UNIVERZITET U BANJOJ LUCI FILOZOFSKI FAKULTET STUDIJSKI PROGRAM RAZREDNA NASTAVA

Koncepti nastavnih sistema

Student :
Banja Luka, Jun 2011.

Dragana Moravac 1895/09

1. TEORIJSKA RAZMATRANJA PROBLEMA

1.1. Neka savremeia shvatanja o individualnim razlikama nzmeu uenika

Razlike izmeu ljudi predmet su razmiljanja i is- traivanja umetnika i naunika svih oblasti stvaralatva. Poznato je da se polovinom devetnaestog veka javlja nauni pris- tup problemu individualiih razlika. Neki istraivai pokuali su da na osnovu jasnijih teori- jskih pretpostavki izvre istraivanje individualnih razlika. Roders (K. Rogers) je isticao da je za razumevanje ponaanja znaajno znati kako odreena lnnost opaa situaciju u kojoj se nalazi. Gnlfordov model stukture intelekta postulira postojanje 98 faktora. Svaki faktor odreuje tri klase varijabli: sadraji, operacije, produkti. Katel smatra da se ljudi razlikuju u odnosu na razvoj sposobnosti: fluidna inteligencija, kristalizovana inteligencija, opta fluentnost, faktor vizualizacije i faktor kognitivne brzine. Individualne razlike se mogu utvrivati, polazei od Bertove teorije, u hijerarhiji na razliitim nivoima senzornom, perceptivnom, asocijativnm i relacionom. Olport naglaava i injenicu da je istaknuta karakteristika ovekova njegova individualnost. Klakhon i Mari tvrde da je svaki ovek u izvjesnom pogledu a) b) c) kao i svn drugi ljudi (univerzalne norme) kao neki drugi ljudn (grupne norme) kao nijedan drugi ovek (idiosinkratike norme)

Rezultati empirijskih istraivanja ukazuju na injenicu da kolski uspeh uenika najvie zavisi od poloaja osobina linosti i sposobnosti. Pri dolasku u kolu uenici se razlikuju po prethodnim znanjima u poznavanju slova i itanja. Rezultati mnogih istraivanja, od kojih su neka pomenuta, ukazuju na to da na odeljenje treba gledati kao na grupu uenika nejednakih fiziolokih osnova, fizikog razvoja, intelektual- nih i kreatnvnih sposobnosti, intapersonalistikih sklopova tih sposobnosti, sposobnosti uenja, motivacije, interesovanja, stavova i ostalih kognitivnih i konativnih struktura i procesa, optih i posebnih znanja i drugih postignua i individualnih obeleja.

1.2. Nastanak, razvoj i znaaj indivndualnzacije nastave

Individualizovana nije isto to n individualna nastava. Individualna nastava predstavlja nametnut rad, isti posao za sve uenike bez obzira na obrazovne,intelektualne i druge razlike. Indnvidualizovani rad ne sastoji se u tome da svi individualno rade isti posao, ve da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara. Funkcije nastavnika u nastavi razliitih nivoa sloenosti, prema naem shvatanju, su: a) utvrivanje strukture i nivoa znanja, razvoja sposobnosti za uenje, radnnh navnka,

tehnike i prakse uenja, motivacije i drugih faktora relevantnih za unutranju diferncijaciju, b) razvrstavanje uenika prema utvrenim nivoima i strukturama znanja i ostalim aspektima

razlitka, c) d) izrada vebi razliitih optimalizovanih nivoa teine, vrednovanje rada uenika, podsticanje samovrednovanja, obezbeivanje pozitivnnjh

psiholokih i pedagokih uticaja povratne informacije, e) f) prevoenje uennka iz jednog u drugi vid vebanja, analiza linih problema ueiika i pomo pri njegovom otklanjanju u toku uenja i dr.

1.3. Stav nae pedagogije prema nndiiidualizaciji nastave i kolskog uenja

Raspravljajui o stavu nae pedagogije prema zahtevu za individualizacijom nastave, dr Pero imlea formulie teze: a) Odbacujemo koncepciju vanjske, organnzacione diferencijacije nastave, a zalaemo se za

unutranju diferencijaciju uvaavajui razliite individualitete unutar razrediog kolektiva.

b) c) d)

Ne treba diferencirati osnovne ciljeve nastave, nego metode i postupke. Nivo nastave ne treba podeavati prema onim uenicima koji najvie zaostaju. Individualnzacija nastave ne odnosi se samo na opteg i dubinu nastavne grae, ve i na

njezin izbor. e) f) Princip individualizacije nastave ne treba suprot- stavljati prnncipu sistematinosti... Individualizacnjom nastave istovremeno obezbeujemo uslove za razvijanje. sposobnosti

uenika za samoobrazovanje. g) Nastavnik u individualizovanoj nastavi nije samo organizator i rukovodnlac nastavnog

procesa, ve treba da bude u sve veoj meri saradnnk, savetnik i pomaga, h) Po naem shvatanju, indivndualizovana nastava nema nieg zajednikog sa

individualistikim vaspitanjem i slinim ekstremima.

Prednosti su : a) b) Individualizovanom nastavom potpunije se zadovoljavaju potrebe uenika. Zadovoljava se i potreba za takmienjem sa samim sobom.

c) Prisutna je opasnost da se uenik odvoji od bitnog sutinskog i pone da se bavi nevanim aktivnostima.

1.4. Oblici i naini individualizicije nastave

Nekoliko oblika inividualizacije nastave a) b) c) nastavni listi zadaci na razliitim nivoima teine, elementi individualizacije u programiranom uenju,

d) e) f) g) h)

elementi individualizacije u uenju pomou maina za uenje i kompjutera, individualizacija u slobodnim i fakultativnim aktivnostima, pokuaj ravanja nastave u osnovnoj koli, elementi individualizacije u okviru dopunske i dodatne nastave i elementi individualizacije u okviru grupne nastave

NASTAVA RAZLIITIH NIVOA SLOENOSTI je teorijski zasnovan, sistematski organizovan, simultan, diferencirani vaspitnoobrazovni rad nastavnika i uenika razliitnh nivoa i strukture znanja, intelektualnog razvoja, sposobnosti uenja, radnih navika, tempa rada. motivacije za uenje i drugih faktora relevantnih za optimalnu unutranju diferencpjaciju frontalne nastave.

1.5. Potreba organizovanja nastave razlintih nivoa sloenosti

Otuda je organizovanje nastave razliitih nivoa sloenosti, kao jednog od modela individualnzacije kolskog uenja, uslovljeno, pre svega, potrebom da se nastavni proces optimalno adaptira individualnih razlnkama izmeu uenika. Nastavni rad istovremenih razliitih nivoa sloenosti pretenduje da, uvaavajui prethodna iskustva, obim i kvalitet optih i posebnih znanja i interesovanja, kognitivne i druge sposobnosti, ritam rada i nain reagovanja pojedinca, omogui napredovanje svakog uenika do njegovog razvojnog maksimuma.

1.7. Pedagoko - psiholoke osnove nastave razliitih nivoa sloenosti

1. U planiranju, pripremanju i organizovanju nastave neophodno je uvaavati razlike izmeu uenika koji najvie utiu na njihov uspeh u kolskom uenju. 2. Izvoenjem nastave na razlintim nivoima sloenosti obezbijediti individualizaciju uenja.

3. Sadrajem vebi na razliitim nivoima teine i uput- stava nastavnika za organizovanje uenja obezbediti ostvarnvanje ciljeva i zadataka nastave.

4. Nastavnnk mora dosta esto dobijati iiformacije o ponaanju, napredovanju uenika i procesima koji se u njima odi- gravaju prilikom samostalnog uenja 5. 6. 7. 8. Nastava se mora zasnivati na raznovrsnostn situacija, raznolikosti podsticanja i procesa. U nastavi razliitih nivoa sloenosti treba koristiti dve mogunosti uticaja na proces uenja Obezbjediti pedagoke i psiholoke karakteristike povratne informacije Uenici navedenih struktura i nivoa znanja radie razliite tipove vebi.

1.8. Didaktike specifinosti nastave razliitih nivoa sloenosti

Nastava razliitih nivoa sloenosti sadri sledee, relatnvno samostalne n meusobno povezane, etape:

1.

indeitifikacija nivoa i strukture znanja (i ostalih individualnih obeleja relevantnih za

uspeh u uenju) svakog uenika; 2. 3. 4. pripremanje vebi razliitnh nivoa sloenosti i ostalih elemenata nastave; izvoenje nastave; vrednovanje nastavnog rada.

U nastavi razliitih nivoa sloenosti nastavnik je organizator samoobrazovnog uenikovog rada, voditelj nastavnog procesa, vaspita koji usmerava i podrava, uenike, dijagnostiar pojedinanih i zajednikih pistignua.

1.TERMINOLOSKA RAZGRANIENJA
1.1. Opta znaenja terraiea "inkluzija"
Inkluzija je kljuni termin u nazivu inkluzivna nastava i u tangent- nim pojmovima, kao to su: inkluzivna kola, inkluzija u obrazovanju, inkluzija u drutvenoj sredini, inkluzija u vaspitnoobrazovnoj djelat- nosti, itd. Rije inkluzija (lat.inclusio) ima sljedea razliita znaenja: 1. zatvaranje, zatvor, zagrada;
2. ukliuivanie, sadravanje, obuhvaanie (M.I.), podrazumijevanje; 3. primjesa, sastojak, sastojina, sastavina;

4. zaokruenost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp. INCLUSIVE) ukL iuivi, ukliuivo; obuhvaajui, sadravajui, podrazumijevajui (Klai,1978, str.591). Meu navedenim znaenjima termina inkluzija apostrofirali smo ukliuivanie, sadravanje, obuhvatanje jer su takva znaenja u temelju pojma INKLUZIVNA NASTAVA.

1.2. Pojam "INKLUZIVNA NASTAVA

Polazei od navedenih optih znaenja inkluzije, moemo rei da je inkluzivna nastava novi didaktiki model organizovanog pouavanja i uenja koji obuhvata, prihvata i intenzivno ukljuuje djecu i mlade sa preprekama u uenju i ueu, odnosno uenike sa posebnim obrazovnim potrebama i sve ostale uenike u odjeljenju.

Uenje u inkluzivnoj nastavi obuhvata sve vidove i oblike samostalnog i zajednikog sticanja znanja, produbljivanje iskustva, usavravanja vjetina, njegovanja navika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih orijentacija i unapreivanja procesa humanizacije i socijalizacije linosti uenika do linih maksimuma.

Uee u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki uenik primjeuje, prihvata i uvaava onakav kakav jeste, da se djelotvornim pouavanjem stimulie njegovo aktivno angaovanje u individualnom i zajednikom uenju, podjeli iskustava i saradnji, te da se podrava slobodno iznoenje svog doivljaja obrazovanja i vaspitanja.

1.3. Integrisana nastava

Terminom "integrisana nastava" (integration of instruction/learning) ili "integracija nastave" oznaavaju se mnogi integracioni procesi u nastavi i koli, kao to je "integracija nastavnih sadraja, integracija uenika u obrazovne grupe, personalna integracija nastavnika u timskom radu, integracija djece s tekoama u razvoju u redovno kolovanje (M.L), integracija kole i drutvene sredine, integracija obrazovanja i vaspitanja i dr.

1.4. Kljuni i tangentni pojmovi

1.4.1. Prepreke u uenju i ueu Kada se apostrofiraju prepreke za uenje i uee panja se usmjerava na ono to bi trebalo uiniti da bi se unaprijedilo obrazovanje za svakog uenika. Tekoe nastaju upravo kada uenici naiu na prepreke u uenju i ueu nastale u lokalnoj zajednici, u funkcionisanju kole, u interakciji uenika sa sadrajem uenja i sa nainima pouavanja, itd. 1.4.2. Podrka razliitostima meu uenicima Pod pojmom PODRKA RAZLIITOSTIMA MEU UENICIMA podrazumijevaju se sve aktivnosti u koli koje na potrebe uenika odgovaraju, tj. koje poveavaju uee svih uenika u vaspitnoobrazovnom procesu. 1.4.3. Inkluzivna kola INKLUZIVNA je ona kola (inklusive school) koja obuhvata i stalno ukljuuje svakog uenika sa preprekama u uenju i ueu (tj. pojedince sa lakim razvojnim tekoama i darovite) i sve ostale uenike u sve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih, drutveno-korisnih, kultumo-javnih prema njihovim individualnim potencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim, psihomotomim) i maksimalno oekivanim ishodima uenja, kreiranja i pouavanja.

1.4.4. Inkluzivno obrazovanje Inkluzivno je ono obrazovanje (INCLUSIVE EDUCATION) koje razvojno stimulativno ukljuuje djecu i mlade sa preprekama u uenju i ueu ili sa tzv. posebnim obrazovnim

potrebama (sa razvojnim tekoama i darovite) i sve ostale uenike u permanentno optimalno individualizovano uenje (percipiranje, matanje, miljenje, zakljuivanje, osjeanje, pamenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavravanje vjetina, njegovanje navika; formiranje vrijednosnih orijentacija i pogleda na ivot; komuniciranje stvaralatva i djelovanje. 1.4.5. Integrisano obrazovanje Integracija u obrazovanju znai zajedniko obrazovanje i vaspitanje uenika sa preprekama u uenju i ueu (razvojnim tekoama, darovitih) i ostalih uenika onih bez takvih prepreka u redovnim kolama. 1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje Suprotan proces od inkluzije (ukljuivanja) je iskljuivanje (ekskluzija) iz obrazovanja. Pod ekskluzivnim obrazovanjem ili iskljuivanjem iz obrazovno-vaspitnog procesa podrazumijevaju se razni pritisci na uenike, kao to su: "disciplinsko iskljuivanje" premjetanjem uenika iz odjeljenja u drugo odjeljenje, iz kole u drugu kolu, udalja- vanjem uenika sa nastavnog asa zbog krenja kolskih pravila.

2. OSNOVNE ODREDNICE INKLIZIVNE NASTAVE

2.1. Odrednice inkluzivne nastave
Odrednica inkluzivne nastave:
1. ravnopravno

uestvovanje u redovnoj nastavi one iste kole koju bi pohaali uenici i da nemaju prepreke u uenju i ueu (tzv. po- sebne potrebe); 2. obrazovanje i vaspitanje u odgovarajuem razredu redovne kole svih uenika bez obzira na prirodu prepreka u uenju i ueu; 3. participacija svih uenika (sa razvojnim tekoama, darovitih i ostalih) u procesu sticanja znanja, usavravanja vjetina,formiranju navika, razvijanju sposobnosti osjeanja i volje u redovnoj nastavi s obzirom na individualne potencijale (u zoni bliskog razvoja) do linih maksimuma; 4. ukljuivanje uenika sa preprekama u uenju i ueu ne samo u redovnu nastavu odgovarajueg razreda, ve i u vannastavne aktivnosti, kulturne manifestacije, na izlete, ekskurzije i u ostale vidove vaspitno-obrazovnog rada; 5. isti raspored asova za uenike sa preprekama u uenju i ueu i za ostale uenike odgovarajueg odjeljenja; 6. omoguavanje realizacije programa individualizovanog uenja u redovnoj nastavi prema profilu odreenog uenika sa tekoama u razvoju, darovitog, prosjenog i temeljenog na oekivanim ishodima obrazovno-vaspitnog rada; 7. stvaranje prijatne emocionalne atmosfere, ugodnog socijalno-komunikacijskog okruenja i njegovanje prijateljstva izmeu djece sa preprekama u uenju i ueu i ostalih uenika u nastavi i koli;

pruanje neophodne dodatne pomoi uenicima sa preprekama u uenju i ueu i ostalim uenicima u redovnoj nastavi i 9. permanentno osvjeivanje razumijevanja i prihvatanja ljudskih razliitosti u sve djece i mladih u redovnoj nastavi i drugim vidovima vaspitno-obrazovnog rada i ivota u koli i van nje.
8.

2.2. Koja nastava nije inkluzivna

Obilieja nastave koja nije inkluzivna: 1. zahtijevanje "spremnosti" i pripremljenosti djece za pohaanje redovne nastave (posjedovanje kognitivnih, socijalnih, komunikacijskih vjetina, predznanja); 2. zasnivanje redovne nastave na obrazovnom programu jednakom za sve uenike odreenog razreda, a ne na indikatorima individualnih razlika u razvojnim potencijalima i obrazovnim potrebama; 3. ukljuivanje uenika sa preprekama u uenju i ueu u redovnu nastavu bez individualizacije uenja i podrke u razvoju; 4. ukljuivanje uenika sa preprekama u uenju i ueu ili kole neodgovarajue njihovom uzrastu; 5. omoguavanje dodatne pomoi uenika na izdvojenom ili osamljenom mjestu; 6. ravnodunost prema posebnim obrazovnim i razvojnim potrebama djece i mladih koji pohaaju redovnu nastavu; 7. izdvajanje uenika sa preprekama u uenju i ueu u toku redovne nastave i 8. ugroavanje sigumosti i dobrobiti uenika.

2.4. Mogue slabosti inkluzivne nastave

Mogue slabosti i ogranienja inkluzivne nastave su: 1. inkluzivna nastava je pedagoki efikasna u obrazovanju i vaspitanju djece i mladih sa lakim razvojnim smetnjama, ali ne i za one sa teim hendikepima; 2. inkluzivna nastava izvodi se u redovnoj koli u kojoj nisu uklonjene arhitektonske barijere za kretanje uenika sa teim razvojnim fizikim smetnjama, a i oprema za njihovo uenje, osposobljavanje i rehabilitaciju uglavnom ne postoje; 3. u redovnoj koli sa inkluzivnom nastavom nisu uposleni niti su uvijek dostupni specijalizovani strunjaci i njihovi timovi za rad sa uenicima koji imaju izrazitije razvojne smetnje, to oteava i kontinuirano praenje napretka u obrazovanju i razvoju uenika; 4. potrebni su napori i dodatna finansijska sredstva za stalno struno usavravanje svih nastavnika za inkluzivno obrazovanje u redovnim kolama; 5. oteano je, naporno i profesionalno delikatno planiranje i pripremanje inkluzivne nastave i 6. sloenija je organizacija vaspitno-obrazovnog rada u redovnoj koli sa inkluzivnom nastavom.

3. TEORIJSKA UTEMELJENOST INKLUZIVNE NASTAVE

3.1. Teorijska razmatranja drutvenog konteksta inkluzivne nastave

U inkluzivnom socijalnom okruenju manifestuju se sljedei elementi svih vrsta ljubavi: 1. 2. 3. 4. 5. davanje briga, odgovomost, potovanje i znanje.

U takvom okruenju zadovoljavaju se (prema Fromu, 1986,) sljedee ovjekove potrebe: a) b) c) d) e) pripadnost (udruivanje) nasuprot narcizmu, ukorijenjenost-bratstvo nasuprot rodoskmjenja, prevazilaenje-stvaralatvo nasuprot destruktivnosti, osjeanje identiteta-individualnosti nasuprot konformizmu gomile i potrebe za okvirom orijentacije i vjerovanja-razum nasuprot racionalnosti.

3.2. Teorijska polazita pedagokog konteksta inkluzivne nastave

Prema proizvodnji u prethodnoj civilizaciji industrijskog doba teoretiari su izveli sljedea tipina obiljeja kole: a) standardizacija (programa, udbenika, uzrasta, diploma, propisa, ponaanja, oblaenja, pa onaj ko odstupa od standarda mora biti iskljuen); b) speciializacija (znanje izdijeljeno na nastavne predmete, kole podijeljene na regularne i specijalne, nastavnik specijalista za svoj predmet, kolovanje za profesiju); c) sinhronizacija (precizan poetak i kraj kolske godine, trajanje asa, dana, sedmice, slino kao kod proizvodnih radnika); d) maksimalizacija (grandioznost, velike kole, kolski centri, to vei kolski objekti impresivnih boja) i

e) centralizacija (upravljanje iz jednog centra. Tofler, 1983).

3.3. Teorijske osnove inkluzivne nastave

Inkluzivna nastava meuzavisno je povezana sa uim (kolskim, pedagokim) kontekstom ili okruenjem. Primjenom empirijski provjerenog instrumentarija (indeksa inlduzivnosti) mogue je utvrivati, razvijati i pratiti stepen inkluzivnosti kole u tri sljedee dimenzije: 1. stvaranje inkluzivne kulture sa oblastima: a) izgradnja zajednice b) uspostavljanje inkluzivnih vrijednosti; 2. kreiranje inkluzivne politike sa oblastima: a) razvijanje kole za sve i b) organizovanje podrke razliitostimar 3. azvoj inkluzivne prakse sa oblastima a) organizovanje uenja i b) mobilizacija resursa.

4. GLOBALNO-STRATEKI I NORMATIVNO-PRAVNI OKVIRI INKLUZIVNE NASTAVE

Inkluzija u drutvu i obrazovanju, u kome inkluzivna nastava ima centralno mjesto i nezaobilazni socio-pedagoki znaaj, kao ivotna filozofija, humana ideja, drutveni pokret, edukacijska koncepcija ima sve manje otpora i sve vie prihvatanja i podrke u globalnim civilizacijskim tokovima, meunarodnoj zajednici i kod nas. Izraena je u poznatim konvencijama, deklaracijama, preporukama, projektima, izvjetajima, zakljucima i preporukama meunarodnih politikih i strunih skupova, institucija i organizacija, te u naim propisima, ime se uspostavljaju sve kompletniji i povoljniji globalno-strateki i normativno-pravni okviri za razvoj i unapreivanje inkluzivne nastave.

5. UESNICI INKLUZIVNE NASTAVE

5.1. Uenici sa preprekama u uenju i ueu u inkluzivnoj nastavi

U normativno-pravnim dokumentima nae drutvene zajednice i drava iz okruenja (zakonima, pravilnicima) utvruju se, najee, sljedee kategorije vrsta i nivoa ometenosti u fizikom i psihikom razvoju djece i omladine (odnosno prepreka u uenju i ueu): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. oteenje vida, oteenje sluha, poremeaj govomo-glasovne komunikacije, tjelesni invaliditet, oteenja mentalnih funkcija, promjene u linosti uzrokovane organskim faktorima ili psihozom i postojanje vie vrsta i stepena ometenosti u psihikom ili fizikom razvoju.

5.1.1. Uenici sa oteenjima vida, sluha i govora Medu oteenjima vida najee su razni nivoi slabovidnosti, a meu uenicima su rjei sluajevi potpune sljepoe. Varijante slabovidnosti su slaba otrina vida, sueno vidno polje, tekoe u prepozna-vanju boja (daltonizam) i slaba adaptacija na svjetlo i tamu. Oteenja vida mogu biti uslovljena genetskim faktorima (ambliopija) razvojem oka (anomalije), steenim oteenjima (virusne i infektivne ranodjeje bolesti) i organskim iniocima (trovanja, povrede). Oteenja sluha uzrokovana su poremeajima perifemog ili sredinjeg dijela slunog organa u razliitom stepenu, od potpune gluhoe, preko visoke nagluhosti, do tekue nagluhosti koja se pribliava normalnom sluhu. Kada je gubitak sluha tako velik da se ne moe razviti glasni govor, javlja se gluhonijemost. U sluajevima ogluenja, gubitak sluha nastaje poslije steenog govora. Oteenja govora (poremeaji govorno-glasovne komuriikacije) javljaju se u raznim stepenima teine, od neupadljivih nepravilnosti do potpunog gubitka govora. 5.1.2. Uenici sa tekoama i poremeajlma u itanju, pisanju i uenju osnovnih matematikih sadraja

RAZVOJNA DISLEKSIJA je tekoa u oblasti itanja, pri emu dijete ne uspijeva da ita teno ni onda kada su djeca istog uzrasta, iste inteligencije i iste marljivosti savladala ovu tehniku. RAZVOJNA DISGRAFIJA je tekoa u oblasti pisanja. Dok djeca istog uzrasta, iste inteligencije, iste vrednoe ili treninga uspiju da savladaju pisanje, dotle dijete sa razvojnom disgrafijom to jo uvijek ne uspijeva. 5.1.3. Uenici sa tjelesnim oteenjima i zdravstvenim smetnjama Prema nainu i uzroku oteenja, u medicinskoj klasifikaciji tjelesnih oteenja razlikuju se: 1. 2. 3. 4. 5. 6. miine bolesti (progresivna miina distrofija), bolesti kostiju, anomalije, povrede i bolesti kime, mali rast, anomalije ekstremiteta i cerebralni motoriki poremeaji.

5.1.4. Nedovoljno mentalno razvijeni uenici Nedovoljna mentalna razvijenost (oteenja mentalnih funkcija, raniji nazivi: mentalna retardacija, duevna zaostalost) je vrlo sloena tekoa u razvoju djece, mladih i odraslih o kojoj postoje razliita shvatanja i definicije. 5.1.5. Uenici sa poremeajima u ponaanju Poremeajima u ponaanju oznaavaju se ona ispoljavanja djece i mladih koja imaju nedovoljan uticaj na razvoj i prilagodljivost njih samih i koja ih dovode u konflikt s drugim osobama. Jedna od vrlo estih smetnji koja je u osnovi drugih manifestnih oblika drutveno neprilagoenih oblika ponaanja djece i mladih je ANKSIOZNOST. 5.1.6. Uenici sa specifinim poremeajima psihikog razvoja Specifini poremeaji psihikog razvoja djece i mladih najee se klasifikuju na poremeaje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. govora i jezika, kolskih vjetina, motornih funkcija, mjeovite specifine razvojne poremeaje, pervezivne razvojne poremeaje i ostale nespecifikovane poremeaje psihikog ivota.

RAZVOJNA DISGNOZIJA je specifina tekoa u opaanju, itanju, pisanju, prostornoj orijentaciji i ponaanju. Dijete ima tekou da povezano prepria priu, da uredno potpisuje cifre i da ita. RAZVOJNU KONSTRUKTIVNU DISPRAKSIJU imaju djeca koja sa zakanjenjem naue da se zakopavaju, veu pertle, talco da i ona u etvrtom razredu jo uvijek imaju takvih tekoa, kao i slabu koordinaciju pokreta. Obino piu disgrafino i imaju tekou u savladavanju matematikih operacija u okviru konkretnog logikog miljenja. Obino su usamljena i neujednaenog raspoloenja.

5.2. Poloaj uenika sa preprekama u ueeju i ueu u inkluzivnoj nastavi

Poloaj uenika sa preprekama u uenju i ueu (sa tzv. posebnim potrebama) povoljniji je u inkluzivnoj nastavi nego u nastavi u specijalnoj koli.

5.3. Daroviti i talentovani uenici u inkluzivnoj nastavi

Darovit je onaj uenik kome natprosjene intelektualne sposobnosti (G faktor) i ostale karakteristike linosti omoguuju da tokom dueg vremena postie visoko iznadprosjene rezultate u svojim aktivnostima, to znai da i u nastavi svih predmeta postie visoko natprosjena postignua. Blai kriterijum za darovitost na testu verbalnih sposobnosti jeste ako je kolinik inteligencije (IQ) iznad 120, a stroiji kriterijum kada je taj kolinik iznad 140. Talentovan uenik ima izrazito razvijenu odreenu sposobnost koja mu omoguuje da na podruju svoje talentovanosti ili obdarenosti (lingvistike, literarne, matematike, prirodnonaune, tehnike, umjetniko-likovne, muzike, sportske) trajno postie nadprosjene rezultate. Dakle, talentovanost je uvijek specifina, jer se odnosi na odreenu oblast stvaralatva.

6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE

6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave
U makrostrukturi ili u globalnom ukupnom toku inkluzivne nastave mogu se ustanoviti sljedee relativno samostalne, proete i povezane etape: 1. 2. 3. 4. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba; planiranje inkluzivne nastave; pripremanje inkluzivne nastave; uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad;

5. 6. 7. 8.

obrada novih nastavnih ili programskih sadraja u inkluzivnoj nas- tavi; ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi; vjebanje u inkluzivnoj nastavi i evaluacija inkluzivne nastave.

Navedene etape mogu se saeti i razmatrati i u okviru etiri sljedee opte faze makrostrukture inkluzivne nastave: 1. 2. 3. 4. dijagnostika faza inkluzivne nastave; pripremna faza inkluzivne nastave; izvedbena faza inkluzivne nastave i evaluativna faza inkluzivne nastave.

6.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu

Oslanjajui se na utvrene pokazatelje nivoa inkluzivnosti kole, nastavne prakse, razvojne i edukacijske potencijale i potrebe uenika, programske ciljeve, sadraje i oekivane ishode i svoje profesionalne kompetencije, nastavnik planira inkluzivnu nastavu vrei:
-

makroplaniranje ili globalno godinje ili polugodinje (orijentaciono) planiranje i mikroplaniranje ili operativno planiranje inkluzivne nastave (mjeseno, tematsko, lekcijsko-planiranje realizacije nastavne jedinice to se proima sa pripremanjem nastave, te razvijanje programa individualnog obrazovno-vaspitnog rada za odreenog uenika).

U akcionim didaktiko-metodikim istraivanjima provjeravana su i steena pozitivna iskustva u mikroplaniranju i makroplaniranju efikasne inkluzivne nastave u obmutom dizajnu.

6.3.1. Stadiji plana inkluzivne eastave u obreutom dizajnu Osnovea polazita Makroplan i mikroplan inkluzivne nastave u obmutom dizajnu u svojoj strukturi ima stadije (etape):
-

identifikacija eljenih rezultata, odreivanje prihvatljivih dokaza, planiranje iskustava uenja i pouavanja i

obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada.

6.3.2. Identifikacija eljenih rezultata nastaveog rada Zeljeni (oekivani) rezultati realizacije inkluzivne nastave (nakon jednog razreda, polugodita, mjeseca, modula, teme, nastavne jedinice) su kljuni obrazovno-vaspitni ishodi (znanja, umijea, sposobnosti) koje je vrijedno razumjeti i trajno zadrati.

ematsk iprikaz 2: Prioriteti prvog stadija plana nastave u obrnutom dizajnu 6.3.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnog rada ostvareni Tokom (mikro) planiranja, (a i izvoenja inkluzivne nastave) inventivan nastavnik stalno misli kao evaluator, postavljajui sebi pitanja: 1. Po kojem kriteriju u procjenjivati rad uenika? 2. Koji su nesporazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina, produkata (radova) aktivnog uea uenika u uenju najei i kako provjeriti da li su se desili? 3. ta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja koncepata, principa ideja i drugih programskih sadraja? 4. Koji zadaci moraju biti crvene niti vodilje" nastavnog rada? 5. Kako u razlikovati uenike koji istinski razumiju programski sadraj od onih koji ne razumiju? 6.3.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja Planiranje iskustava uenja i pouavanja zapoinje pitanjima:

Koje aktivnosti e pomoi uenicima da steknu potrebna znanja i vjetine, naroito ona u segmentu trajnog razumijevanja? Sta treba predavati i pokazivati, i na koji nain to treba predavati, u svjetlu ciljeva i performansi? Koji materijali i resursi su odgovarajui pri ostvarenju ovih ciljeva? Je li cjelokupan dizajn koherentan i efektivan?

6.3.5. Obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada U ovom stadiju plana inkluzivne nastave u obmutom dizajnu, nastavnik ne samo cla evidentira nastavna sredstva (izvore znanja), tehnika pomagala i uredaje, ve ih pronalazi, izrauje, umnoava, adaptira za uenje, vjebanje i djelotvomo pouavanje radi lakeg postizanja eljenih rezultata, posebno u oblasti trajnog razumijevanja steenih znanja, razvijenih umjea i sposobnosti. To su prethodnim stadijumima plana inkluzivne nastave, uzrastu uenika, didaktiko-metodikim kompetencijama nastavnika i materijalnim mogunostima kole prikladna tekstualna sredstva.

6.4. Pripremanje inkluzivne nastave

Projekcijom stadija mikiroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu, nastavnik je ve izvrio dio vrlo znaajnih koncepcijskih priprema za realizaciju djelotvornog pouavanja, samostalnog, individualizovanog i interaktivnog uenja, vjebanja i stvaralatva uenika. 6.5. Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad Na poetku asa (ili blok asa ) inkluzivne nastave neophodno je za to krae vrijeme efektno uvesti uenike u sutinu pouavanja, uenja i vjebanja u okviru dotine nastavne jedinice. Tada se izaziva panja i pokree motivacija uenika, najavljuje cilj rada, ponavlja prethodno obraivano tangentno gradivo, postavljaju zadaci, stavljaju u funkciju tehnika pomagala, ureaji i nastavna sredstva, daju uputstva za rad, eventualno formiraju parovi ili grupe uenika. 6.6. Obrada novih programskih sadrzaja u inkluzivnoj nastavi Obrada novih programskih sadraja je etapa inkluzivnog nastavnog procesa u kojoj uenici pod rukovodstvom nastavnika usvajaju nova znanja (injenice, pojmove, zakonitosti, pravila, stavove i ostale generalizacije), povezuju ih sa prethodno nauenim gradivom i klasifikuju u sopstveni sistem saznanja, stiu vjetine, uvruju navike, razvijaju sposobnosti i osobine linosti.

6.7. Ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi

Ponavljanje je etapa inkluzivnog nastavnog procesa u kojoj se ponovnim bavljenjem odreenim programskim sadrajima stvaraju vre veze u centrima mozga, spreeva zaboravljanje i obezbjeuje trajnost i primjenjivost znanja uenika.

Otkrivanje psiholokih zakona, zaboravljanja i pamenja doprinijelo je da se uvidi didaktiki i metodiki znaaj ponavljanja. Eksperimentalnim istraivanjima ustanovljeno je da zaboravljanje zapoinje odmah nakon obrade novog programskog sadraja, da se tada odvija najbre i najintenzivnije, a kasnije proces zaboravljanja je sve sporiji. S druge strane, sve to se ui ostavlja tragove u centralnom nervnom sistemu. Obnavljanje i uvrivanje tih tragova neuropsiholoka je podloga pamenja. Ponavljanje je brana zaboravljanju. Zato jo u toku obrade sloenijih sadraja treba povremeno ponavljati, a nakon te etape treba u inkluzivnoj nastavi planski i sistematski ponavljati prethodno obraene sadraje.

6.8. Vjebanje u inkluzivnoj nastavi

Vjebanje u inkluzivnoj nastavi je esto i sistematsko ponavljanje odreene (fizike, misaone ili kombinovane) radnje sa tenjom da seona trajno usvoji i preraste u naviku svakog uenika. Radnja treba do te mjere da se vjeba da se moe izvoditi brzo, tano, lako i spretno. Ako je prilikom izvoenja radnje (postupka, demonstracije znanja) smanjeno uee svijesti uz tendenciju poveanja nivoa automatizacije, radi se o usvojenoj vjetini. Rezultat je vlastitog i upomog ponavljanja i vjebanja uenika sa preprekama u uenju i ueu i svih ostalih pojedinaca. Vjebannja mogu biti : 1. usmena (uenje recitacija, dijaloga, konverzacije, usmenog raunanja, govorne vjebe); 2. pismena (pismena vjeba, pismeni izvjetaji, referati, seminarski radovi, projekti, elaborati); 3. grafika (crtei, eme, grafikoni, tabele, skice, karte); 4. labaratorijska (upotreba pribora i instrumenata u tehnikom obrazovanju, hemiji, fizici i biologiji) i 5. tehnika (izrada modela, predmeta, sprava, uila). 6.9. Evaluacija inkluzivne nastave Evaluacija (vrednovanje) inkluzivne nastave, meuzavisno povezane komponente: 1. ispitivanje ili provjeravanje ishoda (postignua) inkluzivne nastave, 2. praenje procesa rada uesnika u inkluzivnoj nastavi i 3. ocjenjivanje rada neposrednih uesnika u inkluzivnoj nastavi. S obzirom na svrhu i poziciju u toku inkluzivne nastave, provjeravanje (ispitivanje) moe biti: 1. prethodno (inicijalno, poetno, startno), 2. tekue (formativno, intermedijalno) i 3. zavrno (finalno, sumativno, tematsko, klasifikaciono, polugodinje, godinje, matursko) provjeravanje ili ispitivanje.

Prema primijenjenoj tehnici, provjeravanje ili ispitivanje uenika u inkluzivnoj nastavi moe biti: - usmeno, - pismeno, - praktino i - kombinovano. Funkcije ocjene u inkluzivnoj nastavi su: 1. dijagnostika (indikator je nivoa i kvaliteta znanja, savladanosti vjetina, razvijenosti navika i sposobnosti uenika; efikasnosti nas- tave, kvalitete pouavanja i uenja, pokazatelj slabosti u radu); 2. informativna (obavietenie za uenika, nastavnika, roditelja, odjeljenje, kolu, drutveno okruenje, kvalitet toka i rezultata nastave); 3. razvoino-stimulativna (pokree uenika na kontinuirano zalaganje i intenzivniji razvoj potencijala njegove linosti; podstie roditelje i drutvenu sredinu da obezbjeuju povoljnije uslove za nastavu i obrazovanje; inicira angaovanje nastavnika i nadlenih institucija u inoviranju nastave) i 4. regulativna (predstavlia osnovu za prevoenje uenika u naredni razred i nivo kole)