Dr Petar Stojakovi DAROVITOST I KREATIVNOST I DIO Nauni pristup i potrebe za prouavanjem darovitosti i kreativnosti ............................

23 Pitanje kvantiteta i kvaliteta i o emu nam govori teorija katastrofe ............................. 28 Neki paradoksi u ispitivanju sposobnosti darovitih ......................................................... 32 Teorija pozitivne dezintegracije i darovitost ...................................................................... 34 Red roenja , darovitost i kreativnost ................................................................................. 44 O emu nam govore novija istraivanja o lokalizaciji psihikih funkcija....................... 47 Neravnomjernost razvoja sposobnosti i osobina linosti darovite djece i mladih.......... 53 Jedan od moguih naunih pristupa darovitosti i distinkcija meu pojmovima: darovitost, kreativnost, sposobnosti i motivacija.............................................................. 66 III dio Neka eksperimentalna istraivanja naih autora o mogunostima podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi............................................415 O podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti ...................................................... 417 Istraivanja o individualizaciji rada sa darovitim uenicima .........................................445 Znaaj strukturisanja nastavnog gradiva i razvoj sposobnosti za uenje .................... 459 Podsticanje i razvijanje kreativnosti na mlaem kolskom uzrastu............................... 466 Uenje putem otkria i razvijanje sposobnosti za uenje ................................................ 471 I DIO NAUNI PRISTUP I POTREBE ZA PROUAVANJEM DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI Nauni pristup i potrebe za prouavanjem darovitosti i kreativnosti Veoma davno se dolo do saznanja da su daroviti i kreativni pojedinci najvee blago svakog drutva. Jo su stari narodi (Kinezi, Grci, Egipani, Indusi, Jevreji) uoavali njihov znaaj za ukupan razvoj i napredak ljudske zajednice. Posebno snanu podrku ovakva saznanja su dobila u 20. vijeku, a naroito poslije Drugog svjetskog rata, kada i zapoinje ozbiljniji pristup izuavanju i tretmanu darovitosti i kreativnosti. Takoe, ovjeanstvo se ve sada suoava sa injenicom da su skoro svi prirodni resursi, tj. razliiti izvori energije (ugalj, nafta, vodena energija itd.) na kojima je, uglavnom, i poivao dosadanji razvoj civilizacije ve pri kraju svoje iskoritenosti i da su jo samo ljudske sposobnosti jedini preostali ali "neiscrpni rezervoar" daljnjeg razvoja ovjeanstva i civilizacije. Izvjesno je da su mogunosti darovitih i kreativnih pojedinaca u tom pogledu i najvee, te bi obrazovanje trebalo da postane odluujui faktor njihova otkrivanja, podsticanja i razvoja. Ovo tim prije treba imati u vidu kada se zna da su psiholoka istraivanja pokazala jo jednu prednost intelektualno darovite djece, tj. da mentalni razvoj takve djece traje due, nego li mentalni razvoj prosjene i ispodprosjene djece. Psiholoka israivanja ukazuju da se, razvoj inteligencije kod veine ljudi zavrava oko 17. godine, a kod onih ispodprosjenih i ranije. Meutim, intelektualno darovita djeca i pojedinci ne samo da se bre razvijaju u tom pogledu, ve i njihov mentalni razvoj traje due za godinu ili dvije. To je, dakle, dvostruka prednost intelektualno darovite djece, te je i ulaganje u njihovo obrazovanje i razvoj viestruko korisno.

Ali dananji stepen razvoja obrazovanja, izuzev u malom broju razvijenih zemalja, ne moe ni izbliza zadovoljiti naprijed postavljene uslove. Ne samo zbog toga to i kola po tradiciji prua otpor novinama, ve i zbog toga to se iz godine u godinu smanjuju ionako mala sredstva za obrazovanje. Isto tako, iako se zna da je dosadanji napredak ovjeanstva postignut zahvaljujui, uglavnom, darovitim i kreativnim pojedincima, paradoksalna je injenica da se drutvo nije moglo tokom itavog jednog milenija naviknuti na takve izuzetke. Zato je to tako? - pitali su se mnogi. Je li to, moda, i zbog toga to samo izuzeci i rijetki pojedinci imaju sposobnost da vide smisao u besmislicama obinog ovjeka i da uspostavljaju odgovarajui red stvari u nerjeivom neredu za veinu? Interesantno je pratiti kroz istoriju kako su tako daroviti i kreativni pojedinci bili prihvaeni od strane prosjenih ali brojnijih lanova drutva u razliitim epohama. injenice iz biografija velikih naunika i pronalazaa nam govore da je malo takvih pojedinaca. bez obzira o kojoj je drutveno - ekonomskoj formaciji rije, koji nisu bar jedan dio svog ivota obiljeili rtvenim karakteristikama samo da bi unaprijedili ljudski rod. - Obojena ptica Knjigu "Obojena ptica" napisao je Jei Kosinski i u njoj se govori o sudbini koja je zadesila estogodinjeg djeaka kojeg su roditelji poetkom Drugog svjetskog rata uspjeli poslati ("prokrijumariti") iz grada u selo kako bi se spasio logora i sigurne smrti. Seljanka kojoj su roditelji poslali djeaka umre ubrzo po djeakovu dolasku. Roditelji to ne znaju i dijete nema nikakve mogunosti da im to javi. Preputen sam sebi i dobroti pojedinaca, ali esto i netrpeljivosti i neprijateljstvu- djeak luta selima ratom uzavrele Poljske. Tako susree usamljenog mladia Leha koji zarauje kao lovac zamkama na divlje ivotinje i ptice. Leh ima i djevojku Ludmilu koja ga povremeno posjeuje. Dogaalo se da ona ne moe da doe u planinu po nekoliko dana, a esto i sedmica. Od dosade i ekanja Leha bi poinjao hvatati tihi bijes. Poeo bi hvatati ptice i stavljati ih u kavez. U toj svojoj dosadi i ljutnji uvijek bi neto mrmljao i posmatrao ptice u kavezu dok se neeg ne bi sjetio. Odabrao bi najjau pticu, povezao joj zglobove i pripremio razliite boje. Najee je za to koristio vranu ili gavrana . Bojio bi pticu tako ivim bojama po grudima i glavi, ali i po krilima samo pazei da se ne zalijepe i da se dobro osue kako bi ponovo mogle letjeti. Ptica bi tako postala arenija nego bilo kakva cvijetna livada. Prema djeakovom kazivanju, pria dalje tee ovako: ..."U sreditu ume Leh bi izvadio pticu i naredio mi da je lagano drim u ruci. Ptica bi poela cvrkutati i tako poela privlaiti i itavo jato iste vrste koje je nervozno letjelo iznad naih glava. Na se zarobljenik nastojao oteti i pridruiti se jatu cvrkuui jo glasnije, a malo bi mu srce u tek obojenim grudima estoko udaralo. Kad bi se dovoljan broj ptica sakupio iznad naih glava Leh bi mi davao znak da oslobodim zarobljenika. Ptica bi se vinula prema visinama sretna i slobodna kao duga na nebu i uronila u naraslo jato koje ju je ekalo. Na trenutak su ptice bile zbunjene. Obojena ptica je kruila sa jednog kraja jata na drugi zalud pokuavajui uvjeriti svoj rod da je jedna od njih. Ali, ostale ptice zasslijepljene arkim bojama su letjele i kruile oko nje u nevjerici. Obojena ptica ne shvatajui o emu se radi je bila prisiljena da ide dalje i sve vie i upornije nastojala da se prikljui jatu. Uskoro smo vidjeli kako se jedna po jedna ptica ubilaki obruava i napada obojenu pticu ime je i zapoinjala oajnika borba na ivot i smrt. Obojenu pticu su napadali i kljunovima udarali sa svih strana. Obojeno crveno, zeleno, plavo i uto perje poelo bi nam padati na noge - dok se konano obojena ptica ne bi sruila na tek uzoranu zemlju. Bila je jo iva, otvarala je kljun i uzalud pokuavala pokrenuti krila. Oi su joj bile iskljuvane i svjea krv je tekla obojenim perjem. Ipak, jo jednom je pokuala da zalepra, ali vie nije bilo snage". Ovaj izvod iz knjige J. Kosinskog moe samo da
2

obeshrabri svakog onog ko zna ta znai ljudsko dostojanstvo i koji zna da potuje individualnu slobodu i razliitost meu ljudima. Obojena ptica ovdje bi mogla da bude simbol darovitog ali i neshvaenog pojedinca. On je ovaj drugi koji se razlikuje od veine i zbog toga se odbacuje i kanjava. Tu se sigurnost trai u slinosti, a odstupanje je zlo i zavrava progonom, a esto i smru. Jo je Ralph Waldo Emerson davne 1841. godine pisao da je "drutvo posvuda u zavjeri protiv ljudske prirode i indvidualnosti, jer se uglavnom zahtijeva i cijeni usklaenost kao vrlina, a od razliitosti se zazire ". Naprijed navedene dvije vrste, na prvi pogled suprotnih injenica, samo su dva lica iste pojave: Sve to je razliito veina teko prihvata i suprotstavlja mu se. Moglo bi se ak rei da je dosadanji razvoj drutva u cjelini bio na neki nain u zavjeri protiv ljudske prirode i individualnosti, jer je isticana usklaenost kao vrlina i sigurnost se traila u slinosti, a odstupanje je donosilo nesigurnost i progon. Sve je ovo jo vie aktuelno i danas ako se zapitamo kolike su tete i po drutvo i za pojedinca ukoliko se darovitost ne podstie i ne podrava. Mali je broj darovitih pojedinaca koji uspijevaju da prebrode sve prepreke i line razvojne krize u odnosu na one kojima to ne polazi za rukom ako ive u atmosferi nerazumijevanja, straha i neprihvaenosti. To je ne samo lina tragedija takvih pojedinaca ve i tragedija ljudske zajednice u cjelini. Jer, koliko li je ostalo neotkrivenih izuma, nepronaenih lijekova za najtee bolesti, nenapisanih sonata i knjievnih djela -samo zato to su takvi pojedinci u jednom odreenom kritinom periodu svoga ivota ostavljani sami i zavravali svoj ivot neshvaeni, neprihvaeni i odbaeni. Ipak, za dananje doba moe se rei da se pod pritiskom naunih saznanja o znaaju podsticanja darovitosti i kreativnosti za razvoj drutva - prilike u tom pogledu mijenjaju nabolje. Tradicionalno shvatanje da daroviti i kreativni pojedinci uvijek nau neki nain da realizuju svoje potencijale bez obzira na spoljanje uslove koje im sredina u kojoj ive prua-nenauno je i prevazieno. Rezultati istraivanja u toj oblasti govore da se darovitost i kreativnost mogu vjebati, njegovati i podsticati, ime se do optimalnog nivoa razvijaju potencijali talenta i darovitih pojedinaca. U tom smislu kola i kolsko uenje trebalo bi da postanu bitan i razvojni faktor podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Meutim, dananjoj koli se sve vie upuuju prigovori da vie podrava i razvija prosjenost i konformizam u miljenju , umjesto da njeguje i razvija originalnost i razliitost. Iz tih razloga brigu za darovite preuzimaju i sve brojnija udruenja, ija se uloga sastoji ne samo u pruanju konkretne podrke darovitim i kreativnim pojedincima ve i u pogledu ohrabrivanja i davanja konkretne podrke teorijskom i istraivakom radu u toj oblasti. Tako, pa primjer, u SAD je jo 1954. osnovano takvo drutvo sa nazivom: "The National Association for Gifted Children".Slina nacionalna drutva formiraju se i u drugim zemljama to je i dovelo i do osnivanja Svjetskog savjeta za nadarenu i talentovanu djecu (1975): The World Council for Gifted and Talented Children. Prema svom Statutu ovo tijelo ima sljedee ciljeve i zadatke: -usmjeravanje svjetske panje na darovitu i kreativnu djecu i na njihove dragocijene potencijale, to bi sluilo razvoju ovjeanstva; -iniciranje, voenje i podravanje istraivanja o sutini darovitosti i kreativnosti , podsticanje razvoja darovite djece, kao i objavljivanje dobivenih rezultata u toj oblasti; -okupljanje ljudi iz cijelog svijeta zainteresovanih za darovitost i kreativnost radi razmjene ideja i iskustava; -pridobijanje nadlenih da u redovnim obrazovnim programima obraaju panju kategoriji darovite i kreativne djece; - pribavljanje materijalnih sredstava za kontinuirano praenje i unapreivanje metoda, oblika i sredstava rada sa darovitom i talentovanom djecom. Savjet svake druge godine organizuje o darovitima tematske svjetske konferencije. Nakon toga javila se i potreba za osnivanjem odgovarajue evropske asocijacije, to je i uinjeno 1987. godine prilikom
3

odravanja simpozija na temu: "Nadarena djeca Evrope", na Univerzitetu u Utrehtu. Tada je osnovan: "The European Council for high Ability" (ECHA). Program rada ECHA uglavnom podrava sve ono za ta se zalae i Svjetsko vijee za nadarenu djecu i omladinu, a uz to ima i zadatak da povezuje aktivnosti nacionalnih udruenja za nadarene u Evropi. ECHA-je ve odrala nekoliko takvih konferencija. Prva je bila u Cirihu 1988. godine na temu "Nadarenost i evropske perspektive". Druga evropska konferencija o darovitosti odrana je u Budimpeti (1990) na temu: "Visoke sposobnosti i promjene u istonoj Evropi". Najnovija je odrana u Portu (Portugalija), od 14. do 16. okto-bra 1996. godine, iji je sadaj i cilj bio da se u javnosti manifestuje svijest o darovitoj djeci i velikim individualnim. razlikama meu njima i u odnosu na ostalu djecu u populaciji. Ukazano je i na znaaj unapreivaa znanja o darovitosti i da se razviju stavovi potovanja i spremnosti za pruanje podrke pravu da se bude razliit od veine i prosjeka, da se bolje upoznaju razliita istraivanja o darovitosti i kreativnosti i znaajne varijable koje utiu na razvoj darovite djece i mladih, da se radi na tome da se kola i porodica kao i drutvo u cjelini vie informiu o razliitim problemima sa kojima se susreu darovita djeca - kako bi im se na vrijeme pruila odgovarajua pomo i podrka. Na tom skupu su razmatrane i sljedee teme: odnos sposobnosti i osobina linosti, obogaeni programi za darovite uenike, kreativna nastava i obrazovanje za kreativnost, podizanje kvaliteta nastave za sve kategorije uenika itd. Najnovija konferencija Svjetskog savjeta za darovitu i talentovanu djecu odrana je u Sijetlu (Seattle) od 29. jula do 2. avgusta 1998. u Sjedinjenim Amerikim Dravama. Sljedea pitanja su posebno pobuivala panju naih autora: -Potrebe za podsticanjem darovitosti i kreativnosti putem nastave, -Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti, - Odnos sposobnosti uenja, darovitosti i inteligencije, -Kreativnost i inteligencija, -Identifikacija darovite i talentovane djece i uenika, -Razvojne tendencije i nauno razmatranje stvaralake nastave, - Problemi otkrivanja i razvijanja talenata, -Nauno -tehnoloka revolucija i znaaj podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti, -Istraivanje bitnih karakteristika linosti darovitih i talentovanih uenika. -Metode, instrumenti i tehnike identifikovanja i otkrivanja talenata, -Izrada programa za rad sa talentovanom djecom i uenicima, -Individualizacija vaspitno - obrazovnog rada bitna pretpostavka uspjenog podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi. Danas se u svijetu vre mnogobrojna istraivanja u ovoj oblasti. Najei naslovi tih istraivanja su: Nadarenost: paradigme i rjeenja za istraivanja, Struktura kognitivnih sposobnosti kod intelektualno darovite omladine, Novi putevi istraivanja intelektualnih sposobnosti, Talenti i inteligencija, intelektualne sposobnosti i snalaenje u neoekivanim promjenama, Dileme u identifikaciji darovitosti l kreativnosti, Visoke sposobnosti i stimulirajui uslovi uenja, Kompjuterski jezici i razliiti stilovi miljenja, Kreativna upotreba raunara kao intelektualni izazov, Socijalni i emocionalni aspekti vrhunskih sposobnosti i kreativnosti, Darovitost i neuspjeh u koli, darovitost i motivacija, Preporuke u prepoznavanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti, Razvijanje darovitosti i kreativnosti u ranom djetinjstvu, Inventivnost kao integracija konvergentnog i divergentnog miljenja, Kreativnost i inovatorstvo u poslu i svakodnevnom ivotu.

U Jugoslaviji se pomo talentovanoj i darovitoj djeci najee prua ne samo putem dodatne nastave ve i putem vannastavnih i vankolskih aktivnosti. U tom pogledu Istraivaki centar Petnica (1982) predstavlja izuzetan primjer vankolske podrke za darovite uenike tokom cijele godine. Postoje i ljetni kampovi koji su takoe dobar primjer povremene vankolske podrke darovitoj i kreativnoj djeci. Takoe je vrijedno spomenuti i klubove za darovite i kreativne u okviru pojedinih predmeta kao to su "Arhimedes" za matematiku ali i mnogobrojna mrea klubova u oblasti prirodnih i tehnikih nauka. Poseban znaaj ima i direktna materijalna podrka kao to su stipendije za talentovane i darovite u okviru pojedinih univerziteta i fakulteta, ali i drugih naunih institucija. Ipak, i pored sve navedene podrke kod nas jo uvijek ne postoji nijedna zvanina dravna ili privatna institucija ili organizacija strunjaka, nastavnika ili roditelja koji bi svoj rad usmjerili na darovitu djecu i mlade, rjeavanje problema u njihovom razvoju i afirmaciju njihovog znaaja za cijelo drutvo (S. Maksi, 1998). Vrijedno je ovdje pomenuti i neke naune skupove o darovitima koji su odrani kod nas: -Okrugli sto na temu "Identifikacija i tretman darovitih" (Institut za pedagoka istraivanja Beograd, 1979). -Okrugli stolovi u Vrcu: "Darovitost na predkolskom i mlaem kolskom uzrastu " (1995 i 1996) -"Podsticaji darovitosti" (1997) i "Drutvena podrka darovitosti (1998)". Na ovom posljednjem skupu u Vrcu 1998. diskutovano je o sljedeim problemima: posmoderna kao kontekst darovitosti; osobine linosti u sposobnosti uenja darovitih; efikasnost nastavnih strategija za podsticanje, produktivnog i stvaralakog miljenja darovitih; drutvena podrka darovitosti kroz proces obrazovanja (sistematska rjeenja, diferencijacija nastavnih planova i programa, individualizacija nastave itd.); podsticajnost sredine za darovitost na ranom uzrastu (modeli predkolskog vaspitanja i obrazovanja); takmienje kao metod identifikacije i podsticanja darovitih; podsticanje darovitosti u porodici; priznavanje individualnih razlika; nepovoljna pozicija darovitih ena i enske mladei; potrebe za fundamentalnim i primijenjenim istraivanjima u identifikaciji i podrci darovite djece. PITANJE KVANTITETA I KVALITETA I O EMU NAM GOVORI TEORIJA KATASTROFE Najprije se o pojmu darovitosti najee govorilo u smislu intelektualne darovitosti. Pojavom Gardnerove teorije o viestrukoj inteligenciji ti se pojmovi znatno proiruju jer se darovitost i kreativnost, prema Gadneru, mogu manifestovati u sedam razliitih oblasti: lingvistikoj, logiko matematikoj, muzikoj, prostornoj, tjelesno- kinestetikoj, interpersonalnoj (poznavanje drugih) i intrapersonalnoj (poznavanje sebe). Za Gagnea o darovitosti se najee govori kao potencijalu , a o talentu kao (pokazanoj) darovitosti. On smatra da darovitost kao potencijal moe da postoji u vie oblasti kao: intelektualnoj, kreativnoj, socijalno- emocionalnoj, senzo-motornoj itd. Upravo imajui u vidu ovo Gagneovo odreenje i distinkciju izmeu darovitosti i talenta - moe se kazati da danas u svijetu dominiraju dva pristupa po tome pitanju. Prvi pristup gleda na darovitost kao potencijal gdje se sve vie imaju u vidu kvaliteti i mogunosti pojedinaca, a manje stvarna postignua ili rezultati (produkti) u nekoj oblasti rada ili uenja. Suprotno tome - drugi pristup uzima vie u obzir stvarne rezultate ili postignue osobe u odreenoj oblasti rada i uenja. Odmah pada u oi da se drugi pristup teko moe primijeniti na nie uzraste jer mnoga djeca na tom ranom uzrastu po tom kriteriju ne bi mogla zadovoljiti kriterije za izbor u programe za darovite. Ali ni prvi pristup sam za sebe ne bi mogao dati zadovoljavajui i potpun odgovor na to pitanje, jer po tom kriteriju mnogi uenici bi, opet, zauzeli mjesto u tom programu, a ne bi pokazali neke naroite rezultate ili bi doivjeli neuspjeh - to dovodi do razoarenja i sticanja osjeanja bespomonosti i nesamopouzdanja itd. Izgleda da je u svemu ovome uzrast veoma vana varijabla. Tu se kao po pravilu namee sljedei zakljuak: to je dijete mlae tim je tee uzeti kao osnovni kriterij postignue ili rezultat (produkt), osim u rijetkim sluajevima kad neko dijete pokae veliku snagu darovitosti i zarana daje (produkuje) velika postignua u odreenoj oblasti.
5

to je dijete starije tim se prua vea mogunost da se koriste oba navedena kriterijuma (potencijal i postignue) u izboru programa za darovite. Ali ni ovdje nije kraj diskusije. Jer, na primjer, ako bi se postavilo pitanje: Ko je darovitiji u matematici - djeaci ili djevojice? onda bi na osnovu kriterija postignua (rezultat) odgovor bio u korist djeaka (tako bar istraivanja govore). Ali, ako bi se uzeo potencijal kao kriterij, odgovor vjerovatno ne bi bio takav. Situacija bi bila u korist djevojica po kriteriju postignua u nekoj drugoj oblasti itd. Jo se uvijek vode une rasprave na ovu temu i mnogi autori u ovoj oblasti navode sljedeu anegdotu koja se pripisuje Marku Tvenu, a koja ukazuje na svu sloenost problema o kome govorimo. Pria je sljedea: Jednom je postojao ovjek koji je vodio veoma skroman i primjeran ivot. Doznavi za to sveti Petar ga je pozvao da mu kao nagradu za to ispuni bilo koju elju koju zatrai. Svetac, novopridolica je za trenutak razmislio i kazao da je itav ivot elio da upozna najpametniju osobu koja je ikada ivjela na Zemlji. Sveti Petar je pomislio da je elja sasvim razumna i opravdana te ga odvede do grupe ljudi koji su stajali samo nekoliko koraka dalje i ree pokazujui rukom: "Ovaj OVJEK tamo je najpametiiji OVJEK KOJI je ikad ivio". Novopridolica je bio toliko zbunjen tim odgovorom kada je vidio o kome se radi te ree: "To mora da je neka greka i veliki nesporazum. Ja znam tog ovjeka. On je itav ivot radio u prodavnici povra u mom gradu. Nikad nita posebno niti je bio niti je pokazao". Sveti Petar mu odgovori: "Da, ali da li ti ima u vidu ta je on sve mogao biti". Oigledno da je Svetac ovdje vie imao u vidu darovitost kao potencijal, nego kao postignue. Sigurno je da ima i djece koja zarana ispolje i pokau svoju darovitost i to ne samo kao potencijal ve i kao postignue. Ako sedmogodinja djevojica svira violinu kao najvei majstor ili poznaje istoriju Starog Rima ili Grke - kao studenti koji studiraju istoriju - sigurno je da su to dovoljni dokazi o njenoj darovitosti i bez nekih formalnih procedura identifikacije darovitosti putem testova i slino. Isto vai i za nekog osmogodinjeg djeaka koji lako pobjeuje u ahu sve odrasle protivnike u svom mjestu. Ali, na nesreu mnoga darovita djeca ne pokazuju zarana svoje sposobnosti i u tome im treba podrka u smislu da se pronae nain da to ranije pokau i realizuju svoje potencijale. Zato i jeste veoma bitan zadatak roditelja, nastavnika, vaspitaa, kole, porodice i ire drutvene zajednice- da se toj i takvoj djeci pomogne. Jo jedna injenica zasluuje panju a to je da vei broj istraivanja pokazuje da mnoga darovita djeca ne pokazuju neke posebno razliite karakteristike linosti u ranim periodima ivota koje bi ih znaajnije razlikovale od druge djece njihovog uzrasta, tj. i druga djeca te karakteristike imaju. Zapravo sutina je u tome (i razlike se tu pokazuju) kako su sposobnosti te osobine linosti povezaie i spojile u jednu strukturu ili sklop osobina pojedinaca. Dakle, jedinstvena i potpuno razliita organizacija i struktura sposobnosti i osobina linosti darovite djece je ono to ih razlikuje od veine njihovih vrnjaka. Ovdje bi se sada moglo kazati da je razlika vie u kvalitetu nego u kvantitetu. Nema nita neobino u tome ako vidimo desetogodilje ili devetogodinje dijete kako igra ah, ali ako to ini etvorogodinje dijete, onda je to svakako vrijedno vie panje. Iz svega navedenog moglo bi se zakljuiti da darovitost nije apsolutna ve relativna pojava. Sigurno je da se kognitivno funkcionisanje darovitih odvija na viim i razliitijim nivoima nego to je to sluaj sa veinom njihovih vrnjaka. Daroviti imaju i mnogo raznovrsnije te procese. Mogao bi se izvesti i zakljuak da ta razlika izmeu darovite i prosjene djece i nije tolika u kvantitetu koliko u razliitosti kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja. Ovim smo na neki nain doli i do odgovora na pitanje ta vie odreuje darovitost kvantitet, (stepen ili intenzitet) ili kvalitet (vrsta). Jer ako bi u pitanju bio samo intenzitet (jaina) ispoljavanja darovitosti- to znai da sva djeca imaju tu osobinu i da su sva djeca darovita, samo je razliit stepen te darovitosti. Ako bi to bio cio problem, on bi se i jednostavnije rijeio, jer vaspitanje i obrazovanje bi mogli puno da pomognu manje darovitima da dosegnu vie nivoe razvoja - jednostavnim intenziviranjem obrazovnih uticaja. Meutim, ako je rije o razlikama u kvalitetu ili "vrsti", moramo imati sasvim drukiji pristup i drukije programe da bi se pomoglo takvoj djeci da dosegnu optimalne nivoe svoga razvoja u oblasti darovitosti i kreativnosti. Upravo ova dilema - da li darovitost vie odreuje "kvantitet" ili "kvalitet" kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja, bila je predmet mnogih unih rasprava i istraivanja.
6

Ovdje emo samo ukratko navesti neke postavke teorije katastrofe (The Catastrophe Theory) koju je formulisao fiziar Rene Thomas koja bi nam mogla pomoi da malo bolje razjasnimo gore navedenu dilemu. Prema toj teoriji "katastrofa"se dogaa kada postepeno promjene nekog fenomena ili pojave iznenada dovedu do nastanka sasvim neeg drugog po svom kvalitetu na primjer, kada se postepeno sniava temperatura vode do odreene granice (nula stepeni), voda se pretvara u led. Isto tako postepenim poveavanjem temperature vode do take kljunja, voda se pretvara u paru. Ovdje sad imamo tri razliite stvari (led-voda-para) jer se radi o tri razliita agregatna stanja. Postepenim sniavanjem ili poveavanjem temperature dolazi se do take kada jedno stanje prelazi u drugo potpuno razliito od prvog. Mnogi su ovaj primjer navodili kao analogiju i objanjenje mogueg razvoja i nastanka darovitosti tj. da se postepenim poveavanjem i umnoavanjem kognitivnih procesa i njihovih funkcionisnja - dolazi do odreenog trenutka kad te sposobnosti i njihovo funkcionisanje prerastaju u sasvim drugi i razliit kvalitet od onog prvobitnog stanja. Kao ilustracija ovakve transformacije moe se uzeti kao primjer uenik koji mnogo ita i koji postepenim bogaenjem svog rjenika (to je mnogostrano povezano sa drugim kognitivnim funkcijama) moe jednog trenutka da doe do nivoa da je i sam sposoban da pie sa puno simbolizma i koherentnosti eseje, prie, novele, itd. Mnoga istraivanja su pokazala da upravo taj novi kvalitet miljenja (tzv. Metakognitivno miljenje) i jeste ono to najvie razlikuje darovite osobe od nedarovitih. Zapravo, metakognitivne sposobnosti (metapamenje, metamiljenje i metakognitivno znanje) se i odnose na to da je darovita osoba sposobna da nadgleda svoje misaone procese, da ih analizira i otkriva greke u svom miljenju i suenju i zatim ih otklanja i na taj nain unapreuje te procese. NEKI PARADOKSI U ISPITIVANJU SPOSOBNOSTI DAROVITIH Ovom pojavom (metakognicijom) pokuavaju se objasniti i neki paradoksi koji su naeni u ispitivanju sposobnosti i kognitivnih stilova. Naime, poto se najvei dio kognitivnog funkcionisanja (miljenja, uenja i rjeavanja problema) kod darovitih osoba odvija na tim viim nivoima gdje dominiraju metakognitivno miljenje i metakognitivno znanje - one i formiraju takav mentalni sklop i stil uenja i rjeavanja problema. Paradoks se sastoji u sljedeem: to je zadatak sloeniji i zahtijeva vii nivo kognitivnog funkcionisanja, takve osobe se u njemu lake snalaze i lake dou do tanog rjeenja, nego kad su u pitanju zadaci manjeg stepena tekoe i sloenosti. Tako i nastaje ta paradoksalna situacija: to je drugima tee, njima je lake, a to je veini lake, njima je tee. Poznato je da su testovi inteligencije sastavljeni tako da se na poetku uvijek daju laki zadaci, a kasnije postepeno dolaze sve tei i tei. Zato je i normalno i prirodno da najvei broj djece u populaciji ima najvie uspjeha u poetnim zadacima, a na kasnijim sve manje. To je posljedica naina izrade i standardizacije testova sposobnosti. U istraivanjima je uoeno i to da se ti paradoksi ee javljaju kod darovite djece, sa dominantnom ulogom funkcija desne hemisfere mozga za koju se uglavnom vee lokalizacija kreativnih procesa i prostorno- vizualni stil uenja i rjeavanja problema. Zato se i smatra da bi ovo i mogao biti razlog zato takvi uenici (dominantne funkcije desne hemisfere) postiu slabe rezultate u koli, jer im ne odgovara nain rada i uenja koji su vie podeeni prema prosjenom ueniku i gdje vie dolaze do izraaja funkcije lijeve hemisfere, kao to su govor i govorno izraavanje. Novija saznanja o funkcionisanju centralnog nervnog sistema i stilovima uenja vezanim za desnu i lijevu hemisferu mozga-dovode u pitanje dosadanje principe konstrukcije testova optih i specifinih sposobnosti. Ova istraivanja jasno upozoravaju da takve testove ne bi trebalo konstruisati na istim principima ni za sve kategorije djece istog uzrasta. Na primjer, u nekim istraivanjima je naeno da neka djeca odreenog uzrasta imaju tekoa u ponavljanju nekog broja od pet cifara, ali sa lakoom to urade kad je u pitanju broj od est cifara i slino. Imali smo sluajeva i u naoj praksi da dijete od sedam godina ne moe da rijei veinu zadataka predvienih za njegov uzrast (testovi sposobnosti se i konstruiu tako da u njih ulaze samo oni zadaci koje moe da rijei veina djece uzrasta kome je test namijenjen), ali sa lakoom rjeava zadatke istog testa predviene za osmogodinje dijete. U jednom istraivanju (Silverman, 1996) navodi se sluaj djevojice od pet godina koja nije mogla da rijei
7

polovinu zadataka za svoj uzrast (rijeila samo tri od est subtestova), ali je zato rijeila sve zadatke predviene za uzrast djeteta od devet godina. Izgleda da za takvu djecu vai pravilo da postaju sve bistrija kako im se uzrast poveava. I zaista, mnoga djeca sa preovladajuim vizuelnoprostornim kognitivnim stilom (dominantne funkcije desne hemisfere) i stilom uenja gdje odluujuu ulogu ima simultana i holistika obrada informacija i imaginacija - na niim uzrastima i na niim stupnjevima kolovanja postiu slabije rezultate ili ne budu zapaena - da bi odjednom u srednjoj koli i na fakultetu naroito, pokazivala izvanredne i iznadprosjene rezultate. U literaturi o kreativnoj i darovitoj djeci takvi pojedinci se esto nazivaju "latebloemers" ili oni ije sposobnosti dolaze do izraaja kasnije. Kako vidimo u obrazloenje osnova darovitosti i kreativnosti sada se ukljuuju i centralni nervni sistem i to se posebno odnosi na lokalizaciju funkcija u lijevoj i desnoj hemisferi. To je ujedno i uvoenje biolokih faktora i zrenja u cijelu ovu diskusiju oko darovitosti i kreativnosti i dileme ta je tu vanije - "kvantitet" ili "kvalitet". Tim sva ova diskusija sada postaje jo sloenija ak i pored ve danas zapanjujuih dostignua do kojih se dolazi genetskim ininjeringom i mogunostima kontrole biolokih mehanizama i zakonitosti biolokog nasljeivanja. Jer, zakonitosti nasljeivanja kod ljudi se odvijaju na mnogo viem i sloenijem nivou nego to je to sluaj kod biljaka i ivotinja. itava stvar postaje jo sloenija ako se zna da su roditelji velikim dijelom samo prenosioci nasljednih osobina, a ne direktni davaoci. U toku samo svojih dvadeset pokoljenja, ljudska jedinka ima preko dva miliona predaka. Svi ti mnogobrojni preci na neki nain uestvuju u zaeu ljudske jedinke sa svojim bezbrojnim genima i njihovim kombinacijama - dajui joj tako nasljednu osnovu. Ako, pak, kod roditelja pratimo samo deset pari nekih relevantnih osobina, moe se dobiti preko 60.000 razliitih tipova potomaka i preko milion razliitih kombinacija tih osobina. A poto prema zakonima genetike ni svi nasljedni inioci ne dolaze odmah i direktno do izraaja, ve jedni preovlauju (postaju "dominantni"), a drugi bivaju potisnuti (postaju "recesivni") - to su kombinacije gena stvorenih pri zaeu kao i njihov kasniji razvoj u svakom biu posebno - teko je predvidiv. Kad se svemu tome dodaju i uticaj sredine, obrazovanje i aktivnost jedinke, mogunosti kontrole svih tih procesa se smanjuju. Ali, o ulozi nasljea i sredine u razvoju sposobnosti, bie vie rijei u narednom poglavlju ove knjige. TEORIJA POZITIVNE DEZINTEGRACIJE I DAROVITOST Autor ove teorije je Kazumir Dabrovski (K. Dabrowski), poljski psihijatar i psiholog, koji je bio posmatra i uesnik dva svjetska rata kao psihijatar na frontu i u bolnici. Kao uesnik najveih stradanja i nesrea, bavei se bolesnim i osakaenim, rtvama i zloincima, poludjelim i umiruim mogao je da sagleda sve stupnjeve razvoja linosti, poev od onih najniih (biolokih nagona i instikata), pa do onih najviih nivoa samoaktualizacije i samortvovanja. Njegova teorija pozitivne dezintegracije se zato i ne bavi puno "prosjenom" ili "normalnom" osobom, ve vie osobom koja je u potpunosti emocionalno opustoena (kao to su psihopate) i kojoj je nanoenje bola i oduzimanje ivota drugima - jedini cilj postojanja, ili pak osobom koja je spremna da rtvuje i svoj ivot da bi se spasio ivot drugog i da bi se omoguilo drugima da ive. Dabrovski je nastojao da nae odgovor na sljedee pitanje: ta je to to uzrokuje ove ekstremne razlike meu ove dvije bipolarne kategorije ljudi? Kao psihijatar i terapeut sa dugogodinjim iskustvom, bavei se bolesnicima razliitog stepena mentalnih poremeaja, on je doao do zakljuka da postojei testovi sposobnosti i testovi linosti koji mogu dati adekvatan odgovor na postavljeno pitanje. tavie, on je pronaao da meu bolesnicima sa neurotskim simptomima, koji su traili njegovu pomo, ima dosta pojedinaca sa velikim kreativnim potencijalom i bogatim emocionalnim ivotom. Na osnovu svog dugogodinjeg rada sa takvim bolesnicima, zakljuio je da oni imaju najvie problema u socijalnom prilagoavanju realnom ivotu, jer posjeduju smisao i osjeanje za organizaciju ivota vieg reda (na viim nivoima od realno postojeih) i sa viim sistemom vrijednosti koji je najee nepoznat ili neprimjenjiv u postojeim ivotnim uslovima u kojima i sami ive. Na taj nain je njegova klinika praksa uvjerila Dabrovskog u postojanje veze izmeu neuroze i kreativnog procesa. Njegove kasnije studije o osobinama linosti kreativnih osoba (pisaca, naunika i pronalazaa) su potvrdile hipotezu o povezanosti kreativnosti sa moralnim i emocionalnim razvojem
8

vieg reda (Dabrowski, 1964, 1967; Dabrowski i Piechovski, 1977 itd.). Svoje ideje o poremeajima u emocionalnom razvoju Dabrovski je prvi put objavio jo davne 1938. godine. Okupacija Poljske u Drugom svjetskom ratu sprijeila ga je da nastavi istraivanje i publikovanje sve do zavretka rata. Njegov prvi lanak o teoriji pozitivne dezintegracije pojavio se 1948., a kompletno formulisanje teorija u knjizi: Positive disintegracion, London, 1964. U periodu od 1960. do 1970. Dabrovski se bavio istraivakim i predavakim radom na univerzitetima SAD i Kanade. U to vrijeme je imao i prvi put priliku da dobije odgovarajua sredstva za istraivanja i prikupljanja novih empirijskih nalaza koji su obogatili njegovu teoriju i uinili je dostupnom ne samo klinikim psiholozima i naunim radnicima ve i iroj psiholokoj javnosti. O tome nam govori i veliki broj i straivanja u toj oblasti (Gase, Marse, Pieshovski, 1980; Lysy i Pieshovski, 1983; Miller i Silverman, 1987; Brennan, 1987). Takoe, istraivanja u oblasti darovitosti i kreativnosti djece i odraslih - dobila su snaan podsticaj pojavom teorije pozitivne dezintegracije, koja u svojoj osnovi ima kritiki odnos prema koliniku inteligencije, i testovima inteligencije kao tradicionalnom nainu mjerenja darovitosti i identifikovanju darovitih i gdje su se zanemarivali ostali kvaliteti linosti, a posebno emocionalni razvoj koji je vaan aspekt ukupnog razvoja darovitih i kreativnih osoba. Teorija pozitivne dezintegracije na djelu: dugogodinje iskustvo i klinika praksa uvjerili su Dabrovskog da su frojdisti grekom pripisivali uzroke neuroza u odraslom dobu dogaajima u ranom djetinjstvu. Takoe je nezadovoljan i bihevioristikim pogledom na ljudsku prirodu i njihovim pokuajima da rezultate postignute u eksperimentima na ivotinjama pokuaju iskoristiti za objanjenje ljudskog ponaanja i uenja. Ve smo naglasili da se Dabrovski nije puno interesovao za otkrivanje hipotetskih "normi" ili "prosjene" linosti, kako su to inili nomotetski orijentisani psiholozi, ve je svoju panju usmjeravao na razvoj potencijala linosti, poinjui od onoga to je dato i "to jeste" do onog "to bi trebalo da bude" i "to bi moglo biti". Dugogodinja klinika i terapijska praksa su ga upuivali na to da se razvoj neke osobe (i njenih sposobnosti i osobina linosti) ne moe svesti na neku prosjenu normu kako su to zagovarali nomotetski psiholozi, koristei za to razliite statistike postupke i prosjeke razvoja, ve da se svaka linost moe objanjavati i bolje razumijevati samo kao jedinstvena i neponovljiva, kako po svojoj biolokoj strukturi tako i po svom ponaanju. Ovakvim svojim stavom Dabrovski se potpuno pribliio Allportovom shvatanju pojma i strukture linosti i njenog razvoja, ali i drugim psiholozima idiografske i humanistike orijentacije kao to su Abraham Maslow i Carl Rogers. Dabrovski je sagledavao razvoj svake linosti kao multidimenzionalni i kao viestepen i to je razvoj koji se kree od jednog do drugog nivoa. To se moe ilustrovati i sljedeim primjerom: ljubav, na primjer, moe da bude sebina u smislu da se koristi druga osoba kao objekat u cilju zadovoljenja neke vlastite potrebe ili elje. Na nekom drugom viem stepenu ili nivou razvoja ljubav moe da bude nesebino rtvovanje svog vlastitog ivota da bi se sauvao i omoguio daljnji ivot drugima. Ovaj odnos je najee karakteristian za odnos majke i djeteta ili odnos roditelja i djece itd. Isto tako, strah na jednom niem nivou moe da bude primitivan i paralizirajui kao odgovor na neke stimule iz spoljne sredine, ali isto tako, moe da bude potaknut i unutranjim i kritikim sagledavanjem i preispitivanjem svojih vlastitih postupaka od strane samog pojedinca. U ovom drugom sluaju moralna odgovornost za vlastite postupke je uzrok straha a ne neki spolja nametnuti i prijetei znakovi i pritisci sredine. U oba navedena primjera (ljubav i strah) moe se vidjeti da se ponaanje i razvoj kreu od najniih nivoa egocentrizma do onih najviih - samokritike analize vlastitih postupaka i moralne odgovornosti, to vodi ka najviim nivoima razvoja i altruizma. Dakle, Dabrovski je vidio razvoj prije svega kao bogaenje i razvoj unutranjeg emocionalnog ivota, gdje u poetku prevlauje praznina, jednostavna i primitivna reagovanja - kreui se dalje ka najviim nivoima samosvjesnosti i samoodgovornosti za vlastite postupke. Piagetova teorija kognitivnog razvoja ali i mnogi drugi psiholozi njegove orijentacije - uglavnom usmjeravaju panju na kognitivni razvoj linosti, a razvoj emocionalnog unutranjeg ivota se zanemaruje, kao manje vaan. Za razliku od toga teorija pozitivne dezintegracije istie znaaj emocionalnog i moralnog razvoja za ukupan razvoj linosti.
9

Dabrovski ne samo da daje detaljan opis tog razvoja ve pokuava da pronae i osnovne mehanizme koji pokreu i transformiu taj razvoj od niih ka viim nivoima i sekvencama. Zato se svaki vii nivo razvoja i karakterie drukijom i razliitom strukturom linosti i drukijom i razliitom organizacijom ponaanja. Emocionalne snage su tu odluujui faktor razvoja i one obezbjeuju dinamizme koji pokreu taj razvoj od niih ka viim nivoima ali koje obezbjeuju i kontinuitet tog razvoja u cjelini. Nivoi tog razvoja su hijerarhijski i viefazni i svaki vii stupanj predstavlja napredak u odnosu na prethodni. Transformacija se tu ogleda u prelasku i razvoju najniih oblika ponaanja i osjeanja u kompleksnije forme. Na osnovu svojih istraivanja Dabrovski je zakljuio da veina darovitiu i kreativnih pojedinaca ispoljava vie nivoe empatije, osjeajnosti i moralne odgovornosti, samoposmatranja, altruizma i samokritinosti u poreenju sa optom populacijom. Tokom emocionalnih kriza takve osobe ispoljavaju neurotske simptome kao: osjeanje inferiornosti i snani unutranji konflikti, osjeanje krivice, straha i oaja za vlastitu egzistenciju i egzistenciju drugih. Zato Dabrovski i kae da su takve osobe najee "pozitivno neprilagoene" ("positively maladjusted"). Takve osobe su u svom razvoju prele granice prosjenosti i u socijalnom i u emocionalnom ivotu u odnosu na veinu populacije i zbog toga su postale svjesne ne samo koliko se razlikuju od prosjenosti ("normalnosti") - ve su zbog toga iskusile veliku patnju i bol. Zbog te patnje i uznemirenosti koja obavezno prati razvoj iznadprosjenih i kreativnih i razvojnu transformaciju takvih osoba Dabrovski je nazvao pozitivnom dezintegracijom. Stupnjevi emocionalnog razvoja prema teoriji pozitivne dezintegracije: Nivo 5-Samoaktualizacija i harmonija sa principima univerzalne pravde Nivo 4- autonomnost, autentinost i socijalna odgovornost Nivo 3-tenja ka linim idealima i osjeajnost za probleme humanosti i ovjeanstva, Nivo 2-konformizam ili slaganje sa socijalnim normama i odsustvo unutranjih standarda Nivo 1- egocentrizam i tenja ka samozadovoljstvu JA! JA! JA! Dakle, pozitivna dezintegracija je proces u kojem se primitivnije, jednostavnije i manje zrele psihike strukture razvoja linosti rue u cilju da bi se omoguio razvoj i stvorili uslovi za razvoj kompleksnijih, naprednijih i viih nivoa i struktura osobe. Taj unutranji konflikt je, prema tome, nastao ne samo kao posljedica dezintegracionih procesa ve je on i neophodan, kako bi se dosegli vii nivoi razvoja i vii nivoi funkcionisanja linosti u cjelini. Ali ne samo israivanja Dabrovskog ve i drugih (Nelson, 1989, Piechovski, 1983 itd.) istiu da veina osoba nikad i ne dosegne te najvie nivoe razvoja, ve da ostaje egocentrina, neprincipijelna i nesamokritina ("Slijede gomilu" kako to kae Dabrovski) tokom svog cijelog ivota. Na osnovu svojih istraivanja Dabrovski je zakljuio da postoji najmanje pet kvalitativno razliitih nivoa ljudskog razvoja - svaki sa jedinstvenom i razliitom organizacijom ponaanja i strukturom LINOSTI. Prvi nivo: Primarna integracija Na ovom nivou preovlauje egocentrizam. Osobe koje se nalaze na tom nivou razvoja nemaju mogunost za samosagledavanje i samoanalizu. Mogunosti za empatiju, tj. mogunosti za razumijevanje, osjeanja i emocionalnih stanja drugih osoba su takoe odsutne i nerazvijene. Pojedinci koji se nalaze na prvom nivou obino krivicu za svoje neuspjehe trae uvijek u nekom drugom i uvijek izvan sebe, jer samoanaliza i samokritinost nije karakteristika tog stupnja razvoja. Zbog toga to ne posjeduju unutranju snagu i sposobnosti da zadovolje svoje ambicije - svoju mo postiu i odravaju okrutnim sredstvima. Dabrovski sugerie da mnogi politiki lideri najee potiu iz ovog razvojnog stupnja. Posebno se to vidi u vrijeme velikih drutvenih i politikih kriza kao to su graanski i politiki ratovi itd. Za takve osobe lini dobitak je najvaniji i u stanju su da zaponu rat bilo gdje ili da prodaju oruje i jednoj i drugoj zaraenoj strani i tako grade ogromna bogatstva na raun razaranja i stradanja hiljade i hiljade nevinih, a pod izgovorom da ele da pomognu da se patnje
10

prekinu. Ovo je najee karakteristika lidera nekih sila koji znaju da e proi nekanjeno jer su moni. Drugi nivo: Poetak dezintegracije Na ovom nivou razvoja osoba je najvie pod uticajem socijalnih grupa i vladajueg sistema vrijednosti. Zbog toga takvi pojedinci najee ispoljavaju ambivalentan osjeaj i neodlunost, jer nemaju jasne i odreeie vlastite unutranje vrijednosti i samoodreenje. Na ovom nivou dezintegracije (Unilevel disintegration) unutranji konflikt je horizontalan, jer je tu najee rije o sukobu "jednakih" sistema vrijednosti. Ovaj nivo razvoja dosegne najvei broj pojedinaca u populaciji i tu ostane itavog ivota. Cilj je dobra prilagoenost. Trei nivo: Spontana viestruka dezintegracija. Osobe sa karakteristikama razvojnog nivoa ovog stupnja ve imaju razraenu i razvijenu hijerarhiju vrijednosti to e pomoi i omoguiti prelazak na vie nivoe funkcionisanja i ponaanja. Unutranje stanje nezadovoljstva (unutranji konflikt) je ovdje potaknuto injenicom to je osoba svjesna ta ona jeste i ta bi ona eljela i trebalo da bude (lini ideal). Ova unutranja borba izmeu viih i niih ciljeva najee je praena egzistencijalnim oajem, etpaxoMj depresijom, osjeanjem nezadovoljstva sobom (inferiornost, neadekvatnost, neprihvaenost, nesigurnost i tako dalje). Tradicionalni psiholozi esto tumae ovakvo ponaanje kao simptome psihoneuroze to moe da bude "lijeeno" i "izlijeeno" kako bi te osobe imale normalan ivot. Dabrovski (1972) daje drukije tumaenje ovoga stanja i insistira da psihoneuroza nije bolest. Po njemu simptomi takvog stanja mogu biti oblici pozitivne dezintegracije, a ne bolesti, jer se upravo tada poinju ruiti primitivne psiholoke strukture i ustupati mjesto viim, kompleksnijim i svjesnim, tj. voljnim strukturama linosti. Dok su osobe koje se nalaze na nivou razvoja drugog stupnja zadovoljne preovlaujuim sistemom vrijednosti i standarda koje postavlja prosjena veina i ponaaju se u skladu s tim (u porodici, drutvu, religijskim skupovima), to nije sluaj sa pojedincima na treem stupnju razvoja koji se bune protiv nepravdi i postojeih standarda koje je nametnula veina. Kako vidimo, kljuni faktori razvoja ovog treeg nivoa nisu nasljee i sredina koji preovlauju na prvom i drugom stupnju, ve autonomni faktori koji su odluujui u borbi izmeu niih i viih sistema vrijednosti. Dakle, da bi se ostvario trei nivo razvoja (ili spontana viestruka dezintegracija kako to naziva Dabrovski, pojedinac mora biti svjestan vlastitih ciljeva i sposobnosti kako bi se mogao opredijeliti i za najefikasnije naine ponaanja koji e mu pomoi da prevazie ograniavajue uslove sredine i nasljea. Glavni i odluujui autonomni ili personalni faktor je volja i elja pojedinca da se nadograuje, samoizgrauje i razvija, kroz vlastitu unutranju psihiku transformaciju i to po cijenu patnje i bola. Smisao odgovornosti ne samo za vlastite akcije i ponaanje, ve i za vlastiti razvoj karakterie ovaj trei i napredniji nivo razvoja u poreenju sa prethodnim razvojnim stupnjem. Ovi unutranji autonomni faktori su ogromna snaga i rezervoar energije za snagu koja "vodi" taj razvoj prema viim nivoima integriteta i autentinosti. Na ovom nivou razvoja osoba ima jasnu predstavu to bi eljela i trebalo da bude, ali jo ne posjeduje sredstva i snagu za postizanje tih ideala. etvrti nivo: Organizovana viestruka dezintegracija. U poreenju sa treim nivoom (spontanom viestrukom dezintegracijom) Dabrovski etvrti nivo naziva organizovanom viestrukom dezintegracijom. Na ovom stupnju pojedinac je ve na dobrom putu ka samoaktualizaciji (najviem nivou u Maslovljevoj hijerarhiji motiva). Osoba na ovom stupnju postaje svjesna svojih ideala i na dobrom je putu da ih i sama dosegne i ostvari penjui se do visine koje su nedostupne mnogima. Takve osobe imaju razvijen osjeaj line odgovornosti za vlastite postupke i vlastiti razvoj, autentine su i imaju refleksno reagovanje i suenje. To su autonomne osobe, na putu da postignu samoaktualizaciju najvieg stepena. Peti nivo: Sekundarna integracija
11

Na ovom nivou razvoja unutranja borba za samoodreivanje, samousavravanje i samoizgraivanje je dobijena. Unutranji konflikt je razrijeen postignuem ili samoaktualizacijom linih ideala. Novi vidovi dezintegracije se preovlauju integracijom vlastitih sistema vrijednosti i izgradnjom novih i viih sistema vrijednosti i ideala. Tu vlada potpuni mir i sklad izmeu uvjerenja i postupaka. Nema vie nesaglasnosti izmeu ideala i naina ivota. Ni najvee rtve vie nisu patnja da bi se tako ivjelo. Malo pojedinaca moe da dosegne te visine i oni rijetki koji to uspiju obino se zovu svecima. To su oni ljudi koji su svoju sreu nali inei dobro drugima, itav svoj ivot posvetili dobru svog i drugog naroda. Kod nas je primjer takve linosti Ratko Nemanji, sveti Sava. Razvojni potencijal i darovitost ime moemo da objasnimo to da se samo mali broj pojedinaca uspijeva u svom razvoju izdii iznad prvog i drugog stupnja razvoja? I ta bi mogli biti indikatori i pokazatelji da e neka osoba uspjeti da dosegne najvii stepen razvoja. Dabrovski je u svojim istraivanjima naao da pet vrsta snane, psihike osjetljivosti (overexcitabilities) moe da bude dobar prediktor razvojnog potencijala pojedinca, jer su sastavni dio strukture linosti pojedinca i uglavnom su meusobno nezavisni. Piechovski je detaljno opisao i obrazloio tih pet vrsta snane psihike osjetljivosti i sugerisao kako oni mogu biti koriteni u identifikaciji darovitih i kreativnih pojedinaca. Svaka od navedenih vidova psihike osjetljivosti je u temelju jednog od navedenih nivoa pozitivne dezintegracije prema istoimenoj teoriji. to je vee njihovo uee (tih vidova osjetljivosti) po broju i intenzitetu, tim je vei i razvojni potencijal pojedinca. Sada emo navesti kratak opis svakog tipa osjetljivosti: 1. Psihomotorna osjetljivost- izraena je u visokom stepenu aktivnosti i pokreta (fizika energija). Ona se manifestuje u tenji za pokretom, brzim govorom, velikim entuzijazmom za brze igre i sportove, ponaanjem koje se granii ili vodi u delikvenciju i neurotske navike (grizenje nokata, tikovi i tako dalje). Sve se to oituje i u stalnoj potrebi za akcijom i tako dalje. 2. Senzualna osjetljivost- odnosi se na intenzivna osjeanja za prijatnost i razvijenije osjete vida, okusa, dodira i sluha. Ova vrsta osjetljivosti se najee izraava u traenju intenzivnih senzualnih osjealja i "izlaza" za unutranje tenzije. 3. Intelektualna osjetljivost- najee se ispoljava kao "glad" za znanjem i traenje istine i izraava se pitanjima, eksperimentisanjem, analizom, rjeavanjem problema i teorijskim razmiljanjem. To su veinom introspektivne osobe sa razvijenom hijerarhijom i sistemom vrijednosti koji je dobro integrisan i u skladu sa svakodnevnim ponaanjem pojedinca. Ali ovo nije sinonim za inteligenciju jer mnoge inteligentne osobe najee ne nalaze zadovoljstvo u pomenutim aktivnostima i nemaju elju niti ulau napore da unaprijede svoje znanje ili usavre svoje pojmove o sebi i drugima. 4. - Imaginativna osjetljivost- karakterie se veoma ivom imaginacijom, bogastvom osjeanja estim sanjarenjem, bogatim sadrajem u snovima, bogatim matama i maginim miljenjem. Takve osobe po pravilu imaju ive predstave, snane slike i osjeanja potrebna za poetsku i dramsku percepciju. Tu se esto ne razlikuje stvarno od zamiljenog, snovi od realnosti itd. 5. Emocionalna osjetljivost- ukljuuje snana osjeanja, osjeanja straha, potitenosti i snanu potrebu za protekcijom i vezanosti za druge. Obino se takve osobe tee prilagoavaju novim uslovima sredine i zato imaju intenzivno osjeanje usamljenosti i este konflikte sa samim sobom i drugima. Tu postoji i snana tendencija za samovrednovanjem i samokritikom analizom, osjeanju neadekvatnosti i inferiornosti. Istraivanja Dabrovskog su pokazala da su jaki emocionalni doivljaji i jaka emocionalna osjetljivost znaajni indikatori razvojnog potencijala najvieg nivoa. Dabrovski i Piehovski su se dugo bavili problemom veze izmeu razvojnog potencijala i darovitosti i koristili prvi koncept (razvojni potencijal) u boljem objanjenju i tumaenju drugog (darovitost). Razvojni potencijal je tu shvaen kao optimalni nivo razvoja koji pojedinac moe postii u optimalnim uslovima. Naprijed spomenute vrste osjetljivosti mogu se posmatrati i kao odreene vrste talentovanosti ili darovitosti u okviru razvojnog potencijala. Ponaanjem neke osobe, recimo, moe da dominira jedna vrsta osjetljivosti, na primjer- osjetljivost za pokrete, igre, akciju itd. i to je psihomotorna darovitost.
12

Ponaanjem neke druge osobe moe da dominira mata, snane iluzije i imaginacije, osjeanja za poeziju i dramu itd. Takve osobe esto imaju tako snanu imaginaciju da im je teko razlikovati javnost i zamiljeno, razdvojiti san od jave (zato se za kreativnog pjesnika ili pisca esto kae "Budan sanja" itd.). Ovakva intenzivna osjeanja i intenzivnu imaginaciju imaju ili mogu imati ne samo kreativni pjesnici i pisci, ve i kreativni muziari, slikari itd. Kod neke tree osobe moe da dominira emocionalna osjetljivost i potrebe za bliskim kontaktima sa drugim ljudima. Dakle, ljudi se mogu razlikovati po tome koje vrste osjetljivosti dominiraju njihovim ponaanjem i ivotom. Na primjer, ako bi osoba koja ima izraenu emocionalnu osjetljivost, bila upitana ta kod nje izaziva snano uzbuenje i najprijatnija osjeanja - njen odgovor bi bio da je to prisustvo druge osobe, dok bi osoba kojom dominira (ili ijim ponaanjem dominira) psihomotorna osjetljivost dala odgovor da bi to bila brza vonja, razna sportska takmienja itd. Mogue je i da neke osobe budu nadarene i sa po vie energije i da imaju snanu osjetljivost ne u jednoj ve u vie navedenih podruja osjetljivosti ali to je, ipak, rijetkost. Naprijed navedenih pet vrsta osjetljivosti prema Dabrovskom u stvari i predstavljaju pet vrsta funkcionisanja nervnog sistema- i kod svake osobe dominira ili preovlauje jedan od njih i po tome je ta osoba karakteristina. Tu ideju Dabrovski je dobio posmatrajui kolsku djecu u situacijama koje izazivaju nervnu tenziju. Jo uvijek se mnogi od nas, na primjer, sjeamo da smo morali ustati i u stavu mirno i u svojim klupama doekati svog uitelja ili nastavnika i nakon toga, takoe, sjediti mirno dok bi uitelj ili nastavnik utvrdio ko je odsutan i slino. U tim momentima nametnute utnje i ograniene aktivnosti - neka djeca nisu mogla da u potpuiosti ostanu mirna, ve su tu i tamo povremeno inila pokrete rukama, nogama ili glavom, kao da im je neto smetalo ili su traili povoljniji poloaj tijela. Druga djeca su opet bila potpuno relaksirana i mirna, gotovo bez pokreta, sanjarila ili razmiljala o neemu - to se moglo vidjeti po izgledu lica i odlutalom pogledu ili zauenosti itd. Neka djeca bi stajala ili sjedila potpuno uspravno sa vidljivom tenzijom i zatvorenih oiju ije kapke nikako nisu uspijevala da umire. Neki od njih su, opet, izgledali potpuno smireni da zaponu posao i to su jedva mogli ekati dalje itd. Dakle, opisana situacija (ulazak nastavnika u uionicu) je izazvala nervnu tenziju i ta tenzija je nala svoj izlaz u pet opisanih vrsta ponaanja ili pet razliitih modaliteta. Djeca koja nisu mogla da stoje ili sjede mirno oslobaala su se svoje tenzije pokretima (psihomotorna osjetljivost), dok djeca koja su za to vrijeme sanjarila oslobaala su se svoje tenzije bjekstvom u svijet fantazije i matanja. Drugi su to, pak, inili bjekstvom u svijet osjeanja, a trei su odrali svoje intelektualno funkcionisanje razmiljajui o narednim kolskim zadacima. Tako je Dabrovski, na osnovu posmatranja ponaanja djece u situacijama koje izazivaju tenziju doao do zakljuka da postoji pet naina ili vrsta funkcionisanja nervnog sistema. Implikacije i zakljuak -Osnovni pojmovi teorije pozitivne dezintegracije, a posebno koncept razvojnog potencijala, moe da poslui kao teorijska osnova za bolje razumijevanje ljudskog razvoja i ljudskog ponaanja, a posebno za razumijevanje razvoja i razvojnih kriza djece i mladih i uopte darovitih osoba. Djeca i mladi, a posebno oni darovitiji, esto preivljavaju ozbiljne razvojne krize, jer su vie osjetljivi i snanije doivljavaju svijet i sve ono to se dogaa oko njih. Zato nastavnici i roditelji darovite djece i uenika mogu nai dosta korisnih informacija, a posebno o razvojnim krizama mladih, i u tom cilju pruiti mladima adekvatniju pomo i bolje razumjeti njihov razvoj u cjelini. Vano je i to da prema ovoj teoriji neuroze ne moraju uvijek biti bolesno stanje, jer one mogu pomoi mladima i uopte pojedincima da pronau smisao ivota i postanu veoma kreativni u nekoj oblasti. Mladi esto doivljavaju emocionalne i razvojne krize i zbog toga to ih drugi doivljavaju drukije od ostalih, pa i oni sami sebe tako vide i misle da sa njima nije neto u redu. Zbog toga esto zapadaju u depresivna stanja itd. Dobro je ako takvi pojedinci sami uvide smisao takvih kriza i da to mora da vodi neemu, tj. nekim viim ciljevima i nekim viim nivoima organizovanosti ponaanja i sistema vrijednosti, na nekim viim nivoima razvoja linosti u cjelini. Iz biografija poznatih naunika, umjetnika i sportista moe se vidjeti da su i oni esto prolazili kroz takve bolne emocionalne krize, koje su u najveem broju sluajeva uspjeli prebroditi i nakon toga postali i snaniji i sreniji i
13

produktivniji - nego to su to bili ranije. I sami su esto izjavljivali da su u toku tih kriza i sami uspjeli da pronau nove ciljeve i vrijednosti ivota za koje se vrijedilo boriti. Naravno, postoje i mnogi kojima to ne polazi od ruke, jer su njihovi unutranji konflikti toliko snani i zahtijevaju i pomo drugih da bi se dolo do pozitivnog ishoda. Kad su u pitanju djeca i mladi, onda je tu odluujua uloga i pomo kole i porodice. Naalost, to nije i uvijek tako pa kad se dogodi ono najgore, tek onda se uvidi gdje smo to zatajili ili pogrijeili. kolska sluba savjetovanja moe pomoi mladima da prihvate sebe i kad se osjeaju drukije i kad zapadaju u depresije zbog svojih razvojnih kriza. Potrebno im je ukazati na to da je to uredu i osjeati se i biti drukiji, jer oni i drukije i snanije doivljavaju svijet oko sebe. To je i zbog toga to su i njihova osjeanja bogatija i intenzivnija i njihove predstave bogatije i ivlje. Ukazati im na to da njihova jedinstvena percepcija svijeta oko sebe i njihova neprilagoenost - najee su znak njihovog burnog razvoja i unutranjih konflikata zbog ega su esto u nesporazumu sa samim sobom, pa otud i sa okolinom. Tu je veoma vano da mladi uvide da su ti unutranji konflikti i emocionalne krize najee sastavni dio razvoja njihove linosti i da to moe da bude i znak njihovog burnijeg i inteizivnijeg razvoja, znak nastojanja bogatog emocionaliog ivota i izgraivanje bogatih emocionalnih struktura. Dakle, teorija pozitivne dezintegracije sugerie i sljedee: Ako je neka osoba zaokupljena traenjem sree i eli da bude dobro prilagoena, onda ciljevi njenog razvoja ne idu ka viim nivoima toga razvoja, Meutim, oni koji su darovitiji i kreativniji nisu predodreeni za lagodan ivot ve su u neprekidnom stanju unutranjih konflikata i razvojnih kriza koje vode ka viim nivoima razvoja linosti. To su nivoi na kojima se usvajaju i potuju univerzalni principi pravde, mira i ljudskog ivljenja. Zatim, to se uzdie i do onog najvieg nivoa gdje pojedinac i sam ini pravdu tamo gdje je nema i ini ivot boljim za sve, jer ne moe drukije da ivi. Imamo bezbroj primjera u naoj i svjetskoj istoriji koji nam govore o pojedincima koji su izdrali i najvee torture i to godinama borei se protiv totalitarnih reima za bolje uslove ivota i univerzalne principe pravde za itav ljudski rod. RED ROENJA, DAROVITOST I KREATIVNOST U veini dosadanjih istraivanja su naene mnoge razlike u sposobnostima i osobinama linosti izmeu prvoroene i kasnije - roene djece. Uglavnom se moe zakljuiti da prvoroeno dijete kao i jedinci pokazuju vei nivo motivacije za postignuem, vei smisao za odgovornost; u svojim socijalnim odnosima pokazuju visok nivo orijentacije prema odraslima, vie su kooperativna i manje agresivna. To bi sve bile kao pozitivne karakteristike i prednosti prvoroene djece, a kao negativne karakteristike se pominju visok nivo anksioznosti i konzervativizma. to se tie kasnije roene djece u istraivanjima je naeno da ona pokazuju visok nivo osjeanja neadekvatnosti, ali istovremeno posjeduju visok nivo sposobnosti socijalnog snalaenja. Vole da se drue i lako sklapaju prijateljstva, vie su spremna da se upuste u rizike i slino. Novija istraivanja u ovoj oblasti, tj. oznaaju veliine porodice i reda roenja po razvoju odreenih osobina linosti djeteta (F. J. Sulloway, 1990, 1996), daju neto detaljniji uvid u procese porodine dinamike, istiui jo vei znaaj veliine porodice i reda roenja (kao porodinih varijabli) na razvoj linosti djeteta. Sve ovo i jeste bio razlog da se mnogi savremeni istraivai upuste u istraivanja reda roenja i sposobnosti i osobina linosti djece u porodici. Ova istraivanja su uglavnom pokazala da izbor odreenih strategija za snalaenje u porodinoj sredini je u najveoj mjeri odreen faktorom reda roenja. Biti mlai ili stariji meu braom i sestrama znai istovremeno biti vie ili manje fiziki i intelektualno zreliji - to, opet, ima veliki uticaj na izbor strategije ivljenja u porodinoj sredini. Neizbjeno je za tek roenu i mlau djecu da su i fiziki i intelektualno slabiji od starije brae i sestara i to e tako biti za dugo dok ih ne dostignu, ako ikad u tome uspiju. Starija djeca u porodici ve u startu imaju jednu vanu prednost: roditelji su u njih investirali mnogo toga do roenja sljedeeg djeteta i prvoroeno dijete je u svim tradicijama i kulturama favorizovano. Zato, da bi kasnije roena djeca (najmlaa djeca u porodici) uspjela da izbore bolji status za sebe moraju da razviju neke strategije koje nisu zasnovane na snazi. Na taj nain oni stiu i formiraju neke
14

osobine linosti koje nisu karakteristine za prvoroenu (stariju) djecu po redu roenja. Iz navedenih razloga kasnije roena (mlaa) djeca zato obino nastoje da razviju neke mehanizme i vjetine socijalnog snalaenja kao na primjer, vjetinu sklapanja prijateljstva, veu spremnost da se uputaju u rizike. Ove i druge razlike meu starijom i mlaom djecom bile su predmet obimnog istraivanja Sullowaya. Vrijednost ovog istraivanja je i u tome to je uspjelo da unese mnogo vie reda u ovoj oblasti savremenih istraivanja. To mu je polo za rukom posebnom tehnikom analize istraivanja i istraivakih podataka (rezultata istraivanja) koja se u naunoj metodologiji zove Metaanaliza. To je metod kvantitativne i kvalitativne obrade rezultata iz vie razliitih istraivanja o istom ili slinom problemu - gdje se izvlae zakljuci do kojih ta istraivanja kao pojedinana nisu mogla da dou. Na primjer, ako imamo u nekom istraivanju uzorak od, recimo, samo 30 djeaka esnaestogodinjaka, onda ovaj uzorak (veliina uzorka) nam nije dovoljan da dokaemo i tako oiglednu injenicu kao, na primjer, da su esnaestogodinjaci u prosjeku ziatno tei i vii od, recimo, dvanaestogodinjaka. Meutim, postoji nain da se ovo dokae ako, na primjer, koristimo 100 drugih istraivanja o istom problemu i gdje je, recimo, svako od tih istraivanja, takoer, izvreno na po 30 esnaestogodinjaka- tako da sada imamo uzorak od 3000 ispitanika na kojima moemo primijeniti naa meta-istraivanja i donositi pouzdane zakljuke o bilo kom problemu gdje su pojave i dublje skrivene i sloenije (recimo pitanja intelektualnih sposobnosti ili osobina temperamenta i karaktera), a ne tako oigledne kao u naem navedenom primjeru (visina i teina esnaestogodinjaka). Primjenjujui postupke meta-analize Sulloway je u svom istraivanju bio u mogunosti da testira i u najveem broju sluajeva da potvrdi seriju hipoteza. I on je u svojim istraivanjima naao da prvoroena djeca u poreenju sa kasnije roenom djecom u istoj porodici - pokazuju veu motivaciju za postignuem, vie su ambiciozna, samopouzdana, antagonistika, anksiozna, konvencionalna i najee se identifikuju sa roditeljima. Prvoroena djeca su vie i konzervativna i ne vole mnogo promjene (pogotovo ne one nagle i radikalne koje potpuno prekidaju sa postojeim stanjem i koje u potpunosti mijenjaju do tada postojei i vaei red stvari u nekoj oblasti). I inae starije osobe su vie konzervativne u poreenju sa mlaima koji lake odbacuju postojee uske ivotne okvire i spremniji su da se upuste u rizik. Takoer, prvoroena djeca pretendiraju da budu manje sposobna da razumiju osjeanja, stavove, vrijednosti i motivaciju drugih osoba, vie pate od kompleksa manje vrijednosti i manje su inicijativna i inventivna, tj. manje su otvorena za novo iskustvo i ne vole da se uputaju u rizik itd. Naravno, mogue je odmah uputiti zamjerke ovakvim zakljucima, jer postoje i mnogi drugi faktori, osim reda roenja, koji takoer znaajno djeluju na formiranje linosti. Imajui u vidu i te injenice Sulloway je proirio svoje istraivanje serijom komparativnih studija i doao do sljedeih zakljuaka: - razlike izmeu prvoroene i kasnije roene djece su vee u familijama saveim brojem djece. U istom istraivalju se takoer dolo i do zakljuka da razlike u uzrastu izmeu tree i pete godine proizvode vee razlike u sposobnostima i osobinama linosti, nego ako se uzimaju u obzir razlike u uzrastu ispod tri ili iznad pet godina starosti. - Smrt roditelja dok su djeca jo mlaa u porodicama sa slabim materijalnim stanjem, poveava razlike meu djecom, jer prvoroena djeca u najveem broju sluajeva preuzimaju ulogu roditelja. Meutim, to je klasna pripadnost porodice na- viem nivou te se razlike smanjuju kad je u pitanju smrt jednog ili oba roditelja. - Podaci o uticaju pola djeteta i pola ostale djece u porodici na razvoj crta i osobina linosti djeteta su posebno interesantni. Naime, naeno je da u formiranju tzv. mukih osobina (masculine traits) kao to su: agresivnost, liderstvo, samopouzdanje i tzv. enskih osobina (feminine traits) kao: biti osjeajan , kooperativan, empatian fleksibilan itd. - red roenja ima skoro istu vanost kao i pol djeteta. Istorijski gledano, pokazivanje intenziviih osjeanja u zapadnim kulturama i zapadnoj tradiciji- esto se kvalifikovalo kao znak i obiljeje nestabilnosti kod oba pola (a mukarcu se pripisuju i enske osobine sa uvredljivim konotacijama), a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog ivota to i
15

jeste veoma bitno obiljeje velikih stvaralaca i kreativnih linosti u knjievnosti, nauci, muzici, slikarstvu, vajarstvu itd. U ovom istraivanju je naeno i to da se uticaj reda roenja na razvoj djeteta ili pojedinaca jo vie poveava ako se ta varijabla, tj. red roenja posmatra zajedno sa drugim faktorima, a ne izdvojeno. Solovei je svojim istraivanjem (analizom biografskih podataka velikana iz oblasti nauke, umjetnosti i kulture), pokazao da je efekat reda roenja znaajnije povezan i sa radikalizmom i kreativnou najmlae djece u porodici. O EMU NAM GOVORE NOVIJA ISTRAIVANJA O LOKALIZACIJI PSIHIKIH FUNKCIJA Istraivanja funkcija lijeve i desne hemisfere mozga danas su brojnija nego ikad ranije. To je praktino "neiscrpan rezervoar" ljudskih sposobnosti i do sada se koristi samo otprilike 10% tih mogunosti. To je i zbog toga to je istraivanjima utvreno da to se vie koriste funkcije mozga time se i njegov kapacitet sve vie uveava u smislu psihikih funkcija: pamenja, miljenja, uenja i rjeavanja problema. Istraivanja fiziologa u ovoj oblasti su otkrila znaaj ranog uenja i iskustva za stimulisanje i razvitak psihikih funkcija i njihovu lokalizaciju u lijevoj i desnoj hemisferi mozga. Tako su utvreni i odreeni povoljni kritiki ili senzitivni intervali uenja i razvoja, tj. kada je na nervni sistem najsposobniji i najelastiniji da primi ili usvoji odreeno iskustvo. Ukoliko se o tome ne vodi rauna, proces uenja e biti otean ili se nee odigrati nikako. Istraivanja Epsteina pokazuju da se posebno nagao i buran razvoj mozga deava u intervalu izmeu 2 i 4; 6 i 8; 10 i 12 i 14 i16 godine ivota. Nakon svakog od tih perioda intenzivnog razvoja mozga i njegovih struktura slijedi i dvogodinje "mirovanje" ili platoi kada se modane strukture stabilizuju. I ove injenice upuuju na to da postoje periodi i vrijeme (kritiki ili senzitivni interval uenja), kad je odreeno uenje efikasnije i kvalitetnije u odnosu na periode kada je ono tee i sporije. Ali sve zavisi i od toga koja hemisfera mozga je u pitanju. U tom smislu je Epstein ak predloio i sljedeu hipotezu: Lijeva hemisfera mozga i njene funkcije omoguuju efikasnije uenje tokom svojih burnijih i intezivnijih perioda razvoja, a vei se efekti u uenju u desnoj hemisferi postiu u vrijeme platoa ili "mirovanja" razvoja modanih struktura. U ovim istraivanjima je takoe naeno da djevojice ranije dosegnu puniji razvoj lijeve hemisfere gdje su lokalizovane funkcije govora i govornog izraavanja, ali zato imaju neto usporeniji razvoj funkcija desne hemisfere (vizuelno - prostorne sposobnosti i simultana obrada informacija) u odnosu na djeake. Takoe je naeno da se bri i najburniji period razvoja modanih struktura i funkcija kod djevojica odigrava izmeu 12. i 14. godine, a kod djeaka izmeu 14. i 16. godine ivota. Posebno su zanimljiva ona istraivanja u oblasti centralnog nervnog sistema koja nude novije poglede u funkciolisanju lijeve i desne hemisfere mozga - to se pokuava iskoristiti za unapreivanje saznanja o kognitivnim stilovima i stilovima uenja, a samim tim i unapreivanje procesa nastave i kolskog uenja. Interesantna su ona istraivanja koja se odnose na lokalizaciju psihikih funkcija u lijevoj (LH) i desnoj (DH) hemisferi mozga. To se pokuava iskoristiti i za novu podjelu ili klasifikaciju stilova uenja u odnosu na dominantniju ili preferirano oslanjanje na funkcije jedne ili druge hemisfere. Ta istraivanja su pokazala da je za kreativno ponaanje veoma vano da se postigne odreena oputenost, tj. da se neko vrijeme odgodi analitiki proces i kontrolna funkcija svijesti. Dakle, u programima i modelima razvijanja darovitosti i kreativnosti se u prvoj fazi stvaralakog rada nastoje odgoditi procesi kritike analize i vrednovanja ideja kako bi se produkovali to vie i bez "cenzure" i kako bi se proizvele i one "najluckastije" i najudaljenije. M udina Obradovi (1990) istie da su ranija shvatanja o funkcionisanju mozga pretpostavljala da je u veine ljudi dominantna lijeva hemisfera (LH). Meutim, novija istraivanja su pokazala da svaka hemisfera ima dominantnu ulogu u razliitim funkcijama. Funkcije koje kontrolie i u kojima je dominantna desna hemisfera (DH) jesu: muzike sposobnosti, crtanje geometrijskih oblika i figura, vizuelno i prostorno rezonovanje, vizuelna memorija, osjeanje za cjelovitost situacije, imaginacija i imaginativno miljenje itd.
16

Meu hemisferama, takoe, postoje razlike u nainima obrade iiformacija. Tako, na primjer, u JTH se podaci obrauju tako da se oni analiziraju u logikom slijedu, dok desna hemisfera (DH) vri obradu novih lnformacija na sintetiki nain i simultano. Dakle, u lijevoj hemisferi se vie obrauju podaci koji su vani za misao i akciju- putem neprekidnog toka unutranjeg govora (govora u sebi) to je veoma bitno za analitike procese. U desnoj hemisferi, meutim, procesi obrade informacija se baziraju na procesima obrade podataka u obliku slika i vizuelnih predstava koje su pohranjene i "uskladitene" u vizuelnoj memoriji. Ova dva razliita sistema obrade podataka ili informacija, verbalno- sekvencijalni i predstavno- prostorni, odvijaju se paralelno i oba su podjednako vana za optimalno kognitivno funkcionisanje. Prema dosadanjim ispitivanjima i saznanjima izgleda da simultana obrada informacija i predstavno- prostorni sistemi (DH) imaju znaajniju ulogu u kreativlim procesima u odnosu na funkcije koje su lokalizovane u lijevoj hemisferi. Neki istralvai u ovoj oblastl su skloni da to prepiu i tome to predstave i sllke koje su pohranjene ili "uskladitene" u vizuelnoj memoriji (DH) imaju veliku ivost, a istovremeno su mnogo vie nego verbalni materijal (koji se uvijek podvrgava kritikoj analizi i "cenzuri" svijesti), podlone uticaju podsvjesnih procesa i emocija, pa i unutranjeg ivota u cjelini. Samo na taj nain se mogu tumaiti nenamjerne ili sluajne kombinacije, simbolinosti, koincidencija, originalnost itd. Takoe je u istim istraivanjima uoeno i odreeno poveanje funkcija vizuelne spoznaje: ideje i akcije esto se prvo javljaju kao slike, pa tek kasnije razrauju u verbalno saznanje. Dakle, na osnovu rezultata dosadanjih istraivanja moglo bi se zakljuiti da je lijeva hemisfera specijalizovana za logiku i sukcesivnu (ili sekvencijalnu) obradu informacija i da se prije svega bavi verbaliim, analitikim i apstraktnim materijalom. Za DH moe se vie kazati da obrauju podatke ili informacije nelinearno, simultano cjelovito, istovremeno se bavei razliitim vrstama informacija. Zato je ona DH izgleda vie "specijalizovana" za neverbalni (slikovni), prostorni, emocionalni i estetski materijal. Prema nekim istraivanjima (Torrance i Maured , 1978) se smatra da je DH i procesi koji se u njoj deavaju od presudne vanosti za stvaralatvo i kreativnost. Kao ilustracija za to se esto u literaturi navodi primjer Alberta Ajitajna koji je u analizi vlastitog kreativnog procesa uoio znaaniu ulogu vizuelne obrade podataka: "Izgleda da rijei nemaju nikakvu ulogu u mehanizmu moga miljenja. Jedinice koje mi slue kao elementi miljenja jesu vie ili manje jasne slike" (prema Gardneru, 1983). Ova saznanja o vanosti DH za kreativne procese dovele su i do velikog oduevljenja za sve metode koje mogu pokrenuti i odrati svjeinu funkcionisanja DH u cilju to boljeg iskoritavanja kreativnih potencijala linosti. Do sada lokalizovane funkcije lijeve i desne hemisfere mozga Lijeva hemisfera: - linearna obrada informacija, ekspresivni govor, sloene motorne radnje, budnost, uenje nizova, asocijativno uenje (u parovima), veza sa svijeu i ideacija, formiranje pojmova (slinost), analiza vremena, analiza detalja, vremenska orijentacija, aritmetika, desno- lijevo orijentacija, sekvencijalna obrada informacija, verbalno i govorno izraavanje, pisanje, raunanje i raunarske operacije, analitiko - sekvencijalni nain, miljenja i obrada insformacija. Desna hemisfera: - relaciono - simultana obrada informacija, prostorna orijentacija i vizuelno prostorno rezonovanje, smisao za cjelovitost, holistino miljenje, smisao za paterne i prostornu integraciju, neverbalna ideacija, vizuelno pamenje, prostorna integracija, crtanje geometrijskih likova, kreativno miljenje (asocijativno), prepoznavanje povrina i oblika, muziko izraavanje, neverbalna asocijativna misao, vizuelno pamenje i rezonovanje, obrada slikovnih informacija, getalt percepcija, intuntivno rjeavanje problema, psihiko iskustvo i smisao za humor, simultana obrada informacija.
17

Meutim, podaci iz neurofiziologije kao i iskazi stvaralaca pokazuju da je za pravi kreativni akt neophodna aktivnost obiju hemisfera. "Ono to spreava kreativni doprinos je dominacija LH u miljenju veine odraslih ljudi. U toku razvoja miljenja djeca se prerano poinju sluiti iskljuivo logikom analizom jednog po jednog elementa, a zanemaruju i potpuno se odvikavaju od upotrebe i oslukivanja informacija koje su intuitivne i cjelovite (slikovite), ali verbalno nerazraene i nerazjanjene, pa zbog toga i nejasne" (M. udina - Obradovi, 1990. str.55). Na osnovu dosadanjih istraivanja o dominantnim funkcijama LH i DH Torrance je predloio da odgovarajue funkcije desne hemisfere , koje su vane za kreativne procese mogu biti aktivirane i odrane sljedeim stilom uenja: davati uenicima otvorene i nedefinirane (nezavrene) situacije, eksperimentisati i improvizovati od materijala koji je pri ruci, obraivati materijal cjelovito, dati ansu uenicima da do ideje dolaze intuitivnim putem, a ne samo analitiki kako se to radi u tradicionalnoj nastavi itd. Dakle, rezultati savremenih istraivanja CNS govore da postoje dvije dominantne strategije obrade informacija: sekvencijalno- analitika i simultano- holistika. To su dvije razliite mentalne organizacije koje djeluju na nae stilove opaanja i uenja i o emu treba voditi rauna. Ova dva razliita naina spoznaje svijeta i dva razliita stila uenja imala su, moe se rei, presudan uticaj i na neke filozofske pravce, religije, kulture i psiholoke teorije. Zapadne i istone filozofije i kulture su najbolji primjer ovih razlika. Zapadna misao je vie sekvencijalna, temporalna i analitika- dok je istona vie intuitivna, simultana i holistika. Sekvencijalnost kao uzrono - posljedina veza je vie naglaena u euro-amerikoj ideaciji dok je traenje smisaonosti i usklaenosti (sinhronosti) u nepovezanim i udaljenim pojavama i dogaajima vie karakteristika dalekoistonog, tj. azijskog gledanja na svijet. Zapadni jezici su konstruisani od besmislenih elemenata (slova alfabeta) dok su istoni tradicionalno sastavljeni od slikovnih prezentacija gdje je naglaena prostorno vizualna orijentacija u lingvistikom sistemu. Ve smo istakli da su istraivanja pokazala da su sekvencijalno- analitike funkcije jaa strana lijeve hemisfere, dok su prostorno - holistike i sintetike funkcije vie karakteristika desne hemisfere (Dixo, 1983; Gazzaniga, 1975). Ipak, najvei broj istraivaa u toj oblasti se slae da je za uspjeno uenje i kreativan rad potrebna integracija funkcija obiju hemisfera. Svi mi koristimo obje hemisfere samo ne istim kapacitetom i jednakom lakoom. tavie, izgleda da veoma daroviti i kreativni pojedinci pokazuju snanu integraciju funkcija obiju hemisfera, mada se i kod njih uoava favorizovanje jedne hemisfere i njenih funkcija na raun druge. Izgleda da su ove dvije razliite organizacije centralnog nervnog sistema uroene o emu bi trebalo voditi rauna prilikom odabiranja i koritenja pojedinih vaspitno - obrazovnih postupaka i metoda rada. Torence je u svojim istraivanjima doao do zakljuka da se i kod djece i kod odraslih moe primijetiti pretena upotreba jednog od tri sljedea stila uenja i rjeavanja problema: I - Lijeva hemisfera (LH) stil: dominantno sluenje lijevom hemisferom oituje se kao uenje i miljenje gdje se preferira koritenje govornog ili verbalnog izraavanja ; II - Integrisani stilovi uenja: fleksibilno i integrisano koritenje obiju hemisfera i na njihovim funkcijama zasnovanim stilovima uenja, miljenja i rjeavanja problema; III - Desna hemisfera DH stil/- ili favorizovana upotreba i koritenje funkcije DH to se oituje u navikama uenja i miljenja tako to se situacija sagledava holistiki, intuitivno i simultano. Ovo Torensovo istraivanje je pokazalo da pojedinci sa dominantnim funkcijama LH (LH-stil) pokazuju slabije rezultate u kreativnom miljenju i kreativnim procesima, dok pojedinci sa dominantnim funkcijama u desnoj hemisferi (DH-stil) znaajno bolje uspijevaju u rjeavanju problema sa karakteristikama kreativnog ponaanja. Prema udina-Obradovi (1990) do sada su pronaena dva naina kako se moe stimulisati rad DH i njenih funkcija. Jedan je da se odstrane ili smanje procesi stalne verbalne obrade svih sadraja i dogaaja (unutranji verbalni monolog koji prati svijest). To se moe postii pomou relaksacije, meditacije, hipnoze, matanja ili senzorne deprivacije - iji je rezultat da se u fokusu svijesti jave tzv. miljenja u slikama. Drugi oblik razvijanja kreativnog ponaanja i kreativnog miljenja jeste neposredno stimulisanje desne hemisfere pomou likovne umjetnosti, muzike i pomou istraivakih
18

metoda uenja kao to su uenje putem otkria i drugi heuristiki modeli o emu smo govorili detaljnije (Razvijanje sposobnosti za uenje, Stojakovi, 1986). Takoe je vano naglasiti da pojam "aktiviranje DH" ovdje upotrebljavamo jo uvijek samo kao metaforu ili hipotetski konstrukt jer jo nije potpuno jasno kako se to moe najuspjenije raditi. Osim toga, neka istraivanja su pokazala da neke dominantne funkcije lijeve i desne hemisfere, koje su tako utvrene kod veine ljudi, kod nekih osoba stoje u obrnutom odnosu. Jo nemamo dovoljno naunih injenica da bi se moglo objasniti zato se neke osobe ili pojedinci razvijaju razliito od veine. Dakle, prethodno navedena tabela o dominantnim funkcijama lijeve i desne hemisfere vai za veinu ljudi, ali ne i za sve. Isto tako, istraivanja su pokazala da je za proces lokalizacije funkcija presudno prvih nekoliko godina ivota. Naeno je i to da djeca otprilike do svoje sedme godine ivota izgleda imaju vie integralnu (a ne podijeljenu po hemisferama) organizaciju funkcija. To je i zbog toga to u prvim godinama ivota hemisfere imaju slinu strukturu i jo su dovoljno fleksibilne i plastine da mogu preuzeti funkcije jedna od druge u potpunosti ako doe do takve potrebe (povrede jedne od hemisfera i slino). To se deava i sa lokalizacijom funkcija govora koje se vezuju za jednu (lijevu) hemisferu na odreenom uzrastu. Na primjer, ako dijete kalendarskog uzrasta od tri godine pretrpi znaajnija oteenja lijeve hemisfere (padovi, povrede u igri ili automobilskoj nesrei), desna hemisfera moe u izvjesnom smislu da preuzme tu funkciju uenja govora i verbalnog izraavanja. Meutim, ako se to isto dogodi starijoj osobi ili djetetu starijem od sedam godina, posljedice e se u uenju govora i verbalnom izraavanju primjeivati za cio ivot. Isto tako istraivanja su pokazala da djeca sa potekoama u uenju (ne mogu da prate redovni nastavni program svog uzrasta) najee imaju potekoe u itanju i zato to se jo kod njih nije dobro zasnovala lokalizacija funkcija po hemisferama. To znai da taj proces kod njih nije zavren i nekompletan je. Ovo se najee deava iznad sedme godine starosti. Na primjer, ako funkcije govora i verbalnog izraavanja jo nisu lokalizovane i vezane za jednu od hemisfera do desete godine (dijete sa tzv. usporenom lokalizacijom psihikih funkcija), takvo dijete e imati potekoe u itanju i verbalnom izraavanju. Na toj osnovi moe se objanjavati i specijalizacija lijeve i desne ruke za pojedine hemisfere. Na primjer, preovlaujue koritenje jedne ruke u pisanju (obino desne kod veine osoba) je rezultat upravo te specijalizacije ili dominacije jedne od hemisfera. Ako je ta specijalizacija funkcija lijeve i desne ruke iz nekih razloga odgoena ili nije zavrena na vrijeme, djeca e imati potekoe i konfuzije u tome koju ruku e da koriste za pisanje ili da se odlue sa koje strane (lijeve ili desne) lista e poeti pisati. Vjeruje se da konfuzije i potekoe ove vrste uzrokuju i probleme i tekoe u itanju i pisanju. NERAVNOMJERNOST RAZVOJA SPOSOBNOSTI I OSOBINA LINOSTI DAROVITE DJECE I MLADIH Iako jo uvijek postoje razlike u shvatanjima ta predstavlja sutinu darovitosti, veina istraivaa u toj oblasti se slae da bi se darovitost mogla odrediti kao asinhroni ili neravnomjerni razvoj u kome se jako visoke kognitivne sposobnosti kombinuju sa iskustvom i motivacijom u stvaranju takve unutranje snage linosti koje se razlikuju od normi ili prosjeka te zato i mogu da produkuju originalna ili neponovljiva djela. Istraivanja pokazuju da to je kognitivni razvoj intenzivniji time se poveava i neravnomjernost razvoja meu sposobnostima i osobinama linosti, ta neravnemjernost razvoja darovite djece i mladih ini ih posebno osjetljivim i ranjivim ako su uslovi sredine u kojoj ive (porodica, kola, vrnjaci) nepovoljni, tj. ako ive i rade u atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja i nemaju podrku u rjeavanju svakodnevnih problema koje im donosi takav asinhroni razvoj. Iz tih razloga oni ee i zapadaju u razvojne i emocionalne krize u poreenju sa vrnjacima iji je razvoj mnogo ravnomjerniji i usklaeniji. Neka istraivanja pokazuju (Silverman, 1994; 1996) da je darovito dijete sa razvijenim kognitiviim sposobnostima i bogatim unutranjim i emocionalnim ivotom esto neshvaeno i u koli i u porodici i zato se esto i ocjeni kao neko ko nije "normalan" i ne pripada nigdje. Zato bi se pomo takvoj djeci i mladima mogla sastojati i u tome da im se pokae da je to sasvim u redu biti razliit na nain na koji se oni razlikuju od svojih vrnjaka, da
19

je to u stvari i prednost i bogatstvo njihovog razvoja i njihove linosti u cjelini, a ne neto nenormalno ili nedostatak. Dakle, ako elimo pomoi darovitoj djeci i mladima, trebalo bi da se vodi rauna kako o njihovim kognitivnom tako i o bogatom unutranjem i emocionalnom razvoju. Asinhronost i podrazumijeva neravnomjeran razvoj glavnih dimenzija linosti kao to su: kognicija, emocije, fiziki i socijalni razvoj itd. Te injenice o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija linosti kod darovitih otkrivene su u veem broju istraivanja (Gown, 1974; Altman, 1983; Roedell, 1989; Delisel, 1990; Munger, 1990; Piechovski, 1996; Silverman, 1993 itd.). Ova istraivanja su pokazala da su darovita djeca i mladi posebno ranjivi u doba puberteta i uopte u doba adolescentnog razvoja kad se posebno osjeaju usamljenima i neprihvaenima to je najvie podstaknuto njihovim saznanjem da se razlikuju od drugih i da sa njima nije neto u redu ako se ne mogu uklopiti u dominirajue zahtjeve sredine u kojoj ive. Zbog toga oni da bi bili prihvaeni esto prikrivaju i maskiraju darovitost. To moe da ode ak dotle da ak pristaju da rade ono to ne ele i nemaju razloga jer su najee dobri uenici. Na prethodnoj slici moe se vidjeti hipotetiki prikaz rezultata koje su dva uenika postigla u rjeavalju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti, sposobnosti rezonovanja i numerike sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. Na slici se vidi da oba uenika imaju prosjean IQ = 100, mada je oigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuno razliita. Na primjer, pristaju da bjee sa asova sa slabim uenicima ili zaredaju sa slabim ocjenama samo da bi postali "normalni" i da ih ne bi nazivali treberima. Ta asinhronost ili neravnomjernost razvoja u glavnim dimenzijama linosti (socijalni, fiziki, emocionalni i kognitivni razvoj) darovitog djeteta namee i odreene promjene u porodinoj i kolskoj vaspitnoj praksi. Zar nama kolski program i itav sistem vrednovanja vaspitno-obrazovnog rada nisu zasnovani na prosjenim normama odreenog uzrasta? Upadljivo je da tekstovi i udbenici koji tretiraju problematiku razvoja djeteta malo vode rauna o ovim specifinostima, tj. o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija linosti darovitog djeteta i odstupanju toga razvoja od prosjenih normi. Tu se obino navode podaci koji potvruju korelaciju glavnih aspekata razvoja linosti (emocionalni, fiziki, socijalni i kognitivni) to je i mogue i tano kao injenica za veinu djece iji se razvoj kree u okviru prosjeka i na osnovu toga izvedenih normi. Meutim, kada su u pitanju djeca ispod prosjeka (o kojima se, ipak, koliko toliko vodi rauna) i darovita djeca - takve prosjene norme malo pomau. Mnoga istraivanja su pokazala da to je intelektualni razvoj djeteta vei i ubrzaniji - poveava se i asinhronost (neravnomjernost) razvoja u ostalim aspektima linosti. Zato norme prosjenog razvoja ne mogu dti prvu sliku o stnju i tempu rzvoj drovitog djetet. N primjer, doskor se mislilo d kolinik inteligencije (IQ) moe dti korisne informcije o intelektulnom rzvoju djetet. verbalno rezonovanje numerike sposobnosti(slika u knjizi) Na prethodnoj slici moe se vidjeti hipotetiki prikaz rezultata koje su dva uenika postigla u rjeavanju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti, sposobnosti rezonovanja i numerike sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. Na slici se vidi da oba uenika imaju prosjean IQ = 100 , mada je oigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuio razliita. Iz datog hipotetikog profila moe se vidjeti i zakljuiti da se uenik A veoma dobro snalazi u zadacima koji zahtijevaju visok nivo razvijenosti verbalnih sposobnosti - to je za uenika B potpuno slaba strana. Meutim, uenik B ima izvanredne numerike sposobnosti i veoma se dobro snalazi na zadacima sa numerikim materijalom. Problem je, dakle, ovdje to inteligencija nije jedinstvena sposobnost pa ju je pogreno izraavati jedinstvenim brojem kao to je kolinik inteligencije (IQ), jer se tako dobija pogrena slika (nekakav prosjek) koji nam nita ne govori o "jakim" i "slabim" stranama uenikove inteligencije. Jo je Thorndike utvrdio da se osobe razlikuju po tome kako se i
20

koliko uspjeno snalaze u rjeavanju zadataka na razliitom materijalu kao to to pokazuje i naa prethodia diskusija. itava stvar postaje jo sloenija ako se zna da su intelektualne sposobnosti tijesno povezane i isprepletene sa drugim crtama i osobinama linosti kao to su motivi, emocije, stavovi itd. Ovi nekognitivni faktori imaju ogroman uticaj u tome kakva e biti struktura nae inteligencije i njen personalistiki sklop. Dakle, prosjene norme razvoja malo mam mogu pomoi, jer ako posmatramo hronoloki razvoj darovitog djeteta, njegov nam stvarni hronoloki uzrast moe da bude najmanje vana informacija u svemu tom. Na primjer, ako neko dijete, koje je intelektualno jako darovito, ima kolinik inteligencije od 160 i uzrasta je od sedam godima (sedmogodinjak), onda je njegov mentalni uzrast na nivou djeteta od jedanaest godina. Dakle, mentalni uzrast ovog djeteta (sedmogodinjaka) prevazilazi njegov hroioloki uzrast za itave etiri godine. Istovremeno, poto je razvoj ovog djeteta oigledno neravnomjeran, mogue je da njegov fiziki razvoj ili motorna spretnost, ne samo da ne prati njegov ubrzani mentalni razvoj, ve i da zaostaje i da se u pogledu motorne razvijenosti i fizike spretnosti nalazi na nivou razvijenosti koja odgovara prosjenom petogodinjem djetetu. Dakle, hronoloka dob djeteta o kome govorimo je sedam godina, njegov mentalni razvoj je ubrzan i nalazi se na nivou mentalnog razvoja prosjeno razvijenog jedanaestogodinjaka, a njegova fizika i motorna sposobnost zaostaje ak i za prosjekom njegovog uzrasta (sedmogodinjaka) i nalazi se na nivou prosjeno razvijenog petogodinjaka u tom pogledu. Sada se postavlja pitanje kako da se takvo dijete uspjeno uklopi i bude dobro prilagoeno u razredu svojih vrnjaka koji su u najveem broju na nivou prosjenog razvoja svog uzrasta i emu su najee i prilagoeni vaspitno-obrazovni postupci (metode i tehnike rada u koli) i programi nastavnih predmeta koji su raeni prema prosjenim normama djece odreenog uzrasta, tj. gdje vladaju norme prosjenog razvoja. Sve to moe da postane jo sloenije ako se zna da ne postoji potpuna ravnomjernost razvoja ni u okviru jedne dimenzije linosti tj. u jednom periodu neka dimenzija linosti moe znatno da zaostaje u pogledu brzine razvoja za drugim osobiiama linosti istog pojediica. Meutim, u nekom drugom periodu i na kasnijem uzrastu ta osobina moe da ima ubrzaniji razvoj u poreenju sa drugim osobinama i dimenzijama linosti. Dakle, u jednom periodu moe da dominira intelektualni razvoj djeteta a u drugom emocionalni ili sodijalni i obrnuto. Prosjene norme razvoja koje se najee nalaze u udbenicima razvojne psihologije i drugim sadrajima vezanim za tu oblast ne mogu dati ni priblino tanu sliku razvoja darovite djece, mada se jo uvijek na osnovu njih prave programi vaspitno - obrazovnog rada i izbor postupaka djelovanja. Emocionalni razvoj i darovitost- Ubrzan razvoj djeteta u bilo kojoj dimenzionom aspektu razvoja njegove linosti (ime se naruava ravnotea razvoja u djelili) je potencijalni izvor emocionalnih trauma koje svakako nee optereivati ivot prosjeno razvijene djece jer je njihov razvoj mnogo mirniji, usklaeniji i ravnomjerniji. Sve ovo navodi na zakljuak da i razne teorije razvoja (posebno teorije stadija kao to su Pijaeova, Brumerova, Kolbergova, Eriksoiova itd.) moraju da budu prilagoene i da uzimaju u obzir i atipian razvojni put darovitog djeteta i neravnomjernost toga razvoja u oblasti sposobnosti i osobina linosti. Isto tako, novija istraivanja sve vie panje posveuju sodijalnom i emocionalnom razvoju darovitog djeteta to je u tradicionalnom pristupu darovitim bilo zanemareno. Silvermai (L. Silverman, 1996) istie da nove definicije darovitosti moraju uzimati u obzir asinhroni razvoj darovite djece i uenika i naroitu panju posvetiti emocionalnom razvoju i njegovoj povezanosti sa kognitiviim razvojem. Intenzivne, bogate i raznovrsne emocije su takoe karakteristika darovitosti. Meutim, ako analiziramo veinu radova u oblasti darovitosti, vidjeemo da se oni i ne bave toliko emocionalnim stanjem darovitih pojedinaca. ak je upadljivo i odsustvo samog pojma emocije. U njima se veinom ili iskljuivo govori samo o intelektualnom razvoju darovitih pojedinaca i njegovom kreativnom produktu, mada je oigledno da i emocije, zajedno sa kognitivnim razvojem, igraju veoma vanu ulogu u kreativnom aktu. Ovo je i tim prije i vie znaajno ako se zna da i gtanje motivacije koja je nezaobilazna u svakom kreativnom radu - takoe mogue objasniti samo u povezanosti sa emocijama. Moe se slobodno rei da koliko se god darovite osobe razlikuju od drugih po svojim kognitivnim sposobnostima - one se isto tako, ako
21

ne i vie, razlikuju i po svojim emocijama. Zato se sve ee govori i o emocionalnoj darovitosti, a ne samo kognitivnoj. Iz tih razloga u knjigama za darovitu djecu i uenike i u poglavljima udbenika koji tretiraju ovu problematiku - u rjeniku pojmova moraju biti zastupljeni i pojmovi "emocionalno darovito dijete", "emocionalno darovite osobe" itd. , a ne samo slini pojmovi sa negativnom konotacijom kao "emocionalna nestabilnost" i slino. Upadljivo odsustvo pojmova "emocije", "emocionalna darovitost", "unutranji ivot" i slino - iz rjenika pojmova knjiga koje se bave darovitom djecom - dokaz je kako malo panje je poklonjeno toj komponenti darovitosti. tavie, istorijski gledano - pokazivanje intenzivnijih osjeanja esto se kvalifikovalo kao znak i obiljeje nestabilnosti a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog ivota. Uzroci zanemarivanja emocionalnih aspekata darovitosti mogli bi da se trae i u nekim aspektima zapadne civilizacije - gdje su tradicionalno kognicija i emocije i istraivani i opaeni kao neto odvojeno i nepovezano, pa ak i suprotno jedno drugom. Tragovi takvog naina razmiljanja mogu se nai i u religijama zapadnih drutava, gdje se smatra da se iskazivanje emocija (posebno onih vezanih za visoka pozitivna emocionalna uzbuenja) smatra kao neto sramotno i nepristojno i kao neto to je "puteno" te od toga treba da budemo oieni jo od najranijih dana. Dakle, u religijskom tumaenju emocije su tjelesne i zato nisu vrijedne i ne mogu se mjeriti sa kognicijom, duhom ili spiritualnim ivotom. Takav dualizam tjelesnog i duhovnog, emocionalnog i spiritualnog dugo je podravan ne samo u teorijama religije ve i u filozofiji u smislu podvojenosti i odvojenosti duha i tijela. Ne tako davno prihvaene su postavke o nerazdvojivoj vezi izmeu emocija i kognicije, izmeu emocionalnog i kognitivnog ivota i njihovog kombinovanog uticaja na razvoj linosti. Vie i nisu potrebna istraivanja kako bi se dokazalo da osobe sa jako razvijenim intelektualnim sposobnostima (pamenje, panja, miljenje) snanije i drukije doivljavaju svijet oko sebe, nego osobe ije su te iste sposobnosti u okviru prosjeka ili ispod prosjeka razvijenosti. Ako neki pojedinac ima veu sposobnost i dar percepcije, on je u stanju da zapazi i vie detalja u nekoj situaciji za neko odreeno vrijeme i u stanju je da otkrije vie odnosa i veza meu elementima date situacije. Sve to naravno utie i na kvalitet njegovih doivljaja i osjeanja u vezi s tom cjelokupnom situacijom. Dakle, jako razvijene emocije i jaki doivljaji spoljanjeg svijeta ne moraju biti znak nieg loeg, kao to se to ranije smatralo, ve to moe da bude i znak ubrzanijeg - kako kognitivnog tako i emocionalnog razvoja i veoma visokog i organizovanog sistema vrijednosti. Darovitost i moralni razvoj - Ve smo istakli da ubrzani kognitivni razvoj doprinosi i organizovanijem sistemu vrijednosti to je povezano i sa ubrzanijim moralnim razvojem, usvajanjem normi i moralnih standarda drutvene sredine. Za takvu djecu je veoma bolno ako moraju da ive u svijetu koji je neosjetljiv na nepravdu. Taj snaan i ubrzani moralni razvoj je svakako u vezi sa ubrzanim, emocionalnim i kognitivnim razvojem. Ta visoka moralna osjetljivost ini takvu djecu posebno ranjivom ako moraju da ive u svijetu nepravdi i okrutnosti. Upravo iz ovakvih situacija se i vidi kako ono to je prednost (intelektualno, emocionalno i moralno darovitog djeteta) postaje njegov nedostatak. Intelektualno darovitom djetetu isto tako nije lako nai ni druga za uenje, zabavu ili igru. Uzmimo na primjer dva djeteta koja ele da se bave nekom igrom koja ima sasvim odreena pravila. Pretpostavimo da su oba djeteta uzrasta od est godina (estogodinjaci) s tim to jedno dijete ima neto usporeniji intelektualni razvoj i nalazi se na nivou prosjeno intelektualno razvijenog etvorogodinjaka, a drugo dijete je izuzetno kognitivno darovito i na nivou je prosjeno razvijenog osmogodinjaka u tom pogledu. Dakle, oba djeteta imaju isti kalendarski uzrast, ali znaajne razlike postoje u intelektualnom razvoju. Zato se moe desiti da dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj i ne pridrava se u potpunosti pravila igre jer i nije jo iitrojektovalo i ne razumije ih do kraja ako su pravila igre iznad mogunosti njegova shvatanja i intelektualnog razvoja u cjelini. Za drugo dijete, koje je intelektualno darovito i ubrzanije se kognitivno razvija, ne predstavlja nikakvu tekou da se pridrava pravila igre jer ih i razumije i ve su postala sastavni dio njegovog ponaanja i intelektualnog funkcionisanja. Istovremeno ovo drugo dijete mora da se ljuti na svog vrnjaka koji usljed nerazumijevanja pravila stalno kri i -na kraju odustaje od igre sa ljutnjom govorei:
22

"Neu da se igram vie jer ti stalno kri pravila i potkrada me u igri". Mada se tu radi o tome da manje intelektualno razvijeno dijete ne razumije sutinu igre pa se tako i ponaa (ono i ne zna da kri pravila) a intelektualno darovitije dijete to ne tumai tako ve kao krau (jer ne moe da prihvati injenicu da njegov vrnjak to ne razumije ako on to razumije) to je i moralna kategorija. Ali, to se ne deava samo vrnjacima ve i nama odraslima da pogreno tumaimo djeije ponaanje i kanjavamo ga nezaslueno (kao u ovom primjeru gdje se govori o "potkradanju" i "krai" u igri dva djeteta). Zato se i moe dogoditi da neko dijete moe da bude kanjeno, pa i batine da dobije mada su razlozi za njegovo ponaanje u neemu sasvim drugom i tu nije rije o namjernom krenju pravila ili krai, kako je to u prethodnom primjeru protumaeno. Ne samo dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj, ve i intelektualno darovito dijete moe da ima velikih problema u ivotu zbog svog asinhronog ili neravnomjernog razvoja. Na primjer, intelektualno darovit desetogodinjak moe da se u jednom trenutku ponaa kao odrasla osoba u pogledu odgovornosti i moralnosti, ali samo nekoliko trenutaka kasnije da se ponaa kao estogodinjak i potpuno iracionalno. To je i zbog toga to darovito dijete ima jako veliki raspon izmeu najviih i najniih nivoa ponaanja.esta je situacija da se dijete jo nije oslobodilo tih niih nivoa ponaanja karakteristinih za nie uzraste kao to je njegovo, a usvojilo je neke oblike ponaanja (na primjer, kontrolu nekih emocija) karakteristiio za odrasle osobe. Ovo moemo ilustrovati i primjerom prvoroenog djeteta koje raste u porodici gdje se sve kontrolie od strane odraslih ukljuujui tu i emocije i emocionalna reagovanja. Ali im se rodi drugo dijete, prvoroeno dijete poinje pokazivati nie nivoe nonaanja (regresivno ponaalje - ljutnju, bijes itd.). Zato, kad kaemo takvom (darovitom) djetetu da se ponaa u skladu sa svojim uzrastom, to za njega nije lako zato to njegov intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj jo nisu dobro integrisani. Ova saznanja i ove injenice nam pomau da bolje objasnimo rezultate nekih istraivanja koji su na prvi pogled protivrijeni. Naime, neka istrivanja su pokazala da su darovita djeca ne samo intelektualno ve i emocionalno bogatija i zrelija u odnosu pa svoje vrnjake, dok je u drugima dolo do suprotnih podataka. Ali, kada se sve to malo bolje i paljivije analizira, moe se kazati da su i jedna i druga istraivanja u pravu i da sve zavisi u kakvoj se situaciji dijete nalazi kao to se to vidi i iz gore navedenog naeg primjera. Mnoga istraivanja ukazuju i na to da ako se pogreno postupa sa djetetom, koje i inaeikma potekoa u emocionalnom razvoju - to onda moe da ostavi i trajne negativne posljedice. Jer, kad se radi o kognitivnom razvoju mi se, ipak, moemo vratiti unazad i donekle obnoviti razvoj kognitivnih sposobnosti i usvajanje kognitivnih vjetina (itanje, pisanje, raunanje) ako je to proputeno da se uradi kad je najoptimalniji period za uenje bio (tzv. kritiki ili senzitivni interval uenja- najpovoljnije vrijeme u razvoju za formiranje odreenih sposobnosti i usvajanje odreenih vjetina i pojmova). Dakle, mogue je ipak nadoknaditi i obnoviti ako je neto proputeno u kognitivnom razvoju to se, ipak, ne moe kazati i za emocionalni razvoj, jer mi se ne moemo vratiti unazad i obnoviti taj razvoj kada su u pitanju strahovi, fobije, stresovi itd. Zato se i dogaa da se neki emocionalni problemi, strahovi i fobije i njihove posljedice i zadre tako dugo, ponekad i cio ivot kad su potisnuti i djeluju iz podsvijesti. Kognitivni razvoj predstavlja sam po sebi svjesni dio linosti, pa je zato i lake djelovati i uticati na taj razvoj, to nije sluaj sa emocijama koje su iracionalne pa ih je zato i tee kontrolisati. Istraivanja u ovoj oblasti su otkrila i sljedee injenice: to je ubrzaniji kognitivni razvoj, poveavaju se i anse da dijete ima problema u svom emocionalnom razvoju i socijalnom prilagoavanju, a time i da bude nesretno i da se osjea neprihvaenim i odbaenim. Ove potekoe u razvoju i prilagoavanju darovite djece i mladih jo su vie naglaene ne samo njihovim burnim, imtenzivnim i nejednakim razvojem, tenjom za perfekcionizmom i samoodreenjem kao i postavljaljem viih ciljeva - ve i previsokim zahtjevima i oekivanjima odraslih. Ve je istaknuto da su darovita djeca zbog svog bogatog i intenzivnijeg emocionalnog razvoja sklonija usamljenosti, preosjetljivosti, samoanalizi i kritikom preispitivanju (pronalaenje slabijih taaka i slabijih strana svoje linosti) ponekad samo zato da bi podrala svoju (ali esto od strane drugih nametnutu) pogrenu hipotezu da sa njima neto nije u redu. Nalazei se neprestano u tako konfliktnim ulogama i stalnim pritiskom koji nije lako izdrati- dolazi i do protivrjenih
23

momenata u ponaanju to se manifestuje u tome da se u jednoj situaciji ponaaju kao odrasle osobe a u drugoj kao nezrelo derite i slino. Hollingsvorth je naao u svojim istraivanjima da su darovita djeca posebno emocionalno ranjiva izmeu etvrte i desete godine, jer je kognitivno funkcionisanje darovite djece na tom uzrastu esto na nivou kognitivnog funkcionisanja odraslih, a emocionalna stanja iste te djece mogu da se kreu u rasponu od onih najniih (srdbe, bijesa i ljutnje) koja su karakteristina za dvogodinjake i trogodinjake, pa do onih najviih (empatije i altruizma), karakteristinim za odrasle osobe. Darovitost i fiziki razvoj- Dosta istraivanja je pokazalo da je asinhronost razvoja izgleda opta karakteristika razvoja darovite djece i mladih. To se moe vidjeti i u relaciji intelektualnog i fizikog razvoja - kada se esto dogaa da intelektualni razvoj po brzini i intenzitetu znatno prevazilazi fiziki razvoj. Naviknuti smo i lako prihvatamo injenicu da u tijelu dvadesetogodinjaka moe da bude um devetogodinjaka, tj. da ta osoba znatno zaostaje u intelektualnom razvoju i da joj je potrebno pruiti odgovarajuu pomo. Meutim, jo uvijek ne pridajemo istu takvu vanost ako se, na primjer, u tijelu desetogodinjaka nalazi um petnaestogodinjaka ili dvadesetogodinjaka. To znai da je u tijelu desetogodinjaka zarobljen um odrasle osobe i ta injenica govori da se radi o izuzetno darovitom, ali ne i uvijek sretnom djetstu. Dakle, mentalni ili kognitivni razvoj ne tee uvijek uporedo sa fizikim razvojem ili hronolokom dobi darovitog djeteta, ve tu mogu da postoje i znaajne razlike. to su te razlike vee poveavaju se i tekoe djeteta u ponaanju i uspjenom prilagoavanju okolini i prihvatanju sebe, pa mu je potrebna i vea pedagoka pomo i razumijevanje. Jo je Francuz Bine (Binet, 1908.) na poetku ovog vijeka pokuao pratiti intelektualni razvoj djece tako to je za svaku godinu uzrasta sastavio odreen broj zadataka koji zahtijevaju angaovanje razliitih misaonih operacija (pamenje, rezonovanje, generalizaciju). On je to uinio kako bi se to bolje utvrdile intelektualme mogunosti svakog djeteta i prema njima se podeavale metode i postupci rada. Zapravo, tu se najvie nastojalo u tome da se otkriju djeca koja imaju neto usporeniji intelektualni razvoj od ega najee i dolaze potekoe u uenju, a zatim se prema njihovim sposobnostima odredile metode, postupci i odgovarajui nastavni programi. Pojam mentalnog uzrasta odnosi se na koliinu pojmova i informacija kojima bi dijete odreenog uzrasta moglo da ovlada. Bine je za svaku godinu kalendarskog uzrasta konstruisao takve zadatke koje veina djece toga uzrasta moe da rijei. Dakle, mentalni uzrast se kao pojam tu odnosi na nain miljenja, pamenja, rezonovanja i koliinu znanja kojim dijete odreenog uzrasta treba da ovlada. Za razliku od toga - hronoloki uzrast se vie odnosi na fiziki razvoj djeteta (visinu, teinu, snagu, spretnost, motoriku, koordinaciju itd.) kao i emocionalni i socijalni razvoj. Iz ovog jasno proizilazi da to je vea razlika u tempu i brzini izmeu mentalnog i fizikog razvoja vea je i asinhronost u ukupnom razvoju djeteta. Sve to moe da ima znaajne posljedice na to kako se dijete osjea, koliko uspjeno rjeava probleme sa kojima se susree i kakav uspjeh postie u koli. Ovdje se moe naglasiti i to da, iako se Bine smatra za prvog konstruktora testova inteligencije, nikad nije tvrdio da nekim testom inteligencije moemo mjeriti ukupan intelektualni potencijal neke osobe. Posebno je bio protiv da se ukupna inteligencija moe izraziti samo jednim brojem kao to je to kolinik inteligencije (IQ), jer je smatrao da inteligencija sama po sebi nije jedinstvena sposobnost ve je sastavljena iz vie nezavisnih sposobnosti (pamenje, rezonovanje, zakljuivanje itd.), pa ju je i pogreno izraavati samo jednim brojem. Ipak, razvoj psiholoke prakse i psiholokog testiranja iao je drugim pravcem, pa se tako dolo i do pojma kolinika inteligencije kojeg je prvi put uveo i obrazloio Viljem Stern. Kolinik inteligencije predstavlja odnos umnog (onako kako ga je ispitivao Bine) i kalendarskog uzrasta i na taj nain se dobije jedinstven broj ili kolinik inteligeicije (IQ) odreenog uzrasta. Kako smo vidjeli ranije, Binea je interesovao samo umni uzrast djeteta odreenog uzrasta i to je samo prouavao i mjerio kako bi djeci koja imaju potekoe u uenju bila pruena pravovremena i odgovarajua pomo. Ovdje ne zagovaramo prestanak upotrebe kolinika inteligencije kojeg je psiholoka praksa iroko prihvatila ve samo upuujemo na to da se on koristi tamo gdje to ima smisla i gdje moe pomoi i dati korisne informacije o optem intelektualnom razvoju djeteta. I mi emo se ovdje posluiti kolinikom
24

inteligencije kako bismo bolje objasnili asinhronost razvoja darovitog djeteta. Na primjer, dijete sa kolinikom inteligencije od 133 ima tijelo devetogodinjaka, tj. njegov kalendarski uzrast je devet godina a umni razvoj dvanaestogodinjaka. Oigledno je da je ovo dijete darovito i da njegov umni uzrast prevazilazi za tri godine njegov kalendarski uzrast. ta tek kazati za devetogodinje dijete koje je veoma i izrazito intelektualno darovito i iji je kolinik inteligencije 170. To dijete je, dakle, na nivou prosjenog uma razvoja petnaestogodinjaka, to znai da je umni razvoj petnaestogodinjaka zarobljen u tijelo devetogodinjaka. to je jo vanije i to jo vie treba imati u vidu je to da se ta asinhronost izmeu umnog i kalendarskog razvoja kod darovite djece poveava sa uzrastom. Tako e darovito dijete kalendarskog uzrasta od 6 godina i umnog razvoja na nivou osmogodinjaka na uzrastu od dvanaest godina imati umni uzrast prosjeno razvijenog esnaestogodinjaka u tom pogledu. Dakle, razlike izmeu umnog i kalendarskog uzrasta poveala se sa dvije na etiri godine. Sve nam to govori da se asinhronost ili neravnomjernost razvoja u pogledu sposobnosti i osobina linosti poveava sa uzrastom kod darovite djece. To, dakle, nije neto statino ve dinamino sa tendencijom poveanja sa uzrastom o emu se mora voditi rauna ako elimo pomoi darovitoj djeci. I sam Bine je tvrdio da je inteligencija jedan neprekidan razvojni proces koji je dinamian kao i sam ivot, a ne neto statino i nepromjenljivo. On je uvidio ne samo kvantitativne ve i kvalitativne razlike u intelektualnim procesima izmeu intelektualno darovite djece i onih koji su prosjeni ili ispotprosjeni u tom pogledu. Po njegovom miljenju najbitnija razlika izmeu darovite djece i djece koja su ispotprosjena ili prosjena je u stepenu razvijenosti sposobnosti uenja, tj. sposobnosti da se koriste instrukcijom za uenje. Sugestija za nastavnike i roditelje - Ovdje smo raspravljali samo o nekim pojmovima i problemima sa kojima se najee susreu darovita djeca zbog svog asinhronog razvoja. Pored spomenutih u oblasti intelektualnog, moralnog, socijalnoemocionalnog razvoja, postoje i druge forme asinhronosti razvoja darovite djece. Na primjer, mogue je da neko dijete bude intelektualno darovito, ali opet nesposobno za uenje. Kako je to mogue? Istraivanja su pokazala da se tu i radi o najveoj asinhronosti u razvoju takve djece. Istraivanja su pokazala da postoji znaajan broj upravo takve djece i da se tu najee radi o djeci koja imaju problem sa ulom sluha i obrade informacija putem istog ula, kao i djeci koja imaju probleme sa ulom vida (problemi u opaanju, percepciji i prostornoj orijentaciji), zatim djeci koja imaju potekoe u koncentraciji (panje ili pamenja), problemi disleksije itd. Ukoliko se to na vrijeme ne otkrije, takva djeca mogu da imaju ozbiljna zaostajanja i probleme u uenju i sredini u kojoj ive. Takoe smo ve naglasili u ovom radu da kao po pravilu intelektu.alno darovita djeca koja imaju ubrzaniji intelektualni razvoj imaju intenzivniji i emocionalni i moralni razvoj. Kao takva ona zarana postaju veoma osjetljiva na neuspjehe, nepravde, nasilja i okrutnosti dananjeg svijeta koji ih okruuje i s kojim se susreu svakodnevno. Zato je za takvu djecu i najtee ako moraju da ive u svijetu bezakonja, nasilja, bezosjeajnosti i neosjetljivosti na nepravdu i stradanja drugih. Ta visoka moralna osjetljivost darovite djece ini ih posebno ranjivim. To se posebno uoava u tradicionalnim sredinama gdje se takva djeca nazivaju "slabii" ili "mekuci" odnosi se naroito na darovitu i emocionalmo osjetljivu muku djecu. Zato su oni esto primorami da potiskuju svoja istinska osjeanja i modeluju svoju linost prema zahtjevima sredine kako bi imali to manje problema. Dakle, njihov dar postaje njihov pedostatak ako ive u sredini i atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja. Meutim, njihova visoka moralnost i osjeajnost nisu znak nestabilnosti, kako se to esto tumai, ve je problem u tome to se prednosti njihovog ubrzanog intelektualnog, moralnog i emocionalnog razvoja okree protiv njih samih ako ive u sredini neprihvatanja i nerazumijevanja. Imajui u vidu sve to smo kazali o asinhronosti razvoja darovitog djeteta i problemima sa kojima se svakodnevno susree zbog toga - moe se zakljuiti da su njegove izuzetne kognitivne sposobnosti, visoka moralnost i bogatstvo emocija njegov dar i njegovo prokletstvo istovremeno, Darovite osobe, darovita djeca i mladi esto puno pate i zbog toga to su perfekcionisti. Jer biti darovit i perfekcionist je neto to iziskuje neprekidan i dugotrajan rad, to iziskuje neprekidno i trajno samoizgraivanje i samomotivisanje, ukratko - neprekidan rad na izgraivanju samog sebe, a to nije potrebno za prosjenost. Samo oni koji vjeruju u sebe i svoje
25

sposobnosti nee aliti napora da postavljene ciljeve ostvare. Naravno, to je cilj udaljeniji i tei to e biti i vie strepnji i frustracija. Kada se djeca i mladi susretnu sa ovakvim osjeanjima strepnje i neodlunosti, treba im pomoi da shvate da se to esto dogaa kad se nastoje savladati teke prepreke i da sve to trai dodatno ulaganje napora i dodatne unutranje snage. Treba im pomoi i ukazati na to da su greke, lutanje i neuspjesi sastavni dio procesa uenja, pa i uspjeha. Svaki pokuaj, ma kako on bio bezuspjean, dovodi nas blie cilju. Poznata je pria o velikom amerikom pronalazau Edisonu (ista bi se mogla ispriati i za naeg genijalnog pronalazaa Nikolu Teslu) koji je eksperimentalno pokuavao 1500 razliitih niti (ica) za sijalicu, prije nego to je pronaao onu pravu i najbolju. Nakon njegovog posljednjeg eksperimenta njegov nestrpljivi asistent ga je upitao: " Gospodine Edisone, kako se osjeate nakon upotrebe 1500 pogrenih pokuaja?" Edison je odgovorio: "Ne, to nisu bile greke. Sada znamo kojih 1500 ianih vlakana nisu dobra za sijalicu!" Veoma je vano uiti djecu da ne kanjavaju sebe i ne osjeaju se krivim ako doe do neuspjeha u nekoj aktivnosti, ve da prikupe ponovo svoju energiju za nove pokuaje. Roditelji i nastavnici mogu biti model kako treba prihvatiti sebe i kad se grijei. Ako odrasli u toku neke aktivnosti u kojoj nemaju uspjeha i prave greke ostaju staloeni i mirni, oni su dobar model za djecu kako treba u ivotu prihvatiti neuspjeh kad se on pojavi ili kako se ne treba stidjeti svojih greaka ako su one uinjene iz ozbiljnih namjera i u nastojanju da se postigne to bolji rezultat. Tako djeca ue da su i greke i neuspjesi sastavni dio ivota. Moda bi trebalo usvojiti takav stav (moe se rei ivotnu filozofiju kao to je to uinio Edison u prethodnoj prii), da se na neuspjehe i greke ne gleda kao na neto sramotno i uvijek negativno. I ta pria nam sugerie da je bolje i ne govoriti o grekama i neuspjesima kao takvim ve je bolji izraz iskustva u uenju. Zato je vano pomoi djetetu da to i kognitivno preradi (najee razgovorom) i uvidi gdje je grijeilo i ta je nauilo iz svojih greaka ili bezuspjenih pokuaja. Sve to moe da vodi ka postizanju konanog cilja - uspjeha. Biti sposoban da se uvidi vlastita greka je velika stvar, jer nas i to sve vie pribliava uspjehu. To je kao kad kaemo "Radei i neto pogreno mi ujedno uimo da to radimo ispravio." Veoma je vano da djeca i mladi osjeaju da imaju podrku roditelja i nastavnika, tj. da oni (roditelji i nastavnici) imaju povjerenja u sposobnosti, ideje i planove djece i mladih. Samo na taj nain e se darovita djeca i mladi i dalje boriti za ostvarenje svojih postavljenih ciljeva i standarda ak i ako se nau pred vratima mogueg neuspjeha. Darovita djeca i mladi su u stanju da idu ak i preko granica svojih mogunosti da bi postigli neto to je za njih veoma vano ili to predstavlja njihov smisao ivota. Naravno, u takvim situacijama im je potrebna podrka i razumijevanje odraslih i to vie kad doive neuspjeh nego kad ga postignu. Zaista je to i velika lina hrabrost da se ivi u prostoru izmeu "ta jeste" i onog "ta treba da bude" u stalnom nastojanju da se postigne ovo drugo ili mu se bar to vie pribliimo. elja za samoperfekcijom i savrenstvom je zato bolna i zato nije za svakoga, jer svako i nije spreman da se podvrgne takvim izazovima, bolnim sumnjama i neizbjenim patnjama na tom putu. Ipak, zadatak odraslih i uloga nastavnika i roditelja nije u tome da zatitimo nau djecu od neuspjeha, patnji i tekoa, ve da im pomognemo kako da bolje upoznaju sebe (svoje jae i slabije strane), kako da postavljaju svoje ciljeve i standarde kojima tee i da ih podravamo u uvjerenju da oni imaju dovoljno unutranjih snaga da to postignu, a da su lutanja, greke i neuspjesi u slubi njihovog linog razvoja. Dakle, i uspjesi i neuspjesi su sastavni dio ivota i sastavni su dio razvoja i njegova pokretaka snaga. To je zaista tako i za to imamo bezbroj primjera kako kod obinih ljudi tako i kod onih koji su svojim sposobnostima i svojim djelima zaduili ovjeanstvo. itajui biografije velikana iz oblasti nauke, kulture, umjetnosti i sporta - moe se vidjeti da su mnogi od njih imali velike emocionalne i razvojne krize u svom ivotu i radu. Zato je vano pomoi djeci i mladima da postavljaju prioritetne ciljeve (kratkorone i dugorone) i da je vano opredjeliti se za ono gdje smo najbolji i to usavravati dalje. Takoe je vano pomoi darovitoj djeci i mladima da razlikuju perfekcionistike stavove prema sebi i prema drugima. Ukazati im na to da je uredu postavljati i imati visoke standarde za sebe, ali je isto tako neopravdano oekivati od drugih da se prilagoavaju i slijede neije standarde. Djecu treba vjebati da ne odustaju lako od pokuaja da neto postignu i urade, ako je prvi pokuaj bio bezuspjean. Treba ih uiti i navikavati da e sa praksom i veom istrajnou biti sve blie i blie
26

cilju. Na taj nain e i sami uvidjeti da je za postizanje uspjeha potrebno i vrijeme i napor, tj. da se do uspjeha najee ne dolazi lako i brzo. JEDAN OD MOGUIH NAUNIH PRISTUPA DAROVITOSTI I DISTINKCIJA MEU POJMOVIMA DAROVITOST, KREATIVNOST, MOTIVACIJA I SPOSOBNOSTI Iako se esto govori da su darovitost i kreativnost sinonimi, ipak je potrebno istai da su to razliiti pojmovi. ini se da je dosta dobru i prihvatljivu distinkciju meu tim pojmovima dao Renzuli (Renzulli,1979). On smatra da se darovitost ne moe sastojati samo od visokih intelektualnih sposobnosti, ve su tu jo potrebne kreativnost i snana motivacija. Zapravo, po Renzuliju- darovitost i jeste proizvod i rezultat interakcije i meuzavisnosti sva tri elementa: iznad prosjene sposobnosti (intelektualna darovitost), snana motivacija (velika zainteresovanost, istrajnost, izdrljivost, samopouzdanje i povjerenje u vlastite sposobnosti, postavljanje visokih standarda i prihvatanje obaveza i odgovornosti za svoj rad) i kreativnosti (sposobnost da se da i kreira neto novo, fluentnost, fleksibilnost i originalnost u miljenju, otvorenost za razliita iskustva, radoznalost, uputanje u rizike, prijemivost i otvorenost za novine, osjetljivost za pojedinosti i detalje, proizvoenje novih ideja, metoda i rjeavanje problema, pronalaenje novih upotreba stvari , itd.). Prema Renzuliju stepen ili nivo darovitosti je vei to se ova tri elementa (sposobnosti, motivacija i kreativnost) vie preklapaju i proimaju, tj. darovitost je rezultat povoljne interakcije i odnosa ova tri elementa. Ukoliko te meuzavisnosti nema onda je i nivo darovitosti nizak ili ga uopte nema. Mogue su i razliite kombinacije ta tri elementa. Na primjer, mogue je da neki pojedinac ima iznadprosjene sposobnosti i jako visoku motivaciju ali mu nedostaju kreativne osobine - te njegovi produkti nemaju karakteristike stvaralatva u smislu da se daje neto novo i originalno. U nekoj drugoj kombinaciji mogue je dobiti i neke druge odnose kao kad pojedinci posjeduju visoke sposobnosti i kreativnosti, ali nisu motivisani za rad te u tom sluaju i nee doi do ispoljavanja darovitosti. U istraivanjima je naeno da je udio ova tri faktora razliit u razliitim fazama stvaralatva. Na onim najviim nivoima stvaranja za koje je sposoban samo mali broj pojedinaca (daje se neto novo to potpuno mijenja nastojei red stvari u nekoj oblasti saznanja: nova teorija, novai zakon, novi izum), ta tri elementa su toliko isprepletena i tijesno povezana da ih je i nemogue analizirati zasebno. Od navedena tri elementa - najmanje podlone promjenama i uticajima sredine su sposobnosti,dok se kreativnost i naroito motivacija- mijenjaju tokom vremena, tj. mogue ih je unapreivati i poboljavati, to i jeste od velike vanosti za vaspitnoobrazovnu praksu. Ako se sve ovo ima u vidu, onda i pri identifikovanju darovitosti nije uvijek nuno traiti prisustvo sva tri elementa ili ne bar u jednakom iznosu u ranoj fazi ili fazi potencijalne darovitosti. Iako je mogue da neka djeca ve zarana ispolje velike sposobnosti kombinovane sa kreativnou i snanom motivacijom, ipak, kod veine takve djece u poetku se jasnije pokau samo visoke intelektualne sposobnosti, a motivacija i kreativnost e se postepeno razvijati i doi e do izraaja kasnije. Sigurno je da u atmosferi prihvatanja, tolerancije, razumijevanja i ohrabrivanja dijete ima vie ansi da razvije i kreativnost i motivaciju. Testovi kreativnosti se najee baziraju na operacijama divergentnog miljenja koje se i odreuje kao sposobnost pojedinca da pronae i produkuje mnoga nova i razliita rjeenja zadataka. Krae reeno kreativna djeca i pojedinci vide stvari i dogaaje na nov i neobian nain, daju nestandardne odgovore i nova rjeenja problema. To je tenja da se stvori neto novo, i ma koliko to bilo skromno bolje je od imitacije i proste reprodukcije.

III dio NEKA EKSPERIMENTALNA ISTRAIVANJA NAIH AUTORA O MOGUNOSTIMA PODSTICAJA I RAZVIJANJA DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI U NASTAVI,
27

O PODSTICANJU I RAZVIJANJU DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI R. Kvaev je eksperimentalno ispitivao i provjeravao u praksi veoma veliki broj psiholokih problema u oblasti teorije i prakse vaspitno - obrazovnog rada, kao to su: uenje i formiranje osobina linosti, razvijanje kritikog i stvaralakog miljenja kod uenika, ideitifikovanje i razvijanje sposobnosti uenja u nastavi, vaspitljivost inteligencije i uloga vjebe i transfera, modelirae procesa uenja, psihologija stvaralatva i razvijanje stvaralakih sposobnosti, ispitivanje kognitivnih stilova linosti i njihov znaaj za individualizaciju vaspitno - obrazovnog rada u cilju njegovog podizanja na jedan vii i kvalitetniji nivo. Posebno je u svojim radovima isticao znaaj istraivakog kolskog uenja u cilju sticanja ne samo kvaliteta znanja ve i razvoja efikasnih tehnika i sposobnosti uenja, miljenja i rjeavanja problema. Istraivao je i traio odgovore i na ira pitanja kao to su: Mogu li se vjebanjem unaprijediti stvaralatvo i originalnost, inteligencija, sposobnost za uenje, upornost i pouzdanost u radu, objektivnost i samokritinost itd. Svojim istraivanjima je nastojao da nae odgovore ne samo kako se stie i stvara iskustvo ve i kako se ono koristi prilikom rjeavanja problema i snalaenja u novim situacijama. Smatrao je da aktivne i istraivake forme uenja omoguuju da se zauzme aktivan i misaono kritian stav prema injenicama i informacijama. Zato se istiu sljedei psiholoki uslovi efikasnog uenja i miljenja: stav uzdravanja od brzog suenja, obraanja panje i na "manje bitne injenice" koje su u suprotnosti sa naim hipotezama, otvorenost miljenja za neuobiajene hipoteze, rjeavanje problema na nove i razliite naine itd. Takav nain rada i uenja ne samo da obezbjeuje vee pozitivne efekte transfera, ve i povoljno utie na razvoj sposobnosti i osobina linosti uenika. U tom smislu se i zalae za zasnivanje procesa kolskog uenja na sljedeim osnovama, kao to su: - stvaranje uslova u kojima uenik moe da vri samokontrolu i samoprocjenu svoga rada i da postaje svjestan ciljeva kojima tei; - omoguavanje uenicima da se vjebaju u tehnikama istraivakog uenja i sticanja znanja kroz postupke vlastitog istraivalja, eksperimentisanja i otkrivanja; - stvaranje uslova u kojima e uenici moi birati modele uenja koji im najvie odgovaraju i koji e im omoguavati primjenu nauenog u svakodnevnim ivotnim situacijama i tako ostvariti to adekvatniju vezu teorije i prakse; - omoguivanje i podsticanje to veeg stepena originalnosti uenja i razvijanje opteg metoda kritikog i stvaralakog miljenja kroz postupke vlastitog pronalaenja i provjeravanja. Ovdje emo detaljnije govoriti o onim istraivanjima i naunim radovima R. Kvaeva koji su imali znaajan uticaj na unapreivanje nastave i kolskog uenja kao i na podsticanje i razvijanje darovotosti i kreativnosti kod uenika. U tom smislu su naroito znaajni njegovi radovi o vjebanju i razvijanju kritikog miljenja, sposobnosti uenja i stvaralakih sposobnosti, te emo o tim radovima detaljnije i govoriti. Razvijanje kritikog miljenja kod uenika- Rezultati eksperimentalnog istraivanja o razvijanju kritikog miljenja kod uenika putem nastave objavljeni su u studiji: "Razvijanje kritikog miljenja kod uenika" (1969). Analizirajui veliki broj definicija kritikog miljenja razliitih autora, Kvaev izvodi sljedeu sadrinu tih sposobnosti: samostalno provjeravanje vrijednosti (prepoznavanje sterotipija, nepodlonost uticaju autoriteta, prepoznavanje predrasuda i kliea, razlikovanje injenica o vrednovanju javnog mnijenja, razumijevanje psihologije propagande i njenih tehnika itd.); kritiko verifikovanje vrijednosti injenica i procesa itanja u cjelini (razlikovanje bitnih od neobitnih injenica, selekcija i evolucija informacija, uoavanje problema, pronalaenje najboljih kriterija za izbor adekvatnih rjeenja, procjenjivanje vrijednosti argumenata, pronalaenje neiskazanih pretpostavki itd.); poznavanje i primjena metoda logikog ispitivanja i rezonovanja (silogistiko rezonovanje, formulisanje i evaluacija zakljuaka, testiranje hipoteza, prepoznavanje neadekvatnih i nedovoljnih dokaza, kritika interpretacija suenja linosti, prepoznavanje i otkrivanje apsurdnih situacija, tana i adekvatna upotreba principa logike i razumijevanja prirode i sutine dokaza,
28

otkrivanje postojeih logikih relacija izmeu propozicija itd.) kritiki stavovi dolaze do izraaja u sljedeem: stav nepovjerenja prema miljenju drugih i u traganju za injenicama, uzdravanje od brzog suenja i zakljuivanja, posebna briga i svjesnost u prikupljanju onih injenica koje ne govore u prilog naih hipoteza, opreznost u tumaenju injenica, stav stalnog provjeravanja hipoteza i zakljuaka itd. Sam predmet i problem istraivanja u pomenutoj studiji su se odnosili na ispitivanje uticaja analiziranja bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu na razvijanju sposobnosti kritikog miljenja kod uenika putem nastave. Sadrina sposobnosti kritikog miljenja dosta je iroko odreena i inili su je: - sposobnost izvoenja tanih zakljuaka iz datih injenica i provjera stepena njihove tanosti ili netanosti; - sposobnost uoavanja neiskazanih pretpostavki u datim tvrdnjama; - sposobnost deduktivnog rezonovanja ; - sposobnost interpretacije vrijednosti podataka; - procjenjivanje znaajnosti argumenata. Ovako iroko odreena sposobnost kritikog miljenja omoguuje da se egzaktnije ispita da li su uenici pod uticajem eksperimentalnog faktora razvili neke sposobnosti kritikog miljenja, jer je te sposobnosti mjerio test kritikog miljenja koji su uenici rjeavali u toku inicijalnog i finalnog mjerenja i retestiranja. Eksperimentalni faktori (analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu) konkretizovan je u etiri tipa vjebanja: a) davanje naslova proitanom tekstu. b) formulisanje problema, v) reformulisanje problema, g) klasifikovanje injenica u tri grupe po bitnosti. Eksperimentalni faktor iju su sadrinu inila etiri tipa vjebanja je realizovan na sadrajima redovnog nastavnog programa iz fizike i istorije. Nastavnici i eksperimentator su ukupno odrali 352 vjebe i obradili preko 366 zadataka. Sutina prvog tipa vjebanja (davanja naslova proitanom tekstu) sastojala se u sljedeem: Uenici su pomou analizovanja, apstrahovanja i uoptavanja pronalazili bitne ideje gradiva i, u odnosu na njihovu sutinu, davali naslov proitanom tekstu. Adekvatno davanje naslova proitanom tekstu moralo je da u sebi sadri relevantne ideje datog teksta i njihov najznaajniji zajedniki sadraj. Eksperimentator je u okviru ovog tipa vjebi davao uenicima pripremljene tekstove da ih oni itaju, analiziraju i daju odgovarajue naslove. Takoe su i nastavnici fizike i istorije zahtijevali od uenika da daju naslov jednom dijelu njihovog predavanja. Potrebno je istai da ovaj tip vjebanja nije poseban nastavni metod, ve su to samo specijalne vjebe koje su nastavnici koristili u cilju intenziviranja nastave, te podsticanja i aktiviranja uenika, kad je gradivo za to bilo pogodno. Sadrina drugog tipa vjebanja (formulisanje problema) sastojala se u sljedeem: trebalo je da uenici na osnovu proitanog teksta, ili na osnovu sasluanog dijela nastavnikovog predavanja, uoe problem i iskau ga svojim rijeima. Ovakva vrsta vjebanja razvijala je kod uenika osjetljivost za probleme. Uenici su se na taj nain osposobljavali da uviaju probleme i u netipinim problemskim situacijama. U takvom nainu uenja i vjebanja uenici su morali angaovati razliite procese miljenja (indukativno i dedukativno rezonovanje, apstrahovanje i generalizovanje itd.) ako su traili da to adekvatnije formuliu problem. Trei tip vjebanja (reformulisanje problema) imao je zadatak da uenike upuuje na otkrivanje novih veza i odnosa gradiva, da pronalaze nova znaenja gradiva i trae najbolja rjeenja problema u datoj situaciji. Cilj ovog tipa vjebanja je bio i razvijanje fleksibilnog stava prema gradivu. Na primjer, u okviru ovog tipa vjebanja od uenika se zahtijevalo da pronalaze nove funkcije predmeta i sadraja. Na asu fizike uenici su izveli samostalan zakljuak da je klasina funkcija poluge da smanji silu pri obavljanju rada. Od njih se zatim zahtijevalo da pronau i neke druge potencijalne funkcije poluge,
29

koje su udaljene i neuobiajne pa se tako rijetko i opaaju kao: funkcija toplote, funkcija rekvizita za skok s motkom, funkcija vratila, funkcija klatna, funkcija sunanog asovnika itd. Osnovni cilj ove varijante izvedenih vjebi bio je da uenici sa to ireg stanovita sagledavaju to vie veza odnosa gradiva, da uvide i neke neuobiajenije i udaljene funkcije predmeta i sadraja i da pronalaze njihova nova znaenja. etvrti tip vjebanja (klasifikovanje injenica u tri grupe po bitnosti), imao je zadatak da trai od ispitanika da, na osnovu proitanog teksta ili sasluanog dijela nastavnog predmeta, klasifikuju injenice u odnosu na njihovu znaajnost u tri grupe: u prvu grupu trebalo je izdvojiti najbitnije injenice u datom tekstu ili predavanju, u drugu grupu - manje bitne ali, ipak, vane injenice, i u treu grupu da izdvoje ilustrovane injenice. Najbitnije injenice obuhvatale su relativne ideje datog teksta ili predavanja i bilo je bitno da uenici analiziraju bitne veze i odnose gradiva i da na osnovu apstrahovanja i uoptavanja pronalaze relativne ideje i nove relacije sadraja i predmeta. Polazei od radne pretpostavke da analiziranje bitnih odnosa gradiva utie na formiranje kritikog miljenja uenika, Radivoj Kvaev je elio da eksperimentalno utvrdi: a) koje su se sposobnosti kritikog miljenja (koje mjeri test), razvile kod ispitanika pod uticajem eksperimentalnog faktora, a koje nisu; b) uticaj eksperimentalnog faktora na kvalitet strunog znanja uenika. Kvaev je poao od hipoteze da je mogue razviti iru i generalizovanu sposobnost kritikog miljenja, tj. da uenici kritiki misle u veem broju razliitih situacija i rjeavanja problema, a ne samo u istim i slinim situacijama (navikavanje uenika da kritiki misle) kako je to radila veina istraivaa u toj oblasti. Uzrak istraivanja (kontrolnu i eksperimentalnu grupu) sainjavali su uenici gimnazije i primijenjen je grupni eksperiment. Prije poetka eksperimenta, u toku inicijalnog ispitivanja, obje grupe su ujednaene pomou postignutih rezultata na sljedeim mjernim instrukcijama: domino test, test optih sposobnosti (B. Stankovi) test kritikog miljenja, test znanja iz fizike i test znanja iz istorije. Nakon toga je u E - grupu uveden eksperimentalni faktor: analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi, a na kraju eksperimenta obje grupe su rjeavale iste testove kao i u inicijalnom ispitivanju, est mjeseci poslije izvedenog eksperimenta obje grupe su po trei put rjeavale test optih sposobnosti (B. Stevanovia) i test kritikog miljenja u cilju provjere trajnosti dobivenih rezultata istraivanja pod uticajem eksperimentalne varijable. U eksperimentu je planski varirana nezavisno promjenljiva, tj analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva, uvedena je kao eksperimentalni faktor u E grupu, i zatim je praeno u kojoj mjeri nezavisno promjenljiva utie na razvijanje kritikog miljenja kao zavisno promjenljivu. U toku ispitivanja u obje grupe koitrolisani su sljedei faktori: inteligencija uenika, sposobnost kritikog miljenja, kvalitet steenih znanja, socijalni stavovi uenika i njihova motivisanost za rad itd. U okviru izvedenih vjebi u istraivanju R. Kvaeva se nastojalo da uenici steknu izvjesne opte metode miljenja, koje se mogu uspjeno primjenjivati i na druge razliite situacije. Pod uticajem takvog vjebanja, uenici su imali mogunosti da vre generalizaciju bitnih i optih karakteristika metoda miljenja, koje su zajednike velikom broju pojedinanih situacija. Sutinska razlika izmeu navikavanja uenika da kritiki misle i razvijanja sposobnosti kritikog miljenja je u tome to, u prvom sluaju uenici postaju sposobni da kritiki misle samo u malom broju istih ili slinih situacija. Takvo miljenje je najee rigidno i vezuje se samo za mali broj istih ili slinih pojava i sadraja. U drugom sluaju, razvijena sposobnost kritikog miljenja omoguuje fleksibilnost i promjenljivost u razliitim situacijama. O tome Kvaev doslovno kae: " Ako ispitanike NAVIKNEMO da kritiki misle u istim i slinim rsituacijama, oni u tom sluaju, ne mogu da prevaziu uslove date problemske situacije, i da je poveu sa drugim analognim situacijama. U ovom sliaju ispitanici u procese miljenja ne ukljuuju zadatak koji rjeavaju u nove veze, te nisu ni sposobni da pronalaze nova znaenja sadraja zadatka, to moe uzrokovati i rigidnost miljenja uenika, a posebno i rigidnost sposobnosti kritikog miljenja ispitanika. Na primjer, zakljuivanje je mogue jedino pod uslovom da odnos koji se u premisama sadri bude tranzitovan. Svojstvo tranzitovnosti izvjesnih odnosa
30

omoguuje prelaenje od jednih pojmova ka drugim i njihovo povezivanje. Ovo je bitna zajednika karakteristika svih vrsta deduktivnog zakljuivanja. Nae vjebe nisu u potpunosti osposobile ispitanike da u svim vrstama deduktivnog zakljuivanja uvide znaaj tranzitivnosti odnosa sadranih u premisama, i da kritiki procjenjuju njihovu istinitost. Pretpostavljamo da je ovo jedan od vanih uzroka neznatnog napredovanja naih ispitanika u rjeenju III podtesta kritikog miljenja, koji je mjerio njihovu sposobnost da deduktivno zakljuuju i rasuuju. Ovaj rezultat jo jednom potvruje nae shvatanje da sposobnosti kritikog miljenja postaju rigidne ako uenici nisu uspjeli da generaliu opte i bitne karakteristike sposobnosti kritikog miljenja koje su zajednike i promjenljive u velikom broju razliitih situacija." Analizirajui rezultate ovog istraivanja, Kvaev dolazi do zakljuka da stvaralake sposobnosti i sposobnosti kritikog miljenja nisu identine, ali da nisu ni tako strogo odvojene. Na primjer, u okviru vjebi reformulisanja problema, razvijanje kritike sposobnosti uenika zavisilo je i od njihovog osposobljavanja da uviaju nove veze i odnose gradiva i da pronalaze najedekvatnija rjeenja problema. I obrnuto, pronalaenje novih relacija gradiva zavisi od sposobnosti ispitanika da postave vie hipoteza koje e kritiki provjeravati i verifikovati. U toj situaciji uenici nuno kritiki vrednuju novootkrivene veze gradiva u obilju pronalaenja njegovih novih znaenja. Unutranja veza izmeu sposobnosti kritikog miljenja i sposobnosti pronalaenja novih relacija gradiva ogleda se i u injenici da usmjeravanje uenika u traenju novih rjeenja problema - stavlja ih u situaciji da kritiki verifikuju istinitost novih rjeenja problema. Ukupni rezultati ovog istraivanja pokazuju da su se pod uticajem vjebanja kod uenika razvile sljedee sposobnosti kritikog miljenja: - sposobnost izvoenja zakljuaka iz datih injenica i provjeravanja stepena njihove tanosti; - sposobnost vrednovanja i klasifikovanja injenica po bitnosti; - sposobnost procjenjivanja jaine argumenata u datim tvrdnjama. lanovi eksperimentalne grupe su znaajno bolje rjeavali testove rezonovanja iz istorije i fizike u odnosu na uspjeno rjeavanje istih testova u specijalnom ispitivanju. Oni su naroito razvili sljedee sposobnosti: - sposobnost izbora najboljeg rjeenja nekog zadatka, - sposobnost zakljuivanja po analogiji, - sposobnost klasifikovanja injenica, - sposobnost induktivnog zakljuivanja, - sposobnost klasifikovanja injenica, - sposobnost uoavanja uzrono - posljedinih veza itd. Rezultati ispitivanja, takoe, pokazuju da su lanovi eksperimentalne grupe znaajno bolje rijeili test kritikog miljenja i test optih sposobnosti est mjeseci poslije izvedenog eksperimenta u odnosu na uspjeh rjeavanja ovih testova u inicijalnom ispitivanju. To nam govori o irini i trajnom dejstvu transfera izvedenog vjebanja. Dakle, uenici su pod uticajem vjebanja u analiziranju bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi trajnije razvili sposobnost kritikog miljenja, i druge specifinije sposobnosti koje je mjerio isti test. Izvedene vjebe u eksperimentalnoj grupi (vjebanje u davanju naslova proitanom teketu, vjebanje ispitanika u klasifikovanju injenica u tri grupe po bitnosti, vjebe u formulisanju problema i vjebe u reformulisanju problema) - znaajno su uticale na razvoj sposobnosti kritikog miljenja. Dobiveni rezultati u tom ispitivanju sa aspekta transfera uenja sugeriu sljedee korisne i instruktivne principe nastave, koje R. Kvaev ovako postavlja: 1. zasnivanje nastave na to veem broju razliitih procesa miljenja; 2. podsticanje samostalnog rada uenika u sticanju znanja; 3. u cilju podizanja nastave na vii teorijski i kvalitetniji nivo, 4. to ee primjenjivati i koristiti zakonitosti i principe viih oblika uenja u nastavi, kao to su: uenje putem rjeavanja problema uviajem, uenje putem otkria 5. i razliiti drugi heuristiki postupci - to pozitivno utie ne samo na sticanje trajnog i kvalitetnog znanja ve i na razvoj kritikog i stvaralakog miljenja;
31

6. razvijati fleksibilne stavove uenika prema gradivu i na taj nain im pomagati da se oslobaaju rigidnosti u miljenju, stereotipa i ablona. Kvaev (1972.) je na bazi svojih ispitivanja doao do saznanja da su naroitio vani sljedei procesi: miljenja uenika u toku stvaralakog uenja putem osmiljavanja gradiva i njegove stvaralake transformacije, poznavanje raznolikosti i kreativna generalizacija, analiza i sinteza, uporeivanje i razlikovanje, apstrakcija, otkrie i uvianje,izmjena usmjerenosti miljenja, usmjeravanje novih veza i relacija, viesmjerno uoptavanje i kreativna generalizacija znanja. Principi i pravila osmiljavanja gradiva Procesi miljenja 1. Poveite razliite podatke gradiva i otkrijte njihova nova mogua znaenja. 1. Povezivanje raznolikosti tj. kreativnije uoptavanje, analiza, apstrakcija, otkrie, tj. otkrivamo neto to ve postoji u stvarnosti, ali to naim ulima nije neposredno dato. 2. Da biste otkrili nova znaenja, mijenjajte neto, drukije usmjerite neki proces, te razvijte neto novo. 2. Uvianje odnosa i njihova transformacija; izmjena usmjerenosti miljenja; uporeivanje i razlikovanje; uoptenje. 3. U cilju otkrivanja neeg novog, polazno znanje se varira i strukturira prema promjenljivim uslovima nove situacije. 3. Uporeivanje i razlikovanje; analiza i sinteza; uspostavljanje novih relacija i veza. 4. Poznate injenice i nova saznanja se nadovezuju i daju nove veze i zavisnost i nove mogunosti primjene. 4. Poznavanje raznolikosti tj. uoptavanje udaljenih podataka i apstrakcija. 5. Pokuajte da date podatke koje ste povezali, stavite u nove odnose i otkrijte nova pravila. 5. Povezivanje i generalizacija relacija; izvoenje (edukacija) relacija i korelativnih ideja. 6. Pokuajte da kombinujete jo jednom date dvije grupe podataka kako biste otkrili jo jedno novo znaenje istih podataka vezivanje raznolikosti, tj. kreativnije uoptenje; uvianje odnosa; uporeivanje. 7. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih znaenja sastavite grupu to originalnijih i to razliitijih zadataka. 7. Originalnija usmjerenost miljenja; analiza i sinteza, instrukcija i upotavanje. 8. Datu grupu zadataka rijeite na razliite i neubiajene naine. 8. Usmjerenost miljenja u neubiajnijem pravcu; analiza i sinteza; apstrukcija, uoptavanje; edukacija novih odnosa. 9. Promijenite princip rjeenja problema. 9. Originalnija direkcija miljenja; viemjeseno uoptenje; analiza, uporeivanje, dedukcija novih odnosa. 10. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih znaenja planirajte i razvijte male razliite eksperimentalne projekte i pokuajte da na razliite naine promijenite gradivo. 10. Kreativiija generalizacija; originalnija usmjerenost miljenja; izvoelje novih relacija i korelativnih ideja. Mogunost uticaja na razvoj inteligencije Tragajui za teorijskim osnovama o mogunostima vjebanja inteligencije, Kvaev je u toj svojoj studiji detaljno obrazlono poznate teorije sposobnosti (Spirman, Terston, Bert, Vernon, Katel, Gilford i drugi), u kojima nalazi polazite za razvijanje vlastitog modela o mogunostima vjebanja i razvoja inteligencije i o efektima transfera takvog vjebanja kod razliitih kategorija ispitanika. U svom kritikom osvrtu na Spirmanovu teoriju sposobosti on konstatuje da su mnoge komponente Spirmanove teorije i danas vrijedne i nauno opravdane i primjenljive (shvatanje o univerzalnom jedinstvu intelektualnih funkcija, koncepcija edukacije relacija i edukacije korelata), ali istovremeno
32

da se mogu staviti i primjedbe u smislu promjene ove teorije u praksi (zanemarivanje grupnih faktora, pojednostavljena slika intelektualnih aktivnosti i u odnosu na razne oblike njihovog ispitivanja i tako dalje). Razvijajui vlastiti model vjebanja inteligencije (njene vaspitljivosti), Kvaev polazi od Spirmanovog G - faktora, ali tako da se ta opta intelektualna sposobnost ne vjeba direktno ve preko vjebanja razliitih sposobnosti kritikog i stvaralakog miljenja, sposobnosti uenja i rjeavanja problema u smislu razvijanja fleksibilnog milenja i oslobaanja od rigidnog ponaanja u problemskim situacijama. Vlastito dugogodinje iskustvo i eksperimentalni rad u toj oblasti su mu pokazali da je najintenzivniji razvoj inteligencije na ranom uzrastu i da se genetski potencijal iz osnova ne moe mijenjati. Takoe su mu vlastita istraivalja pokazala da postoje i drugi znaajni faktori inteligencije (a ne samo opti i grupni faktori) kao: metodoloka originalnost, metodoloka fleksibilnost, osjetljivost za probleme. Analizirajui vaspitljivost sposobnosti koje ine sutinu hijerarhijskih teorija (Bert, Vernon i Katel), a imajui u vidu i rezultate vlastitog istraivanja, on zakljuuje da je mogue putem dobro osmiljenih i iroko teorijskih zasnovanih programa podsticati razvoj ne samo kristalizovane ve i fluidne inteligencije. Raspravljajui o znaaju Gilfordove teorije sposobnosti, on je posebnu panju posvetio faktorima konvergentne i divergentne produkcije, koji i ine osnovu stvaralatva i stvaralakih aktivnosti. Njegova istraivanja su mu pokazala da je mogue kod ispitanika razviti optu shemu kreativnog procesa, koja omoguuje ispoljavanje razliitih stvaralakih sposobnosti kritikog i stvaralakog miljenja, sposobnosti kreativnog uenja itd. U ovom radu Kvaev detaljno razmatra i analizira mnoge teorijske, empirijske i eksperimentalne injenice o uticaju nasljea i sredine na intelektualni razvoj. Analizirajui uticaj genetskih i socijalnih faktora na razvoj inteligencije, on je ukazao na neke ograniavajue uticaje koje sadre ovi faktori, to se mora uzimati u obzir prilikom planiranja eksperimenata koji su usmjereni na razvoj inteligencije. Za na rad je posebno interesantna kritika analiza kompenzatorskih programa podsticanja i razvijanja inteligencije. Razmatrajui rezultate niza studija u toj oblasti Kvaev izvodi zakljuak da se inteligencija mnogo bre oslobaa u povoljnim nego u nepovoljiim uslovima, i da genetske osnove inteligencije ne mogu biti mnogo pomjerene unaprijed, ali mogu znatno biti pomjerene unazad ako su uslovi nepovoljni. Polazei od tvrdnje D. Heba (D. Heeb), da u povoljnim uslovima gornju granicu razvoja inteligencije odreuje nasljee, a u nepovoljnim to ini sredina. Analizirajui i vei broj izvedenih kompenzatorskih programa Kvaev zakljuuje da razvoj intelektualnih sposobnosti mora biti razmatran samo u sklopu linosti kao cjeline. Detaljnije analizirajui vei broj kompenzatorskih programa, koji su izvedeni u SAD, doao je do nalaza da programi koji nisu bili iroko teorijski zasnovani i dobro praktiki osmiljeni i izvedeni nisu ni imali uspjeha na dui rok, jer su se efekti vjebanja i podsticanja razvoja inteligencije veoma brzo i za kratko vrijeme gubili. Suprotno tome, kompenzatorski programi, koji su bili dobro planirani i izvedeni, kao i iroko teorijski zasnovani, imali su znatno vei uspjeh u podsticanju intelektualnog razvoja i trajnosti tih efekata kod djece koja u ranijem periodu svoga ivota nisu imala povoljne uslove za razvoj. U istraivanjima ovog tipa Kvaeva je posebno interesovalo pitanje: Koje je komponente inteligencije mogue razvijati? On se odluio za eksperiment za koji je pretpostavio (ako se dobro planira i izvede) da e bitno uticati na sljedee komponente inteligencije: 1. uvianjem znaajnih odnosa meu podacima i pronalaenje novih podataka; 2. osjetljivost za probleme, stvaranja i rjeavanja problema; metodoloka originalnost i metodoloka fleksibilnost; 3. uticaj na razvoj inteligencije, koja je shvaena kao dugotrajan i integrisan proces prerade i primjene informacija. U odnosu na istraivanja drugih autora njegovo istraivanje je imalo sljedee odlike (prednosti): pokuaj da se dublje teorijski osmisli sistem razvijanja i vjebanja inteligencije, da je istraivanje trajalo dosta dugo (4 godine) i da je nakon godinu dana izvreno retestiranje , zatim istraivana je zakonitost razvijanja mentalnih procesa koji ine sutinu sadrine inteligencije, tj. zakonitosti
33

mentalnih operacija koje su u osnovi intelektualnog funkcionisanja. Predmet ispitivanja je odreen u smislu istraivanja uticaja vjebanja ispitanika u kreativnom rjeavanju problema na razvijanje (podizanje) nivoa inteligencije pojedinaca i grupa. Okosnicu metodolokog plana inio je eksperiment sa paralelnim grupama. Kontrolisani su sljedei faktori: nivo razvijenosti inteligencje ispitanika, nivo razvijenosti sposobnosti miljenja, sposobnost rjeenja problema i uspjeha u kolskom uenju. Sadrinu eksperimentalnog faktora u ovom istraivanju nala je teorija rjeavanja problema, koja je i najpodesnija sa aspekta ciljeva i predmeta ovog istraivanja. Iz tih razloga je autor i obrazloio detaljno dvije najpoznatije teorije rjeavanja problema: asocijativnu i getalt teoriju rjeavanja problema. Eksperimentom je bilo obuhvaeno ukupno deset odjeljenja. (U eksperimentalnoj grupi 5 odjeljenja sa 171 uenikom i u kontrolnoj grupi 5 odjeljenja sa 156 ispitanika.) Od mnogobrojnih rezultata dobivenih u ovom obimnom i dugo trajnom ispitivanju navodimo sljedee: - Identifikovani su sljedei faktori: kristalizovana inteligencija, fluidna inteligencija, faktor opteg rezonovanja, faktor rjeavanja problema, faktor stvaralake prirode gradiva, faktor originalnosti u sastavljanju i rjeavanju problemske situacije, verbalni faktor, numeriki faktor, faktor fleksibilnosti miljenja, faktor metodoloke originalnosti. -U eksperimentalnoj grupi je dolo do diferencijacije sposobnosti pod uticajem vjebanja i vei broj sposobnosti je ukljuen u proces koloskog uenja. Pod uticajem vjebanja, uenje lanova eksperimentalne grupe postalo je osmiljenije, dublje i vie istraivako. Na uspjeh u uenju, prije svega, utiu razvijenosti verbalnog faktora, faktor optog razvijanja, faktor razumijevanja i rjeavanja problema u realnoj kolskoj situaciji i faktor stvaralake prerade gradiva u kolskom uenju. Pod uticajem vjebanja u efikasnim tehnikama uenja i miljenja lanovi eksperimentalne grupe su vie koristili istraivake postupke u uenju i osmiljavanju materijala. Utvrene su sljedee kognitivne sheme koje ine psiholoku sadrinu inteligencije i koje bitnije utiu na inteligentnije ponaanje ispitanika: opta shema orijentacionog karaktera u uenju; opta metodoloka shema prilaenja rjeavanju problematske situacije; opta shema originalnosti i tolerancije dvosmislenosti; opta shema viesmjerne generalizacije; opta shema transformacije i opta anticipirajua shema. Kognitivne sheme su u ovoj studiji odreene kao mentalne strukture u okviru kojih se nae prolo i relativno iskustvo integrie sa novim saznanjima. Te sheme su osnovni mehanizmi uspjenog rjeavanja razliitih oblika problemskih situacija. Od ovih shema zavisi irina i generalizovanost transfera. Ispitanici mukog pola, u poreenju sa ispitanicima enskog pola, imali su razvijeniji faktor optog rezonovanja, numeriki faktor, faktor rjeavanja matematikih problema i matematikog rezonovanja i faktor originalnosti u sastavljalju i rjeavanju problemske situacije. Ispitanici enskog pola imali su razvijeniji verbalni faktor. lanovi eksperimentalne grupe znaajnije su napredovali u odnosu pa lanove kontrolne grupe u rjeavanju veine testova inteligencije i testova stvaralatva. Napredovanje lanova eksperimentalne grupe u tom pogledu bilo je stabilno i trajno, to je potvrdilo i zavreno retestiranje godinu dana nakon zavrenog eksperimenta. Ovo se posebno odnosilo na najdarovitije koji su tokom vjebanja najvie i napredovali. Bolji socijalno- ekonomski status ispoljio je pozitivno dejstvo na razvijenost sljedeih faktora: originalnosti u sastavljanju i rjeavanju problemske situacije, razumijevanja i rezonovanja u realnoj situaciji kolskog uenja, verbalnog faktora, faktora stvaralake prerade gradiva u realnoj situaciji kolskog uenja i faktora opteg rezonovanja. Rezultati ovog ispitivanja ukazuju da postoje takozvane personalne komponente inteligencije. To znai da razvoj i mijenjanje inteligencije zavisi i od sklopa osobina linosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija. Uraeno je 9 razliitih sklopova osobina linosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na razliite naine. Osobine linosti i sposobnosti koje su u svim sklopovima imale izrazito pozitivno dejstvo pa ispitivanje inteligencije bile su: nezavisnost, samopouzdanje, samostalnost, emocionalna stabilnost, emocionalma zrelost, istrajnost i radozialost. Emocionalna nestabilnost, anksioznost, konformizam, oslanjanje pa grupu, tenja dominacije,
34

odsustvo radoznalosti i drugih slinih svojstava koja ukazuju na odsustvo organizacionih tendencija u linosti - dovodili su, kod veine ispitanika, od blokiranja postojeeg intelektualnog potencijala i slabijeg napredovanja pod uticajem vjebanja. Analizirajui faktorsku strukturu testova inteligencije i stvaralatva eksperimentalne grupe u toku etiri ispitivanja (inicijalno, finalno, prvo i drugo retestovanje) i uporeujui ove faktorske strukture meusobno u sa poetnom faktorskom strukturom testova inteligencije i stvaralatva eksperimentalne i kontrolne grupe u cjelini, kao i uporeujui ih sa faktorskom strukturom kontrolne grupe u sva etiri ispitivanja, Kvaev je doao do sljedeih stabilnih faktora: kristalizovane inteligencije, fluidne inteligencije, faktora opteg rezonovanja, faktora rjeavanja problema. Rezultati istraivanja Kvaeva (1975.) ukazuju da postoje takozvane personalne komponente integracije, to jest da razvoj i mijenjanja inteligencije zavisi i od sklopa osobina u okviru kojeg se manifestuje inteligencija. Otkriveno je nekoliko razliitih sklopova osobina linosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na razliite naine. Prvi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina i sposobnosti: fleksibilnosti i originalnosti, nezavisnosti i samopouzdanja, nonkonformizma, sklonosti istraivanjima i rizicima, samostalnost u donoenju odluka, emocionalnoj stabilnosti, neinhibiranosti i sposobnosti, razvijenosti motivacij za stvaralako uenje. Ispitanici ija se inteligencija nalazi u sklopu navedenih sposobnosti i osobina linosti znaajno su napredovali u rjeavanju testova inteligencije. Uzrok ove injenice treba, prije svega, traiti u razvijenosti sljedeih sposobnosti i osobina: fleksibiliost i originalnost, samopouzdanje, nonkonformizma, sklonosti istraivanju i razvijenosti motivacije za stvaralako uenje. Drugi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: konformisti su, nisu samopouzdani, nisu skloni riziku i ne ele da istrauju, nije im razvijena motivacija za stvaralako uenje, emocionalno su nestabilni. Ispitanici ija je intiligencija u sklopu navedenih sposobnosti i osobina linosti znatno su slabije napredovali u rjeavanju testova inteligencije u poreenju sa napredovanjem ispitanika iji smo sklop osobina linosti i sposobnosti prikazali prije ovoga. Trei sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: razvijenoj sposobnosti za uenje i rjeavanje problema, emocionalno su stabilni i zreli, dominantni su i preduzimljivi, savjesni su i istrajni u radu, izrazito im je razvijena i radoznalost motivacija za stvaralako uenje, oprezni su u poslu i nekonvencionalni. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina linosti znaajno su napredovali u rjeavanju testova inteligencije, ali su manje znaajno napredovali u poreenju sa ispitanicima koji imaju razvijen prvi sklop osobina linosti i sposobnosti i kod kojih dominira fleksibilnost i originalnost, nezavisnost, nonkonformizam i sklonost istraivanju. etvrti sklop Interakcija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: prosjeno razvijena sposobnost za uenje, emocionalno su nestabilni, anksiozni i zabrinuti, plaljivi su i nisu samopouzdani, preteno se oslanjaju na grupu i konformisti su. Peti sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: prosjeno razvijenoj sposobnosti za uenje i originalnosti, tee da dominiraju, odsustvu depresije i pesimizma, nisu istrajni u radu, u veini situacija nisu smjeli i radoznali, konvencionalni su i prilagodljivi. U ovoj situaciji - maladunost, konvencionalnost, odsustvo smjelosti i radoznalosti daju peat razvoju inteligencije ispitanika i navedene osobine su " krivac " to ispitanici koji ih posjeduju teko razvijaju inteligenciju. esti sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: radikalizma, traenja novih puteva, rjeavanja problema, odlunosti i odvanosti, visokom nivou ambicije, socijalnoj prilagoenosti, otvorenosti shvatanja i sistema vrijednosti, intelektualne efikasnosti, umjerenog konformizma. Pokazalo se da osobine kao to su: radikalizam, odluiost i odvanost, visok nivo ambicije i otvorenosti za nove ideje - pozitivno utiu na razvoj inteligencije ispitanika. Sedmi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: pretjerane kritinosti, zatvorenosti u sebe, krutosti, potitenosti, zabrinutosti, u blaoj mjeri ispoljavalju
35

sociopatske i psihopatske tendencije. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina tee mijenjaju inteligenciju i glavna prepreka efikasnijem intelektualnom razvoju jeste krutost i sociopatske i psihopatske tendencije. Osmi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: istrajnosti, razvijenom smislu za organizaciju posla i istraivanja, dovitljivosti, snalaljivosti, visoko razvijenoj sposobnosti rezonovanja, originalnom prilaenju rjeavanju problema, uravnoteenosti, razvijenim irokim interesima, efikasnosti i postojanosti u intelektualnim naporima, vie su intuitivni. Pokazalo se da dovitljivost, visoko razvijena sposobnost rezonovanja, originalno prilaenje rjeavanju problema, intuitivnost, efikasnost i postojanost u intelektualnim paporima, prije svega, pospjeuju razvoj inteligencije linosti. Deveti sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedeih osobina linosti i sposobnosti: preferenciji prema konkretnom a manje prema apstraktiom miljenju, razvijenosti konvergentne strukture miljenja nasuprot divergentnoj strukturi, rigidnosti u miljenju i krutosti stavova, tee prihvataju nove ideje, teko se odluuju da rjeavaju probleme na razliite naine, preferiraju prema stereotipima nainu uenja, samostalni su, uporni i emocionalno stabilni, imaju razvijenu jaku potrebu za nezavisnou i dobro kontroliu vlastito ponaanje. Izvor: R. Kvaev: Mogunosti i granice razvoja inteligencije, Beogoap 1981. U zavrnom djelu studije " Mogunost i granice razvoja inteligencije " - Kvaev iznosi svoj kritiki osvrt na faktorske teorije sposobnosti i mogunosti prevazilaenja slabosti ovih teorija. Vlastitim dugogodinjim istraivanjima u toj oblasti on dolazi do zakljuka da je iscrpljen stvaralaki potencijal klasinih faktorskih teorija sposobnosti i da su nuni novi putevi u rjeavanju postojaih problema u toj oblasti. To, ipak, ne znai i potpuno naputanje faktorskog pristupa u izuavanju sposobnosti. Zamjerke upuene na faktorske teorije sposobnosti veinom se odnose na injenicu da me postoje ni minimalna spoljna validacija mnogobrojnih faktora koji su utvreni faktorskom analizom. Vidljiva je slabost ovih teorija i kad je u pitanju njihova povezanost sa eksperimentalnom i razvojnom psihologijom, neurologijom, kognitivnom psihologijom i drugim srodnim podrujima. Zbog svega toga Kvaev je i istraivao mogunosti razvijanja optih kognitivnih shema uenika pod uticajem vjebanja, i mogunosti uticaja na razvoj mentalnih procesa kao bitnih psiholokih mehanizama inteligencije koji su neuhvatljivi tehnikom faktorske analize, jer se faktorskim postupcima jedino uspjeno utvruju promjene u krajnjem ishodu, tj. u testovnoj inteligenciji. Zbog svega navedenog veoma je vrijedan napor Kvaeva da se faktorski pristup obogati metodama kojima se koriste psiholoke teorije transfera uenja i razvoja sposobnosti, razvojna psihologija, pedagoka psihologija i psihologija linosti. Podsticanje i razvijanje sposobnosti za uenje Svojim dugogodinjim radom profesor Kvaev se neprekidno bavio upoznavanjem i podsticanjem razvoja sposobnosti uenja na bazi vjebe i transfera, i to kod svih kategorija ispitanika. Naroito se ovim pitanjem bavio kod darovitih vaspitanika, jer su mogunosti vjebe i transfera (u domenu sposobnosti uenja i stvaralakog rada) kod te kategorije vaspitanika i najvee. Ima vie objavljenih radova u toj oblasti, meu kojima se kao najkompletnije i najobimnije djelo smatra knjiga: " Sposobnost za uenje i linost " (1980). U ovom radu se detaljno raspravlja o identifikovanju sposobnosti uenja i njihovoj psiholokoj prirodi, kao to se govori i u odnosu optih i specifinih sposobnosti uenja. Posebno se raspravlja o teorijskim osnovama razliitih oblika uenja i njihovom koritenju za podsticanje razvoja sposobnosti uenja ispitanika. Najvei dio knjige sadri rezultate eksperimentalnog ispitivanja samog autora, iji je predmet bio identifikovanje prirode sposobnosti uenja u okviru etiri srednjokolska predmeta (matematika, fizika, psihologija i logika) i ispitivanje uticaja viih oblika uenja na razvijanje sposobnosti uenja ispitanika u okviru uenja ovih predmeta. Ispitivanje je pokazalo da je eksperimentalna grupa znaajnije napredovala od kontrolie grupe u rjeavanju svih testova za mjerenje sposobnosti uenja u okviru navedenih predmeta. Ovim se jo jedapput pokazalo da su znanja do kojih se dolo sopstvenim
36

otkriem i uz ulaganje vlastitog kognitivnog napora najtrajnija i da najvie utiu na razvoj sposobnosti uenja, kritikog i stvaralakog miljenja i drugih osobina linosti. Veza izmeu stepena razvijenosti sposobnosti za uenje i odreenih osobina linosti je, takoe, dokazana. Uenici koji su imali najrazvijenije sposobnost za uenje imali su i izrazitije razvijene sljedee osobine linosti: emocionalna stabilnost i zrelost, snaan ego, nezavisnost i samostalnost u miljenju, sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti, savjesnost, nepokolebljivost, ozbiljnog, razvijen super-ego, razvijene radne navike, istrajnost i upornost. U poreenju sa uenicima koji postiu dovoljan i slab uspjeh u koli, odlini i vrlo dobri uenici imaju razvijene sljedee osobine koje bitno utiu na uspjeh u uenju: razvijena kristalizovana inteligencija i sposobnost za uenje, dobro integrisana linost, prilagodljivost i stabilnost, nonkonformistiko prilaenje rjeavanju problema i razvijenu motivaciju za istraivanje i postignue. U ovoj obimnoj studiji Kvaev je pokuao da razvije teoriju uenja putem otkria, tj. teoriju koja stoji u osnovi razliitih oblika istraivakog, stvaralakog uenja. U okviru teorije uelja putem otkria pokuao je da ugradi odreene elemente postojeih teorija uenja, teorija rjeavanja problema, teorija instrukcije, teorija sposobnosti i teorija stvaralatva; elemente strukturisanja znanja i stvaranja programa; rezultate iz oblasti psihologije pamenja; elemenata intrinistike motivacije i taksonomizacije znanja. Ovim istraivanjem je dokazano da sljedei pojmovi getalt teorije uenja mogu biti znaajni za razvijanje teorijske osnove uenja putem otkria: razumijevanje je sagledavanje problemske situacije kao dijela neke situacije u sklopu nek vee, jasnije cjeline; strukturisanje i osmiljavanje gradiva u procesu uenja; uenje sa razumijevanjem je, u stvari, otkrivanje principa koji generiu gradivo; pomou reorganizacije i redefinisanja - problemska situacija se radikalno mijenja i omoguuje se sagledavanje problema na nov nain. Tu je bitno izvriti reorganizaciju raspoloivih podataka u skladu sa zatjevima i karakteristikama problemske situacije, jer to i jeste odluujue shvatanje sutine problema i u rjeavanju zadataka na stvaralaki nain. Takoe se, posebno, naglaava i znaaj transformacije u uenju. Za teorijsko osmiljavanje uenja putem otkria iz Skinerove teorije potkrepljenja uzeti su sljedei principi: Povratno potkrepljenje ima vanu ulogu u ponaanju ljudi i linost treba da bude stimulisana posljedicama svoga ponaanja; nastava se organizuje kao "slijed potkrepljenja" koji upravlja procesom uenja uenika; programirana instrukcija dolazi do izraaja u obliku programiranih slijedova potkrepljenja: prema teoriji potkrepljenja, za uspjeno uenje bitno je dvosmjerenost komunikacije kako od nastavnika prema ueniku tako i od uenika prema nastavniku. Dakle, programirano uenje je jedno od moguih rjeenja problema dvosmjerenosti komunikacije u nastavi, posebno se naglaava i zamjena averzivne motivacije pozitivnom motivacijom, to jest zamjena motivacije koja se zasniva na prinudi i kazni pozitivnim potkrpljenjem. Imajui sve navedeno u vidu, tu se ne radi o eklektikom spajanju teorija uenja, ve o izdvajanju i daljem razvijanju onih pojmova koji mogu da na dublji teorijski nain osmisle uenje putem otkria i ine bitne okosnice teorije uenja putem otkria. Pojmovi razliitih teorija uenja su tako ugraeni u teorijske osnove uenja putem otkria da ine jednu cjelinu. Teorije sposobnosti mogu biti teoijska osnova uenja putem otkria i teorijska instrukcija za podsticanje darovitosti i kreativnosti putem nastave na sljedei nain: - Uenje putem otkria mora se zasnivati na odreenim sposobnostima, kao to su: originalnost, fleksibilnost, faktori fluidne i kristalizovane inteligencije itd. U osnovi uenja putem otkria moe se nalaziti i Katelova teorija "investiciranja", dopunjena sadrajima Bertove, Vernonove, Terstonove i Gilfordove teorije sposobnosti. Prema Kvaevu, sljedee bitne ideje asocijativnih teorija stvaralatva mogu initi teorijsku osnovu uenja putem otkria i podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi: osnovni zadatak u kreativnom procesu je povezivanje ideja koje su udaljene i neuobiajene; ispitivanjem udaljenih asocijativnih elemenata i njihovo stvaranje u nove upotrebljive kombinacije moe doprinijeti uspjenijem odvijanju kreativnog procesa. Teorija crta na osnovu rezultata istraivakih radova ukazuje koje osobine bitno utiu na uspjeh u stvaranju to originalnijih naunih i umjetnikih djela. Neke od tih osobina mogu se
37

razvijati kod uenika u procesu uenja putem otkria i podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. Na primjer, u ovom istraivanju Kvaeva naeno je da se moe uspjeno uticati na razvijanje sljedeih osobina kod ispitanika: nezavisnost u miljenju, razvijanje osjetljivosti za probleme, otvorenost duha, nekonvencionalnost, odbacivanje konformistikog pritiska u miljenju, uporno traganje za novim nainima rjeavanja zadatka i problema, razvijanje radoznalosti i motivacije, postignua itd. Sljedee zakonitosti strukturisanja znanja i stvaranja programa Kvaev je ugradio u program za podsticanje darovitosti i kreativnosti uenjem putem otkria: - Razvijanje pograma koji e podsticati kompleksno ponaanje ispitanika; Razumijevanje strukture nekog predmeta znai svladati ga tako da smo u stanju da uz jednu injenicu veemo itav niz drugih, koje sa ovom stoje u bliskoj, razumljivoj i smislenoj vezi; Razumijevanje se poboljava i razvija strukturisanjem znanja u okviru veih cjelina; Struktura ima dvije dimenzije: prva je shvatanje fundamentskih pojmova i generalizacija u okviru svake discipline, a druga ukljuuje organizaciju metoda istraivanja u dolaenju do novih znanja i razvijanja relacija meu pojmovima; Sticanje adekvatne kognitivne strukture zavisi od: koritenja integrativnih, organizacionih principa i pojmova u datoj disciplini, koji imaju iroko objanjavajuu snagu i ukljuuju generalizovanost sadraja discipline. Postoje dva osnovna integrativna principa: princip progresivne diferencije i princip integrativnog usklaivanja. Istraivanja iz oblasti individulizacije procesa nastave i uenja mogu da poslue kao dobra teorijska osnova procesa podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. Na primjer, mogue je izvriti prilagoavanje instrukcije pomou uvoenja alternativnih instrukcionih metoda: -posebno strukturisanje nivoa teine programa za pojedine kategorije uenika; -individualizacija procesa instrukcije u odnosu na nivou razvijenosti i sposobnosti svakog ispitanika; -obezbjeivanje irokog repertoara mogunosti izbora alternativnih modela uenja koji najvie odgovaraju pojedinim kategorijama uenika; -individualizacija obima i sloenosti nastavnog gradiva, naina i tempa njihove obrade; -primjena " tehnike preskakanja ", gdje sposobniji uenici mogu da mimoiu one dijelove programa u kojima se prosjenim uenicima daje materijal bez kojega ne bi mogli shvatiti naredne informacije. Tu se vri individualizacija procesa kolskog uenja na nekoliko nivoa teine i dodatne informacije su namijenjene iskljuivo najsposobnijim uenicima. Meu najvanijim rezultatima ove zaista obimne istraivake studije Kvaeva (preko 500 stranica) " Sposobnosti za uenje i linosti", nalaze se i sljedei: 1, Identifikovane su sljedee sposobnosti uenja matematike: Opta sposobnost rjeavanja matematikih problema i stvaralake prerade gradiva matematike., sposobnost matematikog rezonovanja. Navedene sposobnosti uenja matematike zasnivaju se na sljedeim mentalnim procesima: razumijevanju, multidimenzionalnosti miljenja, pronalaenju novih puteva u rjeavanju zadataka, fleksibilnosti miljenja, konstruisanju novog sredstva za rjeavanje problema, induktivnom i deduktivnom zakljuivanju, procesu vizualizacije i specijalne orijentacije; kritikom miljenju ispoljenom na gradivu matematike (procjenjivanje vrijednosti metoda rjeavanje matematikih zadataka, procjenjivanju vrijednosti i istinitosti jaine argumenata u toku rjeavanja matematikih zadataka, optem zakljuivanju, dokazivanju i postavljanju hipoteza i njihovo razvijanje), formalizaciji gradiva matematike; manipulisanju simbolima i uravnoteenju matematikih struktura. lanovi eksperimentalne grupe u poreenju sa uspjehom lanova kontrolne grupe u rjeavanju svih deset testova za mjerenje sposobnosti uenja matematike su znaajnije napredovale u rjeavanju ovih testova. 2. Identifikovane su sljedee sposobnosti uenja fizike: rezonovanje na gradivu fizike, originalnije rjeavanje problema na gradivu fizike, stvaralake prirode gradiva fizike. Navedene sposobnosti uenja fizike zasnivaju se na sljedeim mentalnim procesima: uoavanje i otkrivanje problema i do tada nedoivljenim problemskim situacijama; sastavljanje u razvijanje problemske situacije; postavljanje i testiranje hipoteza; manipulisanje simbolima, deduktivno zakljuivanje; otkrivanje i
38

razvijanje originalnih naina rjeavanja zadataka u okviru fizike; kreativnije uoptavanje injenica; pronalaenje vie razliitih naina rjeavanja zadataka iz fizike; sagledavanje problemske situacije sa razliitih stanovita; transformacija nauenog gradiva fizike sastoji se u razvijanju problemske situacije na osnovu datih podataka; planiranje i razvijanje malih projekata istraivanja na osnovu datih podataka; otkrivanje novih znaenja pojmova; pronalaenje " novih " principa i zakona na osnovu datih podataka. lanovi eksperimentalne grupe su znaajnije napredovali od lanova kontrolne grupe u rjeavanju testova za mjerenje sposobnosti uenja fizike, tj. oni su pod uticajem vjebanja i uenja putem otkria razvili tri sposobnosti uenja: rezonovanje na gradivu fizike, originalnije rjeavanja problema na gradivu fizike i stvaralaka prerada gradiva fizike. 3. U okviru predmeta psihologije, identifikovane su sljedee sposobnosti uenja: -Rezonovanje na gradivu psihologije, koje se zasniva na sljedeim mentalnim procesima: multidimenzionalnost i poliprofilnost miljenja, manipulisanje apstraktnim simbolima, razumijevanje i shvatanje na nekoliko nivoa apstraktnosti i rjeavanje problema u okviru psihologije. - Sposobnost stvaralake prerade gradiva psihologije zasniva se na sljedeim mentalnim procesima: otkrivanje skrivenih ideja u tekstu i pronalaenje razliitih novih ideja na osnovu datih; kreativnije uoptenje podataka koji esto imaju suprotno znaenje, izvoenje novih principa na osnovu datih podataka i razvijanje novih naina uenja. lanovi eksperimentalne grupe u poreenju sa ostvarenim rezultatima kontrolne grupe znaajno su napredovali u rjeavanju svih testova za mjerenje sposobnosti uenja psihologije. Pod uticajem vjebanja, ispitanici eksperimentalne grupe razvili su sposobnost rezonovanja na gradivu psihologije i sposobnost stvaralake prerade informacija na gradivu psihologije. Proces uenja u eksperimentalnoj grupi odvijao se u okviru sljedee etiri faze: a) pamenje injenica, b) razumijevanje i shvatanje datih informacija, c) sposobnost kritikog rezonovanja i vrednovanja usvojenih podataka d) sposobnost elementariog stvaralakog uenja, prerade i transformacije injenica. Rezultati istraivanja ukazuju da se identifikovanje sposobnosti uenja samo djelimino mogu svesti na inteligenciju, i testovi sposobnosti za uenje su se pokazali kao bolja mjera kolskog postignua od testova inteligencije. Inteligencija je tjelesno povezana sa viim oblicima uenja, na primjer, uenjem u vidu rjeenja problema, uenjem principa, generalizacijom itd. -Utvreno je da bogato rano iskustvo utie i na razvijanje sposobnosti uenja kod odraslih osoba, te u tom smislu bogato rano iskustvo moe da bude jedna od osnova sposobnosti za uenje i vjeruje se da bogato rano iskustvo utie na razvijanje sposobnosti za uenje i kod odraslih, prije svega, zbog djelovanja trajnog i generalizovanog transfera. Razlike u ranom iskustvu proizvode razlike u sposobnostima za uenje kod odraslih, tj. postoji transfer sa ranog iskustva na razvijanje sposobnosti uenja u kasnijem ivotu linosti. Ovaj transfer je trajan i generalizovan. -Uenici koji su imali razvijene sposobnosti kolskog uenja (matematike, fizike, psihologije) imali su razvijene sljedee osobine linosti: emocionalnu stabilnost, zrelost i snano razvijen ego, nezavisnost u miljenju, samostalnost, sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti; visok stepen prilagoenosti i stabilnosti, savjesnost, nepokolebljivost, ozbiljnost , prihvaenost drutvenih i moralnih normi, istrajnost i upornost, vrednoa i razvijenost radnih navika da svakodnevno ue, razvijenu sklonost ka razliitim vrstama misaone aktivnosti, studioznost u uenju, odluni su i sposobni da kontroliu svoje ponaanje. -Uenici koji su imali razvijene sljedee sposobnosti uenja: gipkost misaonih procesa, oslobaanje od stereotipija i ablona u rjeavanju zadataka i otkrivanju novih puteva rjeavanja problema, osjetljivost za probleme itd. - imali su izrazito razvijene sljedee osobine: sklonost riziku, neinhibiranost i spontanost razvijanju sklonosti za prihvatanje novih ideja i metoda uenja , razvijen visok nivo motiva postignua , visok nivo aspiracije, razvijenu radoznalost, motiv samopotvrivanja i sigurnost, elju da istrauju nove puteve rjeavanja zadatka, nove oblike uenja, ne plae se novina i neuspjeha, odvani su i rijetko su inhibirni, imaju razvijenu sklonost prema eksperimentisanju, ispitivanju i povjeravanju ideja, nezavisnost i kritinost u miljenju, originalnost i tenju da se na
39

originalniji nain neto ostvari (prilikom pisanja domaih zadataka i rjeavanja problema), razvijene kreativne stavove i pokuaj da se poe u novom pravcu u toku uenja i rjeavanja zadatka, nezavisnost u miljenju i samostalnost, sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti. Ovim istraivanjem su identifikovani i sljedei faktori: a) Opta inteligencija, iju sadrinu ini izvoenje novih ideja i relacija na osnovu datih, pronalaenje rjeenja koja imaju razliitu vrijednost, otkrivanje alternativnih rjeenja problema, multidimenzionalnost i poliprofilnost miljenja. b) Faktor opteg rezonovanja, u okviru koga dominiraju sljedei mentalni procesi: manipulisanje simbolima, testiranje i razvijanje hipoteza i definisanje i rjeavanje problema. c) Faktor osjetljivosti za probleme, u okviru koga dominiraju sljedei mentalni procesi: uoavanje i otkrivanje problema u jo nedoivljenim situacijama, multidimenzionalno sagledavanje problemske situacije i razvijanje problema na osnovu datih podataka. d) Faktor originalnosti, iju sadrinu ine: proizvodnje novih i izvornih ideja, sastavljanje i rjeavanje problema na to originalniji nain , razvijanje novih naina uenja i poveavanje informacione vrijednosti datih podataka na razliite i nove naine. d) Faktor fleksibilnosti miljenja, koji se zasniva na sljedeim mentalnim procesima: oslobaanju od naviknutih naina miljenja, uenja i kretanje novim pravcem u toku rjeavanja zadatka, mijenjaju usmjerenost miljenja u toku rjeavanja zadatka, mijenjanju usmjerenosti miljenja u toku rjeavanja problema, otkrivaju i razvijaju vie razliitih puteva rjeavanja istih zadataka. e) Faktor elaboracije zasnovan je na sljedeim mentalnim procesima: razvijanju ideja u okviru odreenog sistema, razvijanju plana istraivanja u okviru odreenog problema, postavljanju, razvijanju i provjeravanju vrijednosti hipoteza. lanovi eksperimentalne grupe u poreenju sa lanovima kon- trolne grupe znaajnije su napredovali i u rjeavanju svih devet testova inteligencije. Veina ovih testova mjeri opti faktor inteligerncije. lanovi eksperimentalne grupe su znaajnije napredovali od lanova kontrolne grupe u rjeavanju svih testova rezonovanja i kreativnog rjeavanja problema. Ranije smo utvrdili da ova grupa testova ini sadrinu opteg faktora rezonovanja, faktora rjeavanja problema, osjetljivosti za probleme, originalnosti, fleksibilnost miljenja i faktora elaboracije. Pod uticajem osposobljavanja da ue putem otkria, lanovi eksperimentalne grupe su razvili inteligenciju, sposobnost opteg rezonovanja, sposobnost rjeavanja problema, osjetljivost za probleme, originalnost, fleksibilnost miljenja i sposobnost elaboracije. Pod uenjem putem otkria se podrazumijeva oblik uenja gdje ispitanici uz pomo uvoenja instrukcije samostalno stiu novo znanje, principe i generalizacije, proizvode nove podatke na osnovu datih, mijenjaju znaenje datih injenica, otkrivaju i definiu pravila i principe. Operacije na kojima se zasniva uenje putem otkria su: shvatanje i razumijevanje injenica (kognicija); retencija nauenih injenica (memorija); proizvodnja novih ideja na osnovu datih podataka i pronalaenje novih puteva za rjeavanje problema (konvergentno miljenje); proizvoenje razliitih novih ideja na osnovu datih podataka, mijenjanje znaenja datih injenica i pronalaenje novih znaenja (divergentno miljenje); kritiko preispitivanje vrijednosti i ispitanosti injenica (evaluacija). Najvanije oblike instrukcije u toku uenja putem otkria su sljedee: ima visok stepen optosti i zasniva se na psihologiji uenja i razvoja, instrukcija je specifina zato to efikasno podstie razvoj individualnih dispozicija ispitanika i strukturisanje znanja na specifian nain tako da onaj koji ui potpuno shvata i razumije injenice itd. Ovim istraivanjem je pokuano da se putem uenja otkriem u nastavi razvije i intenzistika motivacija kod uenika. Tu se polazilo od toga da se istraivako ponaanje, manipulacija i radoznalost pojavljuju kao reakcija na nove stimulse. Karakteristike spoljanje okoline koje izazivaju radoznalost i koje su se pokuale ugraditi kao teorijske osnove uenja putem otkria u nastavi jesu: novina, iznenaenje, promjene, neproduktivnost, kompleksnost, prepreke i kontradiktornost. Novi stimulsi izazivaju znatno jae istraivake reakcije. Radoznalost se ispoljava u istraivanju stimulisanog kompleksa i usmjerena je na sticanje informacija,
40

redukciju neizvjesnosti i poveanje organizacije stimulsa. Stvaralaka radoznalost se manifestuje ne samo u traganju, pronalaenju i sticanju, ve i u stvaranju i proizvodnji novih injenica i ideja koje su nove i neubiajene. Posebnu vrijednost ove knjige ine vjebe za razvijanje sposobnosti uenja i sticanja kreativnog znanja, kao i dobro konstruisani testovi sposobnosti uenja koji sami po sebi predstavljaju doprinos teoriji kolskog uenja i identifikovanja sposobnosti uenja. Konstruisani testovi za mjerenje sposobnosti uenja i identifikovane sposobnosti uenja mogu omoguiti da se otkriju potekoe u uenju, da se one prevaziu i da se naunije zasnuju metodike pojedinih kolskih predmeta. Rad u cjelini predstavlja doprinos teoriji kolskog uenja time to se na nov nain odreuju teorijski problemi, odnos izmeu inteligencije i sposobnosti uenja, identifikacije i razvijanja sposobnosti uenja. Osobine linosti i kreativnosti Veliki dio svog istraivakog rada prof. Kvaev je posvetio ispitivanju stvaralatva i stvaralakih sposobnosti na bazi vjebe i transfera. Najvei dio tih rezultata objavio je u svojim knjigama: "Podsticanje i sputavanje stvaralakog ponaanja linosti" i "Psihologija stvaralatva". U tim knjigama nairoko raspravlja o teorijama stvaralatva, sistemima razvijanja stvaralatva kod uenika naih i stranih autora. Na bazi postojeih teorijskih sistema (teorija linosti i teorija uenja ) razvio je originalan sistem razvijanja stvaralatva i stvaralakih sposobnosti kod uenika putem nastave, koje nastavnici mogu koristiti kao model u svom radu. Originalna je njegova analiza i kritika postojeih modela stvaralatva: getaltistiki model, bihevioristiki, psihoanalitiki i algoritmiki model stvaralatva. Posebno ga je interesovala i pojava rigidnosti kao proces suprotan stvaralatvu. On teorijski i eksperimentalno raspravlja o prirodi rigidnosti i njenim karakteristikama i ispituje i pronalazi osobine linosti koje su povezane sa rigidnou u cilju njihova mijenjanja . U vlastitom istraivanju, iz odgovora 137 ispitanika, 22 testa rigidnosti - posebno je izdvojio etiri faktora rigidnosti: -Prvi faktor je semantika rigidnost, koja se ispoljava u nemogunosti pronalaenja novih znaenja pojmova i podataka, kao i uoavanja novih relacija i pronalaenja novih principa rjeavanja problema. -Drugi faktor je adaptivna fleksibilnost- rigidnost, koju je autor opisao kao nesposobnost linosti da prekine sa ranijim (starim) nainom rjeavanja problema i miljenja i nemogunost nalaenja novih i originalnih naina rjeavanja problema. -Trei faktor rigidnosti je spontana fleksibilnost-rigidnost, ispoljava se u nesposobnosti pronalaenja novih klasa odgovora, novih upotreba datih sadraja i predmeta i nesposobnosti da se mijenja poetna ili prvobitna usmjerenost miljenja. -etvrti faktor rigidnosti je autor nazvao rigidnost u oslobaanju od naviknutih aktivnosti, a manifestuje se u tekoi prelaenja sa starih i nekorisnih odgovora na druge i nove odgovore. Naena je i veoma visoka povezanost izmeu ova etiri faktora rigidnosti. Istraivanja Kvaeva pokazuju da je rigidnost, prije svega, kognitivne prirode, ali da ona proima i cijelu linost. Eksperimentalni nalazi govore da je mogue utvrditi veze izmeu rigidnosti i 24 mjerne osobine linosti, to namee ideju o personalnom sklopu rigidnosti. Ta veza je naroito znaajna kad je u pitanju opta i socijalna inteligencija, tj. nizak stepen opte i socijalne inteligencije uslovljava visok stepen rigidnosti linosti. Istraivanje pokazuje da je u veem ili manjem stepenu mogue uticati na mijenjanje osobina linosti koje stoje u tjelesnom odnosu sa rigidnou, pa samim tim uticati i na smanjenje rigidnosti kod linosti. Takoe se pokazuje da rigidnost naroito ovisi kako o kognitivnim osobinama linosti tako i od motivacionih osobina i osobina temparamenta, a da u manjem stepenu ovisi od situacionih momenata na koje je, inae, lake djelovati i njima upravljati. Naeno je da se rigidno ponaanje uenika ee ispoljava kod nastavnika koji zahtijevaju pretjeranu kontrolu ponaanja i trae od uenika da slijede samo njihove naine rjeavanja zadataka. Takav autoritativan stav nastavnika naroito djeluje nepovoljno na uenike koji su zaplaeni i imaju vei stepen anksioznosti to ima za posljedicu mnogobrojne fiksacije u uenju i rigidnost u ponaanju.
41

Koristei drugaije zadatke od istraivaa koji su ranije pristupali utvrivanju faktora rigidnosti, Kvaev dolazi do slinih nalaza i zakljuaka o postojanju nekoliko faktora rigidnosti. Ima osnova diskusija i o tome koliko su to zaista posebni i nezavisni faktori, s obziom na visoke korelacije i meu njima, i na slinosti psiholokih sadraja tih faktora. Vjerovatno se, meutim, razlikovanjem spomenuta etiri faktora ne iscrpljuje razlikovanje vrsta rigidnosti. Ali Kvaev je potvrdio da rigidnost postoji kao mogui vaan inilac u naim mentalnim procesima i svojom argumentacijom pokazao da je prvenstvena priroda rigidnosti kognitivna. Rigidnost je, prije svega, karakteristika intelektualne aktivnosti, odreeni nain miljenja, ali proima cijelu linost i opravdano je traiti osobine linosti koje su vezane rigidnou, moda i jedan od njenih izvora. Na tu vezu izmeu rigidnosti ukazao je vei broj istraivaa. Kvaev saeto prikazuje rezultate njihovih istraivanja. U " sumarijumu osobina rigidnih linosti " navodi 35 osobina koje su ti istraivai nali ispitujui vezu izmeu rigidnosti i osobina linosti. Koristei 58 testova utvruje se koeficijent korelacija izmeu faktorskih skorova testova rigidnosti i osobina linosti. Nalazi da je tim postupkom mogue utvrditi vezu izmeu rigidnosti i 24 osobine linosti. Meutim, tim osobinama rigidnih linosti na prvom mjestu su niska opta i niska socijalna inteligencija. I na osnovu visine korelacija i na osnovu analize rezultata ispitivanja povezanosti izmeu osobina linosti i rigidnosti. Kvaev opravdano istie, kao jedan od vanih nalaza svoga istraivanja, da je rigidnost , prije svega, kognitivna karakteristika. Grupe ispitanika sa najrazvijenijom optom i socijalnom inteligencijom manifestuju najfleksibilnije ponaanje i imaju najmanji indeks rigidnosti. Postoji povezanost i izmeu rigidnosti i drugih osobina liinosti: konformizma, socijalne neprilagodljivosti, rigidnih stavova, zatvorenosti u sebe, sklonosti depresiji i pesimizmu, submistivnosti, odsustvu spontanosti, samopouzdanja, anksioznosti, neurotinosti, emocionalne nestabilnosti i drugih. U svom ispitivanju o sklopu osobina kreativnih linosti na uzorku od 400 uenika gimnazije, gdje su gornju grupu od 25% ispitanika po uspjehu u rjeavanju testova kreativnosti inili kreativnu grupu, a svi ostali ispitanici nekreativnu grupu, Kvaev je naao sljedee osobine kreativne linosti: -dominaitnost; -socijalna prisutnost (gdje visok skor oznaava sljedee osobine: entuzijazam, imaginativnost, spontanost); -prihvatanje samog sebe (ima povjerenje u samog sebe, postavlja velike zahtjeve, razvijena verbalna fluentnost); -intelektualna efikasnost (dobra informisanost, progresivnost, intelektualna darovitost); -fleksibilnost gdje visok broj bodova ukazuje na razvijenost sljedeih osobina: neformalan, sklon avanturama, pouzdan, humoristian; -strpljivost, iskrenost, umjerenost, prihvaanje drugih itd. U ovom svom ispitivanju Kvaev (1980) je ispitivao sklop osobina kreativne linosti preko ispitivanja odnosa izmeu osobina linosti i kreativnih postignua. Ovaj odnos ukazuje i na osobine linosti koje igraju znaajnu ulogu u procesu stvaranja. Ovaj odnos se ispituje izraunavanjem korelacije. Kvaev je u ovom ispitivanju kao kriterijum kreativnosti uzeo: uspjeh ispitanika u rjeavanju testova kreativnosti i procjenu kreativnih postignua stvaralake grupe uenika u njihovim samostalnim radovima. Naeno je da su tipine kreativne osobine kreativnih uenika sljedee: -nezavisnost i samopouzdanje, -nonkonformizam, -radoznalost, -razvijenost kreativnih stavova, -preferencija prema imaginativnom miljenju i ponaanju, otvorenost prema novom iskustvu. U svom radu: "Razvijanje stvaralakih sposobnosti kod uenika ", Kvaev je doao do sljedeih rezultata:
42

-lanovi eksperimentalne grupe, su pod uticajem vjebanja, razvili optu shemu edukacije ideja i relacija - to je uticalo na njihovo znaajno napredovanje u rjeavanju dva testa koji su mjerili sposobnost originalnosti kod ispitanika. -Metod originalnog rjeavanja zadataka u nastavi, kao eksperimentalni faktor, bio je konkretizovan sljedeim vjebama: kreativno itanje, sastavljanje i razvijanje plana istraivanja odreenog problema, alternativno rjeavanje matematikih zadataka, uvianje date problemske situacije u razliitim kontekstima itd. Pokazalo se da su lanovi eksperimentalne grupe trajnije razvili originalnost kao sposobnost stvaralakog miljenja. Eksperimentalni faktor je naroito povoljno djelovao na razvoj kreativne generalizacije kao znaajne komponente stvaralakog miljenja. Ispitivanje je, takoe, pokazalo da postoji blaga povezanost izmeu motivisanosti za kreativan rad i uspjeha u testovima stvaralakog miljenja. Ovo se naroito odnosilo na testove koji mjere originalnost, adaptivnu i spontanu fleksibilnost i kreativnu elaboraciju kod uenika. Takoe je naena i blaga povezanost izmeu postignua na veini testova stvaralakog miljenja i sljedeih osobina linosti: intelektualna autonomija, opta kreativnost, samopouzdanje i objektivnost. I ovaj rad pokazuje da vjebanje uenika optim metodama uenja i miljenja ima pozitivne efekte transfera. Posebno su interesantna njegova istraivanja o mogunostima vjebe i transfera u oblasti inteligencije. U toj oblasti je i dao jedno od svojih najkompletnijih djela pod naslovom: "Mogunost i granice razvoja inteligencije" (1981) gdje je iznio rezultate svog dvadesetogodinjeg rada u toj oblasti. O tom problemu u prvom dijelu svoje knjige on doslovno kae: "Kad procijenjujemo mogunost i granice razvoja inteligencije pod uticajem programa kompenzatorskog vaspitanja u SAD - moramo imati u vidu injenicu da brzina razvoja inteligencije, kao i dosezanje platoa i poetaka njenog opadanja nije isto za sve komponente inteligencije. Neki vidovi intelektualne djelatnosti ranije zavravaju svoj razvoj i ranije poinju da opadaju... S druge strane, postoje sloeniji vidovi saznajne djelatnosti koji se razvijaju i tokom zrelih godina i za koje se ne moe pouzdano rei kad zavravaju svoj razvoj. Ove komponente inteligencije su vjerovatno u veoj mjeri uslovljene ivotnim djelatnostima ljudi te ih je mogue i vie mijenjati pod uticajem vjebanja". Sigurno je da mnogobrojni nalazi do kojih je u svojim istraivanjima doao Kvaev nisu konane istine i zavrna saznanja o prirodi kreativnosti, sposobnostima za uenje, kritikom i stvaralakom miljenju. Takav pristup mnogobrojnim rezultatima vlastitih istraivanja ni sam nije odobravao. O nekim iznesenim zakljucima u njegovim radovima mogue je diskutovati, a pojedine je mogue i sporiti. Na primjer, mogue bi bilo postaviti pitanje da li je zaista tako relativno lako razvijati kreativnost i darovitost sposobnosti za uenje, kritiko i stvaralako miljenje, a tako teko se boriti protiv rigidnosti, protiv neefikasnih naina uenja, miljenja i rjeenja problema - kako to proizilazi iz nekih njegovih teorijskih zakljuaka i eksperimentalnih nalaza. Meutim, ono to je bitno za pedagoku teoriju i praksu je injenica da je to jedan od najproduktivnijih autora kod nas u oblasti pedagoke psihologije. Za svog relativmo kratkog ivota objavio je deset obimnih naunih studija (knjiga). Njegove radove psiholoka i pedagoka javnost je iroko prihvatila, jer sadre dosta instruktivnog materijala (testovi optih i specifinih sposobnosti za uenje, upitnici i inventari linosti, originalno razraene vjebe i modeli efikasnog uenja), koji moe posluiti kao model nastavnicima i drugim praktiarima i teoretiarima nastave za uspjenije upravljanje procesima uenja i njegovom podizanju na jedan vii i kvalitetniji nivo. Posebno su u tom pogledu znaajni njegovi mnogobrojni testovi sposobnosti za uenje u okviru razliitih predmeta (fizike, istorije, psihologije, logike, matematike itd.), koji mogu posluiti da se otkriju potekoe u uenju i da se naunije zasnuju metodike pojedinih predmeta. Kvaev je razvio vlastiti sistem podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti kojeg je iroko teorijski zasnovao (kognitivne teorije uenja i stvaralakog rjeavanja problema, teorije razvoja, teorije transfera i teorije linosti). Dobro je poznavao modele podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti Gilforda, Parnesa, Tejlora, Toronsa, Krefilda i drugih i njihove osnovne principe i
43

rezultate istraivanja uspjeno koristio i dalje razvijao. Kvaev je posebno isticao znaaj istraivakog kolskog uenja za optimalan razvoj sposobnosti i osobina linosti uenika. ISTRAIVANJA O INDIVIDUALIZACIJI RADA SA DAROVITIM UENICIMA Ako se uzmu u obzir razlike u sposobnostima i osobinama linosti uenika u okviru jednog razreda, teko je nai dva uenika koji iste sadraje ue na isti nain, istom brzinom i efikasnou. Svako od njih je formirao svoj individualni stil uenja, koji se oituje i u tome da neki od njih efikasno ue putem itanja i eksperimentisanja, drugi putem sluanja, trei putem djelovanja, rada, aktivnosti i eksperimentisanja. Iz tih razloga J. orevi zakljuuje da individualizacija nastave uvijek podrazumijeva i uzimanje u obzir svih navedenih razlika u sposobnosti i osobinama linosti meu uenicima. On kae: "Razlike meu uenicima odnose se na opte sposobnosti, brzinu napredovanja, motivaciju, stavove, ali takoe i na posebne specijalne sposobnosti. Individualizacija nastave je, ustvari, prilagoavanje didaktikih aktivnosti uenicima, gdje se pri tome vodi rauna o njihovim individualnim osobenostima, to zapravo znai da treba podsticati aktivnost pojedinca na putu njegovog razvoja. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogunosti u razvoju svakog uenika. Glavni cilj individualizacije je nauiti uenike uenju, formirati kod njih pozitivnu motivaciju za uenje i osloboditi potencijalme sposobnosti svakog pojedinog uenika "... Novija ispitivanja u oblasti kognitivnih stilova i stilova za uenje pokazuju da je nemogue izvriti efikasniju individualizaciju nastave i uenja ako se ne uzimaju u obzir i rezultati najnovijih ispitivanja u toj oblasti. U tom pogledu naroito su znaajni rezultati ispitivanja u oblasti intuitivnog saznajnog stila, analitikog saznajnog stila, imaginativnog saznajnog stila kao bitnih osnova stvaralakog uenja. Poznato je da do danas jo nije stvorena jedna opta teorija nastave niti je jo pronaen jedan univerzalni oblik rada koji bi mogao rijeiti sve poznate probleme u vaspitno-obrazovnom procesu. Bolja rjeenja se jo uvijek iznalaze u stvaralakoj kombinaciji i daljem unutranjem obogaivanju i dogradnji postojeih oblika i metoda rada, gdje se i trai vea ansa i za stvaralakije angaovanje nastavnika. Ta nova uloga nastavnika ogleda se i u tome da on nije vie samo predava, iako i to treba da bude i dalje, ve i vie organizator cjelokupne vaspitno - obrazovne aktivnosti i saradnika. Poeljno je koristiti oblike organizacije vaspitno-obrazovnog rada koji omoguuje i obezbjeuje aktivno uenje uenika u sticanju kvalitetnog znanja i razvijanju sposobnosti uenja. S tim u vezi se i javljaju problemi optimalne individualizacije nastave vaspitno-obrazovnog rada u cjelini, gdje svaki uenik ima ansu da napreduje prema svojim mogunostima. Ovo je potrebno i zbog toga to se ve odavno dolo do saznanja da kalendarski uzrast nije precizan niti pouzdan pokazatelj sposobnosti za uenje. Uitelji, pedagozi, psiholozi i ljekari istiu da meu djecom koja, na primjer, tek polaze u kolu, postoje ve na samom poetku znaajne razlike i u nivou razvijenosti sposobnosti za uenje, emocionalnoj i socijalnoj zrelosti, nivou razvijenosti radnih navika i karakteru uenja. Ako se tome jo doda da se razlike u mentalnoj razvijenosti i razvijenosti sposobnosti za uenje poveavaju sa uzrastom i u okviru grupe uenika istog kalendarskog uzrasta, onda itava stvar postaje jo tea i sloenija, jer sve to mogu jo vie pojaati i razliiti spoljni faktori. Na primjer, meu uenicima od deset godina starosne dobi mogu se nai i oni ija mentalna razvijenost i razvijenost sposobnosti za uenje odgovara prosjenoj razvijenosti sedmogodinjeg djeteta u tom pogledu. Ali isto tako u toj grupi desetogodinjaka mogu se nai i oni ija mentalna razvijenost i razvijenosti sposobnosti uenja odgovara kalendarskom uzrastu petnaestogodinjaka. Jasno je, dakle , da uenici jednog odjeljenja ije se sposobnosti za uenje dosta razlikuju, nee moi pod jednakim uslovima podjednako uspjeno pratiti istu nastavu, pa ni pokazivati odgovarajui uspjeh u znanju i razvoju svojih sposobnosti uenja do optimalne granice.
44

Diferencijacija nastave Naprijed navedene razlike meu uenicima iste kalendarske dobi (u pogledu opte mentalne razvijenosti, razvijenosti motiva uenja, nivoa razvijenosti radnih navika, sposobnosti.uenja i opte emocionalne i socijalne zrelosti) - jasno su postavile zahtjev za diferencijom nastave i individualizacijom vaspitno-obrazovnog rada kako bi kola mogla da realizuje ciljeve koje drutvo postavlja. U realizaciji te ideje posebnu ulogu imaju dopunska, dodatna i produna nastava, kao i razliiti vidovi slobodnih aktivnosti i individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u okviru redovne nastave itd. Dopunska i produna nastava namijenjene su za uenike koji imaju potekoa u praenju redovne nastave iz odreene oblasti te zato znatnije zaostaju. Ali kako je trenutno stanje veini naih kola- to ne pomae mnogo, jer su programi i naini rada u dopunskoj i produnoj nastavi jednaki za sve uenike koji je pohaaju, iako je oigledno da je karakter njihovog zaostajanja sasvim razliit i po stepenu i po svojoj prirodi. Dakle, u tako organizovanoj dopunskoj i produnoj nastavi ne moe se govoriti o istinskoj individualizaciji putem takve nastave, iako joj je to prvenstven zadatak ako se eli postii cilj zbog koga su takvi uenici upueni u produnu i dopunsku nastavu. Zato, ako zaista tu vrstu nastave elimo uiniti efikasnom, treba je individualizovati do optimalne granice, vodei rauna o predznanju uenika, vrsti uinjenih greaka u procesu uenja, o osobenosti naina uenja, stepenu motivisanosti za uenje, nivou razvijenosti radnih navika i tehnika intelektualnog rada itd. Individualizacija procesa uenja putem dopunske nastave moe se izvriti na razliite naine. Jedan od njih je i individualizacija putem nastavnih listia, u okviru kojih. se odmjerava teina i vrsta zadataka u odnosu na nivo razvijenosti sposobnosti uenja vaspitanika i njegovom dotadanjem znanju. Individualizacija procesa uenja u dopunskoj i produnoj nastavi moe se uspjeno realizovati i putem programirane i poluprogramirane nastave, gdje uenici napreduju korak po korak uvijek dobivajui povratnu informaciju o postignutom uspjehu i svaki uenik moe da napreduje tempom koji je u skladu sa njegovim sposobnostima uenja. Individualizaciju procesa uenja mogue je takoe uspjeno sprovesti i putem tzv. individualno - planirane nastave koja se sastoji u izradi, planiranju i realizaciju programa rada sa svakim uenikom koji pohaa tu nastavu. Taj se program rada sastavlja tako to se, pored ostalog, uzimaju u obzir najznaajnije karakteristike uenika, utvrene prije planiranja, kao to su: individualne razlike uenika u obimu znanja i brzini uenja, izbor najoptimalnijih naina instrukcije koja najvie odgovara osobinama linosti uenika i njegovim optim specifinim sposobnostima uenja. Individualizacija nastavnog procesa se takoe moe uspjeno izvesti i izvoenjem nastave na tri ili vie nivoa teine. Tu se, u stvari, radi o pokuaju diferencijacije nastave s obzirom na teinu zahtjeva koji se postavljaju uenicima. Dakle, u istom odjeljenju se nastava, prema teini zahtjeva koji se postavljaju uenicima, izvodi na dva, tri ili vie nivoa. U praksi je , ipak najee prisutan nain diferencijacije nastave na tri stupnja teine s obzirom na tri kategorije uspjeha uenika: bolji, prosjeni i slabiji. Karakteristika takvog rada u nastavi je prilagodljivost toga rada grupi uenika, a ne svakom ueniku pojedinano. Uenici sa potekoama u uenju zbog eeg doivljavanja neuspjeha u nediferenciranoj nastavi ne mogu ni razviti svoje sposobnosti uenja do optimalne granice. Praksa je pokazala da ako nastava nije bar donekle individualizovana, tj. isti zadaci i isti uslovi rada se postavljaju pred sve uenike u razredu onda takav nain rada moe da ima i suprotne efekte, tj. takva jednakost uslova jo vie zaotrava nejednakost. jer, isti programi i nain rada za svu djecu u odjeljenju ne daju ravnopravne anse i uslove ako tu ima uenika iz razliitih socioekonomskih sredina i razliitih obrazovnih nivoa porodice itd. Jasno je da isti programi i nain rada tee padaju, kako djeci koja neto bre napreduju tako i djeci koja zaostaju, jer imaju odreene potekoe u uenju. Iako su takva djeca, kao i svadruga. pola u kolu sa pozitivnim motivom i stavovima prema radu i uenju, ona zbog permanentnog doivljanja neuspjeha zauzimaju postepeno negativne stavove prema kolskom uenju i radu uopte. Nepoznavanje i neuvaavanje sposobnosti i osobina linosti uenika dovodi
45

ne samo do neuspjeha u koli ve moe da ima i tee posljedice po razvoj linosti djeteta u cjelini (sticanje trajnog kompleksa intelektualne informisanosti, bjekstvo od kole i od kue itd. ). Ukori i slabe ocjene kao sredstva direktnog djelovanja tu slabo pomau, jer razlozi za neuspjeh lee na sasvim drugoj strani, na neprilagoenosti rada u nastavi, sposobnostima i osobinama linosti uenika, tekom gradivu, slabom predznanju, niskom nivou razvijenosti radnih navika itd. Nastavnici sa odgovarajuim pedagokopsiholokim obrazovanjem i dugogodinjom praksom istiu da je " teak uenik " u veini sluajeva teak samo zato to se pogreno postupa sa njim, i to nema podrku i razumijevanje ni u koli ni u porodici. Uenik koji stalno doivljava neuspjehe je ujedno i nesrean uenik i u stalnom je konfliktu i nesporazumu sa samim sobom, pa otud proistie i sukob sa okolinom koja ga ne prihvata i ne pomae mu da prebrodi tekoe. Sve nam to govori da bi savremena kola trebalo da iznae elastiniji nain organizacije kako bi svaki uenik imao mogunost da razvije do optimalne granice svoje potencijale. Naravno, to zahtijeva i promjenu nekih stavova nastavnika prema koli i kolskom uenju. U cilju osavremenjavanja nastave potrebno je to ee koristiti timski rad, mikronastavu, fleksibilnost rasporeda asova, elastinije planove i programe, a ne samo i jedino koristiti klasino izlaganje i frontalni oblik rada. Isto tako, mora se odustati od klasinog robovanja da svaki kolski as traje 45 minuta, poev od prvog razreda osnovne kole pa do fakulteta. Oigledno je da se time ne uvaavaju ni uzrasne razlike ni sposobnosti pojedinca u okviru iste hronoloke dobi. Potrebno je , dakle, iznai optimalniji nain organizacije nastave za sve uenike, a posebno za one koji imaju potekoa u uenju, kao i za one koji su darovitiji u odnosu na veinu drugih u svom odjeljenju. Tradicionalni razredno - asovni i predmetni sistem nastave ne samo da je nepodesan za one koji imaju potekoa u uenju, ve je to u veoj mjeri, nedostatak za one koji su darovitiji i koji imaju neto razvijenije sposobnosti za uenje u odnosu na druge uenike u odjeljenju. To se moe ilustrovati i na sljedei nain. Poznato je da se neuspjesi sve ee javljaju u starijim razredima, tj. u viim razredima osnovne i tokom srednje kole. To se ponekad deava ak i onim uenicima koji su prva etiri razreda osnovne kole mogli biti i odlini. Analiza takvih pojava pokazuje da se korijeni tih kasnijih neuspjeha esto nalaze ba u tim poetnim periodima rada i ivota djeteta u koli, bez obzira to je takav uenik mogao biti ak i odlian u ranijim periodima kolovanja. Ispitivanja pokazuju da su najee takva djeca stigla u kolu neto zrelija i razvijenijih sposobnosti uenja u odnosu na drugu djecu koja pohaaju isti razred, pa su i uspjeh u tim poetnim godinama kolovanja postizala dosta lako i bez ulaganja nekog znaajnog napora. Iz tih razloga im se i nisu dalje usavravale i poboljavale navike i tehnike uenja, i intelektualnog rada uopte, emu nastava i kola u tim prvim godinama kolovanja treba prvenstveno da tei. Dakle, neadekvatan i nediferenciran nain rada u ranijim godinama kolovanja moe da uzrokuje negativne efekte transfera u kasnijim godinama kolovanja. Znai, uzroci kasnijih neuspjeha takvih uenika ne lee samo u teini predmeta koji se sluaju u viim razredima, ve i u neadekvatnom ocjenjivanju sebe, pomanjkanju motiva za uenje, niskom nivou razvijenosti radnih navika, neposjedovanju efikasnih tehnika intelektualnog rada itd. Zato kad doe do neuspjeha te kategorije uenika, njihovo se otklanjanje ne moe samo osloniti na dopunska vjebanja na materijalu koji nije usvojen, ve treba preduzeti itav sistem vaspitnih mjera koje e biti usmjerene kako na formiranje efikasnih navika i tehnika uenja, tako i na razvijanje pozitivne motivacije i pozitivnih stavova prema radu i uenju, na formiranju odgovarajuih radnih navika i adekvatne predstave o sebi i svojim sposobnostima. Otud je, izgleda, za vaspitno-obrazovnu praksu vanije znati ta dijete moe da radi i uradi uz izvjesnu malu pomo nastavnika i roditelja, nego znati ta ono uspijeva da uradi bez pomoi drugih. Kvaev i Radovanovi (1977.) su pomou sastavljenog upitnika ispitali 365 nastavnika i dobili njihovo miljenje o procjeni o tome koje osobine linosti uenika bitno utiu na neuspjeh u koli. Nastavnici su naveli redom rang tih osobina po stepenu njihova uticaja na slab uspjeh u nastavi. To su sljedee osobine: slaba motivacija postignua, slaba odgovornost prema obavezama, malodunost, neistrajnost, veoma niska i mala oblast interesovanja, nemarnost, bezbrinost, nehajnost, emocionalna nestabilnost i nezrelost, pasivnost i slabo razvijena pronicljivost, slaba radoznalost i nerazvijenost optih i specifinih sposobnosti uenja, sugestibilnost i razdraljivost, manifestovanje nedostatka dubljih emocionalnih reakcija, posjedovanje
46

krutog sistema vrijednosti i shvatanja, pate od hronine depresije i osjeanja beskorisnosti, nesposobni su da se opuste i posjeduju trajan osjeaj manje vrijednosti. I veina drugih istraivanja su nala sline intelektualne i druge karakteristike djece sa potekoama u uenju. Njihovo pamenje je slabije od veine druge djece. Ona ne samo da sporo ue i teko pamte, ve i brzo zaboravljaju. Takoe, ne umiju da koriste teko steena znanja u praksi. Kod takvih uenika nema bitnih razlika izmeu namjernog i nenamjernog pamenja i koncentracija im je veoma slaba u toku uenja. Ovo je naroito izraeno kod uenika niih razreda osnovne kole, tj. u razrednoj nastavi. Zato je veoma bitno kod takve djece razvijati naviku da se presliavaju u toku uenja i da pokau na konkretnim primjerima i zadacima koliko su nauila. Zbog slabo razvijenog pamenja i miljenja takve djece tee shvataju cjelinu gradiva i osnovne ideje teksta, jer ne mogu da odvoje ono to je bitno od sporednih detalja. Zato se esto i deava da naue ono to je sporedno a ne ono to je bitno. Misaoni procesi kod djece sa potekoama u uenju su najee na konkretnom nivou , te im zato teko padaju suhoparna predavanja i knjiko uenje pravila i generalizacija i uopte apstraktnog materijala. Zato esto pravila i principe ue napamet i ne razumijevajui im smisao, pa tako i ne spoznaju pod kojim uslovima se mogu primjenjivati. Sutinska karakteristika njihovog miljenja jeste i to je ono teko pokretljivo i rigidno, i ne mogu sama izvriti analizu svog misaonog procesa u smislu nalaenja greaka u radu i rjeavanju zadataka. Takva djeca svoje neuspjehe i neprekidnu strepnju esto prikrivaju pretjeranom agresijom, to jo vie oteava njihov poloaj. Imajui i disharmonian razvoj potreba; slabije se kontroliu. Rijetko poduzimaju inicijativu i nesamostalna su u veini sluajeva. Zbog neprilagoenog naina rada svojim sposobnostima, uenici sa potekoama u uenju veoma rano poinju izostajati sa asova , jer im se neprekidno uvruje strah zbog slabe ocjene i razvija averzija prema uenju zbog stalnog doivljavanja neuspjeha. To sve ee izostajanje sa asova jo vie oteava ionako teku situaciju, te takav uenik stie i druge negativne vidove ponaanja, kao to su skitanje, laganje, nerad itd. Laganje je naroito ispoljeno kod djece koja ive u atmosferi neprekidnog straha od kazne u koli i porodici i to moe da ide ak dotle da takav uenik poinje i sam vjerovati u ono to je izmislio i teko ga je u to razuvjeriti. Zato kada se radi o pomoi uenicima koji imaju potekoa u uenju, saradnja i zajedniko djelovanje roditelja, nastavnika i kolskog pedagoga psihologa je od najvee vanosti. Zajedniki se analiziraju i porodine i kolske okolnosti u kojima uenik ivi i radi, analiziraju se nastavni programi i sadraji iz kojih uenik najvie zostaje, prouava se pedagoka dokumentacija uenika iz ranijih razreda i, na osnovu svega toga, otkrivaju se glavni uzroci zaostajanja uenika i predlau se odgovarajue odgojne procedure u cilju pomoi da se potekoe u uenju prevaziu. Adekvatna individualizacija vaspitno-obrazovnog procesa je takoe veoma znaajna i za darovite uenike. U takvom radu postiu se optimalni efekti transfera ako se takva djeca i uenici bave aktivnostima koje zadovoljavaju njihove duhovne i fizike potebe. Koliko god je rad sa djecom sa potekoama u uenju nedovoljno organizovan i jo nedovoljno zasnovan na naunoj osnovi, ini se da to jo vie vai za rad sa darovitom djecom i uenicima koji imaju neto razvijenije sposobnosti uenja od druge djece. Smatra se da je naa reforma obrazovanja i najvie zatajila kad je u pitanju upravo rad sa darovitom djecom, tj. njihovom pravovremenom identifikovanju i razvijanju darovitosti putem kolskih aktivnosti. Sada se od reforme oekuju bolja rjeenja i u tom pogledu, jer postoje odgovarajui preduslovi i za takav rad. Najvei broj radova i istraivanja u toj oblasti inspirisan je saznanjem da su darovita djeca najvrednije blago svakog drutva. Meutim, u pedagoko -psiholokoj literaturi se nerijetko istie da takva djeca jo uvijek nemaju adekvatan tretman, pa tako ti veliki potencijali razvoja i napretka bivaju izgubljeni. Zbog toga je u posljednih nekoliko decenija u razvijenim zemljama primjetno nastojanje da se iznau naini za poboljanje vaspitno-obrazovne prakse i rada sa tom kategorijom djece. U tu svrhu su i izraeni mnogobrojni razvojni programi za identifikaciju i podsticanje razvoja darovite djece i uenika. Iako se moe rei da su se jo i antika drutva bavila problemima darovite djece i njihovog razvoja (Kinezi, Egipani, Grci i drugi -vrili su odabiranje takve djece i pruali im specijalno vaspitanje), tek u XX vijeku poinje nauniji pristup otkrivanju, praenju i tretmanu darovite djece i uenika. Na mnogobrojnim naunim skupovima o darovitoj djeci, na kojima
47

uestvuju ljekari, pedagozi, psiholozi, nastavnici, vaspitai i drugi - najee se govorilo o otkrivanju darovitih kao i stvaranju povoljne klime za njihovo prihvatanje i daljnje podsticanje razvoja njihovih potencijala. B. orevi (1975.) istie da se adekvatan tretman darovitih namee i zbog jednog novog momenta, jer ispitivanja u nekim zemljama pokazuju da meu mladima koji su skrenuli u kriminal ima darovitih, koji su naalost svoje sposobnosti usmjerili u pogrenom pravcu. Naroito su interesantna pitanja o tome ta savremena istraivanja kau o darovitosti u ranom djetinjstvu i moe li darovito dijete da bude rano identifikovano. Ranije se najee govorilo o identifikaciji darovite djece do 12 godine ivota, a rezultati dananjih istraivanja upuuju na to da je to mogue initi ve oko 4. ili 5. godina, to je veoma znaajno. Podsticanje darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave B. orevi je rezultat svojih istraivanja o mogunostima vaspitanja darovitih obavio u dva svoja znaajna djela. Istraivanja su vrena u okviru Instituta za pedagoka istraivanja u Beogradu. Prva studija izala je 1977. godine sa naslovom" Dodatni rad uenika osnovne kole", u izdavakoj kui "Prosvjeta". U ovoj studiji su obraeni najvaniji problemi iz domena rada sa uenicima koji pohaaju dodatni nastavni rad kao: - priroda darovitih uenika, - karakter dodatnog rada sa uenicima, - sadraji i organizacija dodatnog rada, - vrijeme za dodatnu nastavu, - izbor uenika za dodatni rad, - nastavnik i dodatni rad uenika, - roditelji i darovito djete. Ovo djelo sadri i bogate priloge (vjebe, zadatke, instruktivni materijal zanastavnike i uenike itd.),koji predstavljaju programske sadraje koji su obraivani. U prilozima se nalaze i instrumenti za identifikaciju darovitih uenika (upitnik za uenike, upitnik za razredne starjeine, upitnik za nastavnike). Raspravljajui o karakteru dodatnog rada sa uenicima, ona istie dva shvatanja koja danas preovlauju u svijetu: -obogaenje programa i rada u irinu, -obogaenje programa i rada u dubinu. Teoretiari i praktiari obrazovanja, koji se zalau za prvi pristup (proireni programi za darovite), navode sljedee injenice: - Obrazovanje i kola imaju prvenstven zadatak da podre i podstaknu razvoj linosti uenika u cjelini, a ne samo insistirati na upoznavanju i razvijanju pojedinih svojstava, sposobnosti i osobina linosti djeteta. - Obrazovanje i vaspitanje darovitih treba da ima i zadatak njihovog upoznavanja sa razliitim oblicima ljudskih dostignua, kako bi se postavile osnove za iroka intelektualna i kreativna interesovanja, mogunost samostalnog traenja i vrednovanja informacija, kao i da se razviju sposobnosti za samouenje i samoobrazovanje kroz cio ivot. Drugi pristup (obogaivanje programa i rada u dubinu), istie da darovitim uenicima treba, to je mogue vie, pruiti mogunosti da se ispolje u oblastima u kojima oni pokazuju svoja specijalna interesovanja i svoju talentovanost. Pristalice ovoga pristupa naroito istiu injenicu da daroviti uenici ne treba da gube vrijeme u oblastima za koje nemaju interesovanje i gdje e, vjerovatno, postizati samo osrednjosti ili ak ni toliko. Zato Bosiljka orevi istie: " Po naem miljenju nijedan od iznesenih prilaza nije sasvim taan i nije sasvim dovoljan. Naroito kad se radi o osnovnoj osmogodinjoj koli, dodatni rad nije samo dodatna nastava i nije samo obogaivanje programa. Dodatni rad treba da obuhvati i obogaivanje programa, ali i ire "pedagoko voenje" uenika. Onda kada se odnosi na programe, tj na njihovo obogaivanje, to podrazumeva
48

izvesno proirivanje ali i produbljivanje sadraja. Prema tome , zadaci u razvoju darovitih u nastavnim predmetima i oblastima bi bili: 1. pomo deci i mladima da usvoje znaajna znanja u prirodnim naukama , drutvenim naukama, matematici i umetnosti; 2. pomoi im da racionalno i kreativno ta znanja koriste, 3. upoznati ih sa iskustvima koja e ih uiniti humanijim ljudskim biima, uspenijim i produktivnijim lanovima drutva. Da bi se postigli takvi zadaci, prilaz pojedinim nastavnim predmetima i oblastima bi morao biti neto drugaiji od uobiajnog, i to na dva plana: intelektualnom i afektivnom. Na intelektualnom planu cilj je da se kod uenika razviju spretnosti (sposobnosti) logikog miljenja. Iz toga proizilaze sledei zahtevi: - da skuplja i klasifikuje injenice; -da slua paljivo; -da belei posmatranja i informacije; -da analizira i verifikuje informacije; -da sintetizira informacije; -da procenjuje (ocenjuje) informacije; -da predlae alternative i predvia posledice; -da proverava reenja; -da proverava zakljuke zasnovane na loginom miljenju. O ovoj oblasti posebno naglaen cilj je razvijanje kod uenika spretnosti (sposobnosti) stvaralakog miljenja, iz kojeg proizlaze sledei zahtevi: -da ueastvuju u razliitim stvaralakim aktivnostima; da stvaraju brojne relevantne odgovore; -da koriste raznovrsnost ideja i prilaza; -da stvaraju odgovarajue ali neobine ili nove ideje i reenja; -da detaljno razrauju i koriste ideje ili rezultate. U afektivnom domenu cilj je da se kod uenika razvije zdrava svest o sebi, o vlastitim jakim i slabim stranama, kao i odnos prema drugima. Ueniku treba pomo da: -otkrije vlastite jake strane i slabosti; - planira i procenjuje svoje dnevne aktivnosti; -odredi ciljeve na osnovu svoje vlastite procene; -planira cilj usmerenih aktivnosti; -bude odgovoran za svoje lino ponaanje; -pokazuje samopoverenje u svoje vlastite sposobnosti; -sarauje uopteno s drugima. Imajui u vidu temu i karakter naeg rada, vie emo panje posvetiti rezultatima istraivanja B. orevi koji su objavljeni u knjizi " Individualizacija vaspitanja darovitih " (Prosveta, Beograd, 1979). Pored detaljnog iznoenja i analize rezultata vlastitog istraivanja o mogunostima i efektima individualizacije vaspitanja darovitih, u navedenoj monografiji se ire odreuju i sljedee teme: 1. Teorijska razmatranja darovitosti: a) Sposobnosti i darovitost / shvatanja i teorije o sposobnostima, definicije darovitosti, darovitost i neuspjeh/; b) Darovitost i kreativnost /shvatanja o kreativnosti i definicije, inteligencija i stvaralatvo, osobenost kreativnih linosti/; c) Problemi identifikacije darovitih / identifikacija darovitih u svijetu, identifikovanje darovitih u nas, poeljni u svijetu, poeljni programi identifikovanja darovitih/; d) Obrazovanje i vaspitanje daovitih /homogeno grupisanje, djelimino homogeno grupisanje, redovna odjeljenja sa obogaenim programima, kolska akceleracija/. 2. Individualizacija nastave i vaspitanja darovitih uenika u osnovnoj koli: rezultati poetnih (inicijalnih) ispitivanja, realizacija eksperimentalnog programa, rad sa uenicima u okviru redovne
49

nastave, rad sa uenicima u okviru dodatne nastave, diskusija rezultata, zakljuci i pedagoke implikacije. U analizi i duskusiji rezultata istraivanja B. orevi istie: " Uslovi za istraivanje kod nas sloeniji su izmeu ostalog i zbog ogranienog izbora instrumenata. Za ovo istraivanje bilo je izuzetno teko nai takve grupne instrumente koji se mogu uspeno primeniti u IV i u VII razredu, odnosno na uzrast oko 10 i oko 13 godina, a da budu dovoljno pouzdani za cilj kojim su namenjeni. Ovo se posebno odnosi na testove optih sposobnosti koji su u ovom istraivanju imali za cilj otkrivanje, identifikovanja darovite dece (uenika). Odabrani testovi optih sposobnosti pokazali su se prihvatljivim za svrhu zbog koje su odabrani. Kako su inicijalna ispitivanja pokazala, a kako se moglo i oekivati, uenici gradskih kola su postigli bolje rezultate na oba grupna testa, NZR i Revidirana Beta, od uenika seoskih kola. Dok su test NZR podjednako reili i deaci i devojice gradskih i seoskih kola u IV i u VII razredu u testu Revidirana Beta bolje rezultate su postigli deaci, naroito u IV razredu. Razlike izmeu deaka i devojica u IV razredu su i statistiki znaajne (za gradsku kolu na nivou 0.05, a za eksperimentalnu seosku kolu na nivou 0.01). U VII razredu samo je u gradskoj kontrolnoj grupi razlika izmeu deaka i devojica statistiki znaajna i to na nivou 0.05.." Za identifikaciju darovitih u ovom istraivanju osnova za odluivanje su bili postignuti rezultati na testovima optih sposobnosti i neki drugi dodatni podaci (miljenje vrnjaka i kolski uspjeh). U diskusiji rezultata se istie da je kriterij na testovima optih sposobnosti bio rezultat koji se nalazi izmeu 75 procentualnog ranga. Prema tom kriterijumu su se pojavile dvije grupe uenika: grupa uenika koja je taj kriterijum zadovoljila u oba testa i grupa koja je taj kriterijum zadovoljila u jednom od njih. Podaci dobiveni pomou dopunskih instrumenata (ankete namijenjene uenicima i nastavnicima) su, takoe, pokazali da je njihovo koritenje bilo opravdano. Vano je istai i to da miljenje uenika (vrnjaka) moe da bude korisna i dobra dopuna identifikaciji darovitih uenika u razredu, a nekad je ak i pouzdanije nego miljenje samih nastavnika. Jedna od polaznih hipoteza ovog istraivanja bila je i da pouzdanije otkrivanje darovitih uenika u osnovnoj koli predstavlja ire i obuhvatnije otkrivanje takvih uenika, nego to se to postie samo na osnovu kolskog uspjeha (kolskih ocjena), te se kao zakljuak u ovom istraivanju namee da kolski uspjeh sam po sebi nije dovoljan indikator za otkrivanje sposobnosti uenika. Dakle, podaci ovog istraivanja su potvrdili hipotezu da za otkrivanje darovitih uenika u osnovnoj koli nije dovoljan samo kolski uspjeh, ve i sistematsko otkrivanje darovitih uenika koritenjem testova optih sposobnosti i razliitih drugih dopunskih instrumenata (anketa, skala procjene i slino) kao i miljenje nastavnika, vrnjaka, roditelja itd. I ovo istraivanje je pokazalo, kao i mnoga druga u svijetu i kod nas, da za postizanje zapaenih rezultata u koli igraju znaajnu ulogu ne samo faktori intelektualne prirode (kongitivni faktoripamenje, miljenje i rjeavanje problema uvianjem), ve i oni drugi, tzv. vanintelektualni faktori, kao: motivacija, stavovi, radne navike, emocionalna sigurnost i stabilnost, efikasna tehnika rada i uenja itd. Takoer je vano istai da su rezultati ovog istraivanja pokazali da daroviti uenici o svom poloaju u razredu sude mnogo stroe nego njihovi drugovi i daleko su od toga da budu uobraeni. Neka istraivanja u svijetu ak istiu da i sami daroviti uenici nerado prihvataju nazive " talentovan " ili " darovit ". To kao da im smeta u radu, jer su uvijek optereeni milju i pitanjem da li e moi postii ono to se od njih oekuje. " I ovo istraivanje pokazuje da je rad u koli vie usmeren na usvajanje i djelimino na razvoj umnih sposobnosgi koje doprinose boljem uenju i boljem usvajanju. Neki psiholozi su to nazvali " konvergentnim " miljenjem (Gilford) . kola jo uvek nije pogodna, ili nije dovoljno pogodna za razvoj onih sposobnosti koje su usmerene na neubiajeno, drugaije, fleksibilnije
50

miljenje i traganje, ili "divergentno " miljenje. Za razvoj " divergentnog " miljenja neophodni su ne samo drugaiji prilazi u realizaciji nastavnih programa i drugaija opta nastavna strategija, ve i drugaije koncipirani programi i tekstovi (udbenici, prirunici i druge knjige i materijali) i drugaije pripremljeni nastavnici. Razume se, sve to pod pretpostavkom da kola eli da razvija divergentno miljenje. U uslovima obrazovanja ogroman broj uenika verovatno je to i objektivno teko postii ..................... Ako preduzete vebe i nisu sasvim ispunile oekivanja koja su u njih polagana, dodatni rad i dodatna nastava to jesu. Rezultati rada u okviru dodatne nastave pokazuju da su znatno proirene mogunosti u potpunijem zadovoljenju potreba sposobnih uenika, naroito uenika sa sela U svim kolama u svetu, pa i u naoj, najvea panja se poklanja uenju u uem znaenju ovog pojma, odnosno intelektualnom razvoju uenika; znatno manje su zadovoljene potrebe dece u nekim drugim vanim domenima. Procene i samoprocene dece u oblasti intelektualnih ali i socijalnih, pa i afektivnih odnosa koje smo eleli da utvrdimo u ovom istraivanju, upravo su imale za cilj, da se naa interesovanja pomere dalje do samo intelektualnih potreba uenika i rezultata u intelektualnom domenu. Procene i samoprocene uenika su pokazale da ih nipoto ne bi trebalo potcenjivati ili ak ignorisati jer su se one pokazale realnim, pa ih zbog toga treba uvaavati. Pri tome, to je i sasvim razumljivo, procene starijih uenika su tanije i realnije. Zbog nedovoljnog poznavanja darovitih uenika, mnogi, pa i mnogi nastavnici, skloni su da im pripisuju neka negativna svojstva koja, u stvari, nisu negativna ali koja ih odvajaju, razlikuju od ostalih uenika (zbog stalnog zapitkivanja, zbog nezadovoljstva obinim, rutinskim poslovima i zadacima, zbog tranje drugaijih puteva i drugaijih odgovora od onih koji su prihvaeni ili koji su ve dati itd.). I ovo ispitivanje je pokazalo da su daroviti uenici kritini ne samo prema drugima ve i jo vie prema sebi. Zadaci na afektivnom i socijalnom planu vaspitanja svih uenika, pa i darovitih, upravo se odnose na razvijanje zdrave svesti o sebi, o vlastitim jakim i slabim stranama kao i na razvijanje pozitivnih odnosa prema drugima i uspene saradnje sa njima. Bosiljka orevi istie da su i rezultati njihovog vlastitog istraivanja potvrdili i posljednju hipotezu da pojaana briga za darovite dovodi do njihovog primjerenog i efikasnog vaspitanja i obrazovanja. I ovog puta se pokazalo da se sposobnosti za uenje kao i druge crte i osobne linosti mogu podsticati i razvijati putem procesa vaspitanja i obrazovanja. Sve e to biti tim uspjenije i efikasnije ako se o tome vodi rauna od najranijih dana polaska djeteta u kolu. Sposobnosti za samouenje i samoobrazovanje je plod dugotrajnog i napornog rada svih, i roditelja, i uenika i nastavnika, od najranijih dana ivota djeteta. Ovo istraivanje je pokazalo i to da se moraju mijenjati neke tradicionalne predstave o darovitim uenicima. Prije svega, oni su mnogo manje uobraeni nego druge kategorije uenika i kritini su prema drugima, jo vie prema sebi samim. to se tie naina i strategije rada u dodatnoj nastavi i realizaciji programa toga rada, Bosiljka orevi istie: "Dodatni rad u osnovnoj koli se po svom karakteru razlikovao od redovne nastave kako po sadraju tako i po nainu rada. U pogledu sadraja, dodatna nastava je predstavljala obogaenje i produbljenje razliitih sadraja, problema, pitanja, tema vezanih za redovne programe, ali i tema koje su bile i sasvim nove. Nain rada u dodatnoj nastavi naroito se razlikovao od naina rada u redovnoj nastavi. U dodatnoj nastavi uenik je bio slobodan u izboru nastavno-naune oblasti, odnosno teme, problema, pitanja. Uenici su se i razliito grupisali, pa su teme za koje su se odluili radili samostalno, u saradnji sa jo nekom drugom ili manjom grupom. Oni su sami odluili da li e raditi samostalno ili s nekim, a sami su odabrali saradnika ili se manja grupa samostalno odluivala za zajedniku temu. Iz naprijed opisanog naunog rada, proizaao je i poloaj nastavnika u dodatnom radu. Budui da je uenik taj koji je u prvom planu, nastavnik je bio onaj koji je inspirisao uenike. On je planirao rad sa uenicima, pripremao potrebne uslove u kojima se rad odvijao , odabirao knjige i druge publikacije, prouavao sve to je moglo da pomogne u izradi nekog rada, pripremao instrumente i sredstva za rad, vodio dopunske razgovore i davao potrebna objanjenja ako su uenicima bila potrebna. Takav dopunski rad je omoguio stjecanje razliitih iskustva, od kojih su
51

neka slina onima koja se u svijetu postiu, ali i neka koja su sasvim specifina za nae uslove. Tu prije svega ulazi kombinovanje razliitih formi rada: dodatnog rada, slobodnih aktivnosti, rada u "naunim granama " i dr. zatim, kombinovanje odvojenog i zajednikog rada uenika. Kao to podaci o dodatnom radu pokazuju, daroviti uenici su po zavretku rada na odreenim pitanjima svoje rezultate (kratke referate i druga saoptenja), saoptili svim uenicima, na redovnim asovima ili u neko drugo pogodno vrijeme i na taj nain je bila uspostavljena ira kombinacija sa vrnjacima. Pokazalo se da takva kombinacija motivie i ostale uenike u jednom drugaijem saznanju i uenju, u uenju koje nije vezano za ocjenjivanje, ve uenje za ivot. Time je postignut jedan znaajan zadatak: vaspitanje darovitih uenika za potpuniju saradnju sa vrnjacima razliite sposobnosti " I ovo istraivanje B. orevi o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave je pokazalo da se danas u kolama poklanja vea panja uenju u uem znaenju tog pojma, a zato je manji uloeni napor da se zadovolje i nekim drugim potrebama darovitih uenika i drugim vanim aspektima njihove linosti. Ovo se posebno odnosi na uvaavanje miljenja uenika i njegovih procjena i samoprocjena, ne samo u oblasti intelektualnih postignua ve i u domenu afektivnih i socijalnih odnosa. Ovo istraivanje je pokazalo da procjene i samoprocjene uenika mogu da budu veoma relevantan pokazatelj u identifikaciji darovitih i zato ih treba i uvaavati. Zbog neadekvatnog poznavanja sposobnosti i osobina linosti darovitih uenika, mnogi su spremni, ak i sami nastavnici, da im pripisuju i neka svojstva koja se nepovoljno odraavaju na njihov rast i razvitak u cjelini. Sve vie istraivanja u svijetu pokazuje da daroviti pojedinci imaju sve vie potekoa u prilagoavanju zbog nerazumijevanja i neadekvatnog tretmana u koli i iroj drutvenoj sredini. Istraivanje B. orevia kao i mnoga druga, je pokazalo da daroviti uenici nisu uobraeni i nekritini prema sebi, ve, naprotiv, kritini su prema drugima, ali jo vie prema sebi. Izuzetnu vrijednost istraivanja Bosiljke orevi o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave predstavlja i injenica da je to jedna od najkompletnijih studija eksperimentalnog karaktera kod nas. Posebnu vrijednost objavljenih studija ("Dodatni rad uenika osnovne kole" i "Individualizacija vaspitanja darovitih"), ini i to to oni sadre kompletan radni materijal (vjebe, zadatke, upitnike, testove, uputstva i instrukcije za rad itd.), to moe da poslui kao koristan model svima onima koji rade i ele da unaprijede svoj rad sa kategorijom uenika. U studijama su sadrani i podaci o efektima primijenjenih programa, to moe da bude podsticaj i drugim istraivanjima u toj oblasti da i sami pokuaju vriti slina istraivanja i poredati ih sa ovim i njima slinim. Ako bismo govorili o nekim nedostacima u eksperimentalnoj zamisli i primijenjenim programima i postupcima za rad sa darovitim u dodatnoj nastavi, onda se moe rei da je i sam autor (B. orevi) zauzeo kritian odnos prema rezultatima vlastitog istraivanja. To se prije svega odnosi na uslove i mogunosti kola u kojima je realizovan program rada sa darovitim uenicima. Ovo se posebno odnosi na pojedine oblasti nastavnog rada koje ni po obimu ni po vremenskom trajanju vjebanja nisu pruile mogunost da znaajnije utiu na optimalan razvoj svih kreativnih potencijala uenika. Osim toga, prema miljenju samog autora, dodatni rad i vjebe koje su izvedene obuhvatali su one nastavne oblasti koje nisu u tom pogledu pruile vee mogunosti da se realizuju svi postavljeni ciljevi podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave. Ovo se posebno odnosi na neke predmete (matematika, maternji jezik itd.), gdje primijenjene vjebe nisu bile dovoljne, kako po svojoj irini i dubini tako ni po kriteriju vremenskog trajanja njihova izvoenja, da bi znaajnije uticale na razvoj kreativnih potencijala uenika. Imajui sve to u vidu i sam autor o tome kae: " Sasvim je. izvesno da delimino, parcijalne mere u nastavi ne mogu da znaajnije promene postojei stil rada. Samo pod pretpostavkom da se promeni stil rada, bar u veini nastavnih predmeta, mogue je oekivati takve promene koje e uticati na razvoj stvaralakih potencijala uenika". Sve ovo pokree ve ranije istaknutu dilemu koji pristup u podsticanju darovitosti i kreativnosti treba da ima prednost i daje vie uspeha u tom pogledu. Ta dilema je danas prisutna i u mnogim razvijenim obrazovnim sistemima u svetu. ini se da novija istraivanja u toj oblasti daju prednost pristupu koji zagovara osposobljavanje nastavnika i podizanje nastave na jedan vii i kvalitetniji nivo za sve
52

kategorije uenika, a ne samo za darovite i za njihovo izdvajanje iz redovne nastave u specijalne kole i odeljenja. ZNAAJ STRUKTURISANJA NASTAVNOG GRADIVA I RAZVOJ SPOSOBNOSTI ZA UENJE Radovi Magdalene Jovanovi-Ili predstavljaju originalan doprinos unapreivanju nastave i kolskog uenja. Pedagoka teorija i praksa kod nas ih je dosta iroko prihvatila. Dosta je irok krug problema koje je ispitivala i eksperimeitalno provjeravala u praksi. Njene studije o podsticanju i razvijanju sposobnosti uenja poseban su doprinos podizanju nastavnog procesa na jedan vii i kvalitetniji nivo. Bavila se i problemima (teorijski i eksperimentalno) kao to su: racionalizacija nastave i uenja, razvoj sposobnosti uenja i stvaralakog miljenja, uloga nastavnika u savremenoj nastavi, vjebanje sposobnosti efikasnog itanja, motivacija i kolsko uenje, oblici uenja i strategije sticanja znanja u nastavi, pojave i efekti transfera uenja i njihov znaaj za reformu obrazovanja itd. U njenim teorijskim i eksperimentalnim radovima jasno je uoljiv stav da se reforma i unapreenje obrazovanja ne moe postii prostom zamjenom uenja jednih injenica uenjem drugih. Pored izmjena nastavnih sadraja i nastavnih planova i programa neophodno je izvriti i kvalitativne promjene u samom nainu i metodu obuavanja kolskih narataja. Sve vie se istie da savremeno obrazovanje treba da pomogne mladima u tome kako da uspjeno trae potrebne informacije, kako da klasifikuju injenice i ideje i kako da uspjenije procjenjuju njihovu vrijednost; kako da usvoje efikasne tehnike miljenja, pamenja i rjeavanja problema da bi razvili svoje sposobnosti za uenje do optimalnog nivoa. Da bi se u tome imalo uspjeha, savremena kola bi trebalo da sve vie bude laboratorija za sticanje znanja iz prve ruke, tj. kroz postupke istraivanja i provjeravanja od strane samih uenika. U svojim radovima M. Jovanovi-Ili je podvrgla snanoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i uenju koje jo uvijek dominira i u dananjoj koli to se naroito nepovoljno odraava na razvoj i podsticanje darovitosti i kreativnosti kod onih najsposobnijih. U svojoj eksperimentalnoj studiji, objavljenoj pod naslovom: "Uloga vebanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti uenja" - ona istie: "Shvatanje o prirodi uenja iz osnova se menja kad istraiva ima u vidu kompleksnu materiju koju karakterie visok stupanj organizacije materijala, ili kada se radi o kvalitativnoj strani uenja (razumevanju, logikom povezivanju gradiva, sposobnosti da se primeni naueno gradivo). Tada sutina uenja nije u mehanikom ponavljanju i vebanju, nego u procesu organizacije i strukturisanja materijala na osnovu shvatanja smisla i veza koje se mogu iznai u materijalu. Isto tako i proces zaboravljanja prilikom uenja sloene grae nije proces kvantitativnog umanjivanja ve, pre svega, proces dezorganizacije (razgraivanja) i deformacije (izobliavanja) materijala. Uenje sloene grae olakae se i vremenski skratiti ako se ve na poetku uenja glavna panja pokloni shvatanju i razumevanju smisla, izdvajanju bitnih ideja i bitnih odnosa i veza, odnosno izuavanju strukture gradiva. Uenike valja naviknuti da ulau vee napore i poklone veu panju strukturisanju gradiva nego asimilaciji pojedinosti. Ali, uenici treba da naue i pojedinosti, tj. injenice. I uenje injenica sastoji se u postupcima pomou kojih treba da se odredi njihov odnos sa osnovnom idejom, bitnim znaenjem i strukturom gradiva. Pri tom se obrazuju nove eme, novi podreeni oblici ili substrukture. Shvatanje osnovnog smisla i opte strukture rezultat je opte orijentacije u materijalu. Odnos uvianja optih znaenja sutine i uklapanja pojedinosti u opte eme bilo bi pogreno smatrati kao dva odvojena stadijuma uenja. Odnos opte orijentacije u cilju uvianja osnovnog znaenja i savlaivanja pojedinosti treba shvatiti kao interakcijski. Orijentacija u materijalu je jasnija i pouzdanija ako se uoe znaenja pojedinosti i znaajne injenice. Pojedinosti mogu da podre orijentaciju u materijalu isto tako kao to orijentacija daje smisao pojedinostima. Prema tome, emu sinteza - analiza ponovna sinteza moemo prihvatiti kao opti model uenja" Dakle, na takav nain zasnovan proces kolskog uenja moe da obezbijedi transfer irokih principa, tj. da se steeno znanje
53

primjenjuje efikasno ne samo u slinim ve i u razliitim situacijama. to je jo vanije - ako uenici ovladaju efikasnim tehnikama uenja i sticanja znanja u okviru jednog ili vie predmeta, onda se one mogu efikasno koristiti i u svim drugim predmetima i oblastima sticanja znanja. Zato se i smatra da je sposobnost strukturisanja, sistematizacije i organizacije sadraja bitan inilac uspjenog uenja. Njena istraivanja i predstavljaju pokuaj da se premosti jaz izmeu nastavne prakse i savremenih teorija uenja u cilju poboljanja metoda rada i uenja u koli. Da bi se to postiglo jedan takav program trebalo bi da ima sljedeu sadrinu: -uenje fundamentalne strukture nastavne discipline, -uoavanje osnovnih pitanja i naslova u tekstu, -izdvajanje bitnih ideja iz sadraja ili diskusije, -pronalaenje osnovne strukture (plana) nastavnikovog izlaganja, -sastavljanje izvoda, pregleda i teza, -pisanje strukturiranih biljeaka, -vjebe selekcije i klasifikacije, -evaluacija i donoenje zakljuaka. Ovakav nain rada u nastavi i vjebanja, konkretizovana i izvedena prema naprijed postavljenim zahtjevima, doprinosila bi ne samo sticanju kvalitetnog i primjenjivog znanja ve i razvijanju viih kognitivnih procesa svih kategorija uenika, a posebno onih najsposobnijih i najdarovitijih. Nacrt eksperimentalnog programa u navedenoj studiji M. Jovanovi - Ili je i imao za cilj da se kroz razvoj vjetine strukturisanja sadraja indirektno utie i na razvoj sposobnosti uenja kod uenika. Ona je svoju eksperimentalnu zamisao i eksperimentalni program vjebanja uenika u strukturisanju sadraja izvela na sadrajima maternjeg jezika i istorije. Razlozi za to su bili sljedei: -Postoji ve uoena tendencija da uenici gradivo humanistikih predmeta ue verbalistiki, najee itanjem i ponavljanjem i veoma rijetko koriste metode racionalnog uenja, jer ih i ne spoznaju. - U redovnoj kolskoj nastavi preovlauju metodi poduavanja koji ne utiu u dovoljnoj mjeri na razvitak uenikovih sposobnosti za sticanjem znanja, ve se preteno insistira na memorisanju i zapamivanju. -Treba imati u vidu i to da rad na formiranju sposobnosti uenja treba zapoeti od najranijih dana, jer je to sposobnost koja se ne stie na brzinu ili jednim ili dva predavanja na temu: "Kako uiti" kako to esto misle oni koji ne poznaju dobro proces formiranja sposobnosti. - U dananjoj koli se jo uvijek ne posveuje dovoljno panje procesu formiranja efikasnih tehnika uenja i metoda rada, kao ni sticanju sposobnosti samouenja i samoobrazovanja. Imajui sve to u vidu, M. Jovanovi - Ili je za svoj eksperimentalni program izvrila itav niz priprema, koje su obuhvatile: a) Pripremanje specifinog programa i vjebanja za izvoenje nastave maternjeg jezika i istorije u drugom razredu gimnazije. Taj program imao je za cilj da u prvi plan stavi proces strukturisanja nastavnog gradiva u cilju da se razviju uenikove sposobnosti za samostalno uenje i sticanje znanja. b) Pripremljeni su i nastavnici za izvoenje nastave u eksperimentalnim odjeljenjima, u kojima glavni akcenat nije bio na produktima nastavne discipline, nego na oruima na kojima se stiu znanja. c) Konstruisani su i pripremljeni instrumenti kojima se izvrilo ujednaavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa i praenje efekata eksperimentalnog programa (testovi inteligencije, testovi kritikog miljenja, testovi navika i tehnika uenja, testovi znanja itd). Osnovni principi na kojima su bili zasnovani programi vjebanja u okviru navedenih predmeta izvedeni su iz savremenih teorija uenja i shvatanja o oblicima uenja, iz modernih studija o razvoju miljenja, a posebno savremenih kognitivnih teorija uenja, u kojima se posebno razrauju strategije usvajanja znanja pomou procesa uvianja i angaovanja viih mentalnih procesa. Svim navedenim eljelo se odgovoriti na sljedea pitanja: - Da li je eksperimentalni program imao uticaja na kvalitativnu promjenu nekih stavova prema uenju i nainu miljenja? - Da li je nastava koja naglaava strukturu od vee vrijednosti za manje sposobne ili darovitije uenike?
54

-U kom je odnosu napredovanje uenika u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? Da bi se sve to utvrdilo, bilo je potrebno sastaviti specijalne programe, odrediti i odabrati metode kojima e se postii odgovarajui ciljevi u okviru navedenih predmeta, i to: - da se razrade nastavni postupci koji he se uvesti u eksperimentalno odjeljenje; - da se odrede nastavne jedinice koje su pogodne za izvoenje programa; - da se utvrde razlike u postizanju vaspitnog i obrazovnog efekta izmeu eksperimentalnih i kontrolnih odjeljenja u razvoju kritikog miljenja; - uz pomo dobivenih rezultata u ovom eksperimentalnom programu, dati prilog teorijama uenja koje se zasnivaju na ideji da strukturiranje materije i uvianje smisla u materiji ini sutinu procesa uenja, i da je to uslov za postizanje pozitivnog efekta transfera uenja; - da se odrede efekti eksperimentalnog programa na uenje koje nije rutinske prirode (uenje pojmova, uenje principa, uenje sa razumijevanjem, kritiko miljenje i kritika prerada gradiva); - da se odredi koji uenici imaju najvee koristi od ovakvog naina uenja (pol, inteligencija, nastavni smjer, sposobnost itd). Plan i rezultati istraivanja Istraivanje je obavljeno sa uenicima drugog razreda gimnazije. Na osnovu analize podataka inicijalnog ispitivanja izdvojene su eksperimentalna i kontrolna grupa. Eksperimentalna varijabla uvedena je na tri naina koji predstavljaju tri eksperimentalne varijante. Inicijalnim ispitivanjem obuhvaeno je 264 uenika. Ujednaavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa vreno je testom inteligencije i testovima znanja iz istorije i maternjeg jezika. U prirodno - matematikom smjeru bilo je pet odjeljenja sa ukupno 143 uenika, a u drutvenom smjeru etiri odjeljenja sa ukupno 121 uenikom. - Prvom varijantom obuhvaeni su samo uenici prirodno matematikog smjera. Eksperimentalni program uveden je samo u nastavu maternjeg jezika u dva odjeljenja drugog razreda, a isto je uraeno sa kontrolnom grupom. Uenici eksperimeitalne grupe dobili su sugestije i preporuke da iste tehnike strukturiranja sadraja primijene i u nastavi istorije, kad prate predavanja, ue zadate lekcije ili piu biljeke i zadatke. Uenici kontrolnih grupa radili su na uobiajen nain sve nastavne predmete. Drugom varijantom obuhvaeni su uenici drutveno - jezikog smjera. Eksperimentalni program izveden je za gradivo istorije u dva odjeljenja, a druga dva odjeljenja kontrolne grupe radila su istoriju na uobiajen nain. - Treom varijantom su takoe obuhvaeni uenici drutveno - jezikog smjera. Eksperimentalni program je uveden u tri odjeljenja i jedno kontrolno odjeljenje u kome se istorija predavala na uobiajen nain, bez naglaavanja strukture gradiva. Eksperimentalni program i upustva za rad uenika u eksperimentalnim odjeljenjima imali su za cilj da utiu na razvoj poeljnih tehnika i sposobnosti za uenje. Nastavnici za rad u eksperimentalnim odjeljenjima imali su adekvatne pripreme. Upoznati su sa projektom istraivanja i proradili eksperimentalni program. Na zajednikim sastancima sa autorom eksperimentalnog programa diskutovalo se kako da se eksperimentalni program sprovede, sa kojim nastavnim jedinicama i sa kojim i kakvim vjebanjima. U istraivanju je koritena eksperimentalna tehnika paralelnih grupa. Oekivalo se da e se efekti primijenjenih eksperimentalnih programa odraziti neposredno na poboljanje uspjeha u nastavnim disciplinama u kojima su uenici uvjebavali postupak strukturisanja, kao i na razvoj sposobnosti uenja. Ve je ranije reeno da su rezultati istraivanja pokuali da daju odgovore i na pitanja kao to su: - Kakvi su efekti strukturisanja gradiva u pogledu praenih zavisnih varijabli? - Da li je nastava koja naglaava strukturu od vee vrijednosti za darovite u odnosu na ostale kategorije uenika? - U kakvom je odnosu napredovanje uenika i uenica u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? - Da li je eksperimentalni program imao uticaja i na izmjenu stavova i miljenja?
55

Glavni nalazi toga istraivanja su sljedei: - Uenici eksperimentalne grupe u oba nastavna smjera su postigli bolje rezultate na testu kritikog miljenja, koji je u tom ispitivanju sluio kao jedan od kriterijuma za ispitivanje razvoja sposobnosti uenja. Bolji uspjeh uenika eksperimentalne grupe autor objanjava uticajem vjebanja strukturiranja, jer se strukturiranje obuhvata procesima miljenja (procjenjivanje vrijednosti i znaaj podataka i uvianje odnosa meu idejama). Vjebe struktuiranja, prema tome, mogu imati pozitivan transfer na rjeavanje zadataka testa kritikog miljenja, odnosno na razvoj kritikog miljenja kao sposobnosti uenja. - Eksperimentalne grupe u oba smjera su postigle znaajno bolji uspjeh ili pokazale izrazitu tendenciju ka boljim rezultatima u nastavnim disciplinama u kojima je primijenjen eksperimentalni program strukturiranja. Prema tome, moe se zakljuiti da je eksperimentalni program strukturiranja efektivno uticao na poboljanje uspjeha u nastavi. - Uenici eksperimentalnih grupa oba nastavna smjera postigli su bolje rezultate od kontrolnih grupa na drugom dijelu testa srpskog jezika, u kome je trebalo da pokau sposobnost razumijevanja, tumaenja i apercepcije novog literarnog teksta. Dakle, steena je i sposobnost da se steena znanja efikasno primjenjuju. - Rezultati ispitivanja nisu pokazali da postoji znaajna razlika izmeu mukih i enskih uenika, ali se mogu opaziti tendencije boljeg uspjeha u enskoj eksperimentalnoj grupi na testu srpskog jezika u prirodno - matematikom smjeru, i tendencija boljeg uspjeha mukaraca na testu znanja iz istorije u drutveno jezikom smjeru. Prvu razliku autor tumai veom disciplinovanou uenica prirodnog smjera u prihvatanju sugestija strukturiranja kao stila rada i uenja, a drugu razliku, koja se zapaa u kontrolnoj grupi, veim afinitetom mukaraca prema uenju istorijske grae. Unutar eksperimentalnih i kontrolnih grupa nisu konstatovane razlike to se tie pola uenika, tj. razlike izmeu uenika i uenica. - Uenici prirodno - matematikiog smjera su postigli znaajno bolje rezultate na testu optih sposobnosti i testu kritikog miljenja.Oni su pokazali na inicijalnom ispitivanju znaajno bolji uspjeh na testu srpskog 1, a tendenciju boljeg uspjeha na drugom dijelu testa srpski II. Na osnovu poreenja eksperimentalnih i kontrolnih grupa autor zakljuuje: a) da se za prirodni smjer opredjeljuju uenici sa razvijenim optim sposobnostima; b) da uenici prirodnog smjera (i pored toga to je u programu drutvenog smjera vei naglasak na humanitarnim predmetima) postiu uspjeh iz srpskog jezika, naroito se istiu ispred uenika u drutvenom smjeru sposobnou da primijene steeno znanje; c) bolji uspjeh uenika u prirodnom smjeru na testu kritikog miljenja objanjava se, s jedne strane, korelacijom koju ima ovaj test sa testom optih sposobnosti r = 0,60, a s druge strane, uticajem eksperimentalnog programa strukturiranja nastavnog gradiva. - Uenici sa skorom inteligencije iznad srednje vrijednosti, kao i oni sa skorom ispod srednje vrijednosti postigli su znaajno bolje rezultate od odgovarajuih kontrolnih grupa u odnosu na cio test srpskog i u odnosu na drugi dio ovoga testa. Na osnovu ovih rezultata autor zakljuuje da vjebe u strukturiranju mogu biti korisne za postizanje boljeg uspjeha za obje gore navedene kategorije uenika. - to se tie promjene stavova u miljenju prema nastavnim postupcima i kolskom programu, zapaaju se znaajne razlike samo izmeu uenika eksperimentalnih i uenica kontrolnih grupa. Djevojice u kontrolnim grupama pokazuju veu saglasnost sa nastavnim postupcima i kolskim programom nego ostale grupe uenika, Postoji slaba tendencija za manjom kritikom nastavnih postupaka i drugih oblika kolskog ivota od strane kontrolnih grupa. - Prema uenikoj vlastitoj procjeni, tehnike koje pomau strukturiranje istiu se kao uslov za razumijevanje nastavnikovog predavanja. Na prvom mjestu rang liste istiu se kao podsticaj za bolje razumijevanje predavanja: upoznavanje plana izlaganja, naglaene ideje i srednje - logiki strukturirano izlaganje. Nasuprot ovome, nesreenost nastavnikovog izlaganja i suvie brzo izlaganje - istiu se kao uzorci koji mogu da oteaju razumijevanje nastavnikovog predavanja. - Vei procenat uenika kontrolnih grupa ima negativne karakteristike biljeaka. Uenici
56

eksperimentalnih grupa efikasnije sastavljaju biljeke i odnose se odgovornije prema njima. Analiza uenikih biljeaka iz srpskog jezika i istorije potvruje miljenje da su uenici eksperimentalnih odjeljenja svladali tehnike strukturiranja i da su nali i svoja originalna rjeenja da istaknu odnose u gradivu koje su prouavali. Prema autoru ovog rada, intencija istraivanja je bila da se u nastavi da akcenat metodama i tehnikama strukturiranja u cilju podizanja kvaliteta nastavnikovog rada i olakavanja pamenja i razumijevanja gradiva kod samih uenika. U jednoj svojoj drugoj studiji ("Razvoj sposobnosti uenja", 1977), koja je instruktivnog karaktera, M. Jovanovi-Ili nastoji da nastavnicima pomogne u njihovom nastojanju da uenike osposobe u usvajanju i koritenju efikasnih tehnika uenja i metoda rada. Prirunik je namijenjen svima onima koji se bave vaspitno - obrazovnim radom u koli: uiteljima, nastavnicima, pedagozima, psiholozima, direktorima kola itd. Detaljno se govori o uslovima pod kojima je mogue podsticati i razvijati sposobnosti za uenje, kao to su: a) psihofiziki uslovi intelektualnog rada (motivacija za uenje i obrazovanje stavova, koncentracija panje, ureenje radnog mjesta, raspodjela vremena i planiranje rada); b) strategija i tehnologija uenja (oblici i metodi uenja, reprodukcija nauenog i aktivnosti koje usporavaju zaboravljanje, razvoj sposobnosti itanja, uenje rjeavanja problema, biljeke, pregledi, teze, interpretiranje geografskih karata, grafikona i tabela, rad u biblioteci i itaonici, rad u laboratoriji i radionici); c) specifinosti uenja (itanje i uenje u istoriji i geografiji, itanje i uenje u prirodnim naukama, itanje matematikih tekstova, uenje i itanje stranog jezika); d) samoevaluacija; e) razvojni program i vodi za realizovanje razvojnog programa (motivacija, navike, ureivanje radnog mjesta, raspored vremena i planiranje rada, itanje u cilju uenja, efikasna praksa uenja, koritenje knjige); f) materijali i vjebanja (uputstvo za sastavljanje stalnog rasporeda vremena, razvoj sposobnosti itanja, kako se ue materijali iz udbenika, biljeke na asu). U svojim radovima M. Jovanovi-Ili je podvrgla snanoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i uenju, gdje se jo nedovoljno obraa panja na razvoj viih kognitivnih procesa, sposobnosti uenja, darovitosti i kreativnosti. U svojoj eksperimentalnoj studiji: "Uloga vjebanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti uenja", meu prvima je u naoj zemlji pokazala da se na toj osnovi moe obezbijediti transfer irokih principa i ovladavanje efikasnim tehnikama uenja u strukturiranju sadraja u okviru razliitih predmeta. Dakle, sposobnosti strukturisanja, sistematizacije i organi- zacije sadraja su bitni inioci uspjenog uenja i razvoja sposobnosti uenja u cjelini. Ovo istraivanje predstavlja pokuaj da se prevazie jaz izmeu nastavne prakse i savremenih teorija uenja i shvatanja razvoja miljenja kod djece. U tom smislu ovaj rad i predstavlja doprinos nastavnoj praksi i pedagokoj teoriji. Znaaj ovog eksperimentalnog programa je i u tome to je izveden u prirodnim kolskim uslovima, i na sadrajima redovnog nastavnog programa, sa svim kategorijama uenika. Posebno su uoljivi jasno postavljen i uraen eksperimentalni nacrt; jasno definisane zavisne i nezavisne varijable, ciljevi i zadaci istraivanja; dobro konkretizovane i izvedene vjebe, zasnovane na modernim studijama o razvoju miljenja i modernim kognitivnim teorijama uenja. PODSTICANJE I RAZVIJANJE KREATIVNOSTI NA MLAEM KOLSKOM UZRASTU Znaajna su i istraivanja Jasmine efer (1996) o mogunostima razvijanja kreativnosti u nastavi na mlaem kolskom uzrastu. U toj longitudinalnoj studiji (1985-1990) se eljelo postii da se proces kolskog uenja i vaspitno - obrazovnog rada podigne na jedan vii i kvalitetniji nivo (koji pored sticanja kvalitetnog znanja i razvoja sposobnosti uenja podstie i razvoj kreativnosti i kreativnih procesa) i to za sve kategorije uenika, a ne samo za darovite. Za tu eksperimentalnu studiju je uraen, primijenjen, praen i vrednovan program iji je cilj bio da se podstakne razvoj kreativnog ponaanja uenika. Kreativno ponaanje je tu shvaeno u najirem smislu te rijei, obuhvatajui sve
57

dimenzije ili sfere razvoja linosti uenika, tj. kako kognitivnu tako i socijalnu i emocionalnu komponentu razvoja. Zato autorica i istie da u pogledu ostvarivanja vaspitno - obrazovnih zadataka kreativno ponaanje se moe smatrati holistikim i integrativnim fenomenom koji je stoga i jedan od kljunih u prouavanju i unapreivanju nastave. Poto se kreativno ponaanje prvenstveno bazira na imaginativnim procesima i procesima divergentne produkcije, ovo istraivanje je i polazilo od pretpostavke da e se interdisciplinarnim pristupom omoguiti razvoj tih kreativnih procesa u ponaanju uenika. Autorica smatra da interdisciplinarnost pomae u realizaciji postavljenog cilja istraivanja, jer poveava konfliktnost stavova i umnoava broj kognitivnih konflikata gdje se prezentuju informacije iz razliitih kulturnih i naunih dostignua i iskustava. Istraivanje je obavljeno pa populaciji uenika osnovne kole uzrasta 6 / 7 do 10 / 11 godina, tj. od prvog do etvrtog razreda osnovne kole. Cilj je bio da se pronae nain kako da se podstie i razvija kreativno ponaanje uenika razliitih sposobnosti, tj. za sve kategorije uenika a ne samo onih nadarenih. Uenici su tu posmatrani u individualnim aktivnostima, gdje se bez sugestija sa strane, ispoljavala imaginacija u produktima linog rada. Organizovane su grupne aktivnosti u kojima su uenici podsticali jedni druge manifestujui svoje specifine sposobnosti u stvaranju specifinih produkata. Interakcija sa vrnjacima je nezamjenjiva prilika da se svako dijete susretne sa predstavama i idejama koje se razlikuju od njegovih. Znanja, steena na taj nain, tj. na bazi razmjene informacija, pojmova i ideja, ima novi kvalitet i novi ugao gledanja za svakog uenika koji uestvuje u grupnom radu ili razrednoj diskusiji. Sve nam to govori da se rad na nekom zajednikom radu ili problemu pokazuje kao snaan podsticaj kognitivnog razvoja i kreativnosti. To je ujedno i prilika da se dobije i povratna informacija o vlastitim metodama rada i miljenja, metodama uenja i rjeavanja problema. Upravo znaaj socijalne sre- dine i socijalnog konteksta za kognitivni razvoj i razvoj kreativnog ponaanja djeteta prvi je nauno obrazloio veliki ruski psiholog Lav Vigotski (Vygotsky). On je smatrao da bioloki razvoj i zrenje znaajno pomau razvoj djeteta u poetku, ali da kasnije odluujuu ulogu preuzimaju socijalni faktori i socijalna interakcija sa vrnjacima, rad u grupi i grupne aktivnosti, druenje sa odraslima i roditeljima itd. U istraivanju Jasmine efer uenici su, takoe, posmatrani u meusobnoj interakciji i u interakciji sa nastavnicima, kako na nivou grupe tako i na nivou odjeljenja. Tu je cilj bio da nastavnik bude samo organizator i koordinator uenikih aktivnosti, ali istovremeno ostavljajui dovoljno prostora .za ueniku inicijativu, imaginaciju i samostalnost, to i jeste osnovni uslov za razvoj i ispoljavanje kreativnog ponaanja. Posebna je panja posveena drutvenom kontekstu, koji ima znaajnog uticaja na realizaciju programa u nastavi. Pored nastavnika tu su bili ukljueni i strunjaci iz spoljne sredine, kao i roditelji, pa je i na taj nain smanjen jaz izmeu kole i ivota. Osnovna aktivnost uenja odvijala se kroz igru (iskljueno je ocjenjivanje za znanje), a evaluacija uenikih radova i postignua obavljena je putem diskusije u odjeljenju, gdje se nastavnik pojavljivao samo kao medijator. To je bio i jedan od naina da se podstakne i razvoj unutranje motivacije. Upravo za razvijanje i podsticanje unutranje motivacije i kreativnog ponaanja igra se pokazuje kao najefikasniji metod na tom uzrastu. Hipoteza u ovom istraivanju je bila da e razni oblici igre podstai kreativno ponaanje uenika (spontanost, divergentno ponaanje i miljenje, analiza, sinteza, evaluacija) putem primjene odgovarajueg eksperimentalnog programa. Osnovni metod rada bile su dramske i grupno - istraivake radionice i igre kao osnovno sredstvo podsticanja i razvijanja kreativnosti. Nakon obrade rezultata svoje istraivake studije, autorica u svom zakljunom razmatranju istie da igra koja je inae zapostavljena u koli, moe da bude veoma uspjean nastavni metod na mlaem kolskom uzrastu ili na nivou razredne nastave. Igra i jeste po svojim osnovnim karakteristikama slina kreativnom procesu. Igra kao nastavni metod u interdisciplinarnom programu podstie kreativno ponaanje uenika, divergentno miljenje, emocionalno ispoljavanje i unutranju motivaciju. Igra kao metod razvijanja
58

kreativnog ponaanja u ovom eksperimentalnom programu je razraena kroz dramske, metaforike i druge istraivake aktivnosti. Rezultati ove istraivake studije su potvrdili trenutni i dugoroni efekat primijenjenog programa, to svjedoi i kontinuirana prednost uenika eksperimentalne grupe (odjeljenja). Ta prednost i superiornost se odnosi i na postavljanje kriterija za kreativno ponaanje uenika: fluentnost, originalnost, kompleksnost ideja, emocionalnu ekspresivnost i efikasnost u radu. Jasmina efer u svom drugom radu (1998): "Od podsticanja stvaralatva svih do ispoljavanja i samoprepoznavanja darovitosti", detaljnije raspravlja o argumentima za i protiv selekcije darovite djece imladih. U uvodu rada autorica istie da podsticanje sposobnosti uenika u razliitim oblastima omoguuje ispoljavanje njihovnh optimalnih potencijala. "Ali, podsticanje stvaralakih potencijala svih uenika kao ideja u obrazovanju suprotstavlja se, takoe, legitimnoj tradiciji selekcije nadarenih (u smislu optih i akademskih sposobnosti) i talentovanih u pojedinim oblastima (obino u umjetnikim)". Na osnovu pregleda veeg broja istraivanja u toj oblasti, ona istie da su najei argumenti za selekciju nadarenih sljedei: -pojaana usmjerenost i bolje voenje uenika (individualno i u manjim grupama) u specijalnim odjeljenjima i kolama; -izbor boljeg kadra koji i sam pokazuje sklonost ka kreacijama u obrazovnom procesu; -razvijanje naprednijih i podsticanje bogatijih programa koje nadareni mogu da prate i u okviru kojih se mogu bre i kvalitetnije razvijati; -izlaganje stroim kriterijumima za uspjeh u konkurentnoj sredini; -za socijalizaciju sa sebi ravnima, to moe i podsticajno da djeluje; Ipak, autorica (efer, 1998.), na bazi svojih vlastitih istraivanja i svog dugogodinjeg iskustva u ovoj oblasti, pregleda literature i rezultata istraivanja znaajnih autora u svijetu i kod nas se opredjeljuje za stav da nadarena djeca i uenici ne treba da idu iz svoje redovne populacije kojoj po uzrastu pripadaju (to ne iskljuuje dodatni rad van kole i paralelno kolovanje talenata) ako je nastava podsticajna za sve. Postavlja se samo pitanje kako kolsku sredinu promijeniti i unaprijediti tako da ona bude podsticajna za sve i kako pripremati, obrazovati i motivisati nastavnike za takav nain rada. Na bazi analize obimne literature i znaajnijih istraivanja u svijetu u ovoj oblasti, efer je pokuala da nae odgovore na pitanja kao to su: Kako? i Zato treba mijenjati proces nastave i kolskog uenja da bi oni bili podsticajni za sve kategorije uenika. Navodimo detaljno listu tih sugestija, kako ih je dala i autorica. U odgovoru na pitanje "Kako" navodi se lista sljedeih sugestija: -Otvorenost nastavnika da uoi izuzetnost i preuzme brigu o njoj. -Orijentacija nastavnika na radost otkrivanja svijeta sposobnosti darovite i izuzetne djece i uenika. -Zainteresovanost nastavnika da upozna svoje uenike, njihova interesovanja, hobije, navike, stavove, emocije i tehnike uenja. -Ukljuivanje svih domena inteligencije (Gardner) i svih tipova rjeavanja problema (Maker). -Organizovanje provokativnih situacija, zadataka i projekata u razliitim medijima i oblastima (i interdisciplinarno)- kako bi se omoguilo ispoljavanje talentovanosti i darovitosti i tako olakao proces identifikacije i samoidentifikacije. -Izlaganje uenika raznovrsnoj sredini i iskustvima u koli i van nje u smislu provokativnih sadraja i akcija. -Upotreba aktivnih metoda rada u odjeljenju (radionice, projekti, eksperimenti ogledi). -Koritenje igre u procesu podsticanja svih, a naroito darovitih. -Koritenje aktivnih metoda uenja i rjeavanja problema koji omoguuju razvoju kritikog i stvaralakog miljenja uenika. -Neposredni kontakti sa ivim ekspertima i posredni kontakt sa velikanima iz prolosti. -Razvijanje pozitivnog stava prema intuiciji i kreativnim rjeenjima. -Razvijanje tolerancije prema izmiljenom, nemoguem i izazovnom. -Razvijanje bogatog unutranjeg ivota i ocjehaita za pravdu i humanost. -Pomo uenicima da dobro upoznaju svoju linost, svoje jae i slabije strane kao i da uvijek
59

nau vremena da se bave sobom. - Podsticanje rada u grupi - kako bi se unaprijedio proces socijalizacije. Da bi se sve ovo uvelo u uionicu i u nastavni proces predlae se sljedee: 1) Nova uloga nastavnika - nastavnik savremene kole treba da bude vie otvorenog duha i fleksibilnog miljenja kako bi prihvatio novine, originalna rjeenja i odgovore darovitih uenika. On treba da bude vie efikasan organizator i onaj koji pomae u radu, a manje predava i onaj koji sve sam planira i izvrava. 2) Cjelokupni sistem vaspitno - obrazovnog rada uiniti fleksibilnijim, gdje e nastavnik imati dovoljno prostora za svoj kreativan rad, a ne da mu se sve propisuje i nareuje kako raditi. 3) Razviti sistem komunikacije kole i drugih ekspertnih resursa. Dovesti u kolu, acima na raspolaganje, ljude izvan prosvjete, ukljuujui tu i roditelje, izvesti ake iz kole na teren i u relevantne institucije i ukljuiti ih u sve medije i sva tehnika pomagala koja bi mogla biti od koristi. 4) Transformisati ocjene u kriterijume kvaliteta, zasnovane na precizno opisanim mogunostima uenika sa osvrtom na sposobnosti i slabosti. Savremena istraivanja pokazuju da prosvjetni sistemi koji su nadahnuti iskljuivo idejom o uspjehu koji se mjeri objektivnim testovima znanja (i gdje se najee insistira na "jednom najboljem nainu" i " jednom jedinom ispravnom odgovoru"), previe naglaavaju i njeguju konformizam tokom najintenzivnijeg razvoja mlade linosti to ima negativne posljedice na razvoj stvaralakih sposobnosti i darovitosti u cjelini. Istraivai koji uviaju jednostranost takvog naina vrednovanja istiu na prvi pogled paradoksalne ali poznate injenice da je velik broj naunih otkria u veoj vezi sa davanjem uglavnom pogrenih odgovora i sa neuspjelim eksperimentima, nego li sa dokazivanjem onoga to je ve poznato. I suvie insistiranje i bolje vrednovanje samo ispravnih odgovora ne moe se pomiriti ni sa stvaralakim oblicima uenja koje u sebe ukljuuje samostalno traganje, eksperimentisanje i lutanje (pa i injenje greaka i to iz najboljih namjera) u cilju pronalaenja originalnih i viestrukih rjeenja nekog problema. Stoga, da bi se otklonili negativni efekti normativnog ocjenjivanja (normativni ili objektivni testovi znanja - gdje se naglaava direktno poreenje i takmienje meu uenicima), potrebno je koristiti i kriterijumsko ocjenjivanje koje omoguuje poreenje uenika sa samim sobom, tj. da se mjeri koliko je uenik napredovao u odnosu na samog sebe uzimajui u obzir stanje na poetku uenja i na kraju kad se uenje zavrilo. U takvom nainu vrednovanja i rada standardi koji se ele postii postavljaju se prema sebi (ono to pojedinacstvarno misli da moe dosei) i nisu nametnuti spolja, kao to se to radi u normativnom ocjenjivanju gdje se sve podeava prema prosjeku i od koga poinju sva poreenja. 5) Pomoi uenicima da bolje poznaju sebe, svoje jae i slabije strane i da bolje razumiju svoje emocionalne reakcije na neuspjeh. 6) Omoguiti uenicima da uestvuju u donoenju odluka vanih za ivot i rad kole. Prilagoavati obrazovne pristupe potrebama i potencijalima uenika iji se razvoj podstie. Naglasak stavljati na unutranja sredstva motivisanja, kako bi uenik nalazio sve vie zadovoljstva u samoj aktivnosti uenja. UENJE PUTEM OTKRIA I RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI UENJA Savremeni teoretiari nastave sve ee postavljaju zahtjev da metode nastave i uenja treba da vode dijete sopstvenom otkriu. I zaista, cjelokupno iskustvo ovjeanstva pokazuje da su saznanja do kojih se dolo sopstvenim naporima, samostalnim radom i traganjem najtrajnija i da najvie utiu na ovjeka u smislu bogaenja njegove linosti i razvijanja sposobnosti za dalje samouenje i samoobrazovanje. Dakle, princip: "Ne moe se ovjek nauiti da pliva ako se ne baci u vodu", vai i u pogledu formiranja efikasnih navika i sposobnosti uenja. Naravno, ako taj princip primijenimo u nastavi, onda je veoma vano uenika pripremiti za sline problemske situacije i "ne baciti ga u vodu sasvim nepripremljenog ", ve ga prethodno osposobljavati postupcima " nalaenja izlaza iz tekih situacija ". Mi smo u svom istraivanju (Stojakovi, 1978.) pokuali zasnovati kolsko uenje na principima uenja putem otkria, gdje je uenicima omogueno da relativno samostalno stiu znanja kroz postupke vlastitog traganja i otkrivanja. Mnogobrojna istraivanja pokazuju da takav nain rada
60

pospjeuje i podstie razvoj sposobnosti za uenje i obuava uenike tehnikama traganja i otkrivanja. Uenje putem otkria u nastavi poveava i unutranju motivaciju, tj. ono pojaava nastojanje uenika da iskae svoju aktivnost u uenju sa autonomijom samonagraivanja. Istraivanja su, takoe, pokazala da uenje putem otkria u nastavi omoguuje sticanje kvalitetnih znanja u smislu njihova koritenja i primjere u novim situacijama, to se ne moe uvijek rei za tradicionalne metode rada i uenja, tj. u receptivnoj nastavi, gdje dominira samo nastavno izlaganje i objanjavanje. Pokazalo se, takoe, da je metod uenja putem otkria u nastavi pogodno sredstvo za razvijanje intuitivnog miljenja, koje i jeste vana osnova stvaralakih aktivnosti i stvaralakih procesa u nastavi. U takvom nainu rada uenici imaju ansu da tragaju i da prave slobodnije pretpostavke, bez straha da e biti ukoreni ako nisu na dobrom putu. Oni u takvom nainu rada angauju vlastite intelektualne potencijale za nalaenje izlaza iz "tekih situacija", ime unapreuju svoje intelektualne procese i sposobnosti za uenje. Uloga voenja u uenju putem otkria U Rjeniku psiholokih i psihoanalitikih pojmova (1971) uenje putem otkria se odreuje kao nain rada u nastavi, gdje se uenici vode do otkria pravila, zakona i prnicipa za koje ranije nisu znali. To je metod obuke koji ohrabruje uenike da trae rjeenja problema, naroito induktivnim putem. U Enciklopedijskom rjeniku pedagogije (1963.) za isti metod uenja se kae da je to nain rada u nastavi gdje nastavnik spretnim postavljanjem razvojnih pitanja vodi uenike tako da oni vlastitim naporom, uz pomo vlastitog iskustva i logikog miljenja, otkrivaju nove injenice, izvode zakljuke, pronalaze zakone i pravila i tako stiu nova znanja. Ve iz do sada izloenog moe se vidjeti da taj metod ostvaruje uspjenu sintezu intelektualnih, motivacionih i didaktikih kompo- nenti uenja. Iz toga proizilazi da je poeljno stvarati takve programe i strategije usvajanja znanja gdje e uenici imati ansu da u to veem broju sluajeva istrauju i stiu iskustva putem vlastitog traganja i otkrivanja, tj. sticanja znanja " iz prve ruke ". Potrebno je naglasiti da metod uenja putem otkria u nastavnom procesu ne treba identifikovati sa naunim metodama to, ipak, nije isto, jer otkrie ve otkrivenog (u koli je sve to se ui ve ranije otkriveno) ne moe da pree granice pedagoko - psiholoke svrsishodnosti ove metode uenja u nastavi. Teoretiari uenja obino smatraju da u situacijama kolskog uenja i pouavanja ne postoji takav metod kao to je "isto otkrie", ve da tu uvijek postoji i barem minimum strukture voenja. Nastavnike tu najee zbunjuje rije otkriti, jer je obino shvataju kao izmisliti neto novo. Meutim, u primjeni ovog metoda uenja u nastavi sutina je u tome da se ueniku dozvoli da traga i pronalazi za njega do tada nepoznate funkcije predmeta i sadraja, a to doprinosi ne samo sticanju kvalitetnog znanja ve i razvoju sposobnosti za uenje i motivacije. Tu se, na primjer, ne trai od djeteta da prvi put otkrije zakon o prelamanju i odbijanju svjetlosnih zraka, zakon plivanja tijela, ili da izmisli depnu lampu, elektrinu sijalicu itd. Uenike treba samo podsticati da otkrivaju prvi put za sebe te pojave, jer je to ve ranije sve otkriveno. Prema Vitroku (Vitrock, 1963.) postoje razliiti alternativni oblici metoda uenja putem otkria u nastavi: a) nastavnik moe izlagati principe, ali ne ukazuje na rjeenje problema; b) nastavnik ne izlae principe, ali ukazuje na rjeenje problema; c) nastavnik ne izlae ni principe ni rjeenja problema, to se moe smatrati ili nazvati uenje putem otkria koje nije voeno. Dakle, prema navedenom shvatanju uenje putem otkria odnosi se na nastavnu situaciju u kojoj se stie znanje pomou datih instrukcija u kojima postoje razliiti stepeni i koliina voenja. Izmeu nastave koja se najveim dijelom temelji na izlaganju i objanjavanju od strane nastavnika i nastave u kojoj uenici sami otkrivaju pravila i principe rjeavanja zadataka, ima niz prelaza koji se mogu opisati kao uenje koje je voeno prema otkriu. Vitrok smatra da se moe dokazati da je uenje putem otkria u nastavi efikasnije u uenju pojmova i materijala koji su organizovani u odreene logike strukture uenja. Ovo uenje je, takoe, efikasnije u sticanju novih pojmova i razvijanju originalnosti i tehnika istraivanja u nastavi. U okviru ovog
61

metoda rada u nastavi, uenici se vode korak po korak u procesu uenja: gradivo koje se ui je podijeljeno u sekvence, i podsticaji ispitanika da ue u okviru svake sekvence tako su organizovani da razvijaju kod uenika unutranju motivaciju za uenje, sigurnost, samopouzdanje i sposobnost otkrivanja. Prema Kvaevu (1969) se smatra da se uenje putem otkria treba zasnivati na sljedeim principima: a) da postoji iroka teorijska osnova i iroki teorijski principi; b) moraju se uzeti individualne razlike izmeu uenika; c) u okviru uenja putem otkria najvie se formiraju pojmovi i rjeavaju problemi. Instrukcija u procesu uenja putem otkria ima etiri bitne funkcije: -prvo, ona mora pomoi onome koji ui da shvati i identifikuje zahtjeve koji su neophodni za uspjeno rjeavanje problema; -drugo, mora pomoi uenicima da identifikuju elemente problemske situacije koji su vani; -tree, instrukcija treba da pomogne da se otkrije i razvije pravilna direkcija uenja; -etvrto, u procesu uenja putem otkria, instrukcijom se treba ostvariti pravilno voenje miljenja uenika u problemskoj situaciji. Istraivanja efikasnosti primjene metoda uenja putem otkria u nastavi su ponovo aktuelizirala pitanja induktivnog i deduktivnog puta spoznaje. To je esto nametalo i jednostran pristup tome problemu. Tano je da ovaj metod ima zajednikih elemenata sa induktivnim putem spoznaje u tom smislu to subjekat prelazi put u toku uenja od specifinih injenica do otkrivanja optih principa i zakona. Ali, indukcija kao put spoznaje nije jedina karakteristika uenja putem otkria, jer otkrie je veoma kompleksan proces i zahtijeva zaokruivanje spoznajnog puta, gdje je potreban i deduktivni put spoznaje. Taj put, dakle, ne moe uvijek tei samo od injenica, ve i od specifinih pravila, principa i generalizacija koje su nagovijetene od nastavnika. Krklju (1974.) kae da metod uenja putem otkria u nastavi moemo odrediti kao relativno samostalno upoznavanje uenika sa novim injenicama, usvajanjem novih principa i generalizacija koji ni na jedan drugi nani nisu saopteni ranije ueniku. Mi prihvatamo ovu odrednicu i dodajemo da, pored toga, uenje putem otkria u nastavi obuhvata i proizvoenje novih injenica na osnovu ve steenih, proizvoenje novih ideja na osnovu ve datih i njihovo kritiko preispitivanje. Upravo, cilj naeg ispitivanja (Stojakovi, 1978) iji su rezultati objavljeni u knjizi " Razvijanje sposobnosti uenja " (1981) i jeste bio da proces kolskog uenja zasnujemo na to veem i raznovrsnijem broju procesa miljenja, to i jeste jedna od karakteristika metoda uenja putem otkria u nastavi, i to sa taj metod i razlikuje od metoda direktnog izlaganja i objanjavanja od strane nastavnika. U uenju putem otkria se ukljuuju kako procesi konvergentnog tako i divergentnog miljenja, koji i ine osnovu podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. Naravno, za takav nain rada je potrebno da nastavnik ima mnogo vei stepen metodike spremnosti, u smislu postavljanja adekvatnih pitanja, razumijevanja psihologije formiranja pojmova, poznavanja transfera, poznavanja razvitka miljenja, izazivanja znatielje i podsticanja sposobnosti za uenje. Eksperimentalni nacrt je bio zasnovan na teorijskim postavkama koje se odnose na pojam i vaspitnoobrazovnu funkciju dva naina voenja u usvajanju znanja: metode uenja putem otkria u eksperimentalnoj grupi i metod izlaganja i objanjavanja od strane nastavnika u kontrolnoj grupi. Eksperiment je, dakle, imao preteno verifikacioni karakter, tj. koja od dva predloena naina rada u nastavi (nezavisne varijable) imaju vie uspjeha kod uenika u sticanju znanja i podsticanju i razvijanju sposobnosti uenja (zavisne varijable). Priprema nastavnika za rad u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi vrene su u toku inicijalnog ispitivanja i neposredno pred poetak eksperimenta. Nastavnicima je u fazi pripreme preporuena odgovarajua literatura, putem koje su mogli bolje da upoznaju eksperimentalni faktor. U K-grupi metodom izlaganja nastavnika obraivani su sljedei sadraji gradiva fizike u drugom polugoditu: Njutnovi zakoni mehanike, aeromehanika, hidromehanika i kalorika. Isti sadraji i za isto vrijeme (jednak broj asova) obraivani su u E- grupi metodom uenja putem otkria, gdje su uenici na relativno samostalan nain, uz odgovarajue voenje nastavnika, sami izvodili oglede, otkrivali zakone i principe, uoavali i formulisali probleme
62

itd. U takav sadraj uenja, pored upoznavanja i zapamivanja nauenih informacija, kao i njihove prerade i primjene u novim situacijama, ukljuuje se kako konvergentno tako i divergentno miljenje iju sadrinu ine: shvatanje, razumijevanje, apstrahovanje, generalizacija, uporeivanje, izvoenje novih ideja i njihova verifikacija, osjetljivost za probleme i njihovi razliiti naini rjeavanja itd. Ovdje smo poli od Gilfordova shvatanja da ako elimo proces kolskog uenja dii na jedan vii i kvalitetniji nivo, potrebno ga je zasnovati ne samo na faktorima memorije ve i na faktorima konvergentne i divergentne produkcije i evaluacije. Gilford posebno naglaava da su sposobnosti transformacije informacija i sposobnost transformacije znanja i njegove primjene u novim situacijama osnova ne samo uspjenog kolskog uenja ve i razvoja sposobnosti uenja u cjelini. Sadrinu transformacije ine: otkrivanje i pronalaenje novih znaenja datih informacija, mijenjanje znaenja pojmova, interpretacija datih podataka na nov nain i otkrivanje vieznanosti istih, proizvoenja novih informacija i ideja na osnovu datih podataka, pronalaenje novih i razliitih rjeavanja problema. Kvaev (1972) smatra da su preduslovi stvaralake transformacije znanja: fleksibilnost u miljenju i kreativno uoptavanje principa koji omoguuju iroku generalizaciju nauenog i otkrivanje novih znaenja datih informacija. Zavisno promjenjivu veliinu u izvedenom ispitivanju inili su postignua uenika na finalnim testovima sposobnosti uenja i testovima znanja. Sposobnost za uenje smo odredili dosta iroko, a sadrinu ine: sposobnost induktivnog rezonovanja i apstrahovanja, sposobnost uporeivanja i izvoenja novih ideja i generalizacija, fleksibilnost u miljenju i osjetljivost za probleme, otkrivanje novih znaenja datih podataka, sastavljanje i rjeavanje zadataka na originalan nain, mijenjanje i redefinisanje pojmova i informacija. Mi smo, takoe, pratili stavove uenika prema samom procesu uenja, i da li je dolo do pozitivnih promjena u tom pogledu pod uticajem eksperimentalnog faktora. Pod tim smo prvenstveno podrazumijevali: preciznost u analizi uenog sadraja, tj. tendenciju da se gradivo analizira i dobro shvati, a ne samo memorie; smisao za nalaenje glavnih ideja i generalizacija u tekstu; stalno uporeivanje i povezivanje nauenog sa prethodnim znanjem itd. Primijenjeni instrumenti u naem ispitivanju imali su osnovnu namjenu da, u skladu sa karakterom i ciljem istraivanja, prue objektivne i pouzdane podatke o promjeni koja nastaje pod uticajem eksperimentalnog faktora. Iz tih razloga izradili smo i primijenili u naem ispitivanju sljedee mjerne instrumente: -Test za mjerenje sposobnosti uenja fizike u inicijalnom ispitivanju (TSUF-1), -Test za mjerenje sposobnosti uenja fizike u finalnom mjerenju (TSUF-N), -Test znanja iz fizike u inicijalnom ispitivanju, -Test znanja iz fizike u finalnom mjerenju, -B-serija (za ujednaavanje grupa). Prema shvatanjima mnogih naih i stranih autora, za mjerenje sposobnosti uenja, testovi niteligencije (koji su se najee do sada koristili u te svrhe) nisu pogodan prediktor kolskog postignua za pojedine specifine kolske oblasti (predmete). Jednostavnije reeno, testovi inteligencije nisu pogodni za procjenu sposobnosti uenja jer u sebi direktmo ne sadre pravu situaciju uenja. Uenje se najee shvata kao promjena u djelatnosti koja nastaje kao rezultat instrukcije i vjebanja. Meutim, test inteligencije se daje samo jednom, obino kratko vrijeme, i kao takav on ne sadri ono to je bitno u procesu uenja: napredovanje usljed vjebanja. Takoe, veina istraivanja nije pokazala da postoji neka opta sposobnost za uenje (kao to je to sluaj sa inteligencijom), ve rezultati tih istraivanja prije upuuju na postojanje niza specifinih sposobnosti uenja kao to su: sposobnost uenja jezika, sposobnost uenja matematike, sposobnost uenja istorije itd. Naravno, niko od istraivaa toga problema ne porie postojanje jake veze izmeu inteligencije i sposobnosti za uenje, ve se samo tvrdi da ti pojmovi nisu istovjetni i da jaina njihove veze zavisi, pored ostalog, i od oblika uenja i sloenosti zadataka uenja, kao i od uzrasta ispitanika. Iz tih razloga se za razliite oblike uenja i ne moe kazati da su u istom stepenu povezanosti sa
63

inteligencijom. Sigurno je da su vii oblici uenja (uenje pojmova, uenje principa, uenje rjeavanja problema uvianjem, uenje putem otkria) u veem stepenu povezani sa inteligencijom nego neki nii oblici uenja, kao to su asocijativno i verbalno uenje, gdje preteno dominiraju procesi memorisanja. Istraivanja Radonjia (1966) pokazuju da testovi sposobnosti uenja imaju veu prediktivnu vrijednost za kolski uspjeh nego testovi inteligencije. Zato on i zakljuuje da je, u cilju egzaktnijeg predvianja kolskog postignua, bolje ispitivati miljenje u akciji i na materijalu koji je sasvim slian onome koji se susree tokom kolovanja. Na osnovu ovakvih shvatanja javili su se i pokuaji da se sposobnosti za uenje mjere drugaije i na adekvatniji i neposredniji nain. Najjednostavniji nain je da se ispitaniku zada da neto ui i da se zatim prati brzina i tok napredovanja i krajnje postignut uspjeh. Za potvrdu navedenih injenica, Radonji iznosi podatke iz svakodnevnog iskustva u kolskom uenju, gdje se moe zapaziti da neko, iako postie dobre rezultate na testovima inteligencije, moe, takoe, da ui povrno i bez dubljeg razumijevanja gradiva, kao i obratno, da uenici koji postiu prosjene rezultate na testovima inteligencije pokazuju veoma promiljeno i sistematizovano znanje. To znai da su za proces kolskog uenja bitni i neki drugi faktori, kao to su: motivisanost i zainteresovanost za uenje, pedantnost i preciznost u radu sa tekstom, tendencija da se gradivo analizira i dobro shvati a ne samo memorie, tendencija za strukturisanjem gradiva i isticanjem bitnih mjesta i ideja u tekstu, vjetina pronalaenja novih znaenja sadraja i pojmova, navika postavljanja pitanja u toku rada na tekstu i eksperimentisanje sa odreenim idejama i tvrdnjama te njihovo provjeravanje itd. Zbog svega navedenog do danas je kod nas i u svijetu u toj oblasti konstruisan veliki broj validnih mjernih instrumenata, tj. testova za mjerenje sposobnosti za uenja u okviru razliitih predmeta. Kod nas su se najvie bavili tim Kvaev, Radonji, M. Jovanovi-Ili, Stojakovi i drugi. Za mjerenje sposobnosti uenja u ovom naem ispitivanju, opredijelili smo se za sljedeu metodologiju: uenicima se daje da ue tipian uzorak kolskog gradiva odreeno vrijeme, a zatim se rauna zavrni uspjeh u rjeavanju zadataka razliitog stepena tekoe i sloenosti, a koji se odnose na sadraj koji se ui i koji su uenici prvi put sreli. Za potrebe naeg ispitivanja izradili smo dva ekvivalentna testa sposobnosti uenja fizike. Jedan je primijenjen u inicijalnom, a drugi u finalnom mjerenju. Oba testa su u sebi sadravala po sedam razliitih grupa zadataka, tj. po sedam subtestova, i to: -zadaci shvatanja, razumijevanja i pamenja gradiva fizike, -zadaci koji zahtijevaju otkrivanje novih ideja i principa, -zadaci opteg stava originalnosti i nekonvecionalnosti prema gradivu, -zadaci kreativne elaboracije plana istraivanja, -zadaci pronalaenja novog znaenja gradiva (pojmova i injenica), -zadaci rezonovanja i zadaci matematiziranja sadraja fizike. Sam naziv pojedinih vrsta zadataka (subtestova) kazuje nam da se oni razlikuju, kako po stepenu tekoe i sloenosti, tako i po uestvovanju razliitih procesa miljenja u njihovom rjeavanju. Uenici kontrolne i eksperimentalne grupe prvo su uili odreen, njima do tada nepoznat tekst (uzorak kolskog gradiva iz fizike) dva kolska asa, a zatim su, nakon pauze od 15 minuta, dva sata rjeavali zadatke koji su bili u vezi sa uenim sadrajem. Uputstvo koje smo davali prije poetka rada na sadraju uenja i samom testu sposobnosti uenja sadravalo je adekvatnu motivisanost uenika za rad, te da se gradivo analizira i shvati, a ne samo memorie; zatim da pokuaju strukturisati sadraj i u njemu pronai bitne ideje i odnose itd. Samo na bazi takvog procesa i aktivnosti uenja mogli su se uspjeno rjeavati postavljeni zadaci nakon toga. Rezultati istraivanja Ve smo istakli da su zavisno - promjenljivu veliinu u naem ispitivanju inili postignua uenika eksperimentalne grupe na finalnim testovima sposobnosti uenja i testovima znanja. Najvanijp nalazi ispitivanja su sljedei:
64

1. Znaajnije napredovanje eksperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu javilo se u etiri subtesta sposobnosti uenja fizike od ukupno sedam koliko ih je sadravao test sposobnosti uenja fizike u finalnom mjerenju. To su sljedei subtestovi: -sposobnost pamenja i razumijevanja gradiva, -sposobnost pronalaenja novih znaenja sadraja, -sposobnost kreativne elaboracije, -sposobnost opteg stava originalnosti i nekonvencionalnosti. 2. Eksperimentalna grupa je statistiki znaajno napredovala i u rjeavanju kriterijumskog testa znanja. Razlika je naroito bila signifikantna u uspjenosti rjeavanja zadataka koji su procijenjeni kao zadaci sa veim stepenom tekoe i sloenosti i zadacima koji su zahtijevali primjenu steenog znanja u novim situacijama. Dakle, dobiveni nalazi u ispitivanju idu u prilog metoda uenja putem otkria to se tie kvaliteta steenog znanja u smislu efekata transfera uenja. 3. Ponovljenim mjerenjem istim kriterijumskim testom znanja u razmaku od 105 dana (nakon kolskog raspusta) dobiveni rezultati su u potpunosti potvrdili hipotezu da metod uenja putem otkria daje relativno efikasnije rezultate u odnosu na metod direktnog izlaganja i objanjavanja od strane nastavnika, ako se periodi vremena izmeu uenja i testiranja u transfer zadatku poveavaju. 4. Ovo ispitivanje takoe ukazuje da je mogue stvoriti takve programe i aktivnosti uenja gdje e uenici imati veu ansu da istrauju i u to veoj mjeri stiu iskustvo putem vlastite kognitivne aktivnosti i traganja, i samo tako kola nee guiti djeiju radoznalost i tenju za novim saznanjima. Naravno, sve to danas zahtijeva od nastavnika i mnogo vei stepen psiholokog, didaktikog i metodikog obrazovanja, a naroito poznavanje psihologije formiranja pojmova, transfera uenja, razvitka kritikog i stvaralakog miljenja i razvijanja sposobnosti uenja. 5. Vjebanje uenika optim metodama uenja i miljenja ima vee pozitivne efekte u primjeni steenih znanja u to veem broju novih i razliitih situacija. Ta pitanja su u najuoj vezi sa pojavama i efektima transfera, jer se transfer i javlja kad se izvri odgovarajua generalizacija znanja i ranijeg iskustva. Naime, efekti transfera uenja vie dolaze do izraaja kad uenje za uenika ima smisao i znaenje, tj. da se rezultati uenja mogu svjesno primjenjivati i koristiti u to veem broju svakodnevnih i razliitih situacija. Upravo, jedan od vanih uslova transfera i jeste formiranje stabilne strukture znanja, a ne ovladavanje pojedinanim injenicama. 6. Rezultati ispitivanja pokazuju da uenje u cilju obezbjeenja veih efekata transfera zahtijeva inkorporaciju novih pojmova i informacija u postojeu kognitivnu strukturu sa posebnim organizacionim svojstvima. Transfer se tu odnosi na uticaj ranijeg iskustva i uenja na kasnije iskustvo i uenje, tj. da ranije iskustvo olakava kasnije uenje i sticanje znanja, i da je ono u organskoj vezi sa sljedeim zadatkom uenja. Ovo moe da bude veoma iroko shvaeno kao, na primjer, posveivanje panje razvitku sposobnosti za uenje u predkolskom periodu moe da znaajno utie na kasnije snalaenje uenika u nastavi, ili da se u nastavi svaka nastavna jedinica obrauje kao ilustracija ireg principa. Kako vidimo, tu se naglaava organizacija i istie struktura u toku uenja. 7. Naa projektovana strategija uenja putem otkria u nastavi se zasnivala na veem i raznovrsnijem broju procesa miljenja, to je znaajno pomoglo razvoju sposobnosti uenja kod uenika eksperimentalne grupe. Mi smo uenje putem otkria pokuali zasnovati na irim teorijskim osnovama, vodei rauna o najnovijim dostignuima modernih kognitivnih teorija uenja, teorije informacija, teorije potkrepljenja, teorije etapnog formiranja umnih radnji i nekih teorija sposobnosti i sistema razvijanja stvaralatva. 8. Rezultati ispitivanja potvruju vrijednost i opravdanost primjene metoda uenja putem otkria u nastavi, ali ira generalizacija tih podataka je ipak ograniena, jer mi smo metod uenja putem otkria primjenjivali i provjeravali samo u jednom predmetu, i to relativno kratko vrijeme. Za iru generalizaciju efekata primjene metoda uenja putem otkria u nastavi potrebno je obimnije ispitivanje i primjena ovog metoda uenja u nastavi vie predmeta. Na tome bi mogli da rade timovi strunjaka iz odreene oblasti u saradnji sa pedagozima i psiholozima.
65

9. Iako je metod klasinog izlaganja i objanjavanja od strane nastavnika pretrpio velike kritike, smatramo da taj nain rada moe da bude veoma efikasan u usvajanju odreenih sadraja i formiranju linosti uenika. Takav nain rada, takoe, moe da bude kreativan zadatak koji zahtijeva dosta rada, jer selekcija, organizacija, prezentovanje i prenos sadraja u odgovarajui oblik zahtijeva vie od mehanikog nabrajanja injenica. Meutim, kritike koje su upuene metodu verbalnog izlaganja i saoptavanja od strane nastavnika najee su opravdane, ako se ima u vidu da je to bio, a i jo uvijek je, dominantan nain rada u nastavi. Nijedan metod (ni metod otkria, ni metod izlaganja, ni bilo koji drugi) ne moe sam za sebe pretendovati da rijei uspjeno sve probleme nastave i uenja. Snaga njihove efikasnosti lei u njihovoj stvaralakoj kombinaciji i smjenjivanju u toku primjene. Kad e koji metod rada biti uspjeniji, zavisi i od mnogih drugih uslova, kao to su: vrste i karaktera sadraja, oblika i sredstava nastavnog rada, zakona i principa izvoenja nastave, vremena za obradu sadraja, kao i od nastavnikovih optih i strunih sposobnosti. U jednom drugom naem ispitivanju (1985) takoe smo pratili kakav uticaj imaju aktivne strategije uenja (uenje putem otkria, uenje pojmova i principa, uenje putem rjeavanja problema uvianjem) zasnovane na irim teorijskim osnovama na podsticanje i razvijanje sposobnosti uenja u nastavi. Uz ve navedene i opisane testove sposobnosti uenja fizike, po istim principima smo izradili jo i testove sposobnosti uenja biologije i geografije i dobili smo sline rezultate. Na rad o uticaju metoda uenja putem otkria na uspjeh i razvoj sposobnosti uenja u nastavi fizike je, takoe, pokuaj da se u nastavni proces uvedu modernija shvatanja o nastavi i uenju, i aktivnije metode rada i sticanja znanja koja indirektno utiu i na razvoj sposobnosti uenja. I ono istraivanje je pokazalo da je uenje putem otkria efikasnije u uenju pojmova i sadraja koji se mogu logiki organizovati u odreene strukture uenja. Naravno, i nae istraivanje je pokazalo kao i mnoga ranija, o kojima je bilo rijei, da za ovakav main rada nastavnik treba da posjeduje daleko vei stepen metodike spremnosti, da dobro poznaje psihologiju miljenja i psihologiju razvijanja i sticanja pojmova, psihologiju transfera i razvoja linosti u cjelini. Istraivanje je pokazalo da je uenje putem otkria efikasnije kad postoji umjeren stepen voenja nego kad je ono minimalno ili kada ga nema nikako. 'Imajui u vidu nedostatke nekih ranijih istraivanja koja su se bavila provjerom efikasnosti primjene metoda uenja putem otkria u nastavi, nastojali smo da otklonimo neke od njih kao: -istraivanje je obavljeno u kolskoj, tj. razrednoj situaciji, -vjebanje je obavljeno na sadrajima kolskog uenja i trajalo je relativno due u odnosu na mnoga ranija istraivanja, -konstruisali smo testove sposobnosti uea i kriterijske testove znanja koji mogu posluiti kao korisni instrumenti za identifikovanje darovitih uenika kao i uenika koji imaju potekoe u uenju. Konkretizovane i izvedene vjebe u eksperimentalnoj grupi, takoe, mogu biti koristan model za budue sline pokuaje i nastavnicima i istraivaima u toj oblasti. Ipak, potrebno je kazati: iako rezultati naeg istraivanja pokazuju opravdanost primjene metoda uenja putem otkria u nastavi (u smislu sticanja kvalitetnog i trajnog znanja, veih efekata transfera i razvoja sposobnosti uenja) miljenja smo da je za iru generalizaciju podataka potrebno obimnije istraivanje od ovog koje smo izveli. Nae istraivanje je, ipak, izvedeno na relativno malom uzorku uenika i relativno je kratko vrijeme izvoenog eksperimenta. Osim toga, potrebno je slinim programom i eksperimentom obuhvatiti vei broj kolskih predmeta, a ne samo jedan, kako je to uraeno u naem istraivanju, da bi se dobili pouzdaniji podaci o efikasnosti primjene metoda uenja putem otkria u nastavi.

66