata i druge kognitivne funkcije kao to je pamenje i rejavanje problema takoer moraju biti procjenjene, osobito u kontekstu inteligencije. Takoer postoje mnogi elementi koji s etrebaju procjeniti u opoj sposobsoti uenja i specifinim sposobnostima uenja. Drugo iroko podruje procjne je jezik i komunikacijske vjetine, ukljuujui i receptivno i ekspresivno koritenje rjenika i gramatike. Zbog kljune uloge jezika u miljenju i uspostavljanju socijalnih odnosa, poremeaji jezika predstavljaju poseban problem u ranoj procjeni. Govor, kao srodni faktor, takoer je predmet procjene tima. Vjetine grube i fine motorike moraju biti procjenjene zbog svoje kljune uloge u istraivanju i igri; te postojanju vanih elemenata u ovoj irokoj kategoriji. Socioemocionalni razvoj se procjenjuje u kontekstu doma i kole. Procjenjuje se i vjetine samopomoi i adaptivne vjetine.

Kako dijete raste, ova podruja razvoja zauzimaju razliite forme procjne. U predkoli i obdanitu kolska spremnost postaje fokus evaluacije posebo rano itanje, matematika i pisnaje. Usmeni jezik imotorni razvoj nastavljaju biti kljuni element u procjeni na ovom nivou. Vanost socijalnog razvoja se pruava u kontekstu razrednih zahtjeva i oekivanja nastavnik; staovi prema koli i radne navike su posebno vane. Od tima za procjenu s eposebno zahtjeva da procjene adaptivne vjetine i vjetine samo-pomoi. Pitanja Jedno od pitanja sa kojima se suoavaju edukatori u ranom perodu je injenica da ne ele etiketirati malu djecu kao hendikepiranu kako bi se ispravljale blae forme kognitivnih, jezikih i emocionalnih problema. Jedan od razloga je uspostavljanje negativnih ili restriktivnih oekivanja za djecu. Drugi je vrsto uvjerenje da usluge za malu djecu trebaju biti pruene u redovnim uslovima sa vrnjacima. Konceptualizacija procjene i servisa za malu djecu i predkolce sa onesposobljenjem su takoer karakterizirani kao fundamentalne razlike u miljenjima. Neki profesionalci smatraju razvojni pristup najprikladnijim nainom ustanovljavanja problema u veini podruja razvoja. Drugi predlau potrebu procjene vjetina funkcioniranja; oni dovode u pitanje korisnost ili efikasnot procjenjenih vjetina koje su specifine za uzrast i smatraju se prevjetinama i mogu biti nevane za postignua u trenutnim zadacima. Ovaj funkcionalni pristup procjeni istie analizi sepcifinih opservativnih ponaanja koji formiraju grau trenutnog i budueg postojanja djeteta. Postoje znaajan zahtjev za ekolokom procjenom a ne samo testiranjem djeteta. Razvoj djeteta mora biti posmatran u obiteljskom kontekstu, kao i utjecaju faktora okruenja. Zahtjevi kod kue i predkolskom okruenju moraju biti uzeti u obzir kod interpretiranja rezultata i odluivanja o programima. Opservacija u okruenju i intervjui da se uspostave roditeljeva i nastvnikova oekivanja takoer su jako vana, da ne pominjemo ponaanja i stavove vrnjaka. Procejnu provodi tim kojeg ine: edukatori, roditelji, pedijatri, psiholozi, logopedi, fizio i okupacioni terapeuti. Dodatno osoblje podrke se ukljuuje ukoliko je potrebno: otolozi, audiolozi, oftalmolozi, neurolozi, i dr. Zbog velikog broja strunjaka koncetriranih u timu mnogi navode kao problem i kritiku, te to navode kao jedna od razloga zbog kojih roditelji mogu imati tekoe u kontaktu i komuniciranju sa timom. Trenutna praksa Trenutna praksa procjene problema u uenju u ranom djetinjstvu znaajno je napredovala. Postoje razliite procedure procjene koje se koriste. Ukratko, dostupan je veliki broj skrinig ureaja, koji obino omoguavaju poreenje djece sa vrnjacima. Normirani testovi, kao vie specifine procedure, koriste se za ispitivanje psiholokih, emocionalnih, jezikih, preakademskih i drugih vjetina. Za planiranje programa i evaluaciju koriste se kriterisjki sistem i procejna utemeljena na programu koja procjenjuje kompetecniju djece u setu razvojnih ili vjetina spremnosti. Neformalne procedure procjene se takoer koriste, kao to su strukturirana i nestrukturirana opservacija, intervjui roditelja i nastavnika. Praksa procjene ranog djetinjstva u specijalnoj edukaciji je tradicionalno usmjerena na identifikaciju i pruanje usluga dejci sa senzornim, fizikim oteenjima i tekim hendikepiranim stanjima. Meutim, profesionalci izbjegavaju dijagnostika obiljeavanja i konceptualizacijske probleme zaostajanja u razvoju kod veoma male djece. Postoji nekoliko kljunih kriterija procjene u ranom djetinjstvu. Prvi, direktno mjerenje djetetovog specifinog opservativnog ponaanja. Drugo, ove procjene bi trebale biti ponavljanje tokom odreenih vremenskih perioda kako bi se prikupio vei broj uzoraka ponaanja, a sa ciljem da budemo sigurni da problem doista postoji.

etvrto, procjena se mora provoditi u djetetovom prirodnom okruenju koli, kod kue i sl. Na ovaj nain emo dobiti pravu sliku stanja djetetovih vjetina. Peto, fokusirati se na vjetine koje su potrebne za trenutno i budue funkcioniranje. esto, identificirati korisne podatke za planiranje instrukcionih i/ili terapijskih programa. Procjena je usmjerena sa tri kljuna pitanja i to: Da li postoji problem u razvoju? Koja je priroda razvojnog problema? Koje su edukacijske potrebe?

RAZVOJNA PROCJENA Testovi, ankete, intervjui i druge tehnike skrininga razvojnih poremeaja openito ukljuuju ajteme ili pitanja o fizikim faktorima (npr, vid, sluh), kognitivnom i konceptualnom razvoju, jeziku i komunikaciji /ukljuujui razvoj govora), grubu i finu motoriku, socio-emocionalni razvoj i adaptivne vjetine samopomoi. Neki od razvojni testova dostupnih na zapadu su: 1. Denver Developmental Screening Test (DDST; Frankenburg, Dodds i Fandal, 1973) Tip: Normativni standardizirani test Glavna podruja: osobne sociajlne i fine motorne prilagodbe, jezik, gruba motorika Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 10-20 minuta Uzrast: od roenja do 6 godina Tip skorova: proao (P), neuspjeh (N), odbijanje (O) ili bez prilike (BP); skorovi za uzrast Uobiajno koritenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Panja: U uzorak ukljuena samo djeca iz Denvera; najbolje koristiti kod mlae djece sa teim zaostajanjima

2. Developmental Profile II (Alpern, Boll i Shearer, 1980) Tip: Razvojni, Normativni profil Glavna podruja: fiziko, samopomo, socijalno, akademsko i komunikacija Tip administracije: individualni (intervju roditelja) Vrijeme administracije: 20 do 40 minuta Uzrast: od roenja do 9 godina Tip skorova: razvojni uzrast, IQ ekvivalent Uobiajno koritenje: Skrinig razvojnih zaostajanja Panja: ogranien skrining; Panja kod upotrebe IQ; nedovoljna zastupljenost djece sa sela u uzorku 3. Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow, Balla i Cicchetti, 1984) 4. Adaptive Behavior Inventory for Children (Mercer i Lewis, 1977)

Za procjenu prirode razvojnog problema koriste se: 1. Bayley Scales of Infant Developmet (BSID; Bayley, 1969) Tip: Normativni test Glavna podruja: mentalno (pamenje, komunikacija i sl) i motorika (fina i gruba) Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 90 minuta Uzrast: 0 do 2,5 godina Tip skorova: indeks mentalnog razvoja, indeks motornog razvoja, uzrasni ekvivalent, standardni rezultat Uobiajno koritenje: Skrinig male djece Panja: standardiziran 1960; potrebno poraditi na validnosti 2. McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA; McCarthy, 1972) Tip: Normativni test Glavna podruja: verbalno, perceptualno, kvantitativno, pamenje, motorika i kogntivno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 45 do 60 minuta Uzrast: 2,5 godine do 8,5 godina Tip skorova: percentili i standardni rezultati, mentalni uzrast i iopi kognitivni indeks Uobiajno koritenje: mjerenje inteligencije Panja: namjenjen djeci na engleskom govornom podruju; standardiziran 1970, potrebno poraditi na validnosti, standardiziran na malom uzorku 3. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI; Wechsler, 1967) Za procjenu obrazovnih potreba 1. Early Learnig Accomplishment profile (E-LAP; Glover, Preminger i Stanford, 1978) Tip: Razvojni i kriterijski test Glavna podruja: fina i gruba motorika, kognitivno, jezik, samopomo i socio-emocionalno Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 0 do 3 godina Tip skorova: skorovi za uzrast Uobiajno koritenje: programiranje i evaluacija Panja: validnsot na temelju ekperata razvoja; nema dokaza tehnike kvalitete u priruniku 2. Learnig Accomplishment Profile-Diagnostic Edition (LAP-D; LeMay, Griffin i Stanford, 1977) Tip: Kriterijski test Glavna podruja: fina i gruba motorika, kognitivno, jezik i samopomo Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 36 do 72 mjeseca Tip skorova: skorovi za uzrast i procenti Uobiajno koritenje: Skrinig male djece Panja: validnsot na temelju ekperata razvoja; dalje prouavanje validnosti i pouzdanosti PROCJENA SPREMSNOTI ZA KOLU

Testovi spremnosti, ankete, intervjui, rejting forme, opseravacija obino ukljuuju ajteme grube i fine motorike, preditanja, predmatematike, predpisanja, ponaanja u razredu i navika uenja. Takoer postoje specifini testova za dublju procjenu svakog od pomenutih podruja. Testovi za procjenu da li postoji problem spremnosti: 1. Metropolitan Readiness Tests (MRT; Nurss i McGauvran, 1976) Tip: Normativni test Glavna podruja: preakademske vjetine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: od 80 do 90 minuta Tip skorova: nivo I (rani i srednju predkolski) i nivo II (kasniji predkolski i rani I razred) Uobiajno koritenje: Skrinig spremnsoti Panja: djeca mogi izgubiti nit na test materijalu; kombiniranje rezultata sa drugim podacima za donoenje odluka

2. BRIGANCE K & 1 Screen fro Kindergarten and First Grade (Brigance, 1982) Tip: Kriterijski test Glavna podruja: vjetine spremnosti Tip administracije: individualni ili grupni Vrijeme administracije: varira Uzrast: 10 do 12 minuta Tip skorova: skorovi redova Uobiajno koritenje: indentifikacija djece u predkolskim ustanovama i prvom razredu koja trebaju dalju procjenu Panja: nije standardiziran; treba dodatna prouavanja Testovi za procjenu prirode problema spremnsoti 1. Basic School Skills Invetory-Diagnostic (BSSI-D; Hammill i Leigh, 1983) Tip: noramtivni test Glavna podruja: svakodnevno ivljenje, usmeni govor, itanje, pisanje, matematika i ponaanje Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 30 minuta Uzrast: 4,0 do 6,11 godina Tip skorova: percentili, standardni rezultati, totalni kvocijent Uobiajno koritenje: Skrinig i programiranje Panja: dalje prouavanje validnosti i pouzdanosti

2. Test of Early Reading Ability (TERA; Reid, Hresko i Hammill, 1981) Tip: noramtivni test Glavna podruja: vjetine preditanja i itanja Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 15 do 20 minuta Uzrast: 4,0 do 7,11 godina Tip skorova: kvocijent itanja, percentili, uzrats itanja

Uobiajno koritenje: Skrinig Panja: samo za skrinig 3. Test of Early Mathematics Ability (TEMA; Ginsburg i Baroody, 1983) Tip: noramtivni test Glavna podruja: matematika spremnsot Tip administracije: individualni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: 4,0 do 8,11 godina Tip skorova: matematiki kvocijent, percentili, matematiki uzrast Uobiajno koritenje: Skrinig problema u matematici Panja: pisanje nekoj djeci moe biti problem 4. Boehm Test of Basic Concepts (BTBC; Boehm, 1971) Tip: noramtivni test Glavna podruja: receptivni rjenik Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30-40 minuta Uzrast: predkola- drugi razred Tip skorova: skoroci reda i percentilni rankovi Uobiajno koritenje: Skrinig razumjevanja osnovnih verbalnih koncepata Panja: ogranien na razumjevanje i neke upute; potrebna provjera validnosti

PROCJENA PROFESIONALNOG INTERESA I KARIJERA

Kod procjenjivanja adolescenata i mladih sa blagim hendikepom, pitanja o karijeri i zvanju konstantno rastu. esto kod ovih pojedinaca se dogaa da njihovi razvojni problemi ih iskljuuju da ostvare vee anse zaposlenja ili da naprave nekakve odluke o karijeri ili zaposlenju. Pitanje za procjenu koje treba odgovoriti u ovoj fazi je Koja je nivo uenikove svjesnosti profesionalnog interesovanja i karijere, sklonosti, interesi i vjetine? Dok vjetine uenja trebaju biti razjanjene zbog instrukcijskih ciljeva, karijera i profesionalni interesi moraju biti direktno usmjereni na sistematian nain.

RAZMATRANJE Odgovarajua procjena zvanja i karijere i usluga vezanih za ta pitanja su od izuzetne vanosti kod procjene onesposobljenih osoba. Meutim prema istraivanju nekih autora (McLoughlin, Clark, Petrosko i Mauck, 1985) takve odredbe jo u uvijek nisu u upotrebi. Zaposljenja osoba sa tekoama u uenju (Asocijacija za djecu i odrasle sa tekoama u uenju, 1982; White, Deshler, Schumaker, Warner, Alley i Clark, 1983) su veoma niskog statusa. Uenici s onesposobljenjem i njihovi roditelji imaju vrlo niska oekivanja vezana za odabir karijere ili zvanja, pa i samog zapoljavanja ovih osoba u budunosti. Ukazuje se velika potreba za poboljanom verzijom procjene i mogunosti instrukcije u ovom podruju. Najvanije komponente za ostvarenje kvalitetnog zvanja za uenika s onesposobljenjem su konstanta edukacija, edukacija vezana za odabrano zvanje i specifino programiranje (Brolin, 1982). Ova prva komponenta se sastoji od generalnih znanja, osnovnih akademskih vjetina, estetske pripreme, psiholoke edukacije itd. Druga stavka, koja se odnosi na edukaciju za dobivanja zvanja ili ostvarenja karijere, sadri proces sistematske koordinacije svih kola, obitelji i zajednice kako bi olakali svakom pojedincu da ostvari svoj potencijal za ekonomsko, socijalno i osobno samoispunjenje (Brolin i Kokaska, 1979). To omoguava uenicima da ue u najmanje restriktivnoj sredini, da u toj sredini ive, ostvaruju socijalne kontakte, ostvaruju radne navike i znanja (Brolin, Cegelka, Jackson i Wrobel, 1978). Ciljevi profesionalne rehabilitacije nude uenicima iroki spektar iskustava od razine svjesnosti do evaluacijskog nivoa. Sticanje specifinih okupacionih vjetina, trei element u pripremanju za zanimanje, je vaan aspekt kolovanja uenika sa lakim onesposobljenje (Brolin i Kokaska, 1979). Takvi treninzi nakon zavretka kole ne mogu biti preputeni sluaju. Isticanja znaaja strunog osposobljavanja u kurikulumima esto kolovanje ine znaajnijim. Onesposobljeni uenici sa strunim vjetinama su u znaajno boljoj poziciji u odosu na netrenirane vrnjake, oni su imali priliku demonstrirati svoje vjetine i potencijale, i mogu se eliminirati nerelani okupacioni ciljevi. NAMJENA Kako bi ustanovili koje sposobnosti mladi s onesposobljenjem imaju, od izuzetne je vanosti obaviti kompletnu i odgovarajuu procjenu sposobnosti. Ispituje se koliko je korisnik svjestan vlastitih mogunosti za odabir karijere, koja su njegove kognitivne sposobnosti, interesi, znanja i slino. U obzir dolaze i korisnikove potrebe za samoaktualizacijom u smislu formiranja obitelji, socijalni kontakti, rekreacija, tako da svi ti aspekti moraju biti ukljueni u kvalitetnu procjenu. Procjena i evaluacija potrebna da se obezbjede prikladni programi za planiranje karijere i stunog usavravanja zahtejvaju kooperativan timski rad. Redovni i specijalni edukatori i drugi lanovi tima za procjenu pozivaju edukatore za stuna zanimanja i savjetnike rahebilitatore za pomo. Neke od testove za procjenu profesionalnog interesovanja i karijere moe primijeniti bilo koji lan tima, dok druge moe primjeniti samo odreeni strunjak. Ekspertiza strunjaka je naroita vana kod interpretacije rezultata. Podruja procjene Prikladana i potpuna procjena je potrebna kako bi se utvrdile polazne vjetine kod uenika sa lakim onesposobljenjima a u cilju planiranja strunog usavravanja i dizajniranja IEP-a. Tipovi informcija koji se obino prikupljaju su stepen znajna i svjesnosti o karijeri i svijetu rada, ope sposobnosti i radne navike, interesi, vjetine za specifina zanimanja. Tima za procjenu takoer treba prikupiti podatke koji se tiu uenikovog medicinskog, akademskog, osobno-socijalnog

statusa kao i strategija uenja potrebnih za specijalni edukacijski smjetaj. Sve dobijene infornacije se kombiniraju kako bi dobili to jansiju sliku jakih i slabih strana koje su osnova za izradu sadrajnog, sveobuhvatnog i koordiniranog programa. Pitanja koja nas vode u procjeni su Koje je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kojim treba da indentificiramo uenikova predznanja, iskustva, terminologiju i sl u odabiru karijere ili posla. Drugo pitanje Koje su ope sposobnosti i radne navike? Koji s eodnose na iri aspekt strunih, kognitivnih predvjetina i ponaanja. Tree pitanje odnosi se na odgovore uenika na podruja karijera uope i opcija zanimanja a glasi Koji su interesi karijere ili zanimanja? I konano, pitanje Koje su vjetine potrebne za odreeno zanimanje?, kako bi se utvrdile polazne vjetine za odreena zaposljenja. Ova pitanja javljaju se tokom procesa procjene i vode ka razvoju prikladnih programa za karijere ili zanimanja; te diktiraju tip strategija procjene koji e se koristiti. Pitanja Iako postoji opa prihvaenost programa za karijeru i struno osoposobljavanje onesposobljenih osoba, ove osobe jo uvijek ne dobijaju odgovarajui izbor i tip usluga potrebnih za uspjenu prilagodbu zajednici (Brolin, 1982). Neki od razloga za ovakvu situaciju su nedostatak fleksibilnosti od strane organizacijskih odjela srednjeg obrazovanja, isticanja, stavljanja naglaska na potrebe manje djece sa onesposobljenjem, segregiranih programa strunog osposobljavanja, stavova profesionalaca koji ne daju podrku, te neprikaldnsoti redovnih programa za struna usavravanja. Procjena karijere i strunog usavravanja je u veini programa limitirana, kako u dosegu tako i u vremenu trajanja (Stlington, 1979). Procjena u srednjim kolama, zatitnim radionicama, ili centrima za treninge obino traje i do dvije sedmice. Obino su dostupni podaci o predvjetinama za neka zanimanja dobijena brzom samoprocjenom osobe. Meutim, vrijeme trajanja i obim same procjene ovose o tipu karijere i programa zanimanja. Tehniki kvalitet testova za procjenu je esto upitan. A dodatno, pouzdanost testova i opseravcija, sadraji koriteni za testove mogu biti dikriminativni u pogledu spola (Cegelka, 1976). Validnost przentiranog rada je upitan uglavnom zbog ubrzanog tehnolokog napredovanja pojedinih radnih mjesta. Osobe sa lakim onesposobljenjima ne moraju biti limitirani u odnosu na neke zahtjeve i ne trebaju posebne pripreme za obavljanje nekog zanimanja (Cegelka i Lewis, 1983). U drugim sluajevima, mogu se pojaviti novi izazovi; na primjer, dodatna zananja u itanju ukoliko se kupuje putem raunara. Postoje i teritorijalne kontraverze izmeu specijalnih edukatora, strunih edukatora i rehabilitacijskih savjetnika koji utjeu na pristup prikladnoj procjeni i programima uenika sa lakim onesposobljenjem. Struni edukatori mogu biti zabrinuti zbog prisustvovanja veeg broja djece s tekoama u njihovom razredu zbog toga to osjeaju da e to utjecati na kvalitet njihovih programa. Danas postoji svega nekoliko specijalnih strunih programa namjenjenih iskljuivo osobama sa onesposobljenjem. Pitanje teritorijalnosti takoer se odnosi i na injenicu tko treba da provede procjenu. U koli postoji jasna linija razgranienja izmeu akadesmih i programa i programa za zanimanja. Specijalnie dukator moe upravljati sposobnosti za odreena zanimanja, provoditi procjenu interesa, te se njihova strunost uglavnom tu zavrava. Organiziranje dalje procjene esto postaje izazov. Drugo pitanje kada su u pitanju uenici sa lakim onesposobljenjem koji se trebaju usmjeriti kada je u pitanju karijera i voenje ka odabiru odreenog zanimanja odnosi se na njihovu pripremu uvjetovanu njihovim kognitivnim, akademskim ili problemima u ponaanju. Ove karateristike esto onemoguavaju ulazak u neke od programa zbog nedostataka na ovim podrujima.

Mnoga od ovih pitanaj koncetrisana su oko kljuene potrebe za tranzicisjkim planiranjem uenikovih potreba. Njihova priprema za postkolovanje nije samo dobijanje posla. Oni e moda htjeti nastaviti kolovanje, udati s eili oeniti, ukljuiti se u slobodne aktivnosti i rekreaciju, i sl. Evaluacija i priprema za ove aspekte ivota je nuna i treba biti konceptualizirana kao cjelina. Trenutna praksa Da bise dobili odgovori na pitanja procjene potrebno je prikupiti dovoljno informcija kako o karijeri i zanimanjima tako i samom ueniku. Stoga su instrumenti procjene esto multidimenzionalni. Dostupne su razliite tehnike, neke usmjerene na prikupljanje razliitih podataka dok us drugi usmjereni na odreena podruja (Sitlington, 1979; Wimmer, 1982). Analiza posla. Ova procedura je analiza zadataka o specifinim vjetinama potrebnim za neki posao i esto je preduvjet za izradu ostalih procjena. U ovu svrhu se esto koristi i opservacija i intervju sa osobom kako bi prikupili kvalitetne podatke koji se odnose na: - Fiziki status (npr., potreba za dugim stajanjem) - Motorika spretnost (npr., koritenej prstiju) - Percepcija (npr., diskriminacija boja) - Akademske sposobnosti (npr., vjetina sabiranja) - Upoznatost sa materijalima i opremom - Afektivnost (npr, socijalne vjetine) - Crte radnika (npr., izdravanje pritiska) - Uenje - Supervizija - Uvjeti rada (npr., buka, praina) - Plaa i dobribiti - Procedure ulaska (npr., testiranja) - Pojavnost (npr., odjevenost) Lijeniki pregled. Uenici bi trebali obaviti pregled (fiziki i psiholoki), kako bi ustanovili da li postoje faktori koji bi mogli utjecati na odabir zanimanja, te da li postoje kompenzatorna sredstva za otklanjanje ili ublaavanje tekoa. Papir-olovka test. Postoje projne pismene procedure mjerenja funkcionalnih akademskih sposobnsoti, zanaja o svijetu rada, te o sposobnsoti i interesiam vezanim za karijere i zanimanja. Ove informcije kombinirane sa drugim podacima su esto dobra polazna osnova za dizajniranje programa. Naravno uenic sa blaim onesposobljenjima e najvjerojatnije imati potekoe u itanju i pisanju te testovi moraju biti dizajnirani u skladu sa tim. Test manualnih spretnosti. Standardizirani testovi su dostupni za procjenu postignua fine i grube motorne spretnosti, koritenje instrumenata, te brzinu i tanost motornih i preceptivnomotornih postignua. Dok rezultati ovog tipa testova mogu ukazivati na neke aspekte sposobsnoti ili spremnosti za neke vipove treninga za rad, dok sa druge strane na stvarni uspjeh ili neuspjeh utjeu mnogi faktori (Wimmer, 1982). Ovi tetsovi takoer pruaju priliku da se opserviraju komuniakcijske spsobnosti uenika, fizika izdrljivost, radne navike i stavovi, spsobsnot da s eprate upute, te tolerancija stresa. Sistem primjera komercijalnih poslova. Postoji razliit broj primejra sistema komericajnih poslova. Razlikuju se u odnosu na tip zadataka koji se treba obaviti, njihovu slinsot stvarnim poslovima ili komponentama poslova (Sitlington, 1979). Neki sistemi procjenjuju sposobnosti

uenika u odnosu na potrebene crte koje odreni posao zahtjeva, kao to je na primjer sortiranje pote. Drugi procjenju vjetine koje su zajednike za razliita zanimanja, ako to je na primejr sposonsot rjeavanja problema. Ovi rezultati ukazu na razvoj specifinih vjetina u tim zadacima ali i na mogunost generalizacije sa slinim zanimanjima. Iako skup, ovaj sistem procjene obezbjeuje sveobuhvatnu trud da se uspostave jasni profili uenikovih polaznih vjetina. Samorazvojni radni uzorci. Kako bi se reflektirao smjetaj u neko zanimanje na odreeno mjesto, radni uzorak takoer moe biti razvijen i standardiziran. Postoje slina predstavljanja radnih zadataka ili aktivnosti koje mogu ili ne moraju predstavljati stavrni dio posla (Sitlington i Wimmer, 1978). Takve procedure ne samo da otkrivaju specifine kompetencie za odreene radne zadatke ve pruaju i informcije o radnim navikama, izdrljivostima i socijalnim vjetinama. Uenik ima priliku biti izloen zahtjevima posla prije nego doe na trite rada. Analiza ponaanja. Ovaj pristup omoguava sistematinui funkcionalnu analizu uenikovih stavrnih postignua u nekom poslu i slina je dijagnostikom poduavanju. Ukljuuje specificiranje radnog ponaanja koje se opservira, opisivanje uvjeta radnog mjesta, uspostavljanje uenikovih poetnih radnih vjetina, iniciranje treninga za odreeni posao, opseravcija tokom provoenja programa kako bi se poboljale kompetencije vjetina. Razliiti elementi mogu biti promijenjeni i mogu s epratiti uenikova psotignua; uvjeti radnog mjesta (niov buke, broj ljudi u radnom okruenju, i sl.), instrukcione metode (verbalne upute, kompijuteri, i sl.), tip pojaanja (nagrade, i sl.) i rasporedi (dnevni, mjeseni, i sl.). dobijene informacije mogu posluiti za poboljanje smoga treninga ali i postignua u poslu. Situacione procjene. Uenici se takoer redovno opserviraju od strane supervizora u pogledu postignua na treninzima i radnim aktivnostima. Ova procjena na licu mjesta je kvantificirana, ili barem strukturirana, na rejtig formularima koji pokrivaju podruja interesa supervizora. Nepredviene jake i slabe strane koje prou neprimjeene u vie vjetakim treninzima aktivnosti ovdje esto dou do izraaja. Iako je ovaj oblik procjene fleksibilan i prua jednu irinu i mogunsot ukljuivanja razliitih tema, rejting skale i drugi komentari moraju biti objektivni to je vie mogue. Tipini programi procjene u kojima se uenici kvalificiraju su obino kolski programi ili programi kod poslodavaca (Cegelka, 1985). Programi u kolama znaajno utjeu na edukaciju i usmjereni su na prilagoavanja odraslih osoba na odreena zanimanja. Ovaj model ima tri faze:
(a) Svjesnost o karijeri tokom koje uenici upozanju sa vrijednotima i tipovima rada; (b) Orjentacija karijere i istraivanja tokom kojih ue o opcijama zanimanjima i interesima; (c) Orjentacija karijere tokom kojih steu predvejtine za zanimanja ili koled.

Durgi popularan model koji omoguava iskustva u karijeri i zanimanjima je stjecanje iskustava izvan kole. Edukacijski programi karijere utemeljenji na iskustvima iskoritavaju akademske, ope i strune kurukulume. Oni koriste banke, fabriek, i druga okruenja u kojiam uenici borave 2 ili vie sedmica gdje rade pod supervizijom. PROCEDURE PROCJENE etri glavna pitanja kada govorimo o potrebama uenika sa onesposobljenjem u pogledu karijere i zanimanja su:
1. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? 2. Koji je nivo opih sposobnsoti i radih navika ili navika uenja? 3. Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja?

4. Koje su vjetine potrebne za odreeni posao?

Razliite standardizirane procedure su dostupne za procjenu razliitih aspekata pripreme za karijeru i zanimanja. Koji je nivo svjesnosti i zanja o zanimanjima? Kljuni aspekt procjene karijere i zanimanja je utvrivanje nivoa svjesnosti i zananja koje uenici iamju o karijeri i poslovima. Neki od testova dostupnih za procjenu su:
1. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB, Halpern, Raffeld, Irvin i Link, 1975). 2. Test of Practical Knowledge (TPK, Wiederholt i Larsen, 1983). 1. Social and Prevocational Information Batrey (SPIB)

Tip: Normativni test Glavna podruja: vjetine traenja posla, budetiranje, kupovanje, higijea i njegovanje i drugo Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 15 do 25 minuta za svaki test Uzrast: srednja kola,uenici s lakim intelektualnim tekoama Tip skorova: skorovi redova, percentili, grupni percentili rankovi Uobiajno koritenje: mjerenje znaja i vjetina koje se smatraju vanim za prilagodbu u zajendici Panja: standardiziran samo na uzirku uenika sa intelektualnim tekoama u Oregonu, potrebo istraivanje validnosti
2. Test of Practical Knowledge (TPK)

Tip: Normativni test Glavna podruja: funkcionalne vjetine Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 30 do 45 minuta Uzrast: od 8 do 12 razreda (uzrast 12,11-18,8) Tip skorova: skorovi redova, percentili Uobiajno koritenje: procjena adaptivnog ponaanja i predznanja o zanimanjima Panja: zahtjeva vjetine itanja u sebi, a grupno tetsiranej moe biti problem za uenike sa lakim onesposobljenjima Koji je nivo opih sposobnsoti i radih navika ili navika uenja? Procjena predsposobnsoti moe biti kompleksan zadatak. Openito u ovo podruje su ukljueni intelektualni, akadesmki i lingvistiki zahtjevi. Sposobnosti pokrivene u veini upitnika za procjenu sposobnosti za zanimanja su numerike, spacijalne, forme percepcije, motorna koordinacija, spretnost prstiju, manuelna spretnost, koordinacija oko-ruka i dikriminacija boja. Neki od testova za procjenu su:
1. 2. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS, Parker, 1983). Manual dexterity tests Bennett Hand Tool Dexterity Test (Bennett, 1969) Crawford Small Parts Dexterity test (Crawford i Crawford, 1979)

1. Occupational Aptitude and Interest Survey (OASIS-AS

Tip: Normativni test

Glavna podruja: vokabular, raunanje, spacijalni odnosi, razmjevanje rijei, prepoznavanje oznaka Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 35 minuta Uzrast: od 8 do12 razreda Tip skorova: skala sa 5 mjesta, percentili Uobiajno koritenje: skrining sposobnsoti za razliite tipove rada Panja: biljeiti vremenski faktor i zahtjeve za itanje i biljeenje odgovora u listu sa vie kolona. Standardiziran uglavnom na populaciji bjelaca u urbanim sredinama.

Koji su interesi u pogledu karijere ili zanimanja? Uenikovi interesi i postignua moraju biti obuhvaena u razvijanju programa pripremanja prikladne karijere i zanimanja. Meutim, procjena interesa nije lagana. Veina poznatih i esto koritenih inventara za procjenu interesovanja su se pokazali nezadovoljavajuim kod procjene onesposbljenih osoba zbog toga to procjena interesa zahtjeva verbalne spsobnosti i ira radna iskustva (Brolin, 1982). Neke opsobe imaju neprikaldne percepcije o poslovima i niska oekivanja za sebe. Meutim, kreirani su testovi za procjenu interesovanja kod uenika sa onesposobljenjem u kojima su reducirani zahtjevi u pogledu itanja. Neki od testova su:
1. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII, Becker, 1981) 2. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT, Jastak i Jastak, 1979).

1. Reading-Free Vocational Interest Inventory-Revised (R-FVII)

Tip: Normativni inventar Glavna podruja: podruja zanimanja Tip administracije: grupni Vrijeme administracije: 20 minuta Uzrast: od 7 do12 razreda, uzrasta od 13 do 22 godine; zatiene radionice (uzrast 17 do 59) Tip skorova: T-skorovi, percentili, Uobiajno koritenje: indentifikacija interesovanja u pogledu zanimanja Panja: kombiniranja rezultata sa drugim podacima; potrebna dodatna istraivanja validnosti
2. Wide Range Interest-Opinion Test (WRIOT)

Tip: Normativni test Glavna podruja: 18 podruja, ukljuujui prodaju, rad u uredu, mehaniku, maine, postupke, umjetnost, literaturu, dramu i muziku Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 40 minuta Uzrast: od 5 godina do odralog doba Tip skorova: T-skorovi, percentili, standardni rezultat, skorovi skala Uobiajno koritenje: procjena interesa i stavova za zanimanja Panja: uenik se moe zbuniti na listi za odgovore; potrebna dodatna istraivanja validnosti Koje su vjetine potrebne za odreeni posao?

Radni uzorci su mjere za procjenu vjetina i stavova uenika na zadacima slinim onima koje su sposobni da izvedu. Uzorci nude priliku da se opserviraju radne navike i procjene nivoi interesovanja. Neki od dostupnih testova za uenike s onesposobljenjem su:
-

Comprehensive Occupational Assessment and Traning System (Prep Inc., 1976) Wide range Empoyability Sample Test (Jastak i Jastak, 1980). Singer Vocational Evaluation System (Singer, 1982).

Wide range Empoyability Sample Test (WREST) Tip: Normativni test Glavna podruja: slaganje, spajanje, pakovanje, usklaivanje boja i drugo Tip administracije: grupni ili individualni Vrijeme administracije: 1,5 do 2 sata Uzrast: od 16 godina do 54 Tip skorova: standardni rezultat Uobiajno koritenje: procjena efikasnosti i stavova Panja: tets je vremenski ogranien; standardiziran samo u jendoj dravi Singer Vocational Evaluation System (VES) Tip: Normativni i standardizirani test Glavna podruja: izrada, vodovod, kuhanje, piljenje, i drugo Tip administracije: individualni ili u manjim grupama Vrijeme administracije: do 2 do 2,5 sata Uzrast: adolescenti i odrasli Tip skorova: T-skor, skor greaka, rejting Uobiajno koritenje: procjena interesa, sposobnosti i vjetina u nekim komponentama poslova Panja: nije prikladan za ueniek sa teim oteenjem vida i sluha; uenik moe trebati pomo sa A-V komponentama; neki radni uzorci su predvidljiviji od drugih za kasniej zapoljavanje; skup sistem procjene OBEZBJEIVANJE USLUGA Dizajn IEP-a Prikladan program bi trebao biti dizaniran na temelju odgovora na etri kljuna pitanja procjene. Informacije o karijeri i znajima o zanimanjima, sposobnsotima, interesima i vjetinama se kombiniraju i identificiraju se potrebe. Dodatno, ogranienja uenika u kognitivnim, akademskim i podrujima ponaanja mora se uzeti u obzir kod dizajniranja IEP-a. Kontekst Procjena karijere ili zanimanja i programi moraju uzeti u obzir kolu, dom i zajednicu uenika. Kognitivni, akademski i deficiti u ponaanju kod ueniak sa lakim onesposobljnjima diktiraju posebna sagledavanja u pripremanju karijere i zanimanja. U simslu procjene, posebna panja se mora posvetiti ogranienjiam u itanju, pisanju, panji i drugim vjetinama. Tone informcije se esto mogu prikupiti samo individualiziranim procedurama ili u posebnim uslovima procjene. Programi moraju biti koordinirani u odnosu na servise za razliita podruja onesposobljenja. Inegracija servisa i ukljuivanje u redovne uvjete je kljuna komponenta programa za ueniek

sa lakim onesposobljenjima. Suradnja redovnog nastavnika, speciajlnog nastvnika i edukatora za zanimanja i drugih je kljuna. Dom i obitelj uenika je takoer vaan faktor za obezbjeivanje odgovarajuih usluga. Roditelji i drugi lanovi obitelji slue kao model za tenje u kariejri i zanimanjima. Od njih dolazi svejsnost i zanja o pojedinim zanimanjima, kao i poticaji za razvoj odgovarajuih spsobnosti i navika. Uenici tokom popunajavanja inventara esto reflektuju stavove i interese roditelja. Obitelj moe ali i ne mora biti izvor pomoi pri pronalaenju posla; pronalaenje plaenih poslova za osobe s lakim onesposobljenjima je najee rezultat pomoi obitelji i prijatelja (Hasazi, Gordon i Roe, 1985). Sociokulturne vrijednosti obitelji moraju se uzeti u obzir kada je uenik usmjerava ka odreenim zanimanjaima ukoliko je potrebna podrka obitelji. Zajednica je drugo vano podruje interesovanja kod evaluacije potreba u pogledu karijere i zanimanja i konceptualizacije uenikovog programa. Osoblje za procjenu mora imati dobar opseg lokalnog trita rada i uslova okruenja u kojima uenici moraju funkcionirati. Recetivno i fleksibilno radno okruenje je kljuno za uspjeno provoenje programa pripreme, i omoguava ne samo vjebanje potrebnih vjetina ve i prua nadu za nastavak rada. Znanja o tome to zanjednica trenutno treba i to e trebati u budunosti su veoma vaen informcije koje treba kombinirati sa trenutnim postignuima i potencijalnim profilima uenika. Stoga je analiza poslova kritian instrument specijalni edukatora i nastavnika iz odrenih zanimanja. Tranzicija Odgovarajue usluge u ovom podruju pripreme moraju se fokusirati ne samo na karijeru i zanimanja. Moraju se kombinirati sa podrkom uenicima u tranzicijskom periodu zajedno sa drugim diemnziajam prilagoavanja zajednici okruenu doma i susjedstva, kao i socijalnoj i ineterpersonalnoj mrei (Halpern, 1985). Uenici s onespoobljenjem se moraju nauiti kao da vode pun ivot kod kue i u susjedstvu i da pozitivno iskoriste dostupne servise i rekeativne mogunosti. Takoer, moraju imati priliku i biti sposobni ukljuiti se u svakodnevnu komunikaciju, obiteljski ivot, prijateljstva, i druga socio-emocionalna uporita. Uspjeh u jendom podruju kao na primejr u poslugom (Halpern, 1985). Problemi kao to su nemogunsot odravanja sretnog obiteljskog ivota moe imati tetan utjecaj na osobino cjelokupno prilagoavanje, a ak ako je osoba i zaposlena. Takoer je vano izbjei restriktivne projekcije limitirajui izbor zanimanja i pripremanja okruenja ua uenike s lakim onesposobljenjima, oni ogu eljeti ii u trgovake koel ili kolede i prihvatiti takve izazove usprkos ranijim neuspjesima. Moraju biti naueni potrebnim vjetinama za takve situacije i naueni strategijama kako da potrae pomo koju trebaju. Jedno od ne manje vanih podruja su i sposobnosti uenika da se ukljue u slobodne i rekreativne aktivnosti. Istraivanja pokazuju da uenici s tekoama u uenju kao i ostali uenici moraju nauiti kako da koriste svoje slobodno vrijeme (McLoughlin i sur., 1984; White i sur., 1983). Takoer, osobno-socijalni ciljevi u IEP-u moraju biti proireni na odrasle veze, brak i podizanje djece. Puna prilagodba zajednici je utemeljena na adekvatnoj pripremi u svim ovim podrujima (Halpern, 1985).

TRENUTNA PITANJA I BUDUI TRENDOVI Neka od kljunih pitanja o kojima treba diskutovati su pitanja upotrebe nove tehnologije u procjeni, dok se druga odnose na aspkete procesa procjene; na primjer, tehnike adekvatnost mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu. CILJ PROCJENE Generalno postoji velika zabrinutost kada je u pitanju procjena djece s tekoama. Dokazi pokazuju da procjena nije jeftina, a rezultati procjene esto ne iskoristivi za programiranje i esto samo potvruju inicijalne rezultate. Naime, postoje dokazi da su ciljevi u veini specijalnih edukacijskih procjena odreenji samim upuivanjem. Tako Ysseldyke, Thurlow, Graden, Wesso, Algonzzine i Deno (1983) sumiraju da:
Proces odluivanja u specijalnoj edukaciji je onaj u kome se uenici upuuju, esto na temelju nejasnih i subjektivnih razloga; automatski testira, obino sa tehniki neadekvatnim testovima, esto tokom timskih sastanaka; dok se odluke uglavnom donose na temelju zapaanja nastavnika, a manje na dobijenim podacima, te na temelju nekonzistentnih i nedefiniranih kriterija.

Prosjeno trajanje procjene djeteta s tekoama iznosi od 13 do 15 sati, dok u stvarnosti traje znatno krae. U studijama koje su prouavale i analizirale timski rad u donoenju odluka,

utvrena je veoma mala povezanost izmeu doneene odluke i oblika u kojem podaci podravaju odluku (Ysseldyke, Algozzine, Richey i graden, 1982). Analiza 20 videozapisa timskog rada u donoenju odluka ukazuje na: a) Smjetaj u specijalnu edukaciju zavisi od koliine prikupljenih informacija; b) 83% usmenih komentara iznesenih tokom sastanka bilu su irelevantni za kriterije smjetaja navedene u zakonskim procedurama; c) Kada su i date korisne izjave pogodnost za usluge specijalne edukacije nisu nuno proizilazile iz istih. Ukoliko kriteriji nisu koriteni kao smjernice za dobijene podatke cijeli proces procjene je upitan. Naime, ovakva situacija dovodi do postavljanja pitanja koliko su uenikove karakteristike kao to su spol, rasa ili fiziki izgled utjecali na odluku o smjetaju. Druga zabrinutost je vezana za pitanje jasnosti same procedure procjene. U kompijuterski simuliranoj studiji procesa donoenja odluka grupa od 159 profesionalanca je odabrala 59 razliitih instrumenata za donoenje istih ishoda ili odluka. Sveka nekoliko je koristilo sline ili iste testove. Takoer, istraivanja pokazuju da se esto testovi namjenjeni za jedno podruje koriste u drugim podrujima za koja nisu mnamjenjena (Ysseldyke i Algozzine, 1982). to e profesionalci koristiti za procjenu ovisi o mnogim faktorima, ali uglavnom o njegovom treningu i ranijim iskustvima, ili lokalne obrazovne vlasti daju listu testova koji e se koristiti u procjeni. Zbog svega navedenog budua rjeavanja navedenih problema zahtjevaju poboljanja u mnogim podrujima. Profesionalci moraju biti posveeni prouavanju novih procedura. kolski sistemi moraju iznalaziti nove strategije kako bi procedure procjene bile to jeftinije a efikasnije. Ali najvanije od svega, profesionalci moraju razviti strukturu i cilj svoje procjene. Naime jako je vano pridravati se koraka u kreiranju Individualnog plana procjene. NEFOMALNA PROCEJNA NASUPROT FORMALNOJ PROCJENI Problem u veini procjena je pretjerano isticanje standardiziranih procedura a ambivalentan odnos prema neformalnim tehnikama. Istina je da veina istraivanja u praksi procjene uglavnom koriste standardizirane testove i da esto nisu dobra u tome (Davis i Shepard, 1983). Ovaj trend prisutan je u svim fazama procjene, krenuvi od identifiakcije pa sve do dizajniranja programa. Potoji nekoliko razloga za zabrinutost zbog disbalansa izmeu formalnih i neformalnih procedura procjene djece s tekoama. Prvi, ini se da profesionalci automatski pomenu formalni test kada ih se pita da odaberu proceduru skrininga uenika, prikupljanju informacija za planiranje programa i sl. Drugo, ova tendencija moe utjecati na loe poimanje neformalnih tehnika meu profesionalcima, posebice psiholozima. Tree, i najgore, informcije koje je neko prikupio nefromalnim tehnika mogu se smatrati nevanim. etvrto, postoji malo znanja kako informacije prikupljene neformalnim tehnikama uiti validnijim i pouzdanijim. Drugi profesionalci opet u potpunosti zaobilaze formalne procedure i koriste iskljuivo neformalne tehnike, to takoer nije uredu. Naime, postoji znaajan broj veoma dobro dizajniranih standardiziranih testova koji mogu biti veoma korisni u procesu procjene. Naime primat ne treba dati niti jednoj od navedenih procedura. Inforamcije o ueniku treba prikupljati iz vie razliitih izvora i kobinirajui ova dva oblika procjene. Naravno, uvijek treba voditi rauna da neformalne tehnike koje koristimo budu to validnije i pouzdanije. TEHNIKA ADEKVATNOST

Jedno od estih pitanja u kojima se diskutuje kada je u pitanju procjena je tehnika adekvatnost testova koji se koriste u procesu procjene. Pod tehnikom adekvatnou se misli na prirodu normi, kao i na prirodu pouzdanosti i validnosti. Slabosti u nekom od ovih podruja dovode u pitanje podatke dobijene takvim testom. Istraivanja dravnih agencija, kolskih okruga ukazali su na neugodan profil tetsova koji se koriste kod procjene uenika s tekoama (Ysseldyke i sur., 1982). Analizom liste testova i prouavanjem tehnike adekvatnosti najpopularnijih testova dolazi se do alarmantnog otria. Posebno je frustrirajua nedostupnost i/ili dvosmilenost informacija datih u prirunicima. Hammmill, Brown i Bryant su razvili sveobuhvatan sistem sumiranja i evaluiranja kljunih tehnikih aspekata, ukljuujui osnovne karakteristike i analizu tehnikih crta. Rangiranje test kao dobarog, prihvatljivog ili neprihvatljivog odluuje se na temelju analiziranja tehnikih podruja testa i to standardizacije, pouzdanosti i validnosti (Brown i Bryant, 1984). Prihvatljiv je onaj test kod kojeg je utvreno da su mu tehnika podruja dobra ili prihvatljiva. Sva tri tehnika aspekta moraju biti procjenjena kako dobra bi se test razmatrao zbog meupovezanosti ova tri faktora. NEDISKRIMINATIVNA PROCJENA Proces procjene moe biti pristrasan prema osobama u pogledu spola, rase, jezika, kulture ili onesposobljenja ukoliko ih se ukljuuje ili iskljuuje iz usluga ili prilika zbog njihovog nedominantnog statusa u drutvu. Moe biti u pitanju podcjenjivanje njihovog potencijala, odluivanja da su pogodni ili nepogodni za specijalnu edukaciju, iskljuiti ih mogunosti zapoljavanja. Dismriminacija se moe u toku procesa specijalne eduakcijske procjene javiti na vie naina. Neprikladno upuivanje moe biti posljedica uenikovog spola, rase, uzrasta. Na primjer, hiperaktivno dijete sa loim sociometrijskim statusom moada nikada nee biti upueno za utvrivanje pogodnosti, dok djeca koje pripadaju nekoj manjinskoj skupini mogu biti jako zastupljenja u skupinama djece koja su upuena na procjenu. U toku same administarcije testova moe se loe ponaati, pourivati ili na drugi nain zlostavljati dijete. Ukoliko imaju unaprijed stvorena miljenja o tome kako uenik izgleda, govori, i sl., mogue je da nee uiti napor i pokuati uspostaviti kontakt sa djetetom u cilju nejgove realne procjene. Zabrinutost se javalja i u pogledu diskriminacije u testiranja kada je u pitanju tehnika neadekvatnsot testa ili instrumenta i kako se dobijeni rezultati koriste. Pitanje standardizacije je kljuni faktor obzirom da karakterstike uenika koje testiramo moraju biti reprezentirane u normiranoj grupi. Uprotivnom, mogu e je da emo pogreno intepretirati postignua. Iz tih razloga je vano da u opisivanju normirane grupe navedemo ko je sve uao u grupu. Pouzdanost i validnost su takoer vani. Neki testovi bolje mjere kakarteristiek kod odreenog spola, uzrasta, etnike grupe i neki ajtemi mogu nepravilno kanjavati uenike drugih socijalnih miljea. Velika pristrasnost od strane profesionalaca je mogua tokom interpretacije i primjene rezultata. Veliki broj istraivanja je pokazao da u donoenju odluka o smjetaju uenika s tekoama u specijalnu edukaciju je prisutna pristrasnost kod profesionalaca u odnosu na spol uenika, sociekonomski status, fiziki izgled, a ne na temelju dobijenih podatak (Ysseldyke, Algozzine, Regan i McGue, 1981). TIMSKI PROCES Navee nade u potenu i prikladnu evaluaciju poivaju na principu da vie od jedne osobe, koristei vie izvora informacija e odluiti o pogodnosti uenika za specijalnu edukaciju (Yoshida, 1984). Naime tim strunjaka odluuje o uenikovoj pogodnosti za specijalnu

edukaciju. Posebna pitanja za razmatranje su (a) tko dosita paricipira i ovim timovima, (b) tko nastoji dominirati u timovima, (c) tko rukovodi timovima i (d) to je osnova za njihove odluke. Mnogi razliiti uenici uestvuju u ovim multidisciplinarnim timovima i participiraju u razliitom spepenu ovisno od faze procjene. U nacionalnoj studiji u SAD-u to direktora specijalne edukacije navelo je 18 razliitih moguih uesnika u timu, ukljuujui roditelje i uenike (Poland, Thurlow, Ysseldyke i Mirkin, 1982). Preko 60% je navelo da odluke skininga lee na nastavnicima, kolskoj administraciji, specijalistima govora-jezika-sluha, kolskim psiholozima i roditeljima. Za odluke o smjetaju pomenuta je viina ranije navedenih osoba (preko 80% direktora), ali su dodali i specijalnog edukatora i izostavili specijalistu za govorjezik-sluh. Najvei doprinos planiranju i kreiranju instrukcija po miljenju direktora daje specijalni edukator, roditelj i redovni nastavnik. Jedna od kljunih varijabli kod evaluacije validnosti timskog procesa je priroda i kvalitet uesnika. veina istraivanja istie vanost stalnog pristvovanja svih lanova tima (Pyecha i sur., 1980; Say, McCollum i Brightman, 1980). Kod rangiranja oekivanog doprinosa lanova tima prije i poslije sastanka, istraivanja pokazuju da se prije sastanka roditelji nalaze na treem mjestu, a poslije sastnka na devetom (Gilliam, 1979). Najutjecajniji lanovi tima su (a) psiholog u dijagnozi, (b) specijalni edukator u planiranju i implementaciji, (c) speciajlni edukator u odreivanju smjetaja i (d) supervizori u procesu sasluanja (Gilliam i Coleman, 1981). Jedno od pitanja je to ove osobe u timu zaista rade? Poland i sur., (1982) na uzorku direktora specijalne edukacijske nisu se mogli sloiti o broju aktivnosti koje konstituiraju timski proces. Najee identificirane su upuivanje (97%), procjena (98%), razvoj IEP-a (77%), i implementacija IEP-a (63%). Jedan od problema je i injenica da lanovi tima ne zanju svoje uloge. Manje od pola uzorka administratora, osoblja za podrku i nastavnika je znalo opisati svoju ulogu u timu (Fenton, Yoshida, Maxwell i Kaufman, 1979). Da li se od njih onda moe oekivati da znaju kako tim funkcionira? Kako njihova postignua u timu mogu biti evaluirana? Dodatno ovi profesionalci dolaze iz razliitih podruja i imaju razliite poglede; mogu osjeati potrebu za natjecanjem i trkanjem kao nainom djelovanja tima (Yoshida, 1984). Problemi sa funkcioniranjem timova su jo jedan razlog za dobru inicijalnu strukturu procjene odnosno izradi Individualnog plana procjene. U njemu se definiraju lanovi tima, usmjeravaju se na odgovarajue instrumente procjene i formiraju se okviri u kojoj e se vriti interpretacija i upotreba rezultata. Nakon toga se organizira sastanak tima i odgovara na pitanja iz razliitih perspektiva. Progres u timskom radu je mogu i kroz treninge lanova tima. Redovni nastavnici su poveali svoj doprinos u analiziranju postignua uenika, ponaanju i kurikulumu nakon krain trenig sesija (Trailor, 1982). Roditelji se takoer mogu potaknuti da vie uestvuju u radu tima tako to e im se postavljati pitanja, verbalno potivcati na koamntare i sl., (Goldstein i Turnbull, 1982). KATEGORIJALNA PROCJENA Praksa procjene uenika sa specifinim dijagnozama i odreivanje pogodnosti za specijalnu edukaciju na temelju specifinih kategorija onesposobljenja je dosta preispitivana. Zabrinuto se javljaju u pogledu pitanja sposobnsoti da se to uradi, korisnosti ovakve prakse, i irokih socijalnih implikacija. Posebno kada se moramo zapitati Da li imamo instrumente da razlikujemo tekoe u uenju, probleme u ponaanju i uenike sa blagim intelektualnim tekoama od tipinih vrnjaka? U skladu sa tim srodna pitanja su Da li radimo neto osobito na temelju tih odluka? Kakve su posljedice po uenika ako ga etiketiramo? Kriteriji za donoenje takvih odluka nisu jasni koliko bi trebali biti. Kada su Ysseldyke, Algozzine i Epps (1983) primjenili popularnu definiciju tekoa u uenju na razliite kategorije uenikauenika i 75% uenika sa slabijim postignuima bi se moglo klasificirati kao uenike s

tekoama u uenju. Samo kod 75% uenika s tekoama u uenju nalazi se jedan od kriterija tekoa u uenju. Takoer, nacionalna studija u SAD-u o miljenu eksperata o tekoama u uenju onesposobljenih uenika ukazuje na mali konsenzus (Tucker, Stvens i Ysseldyke, 1983). Eksperti iz ovog podruja mogu imati potekoe u ovom tipu odluivanja. Kada su analizirali uzorak tipinih uenika preko 50% profesionalaca smatralo je da su ti uenici pogodni za specijalnu edukaciju odnoso za servise za uenike s tekoama u uenju (Algozzine i Ysseldyke, 1981). Slaganje profesionalaca takoer moe ii teko i ovisi o tipu klasifikacijskog sistema koji se koristi i postavljenih dijagnostikih pitanja (Frame, Clarizio i Visonhalen, 1982). Takoer postoji fundamenalno pitanje da li su tekoe u uenju, emocionalne potekoe i lake intelekualne tekoe doista razliite. Kada je 16 uenika s tekoama i 16 uenika sa emocionalnim tekoama dat standardizirani test postojala je znaajna razlika na 10 od 12 poreenja (Epstein i Cullinan, 1983). Uenici sa emocionalnim potekoama razlikovali su od uenika s tekoama u uenju i uenika s lakim intelektualnim tekoama od strane nastavnika na rejting skalama ponaanja, takoer (Cullinan, Epstein i Dembinski, 1979). Gajar's (1980) je poredio 10 testova postignua i procjena ponaanja u tri laka hendikepirana stanja i oio razlike; doadatno, slinosti su uoene u IQ kod ueniak s tekoama u uenju i uenika sa emocionalnim tekoama, nivoa sposobnsoti itanja kod uenika sa lakim intelektualnim tekoama i uenika s emocionalnim tekoama, te procjenama ponaanja kod uenika s lakim intelektualnim tekoaama i uenika sa emocinalnim tekoama. Dok se debata o slinosti i razlikama nastvlja postoje dokazi o separatistikim politikama i stavovima, ali komniranoj praksi. Studija stavova praktiara ukazuje na to da specijalni edukatori, osobito nastavnici za tekoe u uenju, favoriziraju separacijsko obrazovanje uenika s tekoama u uenju i usluga za uenike s intelektualnim tekoama (Garr i Plue, 1983). Osoblje pomoi se jako slae sa tim, dok se administratori manje slau. Kakogod, dravna politika se jo uvijek bazira na separacijskim pogodnostima obrazovanja (Garrett i Brazil, 1979), mnogi kolski sistemi mijeaju kategorije u posebnim sobama i eksperimentalnim modelima (Sparks i Richardson, 1981). Dijagnostika praksa po kategorijama je takoer upitna zbog toga to ciljevi nisu karakteristini. Opi je dojam da su specijalne edukacijske metode i smjetaj slini kroz sve lake hendikepe (Hallahan, Kauffman i Lloyd, 1985; Miller i Davis, 1982). Ukoliko emo uloiti toliki trud da bismo uspostavili kategoriju pogodnosti, to bi moralo utjecati na praksu i dati neke osnove. U protivnom, mi samo zadovoljavamo pravne zahtjeve. Druga poticajna sila izvan meu kategorijalnog pristupa je pitanje samoga obiljeavanja (Ysseldyke i Algozzine, 1982). Postoje znaajni podaci koji ukazuju na efekte stigmatizacije kao to su intelektualno oteen, osobito kada govorimo o uenikovim nekompetencijama. Uenici ne vole da ih se etiketira i negativno se utjee na vrnjake. Takoer, negativno se moe utjecati na nastavnikovo miljenje: nastavnici imaju nia oekivanja, rade manje i ak izbjegavaju obiljeavati uenike. Meutim, alternative kategorilanim dijagnozama nisu zadovoljavajue. Razvijanje novih definicija i isprobavanje novih formula nisu nuno i odgovor (Epps, Ysseldyke i Algozzine, 1983). Model ponaanja specificirane procjene nije obeavajui pravac, kao to je to puni ekoloki okvir kroz koji se organizira procjena. Ekoloki pristup je odriva alternativa kategorijalnoj dijagnozi zbog toga to se fokusira na mnoge esencijalne faktore programa podrke kao to su fizioloki faktori (vid, sluh, alergije is l), fiziki aspekti okruenja (veliina dostupnog prostora, raspored sjedenja, osvjetljensot razreda, buka), interakcije uekik-uenik, okruenje doma, interakcije nastavnik-uenik, i sl. (Heward, 1982). TEST MINIMALNIH KOMPETENCIJA

Test minimalnih kompetecnija (TMK) je pokuaj da se osigura da svi maturanti srednje kole posjeduju minimum akademskih znanja i vjetina kako bi funkcionirali u drutvu. Mnogi od ovih problema javljaju s eu inicijalnoj fazi (Madaus i Arasian, 1977; McClung, 1978): 1. Nastavnici istiu samo kompetencije testa
2. Mjeri se samo kompetecnija prisjeanja a ne stavrna kompetencija

3. Neadekvatne faze po periodima 4. Loe podudaranje testualnog i instrukcionog sadraja 5. Diskriminacija u pogledu nedostataka, manjina i hendikepiranih uenika 6. Neadekvatna pomo uenicima koji padnu Uenici s tekoa openito ne funkcioniraju dobro u ovom sistemu. Istraivanja pokazuju da (a) veina uenika ne proe na ispitu u prvom pokuaju, (b) uenici koji postignu najloiji rezultat dobiju najmanje pomoi, (c) uenici koji su dobili pomo i podrku ne prolaze sa sigurnou na drugom tetsiranju. Uenici s lakim tekoama obino uestalo padaju na testiranjima i uglavnom naputaju kolu, dok uenici s motorikim tekoama i tekoama u uenju nakon uestlih pokuaja uspjevaju dobiti diplomu. Drava provodi razliita prilagoavanja za onesposobljene uenike (Gillespie, 1983; Grise, 1980). Provode se modifikacije testa koje ukljuuju fleksibilnost u rasporedu i okruenju; razliite modele biljeenja, koritenje mehanike pomoi su naoale za uveavanje i pokazivai, mjenjanje formata testa (uveana slova, bailovo pismo, znakovni jezik), specijalni standardni su takoer uspostavljeni, i ovise o prirodi onesposobljenja; na primjer, moe se posebno isticati karijera i osobne socijalne vjetine kod uenika s intelektualnim tekoama. Jedan od moguih naina je i iskljuivanje uenika s tekoama iz testiranja. Ovi uenici openito moraju pokazati kompetencije bilo u regularnim uvjetima testiranja ili specijalnim standardima. Ukoliko uenici s tekoama pokau minum redovnog standarda; odnosno ukoliko zadovolje specijalni standard, dobijaju diplomu; a ko su zadovoljili specijalni standard, dobijau specijalnu diplomu. U protivnom ne dobijaju ni diplomu ni certifikat. PRIMJENA RAUNARA Koritenej raunara u procjeni je veoma koristan i obeavajui trend. Raunari mogu pomoi u procjeni na nekoliko naina: tokom administracije ajtema testa, sabiranja rezultata testsainjavanja izvjetaja, uvanja podatak. ETIKA U PROCJENI Etika mora regulirati humana pitanja, ukljuujui i provoenje edukacijske procjene. potovanje individualnih prava i potivanje principa tehnike ispravnosti tehnika procjene, njihove administracije, bodvanja i interpretacije, i koritenja podataka. Mnoge profesionalne oragnizacije kao to su Counciol for Exceptional Children (CEC), Council for Learnig Disabilities (CLD), American Psychological Association (APA) ovaj nivo svjesnoti ugradili su u format etikog koda ili izjava o standardima i kompetencijama. Etika u procjeni posebno se odnosi na definiranje uloga osoblja koje procjenjuje i instrukcionog osoblja jer se suoavaju sa razliitim izazovima. Kada se radi o istoj osobi onda to nije problem. Tester razvija validne podatke na temelju kojih se daju prikladne preporuke to ukljuuje smjetaj i kreiranje programa za uenike s tekoama. Nastavnik mora korititi prikupljene podatke, dizajnirati prikladan program, i poduavati uenika. Ukoliko tester nije i nastavnik

moda nee osjeati isti stepen odgovornosti, hitnosti ili ukljuesnoti da uini procjenu edukacijski relevantnom. Moda Individualni plan procjene nee biti dovoljno sadrajan kako se oekivalo. Ili nastavnik se nee previe bazirati na rezultatima procjene. U svakom sluaju, i tester i nastavnik moraju razviti zajedniki osjeaj odgovornosti za rad jedan drugog. Druga grupa na koju se odnose etika pitanja su profesionalci koji dizajniraju instrumente procjene i izdavai koji ih prezentiraju iroj javnsoti. Dizaj testova i drugih procedura je upravljen jasnim izjavama, uspostavljenim tehnikim i konceptualnim pravilima. Izdavai, sa svoje strane, imaju odgovornost da prezentiraju prirodi testa i drugih mjera za procjenu jasno i istinito. Moraju usko suraivati sa profesioanlcima koji dizajniraju tetsove kako bi s eopskrbili svim potrebnim informacijama kako bi se tets koristio tano, ukljuujui podatke o pouzdanosti, validnosti i normama. Izdavai i profesionalci koji kreiraju testove moraju usko suraivati kako bi osigurali da sprave za procjenu budu visoko kvalitetne i osloboenje diskriminativnih crta. Najvanije etiko pitanje povezanosa edukacijskom procjenom je etiketiranje onesposobljenih. Socijane i psiholoke implikacije koritenja rezultata procjene za oznaavanje uenika kao onesposobljenog, osobito intelektualno oteenog, nastavlja da mui specialne edukatore i druge. Kako specijalne edukacijske usluge mogu biti pruene bez stigmatizacije kako procjene tako i procesa smjetaja? je pitanje koji si postavljau svi koji su ukljueni u rad sa uenicima s tekoama. Neki od kljunih etikih principa u procjeni su: Profesionalizam profesionalci ukljueni u procjenu moraju provoditi monitoring vlastitih aktivnosti.

Interdisciplinarna procjena edukacijska evaluacija uenika s tekoama je tismki pristup. Profesionalci razliitih orjentacija, tehnika, jezika i prioriteta moraju raditi zajedno kako bi razvili jasnu sliku u uenikovim sposobnostima i potrebama. Afektivne dimenzije testiranje se razlikuje od poduavanja. Poduavanje dozvoljava razliite aktivnosti koje pomau i podravaju uenikov razvoj, te se uenik podrava i pomae mu se tokom rada. Kod testiranja postoje stroge procedure administracije kojih se mora prdravati i koje su navedene u prirunicima, ak i neformalne procedure imaju smjernice administracije. Zagovaranje rad sa roditeljima i edukacija roditelja o njihovim pravima.

Budui ciljevi Procjena je i dalje znaajan elemen u eduakciji djece s tekoama, te su procedure i materijali za procjenu sve vie dostupni. To je krucialno mjesto spajanja u razvoju i trebat e znaajno voenje od strane kvalificiranih profesionalaca. Posebno vane smjernice za buduu procjenu uenika s tekoama ukljuuje individualnu odgovornost profesionalaca, decentarlizaciju usluga specijalne edukacijske procjene kako se omoguilo pojednostavljivanje i vie regionalne i kolske procedue, i proveenje po konceptu mandatnih timova (Ysseldyke i Algozzine, 1979). Specifini ciljevi na kojima treba raditi u budunsoti su slijedei: Razvijanje boljih, jednsotavnijih i brih tehnologija testiranja Poboljanje respektabilnosti edukacijske procjene kroz veu kontrolu kvalitete Poveanje nivo znaajnog uea roditelja u procesu

 Bolju procjenu djece, adolescenata i odraslih osnesposobljenih (takoer raunajui i osobite potrebe ruralnih i urbanih, manjinskih i drugih grupa) Pokuati opisati kako je i ta uenik nauio Provesti posebno istraivanje okruenja uenja Odrati eduakcijsku procjenu ako stalni proces monitorniga i evaluacije programa Uiniti timsku procjenu lakom i efiaksnijom Razviti uloge sepcijalnih edukatora kao sintezu timskih rezultata, dok nastavljamo njihovu dualnu ulgou kao nastavnika Ukazati veu panju programskim ciljevima procjene, kroz razjanjavanje legalne apliakcije podataka Odrati balans izmeu primarne procjene usmjerene na vjetine i sekundarne procjene povezanosti i mogue etiologije Uspostaviti vru vezu izmeu redovnih i specijalnih eduakcijskih praksa procjene Potaknuti kolske administratire da daju edukatorima vremena, instrumenata, i uvjeta potrebnih za provoenje edukacijske procjene. Ovi ciljevi kao i drugi e nastviti da okupiraju panju profesionalac. Svaki cilj je dostian, ali samo uz znaajnu aplikaciju i kooperaciju meu svim kojih se tiu potrebe specijalne edukacije uenika.

LITERATURA James A. McLoughlin, Rena B. Lewis: Assessing Special Students, Second Edition, Merrill publishing company, 1986.