P. 1
Nadarenost 2

Nadarenost 2

|Views: 714|Likes:
Published by Arna Ravnjak

More info:

Published by: Arna Ravnjak on Apr 17, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/24/2013

pdf

text

original

Dr Petar Stojaković DAROVITOST I KREATIVNOST I DIO Naučni pristup i potrebe za proučavanjem darovitosti i kreativnosti ............................

23 Pitanje kvantiteta i kvaliteta i o čemu nam govori teorija katastrofe ............................. 28 Neki paradoksi u ispitivanju sposobnosti darovitih ......................................................... 32 Teorija pozitivne dezintegracije i darovitost ...................................................................... 34 Red rođenja , darovitost i kreativnost ................................................................................. 44 O čemu nam govore novija istraživanja o lokalizaciji psihičkih funkcija....................... 47 Neravnomjernost razvoja sposobnosti i osobina ličnosti darovite djece i mladih.......... 53 Jedan od mogućih naučnih pristupa darovitosti i distinkcija među pojmovima: darovitost, kreativnost, sposobnosti i motivacija.............................................................. 66 III dio Neka eksperimentalna istraživanja naših autora o mogućnostima podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi............................................415 O podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti ...................................................... 417 Istraživanja o individualizaciji rada sa darovitim učenicima .........................................445 Značaj strukturisanja nastavnog gradiva i razvoj sposobnosti za učenje .................... 459 Podsticanje i razvijanje kreativnosti na mlađem školskom uzrastu............................... 466 Učenje putem otkrića i razvijanje sposobnosti za učenje ................................................ 471 I DIO NAUČNI PRISTUP I POTREBE ZA PROUČAVANJEM DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI Naučni pristup i potrebe za proučavanjem darovitosti i kreativnosti Veoma davno se došlo do saznanja da su daroviti i kreativni pojedinci najveće blago svakog društva. Još su stari narodi (Kinezi, Grci, Egipćani, Indusi, Jevreji) uočavali njihov značaj za ukupan razvoj i napredak ljudske zajednice. Posebno snažnu podršku ovakva saznanja su dobila u 20. vijeku, a naročito poslije Drugog svjetskog rata, kada i započinje ozbiljniji pristup izučavanju i tretmanu darovitosti i kreativnosti. Takođe, čovječanstvo se već sada suočava sa činjenicom da su skoro svi prirodni resursi, tj. različiti izvori energije (ugalj, nafta, vodena energija itd.) na kojima je, uglavnom, i počivao dosadašnji razvoj civilizacije već pri kraju svoje iskorištenosti i da su još samo ljudske sposobnosti jedini preostali ali "neiscrpni rezervoar" daljnjeg razvoja čovječanstva i civilizacije. Izvjesno je da su mogućnosti darovitih i kreativnih pojedinaca u tom pogledu i najveće, te bi obrazovanje trebalo da postane odlučujući faktor njihova otkrivanja, podsticanja i razvoja. Ovo tim prije treba imati u vidu kada se zna da su psihološka istraživanja pokazala još jednu prednost intelektualno darovite djece, tj. da mentalni razvoj takve djece traje duže, nego li mentalni razvoj prosječne i ispodprosječne djece. Psihološka israživanja ukazuju da se, razvoj inteligencije kod većine ljudi završava oko 17. godine, a kod onih ispodprosječnih i ranije. Međutim, intelektualno darovita djeca i pojedinci ne samo da se brže razvijaju u tom pogledu, već i njihov mentalni razvoj traje duže za godinu ili dvije. To je, dakle, dvostruka prednost intelektualno darovite djece, te je i ulaganje u njihovo obrazovanje i razvoj višestruko korisno.

1

Ali današnji stepen razvoja obrazovanja, izuzev u malom broju razvijenih zemalja, ne može ni izbliza zadovoljiti naprijed postavljene uslove. Ne samo zbog toga što i škola po tradiciji pruža otpor novinama, već i zbog toga što se iz godine u godinu smanjuju ionako mala sredstva za obrazovanje. Isto tako, iako se zna da je dosadašnji napredak čovječanstva postignut zahvaljujući, uglavnom, darovitim i kreativnim pojedincima, paradoksalna je činjenica da se društvo nije moglo tokom čitavog jednog milenija naviknuti na takve izuzetke. Zašto je to tako? - pitali su se mnogi. Je li to, možda, i zbog toga što samo izuzeci i rijetki pojedinci imaju sposobnost da vide smisao u besmislicama običnog čovjeka i da uspostavljaju odgovarajući red stvari u nerješivom neredu za većinu? Interesantno je pratiti kroz istoriju kako su tako daroviti i kreativni pojedinci bili prihvaćeni od strane prosječnih ali brojnijih članova društva u različitim epohama. Činjenice iz biografija velikih naučnika i pronalazača nam govore da je malo takvih pojedinaca. bez obzira o kojoj je društveno - ekonomskoj formaciji riječ, koji nisu bar jedan dio svog života obilježili žrtvenim karakteristikama samo da bi unaprijedili ljudski rod. - Obojena ptica Knjigu "Obojena ptica" napisao je Ježi Kosinski i u njoj se govori o sudbini koja je zadesila šestogodišnjeg dječaka kojeg su roditelji početkom Drugog svjetskog rata uspjeli poslati ("prokrijumčariti") iz grada u selo kako bi se spasio logora i sigurne smrti. Seljanka kojoj su roditelji poslali dječaka umre ubrzo po dječakovu dolasku. Roditelji to ne znaju i dijete nema nikakve mogućnosti da im to javi. Prepušten sam sebi i dobroti pojedinaca, ali često i netrpeljivosti i neprijateljstvu- dječak luta selima ratom uzavrele Poljske. Tako susreće usamljenog mladića Leha koji zarađuje kao lovac zamkama na divlje životinje i ptice. Leh ima i djevojku Ludmilu koja ga povremeno posjećuje. Događalo se da ona ne može da dođe u planinu po nekoliko dana, a često i sedmica. Od dosade i čekanja Leha bi počinjao hvatati tihi bijes. Počeo bi hvatati ptice i stavljati ih u kavez. U toj svojoj dosadi i ljutnji uvijek bi nešto mrmljao i posmatrao ptice u kavezu dok se nečeg ne bi sjetio. Odabrao bi najjaču pticu, povezao joj zglobove i pripremio različite boje. Najčešće je za to koristio vranu ili gavrana . Bojio bi pticu tako živim bojama po grudima i glavi, ali i po krilima samo pazeći da se ne zalijepe i da se dobro osuše kako bi ponovo mogle letjeti. Ptica bi tako postala šarenija nego bilo kakva cvijetna livada. Prema dječakovom kazivanju, priča dalje teče ovako: ..."U središtu šume Leh bi izvadio pticu i naredio mi da je lagano držim u ruci. Ptica bi počela cvrkutati i tako počela privlačiti i čitavo jato iste vrste koje je nervozno letjelo iznad naših glava. Naš se zarobljenik nastojao oteti i pridružiti se jatu cvrkućući još glasnije, a malo bi mu srce u tek obojenim grudima žestoko udaralo. Kad bi se dovoljan broj ptica sakupio iznad naših glava Leh bi mi davao znak da oslobodim zarobljenika. Ptica bi se vinula prema visinama sretna i slobodna kao duga na nebu i uronila u naraslo jato koje ju je čekalo. Na trenutak su ptice bile zbunjene. Obojena ptica je kružila sa jednog kraja jata na drugi zalud pokušavajući uvjeriti svoj rod da je jedna od njih. Ali, ostale ptice zasslijepljene žarkim bojama su letjele i kružile oko nje u nevjerici. Obojena ptica ne shvatajući o čemu se radi je bila prisiljena da ide dalje i sve više i upornije nastojala da se priključi jatu. Uskoro smo vidjeli kako se jedna po jedna ptica ubilački obrušava i napada obojenu pticu čime je i započinjala očajnička borba na život i smrt. Obojenu pticu su napadali i kljunovima udarali sa svih strana. Obojeno crveno, zeleno, plavo i žuto perje počelo bi nam padati na noge - dok se konačno obojena ptica ne bi srušila na tek uzoranu zemlju. Bila je još živa, otvarala je kljun i uzalud pokušavala pokrenuti krila. Oči su joj bile iskljuvane i svježa krv je tekla obojenim perjem. Ipak, još jednom je pokušala da zaleprša, ali više nije bilo snage". Ovaj izvod iz knjige J. Kosinskog može samo da
2

obeshrabri svakog onog ko zna šta znači ljudsko dostojanstvo i koji zna da poštuje individualnu slobodu i različitost među ljudima. Obojena ptica ovdje bi mogla da bude simbol darovitog ali i neshvaćenog pojedinca. On je ovaj drugi koji se razlikuje od većine i zbog toga se odbacuje i kažnjava. Tu se sigurnost traži u sličnosti, a odstupanje je zlo i završava progonom, a često i smrću. Još je Ralph Waldo Emerson davne 1841. godine pisao da je "društvo posvuda u zavjeri protiv ljudske prirode i indvidualnosti, jer se uglavnom zahtijeva i cijeni usklađenost kao vrlina, a od različitosti se zazire ". Naprijed navedene dvije vrste, na prvi pogled suprotnih činjenica, samo su dva lica iste pojave: Sve što je različito većina teško prihvata i suprotstavlja mu se. Moglo bi se čak reći da je dosadašnji razvoj društva u cjelini bio na neki način u zavjeri protiv ljudske prirode i individualnosti, jer je isticana usklađenost kao vrlina i sigurnost se tražila u sličnosti, a odstupanje je donosilo nesigurnost i progon. Sve je ovo još više aktuelno i danas ako se zapitamo kolike su štete i po društvo i za pojedinca ukoliko se darovitost ne podstiče i ne podržava. Mali je broj darovitih pojedinaca koji uspijevaju da prebrode sve prepreke i lične razvojne krize u odnosu na one kojima to ne polazi za rukom ako žive u atmosferi nerazumijevanja, straha i neprihvaćenosti. To je ne samo lična tragedija takvih pojedinaca već i tragedija ljudske zajednice u cjelini. Jer, koliko li je ostalo neotkrivenih izuma, nepronađenih lijekova za najteže bolesti, nenapisanih sonata i književnih djela -samo zato što su takvi pojedinci u jednom određenom kritičnom periodu svoga života ostavljani sami i završavali svoj život neshvaćeni, neprihvaćeni i odbačeni. Ipak, za današnje doba može se reći da se pod pritiskom naučnih saznanja o značaju podsticanja darovitosti i kreativnosti za razvoj društva - prilike u tom pogledu mijenjaju nabolje. Tradicionalno shvatanje da daroviti i kreativni pojedinci uvijek nađu neki način da realizuju svoje potencijale bez obzira na spoljašnje uslove koje im sredina u kojoj žive pruža-nenaučno je i prevaziđeno. Rezultati istraživanja u toj oblasti govore da se darovitost i kreativnost mogu vježbati, njegovati i podsticati, čime se do optimalnog nivoa razvijaju potencijali talenta i darovitih pojedinaca. U tom smislu škola i školsko učenje trebalo bi da postanu bitan i razvojni faktor podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Međutim, današnjoj školi se sve više upućuju prigovori da više podržava i razvija prosječnost i konformizam u mišljenju , umjesto da njeguje i razvija originalnost i različitost. Iz tih razloga brigu za darovite preuzimaju i sve brojnija udruženja, čija se uloga sastoji ne samo u pružanju konkretne podrške darovitim i kreativnim pojedincima već i u pogledu ohrabrivanja i davanja konkretne podrške teorijskom i istraživačkom radu u toj oblasti. Tako, pa primjer, u SAD je još 1954. osnovano takvo društvo sa nazivom: "The National Association for Gifted Children".Slična nacionalna društva formiraju se i u drugim zemljama što je i dovelo i do osnivanja Svjetskog savjeta za nadarenu i talentovanu djecu (1975): The World Council for Gifted and Talented Children. Prema svom Statutu ovo tijelo ima sljedeće ciljeve i zadatke: -usmjeravanje svjetske pažnje na darovitu i kreativnu djecu i na njihove dragocijene potencijale, što bi služilo razvoju čovječanstva; -iniciranje, vođenje i podržavanje istraživanja o suštini darovitosti i kreativnosti , podsticanje razvoja darovite djece, kao i objavljivanje dobivenih rezultata u toj oblasti; -okupljanje ljudi iz cijelog svijeta zainteresovanih za darovitost i kreativnost radi razmjene ideja i iskustava; -pridobijanje nadležnih da u redovnim obrazovnim programima obraćaju pažnju kategoriji darovite i kreativne djece; - pribavljanje materijalnih sredstava za kontinuirano praćenje i unapređivanje metoda, oblika i sredstava rada sa darovitom i talentovanom djecom. Savjet svake druge godine organizuje o darovitima tematske svjetske konferencije. Nakon toga javila se i potreba za osnivanjem odgovarajuće evropske asocijacije, što je i učinjeno 1987. godine prilikom
3

Tada je osnovan: "The European Council for high Ability" (ECHA). čiji je sadžaj i cilj bio da se u javnosti manifestuje svijest o darovitoj djeci i velikim individualnim. -Istraživanje bitnih karakteristika ličnosti darovitih i talentovanih učenika. -Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Najčešći naslovi tih istraživanja su: Nadarenost: paradigme i rješenja za istraživanja. okto-bra 1996. do 16.kako bi im se na vrijeme pružila odgovarajuća pomoć i podrška. podizanje kvaliteta nastave za sve kategorije učenika itd. od 14. Dileme u identifikaciji darovitosti l kreativnosti. Razvijanje darovitosti i kreativnosti u ranom djetinjstvu. -Kreativnost i inteligencija. Najnovija je održana u Portu (Portugalija).Odnos sposobnosti učenja. Socijalni i emocionalni aspekti vrhunskih sposobnosti i kreativnosti. Program rada ECHA uglavnom podržava sve ono za šta se zalaže i Svjetsko vijeće za nadarenu djecu i omladinu. Sljedeća pitanja su posebno pobuđivala pažnju naših autora: -Potrebe za podsticanjem darovitosti i kreativnosti putem nastave. razlikama među njima i u odnosu na ostalu djecu u populaciji. . intelektualne sposobnosti i snalaženje u neočekivanim promjenama. Visoke sposobnosti i stimulirajući uslovi učenja. u Sjedinjenim Američkim Državama. -Identifikacija darovite i talentovane djece i učenika.obrazovnog rada bitna pretpostavka uspješnog podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi. da se bolje upoznaju različita istraživanja o darovitosti i kreativnosti i značajne varijable koje utiču na razvoj darovite djece i mladih. kreativna nastava i obrazovanje za kreativnost. -Naučno -tehnološka revolucija i značaj podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. godine na temu "Nadarenost i evropske perspektive". obogaćeni programi za darovite učenike. Preporuke u prepoznavanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti. Inventivnost kao integracija konvergentnog i divergentnog mišljenja. da se radi na tome da se škola i porodica kao i društvo u cjelini više informišu o različitim problemima sa kojima se susreću darovita djeca . 4 . Na tom skupu su razmatrane i sljedeće teme: odnos sposobnosti i osobina ličnosti. Struktura kognitivnih sposobnosti kod intelektualno darovite omladine. Kreativnost i inovatorstvo u poslu i svakodnevnom životu. darovitost i motivacija. ECHA-je već održala nekoliko takvih konferencija. jula do 2.Problemi otkrivanja i razvijanja talenata. Kreativna upotreba računara kao intelektualni izazov. Talenti i inteligencija. Darovitost i neuspjeh u školi. Druga evropska konferencija o darovitosti održana je u Budimpešti (1990) na temu: "Visoke sposobnosti i promjene u istočnoj Evropi". -Individualizacija vaspitno . Kompjuterski jezici i različiti stilovi mišljenja. instrumenti i tehnike identifikovanja i otkrivanja talenata. a uz to ima i zadatak da povezuje aktivnosti nacionalnih udruženja za nadarene u Evropi. Najnovija konferencija Svjetskog savjeta za darovitu i talentovanu djecu održana je u Sijetlu (Seattle) od 29. avgusta 1998. -Razvojne tendencije i naučno razmatranje stvaralačke nastave. na Univerzitetu u Utrehtu. -Metode. -Izrada programa za rad sa talentovanom djecom i učenicima. Ukazano je i na značaj unapređivača znanja o darovitosti i da se razviju stavovi poštovanja i spremnosti za pružanje podrške pravu da se bude različit od većine i prosjeka. godine. Danas se u svijetu vrše mnogobrojna istraživanja u ovoj oblasti. Prva je bila u Cirihu 1988. . darovitosti i inteligencije.održavanja simpozija na temu: "Nadarena djeca Evrope". Novi putevi istraživanja intelektualnih sposobnosti.

potrebe za fundamentalnim i primijenjenim istraživanjima u identifikaciji i podršci darovite djece. zauzeli mjesto u tom programu. rješavanje problema u njihovom razvoju i afirmaciju njihovog značaja za cijelo društvo (S. On smatra da darovitost kao potencijal može da postoji u više oblasti kao: intelektualnoj. Postoje i ljetni kampovi koji su takođe dobar primjer povremene vanškolske podrške darovitoj i kreativnoj djeci. podsticanje darovitosti u porodici. osobine ličnosti u sposobnosti učenja darovitih. Tu se kao po pravilu nameće sljedeći zaključak: Što je dijete mlađe tim je teže uzeti kao osnovni kriterij postignuće ili rezultat (produkt). tjelesno. prostornoj.). društvena podrška darovitosti kroz proces obrazovanja (sistematska rješenja. Vrijedno je ovdje pomenuti i neke naučne skupove o darovitima koji su održani kod nas: -Okrugli sto na temu "Identifikacija i tretman darovitih" (Institut za pedagoška istraživanja Beograd. Pojavom Gardnerove teorije o višestrukoj inteligenciji ti se pojmovi znatno proširuju jer se darovitost i kreativnost. podsticajnost sredine za darovitost na ranom uzrastu (modeli predškolskog vaspitanja i obrazovanja). prema Gadneru. Odmah pada u oči da se drugi pristup teško može primijeniti na niže uzraste jer mnoga djeca na tom ranom uzrastu po tom kriteriju ne bi mogla zadovoljiti kriterije za izbor u programe za darovite.kinestetičkoj. ali i drugih naučnih institucija. i pored sve navedene podrške kod nas još uvijek ne postoji nijedna zvanična državna ili privatna institucija ili organizacija stručnjaka.emocionalnoj. opet. 1998). a ne bi pokazali neke naročite rezultate ili bi doživjeli neuspjeh .može se kazati da danas u svijetu dominiraju dva pristupa po tome pitanju. logičko matematičkoj. diferencijacija nastavnih planova i programa. efikasnost nastavnih strategija za podsticanje. 1979). a manje stvarna postignuća ili rezultati (produkti) u nekoj oblasti rada ili učenja. Za Gagnea o darovitosti se najčešće govori kao potencijalu . Upravo imajući u vidu ovo Gagneovo određenje i distinkciju između darovitosti i talenta . nastavnika ili roditelja koji bi svoj rad usmjerili na darovitu djecu i mlade. jer po tom kriteriju mnogi učenici bi.U Jugoslaviji se pomoć talentovanoj i darovitoj djeci najčešće pruža ne samo putem dodatne nastave već i putem vannastavnih i vanškolskih aktivnosti. produktivnog i stvaralačkog mišljenja darovitih. osim u rijetkim slučajevima kad neko dijete pokaže veliku snagu darovitosti i zarana daje (produkuje) velika postignuća u određenoj oblasti. Ali ni prvi pristup sam za sebe ne bi mogao dati zadovoljavajući i potpun odgovor na to pitanje. Takođe je vrijedno spomenuti i klubove za darovite i kreativne u okviru pojedinih predmeta kao što su "Arhimedes" za matematiku ali i mnogobrojna mreža klubova u oblasti prirodnih i tehničkih nauka. senzo-motornoj itd. diskutovano je o sljedećim problemima: posmoderna kao kontekst darovitosti. kreativnoj.drugi pristup uzima više u obzir stvarne rezultate ili postignuće osobe u određenoj oblasti rada i učenja. Na ovom posljednjem skupu u Vršcu 1998. PITANJE KVANTITETA I KVALITETA I O ČEMU NAM GOVORI TEORIJA KATASTROFE Najprije se o pojmu darovitosti najčešće govorilo u smislu intelektualne darovitosti. interpersonalnoj (poznavanje drugih) i intrapersonalnoj (poznavanje sebe). Suprotno tome . individualizacija nastave itd. nepovoljna pozicija darovitih žena i ženske mladeži. -Okrugli stolovi u Vršcu: "Darovitost na predškolskom i mlađem školskom uzrastu " (1995 i 1996) -"Podsticaji darovitosti" (1997) i "Društvena podrška darovitosti (1998)". a o talentu kao (pokazanoj) darovitosti.što dovodi do razočarenja i sticanja osjećanja bespomoćnosti i nesamopouzdanja itd. Izgleda da je u svemu ovome uzrast veoma važna varijabla. Poseban značaj ima i direktna materijalna podrška kao što su stipendije za talentovane i darovite u okviru pojedinih univerziteta i fakulteta. Maksić. 5 . Ipak. mogu manifestovati u sedam različitih oblasti: lingvističkoj. takmičenje kao metod identifikacije i podsticanja darovitih. socijalno. muzičkoj. Prvi pristup gleda na darovitost kao potencijal gdje se sve više imaju u vidu kvaliteti i mogućnosti pojedinaca. priznavanje individualnih razlika. U tom pogledu Istraživački centar Petnica (1982) predstavlja izuzetan primjer vanškolske podrške za darovite učenike tokom cijele godine.

Ako bi to bio cio problem. Doznavši za to sveti Petar ga je pozvao da mu kao nagradu za to ispuni bilo koju želju koju zatraži. Svetac. odgovor vjerovatno ne bi bio takav. Nema ništa neobično u tome ako vidimo desetogodišlje ili devetogodišnje dijete kako igra šah. Međutim. nastavnika. a koja ukazuje na svu složenost problema o kome govorimo. tj. ako je riječ o razlikama u kvalitetu ili "vrsti".da li darovitost više određuje "kvantitet" ili "kvalitet" kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja. Isto važi i za nekog osmogodišnjeg dječaka koji lako pobjeđuje u šahu sve odrasle protivnike u svom mjestu. Sveti Petar mu odgovori: "Da.Što je dijete starije tim se pruža veća mogućnost da se koriste oba navedena kriterijuma (potencijal i postignuće) u izboru programa za darovite. Zato i jeste veoma bitan zadatak roditelja. porodice i šire društvene zajednice. Još jedna činjenica zaslužuje pažnju a to je da veći broj istraživanja pokazuje da mnoga darovita djeca ne pokazuju neke posebno različite karakteristike ličnosti u ranim periodima života koje bi ih značajnije razlikovale od druge djece njihovog uzrasta. škole. Ovim smo na neki način došli i do odgovora na pitanje šta više određuje darovitost kvantitet. Nikad ništa posebno niti je bio niti je pokazao".da se toj i takvoj djeci pomogne. na nesreću mnoga darovita djeca ne pokazuju zarana svoje sposobnosti i u tome im treba podrška u smislu da se pronađe način da što ranije pokažu i realizuju svoje potencijale. ako bi se uzeo potencijal kao kriterij. Upravo ova dilema . ali ako to čini četvorogodišnje dijete. bila je predmet mnogih žučnih rasprava i istraživanja. Novopridošlica je bio toliko zbunjen tim odgovorom kada je vidio o kome se radi te reče: "To mora da je neka greška i veliki nesporazum. Dakle. vaspitača. onda je to svakako vrijedno više pažnje.jednostavnim intenziviranjem obrazovnih uticaja.to znači da sva djeca imaju tu osobinu i da su sva djeca darovita. Ako sedmogodišnja djevojčica svira violinu kao najveći majstor ili poznaje istoriju Starog Rima ili Grčke . On je čitav život radio u prodavnici povrća u mom gradu. Situacija bi bila u korist djevojčica po kriteriju postignuća u nekoj drugoj oblasti itd. novopridošlica je za trenutak razmislio i kazao da je čitav život želio da upozna najpametniju osobu koja je ikada živjela na Zemlji. i druga djeca te karakteristike imaju. nego kao postignuće. na primjer. Ali. on bi se i jednostavnije riješio. moramo imati sasvim drukčiji pristup i drukčije programe da bi se pomoglo takvoj djeci da dosegnu optimalne nivoe svoga razvoja u oblasti darovitosti i kreativnosti. ako bi se postavilo pitanje: Ko je darovitiji u matematici . Priča je sljedeća: Jednom je postojao čovjek koji je vodio veoma skroman i primjeran život. Ali ni ovdje nije kraj diskusije. Ali. Još se uvijek vode žučne rasprave na ovu temu i mnogi autori u ovoj oblasti navode sljedeću anegdotu koja se pripisuje Marku Tvenu. jer vaspitanje i obrazovanje bi mogli puno da pomognu manje darovitima da dosegnu više nivoe razvoja . Jer.dječaci ili djevojčice? onda bi na osnovu kriterija postignuća (rezultat) odgovor bio u korist dječaka (tako bar istraživanja govore). Ovdje bi se sada moglo kazati da je razlika više u kvalitetu nego u kvantitetu. Ja znam tog čovjeka.sigurno je da su to dovoljni dokazi o njenoj darovitosti i bez nekih formalnih procedura identifikacije darovitosti putem testova i slično. samo je različit stepen te darovitosti. jedinstvena i potpuno različita organizacija i struktura sposobnosti i osobina ličnosti darovite djece je ono što ih razlikuje od većine njihovih vršnjaka. Daroviti imaju i mnogo raznovrsnije te procese. Iz svega navedenog moglo bi se zaključiti da darovitost nije apsolutna već relativna pojava. ali da li ti imaš u vidu šta je on sve mogao biti". Očigledno da je Svetac ovdje više imao u vidu darovitost kao potencijal.kao studenti koji studiraju istoriju . Mogao bi se izvesti i zaključak da ta razlika između darovite i prosječne djece i nije tolika u kvantitetu koliko u različitosti kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja. Sigurno je da ima i djece koja zarana ispolje i pokažu svoju darovitost i to ne samo kao potencijal već i kao postignuće. Jer ako bi u pitanju bio samo intenzitet (jačina) ispoljavanja darovitosti. (stepen ili intenzitet) ili kvalitet (vrsta). Zapravo suština je u tome (i razlike se tu pokazuju) kako su sposobnosti te osobine ličnosti povezaie i spojile u jednu strukturu ili sklop osobina pojedinaca. Sigurno je da se kognitivno funkcionisanje darovitih odvija na višim i različitijim nivoima nego što je to slučaj sa većinom njihovih vršnjaka. Sveti Petar je pomislio da je želja sasvim razumna i opravdana te ga odvede do grupe ljudi koji su stajali samo nekoliko koraka dalje i reče pokazujući rukom: "Ovaj ČOVJEK tamo je najpametiiji ČOVJEK KOJI je ikad živio". 6 .

a što je većini lakše. jer im ne odgovara način rada i učenja koji su više podešeni prema prosječnom učeniku i gdje više dolaze do izražaja funkcije lijeve hemisfere. U jednom istraživanju (Silverman. Novija saznanja o funkcionisanju centralnog nervnog sistema i stilovima učenja vezanim za desnu i lijevu hemisferu mozga-dovode u pitanje dosadašnje principe konstrukcije testova opštih i specifičnih sposobnosti. Zato je i normalno i prirodno da najveći broj djece u populaciji ima najviše uspjeha u početnim zadacima. a kasnije postepeno dolaze sve teži i teži. kada se postepeno snižava temperatura vode do određene granice (nula stepeni). učenja i rješavanja problema) kod darovitih osoba odvija na tim višim nivoima gdje dominiraju metakognitivno mišljenje i metakognitivno znanje . Mnogi su ovaj primjer navodili kao analogiju i objašnjenje mogućeg razvoja i nastanka darovitosti tj. Poznato je da su testovi inteligencije sastavljeni tako da se na početku uvijek daju lakši zadaci. u nekim istraživanjima je nađeno da neka djeca određenog uzrasta imaju teškoća u ponavljanju nekog broja od pet cifara. Tako i nastaje ta paradoksalna situacija: što je drugima teže. nego kad su u pitanju zadaci manjeg stepena teškoće i složenosti. ali sa lakoćom to urade kad je u pitanju broj od šest cifara i slično. ali sa lakoćom rješava zadatke istog testa predviđene za osmogodišnje dijete. Mnoga istraživanja su pokazala da upravo taj novi kvalitet mišljenja (tzv. sa dominantnom ulogom funkcija desne hemisfere mozga za koju se uglavnom veže lokalizacija kreativnih procesa i prostorno. Kao ilustracija ovakve transformacije može se uzeti kao primjer učenik koji mnogo čita i koji postepenim bogaćenjem svog rječnika (što je mnogostrano povezano sa drugim kognitivnim funkcijama) može jednog trenutka da dođe do nivoa da je i sam sposoban da piše sa puno simbolizma i koherentnosti eseje. novele. Naime. da se postepenim povećavanjem i umnožavanjem kognitivnih procesa i njihovih funkcionisnja . Isto tako postepenim povećavanjem temperature vode do tačke ključnja. njima je teže. Na primjer.dolazi do određenog trenutka kad te sposobnosti i njihovo funkcionisanje prerastaju u sasvim drugi i različit kvalitet od onog prvobitnog stanja. Zato se i smatra da bi ovo i mogao biti razlog zašto takvi učenici (dominantne funkcije desne hemisfere) postižu slabe rezultate u školi. voda se pretvara u paru. takve osobe se u njemu lakše snalaze i lakše dođu do tačnog rješenja. priče. a na kasnijim sve manje.vizualni stil učenja i rješavanja problema. voda se pretvara u led. NEKI PARADOKSI U ISPITIVANJU SPOSOBNOSTI DAROVITIH Ovom pojavom (metakognicijom) pokušavaju se objasniti i neki paradoksi koji su nađeni u ispitivanju sposobnosti i kognitivnih stilova. metakognitivne sposobnosti (metapamćenje. metamišljenje i metakognitivno znanje) se i odnose na to da je darovita osoba sposobna da nadgleda svoje misaone procese. Zapravo. Ovdje sad imamo tri različite stvari (led-voda-para) jer se radi o tri različita agregatna stanja. U istraživanjima je uočeno i to da se ti paradoksi češće javljaju kod darovite djece.Ovdje ćemo samo ukratko navesti neke postavke teorije katastrofe (The Catastrophe Theory) koju je formulisao fizičar Rene Thomas koja bi nam mogla pomoći da malo bolje razjasnimo gore navedenu dilemu. njima je lakše. To je posljedica načina izrade i standardizacije testova sposobnosti. pošto se najveći dio kognitivnog funkcionisanja (mišljenja. 1996) navodi se slučaj djevojčice od pet godina koja nije mogla da riješi 7 . kao što su govor i govorno izražavanje. Prema toj teoriji "katastrofa"se događa kada postepeno promjene nekog fenomena ili pojave iznenada dovedu do nastanka sasvim nečeg drugog po svom kvalitetu na primjer. Postepenim snižavanjem ili povećavanjem temperature dolazi se do tačke kada jedno stanje prelazi u drugo potpuno različito od prvog. Paradoks se sastoji u sljedećem: što je zadatak složeniji i zahtijeva viši nivo kognitivnog funkcionisanja. Metakognitivno mišljenje) i jeste ono što najviše razlikuje darovite osobe od nedarovitih. Imali smo slučajeva i u našoj praksi da dijete od sedam godina ne može da riješi većinu zadataka predviđenih za njegov uzrast (testovi sposobnosti se i konstruišu tako da u njih ulaze samo oni zadaci koje može da riješi većina djece uzrasta kome je test namijenjen).one i formiraju takav mentalni sklop i stil učenja i rješavanja problema. itd. Ova istraživanja jasno upozoravaju da takve testove ne bi trebalo konstruisati na istim principima ni za sve kategorije djece istog uzrasta. da ih analizira i otkriva greške u svom mišljenju i suđenju i zatim ih otklanja i na taj način unapređuje te procese.

ljudska jedinka ima preko dva miliona predaka. Kad se svemu tome dodaju i uticaj sredine. poljski psihijatar i psiholog. jer posjeduju smisao i osjećanje za organizaciju života višeg reda (na višim nivoima od realno postojećih) i sa višim sistemom vrijednosti koji je najčešće nepoznat ili neprimjenjiv u postojećim životnim uslovima u kojima i sami žive.teško je predvidiv. A pošto prema zakonima genetike ni svi nasljedni činioci ne dolaze odmah i direktno do izražaja. Tim sva ova diskusija sada postaje još složenija čak i pored već danas zapanjujućih dostignuća do kojih se dolazi genetskim inžinjeringom i mogućnostima kontrole bioloških mehanizama i zakonitosti biološkog nasljeđivanja.000 različitih tipova potomaka i preko milion različitih kombinacija tih osobina.to su kombinacije gena stvorenih pri začeću kao i njihov kasniji razvoj u svakom biću posebno . Njegove kasnije studije o osobinama ličnosti kreativnih osoba (pisaca. već jedni preovlađuju (postaju "dominantni"). baveći se bolesnim i osakaćenim. Izgleda da za takvu djecu važi pravilo da postaju sve bistrija kako im se uzrast povećava.polovinu zadataka za svoj uzrast (riješila samo tri od šest subtestova). Jer. Dabrovski je nastojao da nađe odgovor na sljedeće pitanje: Šta je to što uzrokuje ove ekstremne razlike među ove dvije bipolarne kategorije ljudi? Kao psihijatar i terapeut sa dugogodišnjim iskustvom. žrtvama i zločincima. poludjelim i umirućim mogao je da sagleda sve stupnjeve razvoja ličnosti. U toku samo svojih dvadeset pokoljenja. kod roditelja pratimo samo deset pari nekih relevantnih osobina. U literaturi o kreativnoj i darovitoj djeci takvi pojedinci se često nazivaju "latebloemers" ili oni čije sposobnosti dolaze do izražaja kasnije. To je ujedno i uvođenje bioloških faktora i zrenja u cijelu ovu diskusiju oko darovitosti i kreativnosti i dileme šta je tu važnije . I zaista. Štaviše. već više osobom koja je u potpunosti emocionalno opustošena (kao što su psihopate) i kojoj je nanošenje bola i oduzimanje života drugima . on je došao do zaključka da postojeći testovi sposobnosti i testovi ličnosti koji mogu dati adekvatan odgovor na postavljeno pitanje. pak.dajući joj tako nasljednu osnovu."kvantitet" ili "kvalitet". Na taj način je njegova klinička praksa uvjerila Dabrovskog u postojanje veze između neuroze i kreativnog procesa. TEORIJA POZITIVNE DEZINTEGRACIJE I DAROVITOST Autor ove teorije je Kazumir Dabrovski (K. mogućnosti kontrole svih tih procesa se smanjuju. počev od onih najnižih (bioloških nagona i instikata). pa do onih najviših nivoa samoaktualizacije i samožrtvovanja. zaključio je da oni imaju najviše problema u socijalnom prilagođavanju realnom životu. koji su tražili njegovu pomoć. mnoga djeca sa preovladajućim vizuelnoprostornim kognitivnim stilom (dominantne funkcije desne hemisfere) i stilom učenja gdje odlučujuću ulogu ima simultana i holistička obrada informacija i imaginacija . koji je bio posmatrač i učesnik dva svjetska rata kao psihijatar na frontu i u bolnici.da bi odjednom u srednjoj školi i na fakultetu naročito. ili pak osobom koja je spremna da žrtvuje i svoj život da bi se spasio život drugog i da bi se omogućilo drugima da žive. može se dobiti preko 60.jedini cilj postojanja. Ako. o ulozi nasljeđa i sredine u razvoju sposobnosti. obrazovanje i aktivnost jedinke. Svi ti mnogobrojni preci na neki način učestvuju u začeću ljudske jedinke sa svojim bezbrojnim genima i njihovim kombinacijama . Na osnovu svog dugogodišnjeg rada sa takvim bolesnicima. biće više riječi u narednom poglavlju ove knjige. naučnika i pronalazača) su potvrdile hipotezu o povezanosti kreativnosti sa moralnim i emocionalnim razvojem 8 .na nižim uzrastima i na nižim stupnjevima školovanja postižu slabije rezultate ili ne budu zapažena . baveći se bolesnicima različitog stepena mentalnih poremećaja. a drugi bivaju potisnuti (postaju "recesivni") . ima dosta pojedinaca sa velikim kreativnim potencijalom i bogatim emocionalnim životom. Čitava stvar postaje još složenija ako se zna da su roditelji velikim dijelom samo prenosioci nasljednih osobina. Ali. Njegova teorija pozitivne dezintegracije se zato i ne bavi puno "prosječnom" ili "normalnom" osobom. zakonitosti nasljeđivanja kod ljudi se odvijaju na mnogo višem i složenijem nivou nego što je to slučaj kod biljaka i životinja. a ne direktni davaoci. Kako vidimo u obrazloženje osnova darovitosti i kreativnosti sada se uključuju i centralni nervni sistem i to se posebno odnosi na lokalizaciju funkcija u lijevoj i desnoj hemisferi. on je pronašao da među bolesnicima sa neurotskim simptomima. Kao učesnik najvećih stradanja i nesreća. Dabrowski). pokazivala izvanredne i iznadprosječne rezultate. ali je zato riješila sve zadatke predviđene za uzrast djeteta od devet godina.

Okupacija Poljske u Drugom svjetskom ratu spriječila ga je da nastavi istraživanje i publikovanje sve do završetka rata. Dabrovski se bavio istraživačkim i predavačkim radom na univerzitetima SAD i Kanade. 1964. 1980.uglavnom usmjeravaju pažnju na kognitivni razvoj ličnosti. gdje u početku prevlađuje praznina. kako su to činili nomotetski orijentisani psiholozi. kao manje važan. Pieshovski.. koja u svojoj osnovi ima kritički odnos prema količniku inteligencije. Njegov prvi članak o teoriji pozitivne dezintegracije pojavio se 1948. U periodu od 1960. 1987). O tome nam govori i veliki broj i straživanja u toj oblasti (Gase. Dugogodišnja klinička i terapijska praksa su ga upućivali na to da se razvoj neke osobe (i njenih sposobnosti i osobina ličnosti) ne može svesti na neku prosječnu normu kako su to zagovarali nomotetski psiholozi. Ovakvim svojim stavom Dabrovski se potpuno približio Allportovom shvatanju pojma i strukture ličnosti i njenog razvoja. do 1970. a kompletno formulisanje teorija u knjizi: Positive disintegracion. Svoje ideje o poremećajima u emocionalnom razvoju Dabrovski je prvi put objavio još davne 1938. Takođe je nezadovoljan i biheviorističkim pogledom na ljudsku prirodu i njihovim pokušajima da rezultate postignute u eksperimentima na životinjama pokušaju iskoristiti za objašnjenje ljudskog ponašanja i učenja. Dabrovski je sagledavao razvoj svake ličnosti kao multidimenzionalni i kao višestepen i to je razvoj koji se kreće od jednog do drugog nivoa. 1977 itd. već je svoju pažnju usmjeravao na razvoj potencijala ličnosti.samokritičke analize vlastitih postupaka i moralne odgovornosti. počinjući od onoga što je dato i "što jeste" do onog "što bi trebalo da bude" i "što bi moglo biti". Teorija pozitivne dezintegracije na djelu: dugogodišnje iskustvo i klinička praksa uvjerili su Dabrovskog da su frojdisti greškom pripisivali uzroke neuroza u odraslom dobu događajima u ranom djetinjstvu. strah na jednom nižem nivou može da bude primitivan i paralizirajući kao odgovor na neke stimule iz spoljne sredine. što vodi ka najvišim nivoima razvoja i altruizma. U oba navedena primjera (ljubav i strah) može se vidjeti da se ponašanje i razvoj kreću od najnižih nivoa egocentrizma do onih najviših . Miller i Silverman. istraživanja u oblasti darovitosti i kreativnosti djece i odraslih . U ovom drugom slučaju moralna odgovornost za vlastite postupke je uzrok straha a ne neki spolja nametnuti i prijeteći znakovi i pritisci sredine. U to vrijeme je imao i prvi put priliku da dobije odgovarajuća sredstva za istraživanja i prikupljanja novih empirijskih nalaza koji su obogatili njegovu teoriju i učinili je dostupnom ne samo kliničkim psiholozima i naučnim radnicima već i široj psihološkoj javnosti.krećući se dalje ka najvišim nivoima samosvjesnosti i samoodgovornosti za vlastite postupke. jednostavna i primitivna reagovanja .višeg reda (Dabrowski. već da se svaka ličnost može objašnjavati i bolje razumijevati samo kao jedinstvena i neponovljiva. 9 . 1964. 1983. Već smo naglasili da se Dabrovski nije puno interesovao za otkrivanje hipotetskih "normi" ili "prosječne" ličnosti. To se može ilustrovati i sljedećim primjerom: ljubav. može da bude potaknut i unutrašnjim i kritičkim sagledavanjem i preispitivanjem svojih vlastitih postupaka od strane samog pojedinca. Dabrowski i Piechovski. Dakle. a posebno emocionalni razvoj koji je važan aspekt ukupnog razvoja darovitih i kreativnih osoba. ali i drugim psiholozima idiografske i humanističke orijentacije kao što su Abraham Maslow i Carl Rogers. godine. Marse. Dabrovski je vidio razvoj prije svega kao bogaćenje i razvoj unutrašnjeg emocionalnog života. Ovaj odnos je najčešće karakterističan za odnos majke i djeteta ili odnos roditelja i djece itd. može da bude sebična u smislu da se koristi druga osoba kao objekat u cilju zadovoljenja neke vlastite potrebe ili želje.). Na nekom drugom višem stepenu ili nivou razvoja ljubav može da bude nesebično žrtvovanje svog vlastitog života da bi se sačuvao i omogućio daljnji život drugima. 1987. na primjer. kako po svojoj biološkoj strukturi tako i po svom ponašanju. Piagetova teorija kognitivnog razvoja ali i mnogi drugi psiholozi njegove orijentacije . Za razliku od toga teorija pozitivne dezintegracije ističe značaj emocionalnog i moralnog razvoja za ukupan razvoj ličnosti. Isto tako. Brennan. koristeći za to različite statističke postupke i prosjeke razvoja. Takođe. a razvoj emocionalnog unutrašnjeg života se zanemaruje. Lysy i Pieshovski. 1967. ali isto tako.dobila su snažan podsticaj pojavom teorije pozitivne dezintegracije. i testovima inteligencije kao tradicionalnom načinu mjerenja darovitosti i identifikovanju darovitih i gdje su se zanemarivali ostali kvaliteti ličnosti. London.

tj. Prvi nivo: Primarna integracija Na ovom nivou preovlađuje egocentrizam. već da ostaje egocentrična. Zbog toga što ne posjeduju unutrašnju snagu i sposobnosti da zadovolje svoje ambicije . Posebno se to vidi u vrijeme velikih društvenih i političkih kriza kao što su građanski i politički ratovi itd. Taj unutrašnji konflikt je.svoju moć postižu i održavaju okrutnim sredstvima. naprednijih i viših nivoa i struktura osobe. osjećanja i emocionalnih stanja drugih osoba su takođe odsutne i nerazvijene. 1983 itd. straha i očaja za vlastitu egzistenciju i egzistenciju drugih. Za takve osobe lični dobitak je najvažniji i u stanju su da započnu rat bilo gdje ili da prodaju oružje i jednoj i drugoj zaraćenoj strani i tako grade ogromna bogatstva na račun razaranja i stradanja hiljade i hiljade nevinih. Osobe koje se nalaze na tom nivou razvoja nemaju mogućnost za samosagledavanje i samoanalizu. Zato se svaki viši nivo razvoja i karakteriše drukčijom i različitom strukturom ličnosti i drukčijom i različitom organizacijom ponašanja. Takve osobe su u svom razvoju prešle granice prosječnosti i u socijalnom i u emocionalnom životu u odnosu na većinu populacije i zbog toga su postale svjesne ne samo koliko se razlikuju od prosječnosti ("normalnosti") . Na osnovu svojih istraživanja Dabrovski je zaključio da većina darovitiu i kreativnih pojedinaca ispoljava više nivoe empatije. altruizma i samokritičnosti u poređenju sa opštom populacijom. Mogućnosti za empatiju. Tokom emocionalnih kriza takve osobe ispoljavaju neurotske simptome kao: osjećanje inferiornosti i snažni unutrašnji konflikti.autonomnost. Ali ne samo israživanja Dabrovskog već i drugih (Nelson. kako bi se dosegli viši nivoi razvoja i viši nivoi funkcionisanja ličnosti u cjelini. a pod izgovorom da žele da pomognu da se patnje 10 . Nivoi tog razvoja su hijerarhijski i višefazni i svaki viši stupanj predstavlja napredak u odnosu na prethodni. osjećajnosti i moralne odgovornosti.svaki sa jedinstvenom i različitom organizacijom ponašanja i strukturom LIČNOSTI.Dabrovski ne samo da daje detaljan opis tog razvoja već pokušava da pronađe i osnovne mehanizme koji pokreću i transformišu taj razvoj od nižih ka višim nivoima i sekvencama. Transformacija se tu ogleda u prelasku i razvoju najnižih oblika ponašanja i osjećanja u kompleksnije forme. Pojedinci koji se nalaze na prvom nivou obično krivicu za svoje neuspjehe traže uvijek u nekom drugom i uvijek izvan sebe. neprincipijelna i nesamokritična ("Slijede gomilu" kako to kaže Dabrovski) tokom svog cijelog života. Stupnjevi emocionalnog razvoja prema teoriji pozitivne dezintegracije: Nivo 5-Samoaktualizacija i harmonija sa principima univerzalne pravde Nivo 4. pozitivna dezintegracija je proces u kojem se primitivnije. Emocionalne snage su tu odlučujući faktor razvoja i one obezbjeđuju dinamizme koji pokreću taj razvoj od nižih ka višim nivoima ali koje obezbjeđuju i kontinuitet tog razvoja u cjelini. nastao ne samo kao posljedica dezintegracionih procesa već je on i neophodan. prema tome.egocentrizam i težnja ka samozadovoljstvu JA! JA! JA! Dakle. jednostavnije i manje zrele psihičke strukture razvoja ličnosti ruše u cilju da bi se omogućio razvoj i stvorili uslovi za razvoj kompleksnijih. mogućnosti za razumijevanje. Na osnovu svojih istraživanja Dabrovski je zaključio da postoji najmanje pet kvalitativno različitih nivoa ljudskog razvoja . 1989. Nivo 2-konformizam ili slaganje sa socijalnim normama i odsustvo unutrašnjih standarda Nivo 1. autentičnost i socijalna odgovornost Nivo 3-težnja ka ličnim idealima i osjećajnost za probleme humanosti i čovječanstva. Dabrovski sugeriše da mnogi politički lideri najčešće potiču iz ovog razvojnog stupnja. Zato Dabrovski i kaže da su takve osobe najčešće "pozitivno neprilagođene" ("positively maladjusted").već su zbog toga iskusile veliku patnju i bol. Zbog te patnje i uznemirenosti koja obavezno prati razvoj iznadprosječnih i kreativnih i razvojnu transformaciju takvih osoba Dabrovski je nazvao pozitivnom dezintegracijom. samoposmatranja. jer samoanaliza i samokritičnost nije karakteristika tog stupnja razvoja. osjećanje krivice.) ističu da većina osoba nikad i ne dosegne te najviše nivoe razvoja. Piechovski.

a ne bolesti. Unutrašnje stanje nezadovoljstva (unutrašnji konflikt) je ovdje potaknuto činjenicom što je osoba svjesna šta ona jeste i šta bi ona željela i trebalo da bude (lični ideal). to nije slučaj sa pojedincima na trećem stupnju razvoja koji se bune protiv nepravdi i postojećih standarda koje je nametnula većina. da bi se ostvario treći nivo razvoja (ili spontana višestruka dezintegracija kako to naziva Dabrovski. Osoba na ovom stupnju postaje svjesna svojih ideala i na dobrom je putu da ih i sama dosegne i ostvari penjući se do visine koje su nedostupne mnogima. Glavni i odlučujući autonomni ili personalni faktor je volja i želja pojedinca da se nadograđuje. religijskim skupovima). Dok su osobe koje se nalaze na nivou razvoja drugog stupnja zadovoljne preovlađujućim sistemom vrijednosti i standarda koje postavlja prosječna većina i ponašaju se u skladu s tim (u porodici. To su autonomne osobe. na putu da postignu samoaktualizaciju najvišeg stepena. Zbog toga takvi pojedinci najčešće ispoljavaju ambivalentan osjećaj i neodlučnost. nesigurnost i tako dalje). Dakle. Osobe sa karakteristikama razvojnog nivoa ovog stupnja već imaju razrađenu i razvijenu hijerarhiju vrijednosti što će pomoći i omogućiti prelazak na više nivoe funkcionisanja i ponašanja. Ovi unutrašnji autonomni faktori su ogromna snaga i rezervoar energije za snagu koja "vodi" taj razvoj prema višim nivoima integriteta i autentičnosti. Smisao odgovornosti ne samo za vlastite akcije i ponašanje. etpaxoMj depresijom. Po njemu simptomi takvog stanja mogu biti oblici pozitivne dezintegracije. Cilj je dobra prilagođenost. Na ovom nivou dezintegracije (Unilevel disintegration) unutrašnji konflikt je horizontalan. jer je tu najčešće riječ o sukobu "jednakih" sistema vrijednosti. Treći nivo: Spontana višestruka dezintegracija. Drugi nivo: Početak dezintegracije Na ovom nivou razvoja osoba je najviše pod uticajem socijalnih grupa i vladajućeg sistema vrijednosti. Dabrovski (1972) daje drukčije tumačenje ovoga stanja i insistira da psihoneuroza nije bolest. Ova unutrašnja borba između viših i nižih ciljeva najčešće je praćena egzistencijalnim očajem. kroz vlastitu unutrašnju psihičku transformaciju i to po cijenu patnje i bola. Četvrti nivo: Organizovana višestruka dezintegracija. Kako vidimo. samoizgrađuje i razvija. ali još ne posjeduje sredstva i snagu za postizanje tih ideala. voljnim strukturama ličnosti. Na ovom stupnju pojedinac je već na dobrom putu ka samoaktualizaciji (najvišem nivou u Maslovljevoj hijerarhiji motiva). društvu. neprihvaćenost. neadekvatnost. autentične su i imaju refleksno reagovanje i suđenje. jer se upravo tada počinju rušiti primitivne psihološke strukture i ustupati mjesto višim.prekinu. već i za vlastiti razvoj karakteriše ovaj treći i napredniji nivo razvoja u poređenju sa prethodnim razvojnim stupnjem. Peti nivo: Sekundarna integracija 11 . tj. ključni faktori razvoja ovog trećeg nivoa nisu nasljeđe i sredina koji preovlađuju na prvom i drugom stupnju. Na ovom nivou razvoja osoba ima jasnu predstavu što bi željela i trebalo da bude. U poređenju sa trećim nivoom (spontanom višestrukom dezintegracijom) Dabrovski četvrti nivo naziva organizovanom višestrukom dezintegracijom. kompleksnijim i svjesnim. pojedinac mora biti svjestan vlastitih ciljeva i sposobnosti kako bi se mogao opredijeliti i za najefikasnije načine ponašanja koji će mu pomoći da prevaziđe ograničavajuće uslove sredine i nasljeđa. jer nemaju jasne i određeie vlastite unutrašnje vrijednosti i samoodređenje. Tradicionalni psiholozi često tumače ovakvo ponašanje kao simptome psihoneuroze što može da bude "liječeno" i "izliječeno" kako bi te osobe imale normalan život. Ovo je najčešće karakteristika lidera nekih sila koji znaju da će proći nekažnjeno jer su moćni. Ovaj nivo razvoja dosegne najveći broj pojedinaca u populaciji i tu ostane čitavog života. osjećanjem nezadovoljstva sobom (inferiornost. Takve osobe imaju razvijen osjećaj lične odgovornosti za vlastite postupke i vlastiti razvoj. već autonomni faktori koji su odlučujući u borbi između nižih i viših sistema vrijednosti.

Ali ovo nije sinonim za inteligenciju jer mnoge inteligentne osobe najčešće ne nalaze zadovoljstvo u pomenutim aktivnostima i nemaju želju niti ulažu napore da unaprijede svoje znanje ili usavrše svoje pojmove o sebi i drugima. brzim govorom. Ni najveće žrtve više nisu patnja da bi se tako živjelo. – Psihomotorna osjetljivost. tim je veći i razvojni potencijal pojedinca. sveti Sava. Nema više nesaglasnosti između ideala i načina života. okusa. velikim entuzijazmom za brze igre i sportove.osjetljivost za pokrete. čitav svoj život posvetili dobru svog i drugog naroda. tikovi i tako dalje). Naprijed spomenute vrste osjetljivosti mogu se posmatrati i kao određene vrste talentovanosti ili darovitosti u okviru razvojnog potencijala. Tu postoji i snažna tendencija za samovrednovanjem i samokritičkom analizom. Piechovski je detaljno opisao i obrazložio tih pet vrsta snažne psihičke osjetljivosti i sugerisao kako oni mogu biti korišteni u identifikaciji darovitih i kreativnih pojedinaca.uključuje snažna osjećanja. ponašanjem koje se graniči ili vodi u delikvenciju i neurotske navike (grizenje nokata. potištenosti i snažnu potrebu za protekcijom i vezanosti za druge. igre.odnosi se na intenzivna osjećanja za prijatnost i razvijenije osjete vida. 5. . Unutrašnji konflikt je razriješen postignućem ili samoaktualizacijom ličnih ideala.izražena je u visokom stepenu aktivnosti i pokreta (fizička energija).najčešće se ispoljava kao "glad" za znanjem i traženje istine i izražava se pitanjima. jer su sastavni dio strukture ličnosti pojedinca i uglavnom su međusobno nezavisni. rješavanjem problema i teorijskim razmišljanjem. – Emocionalna osjetljivost. Ponašanjem neke osobe. Dabrovski je u svojim istraživanjima našao da pet vrsta snažne. može da dominira jedna vrsta osjetljivosti. To su oni ljudi koji su svoju sreću našli čineći dobro drugima. Dabrovski i Piehovski su se dugo bavili problemom veze između razvojnog potencijala i darovitosti i koristili prvi koncept (razvojni potencijal) u boljem objašnjenju i tumačenju drugog (darovitost). Kod nas je primjer takve ličnosti Ratko Nemanjić. 3. 2.Na ovom nivou razvoja unutrašnja borba za samoodređivanje. –Intelektualna osjetljivost. na primjer. Sada ćemo navesti kratak opis svakog tipa osjetljivosti: 1. Novi vidovi dezintegracije se preovlađuju integracijom vlastitih sistema vrijednosti i izgradnjom novih i viših sistema vrijednosti i ideala. – Senzualna osjetljivost. eksperimentisanjem. psihičke osjetljivosti (overexcitabilities) može da bude dobar prediktor razvojnog potencijala pojedinca. To su većinom introspektivne osobe sa razvijenom hijerarhijom i sistemom vrijednosti koji je dobro integrisan i u skladu sa svakodnevnim ponašanjem pojedinca. Razvojni potencijal i darovitost Čime možemo da objasnimo to da se samo mali broj pojedinaca uspijeva u svom razvoju izdići iznad prvog i drugog stupnja razvoja? I šta bi mogli biti indikatori i pokazatelji da će neka osoba uspjeti da dosegne najviši stepen razvoja.karakteriše se veoma živom imaginacijom. 12 . Razvojni potencijal je tu shvaćen kao optimalni nivo razvoja koji pojedinac može postići u optimalnim uslovima. Tu vlada potpuni mir i sklad između uvjerenja i postupaka. Istraživanja Dabrovskog su pokazala da su jaki emocionalni doživljaji i jaka emocionalna osjetljivost značajni indikatori razvojnog potencijala najvišeg nivoa. i to je psihomotorna darovitost. bogatim maštama i magičnim mišljenjem. Obično se takve osobe teže prilagođavaju novim uslovima sredine i zato imaju intenzivno osjećanje usamljenosti i česte konflikte sa samim sobom i drugima. osjećanja straha. 4. Takve osobe po pravilu imaju žive predstave. Tu se često ne razlikuje stvarno od zamišljenog. Sve se to očituje i u stalnoj potrebi za akcijom i tako dalje. analizom. akciju itd.Imaginativna osjetljivost. samousavršavanje i samoizgrađivanje je dobijena. dodira i sluha. snažne slike i osjećanja potrebna za poetsku i dramsku percepciju. Ova vrsta osjetljivosti se najčešće izražava u traženju intenzivnih senzualnih osjećalja i "izlaza" za unutrašnje tenzije. Malo pojedinaca može da dosegne te visine i oni rijetki koji to uspiju obično se zovu svecima. recimo. snovi od realnosti itd. bogatim sadržajem u snovima. osjećanju neadekvatnosti i inferiornosti. bogastvom osjećanja čestim sanjarenjem. Svaka od navedenih vidova psihičke osjetljivosti je u temelju jednog od navedenih nivoa pozitivne dezintegracije prema istoimenoj teoriji. Što je veće njihovo učešće (tih vidova osjetljivosti) po broju i intenzitetu. Ona se manifestuje u težnji za pokretom.

snažne iluzije i imaginacije. izgledali potpuno smireni da započnu posao i to su jedva mogli čekati dalje itd. a posebno za razumijevanje razvoja i razvojnih kriza djece i mladih i uopšte darovitih osoba. Djeca koja nisu mogla da stoje ili sjede mirno oslobađala su se svoje tenzije pokretima (psihomotorna osjetljivost). razdvojiti san od jave (zato se za kreativnog pjesnika ili pisca često kaže "Budan sanja" itd. a treći su održali svoje intelektualno funkcionisanje razmišljajući o narednim školskim zadacima. Tu ideju Dabrovski je dobio posmatrajući školsku djecu u situacijama koje izazivaju nervnu tenziju. ako bi osoba koja ima izraženu emocionalnu osjetljivost. dok bi osoba kojom dominira (ili čijim ponašanjem dominira) psihomotorna osjetljivost dala odgovor da bi to bila brza vožnja. Implikacije i zaključak -Osnovni pojmovi teorije pozitivne dezintegracije. bila upitana šta kod nje izaziva snažno uzbuđenje i najprijatnija osjećanja . opisana situacija (ulazak nastavnika u učionicu) je izazvala nervnu tenziju i ta tenzija je našla svoj izlaz u pet opisanih vrsta ponašanja ili pet različitih modaliteta. Dakle. sjećamo da smo morali ustati i u stavu mirno i u svojim klupama dočekati svog učitelja ili nastavnika i nakon toga. Mladi često doživljavaju emocionalne i razvojne krize i zbog toga što ih drugi doživljavaju drukčije od ostalih. može da posluži kao teorijska osnova za bolje razumijevanje ljudskog razvoja i ljudskog ponašanja. Neki od njih su. Takve osobe često imaju tako snažnu imaginaciju da im je teško razlikovati javnost i zamišljeno.neka djeca nisu mogla da u potpuiosti ostanu mirna. a posebno koncept razvojnog potencijala. a posebno o razvojnim krizama mladih. Kod neke treće osobe može da dominira emocionalna osjetljivost i potrebe za bliskim kontaktima sa drugim ljudima.što se moglo vidjeti po izgledu lica i odlutalom pogledu ili začuđenosti itd. činili bjekstvom u svijet osjećanja. gotovo bez pokreta. sanjarila ili razmišljala o nečemu . a posebno oni darovitiji. na osnovu posmatranja ponašanja djece u situacijama koje izazivaju tenziju došao do zaključka da postoji pet načina ili vrsta funkcionisanja nervnog sistema. Moguće je i da neke osobe budu nadarene i sa po više energije i da imaju snažnu osjetljivost ne u jednoj već u više navedenih područja osjetljivosti – ali to je. sjediti mirno dok bi učitelj ili nastavnik utvrdio ko je odsutan i slično.Ponašanjem neke druge osobe može da dominira mašta. često preživljavaju ozbiljne razvojne krize. Važno je i to da prema ovoj teoriji neuroze ne moraju uvijek biti bolesno stanje. takođe. jer one mogu pomoći mladima i uopšte pojedincima da pronađu smisao života i postanu veoma kreativni u nekoj oblasti.njen odgovor bi bio da je to prisustvo druge osobe. Naprijed navedenih pet vrsta osjetljivosti prema Dabrovskom u stvari i predstavljaju pet vrsta funkcionisanja nervnog sistema. razna sportska takmičenja itd. Neka djeca bi stajala ili sjedila potpuno uspravno sa vidljivom tenzijom i zatvorenih očiju čije kapke nikako nisu uspijevala da umire. kao da im je nešto smetalo ili su tražili povoljniji položaj tijela. pa i oni sami sebe tako vide i misle da sa njima nije nešto u redu. osjećanja za poeziju i dramu itd. Ovakva intenzivna osjećanja i intenzivnu imaginaciju imaju ili mogu imati ne samo kreativni pjesnici i pisci. dok djeca koja su za to vrijeme sanjarila oslobađala su se svoje tenzije bjekstvom u svijet fantazije i maštanja. Još uvijek se mnogi od nas. tj. na primjer. Zbog toga često zapadaju u depresivna stanja itd. umjetnika i sportista može se vidjeti da su i oni često prolazili kroz takve bolne emocionalne krize. U tim momentima nametnute šutnje i ograničene aktivnosti . Druga djeca su opet bila potpuno relaksirana i mirna. slikari itd. jer su više osjetljivi i snažnije doživljavaju svijet i sve ono što se događa oko njih. koje su u najvećem broju slučajeva uspjeli prebroditi i nakon toga postali i snažniji i srećniji i 13 . Iz biografija poznatih naučnika. Drugi su to. Na primjer. nekim višim ciljevima i nekim višim nivoima organizovanosti ponašanja i sistema vrijednosti. rijetkost. ljudi se mogu razlikovati po tome koje vrste osjetljivosti dominiraju njihovim ponašanjem i životom. već i kreativni muzičari. pak.). Dobro je ako takvi pojedinci sami uvide smisao takvih kriza i da to mora da vodi nečemu. Tako je Dabrovski.i kod svake osobe dominira ili preovlađuje jedan od njih i po tome je ta osoba karakteristična. Dakle. nogama ili glavom. i u tom cilju pružiti mladima adekvatniju pomoć i bolje razumjeti njihov razvoj u cjelini. već su tu i tamo povremeno činila pokrete rukama. Djeca i mladi. na nekim višim nivoima razvoja ličnosti u cjelini. opet. Zato nastavnici i roditelji darovite djece i učenika mogu naći dosta korisnih informacija. ipak.

teorija pozitivne dezintegracije sugeriše i sljedeće: Ako je neka osoba zaokupljena traženjem sreće i želi da bude dobro prilagođena. Školska služba savjetovanja može pomoći mladima da prihvate sebe i kad se osjećaju drukčije i kad zapadaju u depresije zbog svojih razvojnih kriza. ističući još veći značaj veličine porodice i reda rođenja (kao porodičnih varijabli) na razvoj ličnosti djeteta. 1996).produktivniji . Što se tiče kasnije rođene djece u istraživanjima je nađeno da ona pokazuju visok nivo osjećanja neadekvatnosti. jer su njihovi unutrašnji konflikti toliko snažni i zahtijevaju i pomoć drugih da bi se došlo do pozitivnog ishoda.rođene djece. postoje i mnogi kojima to ne polazi od ruke. veći smisao za odgovornost.najčešće su znak njihovog burnog razvoja i unutrašnjih konflikata zbog čega su često u nesporazumu sa samim sobom. mira i ljudskog življenja. Imamo bezbroj primjera u našoj i svjetskoj istoriji koji nam govore o pojedincima koji su izdržali i najveće torture i to godinama boreći se protiv totalitarnih režima za bolje uslove života i univerzalne principe pravde za čitav ljudski rod. Sulloway. Starija djeca u porodici već u startu imaju jednu važnu prednost: roditelji su u njih investirali mnogo toga do rođenja sljedećeg djeteta i prvorođeno dijete je u svim tradicijama i kulturama favorizovano.što. To bi sve bile kao pozitivne karakteristike i prednosti prvorođene djece. Kad su u pitanju djeca i mladi. to se uzdiže i do onog najvišeg nivoa gdje pojedinac i sam čini pravdu tamo gdje je nema i čini život boljim za sve. To su nivoi na kojima se usvajaju i poštuju univerzalni principi pravde. znak nastojanja bogatog emocionaliog života i izgrađivanje bogatih emocionalnih struktura. pa otud i sa okolinom. 1990. označaju veličine porodice i reda rođenja po razvoju određenih osobina ličnosti djeteta (F. Ova istraživanja su uglavnom pokazala da izbor određenih strategija za snalaženje u porodičnoj sredini je u najvećoj mjeri određen faktorom reda rođenja. Tu je veoma važno da mladi uvide da su ti unutrašnji konflikti i emocionalne krize najčešće sastavni dio razvoja njihove ličnosti i da to može da bude i znak njihovog burnijeg i inteizivnijeg razvoja. J. više su kooperativna i manje agresivna. onda ciljevi njenog razvoja ne idu ka višim nivoima toga razvoja. To je i zbog toga što su i njihova osjećanja bogatija i intenzivnija i njihove predstave bogatije i življe. u svojim socijalnim odnosima pokazuju visok nivo orijentacije prema odraslima. Sve ovo i jeste bio razlog da se mnogi savremeni istraživači upuste u istraživanja reda rođenja i sposobnosti i osobina ličnosti djece u porodici. DAROVITOST I KREATIVNOST U većini dosadašnjih istraživanja su nađene mnoge razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti između prvorođene i kasnije . a kao negativne karakteristike se pominju visok nivo anksioznosti i konzervativizma. Zato. ako ikad u tome uspiju. opet. Biti mlađi ili stariji među braćom i sestrama znači istovremeno biti više ili manje fizički i intelektualno zreliji . tj. jer ne može drukčije da živi. Ukazati im na to da njihova jedinstvena percepcija svijeta oko sebe i njihova neprilagođenost . Nažalost. Vole da se druže i lako sklapaju prijateljstva. Potrebno im je ukazati na to da je to uredu i osjećati se i biti drukčiji. ali istovremeno posjeduju visok nivo sposobnosti socijalnog snalaženja. jer oni i drukčije i snažnije doživljavaju svijet oko sebe. Zatim. Dakle. Uglavnom se može zaključiti da prvorođeno dijete kao i jedinci pokazuju veći nivo motivacije za postignućem. više su spremna da se upuste u rizike i slično. Međutim. Neizbježno je za tek rođenu i mlađu djecu da su i fizički i intelektualno slabiji od starije braće i sestara i to će tako biti za dugo dok ih ne dostignu. Naravno. ima veliki uticaj na izbor strategije življenja u porodičnoj sredini. oni koji su darovitiji i kreativniji nisu predodređeni za lagodan život već su u neprekidnom stanju unutrašnjih konflikata i razvojnih kriza koje vode ka višim nivoima razvoja ličnosti. to nije i uvijek tako pa kad se dogodi ono najgore. RED ROĐENJA.nego što su to bili ranije. daju nešto detaljniji uvid u procese porodične dinamike. I sami su često izjavljivali da su u toku tih kriza i sami uspjeli da pronađu nove ciljeve i vrijednosti života za koje se vrijedilo boriti. Na taj način oni stiču i formiraju neke 14 . onda je tu odlučujuća uloga i pomoć škole i porodice. da bi kasnije rođena djeca (najmlađa djeca u porodici) uspjela da izbore bolji status za sebe moraju da razviju neke strategije koje nisu zasnovane na snazi. Novija istraživanja u ovoj oblasti. tek onda se uvidi gdje smo to zatajili ili pogriješili.

Naravno. muških osobina (masculine traits) kao što su: agresivnost.tako da sada imamo uzorak od 3000 ispitanika na kojima možemo primijeniti naša meta-istraživanja i donositi pouzdane zaključke o bilo kom problemu gdje su pojave i dublje skrivene i složenije (recimo pitanja intelektualnih sposobnosti ili osobina temperamenta i karaktera). . izvršeno na po 30 šesnaestogodišnjaka. recimo. na primjer. manje su otvorena za novo iskustvo i ne vole da se upuštaju u rizik itd. To je metod kvantitativne i kvalitativne obrade rezultata iz više različitih istraživanja o istom ili sličnom problemu . Ove i druge razlike među starijom i mlađom djecom bile su predmet obimnog istraživanja Sullowaya. To mu je pošlo za rukom posebnom tehnikom analize istraživanja i istraživačkih podataka (rezultata istraživanja) koja se u naučnoj metodologiji zove – Metaanaliza.gdje se izvlače zaključci do kojih ta istraživanja kao pojedinačna nisu mogla da dođu. . recimo. što je klasna pripadnost porodice na. vještinu sklapanja prijateljstva. vrijednosti i motivaciju drugih osoba. također.razlike između prvorođene i kasnije rođene djece su veće u familijama savećim brojem djece. samopouzdana. tj. nađeno je da u formiranju tzv. onda ovaj uzorak (veličina uzorka) nam nije dovoljan da dokažemo i tako očiglednu činjenicu kao. samo 30 dječaka šesnaestogodišnjaka. prvorođena djeca pretendiraju da budu manje sposobna da razumiju osjećanja.osobine ličnosti koje nisu karakteristične za prvorođenu (stariju) djecu po redu rođenja. Primjenjujući postupke meta-analize Sulloway je u svom istraživanju bio u mogućnosti da testira i u najvećem broju slučajeva da potvrdi seriju hipoteza. veću spremnost da se upuštaju u rizike. I inače starije osobe su više konzervativne u poređenju sa mlađima koji lakše odbacuju postojeće uske životne okvire i spremniji su da se upuste u rizik. da su šesnaestogodišnjaci u prosjeku ziatno teži i viši od. pokazivanje intenziviih osjećanja u zapadnim kulturama i zapadnoj tradiciji. Međutim. Prvorođena djeca su više i konzervativna i ne vole mnogo promjene (pogotovo ne one nagle i radikalne koje potpuno prekidaju sa postojećim stanjem i koje u potpunosti mijenjaju do tada postojeći i važeći red stvari u nekoj oblasti). a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog života što i 15 . ženskih osobina (feminine traits) kao: biti osjećajan . koristimo 100 drugih istraživanja o istom problemu i gdje je.pokazuju veću motivaciju za postignućem. kooperativan. Iz navedenih razloga kasnije rođena (mlađa) djeca zato obično nastoje da razviju neke mehanizme i vještine socijalnog snalaženja kao na primjer. Na primjer. Vrijednost ovog istraživanja je i u tome što je uspjelo da unese mnogo više reda u ovoj oblasti savremenih istraživanja.Podaci o uticaju pola djeteta i pola ostale djece u porodici na razvoj crta i osobina ličnosti djeteta su posebno interesantni. samopouzdanje i tzv. liderstvo. Također. konvencionalna i najčešće se identifikuju sa roditeljima. više su ambiciozna.često se kvalifikovalo kao znak i obilježje nestabilnosti kod oba pola (a muškarcu se pripisuju i ženske osobine sa uvredljivim konotacijama). a ne tako očigledne kao u našem navedenom primjeru (visina i težina šesnaestogodišnjaka). Istorijski gledano. ako imamo u nekom istraživanju uzorak od. osim reda rođenja. empatičan fleksibilan itd. na primjer. U istom istraživalju se također došlo i do zaključka da razlike u uzrastu između treće i pete godine proizvode veće razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti. više pate od kompleksa manje vrijednosti i manje su inicijativna i inventivna. postoji način da se ovo dokaže ako. jer postoje i mnogi drugi faktori.red rođenja ima skoro istu važnost kao i pol djeteta. Imajući u vidu i te činjenice Sulloway je proširio svoje istraživanje serijom komparativnih studija i došao do sljedećih zaključaka: . svako od tih istraživanja. jer prvorođena djeca u najvećem broju slučajeva preuzimaju ulogu roditelja.višem nivou te se razlike smanjuju kad je u pitanju smrt jednog ili oba roditelja. povećava razlike među djecom. recimo. koji također značajno djeluju na formiranje ličnosti. stavove. anksiozna. antagonistička. . dvanaestogodišnjaka. nego ako se uzimaju u obzir razlike u uzrastu ispod tri ili iznad pet godina starosti. I on je u svojim istraživanjima našao da prvorođena djeca u poređenju sa kasnije rođenom djecom u istoj porodici . moguće je odmah uputiti zamjerke ovakvim zaključcima. Naime.Smrt roditelja dok su djeca još mlađa u porodicama sa slabim materijalnim stanjem. Međutim.

učenja i rješavanja problema. a ne izdvojeno. nauci. vizuelno i prostorno rezonovanje. a samim tim i unapređivanje procesa nastave i školskog učenja. Posebno su zanimljiva ona istraživanja u oblasti centralnog nervnog sistema koja nude novije poglede u funkciolisanju lijeve i desne hemisfere mozga . 10 i 12 i 14 i16 godine života. novija istraživanja su pokazala da svaka hemisfera ima dominantnu ulogu u različitim funkcijama. pokazao da je efekat reda rođenja značajnije povezan i sa radikalizmom i kreativnošću najmlađe djece u porodici. Istraživanja fiziologa u ovoj oblasti su otkrila značaj ranog učenja i iskustva za stimulisanje i razvitak psihičkih funkcija i njihovu lokalizaciju u lijevoj i desnoj hemisferi mozga. Ta istraživanja su pokazala da je za kreativno ponašanje veoma važno da se postigne određena opuštenost. a veći se efekti u učenju u desnoj hemisferi postižu u vrijeme platoa ili "mirovanja" razvoja moždanih struktura.prostorne sposobnosti i simultana obrada informacija) u odnosu na dječake. u programima i modelima razvijanja darovitosti i kreativnosti se u prvoj fazi stvaralačkog rada nastoje odgoditi procesi kritičke analize i vrednovanja ideja kako bi se produkovali što više i bez "cenzure" i kako bi se proizvele i one "najluckastije" i najudaljenije. Ukoliko se o tome ne vodi računa. umjetnosti i kulture). To je i zbog toga što je istraživanjima utvrđeno da što se više koriste funkcije mozga time se i njegov kapacitet sve više uvećava u smislu psihičkih funkcija: pamćenja. crtanje geometrijskih oblika i figura. Nakon svakog od tih perioda intenzivnog razvoja mozga i njegovih struktura slijedi i dvogodišnje "mirovanje" ili platoi kada se moždane strukture stabilizuju. Funkcije koje kontroliše i u kojima je dominantna desna hemisfera (DH) jesu: muzičke sposobnosti. osjećanje za cjelovitost situacije. Solovei je svojim istraživanjem (analizom biografskih podataka velikana iz oblasti nauke. red rođenja posmatra zajedno sa drugim faktorima. muzici.jeste veoma bitno obilježje velikih stvaralaca i kreativnih ličnosti u književnosti. U ovom istraživanju je nađeno i to da se uticaj reda rođenja na razvoj djeteta ili pojedinaca još više povećava ako se ta varijabla. kad je određeno učenje efikasnije i kvalitetnije u odnosu na periode kada je ono teže i sporije. Tako su utvrđeni i određeni povoljni kritički ili senzitivni intervali učenja i razvoja. 6 i 8. kada je naš nervni sistem najsposobniji i najelastičniji da primi ili usvoji određeno iskustvo. 16 . M Čudina – Obradović (1990) ističe da su ranija shvatanja o funkcionisanju mozga pretpostavljala da je u većine ljudi dominantna lijeva hemisfera (LH). I ove činjenice upućuju na to da postoje periodi i vrijeme (kritički ili senzitivni interval učenja). Istraživanja Epsteina pokazuju da se posebno nagao i buran razvoj mozga dešava u intervalu između 2 i 4. ali zato imaju nešto usporeniji razvoj funkcija desne hemisfere (vizuelno . vajarstvu itd. Dakle. To je praktično "neiscrpan rezervoar" ljudskih sposobnosti i do sada se koristi samo otprilike 10% tih mogućnosti. tj. i 16. vizuelna memorija. a kod dječaka između 14. mišljenja. godine. Ali sve zavisi i od toga koja hemisfera mozga je u pitanju. proces učenja će biti otežan ili se neće odigrati nikako. imaginacija i imaginativno mišljenje itd. i 14. godine života. tj. U tom smislu je Epstein čak predložio i sljedeću hipotezu: Lijeva hemisfera mozga i njene funkcije omogućuju efikasnije učenje tokom svojih burnijih i intezivnijih perioda razvoja.što se pokušava iskoristiti za unapređivanje saznanja o kognitivnim stilovima i stilovima učenja. slikarstvu. U ovim istraživanjima je takođe nađeno da djevojčice ranije dosegnu puniji razvoj lijeve hemisfere gdje su lokalizovane funkcije govora i govornog izražavanja. tj. Takođe je nađeno da se brži i najburniji period razvoja moždanih struktura i funkcija kod djevojčica odigrava između 12. O ČEMU NAM GOVORE NOVIJA ISTRAŽIVANJA O LOKALIZACIJI PSIHIČKIH FUNKCIJA Istraživanja funkcija lijeve i desne hemisfere mozga danas su brojnija nego ikad ranije. To se pokušava iskoristiti i za novu podjelu ili klasifikaciju stilova učenja u odnosu na dominantniju ili preferirano oslanjanje na funkcije jedne ili druge hemisfere. Interesantna su ona istraživanja koja se odnose na lokalizaciju psihičkih funkcija u lijevoj (LH) i desnoj (DH) hemisferi mozga. da se neko vrijeme odgodi analitički proces i kontrolna funkcija svijesti. Međutim.

1983). odvijaju se paralelno i oba su podjednako važna za optimalno kognitivno funkcionisanje. međutim. vizuelno pamćenje. u lijevoj hemisferi se više obrađuju podaci koji su važni za misao i akciju. Prema dosadašnjim ispitivanjima i saznanjima izgleda da simultana obrada informacija i predstavno. na osnovu rezultata dosadašnjih istraživanja moglo bi se zaključiti da je lijeva hemisfera specijalizovana za logičku i sukcesivnu (ili sekvencijalnu) obradu informacija i da se prije svega bavi verbaliim. desno. intuntivno rješavanje problema. procesi obrade informacija se baziraju na procesima obrade podataka u obliku slika i vizuelnih predstava koje su pohranjene i "uskladištene" u vizuelnoj memoriji. na primjer.simultana obrada informacija. analitičko . formiranje pojmova (sličnost). pisanje. aritmetika. smisao za cjelovitost. pa i unutrašnjeg života u cjelini. sekvencijalna obrada informacija. Desna hemisfera: . Ova saznanja o važnosti DH za kreativne procese dovele su i do velikog oduševljenja za sve metode koje mogu pokrenuti i održati svježinu funkcionisanja DH u cilju što boljeg iskorištavanja kreativnih potencijala ličnosti. takođe. U desnoj hemisferi.sekvencijalni i predstavno.Među hemisferama. istovremeno se baveći različitim vrstama informacija.lijevo orijentacija. prepoznavanje površina i oblika. psihičko iskustvo i smisao za humor. budnost. Dakle. Dakle. Ova dva različita sistema obrade podataka ili informacija. geštalt percepcija. 17 . neverbalna asocijativna misao.prostorni. prostorni. simultano cjelovito. kreativno mišljenje (asocijativno). učenje nizova. Jedinice koje mi služe kao elementi mišljenja jesu više ili manje jasne slike" (prema Gardneru. simboličnosti. Tako. Za DH može se više kazati da obrađuju podatke ili informacije nelinearno. asocijativno učenje (u parovima). simultana obrada informacija.linearna obrada informacija. obrada slikovnih informacija.sekvencijalni način. verbalno i govorno izražavanje. holistično mišljenje. prostorna orijentacija i vizuelno – prostorno rezonovanje. podložne uticaju podsvjesnih procesa i emocija. Kao ilustracija za to se često u literaturi navodi primjer Alberta Ajištajna koji je u analizi vlastitog kreativnog procesa uočio značaniu ulogu vizuelne obrade podataka: "Izgleda da riječi nemaju nikakvu ulogu u mehanizmu moga mišljenja. u JTH se podaci obrađuju tako da se oni analiziraju u logičkom slijedu. emocionalni i estetski materijal. ekspresivni govor. mišljenja i obrada insformacija. postoje razlike u načinima obrade iiformacija. koincidencija. dok desna hemisfera (DH) vrši obradu novih lnformacija na sintetički način i simultano. a istovremeno su mnogo više nego verbalni materijal (koji se uvijek podvrgava kritičkoj analizi i "cenzuri" svijesti). Do sada lokalizovane funkcije lijeve i desne hemisfere mozga Lijeva hemisfera: . Samo na taj način se mogu tumačiti nenamjerne ili slučajne kombinacije. smisao za paterne i prostornu integraciju. složene motorne radnje. Zato je ona DH izgleda više "specijalizovana" za neverbalni (slikovni). veza sa sviješću i ideacija. crtanje geometrijskih likova. računanje i računarske operacije. muzičko izražavanje. verbalno. Neki istražlvači u ovoj oblastl su skloni da to prepišu i tome što predstave i sllke koje su pohranjene ili "uskladištene" u vizuelnoj memoriji (DH) imaju veliku živost. pa tek kasnije razrađuju u verbalno saznanje. Prema nekim istraživanjima (Torrance i Maured . originalnost itd. neverbalna ideacija.putem neprekidnog toka unutrašnjeg govora (govora u sebi) što je veoma bitno za analitičke procese.relaciono . analitičkim i apstraktnim materijalom. vremenska orijentacija. 1978) se smatra da je DH i procesi koji se u njoj dešavaju od presudne važnosti za stvaralaštvo i kreativnost. analiza vremena. prostorna integracija. Takođe je u istim istraživanjima uočeno i određeno povećanje funkcija vizuelne spoznaje: ideje i akcije često se prvo javljaju kao slike. analiza detalja.prostorni sistemi (DH) imaju značajniju ulogu u kreativlim procesima u odnosu na funkcije koje su lokalizovane u lijevoj hemisferi. vizuelno pamćenje i rezonovanje.

III . Već smo istakli da su istraživanja pokazala da su sekvencijalno. "Ono što sprečava kreativni doprinos je dominacija LH u mišljenju većine odraslih ljudi. dok su prostorno . dok pojedinci sa dominantnim funkcijama u desnoj hemisferi (DH-stil) značajno bolje uspijevaju u rješavanju problema sa karakteristikama kreativnog ponašanja.Obradović. intuitivno i simultano. Dakle. hipnoze. 1983. Zapadni jezici su konstruisani od besmislenih elemenata (slova alfabeta) dok su istočni tradicionalno sastavljeni od slikovnih prezentacija gdje je naglašena prostorno – vizualna orijentacija u lingvističkom sistemu. tj. Drugi oblik razvijanja kreativnog ponašanja i kreativnog mišljenja jeste neposredno stimulisanje desne hemisfere pomoću likovne umjetnosti. azijskog gledanja na svijet.Lijeva hemisfera (LH) stil: dominantno služenje lijevom hemisferom očituje se kao učenje i mišljenje gdje se preferira korištenje govornog ili verbalnog izražavanja . eksperimentisati i improvizovati od materijala koji je pri ruci.čiji je rezultat da se u fokusu svijesti jave tzv. simultana i holistička. temporalna i analitička. koje su važne za kreativne procese mogu biti aktivirane i održane sljedećim stilom učenja: davati učenicima otvorene i nedefinirane (nezavršene) situacije.obrazovnih postupaka i metoda rada. Zapadne i istočne filozofije i kulture su najbolji primjer ovih razlika. Čudina . presudan uticaj i na neke filozofske pravce. Ova dva različita načina spoznaje svijeta i dva različita stila učenja imala su. str. U toku razvoja mišljenja djeca se prerano počinju služiti isključivo logičkom analizom jednog po jednog elementa. ali verbalno nerazrađene i nerazjašnjene. To se može postići pomoću relaksacije. 1975). religije.holistička. pa zbog toga i nejasne" (M. dati šansu učenicima da do ideje dolaze intuitivnim putem. Zapadna misao je više sekvencijalna. Štaviše. mišljenja i rješavanja problema. Prema Čudina-Obradović (1990) do sada su pronađena dva načina kako se može stimulisati rad DH i njenih funkcija.holističke i sintetičke funkcije više karakteristika desne hemisfere (Dixo. Na osnovu dosadašnjih istraživanja o dominantnim funkcijama LH i DH Torrance je predložio da odgovarajuće funkcije desne hemisfere . izgleda da veoma daroviti i kreativni pojedinci pokazuju snažnu integraciju funkcija obiju hemisfera. Ovo Torensovo istraživanje je pokazalo da pojedinci sa dominantnim funkcijama LH (LH-stil) pokazuju slabije rezultate u kreativnom mišljenju i kreativnim procesima. rezultati savremenih istraživanja CNS govore da postoje dvije dominantne strategije obrade informacija: sekvencijalno. Gazzaniga.ili favorizovana upotreba i korištenje funkcije DH što se očituje u navikama učenja i mišljenja tako što se situacija sagledava holistički. a ne samo analitički kako se to radi u tradicionalnoj nastavi itd. Sekvencijalnost kao uzročno . Ipak.analitička i simultano. meditacije. Jedan je da se odstrane ili smanje procesi stalne verbalne obrade svih sadržaja i događaja (unutrašnji verbalni monolog koji prati svijest). mišljenja u slikama. podaci iz neurofiziologije kao i iskazi stvaralaca pokazuju da je za pravi kreativni akt neophodna aktivnost obiju hemisfera. može se reći. Svi mi koristimo obje hemisfere samo ne istim kapacitetom i jednakom lakoćom. Torence je u svojim istraživanjima došao do zaključka da se i kod djece i kod odraslih može primijetiti pretežna upotreba jednog od tri sljedeća stila učenja i rješavanja problema: I . mada se i kod njih uočava favorizovanje jedne hemisfere i njenih funkcija na račun druge. muzike i pomoću istraživačkih 18 . najveći broj istraživača u toj oblasti se slaže da je za uspješno učenje i kreativan rad potrebna integracija funkcija obiju hemisfera.55). a zanemaruju i potpuno se odvikavaju od upotrebe i osluškivanja informacija koje su intuitivne i cjelovite (slikovite). obrađivati materijal cjelovito.analitičke funkcije jača strana lijeve hemisfere.Integrisani stilovi učenja: fleksibilno i integrisano korištenje obiju hemisfera i na njihovim funkcijama zasnovanim stilovima učenja. kulture i psihološke teorije. maštanja ili senzorne deprivacije .posljedična veza je više naglašena u euro-američkoj ideaciji dok je traženje smisaonosti i usklađenosti (sinhronosti) u nepovezanim i udaljenim pojavama i događajima više karakteristika dalekoistočnog.Desna hemisfera DH stil/.Međutim.dok je istočna više intuitivna. Izgleda da su ove dvije različite organizacije centralnog nervnog sistema urođene o čemu bi trebalo voditi računa prilikom odabiranja i korištenja pojedinih vaspitno . To su dvije različite mentalne organizacije koje djeluju na naše stilove opažanja i učenja i o čemu treba voditi računa. II . 1990.

da 19 . tj. takvo dijete će imati poteškoće u čitanju i verbalnom izražavanju. Stojaković. Isto tako istraživanja su pokazala da djeca sa poteškoćama u učenju (ne mogu da prate redovni nastavni program svog uzrasta) najčešće imaju poteškoće u čitanju i zato što se još kod njih nije dobro zasnovala lokalizacija funkcija po hemisferama. ako dijete kalendarskog uzrasta od tri godine pretrpi značajnija oštećenja lijeve hemisfere (padovi. NERAVNOMJERNOST RAZVOJA SPOSOBNOSTI I OSOBINA LIČNOSTI DAROVITE DJECE I MLADIH Iako još uvijek postoje razlike u shvatanjima šta predstavlja suštinu darovitosti. Međutim. Na toj osnovi može se objašnjavati i specijalizacija lijeve i desne ruke za pojedine hemisfere. škola. Zato bi se pomoć takvoj djeci i mladima mogla sastojati i u tome da im se pokaže da je to sasvim u redu biti različit na način na koji se oni razlikuju od svojih vršnjaka. Iz tih razloga oni češće i zapadaju u razvojne i emocionalne krize u poređenju sa vršnjacima čiji je razvoj mnogo ravnomjerniji i usklađeniji. kod nekih osoba stoje u obrnutom odnosu. Na primjer. usporenom lokalizacijom psihičkih funkcija). ta neravnemjernost razvoja darovite djece i mladih čini ih posebno osjetljivim i ranjivim ako su uslovi sredine u kojoj žive (porodica. neka istraživanja su pokazala da neke dominantne funkcije lijeve i desne hemisfere. 1986). Osim toga. Isto tako. Vjeruje se da konfuzije i poteškoće ove vrste uzrokuju i probleme i teškoće u čitanju i pisanju. To je i zbog toga što u prvim godinama života hemisfere imaju sličnu strukturu i još su dovoljno fleksibilne i plastične da mogu preuzeti funkcije jedna od druge u potpunosti ako dođe do takve potrebe (povrede jedne od hemisfera i slično). većina istraživača u toj oblasti se slaže da bi se darovitost mogla odrediti kao asinhroni ili neravnomjerni razvoj u kome se jako visoke kognitivne sposobnosti kombinuju sa iskustvom i motivacijom u stvaranju takve unutrašnje snage ličnosti koje se razlikuju od normi ili prosjeka te zato i mogu da produkuju originalna ili neponovljiva djela. istraživanja su pokazala da je za proces lokalizacije funkcija presudno prvih nekoliko godina života. Takođe je važno naglasiti da pojam "aktiviranje DH" ovdje upotrebljavamo još uvijek samo kao metaforu ili hipotetski konstrukt jer još nije potpuno jasno kako se to može najuspješnije raditi. Ovo se najčešće dešava iznad sedme godine starosti. preovlađujuće korištenje jedne ruke u pisanju (obično desne kod većine osoba) je rezultat upravo te specijalizacije ili dominacije jedne od hemisfera. Neka istraživanja pokazuju (Silverman.metoda učenja kao što su učenje putem otkrića i drugi heuristički modeli o čemu smo govorili detaljnije (Razvijanje sposobnosti za učenje. vršnjaci) nepovoljni. Na primjer. posljedice će se u učenju govora i verbalnom izražavanju primjećivati za cio život. prethodno navedena tabela o dominantnim funkcijama lijeve i desne hemisfere važi za većinu ljudi. koje su tako utvrđene kod većine ljudi. To se dešava i sa lokalizacijom funkcija govora koje se vezuju za jednu (lijevu) hemisferu na određenom uzrastu. Ako je ta specijalizacija funkcija lijeve i desne ruke iz nekih razloga odgođena ili nije završena na vrijeme. ali ne i za sve. Nađeno je i to da djeca otprilike do svoje sedme godine života izgleda imaju više integralnu (a ne podijeljenu po hemisferama) organizaciju funkcija. djeca će imati poteškoće i konfuzije u tome koju ruku će da koriste za pisanje ili da se odluče sa koje strane (lijeve ili desne) lista će početi pisati. To znači da taj proces kod njih nije završen i nekompletan je. ako žive i rade u atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja i nemaju podršku u rješavanju svakodnevnih problema koje im donosi takav asinhroni razvoj. ako funkcije govora i verbalnog izražavanja još nisu lokalizovane i vezane za jednu od hemisfera do desete godine (dijete sa tzv. Na primjer. desna hemisfera može u izvjesnom smislu da preuzme tu funkciju učenja govora i verbalnog izražavanja. Istraživanja pokazuju da što je kognitivni razvoj intenzivniji time se povećava i neravnomjernost razvoja među sposobnostima i osobinama ličnosti. Još nemamo dovoljno naučnih činjenica da bi se moglo objasniti zašto se neke osobe ili pojedinci razvijaju različito od većine. Dakle. 1996) da je darovito dijete sa razvijenim kognitiviim sposobnostima i bogatim unutrašnjim i emocionalnim životom često neshvaćeno i u školi i u porodici i zato se često i ocjeni kao neko ko nije "normalan" i ne pripada nigdje. 1994. ako se to isto dogodi starijoj osobi ili djetetu starijem od sedam godina. povrede u igri ili automobilskoj nesreći).

što je za učenika B potpuno slaba strana. fizički. Međutim. ako želimo pomoći darovitoj djeci i mladima. trebalo bi da se vodi računa kako o njihovim kognitivnom tako i o bogatom unutrašnjem i emocionalnom razvoju. Piechovski. socijalni i kognitivni) što je i moguće i tačno kao činjenica za većinu djece čiji se razvoj kreće u okviru prosjeka i na osnovu toga izvedenih normi. Međutim.povećava se i asinhronost (neravnomjernost) razvoja u ostalim aspektima ličnosti. 1996. Delisel. Altman. učenik B ima izvanredne numeričke sposobnosti i veoma se dobro snalazi na zadacima sa numeričkim materijalom. koliko toliko vodi računa) i darovita djeca . a ne nešto nenormalno ili nedostatak. 1974. ipak. Tu se obično navode podaci koji potvrđuju korelaciju glavnih aspekata razvoja ličnosti (emocionalni.). Zar nama školski program i čitav sistem vrednovanja vaspitno-obrazovnog rada nisu zasnovani na prosječnim normama određenog uzrasta? Upadljivo je da tekstovi i udžbenici koji tretiraju problematiku razvoja djeteta malo vode računa o ovim specifičnostima. tj. Zato norme prosječnog razvoja ne mogu dаti prаvu sliku o stаnju i tempu rаzvojа dаrovitog djetetа. fizički. Na slici se vidi da oba učenika imaju prosječan IQ = 100 . Nа primjer. fizički i socijalni razvoj itd. dakle. emocije. Mnoga istraživanja su pokazala da što je intelektualni razvoj djeteta veći i ubrzaniji . Silverman. jer se tako dobija pogrešna slika (nekakav prosjek) koji nam ništa ne govori o "jakim" i "slabim" stranama učenikove inteligencije.takve prosječne norme malo pomažu. Zbog toga oni da bi bili prihvaćeni često prikrivaju i maskiraju darovitost. Asinhronost i podrazumijeva neravnomjeran razvoj glavnih dimenzija ličnosti kao što su: kognicija. Te činjenice o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija ličnosti kod darovitih otkrivene su u većem broju istraživanja (Gown. o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija ličnosti darovitog djeteta i odstupanju toga razvoja od prosječnih normi. Na primjer. 1990. Na slici se vidi da oba učenika imaju prosječan IQ = 100. Ta asinhronost ili neravnomjernost razvoja u glavnim dimenzijama ličnosti (socijalni. verbalno rezonovanje numeričke sposobnosti(slika u knjizi) Na prethodnoj slici može se vidjeti hipotetički prikaz rezultata koje su dva učenika postigla u rješavanju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti. Roedell. Na prethodnoj slici može se vidjeti hipotetički prikaz rezultata koje su dva učenika postigla u rješavalju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti. Još je Thorndike utvrdio da se osobe razlikuju po tome kako se i 20 . sposobnosti rezonovanja i numeričke sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. sposobnosti rezonovanja i numeričke sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. emocionalni i kognitivni razvoj) darovitog djeteta nameće i određene promjene u porodičnoj i školskoj vaspitnoj praksi. kada su u pitanju djeca ispod prosjeka (o kojima se. Iz datog hipotetičkog profila može se vidjeti i zaključiti da se učenik A veoma dobro snalazi u zadacima koji zahtijevaju visok nivo razvijenosti verbalnih sposobnosti . Problem je. mada je očigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuno različita. Ova istraživanja su pokazala da su darovita djeca i mladi posebno ranjivi u doba puberteta i uopšte u doba adolescentnog razvoja kad se posebno osjećaju usamljenima i neprihvaćenima što je najviše podstaknuto njihovim saznanjem da se razlikuju od drugih i da sa njima nije nešto u redu ako se ne mogu uklopiti u dominirajuće zahtjeve sredine u kojoj žive. 1993 itd. 1983. mada je očigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuio različita. Munger. Dakle. ovdje što inteligencija nije jedinstvena sposobnost pa ju je pogrešno izražavati jedinstvenim brojem kao što je količnik inteligencije (IQ). To može da ode čak dotle da čak pristaju da rade ono što ne žele i nemaju razloga jer su najčešće dobri učenici. pristaju da bježe sa časova sa slabim učenicima ili zaredaju sa slabim ocjenama samo da bi postali "normalni" i da ih ne bi nazivali štreberima. 1989. doskorа se mislilo dа količnik inteligencije (IQ) može dаti korisne informаcije o intelektuаlnom rаzvoju djetetа. 1990.je to u stvari i prednost i bogatstvo njihovog razvoja i njihove ličnosti u cjelini.

onda je njegov mentalni uzrast na nivou djeteta od jedanaest godina. a njegova fizička i motorna sposobnost zaostaje čak i za prosjekom njegovog uzrasta (sedmogodišnjaka) i nalazi se na nivou prosječno razvijenog petogodišnjaka u tom pogledu. bogate i raznovrsne emocije su takođe karakteristika darovitosti. mentalni uzrast ovog djeteta (sedmogodišnjaka) prevazilazi njegov hroiološki uzrast za čitave četiri godine. gdje vladaju norme prosječnog razvoja. ako 21 . 1996) ističe da nove definicije darovitosti moraju uzimati u obzir asinhroni razvoj darovite djece i učenika i naročitu pažnju posvetiti emocionalnom razvoju i njegovoj povezanosti sa kognitiviim razvojem. Međutim. ima količnik inteligencije od 160 i uzrasta je od sedam godima (sedmogodišnjak). Intenzivne. Dakle. Istovremeno. koje je intelektualno jako darovito. Prosječne norme razvoja koje se najčešće nalaze u udžbenicima razvojne psihologije i drugim sadržajima vezanim za tu oblast ne mogu dati ni približno tačnu sliku razvoja darovite djece. U njima se većinom ili isključivo govori samo o intelektualnom razvoju darovitih pojedinaca i njegovom kreativnom produktu. pošto je razvoj ovog djeteta očigledno neravnomjeran. Međutim. Silvermai (L.takođe moguće objasniti samo u povezanosti sa emocijama. ako neko dijete. u jednom periodu neka dimenzija ličnosti može znatno da zaostaje u pogledu brzine razvoja za drugim osobiiama ličnosti istog pojediica. ako analiziramo većinu radova u oblasti darovitosti. Silverman. mada je očigledno da i emocije. njegov nam stvarni hronološki uzrast može da bude najmanje važna informacija u svemu tom. emocije. prosječne norme razvoja malo mam mogu pomoći. Čitava stvar postaje još složenija ako se zna da su intelektualne sposobnosti tijesno povezane i isprepletene sa drugim crtama i osobinama ličnosti kao što su motivi. Sve to može da postane još složenije ako se zna da ne postoji potpuna ravnomjernost razvoja ni u okviru jedne dimenzije ličnosti tj. Ovi nekognitivni faktori imaju ogroman uticaj u tome kakva će biti struktura naše inteligencije i njen personalistički sklop. moguće je da njegov fizički razvoj ili motorna spretnost. Ovo je i tim prije i više značajno ako se zna da i gštanje motivacije koja je nezaobilazna u svakom kreativnom radu . tj. Emocionalni razvoj i darovitost. Može se slobodno reći da koliko se god darovite osobe razlikuju od drugih po svojim kognitivnim sposobnostima . zajedno sa kognitivnim razvojem. Dakle.) moraju da budu prilagođene i da uzimaju u obzir i atipičan razvojni put darovitog djeteta i neravnomjernost toga razvoja u oblasti sposobnosti i osobina ličnosti.obrazovnog rada i izbor postupaka djelovanja. hronološka dob djeteta o kome govorimo je sedam godina. Isto tako. Sve ovo navodi na zaključak da i razne teorije razvoja (posebno teorije stadija kao što su Pijažeova. u jednom periodu može da dominira intelektualni razvoj djeteta a u drugom emocionalni ili sodijalni i obrnuto. mada se još uvijek na osnovu njih prave programi vaspitno . Sada se postavlja pitanje kako da se takvo dijete uspješno uklopi i bude dobro prilagođeno u razredu svojih vršnjaka koji su u najvećem broju na nivou prosječnog razvoja svog uzrasta i čemu su najčešće i prilagođeni vaspitno-obrazovni postupci (metode i tehnike rada u školi) i programi nastavnih predmeta koji su rađeni prema prosječnim normama djece određenog uzrasta. njegov mentalni razvoj je ubrzan i nalazi se na nivou mentalnog razvoja prosječno razvijenog jedanaestogodišnjaka.koliko uspješno snalaze u rješavanju zadataka na različitom materijalu kao što to pokazuje i naša prethodia diskusija. novija istraživanja sve više pažnje posvećuju sodijalnom i emocionalnom razvoju darovitog djeteta što je u tradicionalnom pristupu darovitim bilo zanemareno. vidjećemo da se oni i ne bave toliko emocionalnim stanjem darovitih pojedinaca. u nekom drugom periodu i na kasnijem uzrastu ta osobina može da ima ubrzaniji razvoj u poređenju sa drugim osobinama i dimenzijama ličnosti. Kolbergova. Čak je upadljivo i odsustvo samog pojma emocije. igraju veoma važnu ulogu u kreativnom aktu.Ubrzan razvoj djeteta u bilo kojoj dimenzionom aspektu razvoja njegove ličnosti (čime se narušava ravnoteža razvoja u djelili) je potencijalni izvor emocionalnih trauma koje svakako neće opterećivati život prosječno razvijene djece jer je njihov razvoj mnogo mirniji. Dakle. Na primjer. Brumerova.one se isto tako. usklađeniji i ravnomjerniji. Eriksoiova itd. ne samo da ne prati njegov ubrzani mentalni razvoj. jer ako posmatramo hronološki razvoj darovitog djeteta. stavovi itd. već i da zaostaje i da se u pogledu motorne razvijenosti i fizičke spretnosti nalazi na nivou razvijenosti koja odgovara prosječnom petogodišnjem djetetu. Dakle.

Više i nisu potrebna istraživanja kako bi se dokazalo da osobe sa jako razvijenim intelektualnim sposobnostima (pamćenje.u rječniku pojmova moraju biti zastupljeni i pojmovi "emocionalno darovito dijete". Štaviše. u religijskom tumačenju emocije su tjelesne i zato nisu vrijedne i ne mogu se mjeriti sa kognicijom.ne i više. Dakle. Dakle. Iz tih razloga u knjigama za darovitu djecu i učenike i u poglavljima udžbenika koji tretiraju ovu problematiku .dokaz je kako malo pažnje je poklonjeno toj komponenti darovitosti. a ne samo kognitivnoj.Već smo istakli da ubrzani kognitivni razvoj doprinosi i organizovanijem sistemu vrijednosti što je povezano i sa ubrzanijim moralnim razvojem. "emocionalno darovite osobe" itd. Za takvu djecu je veoma bolno ako moraju da žive u svijetu koji je neosjetljiv na nepravdu. emocionalno i moralno darovitog djeteta) postaje njegov nedostatak. a drugo dijete je izuzetno kognitivno darovito i na nivou je prosječno razvijenog osmogodišnjaka u tom pogledu. razlikuju i po svojim emocijama.iz rječnika pojmova knjiga koje se bave darovitom djecom . duhom ili spiritualnim životom. ali značajne razlike postoje u intelektualnom razvoju. Ne tako davno prihvaćene su postavke o nerazdvojivoj vezi između emocija i kognicije. . on je u stanju da zapazi i više detalja u nekoj situaciji za neko određeno vrijeme i u stanju je da otkrije više odnosa i veza među elementima date situacije. koje je intelektualno darovito i ubrzanije se kognitivno razvija. Istovremeno ovo drugo dijete mora da se ljuti na svog vršnjaka koji usljed nerazumijevanja pravila stalno krši i -na kraju odustaje od igre sa ljutnjom govoreći: 22 . pa čak i suprotno jedno drugom. već to može da bude i znak ubrzanijeg . Sve to naravno utiče i na kvalitet njegovih doživljaja i osjećanja u vezi s tom cjelokupnom situacijom. Zato se sve češće govori i o emocionalnoj darovitosti. Uzroci zanemarivanja emocionalnih aspekata darovitosti mogli bi da se traže i u nekim aspektima zapadne civilizacije . Upadljivo odsustvo pojmova "emocije". Uzmimo na primjer dva djeteta koja žele da se bave nekom igrom koja ima sasvim određena pravila. usvajanjem normi i moralnih standarda društvene sredine. gdje se smatra da se iskazivanje emocija (posebno onih vezanih za visoka pozitivna emocionalna uzbuđenja) smatra kao nešto sramotno i nepristojno i kao nešto što je "puteno" te od toga treba da budemo očišćeni još od najranijih dana. između emocionalnog i kognitivnog života i njihovog kombinovanog uticaja na razvoj ličnosti. mišljenje) snažnije i drukčije doživljavaju svijet oko sebe. Za drugo dijete. emocionalnog i spiritualnog dugo je podržavan ne samo u teorijama religije već i u filozofiji u smislu podvojenosti i odvojenosti duha i tijela. "unutrašnji život" i slično . kao što se to ranije smatralo. pažnja.kako kognitivnog tako i emocionalnog razvoja i veoma visokog i organizovanog sistema vrijednosti. emocionalnim i kognitivnim razvojem. oba djeteta imaju isti kalendarski uzrast. Upravo iz ovakvih situacija se i vidi kako ono što je prednost (intelektualno.pokazivanje intenzivnijih osjećanja često se kvalifikovalo kao znak i obilježje nestabilnosti a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog života. Dakle. istorijski gledano . Intelektualno darovitom djetetu isto tako nije lako naći ni druga za učenje. "emocionalna darovitost". Darovitost i moralni razvoj .gdje su tradicionalno kognicija i emocije i istraživani i opaženi kao nešto odvojeno i nepovezano. Ako neki pojedinac ima veću sposobnost i dar percepcije. jako razvijene emocije i jaki doživljaji spoljašnjeg svijeta ne moraju biti znak ničeg lošeg. nego osobe čije su te iste sposobnosti u okviru prosjeka ili ispod prosjeka razvijenosti. Takav dualizam tjelesnog i duhovnog. Tragovi takvog načina razmišljanja mogu se naći i u religijama zapadnih društava. Zato se može desiti da dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj i ne pridržava se u potpunosti pravila igre jer i nije još iitrojektovalo i ne razumije ih do kraja ako su pravila igre iznad mogućnosti njegova shvatanja i intelektualnog razvoja u cjelini. Taj snažan i ubrzani moralni razvoj je svakako u vezi sa ubrzanim. zabavu ili igru. a ne samo slični pojmovi sa negativnom konotacijom kao "emocionalna nestabilnost" i slično. ne predstavlja nikakvu teškoću da se pridržava pravila igre jer ih i razumije i već su postala sastavni dio njegovog ponašanja i intelektualnog funkcionisanja. Pretpostavimo da su oba djeteta uzrasta od šest godina (šestogodišnjaci) s tim što jedno dijete ima nešto usporeniji intelektualni razvoj i nalazi se na nivou prosječno intelektualno razvijenog četvorogodišnjaka. Ta visoka moralna osjetljivost čini takvu djecu posebno ranjivom ako moraju da žive u svijetu nepravdi i okrutnosti.

Naime. Dakle. ponekad i cio život kad su potisnuti i djeluju iz podsvijesti. težnjom za perfekcionizmom i samoodređenjem kao i postavljaljem viših ciljeva . Ova saznanja i ove činjenice nam pomažu da bolje objasnimo rezultate nekih istraživanja koji su na prvi pogled protivriječni. strahovi i fobije i njihove posljedice i zadrže tako dugo. povećavaju se i šanse da dijete ima problema u svom emocionalnom razvoju i socijalnom prilagođavanju. fobije. kontrolu nekih emocija) karakterističio za odrasle osobe. Kognitivni razvoj predstavlja sam po sebi svjesni dio ličnosti. može se kazati da su i jedna i druga istraživanja u pravu i da sve zavisi u kakvoj se situaciji dijete nalazi kao što se to vidi i iz gore navedenog našeg primjera. Istraživanja u ovoj oblasti su otkrila i sljedeće činjenice: što je ubrzaniji kognitivni razvoj. ipak.Česta je situacija da se dijete još nije oslobodilo tih nižih nivoa ponašanja karakterističnih za niže uzraste kao što je njegovo. To je i zbog toga što darovito dijete ima jako veliki raspon između najviših i najnižih nivoa ponašanja. stresovi itd. pisanje."Neću da se igram više jer ti stalno kršiš pravila i potkradaš me u igri". Ali čim se rodi drugo dijete. Ne samo dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj.ljutnju. to se ne dešava samo vršnjacima već i nama odraslima da pogrešno tumačimo dječije ponašanje i kažnjavamo ga nezasluženo (kao u ovom primjeru gdje se govori o "potkradanju" i "krađi" u igri dva djeteta). Nalazeći se neprestano u tako konfliktnim ulogama i stalnim pritiskom koji nije lako izdržati. pa je zato i lakše djelovati i uticati na taj razvoj. kad se radi o kognitivnom razvoju mi se. kada se sve to malo bolje i pažljivije analizira. Već je istaknuto da su darovita djeca zbog svog bogatog i intenzivnijeg emocionalnog razvoja sklonija usamljenosti.). emocionalni i socijalni razvoj još nisu dobro integrisani. računanje) ako je to propušteno da se uradi kad je najoptimalniji period za učenje bio (tzv. preosjetljivosti. Ali. kako je to u prethodnom primjeru protumačeno.najpovoljnije vrijeme u razvoju za formiranje određenih sposobnosti i usvajanje određenih vještina i pojmova). pa i batine da dobije mada su razlozi za njegovo ponašanje u nečemu sasvim drugom i tu nije riječ o namjernom kršenju pravila ili krađi. kad kažemo takvom (darovitom) djetetu da se ponaša u skladu sa svojim uzrastom. a usvojilo je neke oblike ponašanja (na primjer. Ove poteškoće u razvoju i prilagođavanju darovite djece i mladih još su više naglašene ne samo njihovim burnim. Na primjer. Mnoga istraživanja ukazuju i na to da ako se pogrešno postupa sa djetetom. ipak. to za njega nije lako – zato što njegov intelektualni. Zato se i događa da se neki emocionalni problemi. koje i inačeikma poteškoća u emocionalnom razvoju .to onda može da ostavi i trajne negativne posljedice. ali samo nekoliko trenutaka kasnije da se ponaša kao šestogodišnjak i potpuno iracionalno. bijes itd. što nije slučaj sa emocijama koje su iracionalne pa ih je zato i teže kontrolisati. a time i da bude nesretno i da se osjeća neprihvaćenim i odbačenim. već i intelektualno darovito dijete može da ima velikih problema u životu zbog svog asinhronog ili neravnomjernog razvoja. možemo vratiti unazad i donekle obnoviti razvoj kognitivnih sposobnosti i usvajanje kognitivnih vještina (čitanje. Mada se tu radi o tome da manje intelektualno razvijeno dijete ne razumije suštinu igre pa se tako i ponaša (ono i ne zna da krši pravila) a intelektualno darovitije dijete to ne tumači tako već kao krađu (jer ne može da prihvati činjenicu da njegov vršnjak to ne razumije ako on to razumije) što je i moralna kategorija. samoanalizi i kritičkom preispitivanju (pronalaženje slabijih tačaka i slabijih strana svoje ličnosti) ponekad samo zato da bi podržala svoju (ali često od strane drugih nametnutu) pogrešnu hipotezu da sa njima nešto nije u redu. Ali. moguće je ipak nadoknaditi i obnoviti ako je nešto propušteno u kognitivnom razvoju što se. dok je u drugima došlo do suprotnih podataka.dolazi i do protivrječnih 23 . jer mi se ne možemo vratiti unazad i obnoviti taj razvoj kada su u pitanju strahovi. imtenzivnim i nejednakim razvojem. prvorođeno dijete počinje pokazivati niže nivoe nonašanja (regresivno ponašalje . neka istrživanja su pokazala da su darovita djeca ne samo intelektualno već i emocionalno bogatija i zrelija u odnosu pa svoje vršnjake. Zato. Zato se i može dogoditi da neko dijete može da bude kažnjeno. kritički ili senzitivni interval učenja. Ovo možemo ilustrovati i primjerom prvorođenog djeteta koje raste u porodici gdje se sve kontroliše od strane odraslih uključujući tu i emocije i emocionalna reagovanja. intelektualno darovit desetogodišnjak može da se u jednom trenutku ponaša kao odrasla osoba u pogledu odgovornosti i moralnosti.već i previsokim zahtjevima i očekivanjima odraslih. Jer. ne može kazati i za emocionalni razvoj.

momenata u ponašanju što se manifestuje u tome da se u jednoj situaciji ponašaju kao odrasle osobe a u drugoj kao nezrelo derište i slično. Hollingsvorth je našao u svojim istraživanjima da su darovita djeca posebno emocionalno ranjiva između četvrte i desete godine, jer je kognitivno funkcionisanje darovite djece na tom uzrastu često na nivou kognitivnog funkcionisanja odraslih, a emocionalna stanja iste te djece mogu da se kreću u rasponu od onih najnižih (srdžbe, bijesa i ljutnje) koja su karakteristična za dvogodišnjake i trogodišnjake, pa do onih najviših (empatije i altruizma), karakterističnim za odrasle osobe. Darovitost i fizički razvoj- Dosta istraživanja je pokazalo da je asinhronost razvoja izgleda opšta karakteristika razvoja darovite djece i mladih. To se može vidjeti i u relaciji intelektualnog i fizičkog razvoja - kada se često događa da intelektualni razvoj po brzini i intenzitetu znatno prevazilazi fizički razvoj. Naviknuti smo i lako prihvatamo činjenicu da u tijelu dvadesetogodišnjaka može da bude um devetogodišnjaka, tj. da ta osoba znatno zaostaje u intelektualnom razvoju i da joj je potrebno pružiti odgovarajuću pomoć. Međutim, još uvijek ne pridajemo istu takvu važnost ako se, na primjer, u tijelu desetogodišnjaka nalazi um petnaestogodišnjaka ili dvadesetogodišnjaka. To znači da je u tijelu desetogodišnjaka zarobljen um odrasle osobe i ta činjenica govori da se radi o izuzetno darovitom, ali ne i uvijek sretnom djetstu. Dakle, mentalni ili kognitivni razvoj ne teče uvijek uporedo sa fizičkim razvojem ili hronološkom dobi darovitog djeteta, već tu mogu da postoje i značajne razlike. Što su te razlike veće povećavaju se i teškoće djeteta u ponašanju i uspješnom prilagođavanju okolini i prihvatanju sebe, pa mu je potrebna i veća pedagoška pomoć i razumijevanje. Još je Francuz Bine (Binet, 1908.) na početku ovog vijeka pokušao pratiti intelektualni razvoj djece tako što je za svaku godinu uzrasta sastavio određen broj zadataka koji zahtijevaju angažovanje različitih misaonih operacija (pamćenje, rezonovanje, generalizaciju). On je to učinio kako bi se što bolje utvrdile intelektualme mogućnosti svakog djeteta i prema njima se podešavale metode i postupci rada. Zapravo, tu se najviše nastojalo u tome da se otkriju djeca koja imaju nešto usporeniji intelektualni razvoj od čega najčešće i dolaze poteškoće u učenju, a zatim se prema njihovim sposobnostima odredile metode, postupci i odgovarajući nastavni programi. Pojam mentalnog uzrasta odnosi se na količinu pojmova i informacija kojima bi dijete određenog uzrasta moglo da ovlada. Bine je za svaku godinu kalendarskog uzrasta konstruisao takve zadatke koje većina djece toga uzrasta može da riješi. Dakle, mentalni uzrast se kao pojam tu odnosi na način mišljenja, pamćenja, rezonovanja i količinu znanja kojim dijete određenog uzrasta treba da ovlada. Za razliku od toga - hronološki uzrast se više odnosi na fizički razvoj djeteta (visinu, težinu, snagu, spretnost, motoriku, koordinaciju itd.) kao i emocionalni i socijalni razvoj. Iz ovog jasno proizilazi da što je veća razlika u tempu i brzini između mentalnog i fizičkog razvoja veća je i asinhronost u ukupnom razvoju djeteta. Sve to može da ima značajne posljedice na to kako se dijete osjeća, koliko uspješno rješava probleme sa kojima se susreće i kakav uspjeh postiže u školi. Ovdje se može naglasiti i to da, iako se Bine smatra za prvog konstruktora testova inteligencije, nikad nije tvrdio da nekim testom inteligencije možemo mjeriti ukupan intelektualni potencijal neke osobe. Posebno je bio protiv da se ukupna inteligencija može izraziti samo jednim brojem kao što je to količnik inteligencije (IQ), jer je smatrao da inteligencija sama po sebi nije jedinstvena sposobnost već je sastavljena iz više nezavisnih sposobnosti (pamćenje, rezonovanje, zaključivanje itd.), pa ju je i pogrešno izražavati samo jednim brojem. Ipak, razvoj psihološke prakse i psihološkog testiranja išao je drugim pravcem, pa se tako došlo i do pojma količnika inteligencije kojeg je prvi put uveo i obrazložio Viljem Stern. Količnik inteligencije predstavlja odnos umnog (onako kako ga je ispitivao Bine) i kalendarskog uzrasta i na taj način se dobije jedinstven broj ili količnik inteligeicije (IQ) određenog uzrasta. Kako smo vidjeli ranije, Binea je interesovao samo umni uzrast djeteta određenog uzrasta i to je samo proučavao i mjerio kako bi djeci koja imaju poteškoće u učenju bila pružena pravovremena i odgovarajuća pomoć. Ovdje ne zagovaramo prestanak upotrebe količnika inteligencije kojeg je psihološka praksa široko prihvatila već samo upućujemo na to da se on koristi tamo gdje to ima smisla i gdje može pomoći i dati korisne informacije o opštem intelektualnom razvoju djeteta. I mi ćemo se ovdje poslužiti količnikom
24

inteligencije kako bismo bolje objasnili asinhronost razvoja darovitog djeteta. Na primjer, dijete sa količnikom inteligencije od 133 ima tijelo devetogodišnjaka, tj. njegov kalendarski uzrast je devet godina a umni razvoj dvanaestogodišnjaka. Očigledno je da je ovo dijete darovito i da njegov umni uzrast prevazilazi za tri godine njegov kalendarski uzrast. Šta tek kazati za devetogodišnje dijete koje je veoma i izrazito intelektualno darovito i čiji je količnik inteligencije 170. To dijete je, dakle, na nivou prosječnog uma razvoja petnaestogodišnjaka, što znači da je umni razvoj petnaestogodišnjaka zarobljen u tijelo devetogodišnjaka. Što je još važnije i što još više treba imati u vidu je to da se ta asinhronost između umnog i kalendarskog razvoja kod darovite djece povećava sa uzrastom. Tako će darovito dijete kalendarskog uzrasta od 6 godina i umnog razvoja na nivou osmogodišnjaka na uzrastu od dvanaest godina imati umni uzrast prosječno razvijenog šesnaestogodišnjaka u tom pogledu. Dakle, razlike između umnog i kalendarskog uzrasta povećala se sa dvije na četiri godine. Sve nam to govori da se asinhronost ili neravnomjernost razvoja u pogledu sposobnosti i osobina ličnosti povećava sa uzrastom kod darovite djece. To, dakle, nije nešto statično već dinamično sa tendencijom povećanja sa uzrastom o čemu se mora voditi računa ako želimo pomoći darovitoj djeci. I sam Bine je tvrdio da je inteligencija jedan neprekidan razvojni proces koji je dinamičan kao i sam život, a ne nešto statično i nepromjenljivo. On je uvidio ne samo kvantitativne već i kvalitativne razlike u intelektualnim procesima između intelektualno darovite djece i onih koji su prosječni ili ispotprosječni u tom pogledu. Po njegovom mišljenju najbitnija razlika između darovite djece i djece koja su ispotprosječna ili prosječna je u stepenu razvijenosti sposobnosti učenja, tj. sposobnosti da se koriste instrukcijom za učenje. Sugestija za nastavnike i roditelje - Ovdje smo raspravljali samo o nekim pojmovima i problemima sa kojima se najčešće susreću darovita djeca zbog svog asinhronog razvoja. Pored spomenutih u oblasti intelektualnog, moralnog, socijalnoemocionalnog razvoja, postoje i druge forme asinhronosti razvoja darovite djece. Na primjer, moguće je da neko dijete bude intelektualno darovito, ali opet nesposobno za učenje. Kako je to moguće? Istraživanja su pokazala da se tu i radi o najvećoj asinhronosti u razvoju takve djece. Istraživanja su pokazala da postoji značajan broj upravo takve djece i da se tu najčešće radi o djeci koja imaju problem sa čulom sluha i obrade informacija putem istog čula, kao i djeci koja imaju probleme sa čulom vida (problemi u opažanju, percepciji i prostornoj orijentaciji), zatim djeci koja imaju poteškoće u koncentraciji (pažnje ili pamćenja), problemi disleksije itd. Ukoliko se to na vrijeme ne otkrije, takva djeca mogu da imaju ozbiljna zaostajanja i probleme u učenju i sredini u kojoj žive. Takođe smo već naglasili u ovom radu da kao po pravilu intelektu.alno darovita djeca koja imaju ubrzaniji intelektualni razvoj imaju intenzivniji i emocionalni i moralni razvoj. Kao takva ona zarana postaju veoma osjetljiva na neuspjehe, nepravde, nasilja i okrutnosti današnjeg svijeta koji ih okružuje i s kojim se susreću svakodnevno. Zato je za takvu djecu i najteže ako moraju da žive u svijetu bezakonja, nasilja, bezosjećajnosti i neosjetljivosti na nepravdu i stradanja drugih. Ta visoka moralna osjetljivost darovite djece čini ih posebno ranjivim. To se posebno uočava u tradicionalnim sredinama gdje se takva djeca nazivaju "slabići" ili "mekušci" odnosi se naročito na darovitu i emocionalmo osjetljivu mušku djecu. Zato su oni često primorami da potiskuju svoja istinska osjećanja i modeluju svoju ličnost prema zahtjevima sredine kako bi imali što manje problema. Dakle, njihov dar postaje njihov pedostatak ako žive u sredini i atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja. Međutim, njihova visoka moralnost i osjećajnost nisu znak nestabilnosti, kako se to često tumači, već je problem u tome što se prednosti njihovog ubrzanog intelektualnog, moralnog i emocionalnog razvoja okreće protiv njih samih ako žive u sredini neprihvatanja i nerazumijevanja. Imajući u vidu sve što smo kazali o asinhronosti razvoja darovitog djeteta i problemima sa kojima se svakodnevno susreće zbog toga - može se zaključiti da su njegove izuzetne kognitivne sposobnosti, visoka moralnost i bogatstvo emocija njegov dar i njegovo prokletstvo istovremeno, Darovite osobe, darovita djeca i mladi često puno pate i zbog toga što su perfekcionisti. Jer biti darovit i perfekcionist je nešto što iziskuje neprekidan i dugotrajan rad, što iziskuje neprekidno i trajno samoizgrađivanje i samomotivisanje, ukratko - neprekidan rad na izgrađivanju samog sebe, a što nije potrebno za prosječnost. Samo oni koji vjeruju u sebe i svoje
25

sposobnosti neće žaliti napora da postavljene ciljeve ostvare. Naravno, što je cilj udaljeniji i teži to će biti i više strepnji i frustracija. Kada se djeca i mladi susretnu sa ovakvim osjećanjima strepnje i neodlučnosti, treba im pomoći da shvate da se to često događa kad se nastoje savladati teške prepreke i da sve to traži dodatno ulaganje napora i dodatne unutrašnje snage. Treba im pomoći i ukazati na to da su greške, lutanje i neuspjesi sastavni dio procesa učenja, pa i uspjeha. Svaki pokušaj, ma kako on bio bezuspješan, dovodi nas bliže cilju. Poznata je priča o velikom američkom pronalazaču Edisonu (ista bi se mogla ispričati i za našeg genijalnog pronalazača Nikolu Teslu) koji je eksperimentalno pokušavao 1500 različitih niti (žica) za sijalicu, prije nego što je pronašao onu pravu i najbolju. Nakon njegovog posljednjeg eksperimenta njegov nestrpljivi asistent ga je upitao: " Gospodine Edisone, kako se osjećate nakon upotrebe 1500 pogrešnih pokušaja?" Edison je odgovorio: "Ne, to nisu bile greške. Sada znamo kojih 1500 žičanih vlakana nisu dobra za sijalicu!" Veoma je važno učiti djecu da ne kažnjavaju sebe i ne osjećaju se krivim ako dođe do neuspjeha u nekoj aktivnosti, već da prikupe ponovo svoju energiju za nove pokušaje. Roditelji i nastavnici mogu biti model kako treba prihvatiti sebe i kad se griješi. Ako odrasli u toku neke aktivnosti u kojoj nemaju uspjeha i prave greške ostaju staloženi i mirni, oni su dobar model za djecu kako treba u životu prihvatiti neuspjeh kad se on pojavi ili kako se ne treba stidjeti svojih grešaka ako su one učinjene iz ozbiljnih namjera i u nastojanju da se postigne što bolji rezultat. Tako djeca uče da su i greške i neuspjesi sastavni dio života. Možda bi trebalo usvojiti takav stav (može se reći životnu filozofiju kao što je to učinio Edison u prethodnoj priči), da se na neuspjehe i greške ne gleda kao na nešto sramotno i uvijek negativno. I ta priča nam sugeriše da je bolje i ne govoriti o greškama i neuspjesima kao takvim već je bolji izraz iskustva u učenju. Zato je važno pomoći djetetu da to i kognitivno preradi (najčešće razgovorom) i uvidi gdje je griješilo i šta je naučilo iz svojih grešaka ili bezuspješnih pokušaja. Sve to može da vodi ka postizanju konačnog cilja - uspjeha. Biti sposoban da se uvidi vlastita greška je velika stvar, jer nas i to sve više približava uspjehu. To je kao kad kažemo "Radeći i nešto pogrešno mi ujedno učimo da to radimo ispravio." Veoma je važno da djeca i mladi osjećaju da imaju podršku roditelja i nastavnika, tj. da oni (roditelji i nastavnici) imaju povjerenja u sposobnosti, ideje i planove djece i mladih. Samo na taj način će se darovita djeca i mladi i dalje boriti za ostvarenje svojih postavljenih ciljeva i standarda čak i ako se nađu pred vratima mogućeg neuspjeha. Darovita djeca i mladi su u stanju da idu čak i preko granica svojih mogućnosti da bi postigli nešto što je za njih veoma važno ili što predstavlja njihov smisao života. Naravno, u takvim situacijama im je potrebna podrška i razumijevanje odraslih i to više kad dožive neuspjeh nego kad ga postignu. Zaista je to i velika lična hrabrost da se živi u prostoru između "šta jeste" i onog "šta treba da bude" u stalnom nastojanju da se postigne ovo drugo ili mu se bar što više približimo. Želja za samoperfekcijom i savršenstvom je zato bolna i zato nije za svakoga, jer svako i nije spreman da se podvrgne takvim izazovima, bolnim sumnjama i neizbježnim patnjama na tom putu. Ipak, zadatak odraslih i uloga nastavnika i roditelja nije u tome da zaštitimo našu djecu od neuspjeha, patnji i teškoća, već da im pomognemo kako da bolje upoznaju sebe (svoje jače i slabije strane), kako da postavljaju svoje ciljeve i standarde kojima teže i da ih podržavamo u uvjerenju da oni imaju dovoljno unutrašnjih snaga da to postignu, a da su lutanja, greške i neuspjesi u službi njihovog ličnog razvoja. Dakle, i uspjesi i neuspjesi su sastavni dio života i sastavni su dio razvoja i njegova pokretačka snaga. To je zaista tako i za to imamo bezbroj primjera kako kod običnih ljudi tako i kod onih koji su svojim sposobnostima i svojim djelima zadužili čovječanstvo. Čitajući biografije velikana iz oblasti nauke, kulture, umjetnosti i sporta - može se vidjeti da su mnogi od njih imali velike emocionalne i razvojne krize u svom životu i radu. Zato je važno pomoći djeci i mladima da postavljaju prioritetne ciljeve (kratkoročne i dugoročne) i da je važno opredjeliti se za ono gdje smo najbolji i to usavršavati dalje. Takođe je važno pomoći darovitoj djeci i mladima da razlikuju perfekcionističke stavove prema sebi i prema drugima. Ukazati im na to da je uredu postavljati i imati visoke standarde za sebe, ali je isto tako neopravdano očekivati od drugih da se prilagođavaju i slijede nečije standarde. Djecu treba vježbati da ne odustaju lako od pokušaja da nešto postignu i urade, ako je prvi pokušaj bio bezuspješan. Treba ih učiti i navikavati da će sa praksom i većom istrajnošću biti sve bliže i bliže
26

prijemčivost i otvorenost za novine. U nekoj drugoj kombinaciji moguće je dobiti i neke druge odnose kao kad pojedinci posjeduju visoke sposobnosti i kreativnosti.mijenjaju tokom vremena. Prema Renzuliju stepen ili nivo darovitosti je veći što se ova tri elementa (sposobnosti. itd. po Renzuliju. tj. moguće ih je unapređivati i poboljšavati. On smatra da se darovitost ne može sastojati samo od visokih intelektualnih sposobnosti. 27 . pronalaženje novih upotreba stvari . Iako je moguće da neka djeca već zarana ispolje velike sposobnosti kombinovane sa kreativnošću i snažnom motivacijom. a motivacija i kreativnost će se postepeno razvijati i doći će do izražaja kasnije. daju nestandardne odgovore i nova rješenja problema. i ma koliko to bilo skromno bolje je od imitacije i proste reprodukcije. što i jeste od velike važnosti za vaspitnoobrazovnu praksu. otvorenost za različita iskustva. Na onim najvišim nivoima stvaranja za koje je sposoban samo mali broj pojedinaca (daje se nešto novo što potpuno mijenja nastojeći red stvari u nekoj oblasti saznanja: nova teorija. Ako se sve ovo ima u vidu. fleksibilnost i originalnost u mišljenju. KREATIVNOST. ta tri elementa su toliko isprepletena i tijesno povezana da ih je i nemoguće analizirati zasebno. postavljanje visokih standarda i prihvatanje obaveza i odgovornosti za svoj rad) i kreativnosti (sposobnost da se da i kreira nešto novo. već su tu još potrebne kreativnost i snažna motivacija. Sigurno je da u atmosferi prihvatanja.najmanje podložne promjenama i uticajima sredine su sposobnosti. da se do uspjeha najčešće ne dolazi lako i brzo. tj. tj. To je težnja da se stvori nešto novo. ali nisu motivisani za rad te u tom slučaju i neće doći do ispoljavanja darovitosti. tolerancije. onda i pri identifikovanju darovitosti nije uvijek nužno tražiti prisustvo sva tri elementa ili ne bar u jednakom iznosu u ranoj fazi ili fazi potencijalne darovitosti. MOTIVACIJA I SPOSOBNOSTI Iako se često govori da su darovitost i kreativnost sinonimi.dok se kreativnost i naročito motivacija. JEDAN OD MOGUĆIH NAUČNIH PRISTUPA DAROVITOSTI I DISTINKCIJA MEĐU POJMOVIMA DAROVITOST. Moguće su i različite kombinacije ta tri elementa. samopouzdanje i povjerenje u vlastite sposobnosti. osjetljivost za pojedinosti i detalje. radoznalost. III dio NEKA EKSPERIMENTALNA ISTRAŽIVANJA NAŠIH AUTORA O MOGUĆNOSTIMA PODSTICAJA I RAZVIJANJA DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI U NASTAVI.). ipak je potrebno istaći da su to različiti pojmovi.te njegovi produkti nemaju karakteristike stvaralaštva u smislu da se daje nešto novo i originalno. fluentnost. Zapravo. moguće je da neki pojedinac ima iznadprosječne sposobnosti i jako visoku motivaciju ali mu nedostaju kreativne osobine . novi izum). metoda i rješavanje problema. Na primjer. novai zakon. proizvođenje novih ideja. kod većine takve djece u početku se jasnije pokažu samo visoke intelektualne sposobnosti. izdržljivost. ipak. Od navedena tri elementa . Kraće rečeno kreativna djeca i pojedinci vide stvari i događaje na nov i neobičan način. razumijevanja i ohrabrivanja dijete ima više šansi da razvije i kreativnost i motivaciju. Čini se da je dosta dobru i prihvatljivu distinkciju među tim pojmovima dao Renzuli (Renzulli. Ukoliko te međuzavisnosti nema onda je i nivo darovitosti nizak ili ga uopšte nema. snažna motivacija (velika zainteresovanost. U istraživanjima je nađeno da je udio ova tri faktora različit u različitim fazama stvaralaštva. Testovi kreativnosti se najčešće baziraju na operacijama divergentnog mišljenja koje se i određuje kao sposobnost pojedinca da pronađe i produkuje mnoga nova i različita rješenja zadataka.darovitost i jeste proizvod i rezultat interakcije i međuzavisnosti sva tri elementa: iznad prosječne sposobnosti (intelektualna darovitost). Na taj način će i sami uvidjeti da je za postizanje uspjeha potrebno i vrijeme i napor.1979). darovitost je rezultat povoljne interakcije i odnosa ova tri elementa. motivacija i kreativnost) više preklapaju i prožimaju. upuštanje u rizike.cilju. istrajnost.

nepodložnost uticaju autoriteta. kritičko verifikovanje vrijednosti činjenica i procesa čitanja u cjelini (razlikovanje bitnih od neobitnih činjenica. Kvaščeva koji su imali značajan uticaj na unapređivanje nastave i školskog učenja kao i na podsticanje i razvijanje darovotosti i kreativnosti kod učenika. . selekcija i evolucija informacija. Razvijanje kritičkog mišljenja kod učenika. kritička interpretacija suđenja ličnosti.omogućavanje učenicima da se vježbaju u tehnikama istraživačkog učenja i sticanja znanja kroz postupke vlastitog istraživalja.stvaranje uslova u kojima učenik može da vrši samokontrolu i samoprocjenu svoga rada i da postaje svjestan ciljeva kojima teži. ispitivanje kognitivnih stilova ličnosti i njihov značaj za individualizaciju vaspitno . obraćanja pažnje i na "manje bitne činjenice" koje su u suprotnosti sa našim hipotezama. Posebno je u svojim radovima isticao značaj istraživačkog školskog učenja u cilju sticanja ne samo kvaliteta znanja već i razvoja efikasnih tehnika i sposobnosti učenja. U tom smislu su naročito značajni njegovi radovi o vježbanju i razvijanju kritičkog mišljenja. poznavanje i primjena metoda logičkog ispitivanja i rezonovanja (silogističko rezonovanje. rješavanje problema na nove i različite načine itd. prepoznavanje neadekvatnih i nedovoljnih dokaza. vaspitljivost inteligencije i uloga vježbe i transfera. procjenjivanje vrijednosti argumenata. psihologija stvaralaštva i razvijanje stvaralačkih sposobnosti. objektivnost i samokritičnost itd.). prepoznavanje predrasuda i klišea. Ovdje ćemo detaljnije govoriti o onim istraživanjima i naučnim radovima R. testiranje hipoteza. pronalaženje najboljih kriterija za izbor adekvatnih rješenja. te ćemo o tim radovima detaljnije i govoriti.Rezultati eksperimentalnog istraživanja o razvijanju kritičkog mišljenja kod učenika putem nastave objavljeni su u studiji: "Razvijanje kritičkog mišljenja kod učenika" (1969).). . Takav način rada i učenja ne samo da obezbjeđuje veće pozitivne efekte transfera. kao što su: . Svojim istraživanjima je nastojao da nađe odgovore ne samo kako se stiče i stvara iskustvo već i kako se ono koristi prilikom rješavanja problema i snalaženja u novim situacijama. Smatrao je da aktivne i istraživačke forme učenja omogućuju da se zauzme aktivan i misaono kritičan stav prema činjenicama i informacijama. inteligencija.O PODSTICANJU I RAZVIJANJU DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI R. Kvaščev izvodi sljedeću sadržinu tih sposobnosti: samostalno provjeravanje vrijednosti (prepoznavanje sterotipija. razumijevanje psihologije propagande i njenih tehnika itd. Analizirajući veliki broj definicija kritičkog mišljenja različitih autora. . već i povoljno utiče na razvoj sposobnosti i osobina ličnosti učenika. uočavanje problema. upornost i pouzdanost u radu. tačna i adekvatna upotreba principa logike i razumijevanja prirode i suštine dokaza. mišljenja i rješavanja problema.stvaranje uslova u kojima će učenici moći birati modele učenja koji im najviše odgovaraju i koji će im omogućavati primjenu naučenog u svakodnevnim životnim situacijama i tako ostvariti što adekvatniju vezu teorije i prakse. Istraživao je i tražio odgovore i na šira pitanja kao što su: Mogu li se vježbanjem unaprijediti stvaralaštvo i originalnost. modeliraše procesa učenja. Kvaščev je eksperimentalno ispitivao i provjeravao u praksi veoma veliki broj psiholoških problema u oblasti teorije i prakse vaspitno . sposobnost za učenje. razvijanje kritičkog i stvaralačkog mišljenja kod učenika. eksperimentisanja i otkrivanja. kao što su: učenje i formiranje osobina ličnosti. razlikovanje činjenica o vrednovanju javnog mnijenja. U tom smislu se i zalaže za zasnivanje procesa školskog učenja na sljedećim osnovama.obrazovnog rada. pronalaženje neiskazanih pretpostavki itd.omogućivanje i podsticanje što većeg stepena originalnosti učenja i razvijanje opšteg metoda kritičkog i stvaralačkog mišljenja kroz postupke vlastitog pronalaženja i provjeravanja. 28 . formulisanje i evaluacija zaključaka. otvorenost mišljenja za neuobičajene hipoteze.obrazovnog rada u cilju njegovog podizanja na jedan viši i kvalitetniji nivo. Zato se ističu sljedeći psihološki uslovi efikasnog učenja i mišljenja: stav uzdržavanja od brzog suđenja. sposobnosti učenja i stvaralačkih sposobnosti. prepoznavanje i otkrivanje apsurdnih situacija. ideitifikovanje i razvijanje sposobnosti učenja u nastavi.

ili na osnovu saslušanog dijela nastavnikovog predavanja. Cilj ovog tipa vježbanja je bio i razvijanje fleksibilnog stava prema gradivu. . Treći tip vježbanja (reformulisanje problema) imao je zadatak da učenike upućuje na otkrivanje novih veza i odnosa gradiva. Učenici su se na taj način osposobljavali da uviđaju probleme i u netipičnim problemskim situacijama.sposobnost interpretacije vrijednosti podataka. . Na primjer. te podsticanja i aktiviranja učenika. Eksperimentalni faktor čiju su sadržinu činila četiri tipa vježbanja je realizovan na sadržajima redovnog nastavnog programa iz fizike i istorije. Nastavnici i eksperimentator su ukupno održali 352 vježbe i obradili preko 366 zadataka. analiziraju i daju odgovarajuće naslove. Od njih se zatim zahtijevalo da pronađu i neke druge potencijalne funkcije poluge. .otkrivanje postojećih logičkih relacija između propozicija itd.) kritički stavovi dolaze do izražaja u sljedećem: stav nepovjerenja prema mišljenju drugih i u traganju za činjenicama. apstrahovanja i uopštavanja pronalazili bitne ideje gradiva i. Takođe su i nastavnici fizike i istorije zahtijevali od učenika da daju naslov jednom dijelu njihovog predavanja. g) klasifikovanje činjenica u tri grupe po bitnosti. stav stalnog provjeravanja hipoteza i zaključaka itd. Suština prvog tipa vježbanja (davanja naslova pročitanom tekstu) sastojala se u sljedećem: Učenici su pomoću analizovanja.) ako su tražili da što adekvatnije formulišu problem. Potrebno je istaći da ovaj tip vježbanja nije poseban nastavni metod. Sadržina sposobnosti kritičkog mišljenja dosta je široko određena i činili su je: . u odnosu na njihovu suštinu. Adekvatno davanje naslova pročitanom tekstu moralo je da u sebi sadrži relevantne ideje datog teksta i njihov najznačajniji zajednički sadržaj. apstrahovanje i generalizovanje itd.sposobnost uočavanja neiskazanih pretpostavki u datim tvrdnjama.sposobnost deduktivnog rezonovanja . uoče problem i iskažu ga svojim riječima. Sam predmet i problem istraživanja u pomenutoj studiji su se odnosili na ispitivanje uticaja analiziranja bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu na razvijanju sposobnosti kritičkog mišljenja kod učenika putem nastave.procjenjivanje značajnosti argumenata. posebna briga i svjesnost u prikupljanju onih činjenica koje ne govore u prilog naših hipoteza. uzdržavanje od brzog suđenja i zaključivanja. opreznost u tumačenju činjenica. Ovakva vrsta vježbanja razvijala je kod učenika osjetljivost za probleme. Sadržina drugog tipa vježbanja (formulisanje problema) sastojala se u sljedećem: trebalo je da učenici na osnovu pročitanog teksta. v) reformulisanje problema.sposobnost izvođenja tačnih zaključaka iz datih činjenica i provjera stepena njihove tačnosti ili netačnosti. Eksperimentalni faktori (analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu) konkretizovan je u četiri tipa vježbanja: a) davanje naslova pročitanom tekstu. Ovako široko određena sposobnost kritičkog mišljenja omogućuje da se egzaktnije ispita da li su učenici pod uticajem eksperimentalnog faktora razvili neke sposobnosti kritičkog mišljenja. jer je te sposobnosti mjerio test kritičkog mišljenja koji su učenici rješavali u toku inicijalnog i finalnog mjerenja i retestiranja. već su to samo specijalne vježbe koje su nastavnici koristili u cilju intenziviranja nastave. b) formulisanje problema. u okviru ovog tipa vježbanja od učenika se zahtijevalo da pronalaze nove funkcije predmeta i sadržaja. . da pronalaze nova značenja gradiva i traže najbolja rješenja problema u datoj situaciji. 29 . U takvom načinu učenja i vježbanja učenici su morali angažovati različite procese mišljenja (indukativno i dedukativno rezonovanje. Eksperimentator je u okviru ovog tipa vježbi davao učenicima pripremljene tekstove da ih oni čitaju. davali naslov pročitanom tekstu. kad je gradivo za to bilo pogodno. Na času fizike učenici su izveli samostalan zaključak da je klasična funkcija poluge da smanji silu pri obavljanju rada.

Šest mjeseci poslije izvedenog eksperimenta obje grupe su po treći put rješavale test opštih sposobnosti (B. funkcija sunčanog časovnika itd. ipak. tj. test znanja iz fizike i test znanja iz istorije. Nakon toga je u E . Uzrak istraživanja (kontrolnu i eksperimentalnu grupu) sačinjavali su učenici gimnazije i primijenjen je grupni eksperiment. Stanković) test kritičkog mišljenja. Svojstvo tranzitovnosti izvjesnih odnosa 30 . koje su zajedničke velikom broju pojedinačnih situacija. U toku ispitivanja u obje grupe koitrolisani su sljedeći faktori: inteligencija učenika. Kvaščeva se nastojalo da učenici steknu izvjesne opšte metode mišljenja. a ne samo u istim i sličnim situacijama (navikavanje učenika da kritički misle) kako je to radila većina istraživača u toj oblasti. O tome Kvaščev doslovno kaže: " Ako ispitanike NAVIKNEMO da kritički misle u istim i sličnim rsituacijama. socijalni stavovi učenika i njihova motivisanost za rad itd. važne činjenice. Radivoj Kvaščev je želio da eksperimentalno utvrdi: a) koje su se sposobnosti kritičkog mišljenja (koje mjeri test). Četvrti tip vježbanja (klasifikovanje činjenica u tri grupe po bitnosti). u drugu grupu . a posebno i rigidnost sposobnosti kritičkog mišljenja ispitanika. te nisu ni sposobni da pronalaze nova značenja sadržaja zadatka. funkcija klatna. a na kraju eksperimenta obje grupe su rješavale iste testove kao i u inicijalnom ispitivanju. Polazeći od radne pretpostavke da analiziranje bitnih odnosa gradiva utiče na formiranje kritičkog mišljenja učenika. u toku inicijalnog ispitivanja. i da je povežu sa drugim analognim situacijama. i zatim je praćeno u kojoj mjeri nezavisno promjenljiva utiče na razvijanje kritičkog mišljenja kao zavisno promjenljivu. Najbitnije činjenice obuhvatale su relativne ideje datog teksta ili predavanja i bilo je bitno da učenici analiziraju bitne veze i odnose gradiva i da na osnovu apstrahovanja i uopštavanja pronalaze relativne ideje i nove relacije sadržaja i predmeta. Kvaščev je pošao od hipoteze da je moguće razviti širu i generalizovanu sposobnost kritičkog mišljenja. u prvom slučaju učenici postaju sposobni da kritički misle samo u malom broju istih ili sličnih situacija. zaključivanje je moguće jedino pod uslovom da odnos koji se u premisama sadrži bude tranzitovan. razvijena sposobnost kritičkog mišljenja omogućuje fleksibilnost i promjenljivost u različitim situacijama. U ovom sličaju ispitanici u procese mišljenja ne uključuju zadatak koji rješavaju u nove veze. obje grupe su ujednačene pomoću postignutih rezultata na sljedećim mjernim instrukcijama: domino test. U drugom slučaju. klasifikuju činjenice u odnosu na njihovu značajnost u tri grupe: u prvu grupu trebalo je izdvojiti najbitnije činjenice u datom tekstu ili predavanju. učenici su imali mogućnosti da vrše generalizaciju bitnih i opštih karakteristika metoda mišljenja. imao je zadatak da traži od ispitanika da. oni u tom slučaju. Na primjer. da učenici kritički misle u većem broju različitih situacija i rješavanja problema. sposobnost kritičkog mišljenja. Prije početka eksperimenta. Stevanovića) i test kritičkog mišljenja u cilju provjere trajnosti dobivenih rezultata istraživanja pod uticajem eksperimentalne varijable.grupu uveden eksperimentalni faktor: analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi. test opštih sposobnosti (B.koje su udaljene i neuobičajne pa se tako rijetko i opažaju kao: funkcija toplote. Pod uticajem takvog vježbanja. U okviru izvedenih vježbi u istraživanju R. ne mogu da prevaziđu uslove date problemske situacije. uvedena je kao eksperimentalni faktor u E grupu. Takvo mišljenje je najčešće rigidno i vezuje se samo za mali broj istih ili sličnih pojava i sadržaja. razvile kod ispitanika pod uticajem eksperimentalnog faktora. i u treću grupu da izdvoje ilustrovane činjenice. što može uzrokovati i rigidnost mišljenja učenika. Suštinska razlika između navikavanja učenika da kritički misle i razvijanja sposobnosti kritičkog mišljenja je u tome što. Osnovni cilj ove varijante izvedenih vježbi bio je da učenici sa što šireg stanovišta sagledavaju što više veza odnosa gradiva. funkcija vratila.manje bitne ali. funkcija rekvizita za skok s motkom. koje se mogu uspješno primjenjivati i na druge različite situacije. da uvide i neke neuobičajenije i udaljene funkcije predmeta i sadržaja i da pronalaze njihova nova značenja. a koje nisu. U eksperimentu je planski varirana nezavisno promjenljiva. tj analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva. b) uticaj eksperimentalnog faktora na kvalitet stručnog znanja učenika. na osnovu pročitanog teksta ili saslušanog dijela nastavnog predmeta. kvalitet stečenih znanja.

učenje putem otkrića 5. .posljedičnih veza itd. .sposobnost procjenjivanja jačine argumenata u datim tvrdnjama. U toj situaciji učenici nužno kritički vrednuju novootkrivene veze gradiva u obilju pronalaženja njegovih novih značenja. Dobiveni rezultati u tom ispitivanju sa aspekta transfera učenja sugerišu sljedeće korisne i instruktivne principe nastave.sposobnost vrednovanja i klasifikovanja činjenica po bitnosti.što pozitivno utiče ne samo na sticanje trajnog i kvalitetnog znanja već i na razvoj kritičkog i stvaralačkog mišljenja. Kvaščev ovako postavlja: 1. u cilju podizanja nastave na viši teorijski i kvalitetniji nivo. Na primjer.sposobnost zaključivanja po analogiji. Rezultati ispitivanja. koje R. Kvaščev dolazi do zaključka da stvaralačke sposobnosti i sposobnosti kritičkog mišljenja nisu identične. ali da nisu ni tako strogo odvojene. pokazuju da su članovi eksperimentalne grupe značajno bolje riješili test kritičkog mišljenja i test opštih sposobnosti šest mjeseci poslije izvedenog eksperimenta u odnosu na uspjeh rješavanja ovih testova u inicijalnom ispitivanju. . i druge specifičnije sposobnosti koje je mjerio isti test. i da kritički procjenjuju njihovu istinitost.sposobnost izvođenja zaključaka iz datih činjenica i provjeravanja stepena njihove tačnosti. . razvijanje kritičke sposobnosti učenika zavisilo je i od njihovog osposobljavanja da uviđaju nove veze i odnose gradiva i da pronalaze najedekvatnija rješenja problema.stavlja ih u situaciji da kritički verifikuju istinitost novih rješenja problema. I obrnuto.sposobnost klasifikovanja činjenica. Oni su naročito razvili sljedeće sposobnosti: . i različiti drugi heuristički postupci .sposobnost induktivnog zaključivanja. podsticanje samostalnog rada učenika u sticanju znanja. To nam govori o širini i trajnom dejstvu transfera izvedenog vježbanja. Ovo je bitna zajednička karakteristika svih vrsta deduktivnog zaključivanja. . Pretpostavljamo da je ovo jedan od važnih uzroka neznatnog napredovanja naših ispitanika u rješenju III podtesta kritičkog mišljenja.značajno su uticale na razvoj sposobnosti kritičkog mišljenja. zasnivanje nastave na što većem broju različitih procesa mišljenja. Ukupni rezultati ovog istraživanja pokazuju da su se pod uticajem vježbanja kod učenika razvile sljedeće sposobnosti kritičkog mišljenja: . vježbe u formulisanju problema i vježbe u reformulisanju problema) . učenici su pod uticajem vježbanja u analiziranju bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi trajnije razvili sposobnost kritičkog mišljenja. Naše vježbe nisu u potpunosti osposobile ispitanike da u svim vrstama deduktivnog zaključivanja uvide značaj tranzitivnosti odnosa sadržanih u premisama. u okviru vježbi reformulisanja problema. kao što su: učenje putem rješavanja problema uviđajem. 2." Analizirajući rezultate ovog istraživanja. 31 . 3. Ovaj rezultat još jednom potvrđuje naše shvatanje da sposobnosti kritičkog mišljenja postaju rigidne ako učenici nisu uspjeli da generališu opšte i bitne karakteristike sposobnosti kritičkog mišljenja koje su zajedničke i promjenljive u velikom broju različitih situacija. Unutrašnja veza između sposobnosti kritičkog mišljenja i sposobnosti pronalaženja novih relacija gradiva ogleda se i u činjenici da usmjeravanje učenika u traženju novih rješenja problema .sposobnost izbora najboljeg rješenja nekog zadatka. . pronalaženje novih relacija gradiva zavisi od sposobnosti ispitanika da postave više hipoteza koje će kritički provjeravati i verifikovati. . koji je mjerio njihovu sposobnost da deduktivno zaključuju i rasuđuju. Članovi eksperimentalne grupe su značajno bolje rješavali testove rezonovanja iz istorije i fizike u odnosu na uspješno rješavanje istih testova u specijalnom ispitivanju.sposobnost klasifikovanja činjenica.omogućuje prelaženje od jednih pojmova ka drugim i njihovo povezivanje. Izvedene vježbe u eksperimentalnoj grupi (vježbanje u davanju naslova pročitanom teketu.sposobnost uočavanja uzročno . vježbanje ispitanika u klasifikovanju činjenica u tri grupe po bitnosti. 4. što češće primjenjivati i koristiti zakonitosti i principe viših oblika učenja u nastavi. Dakle. takođe.

analiza i sinteza. Povezivanje raznolikosti tj. višesmjerno uopštavanje i kreativna generalizacija znanja. Upoređivanje i razlikovanje. tj. izmjena usmjerenosti mišljenja. apstrukcija. 7. 8.) je na bazi svojih ispitivanja došao do saznanja da su naročitio važni sljedeći procesi: mišljenja učenika u toku stvaralačkog učenja putem osmišljavanja gradiva i njegove stvaralačke transformacije. 2. 3. polazno znanje se varira i strukturira prema promjenljivim uslovima nove situacije. Uviđanje odnosa i njihova transformacija. koncepcija edukacije relacija i edukacije korelata). uopštavanje udaljenih podataka i apstrakcija. originalnija usmjerenost mišljenja. upoređivanje. kreativnije uopštenje. 8. U cilju otkrivanja nečeg novog. apstrakcija. 10. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih značenja sastavite grupu što originalnijih i što različitijih zadataka. 3. izvođenje (edukacija) relacija i korelativnih ideja. Kvaščev (1972. apstrakcija. upoređivanje. u kojima nalazi polazište za razvijanje vlastitog modela o mogućnostima vježbanja i razvoja inteligencije i o efektima transfera takvog vježbanja kod različitih kategorija ispitanika. analiza. Terston. Vernon. 9. stereotipa i šablona. usmjeravanje novih veza i relacija. Originalnija usmjerenost mišljenja. uopštenje. otkriće. Pokušajte da date podatke koje ste povezali. upoređivanje i razlikovanje. analiza. Usmjerenost mišljenja u neubičajnijem pravcu. poznavanje raznolikosti i kreativna generalizacija. 4. Datu grupu zadataka riješite na različite i neubičajene načine. Katel. otkrivamo nešto što već postoji u stvarnosti. 1. Kreativiija generalizacija. 9. izvođelje novih relacija i korelativnih ideja. Da biste otkrili nova značenja. uopštavanje. Bert. Promijenite princip rješenja problema. Gilford i drugi). dedukcija novih odnosa. kreativnije uopštavanje. Povezivanje i generalizacija relacija. ali istovremeno 32 . analiza i sinteza. Originalnija direkcija mišljenja. upoređivanje i razlikovanje. 5. Poznavanje raznolikosti tj. instrukcija i upoštavanje. edukacija novih odnosa. Kvaščev je u toj svojoj studiji detaljno obrazložno poznate teorije sposobnosti (Spirman. otkriće i uviđanje.izmjena usmjerenosti mišljenja. 5. Principi i pravila osmišljavanja gradiva Procesi mišljenja 1. višemjesečno uopštenje. 7. Poznate činjenice i nova saznanja se nadovezuju i daju nove veze i zavisnost i nove mogućnosti primjene. uviđanje odnosa. stavite u nove odnose i otkrijte nova pravila. tj. analiza i sinteza. Mogućnost uticaja na razvoj inteligencije Tragajući za teorijskim osnovama o mogućnostima vježbanja inteligencije. ali što našim čulima nije neposredno dato. analiza i sinteza. drukčije usmjerite neki proces. te razvijte nešto novo. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih značenja planirajte i razvijte male različite eksperimentalne projekte i pokušajte da na različite načine promijenite gradivo. 6. 2. U svom kritičkom osvrtu na Spirmanovu teoriju sposobosti on konstatuje da su mnoge komponente Spirmanove teorije i danas vrijedne i naučno opravdane i primjenljive (shvatanje o univerzalnom jedinstvu intelektualnih funkcija. 4. Povežite različite podatke gradiva i otkrijte njihova nova moguća značenja. uspostavljanje novih relacija i veza.6. razvijati fleksibilne stavove učenika prema gradivu i na taj način im pomagati da se oslobađaju rigidnosti u mišljenju. Pokušajte da kombinujete još jednom date dvije grupe podataka kako biste otkrili još jedno novo značenje istih podataka vezivanje raznolikosti. 10. mijenjajte nešto.

koji i čine osnovu stvaralaštva i stvaralačkih aktivnosti. stvaranja i rješavanja problema. 3. Heeb).da se mogu staviti i primjedbe u smislu promjene ove teorije u praksi (zanemarivanje grupnih faktora. imali su znatno veći uspjeh u podsticanju intelektualnog razvoja i trajnosti tih efekata kod djece koja u ranijem periodu svoga života nisu imala povoljne uslove za razvoj. zatim istraživana je zakonitost razvijanja mentalnih procesa koji čine suštinu sadržine inteligencije. Detaljnije analizirajući veći broj kompenzatorskih programa. Analizirajući i veći broj izvedenih kompenzatorskih programa Kvaščev zaključuje da razvoj intelektualnih sposobnosti mora biti razmatran samo u sklopu ličnosti kao cjeline. uticaj na razvoj inteligencije. Heba (D. U istraživanjima ovog tipa Kvaščeva je posebno interesovalo pitanje: Koje je komponente inteligencije moguće razvijati? On se odlučio za eksperiment za koji je pretpostavio (ako se dobro planira i izvede) da će bitno uticati na sljedeće komponente inteligencije: 1. Polazeći od tvrdnje D. sposobnosti učenja i rješavanja problema u smislu razvijanja fleksibilnog mišlenja i oslobađanja od rigidnog ponašanja u problemskim situacijama. U ovom radu Kvaščev detaljno razmatra i analizira mnoge teorijske. i da genetske osnove inteligencije ne mogu biti mnogo pomjerene unaprijed. došao je do nalaza da programi koji nisu bili široko teorijski zasnovani i dobro praktički osmišljeni i izvedeni nisu ni imali uspjeha na duži rok. koji su izvedeni u SAD. ali mogu znatno biti pomjerene unazad ako su uslovi nepovoljni. Vernon i Katel). Analizirajući uticaj genetskih i socijalnih faktora na razvoj inteligencije. da u povoljnim uslovima gornju granicu razvoja inteligencije određuje nasljeđe. jer su se efekti vježbanja i podsticanja razvoja inteligencije veoma brzo i za kratko vrijeme gubili. Analizirajući vaspitljivost sposobnosti koje čine suštinu hijerarhijskih teorija (Bert. a imajući u vidu i rezultate vlastitog istraživanja. što se mora uzimati u obzir prilikom planiranja eksperimenata koji su usmjereni na razvoj inteligencije. osjetljivost za probleme. empirijske i eksperimentalne činjenice o uticaju nasljeđa i sredine na intelektualni razvoj. Takođe su mu vlastita istraživalja pokazala da postoje i drugi značajni faktori inteligencije (a ne samo opšti i grupni faktori) kao: metodološka originalnost. koja je shvaćena kao dugotrajan i integrisan proces prerade i primjene informacija. on je posebnu pažnju posvetio faktorima konvergentne i divergentne produkcije. U odnosu na istraživanja drugih autora njegovo istraživanje je imalo sljedeće odlike (prednosti): pokušaj da se dublje teorijski osmisli sistem razvijanja i vježbanja inteligencije. uviđanjem značajnih odnosa među podacima i pronalaženje novih podataka. 2. tj. sposobnosti kreativnog učenja itd. metodološka fleksibilnost. da je istraživanje trajalo dosta dugo (4 godine) i da je nakon godinu dana izvršeno retestiranje . a u nepovoljnim to čini sredina. pojednostavljena slika intelektualnih aktivnosti i u odnosu na razne oblike njihovog ispitivanja i tako dalje). Vlastito dugogodišnje iskustvo i eksperimentalni rad u toj oblasti su mu pokazali da je najintenzivniji razvoj inteligencije na ranom uzrastu i da se genetski potencijal iz osnova ne može mijenjati.faktora. Razmatrajući rezultate niza studija u toj oblasti Kvaščev izvodi zaključak da se inteligencija mnogo brže oslobađa u povoljnim nego u nepovoljiim uslovima. Razvijajući vlastiti model vježbanja inteligencije (njene vaspitljivosti). metodološka originalnost i metodološka fleksibilnost. zakonitosti 33 . ali tako da se ta opšta intelektualna sposobnost ne vježba direktno već preko vježbanja različitih sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja. on zaključuje da je moguće putem dobro osmišljenih i široko teorijskih zasnovanih programa podsticati razvoj ne samo kristalizovane već i fluidne inteligencije. koji su bili dobro planirani i izvedeni. kao i široko teorijski zasnovani. osjetljivost za probleme. Njegova istraživanja su mu pokazala da je moguće kod ispitanika razviti opštu shemu kreativnog procesa. on je ukazao na neke ograničavajuće uticaje koje sadrže ovi faktori. Raspravljajući o značaju Gilfordove teorije sposobnosti. kompenzatorski programi. Za naš rad je posebno interesantna kritička analiza kompenzatorskih programa podsticanja i razvijanja inteligencije. Kvaščev polazi od Spirmanovog G . Suprotno tome. koja omogućuje ispoljavanje različitih stvaralačkih sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja.

opšta shema višesmjerne generalizacije. Od ovih shema zavisi širina i generalizovanost transfera. Kontrolisani su sljedeći faktori: nivo razvijenosti inteligencje ispitanika. opšta metodološka shema prilaženja rješavanju problematske situacije. koja je i najpodesnija sa aspekta ciljeva i predmeta ovog istraživanja. imali su razvijeniji faktor opštog rezonovanja. faktor rješavanja problema. samopouzdanje. Urađeno je 9 različitih sklopova osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na različite načine. 34 . Utvrđene su sljedeće kognitivne sheme koje čine psihološku sadržinu inteligencije i koje bitnije utiču na inteligentnije ponašanje ispitanika: opšta shema orijentacionog karaktera u učenju. sposobnost rješenja problema i uspjeha u školskom učenju. faktor opšteg rezonovanja. Ovo se posebno odnosilo na najdarovitije koji su tokom vježbanja najviše i napredovali. Ispitanici muškog pola. emocionalma zrelost. verbalni faktor. faktor fleksibilnosti mišljenja. učenje članova eksperimentalne grupe postalo je osmišljenije. Ispitanici ženskog pola imali su razvijeniji verbalni faktor. istrajnost i radozialost. Predmet ispitivanja je određen u smislu istraživanja uticaja vježbanja ispitanika u kreativnom rješavanju problema na razvijanje (podizanje) nivoa inteligencije pojedinaca i grupa. konformizam. faktora stvaralačke prerade gradiva u realnoj situaciji školskog učenja i faktora opšteg rezonovanja. Emocionalna nestabilnost. što je potvrdilo i završeno retestiranje godinu dana nakon završenog eksperimenta. verbalnog faktora. samostalnost. opšta shema transformacije i opšta anticipirajuća shema. Bolji socijalno. faktor stvaralačke prirode gradiva. Članovi eksperimentalne grupe značajnije su napredovali u odnosu pa članove kontrolne grupe u rješavanju većine testova inteligencije i testova stvaralaštva. faktor metodološke originalnosti. u poređenju sa ispitanicima ženskog pola. fluidna inteligencija. opšta shema originalnosti i tolerancije dvosmislenosti. (U eksperimentalnoj grupi 5 odjeljenja sa 171 učenikom i u kontrolnoj grupi 5 odjeljenja sa 156 ispitanika. Rezultati ovog ispitivanja ukazuju da postoje takozvane personalne komponente inteligencije. numerički faktor. nivo razvijenosti sposobnosti mišljenja. To znači da razvoj i mijenjanje inteligencije zavisi i od sklopa osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija. faktor rješavanja matematičkih problema i matematičkog rezonovanja i faktor originalnosti u sastavljalju i rješavanju problemske situacije. -U eksperimentalnoj grupi je došlo do diferencijacije sposobnosti pod uticajem vježbanja i veći broj sposobnosti je uključen u proces školoskog učenja.ekonomski status ispoljio je pozitivno dejstvo na razvijenost sljedećih faktora: originalnosti u sastavljanju i rješavanju problemske situacije. emocionalna stabilnost. Pod uticajem vježbanja.mentalnih operacija koje su u osnovi intelektualnog funkcionisanja. težnja dominacije.) Od mnogobrojnih rezultata dobivenih u ovom obimnom i dugo trajnom ispitivanju navodimo sljedeće: . faktor razumijevanja i rješavanja problema u realnoj školskoj situaciji i faktor stvaralačke prerade gradiva u školskom učenju. prije svega. Eksperimentom je bilo obuhvaćeno ukupno deset odjeljenja. oslanjanje pa grupu. Na uspjeh u učenju. Napredovanje članova eksperimentalne grupe u tom pogledu bilo je stabilno i trajno. faktor originalnosti u sastavljanju i rješavanju problemske situacije. Osobine ličnosti i sposobnosti koje su u svim sklopovima imale izrazito pozitivno dejstvo pa ispitivanje inteligencije bile su: nezavisnost. Kognitivne sheme su u ovoj studiji određene kao mentalne strukture u okviru kojih se naše prošlo i relativno iskustvo integriše sa novim saznanjima. Sadržinu eksperimentalnog faktora u ovom istraživanju našla je teorija rješavanja problema. Pod uticajem vježbanja u efikasnim tehnikama učenja i mišljenja članovi eksperimentalne grupe su više koristili istraživačke postupke u učenju i osmišljavanju materijala. Te sheme su osnovni mehanizmi uspješnog rješavanja različitih oblika problemskih situacija. razumijevanja i rezonovanja u realnoj situaciji školskog učenja. utiču razvijenosti verbalnog faktora. anksioznost. Iz tih razloga je autor i obrazložio detaljno dvije najpoznatije teorije rješavanja problema: asocijativnu i geštalt teoriju rješavanja problema. Okosnicu metodološkog plana činio je eksperiment sa paralelnim grupama. dublje i više istraživačko. numerički faktor.Identifikovani su sljedeći faktori: kristalizovana inteligencija. faktor opštog razvijanja.

savjesni su i istrajni u radu. Uzrok ove činjenice treba. nonkonformizam i sklonost istraživanju. U ovoj situaciji . nezavisnost.pozitivno utiču na razvoj inteligencije ispitanika. pretežno se oslanjaju na grupu i konformisti su. Ispitanici čija je intiligencija u sklopu navedenih sposobnosti i osobina ličnosti znatno su slabije napredovali u rješavanju testova inteligencije u poređenju sa napredovanjem ispitanika čiji smo sklop osobina ličnosti i sposobnosti prikazali prije ovoga. Analizirajući faktorsku strukturu testova inteligencije i stvaralaštva eksperimentalne grupe u toku četiri ispitivanja (inicijalno. nisu istrajni u radu. zabrinutosti. faktora opšteg rezonovanja. zatvorenosti u sebe. to jest da razvoj i mijenjanja inteligencije zavisi i od sklopa osobina u okviru kojeg se manifestuje inteligencija. kao i upoređujući ih sa faktorskom strukturom kontrolne grupe u sva četiri ispitivanja. oprezni su u poslu i nekonvencionalni. kod većine ispitanika. Kvaščev je došao do sljedećih stabilnih faktora: kristalizovane inteligencije. Rezultati istraživanja Kvaščeva (1975. nisu skloni riziku i ne žele da istražuju. potištenosti. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: pretjerane kritičnosti. emocionalnoj stabilnosti. teže da dominiraju. Prvi sklop.odsustvo radoznalosti i drugih sličnih svojstava koja ukazuju na odsustvo organizacionih tendencija u ličnosti . fluidne inteligencije. Peti sklop.) ukazuju da postoje takozvane personalne komponente integracije. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: konformisti su. od blokiranja postojećeg intelektualnog potencijala i slabijeg napredovanja pod uticajem vježbanja. Sedmi sklop. finalno. razvijenosti motivacij za stvaralačko učenje. nisu samopouzdani. Šesti sklop. Pokazalo se da osobine kao što su: radikalizam. u većini situacija nisu smjeli i radoznali. prije svega. plašljivi su i nisu samopouzdani. sklonosti istraživanju i razvijenosti motivacije za stvaralačko učenje. samopouzdanje. konvencionalni su i prilagodljivi. odlučnosti i odvažnosti. emocionalno su nestabilni. socijalnoj prilagođenosti. odsustvo smjelosti i radoznalosti daju pečat razvoju inteligencije ispitanika i navedene osobine su " krivac " što ispitanici koji ih posjeduju teško razvijaju inteligenciju. sklonosti istraživanjima i rizicima.dovodili su. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: radikalizma. rješavanja problema. emocionalno su stabilni i zreli. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina ličnosti značajno su napredovali u rješavanju testova inteligencije. traženja novih puteva. visok nivo ambicije i otvorenosti za nove ideje . emocionalno su nestabilni. odsustvu depresije i pesimizma. Treći sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: razvijenoj sposobnosti za učenje i rješavanje problema. intelektualne efikasnosti. neinhibiranosti i sposobnosti. umjerenog konformizma. Ispitanici čija se inteligencija nalazi u sklopu navedenih sposobnosti i osobina ličnosti značajno su napredovali u rješavanju testova inteligencije. odlučiost i odvažnost. izrazito im je razvijena i radoznalost motivacija za stvaralačko učenje. visokom nivou ambicije. Otkriveno je nekoliko različitih sklopova osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na različite načine. nonkonformizma. Četvrti sklop Interakcija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: prosječno razvijena sposobnost za učenje. faktora rješavanja problema. u blažoj mjeri ispoljavalju 35 . samostalnost u donošenju odluka. anksiozni i zabrinuti. dominantni su i preduzimljivi. prvo i drugo retestovanje) i upoređujući ove faktorske strukture međusobno u sa početnom faktorskom strukturom testova inteligencije i stvaralaštva eksperimentalne i kontrolne grupe u cjelini.maladušnost. Drugi sklop. konvencionalnost. nije im razvijena motivacija za stvaralačko učenje. tražiti u razvijenosti sljedećih sposobnosti i osobina: fleksibiliost i originalnost. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina i sposobnosti: fleksibilnosti i originalnosti. otvorenosti shvatanja i sistema vrijednosti. nonkonformizma. nezavisnosti i samopouzdanja. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: prosječno razvijenoj sposobnosti za učenje i originalnosti. ali su manje značajno napredovali u poređenju sa ispitanicima koji imaju razvijen prvi sklop osobina ličnosti i sposobnosti i kod kojih dominira fleksibilnost i originalnost. krutosti.

U završnom djelu studije " Mogućnost i granice razvoja inteligencije " . Beogoap 1981. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina teže mijenjaju inteligenciju i glavna prepreka efikasnijem intelektualnom razvoju jeste krutost i sociopatske i psihopatske tendencije. i mogućnosti uticaja na razvoj mentalnih procesa kao bitnih psiholoških mehanizama inteligencije koji su neuhvatljivi tehnikom faktorske analize. snalažljivosti. intuitivnost. teže prihvataju nove ideje. psihologija i logika) i ispitivanje uticaja viših oblika učenja na razvijanje sposobnosti učenja ispitanika u okviru učenja ovih predmeta. ipak. To. originalnom prilaženju rješavanju problema. Vidljiva je slabost ovih teorija i kad je u pitanju njihova povezanost sa eksperimentalnom i razvojnom psihologijom. i to kod svih kategorija ispitanika. uporni i emocionalno stabilni. razvijenosti konvergentne strukture mišljenja nasuprot divergentnoj strukturi. kao što se govori i u odnosu opštih i specifičnih sposobnosti učenja. u testovnoj inteligenciji. Naročito se ovim pitanjem bavio kod darovitih vaspitanika. Vlastitim dugogodišnjim istraživanjima u toj oblasti on dolazi do zaključka da je iscrpljen stvaralački potencijal klasičnih faktorskih teorija sposobnosti i da su nužni novi putevi u rješavanju postojaćih problema u toj oblasti. pospješuju razvoj inteligencije ličnosti. čiji je predmet bio identifikovanje prirode sposobnosti učenja u okviru četiri srednjoškolska predmeta (matematika. više su intuitivni. preferiraju prema stereotipima načinu učenja. jer su mogućnosti vježbe i transfera (u domenu sposobnosti učenja i stvaralačkog rada) kod te kategorije vaspitanika i najveće. neurologijom. Posebno se raspravlja o teorijskim osnovama različitih oblika učenja i njihovom korištenju za podsticanje razvoja sposobnosti učenja ispitanika. Ima više objavljenih radova u toj oblasti. Ovim se još jedapput pokazalo da su znanja do kojih se došlo sopstvenim 36 . Podsticanje i razvijanje sposobnosti za učenje Svojim dugogodišnjim radom profesor Kvaščev se neprekidno bavio upoznavanjem i podsticanjem razvoja sposobnosti učenja na bazi vježbe i transfera. Najveći dio knjige sadrži rezultate eksperimentalnog ispitivanja samog autora. uravnoteženosti. Osmi sklop. rigidnosti u mišljenju i krutosti stavova. teško se odlučuju da rješavaju probleme na različite načine. samostalni su. efikasnosti i postojanosti u intelektualnim naporima. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: istrajnosti. kognitivnom psihologijom i drugim srodnim područjima. Zamjerke upućene na faktorske teorije sposobnosti većinom se odnose na činjenicu da me postoje ni minimalna spoljna validacija mnogobrojnih faktora koji su utvrđeni faktorskom analizom. Kvaščev: Mogućnosti i granice razvoja inteligencije. Zbog svega toga Kvaščev je i istraživao mogućnosti razvijanja opštih kognitivnih shema učenika pod uticajem vježbanja. U ovom radu se detaljno raspravlja o identifikovanju sposobnosti učenja i njihovoj psihološkoj prirodi. fizika. jer se faktorskim postupcima jedino uspješno utvrđuju promjene u krajnjem ishodu. među kojima se kao najkompletnije i najobimnije djelo smatra knjiga: " Sposobnost za učenje i ličnost " (1980). tj. razvijenom smislu za organizaciju posla i istraživanja.sociopatske i psihopatske tendencije. Deveti sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: preferenciji prema konkretnom a manje prema apstraktiom mišljenju. razvojna psihologija. Ispitivanje je pokazalo da je eksperimentalna grupa značajnije napredovala od kontrolie grupe u rješavanju svih testova za mjerenje sposobnosti učenja u okviru navedenih predmeta. Zbog svega navedenog veoma je vrijedan napor Kvaščeva da se faktorski pristup obogati metodama kojima se koriste psihološke teorije transfera učenja i razvoja sposobnosti. razvijenim širokim interesima. dovitljivosti. pedagoška psihologija i psihologija ličnosti. prije svega. visoko razvijenoj sposobnosti rezonovanja. efikasnost i postojanost u intelektualnim paporima.Kvaščev iznosi svoj kritički osvrt na faktorske teorije sposobnosti i mogućnosti prevazilaženja slabosti ovih teorija. imaju razvijenu jaku potrebu za nezavisnošću i dobro kontrolišu vlastito ponašanje. Izvor: R. visoko razvijena sposobnost rezonovanja. Pokazalo se da dovitljivost. ne znači i potpuno napuštanje faktorskog pristupa u izučavanju sposobnosti. originalno prilaženje rješavanju problema.

snažan ego. Veza između stepena razvijenosti sposobnosti za učenje i određenih osobina ličnosti je. posebno. Za teorijsko osmišljavanje učenja putem otkrića iz Skinerove teorije potkrepljenja uzeti su sljedeći principi: Povratno potkrepljenje ima važnu ulogu u ponašanju ljudi i ličnost treba da bude stimulisana posljedicama svoga ponašanja. razvijene radne navike. tj. elemente strukturisanja znanja i stvaranja programa. učenje sa razumijevanjem je. U osnovi učenja putem otkrića može se nalaziti i Katelova teorija "investiciranja". nepokolebljivost. jer to i jeste odlučujuće shvatanje suštine problema i u rješavanju zadataka na stvaralački način. Imajući sve navedeno u vidu. Tu je bitno izvršiti reorganizaciju raspoloživih podataka u skladu sa zatjevima i karakteristikama problemske situacije. odlični i vrlo dobri učenici imaju razvijene sljedeće osobine koje bitno utiču na uspjeh u učenju: razvijena kristalizovana inteligencija i sposobnost za učenje. dokazana. programirana instrukcija dolazi do izražaja u obliku programiranih slijedova potkrepljenja: prema teoriji potkrepljenja. strukturisanje i osmišljavanje gradiva u procesu učenja. jasnije cjeline. Dakle. teorija sposobnosti i teorija stvaralaštva. otkrivanje principa koji generišu gradivo. teorija instrukcije. ozbiljnog. prilagodljivost i stabilnost. nezavisnost i samostalnost u mišljenju. teorija rješavanja problema. Teorija crta na osnovu rezultata istraživačkih radova ukazuje koje osobine bitno utiču na uspjeh u stvaranju što originalnijih naučnih i umjetničkih djela. nastava se organizuje kao "slijed potkrepljenja" koji upravlja procesom učenja učenika.otkrićem i uz ulaganje vlastitog kognitivnog napora najtrajnija i da najviše utiču na razvoj sposobnosti učenja.problemska situacija se radikalno mijenja i omogućuje se sagledavanje problema na nov način. stvaralačkog učenja. fleksibilnost. U ovoj obimnoj studiji Kvaščev je pokušao da razvije teoriju učenja putem otkrića. kao što su: originalnost. Teorije sposobnosti mogu biti teoijska osnova učenja putem otkrića i teorijska instrukcija za podsticanje darovitosti i kreativnosti putem nastave na sljedeći način: . Učenici koji su imali najrazvijenije sposobnost za učenje imali su i izrazitije razvijene sljedeće osobine ličnosti: emocionalna stabilnost i zrelost. Terstonove i Gilfordove teorije sposobnosti. to jest zamjena motivacije koja se zasniva na prinudi i kazni pozitivnim potkrpljenjem. posebno se naglašava i zamjena averzivne motivacije pozitivnom motivacijom. istrajnost i upornost. dobro integrisana ličnost. tu se ne radi o eklektičkom spajanju teorija učenja. dopunjena sadržajima Bertove. elemenata intrinističke motivacije i taksonomizacije znanja. Vernonove. za uspješno učenje bitno je dvosmjerenost komunikacije kako od nastavnika prema učeniku tako i od učenika prema nastavniku. rezultate iz oblasti psihologije pamćenja. naglašava i značaj transformacije u učenju. Ovim istraživanjem je dokazano da sljedeći pojmovi geštalt teorije učenja mogu biti značajni za razvijanje teorijske osnove učenja putem otkrića: razumijevanje je sagledavanje problemske situacije kao dijela neke situacije u sklopu nek veće. Prema Kvaščevu. sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti. pomoću reorganizacije i redefinisanja . programirano učenje je jedno od mogućih rješenja problema dvosmjerenosti komunikacije u nastavi. u stvari. U okviru teorije učelja putem otkrića pokušao je da ugradi određene elemente postojećih teorija učenja. razvijen super-ego.Učenje putem otkrića mora se zasnivati na određenim sposobnostima. ispitivanjem udaljenih asocijativnih elemenata i njihovo stvaranje u nove upotrebljive kombinacije može doprinijeti uspješnijem odvijanju kreativnog procesa. teoriju koja stoji u osnovi različitih oblika istraživačkog. takođe. Takođe se. savjesnost. U poređenju sa učenicima koji postižu dovoljan i slab uspjeh u školi. Neke od tih osobina mogu se 37 . faktori fluidne i kristalizovane inteligencije itd. sljedeće bitne ideje asocijativnih teorija stvaralaštva mogu činiti teorijsku osnovu učenja putem otkrića i podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi: osnovni zadatak u kreativnom procesu je povezivanje ideja koje su udaljene i neuobičajene. kritičkog i stvaralačkog mišljenja i drugih osobina ličnosti. nonkonformističko prilaženje rješavanju problema i razvijenu motivaciju za istraživanje i postignuće. već o izdvajanju i daljem razvijanju onih pojmova koji mogu da na dublji teorijski način osmisle učenje putem otkrića i čine bitne okosnice teorije učenja putem otkrića. Pojmovi različitih teorija učenja su tako ugrađeni u teorijske osnove učenja putem otkrića da čine jednu cjelinu.

postignuća itd. -obezbjeđivanje širokog repertoara mogućnosti izbora alternativnih modela učenja koji najviše odgovaraju pojedinim kategorijama učenika. konstruisanju novog sredstva za rješavanje problema. nekonvencionalnost. Razumijevanje strukture nekog predmeta znači svladati ga tako da smo u stanju da uz jednu činjenicu vežemo čitav niz drugih. Identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja fizike: rezonovanje na gradivu fizike. nalaze se i sljedeći: 1. originalnije rješavanje problema na gradivu fizike. koje sa ovom stoje u bliskoj. Navedene sposobnosti učenja fizike zasnivaju se na sljedećim mentalnim procesima: uočavanje i otkrivanje problema i do tada nedoživljenim problemskim situacijama. koji imaju široko objašnjavajuću snagu i uključuju generalizovanost sadržaja discipline. načina i tempa njihove obrade. postavljanje i testiranje hipoteza. Navedene sposobnosti učenja matematike zasnivaju se na sljedećim mentalnim procesima: razumijevanju.. stvaralačke prirode gradiva fizike. organizacionih principa i pojmova u datoj disciplini. odbacivanje konformističkog pritiska u mišljenju. deduktivno zaključivanje. Sticanje adekvatne kognitivne strukture zavisi od: korištenja integrativnih. opštem zaključivanju. Sljedeće zakonitosti strukturisanja znanja i stvaranja programa Kvaščev je ugradio u program za podsticanje darovitosti i kreativnosti učenjem putem otkrića: . Na primjer. procjenjivanju vrijednosti i istinitosti jačine argumenata u toku rješavanja matematičkih zadataka. dokazivanju i postavljanju hipoteza i njihovo razvijanje). moguće je izvršiti prilagođavanje instrukcije pomoću uvođenja alternativnih instrukcionih metoda: -posebno strukturisanje nivoa težine programa za pojedine kategorije učenika. 2. razvijanje radoznalosti i motivacije. Tu se vrši individualizacija procesa školskog učenja na nekoliko nivoa težine i dodatne informacije su namijenjene isključivo najsposobnijim učenicima. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa uspjehom članova kontrolne grupe u rješavanju svih deset testova za mjerenje sposobnosti učenja matematike su značajnije napredovale u rješavanju ovih testova. razvijanje osjetljivosti za probleme. induktivnom i deduktivnom zaključivanju. a druga uključuje organizaciju metoda istraživanja u dolaženju do novih znanja i razvijanja relacija među pojmovima. gdje sposobniji učenici mogu da mimoiđu one dijelove programa u kojima se prosječnim učenicima daje materijal bez kojega ne bi mogli shvatiti naredne informacije. u ovom istraživanju Kvaščeva nađeno je da se može uspješno uticati na razvijanje sljedećih osobina kod ispitanika: nezavisnost u mišljenju. razumljivoj i smislenoj vezi. Identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja matematike: Opšta sposobnost rješavanja matematičkih problema i stvaralačke prerade gradiva matematike. fleksibilnosti mišljenja. sastavljanje u razvijanje problemske situacije. pronalaženju novih puteva u rješavanju zadataka. manipulisanje simbolima. multidimenzionalnosti mišljenja. Struktura ima dvije dimenzije: prva je shvatanje fundamentskih pojmova i generalizacija u okviru svake discipline. Na primjer.razvijati kod učenika u procesu učenja putem otkrića i podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave.Razvijanje pograma koji će podsticati kompleksno ponašanje ispitanika. -individualizacija obima i složenosti nastavnog gradiva. -primjena " tehnike preskakanja ". Postoje dva osnovna integrativna principa: princip progresivne diferencije i princip integrativnog usklađivanja. formalizaciji gradiva matematike. sposobnost matematičkog rezonovanja. Među najvažnijim rezultatima ove zaista obimne istraživačke studije Kvaščeva (preko 500 stranica) " Sposobnosti za učenje i ličnosti". -individualizacija procesa instrukcije u odnosu na nivou razvijenosti i sposobnosti svakog ispitanika. uporno traganje za novim načinima rješavanja zadatka i problema. Istraživanja iz oblasti individulizacije procesa nastave i učenja mogu da posluže kao dobra teorijska osnova procesa podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. procesu vizualizacije i specijalne orijentacije. otvorenost duha. kritičkom mišljenju ispoljenom na gradivu matematike (procjenjivanje vrijednosti metoda rješavanje matematičkih zadataka. manipulisanju simbolima i uravnoteženju matematičkih struktura. otkrivanje i 38 . Razumijevanje se poboljšava i razvija strukturisanjem znanja u okviru većih cjelina.

Članovi eksperimentalne grupe su značajnije napredovali od članova kontrolne grupe u rješavanju testova za mjerenje sposobnosti učenja fizike. visok nivo aspiracije. nezavisnost u mišljenju. razvijenu sklonost ka različitim vrstama misaone aktivnosti. zrelost i snažno razvijen ego. ne plaše se novina i neuspjeha. na primjer. kreativnije uopštavanje činjenica. sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti. identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja: -Rezonovanje na gradivu psihologije. ispitanici eksperimentalne grupe razvili su sposobnost rezonovanja na gradivu psihologije i sposobnost stvaralačke prerade informacija na gradivu psihologije.imali su izrazito razvijene sljedeće osobine: sklonost riziku. psihologije) imali su razvijene sljedeće osobine ličnosti: emocionalnu stabilnost. tj. kreativnije uopštenje podataka koji često imaju suprotno značenje. Inteligencija je tjelesno povezana sa višim oblicima učenja. . -Utvrđeno je da bogato rano iskustvo utiče i na razvijanje sposobnosti učenja kod odraslih osoba. ispitivanju i povjeravanju ideja. učenjem principa. manipulisanje apstraktnim simbolima. sagledavanje problemske situacije sa različitih stanovišta. nove oblike učenja. učenjem u vidu rješenja problema. fizike. koje se zasniva na sljedećim mentalnim procesima: multidimenzionalnost i poliprofilnost mišljenja.razvijanje originalnih načina rješavanja zadataka u okviru fizike. osjetljivost za probleme itd. nepokolebljivost. Proces učenja u eksperimentalnoj grupi odvijao se u okviru sljedeće četiri faze: a) pamćenje činjenica. savjesnost. zbog djelovanja trajnog i generalizovanog transfera. prerade i transformacije činjenica. generalizacijom itd. . originalnost i težnju da se na 39 . planiranje i razvijanje malih projekata istraživanja na osnovu datih podataka. Pod uticajem vježbanja. razvijenu radoznalost. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa ostvarenim rezultatima kontrolne grupe značajno su napredovali u rješavanju svih testova za mjerenje sposobnosti učenja psihologije. Ovaj transfer je trajan i generalizovan. prihvaćenost društvenih i moralnih normi. razvijen visok nivo motiva postignuća . tj. te u tom smislu bogato rano iskustvo može da bude jedna od osnova sposobnosti za učenje i vjeruje se da bogato rano iskustvo utiče na razvijanje sposobnosti za učenje i kod odraslih. ozbiljnost . studioznost u učenju. istrajnost i upornost. transformacija naučenog gradiva fizike sastoji se u razvijanju problemske situacije na osnovu datih podataka. pronalaženje " novih " principa i zakona na osnovu datih podataka. originalnije rješavanja problema na gradivu fizike i stvaralačka prerada gradiva fizike. c) sposobnost kritičkog rezonovanja i vrednovanja usvojenih podataka d) sposobnost elementariog stvaralačkog učenja. izvođenje novih principa na osnovu datih podataka i razvijanje novih načina učenja.Sposobnost stvaralačke prerade gradiva psihologije zasniva se na sljedećim mentalnim procesima: otkrivanje skrivenih ideja u tekstu i pronalaženje različitih novih ideja na osnovu datih. -Učenici koji su imali razvijene sposobnosti školskog učenja (matematike. visok stepen prilagođenosti i stabilnosti. Rezultati istraživanja ukazuju da se identifikovanje sposobnosti učenja samo djelimično mogu svesti na inteligenciju. Razlike u ranom iskustvu proizvode razlike u sposobnostima za učenje kod odraslih. imaju razvijenu sklonost prema eksperimentisanju. odvažni su i rijetko su inhibirni. pronalaženje više različitih načina rješavanja zadataka iz fizike. želju da istražuju nove puteve rješavanja zadatka. motiv samopotvrđivanja i sigurnost. 3. b) razumijevanje i shvatanje datih informacija. neinhibiranost i spontanost razvijanju sklonosti za prihvatanje novih ideja i metoda učenja . postoji transfer sa ranog iskustva na razvijanje sposobnosti učenja u kasnijem životu ličnosti. samostalnost. nezavisnost i kritičnost u mišljenju. otkrivanje novih značenja pojmova. i testovi sposobnosti za učenje su se pokazali kao bolja mjera školskog postignuća od testova inteligencije. vrednoća i razvijenost radnih navika da svakodnevno uče. razumijevanje i shvatanje na nekoliko nivoa apstraktnosti i rješavanje problema u okviru psihologije. oni su pod uticajem vježbanja i učenja putem otkrića razvili tri sposobnosti učenja: rezonovanje na gradivu fizike. oslobađanje od stereotipija i šablona u rješavanju zadataka i otkrivanju novih puteva rješavanja problema. -Učenici koji su imali razvijene sljedeće sposobnosti učenja: gipkost misaonih procesa. U okviru predmeta psihologije. odlučni su i sposobni da kontrolišu svoje ponašanje. prije svega.

originalnost. čiju sadržinu čini izvođenje novih ideja i relacija na osnovu datih. otkrivaju i definišu pravila i principe. kompleksnost. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa članovima kon. razvijanju plana istraživanja u okviru određenog problema. iznenađenje. d) Faktor fleksibilnosti mišljenja. retencija naučenih činjenica (memorija). Pod uticajem osposobljavanja da uče putem otkrića. sastavljanje i rješavanje problema na što originalniji način . nezavisnost u mišljenju i samostalnost. članovi eksperimentalne grupe su razvili inteligenciju. osjetljivosti za probleme. u okviru koga dominiraju sljedeći mentalni procesi: uočavanje i otkrivanje problema u još nedoživljenim situacijama. proizvode nove podatke na osnovu datih. Operacije na kojima se zasniva učenje putem otkrića su: shvatanje i razumijevanje činjenica (kognicija). multidimenzionalno sagledavanje problemske situacije i razvijanje problema na osnovu datih podataka. proizvodnja novih ideja na osnovu datih podataka i pronalaženje novih puteva za rješavanje problema (konvergentno mišljenje). neproduktivnost. proizvođenje različitih novih ideja na osnovu datih podataka. koji se zasniva na sljedećim mentalnim procesima: oslobađanju od naviknutih načina mišljenja. Većina ovih testova mjeri opšti faktor inteligerncije. originalnosti. multidimenzionalnost i poliprofilnost mišljenja.trolne grupe značajnije su napredovali i u rješavanju svih devet testova inteligencije. faktora rješavanja problema. testiranje i razvijanje hipoteza i definisanje i rješavanje problema. promjene.originalniji način nešto ostvari (prilikom pisanja domaćih zadataka i rješavanja problema). mijenjaju usmjerenost mišljenja u toku rješavanja zadatka. fleksibilnost mišljenja i sposobnost elaboracije. otkrivaju i razvijaju više različitih puteva rješavanja istih zadataka. sposobnost opšteg rezonovanja. instrukcija je specifična zato što efikasno podstiče razvoj individualnih dispozicija ispitanika i strukturisanje znanja na specifičan način tako da onaj koji uči potpuno shvata i razumije činjenice itd. otkrivanje alternativnih rješenja problema. sposobnost rješavanja problema. principe i generalizacije. mijenjaju značenje datih činjenica. sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti. b) Faktor opšteg rezonovanja. razvijanju i provjeravanju vrijednosti hipoteza. razvijanje novih načina učenja i povećavanje informacione vrijednosti datih podataka na različite i nove načine. Pod učenjem putem otkrića se podrazumijeva oblik učenja gdje ispitanici uz pomoć uvođenja instrukcije samostalno stiču novo znanje. Radoznalost se ispoljava u istraživanju stimulisanog kompleksa i usmjerena je na sticanje informacija. prepreke i kontradiktornost. učenja i kretanje novim pravcem u toku rješavanja zadatka. pronalaženje rješenja koja imaju različitu vrijednost. postavljanju. c) Faktor osjetljivosti za probleme. Tu se polazilo od toga da se istraživačko ponašanje. e) Faktor elaboracije zasnovan je na sljedećim mentalnim procesima: razvijanju ideja u okviru određenog sistema. mijenjanju usmjerenosti mišljenja u toku rješavanja problema. mijenjanje značenja datih činjenica i pronalaženje novih značenja (divergentno mišljenje). Ranije smo utvrdili da ova grupa testova čini sadržinu opšteg faktora rezonovanja. Najvažnije oblike instrukcije u toku učenja putem otkrića su sljedeće: ima visok stepen opštosti i zasniva se na psihologiji učenja i razvoja. razvijene kreativne stavove i pokušaj da se pođe u novom pravcu u toku učenja i rješavanja zadatka. Članovi eksperimentalne grupe su značajnije napredovali od članova kontrolne grupe u rješavanju svih testova rezonovanja i kreativnog rješavanja problema. čiju sadržinu čine: proizvodnje novih i izvornih ideja. osjetljivost za probleme. d) Faktor originalnosti. Novi stimulsi izazivaju znatno jače istraživačke reakcije. Karakteristike spoljašnje okoline koje izazivaju radoznalost i koje su se pokušale ugraditi kao teorijske osnove učenja putem otkrića u nastavi jesu: novina. u okviru koga dominiraju sljedeći mentalni procesi: manipulisanje simbolima. Ovim istraživanjem je pokušano da se putem učenja otkrićem u nastavi razvije i intenzistička motivacija kod učenika. 40 . manipulacija i radoznalost pojavljuju kao reakcija na nove stimulse. fleksibilnost mišljenja i faktora elaboracije. Ovim istraživanjem su identifikovani i sljedeći faktori: a) Opšta inteligencija. kritičko preispitivanje vrijednosti i ispitanosti činjenica (evaluacija).

kao i uočavanja novih relacija i pronalaženja novih principa rješavanja problema. bihevioristički. prije svega. ali da ona prožima i cijelu ličnost. Istraživanja Kvaščeva pokazuju da je rigidnost. koja se ispoljava u nemogućnosti pronalaženja novih značenja pojmova i podataka. Istraživanje pokazuje da je u većem ili manjem stepenu moguće uticati na mijenjanje osobina ličnosti koje stoje u tjelesnom odnosu sa rigidnošću. što nameće ideju o personalnom sklopu rigidnosti. -Četvrti faktor rigidnosti je autor nazvao rigidnost u oslobađanju od naviknutih aktivnosti. Ta veza je naročito značajna kad je u pitanju opšta i socijalna inteligencija. da se one prevaziđu i da se naučnije zasnuju metodike pojedinih školskih predmeta. Na bazi postojećih teorijskih sistema (teorija ličnosti i teorija učenja ) razvio je originalan sistem razvijanja stvaralaštva i stvaralačkih sposobnosti kod učenika putem nastave. koje nastavnici mogu koristiti kao model u svom radu. Rad u cjelini predstavlja doprinos teoriji školskog učenja time što se na nov način određuju teorijski problemi. iz odgovora 137 ispitanika. Stvaralačka radoznalost se manifestuje ne samo u traganju. -Drugi faktor je adaptivna fleksibilnost. Eksperimentalni nalazi govore da je moguće utvrditi veze između rigidnosti i 24 mjerne osobine ličnosti. Takođe se pokazuje da rigidnost naročito ovisi kako o kognitivnim osobinama ličnosti tako i od motivacionih osobina i osobina temparamenta. ispoljava se u nesposobnosti pronalaženja novih klasa odgovora.rigidnost. sistemima razvijanja stvaralaštva kod učenika naših i stranih autora. tj. novih upotreba datih sadržaja i predmeta i nesposobnosti da se mijenja početna ili prvobitna usmjerenost mišljenja. lakše djelovati i njima upravljati. kognitivne prirode. inače.posebno je izdvojio četiri faktora rigidnosti: -Prvi faktor je semantička rigidnost. 22 testa rigidnosti . a da u manjem stepenu ovisi od situacionih momenata na koje je.redukciju neizvjesnosti i povećanje organizacije stimulsa. odnos između inteligencije i sposobnosti učenja. U tim knjigama naširoko raspravlja o teorijama stvaralaštva. psihoanalitički i algoritmički model stvaralaštva. identifikacije i razvijanja sposobnosti učenja. a manifestuje se u teškoći prelaženja sa starih i nekorisnih odgovora na druge i nove odgovore. pa samim tim uticati i na smanjenje rigidnosti kod ličnosti. Nađeno je da se rigidno ponašanje učenika češće ispoljava kod nastavnika koji zahtijevaju pretjeranu kontrolu ponašanja i traže od učenika da slijede samo njihove načine rješavanja zadataka. -Treći faktor rigidnosti je spontana fleksibilnost-rigidnost. Takav autoritativan stav nastavnika naročito djeluje nepovoljno na učenike koji su zaplašeni i imaju veći stepen anksioznosti što ima za posljedicu mnogobrojne fiksacije u učenju i rigidnost u ponašanju. Najveći dio tih rezultata objavio je u svojim knjigama: "Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja ličnosti" i "Psihologija stvaralaštva". 41 . nizak stepen opšte i socijalne inteligencije uslovljava visok stepen rigidnosti ličnosti. Kvaščev je posvetio ispitivanju stvaralaštva i stvaralačkih sposobnosti na bazi vježbe i transfera. Posebno ga je interesovala i pojava rigidnosti kao proces suprotan stvaralaštvu. Nađena je i veoma visoka povezanost između ova četiri faktora rigidnosti. U vlastitom istraživanju. već i u stvaranju i proizvodnji novih činjenica i ideja koje su nove i neubičajene. Originalna je njegova analiza i kritika postojećih modela stvaralaštva: geštaltistički model. pronalaženju i sticanju. On teorijski i eksperimentalno raspravlja o prirodi rigidnosti i njenim karakteristikama i ispituje i pronalazi osobine ličnosti koje su povezane sa rigidnošću u cilju njihova mijenjanja . Osobine ličnosti i kreativnosti Veliki dio svog istraživačkog rada prof. Posebnu vrijednost ove knjige čine vježbe za razvijanje sposobnosti učenja i sticanja kreativnog znanja. kao i dobro konstruisani testovi sposobnosti učenja koji sami po sebi predstavljaju doprinos teoriji školskog učenja i identifikovanja sposobnosti učenja. Konstruisani testovi za mjerenje sposobnosti učenja i identifikovane sposobnosti učenja mogu omogućiti da se otkriju poteškoće u učenju. koju je autor opisao kao nesposobnost ličnosti da prekine sa ranijim (starim) načinom rješavanja problema i mišljenja i nemogućnost nalaženja novih i originalnih načina rješavanja problema.

socijalne neprilagodljivosti. Kvaščev je došao do sljedećih rezultata: 42 . Kvaščev je u ovom ispitivanju kao kriterijum kreativnosti uzeo: uspjeh ispitanika u rješavanju testova kreativnosti i procjenu kreativnih postignuća stvaralačke grupe učenika u njihovim samostalnim radovima. rigidnih stavova. ali prožima cijelu ličnost i opravdano je tražiti osobine ličnosti koje su vezane rigidnošću. kognitivna karakteristika. zatvorenosti u sebe. prije svega. Ima osnova diskusija i o tome koliko su to zaista posebni i nezavisni faktori. umjerenost. prihvaćanje drugih itd. određeni način mišljenja. Ovaj odnos se ispituje izračunavanjem korelacije. U " sumarijumu osobina rigidnih ličnosti " navodi 35 osobina koje su ti istraživači našli ispitujući vezu između rigidnosti i osobina ličnosti. emocionalne nestabilnosti i drugih. i na sličnosti psiholoških sadržaja tih faktora. možda i jedan od njenih izvora. progresivnost. iskrenost. sklonosti depresiji i pesimizmu. otvorenost prema novom iskustvu. I na osnovu visine korelacija i na osnovu analize rezultata ispitivanja povezanosti između osobina ličnosti i rigidnosti. submistivnosti. Kvaščev sažeto prikazuje rezultate njihovih istraživanja. karakteristika intelektualne aktivnosti. -strpljivost. Grupe ispitanika sa najrazvijenijom opštom i socijalnom inteligencijom manifestuju najfleksibilnije ponašanje i imaju najmanji indeks rigidnosti. a svi ostali ispitanici nekreativnu grupu. prije svega. -razvijenost kreativnih stavova. međutim. Ali Kvaščev je potvrdio da rigidnost postoji kao mogući važan činilac u našim mentalnim procesima i svojom argumentacijom pokazao da je prvenstvena priroda rigidnosti kognitivna. gdje su gornju grupu od 25% ispitanika po uspjehu u rješavanju testova kreativnosti činili kreativnu grupu. sklon avanturama. odsustvu spontanosti. imaginativnost. U svom radu: "Razvijanje stvaralačkih sposobnosti kod učenika ". Koristeći 58 testova utvrđuje se koeficijent korelacija između faktorskih skorova testova rigidnosti i osobina ličnosti. da je rigidnost . intelektualna darovitost). Vjerovatno se. -socijalna prisutnost (gdje visok skor označava sljedeće osobine: entuzijazam. -prihvatanje samog sebe (ima povjerenje u samog sebe. -radoznalost. Kvaščev opravdano ističe. humorističan. -fleksibilnost gdje visok broj bodova ukazuje na razvijenost sljedećih osobina: neformalan. tim osobinama rigidnih ličnosti na prvom mjestu su niska opšta i niska socijalna inteligencija.Koristeći drugačije zadatke od istraživača koji su ranije pristupali utvrđivanju faktora rigidnosti. -preferencija prema imaginativnom mišljenju i ponašanju. Rigidnost je. neurotičnosti. s obziom na visoke korelacije i među njima. pouzdan. spontanost). Na tu vezu između rigidnosti ukazao je veći broj istraživača. Kvaščev dolazi do sličnih nalaza i zaključaka o postojanju nekoliko faktora rigidnosti. Međutim. samopouzdanja. U svom ispitivanju o sklopu osobina kreativnih ličnosti na uzorku od 400 učenika gimnazije. -intelektualna efikasnost (dobra informisanost. Nalazi da je tim postupkom moguće utvrditi vezu između rigidnosti i 24 osobine ličnosti. Nađeno je da su tipične kreativne osobine kreativnih učenika sljedeće: -nezavisnost i samopouzdanje. razvijena verbalna fluentnost). U ovom svom ispitivanju Kvaščev (1980) je ispitivao sklop osobina kreativne ličnosti preko ispitivanja odnosa između osobina ličnosti i kreativnih postignuća. Kvaščev je našao sljedeće osobine kreativne ličnosti: -dominaitnost. anksioznosti. -nonkonformizam. razlikovanjem spomenuta četiri faktora ne iscrpljuje razlikovanje vrsta rigidnosti. postavlja velike zahtjeve. Ovaj odnos ukazuje i na osobine ličnosti koje igraju značajnu ulogu u procesu stvaranja. Postoji povezanost i između rigidnosti i drugih osobina ličinosti: konformizma. kao jedan od važnih nalaza svoga istraživanja.

-Metod originalnog rješavanja zadataka u nastavi. kao i dosezanje platoa i početaka njenog opadanja nije isto za sve komponente inteligencije. pokazalo da postoji blaga povezanost između motivisanosti za kreativan rad i uspjeha u testovima stvaralačkog mišljenja. teorije razvoja. Na primjer. kritičko i stvaralačko mišljenje. sastavljanje i razvijanje plana istraživanja određenog problema. postoje složeniji vidovi saznajne djelatnosti koji se razvijaju i tokom zrelih godina i za koje se ne može pouzdano reći kad završavaju svoj razvoj. a pojedine je moguće i sporiti. Posebno su interesantna njegova istraživanja o mogućnostima vježbe i transfera u oblasti inteligencije. bio je konkretizovan sljedećim vježbama: kreativno čitanje.. Takav pristup mnogobrojnim rezultatima vlastitih istraživanja ni sam nije odobravao. ono što je bitno za pedagošku teoriju i praksu je činjenica da je to jedan od najproduktivnijih autora kod nas u oblasti pedagoške psihologije. O tom problemu u prvom dijelu svoje knjige on doslovno kaže: "Kad procijenjujemo mogućnost i granice razvoja inteligencije pod uticajem programa kompenzatorskog vaspitanja u SAD . Takođe je nađena i blaga povezanost između postignuća na većini testova stvaralačkog mišljenja i sljedećih osobina ličnosti: intelektualna autonomija. matematike itd. Neki vidovi intelektualne djelatnosti ranije završavaju svoj razvoj i ranije počinju da opadaju. koji može poslužiti kao model nastavnicima i drugim praktičarima i teoretičarima nastave za uspješnije upravljanje procesima učenja i njegovom podizanju na jedan viši i kvalitetniji nivo. adaptivnu i spontanu fleksibilnost i kreativnu elaboraciju kod učenika. Kvaščev je razvio vlastiti sistem podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti kojeg je široko teorijski zasnovao (kognitivne teorije učenja i stvaralačkog rješavanja problema. koji mogu poslužiti da se otkriju poteškoće u učenju i da se naučnije zasnuju metodike pojedinih predmeta. Tejlora. Ispitivanje je. originalno razrađene vježbe i modeli efikasnog učenja). Eksperimentalni faktor je naročito povoljno djelovao na razvoj kreativne generalizacije kao značajne komponente stvaralačkog mišljenja. psihologije. opšta kreativnost. upitnici i inventari ličnosti. teorije transfera i teorije ličnosti). S druge strane. mišljenja i rješenja problema . U toj oblasti je i dao jedno od svojih najkompletnijih djela pod naslovom: "Mogućnost i granice razvoja inteligencije" (1981) gdje je iznio rezultate svog dvadesetogodišnjeg rada u toj oblasti. Posebno su u tom pogledu značajni njegovi mnogobrojni testovi sposobnosti za učenje u okviru različitih predmeta (fizike. Ove komponente inteligencije su vjerovatno u većoj mjeri uslovljene životnim djelatnostima ljudi te ih je moguće i više mijenjati pod uticajem vježbanja". Međutim. protiv neefikasnih načina učenja. Sigurno je da mnogobrojni nalazi do kojih je u svojim istraživanjima došao Kvaščev nisu konačne istine i završna saznanja o prirodi kreativnosti.). kritičkom i stvaralačkom mišljenju. sposobnostima za učenje. istorije.što je uticalo na njihovo značajno napredovanje u rješavanju dva testa koji su mjerili sposobnost originalnosti kod ispitanika. moguće bi bilo postaviti pitanje da li je zaista tako relativno lako razvijati kreativnost i darovitost sposobnosti za učenje. kao eksperimentalni faktor.kako to proizilazi iz nekih njegovih teorijskih zaključaka i eksperimentalnih nalaza. Toronsa. O nekim iznesenim zaključcima u njegovim radovima moguće je diskutovati. razvili opštu shemu edukacije ideja i relacija . logike. Pokazalo se da su članovi eksperimentalne grupe trajnije razvili originalnost kao sposobnost stvaralačkog mišljenja. Za svog relativmo kratkog života objavio je deset obimnih naučnih studija (knjiga). Njegove radove psihološka i pedagoška javnost je široko prihvatila. samopouzdanje i objektivnost. jer sadrže dosta instruktivnog materijala (testovi opštih i specifičnih sposobnosti za učenje. uviđanje date problemske situacije u različitim kontekstima itd. takođe. Dobro je poznavao modele podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti Gilforda.moramo imati u vidu činjenicu da brzina razvoja inteligencije. Ovo se naročito odnosilo na testove koji mjere originalnost. I ovaj rad pokazuje da vježbanje učenika opštim metodama učenja i mišljenja ima pozitivne efekte transfera. a tako teško se boriti protiv rigidnosti.. su pod uticajem vježbanja. Parnesa.-Članovi eksperimentalne grupe. Krečfilda i drugih i njihove osnovne principe i 43 . alternativno rješavanje matematičkih zadataka.

Svako od njih je formirao svoj individualni stil učenja..obrazovne aktivnosti i saradnika. onda čitava stvar postaje još teža i složenija. jer sve to mogu još više pojačati i različiti spoljni faktori. brzinu napredovanja. iako i to treba da bude i dalje. Ta nova uloga nastavnika ogleda se i u tome da on nije više samo predavač. ISTRAŽIVANJA O INDIVIDUALIZACIJI RADA SA DAROVITIM UČENICIMA Ako se uzmu u obzir razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti učenika u okviru jednog razreda. Ali isto tako u toj grupi desetogodišnjaka mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenosti sposobnosti učenja odgovara kalendarskom uzrastu petnaestogodišnjaka. drugi putem slušanja. što zapravo znači da treba podsticati aktivnost pojedinca na putu njegovog razvoja. gdje se pri tome vodi računa o njihovim individualnim osobenostima. pa ni pokazivati odgovarajući uspjeh u znanju i razvoju svojih sposobnosti učenja do optimalne granice. Jasno je. Bolja rješenja se još uvijek iznalaze u stvaralačkoj kombinaciji i daljem unutrašnjem obogaćivanju i dogradnji postojećih oblika i metoda rada. teško je naći dva učenika koji iste sadržaje uče na isti način. On kaže: "Razlike među učenicima odnose se na opšte sposobnosti. aktivnosti i eksperimentisanja. imaginativnog saznajnog stila kao bitnih osnova stvaralačkog učenja. da učenici jednog odjeljenja čije se sposobnosti za učenje dosta razlikuju. Kvaščev je posebno isticao značaj istraživačkog školskog učenja za optimalan razvoj sposobnosti i osobina ličnosti učenika. na primjer. nivou razvijenosti radnih navika i karakteru učenja. Iz tih razloga J. gdje se i traži veća šansa i za stvaralačkije angažovanje nastavnika. emocionalnoj i socijalnoj zrelosti. ali takođe i na posebne specijalne sposobnosti. Novija ispitivanja u oblasti kognitivnih stilova i stilova za učenje pokazuju da je nemoguće izvršiti efikasniju individualizaciju nastave i učenja ako se ne uzimaju u obzir i rezultati najnovijih ispitivanja u toj oblasti. analitičkog saznajnog stila. stavove. Poznato je da do danas još nije stvorena jedna opšta teorija nastave niti je još pronađen jedan univerzalni oblik rada koji bi mogao riješiti sve poznate probleme u vaspitno-obrazovnom procesu. pedagozi. dakle . formirati kod njih pozitivnu motivaciju za učenje i osloboditi potencijalme sposobnosti svakog pojedinog učenika ". treći putem djelovanja. 44 . Đorđević zaključuje da individualizacija nastave uvijek podrazumijeva i uzimanje u obzir svih navedenih razlika u sposobnosti i osobinama ličnosti među učenicima. Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju. Ovo je potrebno i zbog toga što se već odavno došlo do saznanja da kalendarski uzrast nije precizan niti pouzdan pokazatelj sposobnosti za učenje. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogućnosti u razvoju svakog učenika. motivaciju. prilagođavanje didaktičkih aktivnosti učenicima. Učitelji. istom brzinom i efikasnošću. rada. tek polaze u školu. neće moći pod jednakim uslovima podjednako uspješno pratiti istu nastavu. Na primjer. Ako se tome još doda da se razlike u mentalnoj razvijenosti i razvijenosti sposobnosti za učenje povećavaju sa uzrastom i u okviru grupe učenika istog kalendarskog uzrasta. među učenicima od deset godina starosne dobi mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenost sposobnosti za učenje odgovara prosječnoj razvijenosti sedmogodišnjeg djeteta u tom pogledu. psiholozi i ljekari ističu da među djecom koja. U tom pogledu naročito su značajni rezultati ispitivanja u oblasti intuitivnog saznajnog stila. ustvari. postoje već na samom početku značajne razlike i u nivou razvijenosti sposobnosti za učenje. S tim u vezi se i javljaju problemi optimalne individualizacije nastave vaspitno-obrazovnog rada u cjelini. koji se očituje i u tome da neki od njih efikasno uče putem čitanja i eksperimentisanja. Individualizacija nastave je. već i više organizator cjelokupne vaspitno .rezultate istraživanja uspješno koristio i dalje razvijao. Poželjno je koristiti oblike organizacije vaspitno-obrazovnog rada koji omogućuje i obezbjeđuje aktivno učenje učenika u sticanju kvalitetnog znanja i razvijanju sposobnosti učenja.. gdje svaki učenik ima šansu da napreduje prema svojim mogućnostima.

treba je individualizovati do optimalne granice.planirane nastave koja se sastoji u izradi. pošla u školu sa pozitivnim motivom i stavovima prema radu i učenju. stepenu motivisanosti za učenje. Ali kako je trenutno stanje većini naših škola. nivoa razvijenosti radnih navika. takva jednakost uslova još više zaoštrava nejednakost.Diferencijacija nastave Naprijed navedene razlike među učenicima iste kalendarske dobi (u pogledu opšte mentalne razvijenosti. sposobnosti. prema težini zahtjeva koji se postavljaju učenicima. razvijenosti motiva učenja. Individualizaciju procesa učenja moguće je takođe uspješno sprovesti i putem tzv. vodeći računa o predznanju učenika. tj. vrsti učinjenih grešaka u procesu učenja. u stvari. izbor najoptimalnijih načina instrukcije koja najviše odgovara osobinama ličnosti učenika i njegovim opštim specifičnim sposobnostima učenja. planiranju i realizaciju programa rada sa svakim učenikom koji pohađa tu nastavu. pored ostalog. Dakle. isti zadaci i isti uslovi rada se postavljaju pred sve učenike u razredu – onda takav način rada može da ima i suprotne efekte. tj. Individualizacija procesa učenja putem dopunske nastave može se izvršiti na različite načine.jasno su postavile zahtjev za diferencijom nastave i individualizacijom vaspitno-obrazovnog rada kako bi škola mogla da realizuje ciljeve koje društvo postavlja. Učenici sa poteškoćama u učenju zbog češćeg doživljavanja neuspjeha u nediferenciranoj nastavi ne mogu ni razviti svoje sposobnosti učenja do optimalne granice. Dakle. u istom odjeljenju se nastava.to ne pomaže mnogo. kao i različiti vidovi slobodnih aktivnosti i individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u okviru redovne nastave itd. gdje učenici napreduju korak po korak uvijek dobivajući povratnu informaciju o postignutom uspjehu i svaki učenik može da napreduje tempom koji je u skladu sa njegovim sposobnostima učenja. uzimaju u obzir najznačajnije karakteristike učenika. iako joj je to prvenstven zadatak ako se želi postići cilj zbog koga su takvi učenici upućeni u produžnu i dopunsku nastavu. utvrđene prije planiranja. u tako organizovanoj dopunskoj i produžnoj nastavi ne može se govoriti o istinskoj individualizaciji putem takve nastave. kao i svadruga. se odmjerava težina i vrsta zadataka u odnosu na nivo razvijenosti sposobnosti učenja vaspitanika i njegovom dotadašnjem znanju. ona zbog permanentnog doživljanja neuspjeha zauzimaju postepeno negativne stavove prema školskom učenju i radu uopšte. ipak najčešće prisutan način diferencijacije nastave na tri stupnja težine s obzirom na tri kategorije uspjeha učenika: bolji. tri ili više nivoa. prosječni i slabiji. dodatna i produžna nastava. Praksa je pokazala da ako nastava nije bar donekle individualizovana. Taj se program rada sastavlja tako što se. U realizaciji te ideje posebnu ulogu imaju dopunska.učenja i opšte emocionalne i socijalne zrelosti) . Individualizacija nastavnog procesa se takođe može uspješno izvesti i izvođenjem nastave na tri ili više nivoa težine. a ne svakom učeniku pojedinačno. Individualizacija procesa učenja u dopunskoj i produžnoj nastavi može se uspješno realizovati i putem programirane i poluprogramirane nastave. individualno . radi o pokušaju diferencijacije nastave s obzirom na težinu zahtjeva koji se postavljaju učenicima. iako je očigledno da je karakter njihovog zaostajanja sasvim različit i po stepenu i po svojoj prirodi. Iako su takva djeca. U praksi je . kako djeci koja nešto brže napreduju tako i djeci koja zaostaju. u okviru kojih. jer su programi i načini rada u dopunskoj i produžnoj nastavi jednaki za sve učenike koji je pohađaju. kao što su: individualne razlike učenika u obimu znanja i brzini učenja. izvodi na dva. ako zaista tu vrstu nastave želimo učiniti efikasnom. isti programi i način rada za svu djecu u odjeljenju ne daju ravnopravne šanse i uslove ako tu ima učenika iz različitih socioekonomskih sredina i različitih obrazovnih nivoa porodice itd. Dopunska i produžna nastava namijenjene su za učenike koji imaju poteškoća u praćenju redovne nastave iz određene oblasti te zato znatnije zaostaju. Nepoznavanje i neuvažavanje sposobnosti i osobina ličnosti učenika dovodi 45 . Tu se. jer. Zato. Jasno je da isti programi i način rada teže padaju. jer imaju određene poteškoće u učenju. nivou razvijenosti radnih navika i tehnika intelektualnog rada itd. Jedan od njih je i individualizacija putem nastavnih listića. o osobenosti načina učenja. Karakteristika takvog rada u nastavi je prilagodljivost toga rada grupi učenika.

počev od prvog razreda osnovne škole pa do fakulteta. pomanjkanju motiva za učenje.časovni i predmetni sistem nastave ne samo da je nepodesan za one koji imaju poteškoća u učenju. i intelektualnog rada uopšte. Sve nam to govori da bi savremena škola trebalo da iznađe elastičniji način organizacije kako bi svaki učenik imao mogućnost da razvije do optimalne granice svoje potencijale. Analiza takvih pojava pokazuje da se korijeni tih kasnijih neuspjeha često nalaze baš u tim početnim periodima rada i života djeteta u školi. Ukori i slabe ocjene kao sredstva direktnog djelovanja tu slabo pomažu. malodušnost. Otud je. To su sljedeće osobine: slaba motivacija postignuća. Kvaščev i Radovanović (1977. pa su i uspjeh u tim početnim godinama školovanja postizala dosta lako i bez ulaganja nekog značajnog napora. bezbrižnost. jer razlozi za neuspjeh leže na sasvim drugoj strani. izgleda. bjekstvo od škole i od kuće itd. njihovo se otklanjanje ne može samo osloniti na dopunska vježbanja na materijalu koji nije usvojen. veoma niska i mala oblast interesovanja. pa otud proističe i sukob sa okolinom koja ga ne prihvata i ne pomaže mu da prebrodi teškoće. tj. Očigledno je da se time ne uvažavaju ni uzrasne razlike ni sposobnosti pojedinca u okviru iste hronološke dobi. Zato kad dođe do neuspjeha te kategorije učenika. čemu nastava i škola u tim prvim godinama školovanja treba prvenstveno da teži. Nastavnici su naveli redom rang tih osobina po stepenu njihova uticaja na slab uspjeh u nastavi. Dakle. pasivnost i slabo razvijena pronicljivost. već je to u većoj mjeri. na neprilagođenosti rada u nastavi. iznaći optimalniji način organizacije nastave za sve učenike. nedostatak za one koji su darovitiji i koji imaju nešto razvijenije sposobnosti za učenje u odnosu na druge učenike u odjeljenju. Potrebno je . neposjedovanju efikasnih tehnika intelektualnog rada itd. teškom gradivu. nemarnost. a ne samo i jedino koristiti klasično izlaganje i frontalni oblik rada. slaba radoznalost i nerazvijenost opštih i specifičnih sposobnosti učenja. sugestibilnost i razdražljivost. fleksibilnost rasporeda časova. slabom predznanju. Isto tako. posjedovanje 46 . za vaspitno-obrazovnu praksu važnije znati šta dijete može da radi i uradi uz izvjesnu malu pomoć nastavnika i roditelja. Poznato je da se neuspjesi sve češće javljaju u starijim razredima. i što nema podršku i razumijevanje ni u školi ni u porodici. To se može ilustrovati i na sljedeći način. neadekvatan i nediferenciran način rada u ranijim godinama školovanja može da uzrokuje negativne efekte transfera u kasnijim godinama školovanja. na formiranju odgovarajućih radnih navika i adekvatne predstave o sebi i svojim sposobnostima. emocionalna nestabilnost i nezrelost. tako i na razvijanje pozitivne motivacije i pozitivnih stavova prema radu i učenju. Tradicionalni razredno . kao i za one koji su darovitiji u odnosu na većinu drugih u svom odjeljenju. već i u neadekvatnom ocjenjivanju sebe. neistrajnost. Iz tih razloga im se i nisu dalje usavršavale i poboljšavale navike i tehnike učenja. bez obzira što je takav učenik mogao biti čak i odličan u ranijim periodima školovanja. mora se odustati od klasičnog robovanja da svaki školski čas traje 45 minuta. sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. elastičnije planove i programe. a posebno za one koji imaju poteškoća u učenju. To se ponekad dešava čak i onim učenicima koji su prva četiri razreda osnovne škole mogli biti i odlični. Znači. već treba preduzeti čitav sistem vaspitnih mjera koje će biti usmjerene kako na formiranje efikasnih navika i tehnika učenja. nehajnost. niskom nivou razvijenosti radnih navika itd. Učenik koji stalno doživljava neuspjehe je ujedno i nesrećan učenik i u stalnom je konfliktu i nesporazumu sa samim sobom. u višim razredima osnovne i tokom srednje škole. slaba odgovornost prema obavezama. manifestovanje nedostatka dubljih emocionalnih reakcija.ne samo do neuspjeha u školi već može da ima i teže posljedice po razvoj ličnosti djeteta u cjelini (sticanje trajnog kompleksa intelektualne informisanosti. Naravno. dakle. Nastavnici sa odgovarajućim pedagoškopsihološkim obrazovanjem i dugogodišnjom praksom ističu da je " težak učenik " u većini slučajeva težak samo zato što se pogrešno postupa sa njim. Ispitivanja pokazuju da su najčešće takva djeca stigla u školu nešto zrelija i razvijenijih sposobnosti učenja u odnosu na drugu djecu koja pohađaju isti razred. to zahtijeva i promjenu nekih stavova nastavnika prema školi i školskom učenju. niskom nivou razvijenosti radnih navika. uzroci kasnijih neuspjeha takvih učenika ne leže samo u težini predmeta koji se slušaju u višim razredima.) su pomoću sastavljenog upitnika ispitali 365 nastavnika i dobili njihovo mišljenje o procjeni o tome koje osobine ličnosti učenika bitno utiču na neuspjeh u školi. nego znati šta ono uspijeva da uradi bez pomoći drugih. mikronastavu. U cilju osavremenjavanja nastave potrebno je što češće koristiti timski rad. ).

Grci i drugi -vršili su odabiranje takve djece i pružali im specijalno vaspitanje). Na mnogobrojnim naučnim skupovima o darovitoj djeci. ne umiju da koriste teško stečena znanja u praksi. Koliko god je rad sa djecom sa poteškoćama u učenju nedovoljno organizovan i još nedovoljno zasnovan na naučnoj osnovi. te im zato teško padaju suhoparna predavanja i knjiško učenje pravila i generalizacija i uopšte apstraktnog materijala. tj. Ona ne samo da sporo uče i teško pamte. pa tako i ne spoznaju pod kojim uslovima se mogu primjenjivati. analiziraju se nastavni programi i sadržaji iz kojih učenik najviše zostaje. u razrednoj nastavi. proučava se pedagoška dokumentacija učenika iz ranijih razreda i. nastavnika i školskog pedagoga psihologa je od najveće važnosti. već i brzo zaboravljaju. Adekvatna individualizacija vaspitno-obrazovnog procesa je takođe veoma značajna i za darovite učenike. te takav učenik stiče i druge negativne vidove ponašanja. Zato kada se radi o pomoći učenicima koji imaju poteškoća u učenju. Zato često pravila i principe uče napamet i ne razumijevajući im smisao. pate od hronične depresije i osjećanja beskorisnosti. Zajednički se analiziraju i porodične i školske okolnosti u kojima učenik živi i radi. Rijetko poduzimaju inicijativu i nesamostalna su u većini slučajeva. Misaoni procesi kod djece sa poteškoćama u učenju su najčešće na konkretnom nivou . otkrivaju se glavni uzroci zaostajanja učenika i predlažu se odgovarajuće odgojne procedure u cilju pomoći da se poteškoće u učenju prevaziđu. jer postoje odgovarajući preduslovi i za takav rad. što još više otežava njihov položaj. kao što su skitanje. Iako se može reći da su se još i antička društva bavila problemima darovite djece i njihovog razvoja (Kinezi. na kojima 47 . čini se da to još više važi za rad sa darovitom djecom i učenicima koji imaju nešto razvijenije sposobnosti učenja od druge djece. Njihovo pamćenje je slabije od većine druge djece. saradnja i zajedničko djelovanje roditelja. U tu svrhu su i izrađeni mnogobrojni razvojni programi za identifikaciju i podsticanje razvoja darovite djece i učenika. Takva djeca svoje neuspjehe i neprekidnu strepnju često prikrivaju pretjeranom agresijom. na osnovu svega toga. laganje. Najveći broj radova i istraživanja u toj oblasti inspirisan je saznanjem da su darovita djeca najvrednije blago svakog društva. njihovom pravovremenom identifikovanju i razvijanju darovitosti putem školskih aktivnosti. Međutim. u pedagoško -psihološkoj literaturi se nerijetko ističe da takva djeca još uvijek nemaju adekvatan tretman. U takvom radu postižu se optimalni efekti transfera ako se takva djeca i učenici bave aktivnostima koje zadovoljavaju njihove duhovne i fizičke potebe. Zato se često i dešava da nauče ono što je sporedno a ne ono što je bitno. učenici sa poteškoćama u učenju veoma rano počinju izostajati sa časova . To sve češće izostajanje sa časova još više otežava ionako tešku situaciju. i ne mogu sama izvršiti analizu svog misaonog procesa u smislu nalaženja grešaka u radu i rješavanju zadataka. tek u XX vijeku počinje naučniji pristup otkrivanju. slabije se kontrolišu. Smatra se da je naša reforma obrazovanja i najviše zatajila kad je u pitanju upravo rad sa darovitom djecom. Egipćani.krutog sistema vrijednosti i shvatanja. praćenju i tretmanu darovite djece i učenika. Takođe. nerad itd. Ovo je naročito izraženo kod učenika nižih razreda osnovne škole. Laganje je naročito ispoljeno kod djece koja žive u atmosferi neprekidnog straha od kazne u školi i porodici i to može da ide čak dotle da takav učenik počinje i sam vjerovati u ono što je izmislio i teško ga je u to razuvjeriti. Sada se od reforme očekuju bolja rješenja i u tom pogledu. Zbog toga je u posljednih nekoliko decenija u razvijenim zemljama primjetno nastojanje da se iznađu načini za poboljšanje vaspitno-obrazovne prakse i rada sa tom kategorijom djece. pa tako ti veliki potencijali razvoja i napretka bivaju izgubljeni. Kod takvih učenika nema bitnih razlika između namjernog i nenamjernog pamćenja i koncentracija im je veoma slaba u toku učenja. Suštinska karakteristika njihovog mišljenja jeste i što je ono teško pokretljivo i rigidno. Zbog neprilagođenog načina rada svojim sposobnostima. nesposobni su da se opuste i posjeduju trajan osjećaj manje vrijednosti. Zbog slabo razvijenog pamćenja i mišljenja takve djece teže shvataju cjelinu gradiva i osnovne ideje teksta. Zato je veoma bitno kod takve djece razvijati naviku da se preslišavaju u toku učenja i da pokažu na konkretnim primjerima i zadacima koliko su naučila. tj. jer ne mogu da odvoje ono što je bitno od sporednih detalja. jer im se neprekidno učvršćuje strah zbog slabe ocjene i razvija averzija prema učenju zbog stalnog doživljavanja neuspjeha. I većina drugih istraživanja su našla slične intelektualne i druge karakteristike djece sa poteškoćama u učenju. Imajući i disharmoničan razvoj potreba.

Naročito kad se radi o osnovnoj osmogodišnjoj školi.Obrazovanje i vaspitanje darovitih treba da ima i zadatak njihovog upoznavanja sa različitim oblicima ljudskih dostignuća. B. . . ali i šire "pedagoško vođenje" učenika. Podsticanje darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave B. kao i da se razviju sposobnosti za samoučenje i samoobrazovanje kroz cio život. jer ispitivanja u nekim zemljama pokazuju da među mladima koji su skrenuli u kriminal ima darovitih.učestvuju ljekari.koji predstavljaju programske sadržaje koji su obrađivani. Onda kada se odnosi na programe. nastavnici. godina. Istraživanja su vršena u okviru Instituta za pedagoška istraživanja u Beogradu.priroda darovitih učenika. a ne samo insistirati na upoznavanju i razvijanju pojedinih svojstava.) ističe da se adekvatan tretman darovitih nameće i zbog jednog novog momenta. dodatni rad nije samo dodatna nastava i nije samo obogaćivanje programa. pružiti mogućnosti da se ispolje u oblastima u kojima oni pokazuju svoja specijalna interesovanja i svoju talentovanost. psiholozi. u izdavačkoj kući "Prosvjeta". upitnik za nastavnike). vjerovatno. .roditelji i darovito djete. a rezultati današnjih istraživanja upućuju na to da je to moguće činiti već oko 4. koji su nažalost svoje sposobnosti usmjerili u pogrešnom pravcu. Đorđević (1975. . Drugi pristup (obogaćivanje programa i rada u dubinu). Đorđević je rezultat svojih istraživanja o mogućnostima vaspitanja darovitih obavio u dva svoja značajna djela.sadržaji i organizacija dodatnog rada. . U ovoj studiji su obrađeni najvažniji problemi iz domena rada sa učenicima koji pohađaju dodatni nastavni rad kao: . Ranije se najčešće govorilo o identifikaciji darovite djece do 12 godine života. tj na njihovo obogaćivanje. godine sa naslovom" Dodatni rad učenika osnovne škole". Raspravljajući o karakteru dodatnog rada sa učenicima. sposobnosti i osobina ličnosti djeteta. U prilozima se nalaze i instrumenti za identifikaciju darovitih učenika (upitnik za učenike. . što je veoma značajno.). zadatke.vrijeme za dodatnu nastavu. postizati samo osrednjosti ili čak ni toliko. Prva studija izašla je 1977. što je moguće više.karakter dodatnog rada sa učenicima. kako bi se postavile osnove za široka intelektualna i kreativna interesovanja. pedagozi. Ovo djelo sadrži i bogate priloge (vježbe. instruktivni materijal zanastavnike i učenike itd. Pristalice ovoga pristupa naročito ističu činjenicu da daroviti učenici ne treba da gube vrijeme u oblastima za koje nemaju interesovanje i gdje će. ona ističe dva shvatanja koja danas preovlađuju u svijetu: -obogaćenje programa i rada u širinu.izbor učenika za dodatni rad. ili 5. Zato Bosiljka Đorđević ističe: " Po našem mišljenju nijedan od iznesenih prilaza nije sasvim tačan i nije sasvim dovoljan.najčešće se govorilo o otkrivanju darovitih kao i stvaranju povoljne klime za njihovo prihvatanje i daljnje podsticanje razvoja njihovih potencijala. to podrazumeva 48 . Naročito su interesantna pitanja o tome šta savremena istraživanja kažu o darovitosti u ranom djetinjstvu i može li darovito dijete da bude rano identifikovano. Dodatni rad treba da obuhvati i obogaćivanje programa. Teoretičari i praktičari obrazovanja. koji se zalažu za prvi pristup (prošireni programi za darovite).nastavnik i dodatni rad učenika. navode sljedeće činjenice: . vaspitači i drugi . . ističe da darovitim učenicima treba. -obogaćenje programa i rada u dubinu. mogućnost samostalnog traženja i vrednovanja informacija. upitnik za razredne starješine.Obrazovanje i škola imaju prvenstven zadatak da podrže i podstaknu razvoj ličnosti učenika u cjelini.

Imajući u vidu temu i karakter našeg rada. upoznati ih sa iskustvima koja će ih učiniti humanijim ljudskim bićima. 2. o vlastitim jakim i slabim stranama. identifikovanje darovitih u nas. 1979). Teorijska razmatranja darovitosti: a) Sposobnosti i darovitost / shvatanja i teorije o sposobnostima. uspešnijim i produktivnijim članovima društva. -pokazuje samopoverenje u svoje vlastite sposobnosti. inteligencija i stvaralaštvo. -da beleži posmatranja i informacije. Iz toga proizilaze sledeći zahtevi: . -odredi ciljeve na osnovu svoje vlastite procene. redovna odjeljenja sa obogaćenim programima. Đorđević koji su objavljeni u knjizi " Individualizacija vaspitanja darovitih " (Prosveta. realizacija eksperimentalnog programa. društvenim naukama. 2. školska akceleracija/. Beograd.izvesno proširivanje ali i produbljivanje sadržaja. prilaz pojedinim nastavnim predmetima i oblastima bi morao biti nešto drugačiji od uobičajnog. pomoći im da racionalno i kreativno ta znanja koriste. b) Darovitost i kreativnost /shvatanja o kreativnosti i definicije. Na intelektualnom planu cilj je da se kod učenika razviju spretnosti (sposobnosti) logičkog mišljenja. rad sa učenicima u okviru redovne 49 . definicije darovitosti. c) Problemi identifikacije darovitih / identifikacija darovitih u svijetu. poželjni u svijetu. kao i odnos prema drugima. darovitost i neuspjeh/. -da detaljno razrađuju i koriste ideje ili rezultate.da skuplja i klasifikuje činjenice. -da analizira i verifikuje informacije. O ovoj oblasti posebno naglašen cilj je razvijanje kod učenika spretnosti (sposobnosti) stvaralačkog mišljenja. više ćemo pažnje posvetiti rezultatima istraživanja B. Pored detaljnog iznošenja i analize rezultata vlastitog istraživanja o mogućnostima i efektima individualizacije vaspitanja darovitih. Prema tome . U afektivnom domenu cilj je da se kod učenika razvije zdrava svest o sebi. -da proverava rešenja. 3. poželjni programi identifikovanja darovitih/. -da sintetizira informacije. da stvaraju brojne relevantne odgovore. -sarađuje uopšteno s drugima. -da proverava zaključke zasnovane na logičnom mišljenju. -da predlaže alternative i predviđa posledice. djelimično homogeno grupisanje. Individualizacija nastave i vaspitanja darovitih učenika u osnovnoj školi: rezultati početnih (inicijalnih) ispitivanja. -bude odgovoran za svoje lično ponašanje. d) Obrazovanje i vaspitanje daovitih /homogeno grupisanje. pomoć deci i mladima da usvoje značajna znanja u prirodnim naukama . matematici i umetnosti. zadaci u razvoju darovitih u nastavnim predmetima i oblastima bi bili: 1. -da sluša pažljivo. osobenost kreativnih ličnosti/. -da koriste raznovrsnost ideja i prilaza. -da stvaraju odgovarajuće ali neobične ili nove ideje i rešenja.planira i procenjuje svoje dnevne aktivnosti. i to na dva plana: intelektualnom i afektivnom. u navedenoj monografiji se šire određuju i sljedeće teme: 1. Da bi se postigli takvi zadaci. Učeniku treba pomoć da: -otkrije vlastite jake strane i slabosti. . -planira cilj usmerenih aktivnosti. iz kojeg proizlaze sledeći zahtevi: -da učeastvuju u različitim stvaralačkim aktivnostima. -da procenjuje (ocenjuje) informacije.

pokazali da je njihovo korištenje bilo opravdano. Škola još uvek nije pogodna. Važno je istaći i to da mišljenje učenika (vršnjaka) može da bude korisna i dobra dopuna identifikaciji darovitih učenika u razredu. Ovo se posebno odnosi na testove opštih sposobnosti koji su u ovom istraživanju imali za cilj otkrivanje. naročito u IV razredu. takođe. U analizi i duskusiji rezultata istraživanja B. efikasna tehnika rada i učenja itd. U VII razredu samo je u gradskoj kontrolnoj grupi razlika između dečaka i devojčica statistički značajna i to na nivou 0. Neki psiholozi su to nazvali " konvergentnim " mišljenjem (Gilford) . mišljenje i rješavanje problema uviđanjem)." Za identifikaciju darovitih u ovom istraživanju osnova za odlučivanje su bili postignuti rezultati na testovima opštih sposobnosti i neki drugi dodatni podaci (mišljenje vršnjaka i školski uspjeh). ili nije dovoljno pogodna za razvoj onih sposobnosti koje su usmerene na neubičajeno. jer su uvijek opterećeni mišlju i pitanjem da li će moći postići ono što se od njih očekuje. od učenika seoskih škola. roditelja itd. Đorđević ističe: " Uslovi za istraživanje kod nas složeniji su između ostalog i zbog ograničenog izbora instrumenata. nego što se to postiže samo na osnovu školskog uspjeha (školskih ocjena).05. I ovo istraživanje je pokazalo. već i oni drugi. Dok su test NZR podjednako rešili i dečaci i devojčice gradskih i seoskih škola u IV i u VII razredu u testu Revidirana Beta bolje rezultate su postigli dečaci. vanintelektualni faktori. tzv. zaključci i pedagoške implikacije. a da budu dovoljno pouzdani za cilj kojim su namenjeni. To kao da im smeta u radu. fleksibilnije 50 . emocionalna sigurnost i stabilnost. vršnjaka. Za ovo istraživanje bilo je izuzetno teško naći takve grupne instrumente koji se mogu uspešno primeniti u IV i u VII razredu. Odabrani testovi opštih sposobnosti pokazali su se prihvatljivim za svrhu zbog koje su odabrani. Jedna od polaznih hipoteza ovog istraživanja bila je i da pouzdanije otkrivanje darovitih učenika u osnovnoj školi predstavlja šire i obuhvatnije otkrivanje takvih učenika. identifikovanja darovite dece (učenika). a kako se moglo i očekivati. Dakle. odnosno na uzrast oko 10 i oko 13 godina.nastave. kao i mnoga druga u svijetu i kod nas. Podaci dobiveni pomoću dopunskih instrumenata (ankete namijenjene učenicima i nastavnicima) su. učenici gradskih škola su postigli bolje rezultate na oba grupna testa. a nekad je čak i pouzdanije nego mišljenje samih nastavnika.01). Neka istraživanja u svijetu čak ističu da i sami daroviti učenici nerado prihvataju nazive " talentovan " ili " darovit ". drugačije.05. U diskusiji rezultata se ističe da je kriterij na testovima opštih sposobnosti bio rezultat koji se nalazi između 75 procentualnog ranga. da za postizanje zapaženih rezultata u školi igraju značajnu ulogu ne samo faktori intelektualne prirode (kongitivni faktoripamćenje. kao: motivacija. te se kao zaključak u ovom istraživanju nameće da školski uspjeh sam po sebi nije dovoljan indikator za otkrivanje sposobnosti učenika. podaci ovog istraživanja su potvrdili hipotezu da za otkrivanje darovitih učenika u osnovnoj školi nije dovoljan samo školski uspjeh. Prema tom kriterijumu su se pojavile dvije grupe učenika: grupa učenika koja je taj kriterijum zadovoljila u oba testa i grupa koja je taj kriterijum zadovoljila u jednom od njih. Kako su inicijalna ispitivanja pokazala. diskusija rezultata. rad sa učenicima u okviru dodatne nastave. a za eksperimentalnu seosku školu na nivou 0. " I ovo istraživanje pokazuje da je rad u školi više usmeren na usvajanje i djelimično na razvoj umnih sposobnosgi koje doprinose boljem učenju i boljem usvajanju. Razlike između dečaka i devojčica u IV razredu su i statistički značajne (za gradsku školu na nivou 0. radne navike. NZR i Revidirana Beta. skala procjene i slično) kao i mišljenje nastavnika.. Također je važno istaći da su rezultati ovog istraživanja pokazali da daroviti učenici o svom položaju u razredu sude mnogo strože nego njihovi drugovi i daleko su od toga da budu uobraženi. stavovi. već i sistematsko otkrivanje darovitih učenika korištenjem testova opštih sposobnosti i različitih drugih dopunskih instrumenata (anketa.

mnogi. a sami su odabrali saradnika ili se manja grupa samostalno odlučivala za zajedničku temu. pripremao potrebne uslove u kojima se rad odvijao . vodio dopunske razgovore i davao potrebna objašnjenja ako su učenicima bila potrebna.. u saradnji sa još nekom drugom ili manjom grupom. da se naša interesovanja pomere dalje do samo intelektualnih potreba učenika i rezultata u intelektualnom domenu. i roditelja. pitanja. razlikuju od ostalih učenika (zbog stalnog zapitkivanja.mišljenje i traganje... ali i tema koje su bile i sasvim nove. najveća pažnja se poklanja učenju u užem značenju ovog pojma... dodatni rad i dodatna nastava to jesu. Procene i samoprocene dece u oblasti intelektualnih ali i socijalnih. upravo su imale za cilj.. Za razvoj " divergentnog " mišljenja neophodni su ne samo drugačiji prilazi u realizaciji nastavnih programa i drugačija opšta nastavna strategija. od kojih su 51 . Pri tome. priručnici i druge knjige i materijali) i drugačije pripremljeni nastavnici. od najranijih dana života djeteta. Bosiljka Đorđević ističe: "Dodatni rad u osnovnoj školi se po svom karakteru razlikovao od redovne nastave kako po sadržaju tako i po načinu rada. Sve će to biti tim uspješnije i efikasnije ako se o tome vodi računa od najranijih dana polaska djeteta u školu. Zadaci na afektivnom i socijalnom planu vaspitanja svih učenika. Sposobnosti za samoučenje i samoobrazovanje je plod dugotrajnog i napornog rada svih. o vlastitim jakim i slabim stranama kao i na razvijanje pozitivnih odnosa prema drugima i uspešne saradnje sa njima. rutinskim poslovima i zadacima. upravo se odnose na razvijanje zdrave svesti o sebi. dodatna nastava je predstavljala obogaćenje i produbljenje različitih sadržaja.. pa i darovitih. problema. Zbog nedovoljnog poznavanja darovitih učenika. Bosiljka Đorđević ističe da su i rezultati njihovog vlastitog istraživanja potvrdili i posljednju hipotezu da pojačana briga za darovite dovodi do njihovog primjerenog i efikasnog vaspitanja i obrazovanja. zbog nezadovoljstva običnim. pa su teme za koje su se odlučili radili samostalno. skloni su da im pripisuju neka negativna svojstva koja. Prije svega. zbog tražnje drugačijih puteva i drugačijih odgovora od onih koji su prihvaćeni ili koji su već dati itd... Što se tiče načina i strategije rada u dodatnoj nastavi i realizaciji programa toga rada. Razume se. Način rada u dodatnoj nastavi naročito se razlikovao od načina rada u redovnoj nastavi.... što je i sasvim razumljivo. sve to pod pretpostavkom da škola želi da razvija divergentno mišljenje. Oni su sami odlučili da li će raditi samostalno ili s nekim. odnosno intelektualnom razvoju učenika. U uslovima obrazovanja ogroman broj učenika verovatno je to i objektivno teško postići . proučavao sve što je moglo da pomogne u izradi nekog rada. Učenici su se i različito grupisali. Ako preduzete vežbe i nisu sasvim ispunile očekivanja koja su u njih polagana. oni su mnogo manje uobraženi nego druge kategorije učenika i kritični su prema drugima. pa i mnogi nastavnici. nastavnik je bio onaj koji je inspirisao učenike. pa ih zbog toga treba uvažavati. tema vezanih za redovne programe. On je planirao rad sa učenicima. pa i u našoj. Ovo istraživanje je pokazalo i to da se moraju mijenjati neke tradicionalne predstave o darovitim učenicima. i učenika i nastavnika. znatno manje su zadovoljene potrebe dece u nekim drugim važnim domenima. I ovo ispitivanje je pokazalo da su daroviti učenici kritični ne samo prema drugima već i još više prema sebi. ili "divergentno " mišljenje. pitanja. problema. Procene i samoprocene učenika su pokazale da ih nipošto ne bi trebalo potcenjivati ili čak ignorisati jer su se one pokazale realnim. Iz naprijed opisanog naučnog rada. nisu negativna ali koja ih odvajaju.. u stvari. I ovog puta se pokazalo da se sposobnosti za učenje kao i druge crte i osobne ličnosti mogu podsticati i razvijati putem procesa vaspitanja i obrazovanja. pa i afektivnih odnosa koje smo želeli da utvrdimo u ovom istraživanju.). U pogledu sadržaja. još više prema sebi samim.. Budući da je učenik taj koji je u prvom planu... pripremao instrumente i sredstva za rad. proizašao je i položaj nastavnika u dodatnom radu. U dodatnoj nastavi učenik je bio slobodan u izboru nastavno-naučne oblasti. Takav dopunski rad je omogućio stjecanje različitih iskustva. već i drugačije koncipirani programi i tekstovi (udžbenici... odnosno teme. Rezultati rada u okviru dodatne nastave pokazuju da su znatno proširene mogućnosti u potpunijem zadovoljenju potreba sposobnih učenika.. odabirao knjige i druge publikacije.. procene starijih učenika su tačnije i realnije. naročito učenika sa sela U svim školama u svetu.

Samo pod pretpostavkom da se promeni stil rada. Ovo istraživanje je pokazalo da procjene i samoprocjene učenika mogu da budu veoma relevantan pokazatelj u identifikaciji darovitih i zato ih treba i uvažavati. saopštili svim učenicima. ne samo u oblasti intelektualnih postignuća već i u domenu afektivnih i socijalnih odnosa. uputstva i instrukcije za rad itd. na redovnim časovima ili u neko drugo pogodno vrijeme i na taj način je bila uspostavljena šira kombinacija sa vršnjacima. Kao što podaci o dodatnom radu pokazuju. moguće je očekivati takve promene koje će uticati na razvoj stvaralačkih potencijala učenika". Đorđević) zauzeo kritičan odnos prema rezultatima vlastitog istraživanja. naprotiv. To se prije svega odnosi na uslove i mogućnosti škola u kojima je realizovan program rada sa darovitim učenicima. Ta dilema je danas prisutna i u mnogim razvijenim obrazovnim sistemima u svetu. daroviti učenici su po završetku rada na određenim pitanjima svoje rezultate (kratke referate i druga saopštenja). Tu prije svega ulazi kombinovanje različitih formi rada: dodatnog rada. Đorđević o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave je pokazalo da se danas u školama poklanja veća pažnja učenju u užem značenju tog pojma. što može da posluži kao koristan model svima onima koji rade i žele da unaprijede svoj rad sa kategorijom učenika. Sve više istraživanja u svijetu pokazuje da daroviti pojedinci imaju sve više poteškoća u prilagođavanju zbog nerazumijevanja i neadekvatnog tretmana u školi i široj društvenoj sredini. izvesno da delimično. upitnike. Đorđevića kao i mnoga druga. da bi značajnije uticale na razvoj kreativnih potencijala učenika. što može da bude podsticaj i drugim istraživanjima u toj oblasti da i sami pokušaju vršiti slična istraživanja i poredati ih sa ovim i njima sličnim. U studijama su sadržani i podaci o efektima primijenjenih programa. kako po svojoj širini i dubini tako ni po kriteriju vremenskog trajanja njihova izvođenja. već. čak i sami nastavnici. Ako bismo govorili o nekim nedostacima u eksperimentalnoj zamisli i primijenjenim programima i postupcima za rad sa darovitim u dodatnoj nastavi. Zbog neadekvatnog poznavanja sposobnosti i osobina ličnosti darovitih učenika. Time je postignut jedan značajan zadatak: vaspitanje darovitih učenika za potpuniju saradnju sa vršnjacima različite sposobnosti " I ovo istraživanje B.neka slična onima koja se u svijetu postižu. prema mišljenju samog autora. ali još više prema sebi. Sve ovo pokreće već ranije istaknutu dilemu koji pristup u podsticanju darovitosti i kreativnosti treba da ima prednost i daje više uspeha u tom pogledu. da im pripisuju i neka svojstva koja se nepovoljno odražavaju na njihov rast i razvitak u cjelini. Posebnu vrijednost objavljenih studija ("Dodatni rad učenika osnovne škole" i "Individualizacija vaspitanja darovitih"). a zato je manji uloženi napor da se zadovolje i nekim drugim potrebama darovitih učenika i drugim važnim aspektima njihove ličnosti. maternji jezik itd. kritični su prema drugima. rada u "naučnim granama " i dr. Ovo se posebno odnosi na uvažavanje mišljenja učenika i njegovih procjena i samoprocjena. u učenju koje nije vezano za ocjenjivanje. onda se može reći da je i sam autor (B. gdje primijenjene vježbe nisu bile dovoljne. ali i neka koja su sasvim specifična za naše uslove.). čini i to što oni sadrže kompletan radni materijal (vježbe. dodatni rad i vježbe koje su izvedene obuhvatali su one nastavne oblasti koje nisu u tom pogledu pružile veće mogućnosti da se realizuju svi postavljeni ciljevi podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave. Imajući sve to u vidu i sam autor o tome kaže: " Sasvim je. kombinovanje odvojenog i zajedničkog rada učenika. Istraživanje B. Osim toga. je pokazalo da daroviti učenici nisu uobraženi i nekritični prema sebi. parcijalne mere u nastavi ne mogu da značajnije promene postojeći stil rada. Čini se da novija istraživanja u toj oblasti daju prednost pristupu koji zagovara osposobljavanje nastavnika i podizanje nastave na jedan viši i kvalitetniji nivo za sve 52 . Izuzetnu vrijednost istraživanja Bosiljke Đorđević o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave predstavlja i činjenica da je to jedna od najkompletnijih studija eksperimentalnog karaktera kod nas. zadatke. Pokazalo se da takva kombinacija motiviše i ostale učenike u jednom drugačijem saznanju i učenju. mnogi su spremni. već učenje za život. Ovo se posebno odnosi na pojedine oblasti nastavnog rada koje ni po obimu ni po vremenskom trajanju vježbanja nisu pružile mogućnost da značajnije utiču na optimalan razvoj svih kreativnih potencijala učenika. Ovo se posebno odnosi na neke predmete (matematika. zatim. bar u većini nastavnih predmeta. slobodnih aktivnosti. testove.).

Sve više se ističe da savremeno obrazovanje treba da pomogne mladima u tome kako da uspješno traže potrebne informacije. Tada suština učenja nije u mehaničkom ponavljanju i vežbanju. tj. Pojedinosti mogu da podrže orijentaciju u materijalu isto tako kao što orijentacija daje smisao pojedinostima. U njenim teorijskim i eksperimentalnim radovima jasno je uočljiv stav da se reforma i unapređenje obrazovanja ne može postići prostom zamjenom učenja jednih činjenica učenjem drugih. savremena škola bi trebalo da sve više bude laboratorija za sticanje znanja iz prve ruke. šemu sinteza . a ne samo za darovite i za njihovo izdvajanje iz redovne nastave u specijalne škole i odeljenja. pre svega. tj. tj.ona ističe: "Shvatanje o prirodi učenja iz osnova se menja kad istraživač ima u vidu kompleksnu materiju koju karakteriše visok stupanj organizacije materijala. bitnim značenjem i strukturom gradiva. učenici treba da nauče i pojedinosti. Bavila se i problemima (teorijski i eksperimentalno) kao što su: racionalizacija nastave i učenja. Ali. ZNAČAJ STRUKTURISANJA NASTAVNOG GRADIVA I RAZVOJ SPOSOBNOSTI ZA UČENJE Radovi Magdalene Jovanović-Ilić predstavljaju originalan doprinos unapređivanju nastave i školskog učenja. izdvajanju bitnih ideja i bitnih odnosa i veza. novi podređeni oblici ili substrukture. pojave i efekti transfera učenja i njihov značaj za reformu obrazovanja itd. U svojoj eksperimentalnoj studiji. odnosno izučavanju strukture gradiva. Dosta je širok krug problema koje je ispitivala i eksperimeitalno provjeravala u praksi. Odnos opšte orijentacije u cilju uviđanja osnovnog značenja i savlađivanja pojedinosti treba shvatiti kao interakcijski. I učenje činjenica sastoji se u postupcima pomoću kojih treba da se odredi njihov odnos sa osnovnom idejom. Pedagoška teorija i praksa kod nas ih je dosta široko prihvatila. Pri tom se obrazuju nove šeme. Orijentacija u materijalu je jasnija i pouzdanija ako se uoče značenja pojedinosti i značajne činjenice. kako da klasifikuju činjenice i ideje i kako da uspješnije procjenjuju njihovu vrijednost. logičkom povezivanju gradiva. pamćenja i rješavanja problema da bi razvili svoje sposobnosti za učenje do optimalnog nivoa. Shvatanje osnovnog smisla i opšte strukture rezultat je opšte orijentacije u materijalu. proces dezorganizacije (razgrađivanja) i deformacije (izobličavanja) materijala. kroz postupke istraživanja i provjeravanja od strane samih učenika. U svojim radovima M. Njene studije o podsticanju i razvijanju sposobnosti učenja poseban su doprinos podizanju nastavnog procesa na jedan viši i kvalitetniji nivo. Odnos uviđanja opštih značenja suštine i uklapanja pojedinosti u opšte šeme bilo bi pogrešno smatrati kao dva odvojena stadijuma učenja. motivacija i školsko učenje. Isto tako i proces zaboravljanja prilikom učenja složene građe nije proces kvantitativnog umanjivanja već. da se stečeno znanje 53 . Jovanović-Ilić je podvrgla snažnoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i učenju koje još uvijek dominira i u današnjoj školi što se naročito nepovoljno odražava na razvoj i podsticanje darovitosti i kreativnosti kod onih najsposobnijih. oblici učenja i strategije sticanja znanja u nastavi. Učenje složene građe olakšaće se i vremenski skratiti ako se već na početku učenja glavna pažnja pokloni shvatanju i razumevanju smisla. razvoj sposobnosti učenja i stvaralačkog mišljenja. na takav način zasnovan proces školskog učenja može da obezbijedi transfer širokih principa. sposobnosti da se primeni naučeno gradivo). nego u procesu organizacije i strukturisanja materijala na osnovu shvatanja smisla i veza koje se mogu iznaći u materijalu. Pored izmjena nastavnih sadržaja i nastavnih planova i programa neophodno je izvršiti i kvalitativne promjene u samom načinu i metodu obučavanja školskih naraštaja.kategorije učenika. vježbanje sposobnosti efikasnog čitanja. objavljenoj pod naslovom: "Uloga vežbanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti učenja" . Prema tome. ili kada se radi o kvalitativnoj strani učenja (razumevanju. Učenike valja naviknuti da ulažu veće napore i poklone veću pažnju strukturisanju gradiva nego asimilaciji pojedinosti. kako da usvoje efikasne tehnike mišljenja. Da bi se u tome imalo uspjeha. činjenice.analiza ponovna sinteza možemo prihvatiti kao opšti model učenja" Dakle. uloga nastavnika u savremenoj nastavi.

iz modernih studija o razvoju mišljenja. jer je to sposobnost koja se ne stiče na brzinu ili jednim ili dva predavanja na temu: "Kako učiti" kako to često misle oni koji ne poznaju dobro proces formiranja sposobnosti. Jovanović . Svim navedenim željelo se odgovoriti na sljedeća pitanja: . koje su obuhvatile: a) Pripremanje specifičnog programa i vježbanja za izvođenje nastave maternjeg jezika i istorije u drugom razredu gimnazije. Osnovni principi na kojima su bili zasnovani programi vježbanja u okviru navedenih predmeta izvedeni su iz savremenih teorija učenja i shvatanja o oblicima učenja. jer ih i ne spoznaju. kao ni sticanju sposobnosti samoučenja i samoobrazovanja. -pronalaženje osnovne strukture (plana) nastavnikovog izlaganja. testovi navika i tehnika učenja. a posebno onih najsposobnijih i najdarovitijih.Da li je nastava koja naglašava strukturu od veće vrijednosti za manje sposobne ili darovitije učenike? 54 . konkretizovana i izvedena prema naprijed postavljenim zahtjevima. -izdvajanje bitnih ideja iz sadržaja ili diskusije. onda se one mogu efikasno koristiti i u svim drugim predmetima i oblastima sticanja znanja. Nacrt eksperimentalnog programa u navedenoj studiji M.Da li je eksperimentalni program imao uticaja na kvalitativnu promjenu nekih stavova prema učenju i načinu mišljenja? . pregleda i teza. -sastavljanje izvoda. u kojima se posebno razrađuju strategije usvajanja znanja pomoću procesa uviđanja i angažovanja viših mentalnih procesa. najčešće čitanjem i ponavljanjem i veoma rijetko koriste metode racionalnog učenja. c) Konstruisani su i pripremljeni instrumenti kojima se izvršilo ujednačavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa i praćenje efekata eksperimentalnog programa (testovi inteligencije.Ilić je za svoj eksperimentalni program izvršila čitav niz priprema. b) Pripremljeni su i nastavnici za izvođenje nastave u eksperimentalnim odjeljenjima. Njena istraživanja i predstavljaju pokušaj da se premosti jaz između nastavne prakse i savremenih teorija učenja u cilju poboljšanja metoda rada i učenja u školi. testovi kritičkog mišljenja. -vježbe selekcije i klasifikacije. M. a posebno savremenih kognitivnih teorija učenja. sistematizacije i organizacije sadržaja bitan činilac uspješnog učenja. Zato se i smatra da je sposobnost strukturisanja.U današnjoj školi se još uvijek ne posvećuje dovoljno pažnje procesu formiranja efikasnih tehnika učenja i metoda rada. već se pretežno insistira na memorisanju i zapamćivanju.ako učenici ovladaju efikasnim tehnikama učenja i sticanja znanja u okviru jednog ili više predmeta. Imajući sve to u vidu. -pisanje strukturiranih bilježaka. doprinosila bi ne samo sticanju kvalitetnog i primjenjivog znanja već i razvijanju viših kognitivnih procesa svih kategorija učenika. Razlozi za to su bili sljedeći: -Postoji već uočena tendencija da učenici gradivo humanističkih predmeta uče verbalistički.U redovnoj školskoj nastavi preovlađuju metodi podučavanja koji ne utiču u dovoljnoj mjeri na razvitak učenikovih sposobnosti za sticanjem znanja.primjenjuje efikasno ne samo u sličnim već i u različitim situacijama.Ilić je i imao za cilj da se kroz razvoj vještine strukturisanja sadržaja indirektno utiče i na razvoj sposobnosti učenja kod učenika. -uočavanje osnovnih pitanja i naslova u tekstu. Taj program imao je za cilj da u prvi plan stavi proces strukturisanja nastavnog gradiva u cilju da se razviju učenikove sposobnosti za samostalno učenje i sticanje znanja. Što je još važnije . u kojima glavni akcenat nije bio na produktima nastavne discipline. Da bi se to postiglo jedan takav program trebalo bi da ima sljedeću sadržinu: -učenje fundamentalne strukture nastavne discipline. . nego na oruđima na kojima se stiču znanja. . Jovanović . Ovakav način rada u nastavi i vježbanja. testovi znanja itd). -evaluacija i donošenje zaključaka. Ona je svoju eksperimentalnu zamisao i eksperimentalni program vježbanja učenika u strukturisanju sadržaja izvela na sadržajima maternjeg jezika i istorije. -Treba imati u vidu i to da rad na formiranju sposobnosti učenja treba započeti od najranijih dana.

a u društvenom smjeru četiri odjeljenja sa ukupno 121 učenikom.Prvom varijantom obuhvaćeni su samo učenici prirodno – matematičkog smjera. a druga dva odjeljenja kontrolne grupe radila su istoriju na uobičajen način. dati prilog teorijama učenja koje se zasnivaju na ideji da strukturiranje materije i uviđanje smisla u materiji čini suštinu procesa učenja.matematičkom smjeru bilo je pet odjeljenja sa ukupno 143 učenika. U prirodno . Eksperimentalni program je uveden u tri odjeljenja i jedno kontrolno odjeljenje u kome se istorija predavala na uobičajen način. a isto je urađeno sa kontrolnom grupom. Učenici eksperimeitalne grupe dobili su sugestije i preporuke da iste tehnike strukturiranja sadržaja primijene i u nastavi istorije. bez naglašavanja strukture gradiva. Eksperimentalni program i upustva za rad učenika u eksperimentalnim odjeljenjima imali su za cilj da utiču na razvoj poželjnih tehnika i sposobnosti za učenje.Trećom varijantom su takođe obuhvaćeni učenici društveno .Kakvi su efekti strukturisanja gradiva u pogledu praćenih zavisnih varijabli? . i da je to uslov za postizanje pozitivnog efekta transfera učenja.Da li je nastava koja naglašava strukturu od veće vrijednosti za darovite u odnosu na ostale kategorije učenika? . sa kojim nastavnim jedinicama i sa kojim i kakvim vježbanjima. Ujednačavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa vršeno je testom inteligencije i testovima znanja iz istorije i maternjeg jezika. odrediti i odabrati metode kojima će se postići odgovarajući ciljevi u okviru navedenih predmeta.uz pomoć dobivenih rezultata u ovom eksperimentalnom programu. uče zadate lekcije ili pišu bilješke i zadatke. Na zajedničkim sastancima sa autorom eksperimentalnog programa diskutovalo se kako da se eksperimentalni program sprovede.da se utvrde razlike u postizanju vaspitnog i obrazovnog efekta između eksperimentalnih i kontrolnih odjeljenja u razvoju kritičkog mišljenja. nastavni smjer.U kakvom je odnosu napredovanje učenika i učenica u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? . Eksperimentalni program uveden je samo u nastavu maternjeg jezika u dva odjeljenja drugog razreda.jezičkog smjera. . bilo je potrebno sastaviti specijalne programe. Inicijalnim ispitivanjem obuhvaćeno je 264 učenika. kritičko mišljenje i kritička prerada gradiva).da se odrede nastavne jedinice koje su pogodne za izvođenje programa.da se odredi koji učenici imaju najveće koristi od ovakvog načina učenja (pol.Da li je eksperimentalni program imao uticaja i na izmjenu stavova i mišljenja? 55 . . . Eksperimentalna varijabla uvedena je na tri načina koji predstavljaju tri eksperimentalne varijante. Očekivalo se da će se efekti primijenjenih eksperimentalnih programa odraziti neposredno na poboljšanje uspjeha u nastavnim disciplinama u kojima su učenici uvježbavali postupak strukturisanja. kad prate predavanja. Nastavnici za rad u eksperimentalnim odjeljenjima imali su adekvatne pripreme.da se razrade nastavni postupci koji he se uvesti u eksperimentalno odjeljenje.-U kom je odnosu napredovanje učenika u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? Da bi se sve to utvrdilo.jezičkog smjera. . Učenici kontrolnih grupa radili su na uobičajen način sve nastavne predmete. i to: . Upoznati su sa projektom istraživanja i proradili eksperimentalni program. sposobnost itd). Već je ranije rečeno da su rezultati istraživanja pokušali da daju odgovore i na pitanja kao što su: . . inteligencija. . Plan i rezultati istraživanja Istraživanje je obavljeno sa učenicima drugog razreda gimnazije. učenje principa. učenje sa razumijevanjem. Eksperimentalni program izveden je za gradivo istorije u dva odjeljenja. . Na osnovu analize podataka inicijalnog ispitivanja izdvojene su eksperimentalna i kontrolna grupa. U istraživanju je korištena eksperimentalna tehnika paralelnih grupa.da se odrede efekti eksperimentalnog programa na učenje koje nije rutinske prirode (učenje pojmova. kao i na razvoj sposobnosti učenja. Drugom varijantom obuhvaćeni su učenici društveno .

matematičkom smjeru. a drugu razliku. zapažaju se značajne razlike samo između učenika eksperimentalnih i učenica kontrolnih grupa. ali se mogu opaziti tendencije boljeg uspjeha u ženskoj eksperimentalnoj grupi na testu srpskog jezika u prirodno . korelacijom koju ima ovaj test sa testom opštih sposobnosti r = 0.Eksperimentalne grupe u oba smjera su postigle značajno bolji uspjeh ili pokazale izrazitu tendenciju ka boljim rezultatima u nastavnim disciplinama u kojima je primijenjen eksperimentalni program strukturiranja. kao i oni sa skorom ispod srednje vrijednosti postigli su značajno bolje rezultate od odgovarajućih kontrolnih grupa u odnosu na cio test srpskog i u odnosu na drugi dio ovoga testa.Što se tiče promjene stavova u mišljenju prema nastavnim postupcima i školskom programu. većim afinitetom muškaraca prema učenju istorijske građe. Na osnovu ovih rezultata autor zaključuje da vježbe u strukturiranju mogu biti korisne za postizanje boljeg uspjeha za obje gore navedene kategorije učenika.Veći procenat učenika kontrolnih grupa ima negativne karakteristike bilježaka. . Prema tome. Dakle. nesređenost nastavnikovog izlaganja i suviše brzo izlaganje . naročito se ističu ispred učenika u društvenom smjeru sposobnošću da primijene stečeno znanje.Učenici eksperimentalnih grupa oba nastavna smjera postigli su bolje rezultate od kontrolnih grupa na drugom dijelu testa srpskog jezika. uticajem eksperimentalnog programa strukturiranja nastavnog gradiva. . i tendencija boljeg uspjeha muškaraca na testu znanja iz istorije u društveno jezičkom smjeru. jer se strukturiranje obuhvata procesima mišljenja (procjenjivanje vrijednosti i značaj podataka i uviđanje odnosa među idejama). Unutar eksperimentalnih i kontrolnih grupa nisu konstatovane razlike što se tiče pola učenika. mogu imati pozitivan transfer na rješavanje zadataka testa kritičkog mišljenja. .Glavni nalazi toga istraživanja su sljedeći: .Prema učeničkoj vlastitoj procjeni. Prvu razliku autor tumači većom disciplinovanošću učenica prirodnog smjera u prihvatanju sugestija strukturiranja kao stila rada i učenja.logički strukturirano izlaganje. Djevojčice u kontrolnim grupama pokazuju veću saglasnost sa nastavnim postupcima i školskim programom nego ostale grupe učenika. Bolji uspjeh učenika eksperimentalne grupe autor objašnjava uticajem vježbanja strukturiranja. koji je u tom ispitivanju služio kao jedan od kriterijuma za ispitivanje razvoja sposobnosti učenja. Nasuprot ovome. . . Na osnovu poređenja eksperimentalnih i kontrolnih grupa autor zaključuje: a) da se za prirodni smjer opredjeljuju učenici sa razvijenim opštim sposobnostima.Učenici sa skorom inteligencije iznad srednje vrijednosti.ističu se kao uzorci koji mogu da otežaju razumijevanje nastavnikovog predavanja. Na prvom mjestu rang liste ističu se kao podsticaj za bolje razumijevanje predavanja: upoznavanje plana izlaganja. koja se zapaža u kontrolnoj grupi. a s druge strane.Oni su pokazali na inicijalnom ispitivanju značajno bolji uspjeh na testu srpskog 1. tehnike koje pomažu strukturiranje ističu se kao uslov za razumijevanje nastavnikovog predavanja. . prema tome.Učenici eksperimentalne grupe u oba nastavna smjera su postigli bolje rezultate na testu kritičkog mišljenja. c) bolji uspjeh učenika u prirodnom smjeru na testu kritičkog mišljenja objašnjava se. odnosno na razvoj kritičkog mišljenja kao sposobnosti učenja. može se zaključiti da je eksperimentalni program strukturiranja efektivno uticao na poboljšanje uspjeha u nastavi.matematičkiog smjera su postigli značajno bolje rezultate na testu opštih sposobnosti i testu kritičkog mišljenja. b) da učenici prirodnog smjera (i pored toga što je u programu društvenog smjera veći naglasak na humanitarnim predmetima) postižu uspjeh iz srpskog jezika. Vježbe struktuiranja.Rezultati ispitivanja nisu pokazali da postoji značajna razlika između muških i ženskih učenika. naglašene ideje i srednje . . tj. s jedne strane.60. a tendenciju boljeg uspjeha na drugom dijelu testa srpski II. razlike između učenika i učenica. tumačenja i apercepcije novog literarnog teksta.Učenici prirodno . u kome je trebalo da pokažu sposobnost razumijevanja. . stečena je i sposobnost da se stečena znanja efikasno primjenjuju. Učenici 56 . Postoji slaba tendencija za manjom kritikom nastavnih postupaka i drugih oblika školskog života od strane kontrolnih grupa.

nastavnicima. d) samoevaluacija. b) strategija i tehnologija učenja (oblici i metodi učenja. c) specifičnosti učenja (čitanje i učenje u istoriji i geografiji. koncentracija pažnje. gdje se još nedovoljno obraća pažnja na razvoj viših kognitivnih procesa.zacije sadržaja su bitni činioci uspješnog učenja i razvoja sposobnosti učenja u cjelini. raspodjela vremena i planiranje rada). i na sadržajima redovnog nastavnog programa. učenje i čitanje stranog jezika). kako se uče materijali iz udžbenika.obrazovnog rada podigne na jedan viši i kvalitetniji nivo (koji pored sticanja kvalitetnog znanja i razvoja sposobnosti učenja podstiče i razvoj kreativnosti i kreativnih procesa) i to za sve kategorije učenika. e) razvojni program i vodič za realizovanje razvojnog programa (motivacija. Za tu eksperimentalnu studiju je urađen. psiholozima. korištenje knjige). raspored vremena i planiranje rada. Jovanović-Ilić je podvrgla snažnoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i učenju. učenje rješavanja problema. Ovo istraživanje predstavlja pokušaj da se prevaziđe jaz između nastavne prakse i savremenih teorija učenja i shvatanja razvoja mišljenja kod djece. Analiza učeničkih bilježaka iz srpskog jezika i istorije potvrđuje mišljenje da su učenici eksperimentalnih odjeljenja svladali tehnike strukturiranja i da su našli i svoja originalna rješenja da istaknu odnose u gradivu koje su proučavali. a ne samo za darovite. rad u laboratoriji i radionici). Priručnik je namijenjen svima onima koji se bave vaspitno .obrazovnim radom u školi: učiteljima. sistematizacije i organi. Detaljno se govori o uslovima pod kojima je moguće podsticati i razvijati sposobnosti za učenje. intencija istraživanja je bila da se u nastavi da akcenat metodama i tehnikama strukturiranja u cilju podizanja kvaliteta nastavnikovog rada i olakšavanja pamćenja i razumijevanja gradiva kod samih učenika. među prvima je u našoj zemlji pokazala da se na toj osnovi može obezbijediti transfer širokih principa i ovladavanje efikasnim tehnikama učenja u strukturiranju sadržaja u okviru različitih predmeta. kao što su: a) psihofizički uslovi intelektualnog rada (motivacija za učenje i obrazovanje stavova. Značaj ovog eksperimentalnog programa je i u tome što je izveden u prirodnim školskim uslovima. interpretiranje geografskih karata. sa svim kategorijama učenika. obuhvatajući sve 57 . reprodukcija naučenog i aktivnosti koje usporavaju zaboravljanje. ciljevi i zadaci istraživanja. grafikona i tabela. bilješke na času). U svojim radovima M. direktorima škola itd. U svojoj eksperimentalnoj studiji: "Uloga vježbanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti učenja". U jednoj svojoj drugoj studiji ("Razvoj sposobnosti učenja". praćen i vrednovan program čiji je cilj bio da se podstakne razvoj kreativnog ponašanja učenika. jasno definisane zavisne i nezavisne varijable. pregledi. PODSTICANJE I RAZVIJANJE KREATIVNOSTI NA MLAĐEM ŠKOLSKOM UZRASTU Značajna su i istraživanja Jasmine Šefer (1996) o mogućnostima razvijanja kreativnosti u nastavi na mlađem školskom uzrastu. sposobnosti učenja. Dakle. razvoj sposobnosti čitanja. čitanje matematičkih tekstova. uređivanje radnog mjesta. primijenjen. sposobnosti strukturisanja. U toj longitudinalnoj studiji (1985-1990) se željelo postići da se proces školskog učenja i vaspitno . M. darovitosti i kreativnosti. uređenje radnog mjesta.eksperimentalnih grupa efikasnije sastavljaju bilješke i odnose se odgovornije prema njima. bilješke. pedagozima. čitanje u cilju učenja. navike. razvoj sposobnosti čitanja. Posebno su uočljivi jasno postavljen i urađen eksperimentalni nacrt. U tom smislu ovaj rad i predstavlja doprinos nastavnoj praksi i pedagoškoj teoriji. čitanje i učenje u prirodnim naukama. f) materijali i vježbanja (uputstvo za sastavljanje stalnog rasporeda vremena. teze. zasnovane na modernim studijama o razvoju mišljenja i modernim kognitivnim teorijama učenja. Kreativno ponašanje je tu shvaćeno u najširem smislu te riječi. 1977). rad u biblioteci i čitaonici. Jovanović-Ilić nastoji da nastavnicima pomogne u njihovom nastojanju da učenike osposobe u usvajanju i korištenju efikasnih tehnika učenja i metoda rada. koja je instruktivnog karaktera. efikasna praksa učenja. dobro konkretizovane i izvedene vježbe. Prema autoru ovog rada.

evaluacija) putem primjene odgovarajućeg eksperimentalnog programa. može da bude veoma uspješan nastavni metod na mlađem školskom uzrastu ili na nivou razredne nastave. Posebna je pažnja posvećena društvenom kontekstu. sinteza.dine i socijalnog konteksta za kognitivni razvoj i razvoj kreativnog ponašanja djeteta prvi je naučno obrazložio veliki ruski psiholog Lav Vigotski (Vygotsky).za učeničku inicijativu. što i jeste osnovni uslov za razvoj i ispoljavanje kreativnog ponašanja. posmatrani u međusobnoj interakciji i u interakciji sa nastavnicima. On je smatrao da biološki razvoj i zrenje značajno pomažu razvoj djeteta u početku. ali da kasnije odlučujuću ulogu preuzimaju socijalni faktori i socijalna interakcija sa vršnjacima. tj. kako na nivou grupe tako i na nivou odjeljenja. Igra i jeste po svojim osnovnim karakteristikama slična kreativnom procesu. kao i roditelji. Nakon obrade rezultata svoje istraživačke studije. autorica u svom zaključnom razmatranju ističe da igra koja je inače zapostavljena u školi. na bazi razmjene informacija. za sve kategorije učenika a ne samo onih nadarenih. Igra kao nastavni metod u interdisciplinarnom programu Đ podstiče kreativno ponašanje učenika. tj. To je ujedno i prilika da se dobije i povratna informacija o vlastitim metodama rada i mišljenja. Igra kao metod razvijanja 58 . gdje se bez sugestija sa strane. Učenici su tu posmatrani u individualnim aktivnostima. metodama učenja i rješavanja problema. Sve nam to govori da se rad na nekom zajedničkom radu ili problemu pokazuje kao snažan podsticaj kognitivnog razvoja i kreativnosti. a evaluacija učeničkih radova i postignuća obavljena je putem diskusije u odjeljenju. ispoljavala imaginacija u produktima ličnog rada. ovo istraživanje je i polazilo od pretpostavke da će se interdisciplinarnim pristupom omogućiti razvoj tih kreativnih procesa u ponašanju učenika. Autorica smatra da interdisciplinarnost pomaže u realizaciji postavljenog cilja istraživanja. tj. od prvog do četvrtog razreda osnovne škole.obrazovnih zadataka kreativno ponašanje se može smatrati holističkim i integrativnim fenomenom koji je stoga i jedan od ključnih u proučavanju i unapređivanju nastave. Pošto se kreativno ponašanje prvenstveno bazira na imaginativnim procesima i procesima divergentne produkcije. tj. Znanja. To je bio i jedan od načina da se podstakne i razvoj unutrašnje motivacije. emocionalno ispoljavanje i unutrašnju motivaciju. Osnovna aktivnost učenja odvijala se kroz igru (isključeno je ocjenjivanje za znanje). koji ima značajnog uticaja na realizaciju programa u nastavi. Tu je cilj bio da nastavnik bude samo organizator i koordinator učeničkih aktivnosti. ima novi kvalitet i novi ugao gledanja za svakog učenika koji učestvuje u grupnom radu ili razrednoj diskusiji. gdje se nastavnik pojavljivao samo kao medijator. druženje sa odraslima i roditeljima itd. Interakcija sa vršnjacima je nezamjenjiva prilika da se svako dijete susretne sa predstavama i idejama koje se razlikuju od njegovih. ali istovremeno ostavljajući dovoljno prostora . Osnovni metod rada bile su dramske i grupno . pa je i na taj način smanjen jaz između škole i života. divergentno ponašanje i mišljenje. Cilj je bio da se pronađe način kako da se podstiče i razvija kreativno ponašanje učenika različitih sposobnosti. Hipoteza u ovom istraživanju je bila da će razni oblici igre podstaći kreativno ponašanje učenika (spontanost. pojmova i ideja. takođe. Pored nastavnika tu su bili uključeni i stručnjaci iz spoljne sredine. U istraživanju Jasmine Šefer učenici su. Organizovane su grupne aktivnosti u kojima su učenici podsticali jedni druge manifestujući svoje specifične sposobnosti u stvaranju specifičnih produkata.dimenzije ili sfere razvoja ličnosti učenika. Upravo za razvijanje i podsticanje unutrašnje motivacije i kreativnog ponašanja igra se pokazuje kao najefikasniji metod na tom uzrastu. Istraživanje je obavljeno pa populaciji učenika osnovne škole uzrasta 6 / 7 do 10 / 11 godina. jer povećava konfliktnost stavova i umnožava broj kognitivnih konflikata gdje se prezentuju informacije iz različitih kulturnih i naučnih dostignuća i iskustava. rad u grupi i grupne aktivnosti. imaginaciju i samostalnost. analiza. divergentno mišljenje. Zato autorica i ističe da u pogledu ostvarivanja vaspitno . stečena na taj način. kako kognitivnu tako i socijalnu i emocionalnu komponentu razvoja. Upravo značaj socijalne sre.istraživačke radionice i igre kao osnovno sredstvo podsticanja i razvijanja kreativnosti.

takođe.kako bi se omogućilo ispoljavanje talentovanosti i darovitosti i tako olakšao proces identifikacije i samoidentifikacije. Ta prednost i superiornost se odnosi i na postavljanje kriterija za kreativno ponašanje učenika: fluentnost. "Ali. obrazovati i motivisati nastavnike za takav način rada. Postavlja se samo pitanje kako školsku sredinu promijeniti i unaprijediti tako da ona bude podsticajna za sve i kako pripremati. Ipak. nemogućem i izazovnom. -Razvijanje pozitivnog stava prema intuiciji i kreativnim rješenjima. legitimnoj tradiciji selekcije nadarenih (u smislu opštih i akademskih sposobnosti) i talentovanih u pojedinim oblastima (obično u umjetničkim)". -za socijalizaciju sa sebi ravnima. -Razvijanje bogatog unutrašnjeg života i ocjehaita za pravdu i humanost. Na osnovu pregleda većeg broja istraživanja u toj oblasti. emocionalnu ekspresivnost i efikasnost u radu. stavove. originalnost. zadataka i projekata u različitim medijima i oblastima (i interdisciplinarno). eksperimenti ogledi). što svjedoči i kontinuirana prednost učenika eksperimentalne grupe (odjeljenja). njihova interesovanja. -izbor boljeg kadra koji i sam pokazuje sklonost ka kreacijama u obrazovnom procesu. Na bazi analize obimne literature i značajnijih istraživanja u svijetu u ovoj oblasti. metaforičke i druge istraživačke aktivnosti. U uvodu rada autorica ističe da podsticanje sposobnosti učenika u različitim oblastima omogućuje ispoljavanje njihovnh optimalnih potencijala. detaljnije raspravlja o argumentima za i protiv selekcije darovite djece imladih. navike. kako ih je dala i autorica. -Zainteresovanost nastavnika da upozna svoje učenike. autorica (Šefer. -Izlaganje učenika raznovrsnoj sredini i iskustvima u školi i van nje u smislu provokativnih sadržaja i akcija. kompleksnost ideja. Jasmina Šefer u svom drugom radu (1998): "Od podsticanja stvaralaštva svih do ispoljavanja i samoprepoznavanja darovitosti". -razvijanje naprednijih i podsticanje bogatijih programa koje nadareni mogu da prate i u okviru kojih se mogu brže i kvalitetnije razvijati. a naročito darovitih. -Razvijanje tolerancije prema izmišljenom. -Neposredni kontakti sa živim ekspertima i posredni kontakt sa velikanima iz prošlosti. na bazi svojih vlastitih istraživanja i svog dugogodišnjeg iskustva u ovoj oblasti. U odgovoru na pitanje "Kako" navodi se lista sljedećih sugestija: -Otvorenost nastavnika da uoči izuzetnost i preuzme brigu o njoj. podsticanje stvaralačkih potencijala svih učenika kao ideja u obrazovanju suprotstavlja se. hobije. Šefer je pokušala da nađe odgovore na pitanja kao što su: Kako? i Zašto treba mijenjati proces nastave i školskog učenja da bi oni bili podsticajni za sve kategorije učenika. -Korištenje aktivnih metoda učenja i rješavanja problema koji omogućuju razvoju kritičkog i stvaralačkog mišljenja učenika. Rezultati ove istraživačke studije su potvrdili trenutni i dugoročni efekat primijenjenog programa. 1998. ona ističe da su najčešći argumenti za selekciju nadarenih sljedeći: -pojačana usmjerenost i bolje vođenje učenika (individualno i u manjim grupama) u specijalnim odjeljenjima i školama. što može i podsticajno da djeluje.). pregleda literature i rezultata istraživanja značajnih autora u svijetu i kod nas se opredjeljuje za stav da nadarena djeca i učenici ne treba da idu iz svoje redovne populacije kojoj po uzrastu pripadaju (što ne isključuje dodatni rad van škole i paralelno školovanje talenata) ako je nastava podsticajna za sve. svoje jače i slabije strane kao i da uvijek 59 . -Upotreba aktivnih metoda rada u odjeljenju (radionice. -Korištenje igre u procesu podsticanja svih.kreativnog ponašanja u ovom eksperimentalnom programu je razrađena kroz dramske. -Pomoć učenicima da dobro upoznaju svoju ličnost. -Organizovanje provokativnih situacija. Navodimo detaljno listu tih sugestija. projekti. emocije i tehnike učenja. -izlaganje strožim kriterijumima za uspjeh u konkurentnoj sredini. -Orijentacija nastavnika na radost otkrivanja svijeta sposobnosti darovite i izuzetne djece i učenika. -Uključivanje svih domena inteligencije (Gardner) i svih tipova rješavanja problema (Maker).

Dovesti u školu. ako taj princip primijenimo u nastavi. gdje je učenicima omogućeno da relativno samostalno stiču znanja kroz postupke vlastitog traganja i otkrivanja. U takvom načinu vrednovanja i rada standardi koji se žele postići postavljaju se prema sebi (ono što pojedinacstvarno misli da može doseći) i nisu nametnuti spolja. Da bi se sve ovo uvelo u učionicu i u nastavni proces predlaže se sljedeće: 1) Nova uloga nastavnika . a ne da mu se sve propisuje i naređuje kako raditi. 4) Transformisati ocjene u kriterijume kvaliteta. nego li sa dokazivanjem onoga što je već poznato. da bi se otklonili negativni efekti normativnog ocjenjivanja (normativni ili objektivni testovi znanja . Mnogobrojna istraživanja pokazuju da takav način rada 60 . Naravno. samostalnim radom i traganjem najtrajnija i da najviše utiču na čovjeka u smislu bogaćenja njegove ličnosti i razvijanja sposobnosti za dalje samoučenje i samoobrazovanje. a manje predavač i onaj koji sve sam planira i izvršava. Prilagođavati obrazovne pristupe potrebama i potencijalima učenika čiji se razvoj podstiče. 6) Omogućiti učenicima da učestvuju u donošenju odluka važnih za život i rad škole. princip: "Ne može se čovjek naučiti da pliva ako se ne baci u vodu". Savremena istraživanja pokazuju da prosvjetni sistemi koji su nadahnuti isključivo idejom o uspjehu koji se mjeri objektivnim testovima znanja (i gdje se najčešće insistira na "jednom najboljem načinu" i " jednom jedinom ispravnom odgovoru"). Stoga. kako bi učenik nalazio sve više zadovoljstva u samoj aktivnosti učenja.gdje se naglašava direktno poređenje i takmičenje među učenicima). 3) Razviti sistem komunikacije škole i drugih ekspertnih resursa. kao što se to radi u normativnom ocjenjivanju gdje se sve podešava prema prosjeku i od koga počinju sva poređenja. đacima na raspolaganje.obrazovnog rada učiniti fleksibilnijim. 1978.nađu vremena da se bave sobom. cjelokupno iskustvo čovječanstva pokazuje da su saznanja do kojih se došlo sopstvenim naporima. originalna rješenja i odgovore darovitih učenika. previše naglašavaju i njeguju konformizam tokom najintenzivnijeg razvoja mlade ličnosti što ima negativne posljedice na razvoj stvaralačkih sposobnosti i darovitosti u cjelini. 5) Pomoći učenicima da bolje poznaju sebe. onda je veoma važno učenika pripremiti za slične problemske situacije i "ne baciti ga u vodu sasvim nepripremljenog ". potrebno je koristiti i kriterijumsko ocjenjivanje koje omogućuje poređenje učenika sa samim sobom.) pokušali zasnovati školsko učenje na principima učenja putem otkrića.Podsticanje rada u grupi . Dakle. već ga prethodno osposobljavati postupcima " nalaženja izlaza iz teških situacija ".kako bi se unaprijedio proces socijalizacije. da se mjeri koliko je učenik napredovao u odnosu na samog sebe uzimajući u obzir stanje na početku učenja i na kraju kad se učenje završilo. zasnovane na precizno opisanim mogućnostima učenika sa osvrtom na sposobnosti i slabosti.nastavnik savremene škole treba da bude više otvorenog duha i fleksibilnog mišljenja kako bi prihvatio novine. Mi smo u svom istraživanju (Stojaković. Istraživači koji uviđaju jednostranost takvog načina vrednovanja ističu na prvi pogled paradoksalne ali poznate činjenice da je velik broj naučnih otkrića u većoj vezi sa davanjem uglavnom pogrešnih odgovora i sa neuspjelim eksperimentima. Naglasak stavljati na unutrašnja sredstva motivisanja. On treba da bude više efikasan organizator i onaj koji pomaže u radu. uključujući tu i roditelje. tj. 2) Cjelokupni sistem vaspitno . izvesti đake iz škole na teren i u relevantne institucije i uključiti ih u sve medije i sva tehnička pomagala koja bi mogla biti od koristi. . ljude izvan prosvjete. I zaista. eksperimentisanje i lutanje (pa i činjenje grešaka i to iz najboljih namjera) u cilju pronalaženja originalnih i višestrukih rješenja nekog problema. UČENJE PUTEM OTKRIĆA I RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI UČENJA Savremeni teoretičari nastave sve češće postavljaju zahtjev da metode nastave i učenja treba da vode dijete sopstvenom otkriću. gdje će nastavnik imati dovoljno prostora za svoj kreativan rad. svoje jače i slabije strane i da bolje razumiju svoje emocionalne reakcije na neuspjeh. I suviše insistiranje i bolje vrednovanje samo ispravnih odgovora ne može se pomiriti ni sa stvaralačkim oblicima učenja koje u sebe uključuje samostalno traganje. važi i u pogledu formiranja efikasnih navika i sposobnosti učenja.

efikasnije u sticanju novih pojmova i razvijanju originalnosti i tehnika istraživanja u nastavi. na primjer. Između nastave koja se najvećim dijelom temelji na izlaganju i objašnjavanju od strane nastavnika i nastave u kojoj učenici sami otkrivaju pravila i principe rješavanja zadataka. U okviru ovog 61 . Oni u takvom načinu rada angažuju vlastite intelektualne potencijale za nalaženje izlaza iz "teških situacija". ipak. Učenike treba samo podsticati da otkrivaju prvi put za sebe te pojave. takođe. u primjeni ovog metoda učenja u nastavi suština je u tome da se učeniku dozvoli da traga i pronalazi za njega do tada nepoznate funkcije predmeta i sadržaja. gdje se učenici vode do otkrića pravila. jer otkriće već otkrivenog (u školi je sve što se uči već ranije otkriveno) ne može da pređe granice pedagoško . c) nastavnik ne izlaže ni principe ni rješenja problema. Tu se. Dakle. motivacionih i didaktičkih kompo. Pokazalo se. već da tu uvijek postoji i barem minimum strukture vođenja. U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (1963. tj. što se ne može uvijek reći za tradicionalne metode rada i učenja. gdje dominira samo nastavno izlaganje i objašnjavanje. Teoretičari učenja obično smatraju da u situacijama školskog učenja i poučavanja ne postoji takav metod kao što je "čisto otkriće". Učenje putem otkrića u nastavi povećava i unutrašnju motivaciju. Iz toga proizilazi da je poželjno stvarati takve programe i strategije usvajanja znanja gdje će učenici imati šansu da u što većem broju slučajeva istražuju i stiču iskustva putem vlastitog traganja i otkrivanja. zakona i prnicipa za koje ranije nisu znali. jer je to već ranije sve otkriveno. jer je obično shvataju kao izmisliti nešto novo. da je metod učenja putem otkrića u nastavi pogodno sredstvo za razvijanje intuitivnog mišljenja. bez straha da će biti ukoreni ako nisu na dobrom putu. što se može smatrati ili nazvati učenje putem otkrića koje nije vođeno. čime unapređuju svoje intelektualne procese i sposobnosti za učenje. Uloga vođenja u učenju putem otkrića U Rječniku psiholoških i psihoanalitičkih pojmova (1971) učenje putem otkrića se određuje kao način rada u nastavi.pospješuje i podstiče razvoj sposobnosti za učenje i obučava učenike tehnikama traganja i otkrivanja. Nastavnike tu najčešće zbunjuje riječ otkriti.) za isti metod učenja se kaže da je to način rada u nastavi gdje nastavnik spretnim postavljanjem razvojnih pitanja vodi učenike tako da oni vlastitim naporom. koje i jeste važna osnova stvaralačkih aktivnosti i stvaralačkih procesa u nastavi. izvode zaključke. a to doprinosi ne samo sticanju kvalitetnog znanja već i razvoju sposobnosti za učenje i motivacije. Potrebno je naglasiti da metod učenja putem otkrića u nastavnom procesu ne treba identifikovati sa naučnim metodama to. ono pojačava nastojanje učenika da iskaže svoju aktivnost u učenju sa autonomijom samonagrađivanja. otkrivaju nove činjenice. b) nastavnik ne izlaže principe. Već iz do sada izloženog može se vidjeti da taj metod ostvaruje uspješnu sintezu intelektualnih. Međutim. To je metod obuke koji ohrabruje učenike da traže rješenja problema. u receptivnoj nastavi. naročito induktivnim putem.) postoje različiti alternativni oblici metoda učenja putem otkrića u nastavi: a) nastavnik može izlagati principe. Istraživanja su. sticanja znanja " iz prve ruke ". takođe.nenti učenja. U takvom načinu rada učenici imaju šansu da tragaju i da prave slobodnije pretpostavke. tj. prema navedenom shvatanju učenje putem otkrića odnosi se na nastavnu situaciju u kojoj se stiče znanje pomoću datih instrukcija u kojima postoje različiti stepeni i količina vođenja. pokazala da učenje putem otkrića u nastavi omogućuje sticanje kvalitetnih znanja u smislu njihova korištenja i primjere u novim situacijama. ne traži od djeteta da prvi put otkrije zakon o prelamanju i odbijanju svjetlosnih zraka. ima niz prelaza koji se mogu opisati kao učenje koje je vođeno prema otkriću. ali ukazuje na rješenje problema. Ovo učenje je.psihološke svrsishodnosti ove metode učenja u nastavi. tj. pronalaze zakone i pravila i tako stiču nova znanja. takođe. električnu sijalicu itd. zakon plivanja tijela. uz pomoć vlastitog iskustva i logičkog mišljenja. Vitrok smatra da se može dokazati da je učenje putem otkrića u nastavi efikasnije u učenju pojmova i materijala koji su organizovani u određene logičke strukture učenja. ali ne ukazuje na rješenje problema. 1963. nije isto. Prema Vitroku (Vitrock. ili da izmisli džepnu lampu.

u procesu učenja putem otkrića. Krkljuš (1974. sigurnost. principa i generalizacija koje su nagoviještene od nastavnika. hidromehanika i kalorika. i što sa taj metod i razlikuje od metoda direktnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika. ona mora pomoći onome koji uči da shvati i identifikuje zahtjeve koji su neophodni za uspješno rješavanje problema. proizvođenje novih ideja na osnovu već datih i njihovo kritičko preispitivanje. u smislu postavljanja adekvatnih pitanja. imao pretežno verifikacioni karakter. koja od dva predložena načina rada u nastavi (nezavisne varijable) imaju više uspjeha kod učenika u sticanju znanja i podsticanju i razvijanju sposobnosti učenja (zavisne varijable). c) u okviru učenja putem otkrića najviše se formiraju pojmovi i rješavaju problemi. Prema Kvaščevu (1969) se smatra da se učenje putem otkrića treba zasnivati na sljedećim principima: a) da postoji široka teorijska osnova i široki teorijski principi. pored toga. -četvrto. poznavanja transfera. i podsticaji ispitanika da uče u okviru svake sekvence tako su organizovani da razvijaju kod učenika unutrašnju motivaciju za učenje. poznavanja razvitka mišljenja. putem koje su mogli bolje da upoznaju eksperimentalni faktor. Eksperimentalni nacrt je bio zasnovan na teorijskim postavkama koje se odnose na pojam i vaspitnoobrazovnu funkciju dva načina vođenja u usvajanju znanja: metode učenja putem otkrića u eksperimentalnoj grupi i metod izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika u kontrolnoj grupi. -treće. To je često nametalo i jednostran pristup tome problemu. gdje je potreban i deduktivni put spoznaje. Mi prihvatamo ovu odrednicu i dodajemo da. gdje su učenici na relativno samostalan način. razumijevanja psihologije formiranja pojmova. b) moraju se uzeti individualne razlike između učenika. tj. U učenju putem otkrića se uključuju kako procesi konvergentnog tako i divergentnog mišljenja. Tačno je da ovaj metod ima zajedničkih elemenata sa induktivnim putem spoznaje u tom smislu što subjekat prelazi put u toku učenja od specifičnih činjenica do otkrivanja opštih principa i zakona. usvajanjem novih principa i generalizacija koji ni na jedan drugi načni nisu saopšteni ranije učeniku. mora pomoći učenicima da identifikuju elemente problemske situacije koji su važni. izazivanja znatiželje i podsticanja sposobnosti za učenje. učenje putem otkrića u nastavi obuhvata i proizvođenje novih činjenica na osnovu već stečenih. instrukcija treba da pomogne da se otkrije i razvije pravilna direkcija učenja. već i od specifičnih pravila. Istraživanja efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi su ponovo aktuelizirala pitanja induktivnog i deduktivnog puta spoznaje. instrukcijom se treba ostvariti pravilno vođenje mišljenja učenika u problemskoj situaciji. uočavali i formulisali probleme 62 . samopouzdanje i sposobnost otkrivanja. -drugo. Instrukcija u procesu učenja putem otkrića ima četiri bitne funkcije: -prvo. sami izvodili oglede. Nastavnicima je u fazi pripreme preporučena odgovarajuća literatura. što i jeste jedna od karakteristika metoda učenja putem otkrića u nastavi.metoda rada u nastavi. jer otkriće je veoma kompleksan proces i zahtijeva zaokruživanje spoznajnog puta.grupi metodom učenja putem otkrića. za takav način rada je potrebno da nastavnik ima mnogo veći stepen metodičke spremnosti. Isti sadržaji i za isto vrijeme (jednak broj časova) obrađivani su u E. aeromehanika. U K-grupi metodom izlaganja nastavnika obrađivani su sljedeći sadržaji gradiva fizike u drugom polugodištu: Njutnovi zakoni mehanike. dakle. učenici se vode korak po korak u procesu učenja: gradivo koje se uči je podijeljeno u sekvence. Eksperiment je. uz odgovarajuće vođenje nastavnika. Upravo. dakle.) kaže da metod učenja putem otkrića u nastavi možemo odrediti kao relativno samostalno upoznavanje učenika sa novim činjenicama. ne može uvijek teći samo od činjenica. Ali. Naravno. indukcija kao put spoznaje nije jedina karakteristika učenja putem otkrića. otkrivali zakone i principe. Priprema nastavnika za rad u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi vršene su u toku inicijalnog ispitivanja i neposredno pred početak eksperimenta. Taj put. 1978) čiji su rezultati objavljeni u knjizi " Razvijanje sposobnosti učenja " (1981) i jeste bio da proces školskog učenja zasnujemo na što većem i raznovrsnijem broju procesa mišljenja. koji i čine osnovu podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. cilj našeg ispitivanja (Stojaković.

pratili stavove učenika prema samom procesu učenja. mijenjanje značenja pojmova. a ne samo memoriše. otkrivanje novih značenja datih podataka. kao i od uzrasta ispitanika. već rezultati tih istraživanja prije upućuju na postojanje niza specifičnih sposobnosti učenja kao što su: sposobnost učenja jezika. takođe. interpretacija datih podataka na nov način i otkrivanje višeznačnosti istih. u skladu sa karakterom i ciljem istraživanja. proizvođenja novih informacija i ideja na osnovu datih podataka. smisao za nalaženje glavnih ideja i generalizacija u tekstu. -Test za mjerenje sposobnosti učenja fizike u finalnom mjerenju (TSUF-N). a sadržinu čine: sposobnost induktivnog rezonovanja i apstrahovanja. već se samo tvrdi da ti pojmovi nisu istovjetni i da jačina njihove veze zavisi. test inteligencije se daje samo jednom. pruže objektivne i pouzdane podatke o promjeni koja nastaje pod uticajem eksperimentalnog faktora. tendenciju da se gradivo analizira i dobro shvati. osjetljivost za probleme i njihovi različiti načini rješavanja itd. pored upoznavanja i zapamćivanja naučenih informacija. potrebno ga je zasnovati ne samo na faktorima memorije već i na faktorima konvergentne i divergentne produkcije i evaluacije. Naravno. i kao takav on ne sadrži ono što je bitno u procesu učenja: napredovanje usljed vježbanja. većina istraživanja nije pokazala da postoji neka opšta sposobnost za učenje (kao što je to slučaj sa inteligencijom). Takođe. Iz tih razloga izradili smo i primijenili u našem ispitivanju sljedeće mjerne instrumente: -Test za mjerenje sposobnosti učenja fizike u inicijalnom ispitivanju (TSUF-1). apstrahovanje. Primijenjeni instrumenti u našem ispitivanju imali su osnovnu namjenu da. testovi niteligencije (koji su se najčešće do sada koristili u te svrhe) nisu pogodan prediktor školskog postignuća za pojedine specifične školske oblasti (predmete). Sposobnost za učenje smo odredili dosta široko. niko od istraživača toga problema ne poriče postojanje jake veze između inteligencije i sposobnosti za učenje. sposobnost upoređivanja i izvođenja novih ideja i generalizacija. upoređivanje. sposobnost učenja matematike. sastavljanje i rješavanje zadataka na originalan način. Sadržinu transformacije čine: otkrivanje i pronalaženje novih značenja datih informacija. Jednostavnije rečeno. mijenjanje i redefinisanje pojmova i informacija. pronalaženje novih i različitih rješavanja problema. obično kratko vrijeme. i od oblika učenja i složenosti zadataka učenja. sposobnost učenja istorije itd. Prema shvatanjima mnogih naših i stranih autora. generalizacija. stalno upoređivanje i povezivanje naučenog sa prethodnim znanjem itd. kao i njihove prerade i primjene u novim situacijama. Pod tim smo prvenstveno podrazumijevali: preciznost u analizi učenog sadržaja. Ovdje smo pošli od Gilfordova shvatanja da ako želimo proces školskog učenja dići na jedan viši i kvalitetniji nivo. U takav sadržaj učenja. Kvaščev (1972) smatra da su preduslovi stvaralačke transformacije znanja: fleksibilnost u mišljenju i kreativno uopštavanje principa koji omogućuju široku generalizaciju naučenog i otkrivanje novih značenja datih informacija. Međutim. -Test znanja iz fizike u inicijalnom ispitivanju. uključuje se kako konvergentno tako i divergentno mišljenje čiju sadržinu čine: shvatanje. -Test znanja iz fizike u finalnom mjerenju. izvođenje novih ideja i njihova verifikacija. Iz tih razloga se za različite oblike učenja i ne može kazati da su u istom stepenu povezanosti sa 63 . -B-serija (za ujednačavanje grupa). Mi smo. testovi inteligencije nisu pogodni za procjenu sposobnosti učenja jer u sebi direktmo ne sadrže pravu situaciju učenja. fleksibilnost u mišljenju i osjetljivost za probleme. Učenje se najčešće shvata kao promjena u djelatnosti koja nastaje kao rezultat instrukcije i vježbanja. Zavisno promjenjivu veličinu u izvedenom ispitivanju činili su postignuća učenika na finalnim testovima sposobnosti učenja i testovima znanja. razumijevanje. za mjerenje sposobnosti učenja. Gilford posebno naglašava da su sposobnosti transformacije informacija i sposobnost transformacije znanja i njegove primjene u novim situacijama osnova ne samo uspješnog školskog učenja već i razvoja sposobnosti učenja u cjelini. tj. i da li je došlo do pozitivnih promjena u tom pogledu pod uticajem eksperimentalnog faktora.itd. pored ostalog.

-zadaci koji zahtijevaju otkrivanje novih ideja i principa. -zadaci kreativne elaboracije plana istraživanja. Uputstvo koje smo davali prije početka rada na sadržaju učenja i samom testu sposobnosti učenja sadržavalo je adekvatnu motivisanost učenika za rad. a koji se odnose na sadržaj koji se uči i koji su učenici prvi put sreli. a zatim se računa završni uspjeh u rješavanju zadataka različitog stepena teškoće i složenosti. i to: -zadaci shvatanja. zatim da pokušaju strukturisati sadržaj i u njemu pronaći bitne ideje i odnose itd. Rezultati istraživanja Već smo istakli da su zavisno . te da se gradivo analizira i shvati. tako i po učestvovanju različitih procesa mišljenja u njihovom rješavanju. navika postavljanja pitanja u toku rada na tekstu i eksperimentisanje sa određenim idejama i tvrdnjama te njihovo provjeravanje itd. nakon pauze od 15 minuta. pedantnost i preciznost u radu sa tekstom. opredijelili smo se za sljedeću metodologiju: učenicima se daje da uče tipičan uzorak školskog gradiva određeno vrijeme. Na osnovu ovakvih shvatanja javili su se i pokušaji da se sposobnosti za učenje mjere drugačije i na adekvatniji i neposredniji način. bolje ispitivati mišljenje u akciji i na materijalu koji je sasvim sličan onome koji se susreće tokom školovanja. vještina pronalaženja novih značenja sadržaja i pojmova. kao i obratno. Učenici kontrolne i eksperimentalne grupe prvo su učili određen. tj. po sedam subtestova. Oba testa su u sebi sadržavala po sedam različitih grupa zadataka. tendencija za strukturisanjem gradiva i isticanjem bitnih mjesta i ideja u tekstu. a ne samo memoriše. Radonjić. Radonjić iznosi podatke iz svakodnevnog iskustva u školskom učenju. Kod nas su se najviše bavili tim Kvaščev. tendencija da se gradivo analizira i dobro shvati a ne samo memoriše. Za potrebe našeg ispitivanja izradili smo dva ekvivalentna testa sposobnosti učenja fizike. Najjednostavniji način je da se ispitaniku zada da nešto uči i da se zatim prati brzina i tok napredovanja i krajnje postignut uspjeh. Sigurno je da su viši oblici učenja (učenje pojmova. takođe. gdje pretežno dominiraju procesi memorisanja. Za potvrdu navedenih činjenica. razumijevanja i pamćenja gradiva fizike.inteligencijom. -zadaci opšteg stava originalnosti i nekonvecionalnosti prema gradivu. Stojaković i drugi. Jovanović-Ilić. -zadaci pronalaženja novog značenja gradiva (pojmova i činjenica). testova za mjerenje sposobnosti za učenja u okviru različitih predmeta. njima do tada nepoznat tekst (uzorak školskog gradiva iz fizike) dva školska časa. može. iako postiže dobre rezultate na testovima inteligencije. učenje putem otkrića) u većem stepenu povezani sa inteligencijom nego neki niži oblici učenja. Samo na bazi takvog procesa i aktivnosti učenja mogli su se uspješno rješavati postavljeni zadaci nakon toga. kao što su: motivisanost i zainteresovanost za učenje. Zato on i zaključuje da je. Sam naziv pojedinih vrsta zadataka (subtestova) kazuje nam da se oni razlikuju. Za mjerenje sposobnosti učenja u ovom našem ispitivanju.promjenljivu veličinu u našem ispitivanju činili postignuća učenika eksperimentalne grupe na finalnim testovima sposobnosti učenja i testovima znanja. -zadaci rezonovanja i zadaci matematiziranja sadržaja fizike. da uči površno i bez dubljeg razumijevanja gradiva. a zatim su. gdje se može zapaziti da neko. Istraživanja Radonjića (1966) pokazuju da testovi sposobnosti učenja imaju veću prediktivnu vrijednost za školski uspjeh nego testovi inteligencije. da učenici koji postižu prosječne rezultate na testovima inteligencije pokazuju veoma promišljeno i sistematizovano znanje. učenje rješavanja problema uviđanjem. To znači da su za proces školskog učenja bitni i neki drugi faktori. Jedan je primijenjen u inicijalnom. učenje principa. M. kao što su asocijativno i verbalno učenje. tj. a drugi u finalnom mjerenju. kako po stepenu teškoće i složenosti. dva sata rješavali zadatke koji su bili u vezi sa učenim sadržajem. Najvažnijp nalazi ispitivanja su sljedeći: 64 . u cilju egzaktnijeg predviđanja školskog postignuća. Zbog svega navedenog do danas je kod nas i u svijetu u toj oblasti konstruisan veliki broj validnih mjernih instrumenata.

Rezultati ispitivanja potvrđuju vrijednost i opravdanost primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi. 6. Ponovljenim mjerenjem istim kriterijumskim testom znanja u razmaku od 105 dana (nakon školskog raspusta) – dobiveni rezultati su u potpunosti potvrdili hipotezu da metod učenja putem otkrića daje relativno efikasnije rezultate u odnosu na metod direktnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika. didaktičkog i metodičkog obrazovanja. Kako vidimo. Upravo. da ranije iskustvo olakšava kasnije učenje i sticanje znanja. ali šira generalizacija tih podataka je ipak ograničena. posvećivanje pažnje razvitku sposobnosti za učenje u predškolskom periodu može da značajno utiče na kasnije snalaženje učenika u nastavi. Naravno.1. efekti transfera učenja više dolaze do izražaja kad učenje za učenika ima smisao i značenje. jedan od važnih uslova transfera i jeste formiranje stabilne strukture znanja. transfera učenja. ako se periodi vremena između učenja i testiranja u transfer zadatku povećavaju. 4. To su sljedeći subtestovi: -sposobnost pamćenja i razumijevanja gradiva. tj. 3. Ta pitanja su u najužoj vezi sa pojavama i efektima transfera. teorije informacija. sve to danas zahtijeva od nastavnika i mnogo veći stepen psihološkog. Naša projektovana strategija učenja putem otkrića u nastavi se zasnivala na većem i raznovrsnijem broju procesa mišljenja. Naime. dobiveni nalazi u ispitivanju idu u prilog metoda učenja putem otkrića što se tiče kvaliteta stečenog znanja u smislu efekata transfera učenja. Značajnije napredovanje eksperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu javilo se u četiri subtesta sposobnosti učenja fizike od ukupno sedam koliko ih je sadržavao test sposobnosti učenja fizike u finalnom mjerenju. a naročito poznavanje psihologije formiranja pojmova. 5. Mi smo učenje putem otkrića pokušali zasnovati na širim teorijskim osnovama. Razlika je naročito bila signifikantna u uspješnosti rješavanja zadataka koji su procijenjeni kao zadaci sa većim stepenom teškoće i složenosti i zadacima koji su zahtijevali primjenu stečenog znanja u novim situacijama. Na tome bi mogli da rade timovi stručnjaka iz određene oblasti u saradnji sa pedagozima i psiholozima. tu se naglašava organizacija i ističe struktura u toku učenja. a ne ovladavanje pojedinačnim činjenicama. -sposobnost opšteg stava originalnosti i nekonvencionalnosti. na primjer. Transfer se tu odnosi na uticaj ranijeg iskustva i učenja na kasnije iskustvo i učenje. da se rezultati učenja mogu svjesno primjenjivati i koristiti u što većem broju svakodnevnih i različitih situacija. 8. jer mi smo metod učenja putem otkrića primjenjivali i provjeravali samo u jednom predmetu. i to relativno kratko vrijeme. Ovo ispitivanje takođe ukazuje da je moguće stvoriti takve programe i aktivnosti učenja gdje će učenici imati veću šansu da istražuju i u što većoj mjeri stiču iskustvo putem vlastite kognitivne aktivnosti i traganja. Za širu generalizaciju efekata primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi potrebno je obimnije ispitivanje i primjena ovog metoda učenja u nastavi više predmeta. Vježbanje učenika opštim metodama učenja i mišljenja ima veće pozitivne efekte u primjeni stečenih znanja u što većem broju novih i različitih situacija. Eksperimentalna grupa je statistički značajno napredovala i u rješavanju kriterijumskog testa znanja. i samo tako škola neće gušiti dječiju radoznalost i težnju za novim saznanjima. i da je ono u organskoj vezi sa sljedećim zadatkom učenja. Dakle. vodeći računa o najnovijim dostignućima modernih kognitivnih teorija učenja. 2. Ovo može da bude veoma široko shvaćeno kao. 7. tj. teorije potkrepljenja. 65 . jer se transfer i javlja kad se izvrši odgovarajuća generalizacija znanja i ranijeg iskustva. ili da se u nastavi svaka nastavna jedinica obrađuje kao ilustracija šireg principa. Rezultati ispitivanja pokazuju da učenje u cilju obezbjeđenja većih efekata transfera zahtijeva inkorporaciju novih pojmova i informacija u postojeću kognitivnu strukturu sa posebnim organizacionim svojstvima. razvitka kritičkog i stvaralačkog mišljenja i razvijanja sposobnosti učenja. što je značajno pomoglo razvoju sposobnosti učenja kod učenika eksperimentalne grupe. -sposobnost pronalaženja novih značenja sadržaja. -sposobnost kreativne elaboracije. teorije etapnog formiranja umnih radnji i nekih teorija sposobnosti i sistema razvijanja stvaralaštva.

Snaga njihove efikasnosti leži u njihovoj stvaralačkoj kombinaciji i smjenjivanju u toku primjene. -konstruisali smo testove sposobnosti učeša i kriterijske testove znanja koji mogu poslužiti kao korisni instrumenti za identifikovanje darovitih učenika kao i učenika koji imaju poteškoće u učenju. Uz već navedene i opisane testove sposobnosti učenja fizike. da bi se dobili pouzdaniji podaci o efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi. takođe. Nijedan metod (ni metod otkrića. većih efekata transfera i razvoja sposobnosti učenja) mišljenja smo da je za širu generalizaciju podataka potrebno obimnije istraživanje od ovog koje smo izveli. Ipak. a i još uvijek je. Iako je metod klasičnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika pretrpio velike kritike. izvedeno na relativno malom uzorku učenika i relativno je kratko vrijeme izvođenog eksperimenta. 'Imajući u vidu nedostatke nekih ranijih istraživanja koja su se bavila provjerom efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi. Međutim. Naš rad o uticaju metoda učenja putem otkrića na uspjeh i razvoj sposobnosti učenja u nastavi fizike je. mogu biti koristan model za buduće slične pokušaje i nastavnicima i istraživačima u toj oblasti. dominantan način rada u nastavi. ako se ima u vidu da je to bio. 66 . U jednom drugom našem ispitivanju (1985) takođe smo pratili kakav uticaj imaju aktivne strategije učenja (učenje putem otkrića. učenje pojmova i principa. smatramo da taj način rada može da bude veoma efikasan u usvajanju određenih sadržaja i formiranju ličnosti učenika. kako je to urađeno u našem istraživanju. kritike koje su upućene metodu verbalnog izlaganja i saopštavanja od strane nastavnika najčešće su opravdane. ni bilo koji drugi) ne može sam za sebe pretendovati da riješi uspješno sve probleme nastave i učenja. -vježbanje je obavljeno na sadržajima školskog učenja i trajalo je relativno duže u odnosu na mnoga ranija istraživanja. tj. Kad će koji metod rada biti uspješniji. I ono istraživanje je pokazalo da je učenje putem otkrića efikasnije u učenju pojmova i sadržaja koji se mogu logički organizovati u određene strukture učenja. Naravno. nastojali smo da otklonimo neke od njih kao: -istraživanje je obavljeno u školskoj. ipak. kao što su: vrste i karaktera sadržaja. Takav način rada. po istim principima smo izradili još i testove sposobnosti učenja biologije i geografije i dobili smo slične rezultate. potrebno je sličnim programom i eksperimentom obuhvatiti veći broj školskih predmeta. oblika i sredstava nastavnog rada. da za ovakav mačin rada nastavnik treba da posjeduje daleko veći stepen metodičke spremnosti. i naše istraživanje je pokazalo kao i mnoga ranija. vremena za obradu sadržaja. jer selekcija. Osim toga.9. psihologiju transfera i razvoja ličnosti u cjelini. takođe. i aktivnije metode rada i sticanja znanja koja indirektno utiču i na razvoj sposobnosti učenja. može da bude kreativan zadatak koji zahtijeva dosta rada. o kojima je bilo riječi. takođe. Naše istraživanje je. prezentovanje i prenos sadržaja u odgovarajući oblik zahtijeva više od mehaničkog nabrajanja činjenica. Istraživanje je pokazalo da je učenje putem otkrića efikasnije kad postoji umjeren stepen vođenja nego kad je ono minimalno ili kada ga nema nikako. Konkretizovane i izvedene vježbe u eksperimentalnoj grupi. zavisi i od mnogih drugih uslova. potrebno je kazati: iako rezultati našeg istraživanja pokazuju opravdanost primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi (u smislu sticanja kvalitetnog i trajnog znanja. razrednoj situaciji. učenje putem rješavanja problema uviđanjem) zasnovane na širim teorijskim osnovama na podsticanje i razvijanje sposobnosti učenja u nastavi. ni metod izlaganja. a ne samo jedan. pokušaj da se u nastavni proces uvedu modernija shvatanja o nastavi i učenju. zakona i principa izvođenja nastave. kao i od nastavnikovih opštih i stručnih sposobnosti. da dobro poznaje psihologiju mišljenja i psihologiju razvijanja i sticanja pojmova. organizacija.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->