FASPER 2010/11

-INKLUZIJA-INTEGRACIJA-
(SEMINARSKI RADOVI)

1
 MODELI INKLUZIJE

Uvod
Inkluzija je pristup u kojem se naglašava da je različitost u snazi, sposobnostima i
potrebama prirodna i poželjna. Ona zahteva razvoj osetljivosti i stvaranje uslova za artikulaciju i
zadovoljavanje različitih individualnih potreba, a ne samo potreba osoba sa oštećenjem. No, bez
obzira na individualne različitosti svi želimo biti voljeni, osećati pripadnost, želimo raditi i biti
poštovani. Zadovoljstvo vlastitim životom i prihvaćenost od ljudi kojima smo okruženi neosporno
čine ključne elemente kvalitete života. Model inkluzije pruža svakoj zajednici priliku da reaguje
na način kojim će podsticati razvoj cele zajednice, time što će svaki njen član imati važnu ulogu i
biti poštovan.

Sama primena inkluzije u praksi mozda se najbolje vidi na primeru socijalnog modela pristupa
hendikepu. U okviru socijalnog modela na osobe sa hendikepom se ne gleda kroz hendikep, ne akcentuje se
sta neko ne moze, vec se na osobe koje su na neki nacin razlicite gleda kroz mogucnosti potencijale, intrese i
prava.
Socijalni model polazi od prtpostavke da su polozaji osobe i diskriminacije prema razlicitim ipak
drustveno uslovljeni. Odnosno prepreke i predrasude koje drustvo stvara su te koje ne pruzaju jednake
mogucnosti i koje i dovode osobe sa hendikepom u polozaj hendikepa.
Socijalni model podrzava inkluzivno obrazovanje i suprotstavlja se medicinskom modelu koji
posmatara dete sa posebnim posebnim potrebama kao proizvod personalne deficijencije.
Stavovi prema osobama s teškoćama u razvoju zadnjih se tridesetak godina polako menjaju.
U okviru socijalnog modela javlja se model inkluzije. Inkluzija sama po sebi ne
podrazumeva izjednačavanje svih ljudi, nego uvažavanje različitosti svakog pojedinca. U tome i
jeste njena vrednost, jer nam kroz razvoj opste tolerancije prema individualnim razlikama i
potrebama omogućava širenje spoznaja, obogaćivanje iskustava. Inkluzija svakom pojedincu
pruža mogućnost odlučivanja o vlastitom životu i preuzimanja odgovornosti.

Osnovni cilj inkluzije je sveobuhvatno ukljucivanje osoba sa razlicitim oblicima hendikepa

ili bilo kakvim drugim razlikama u siru socijalnu sredinu i sve redvne drustvene tokove i
izjednacavanje prava tih osoba sa pravima svih ostalih clanova neke drustvene zajednice.

Predlaze se sledeci model obrazovanja ucenika sa posebnim potrebama :

2
Vise i visoko
obrazovanje

-+Specijalno
obrazovanje

Obrazovanje odraslih

Delimicno
inkluzivno

Srednje obrazovanje

Inkluzivno
obrazovanje

Osnovno obrazovanje

Predskolsko
obrazovanje
--------------
Tri osnovna praralelna sistema (inkluzivni,mesoviti, specijalni)treba da budu tako
kompatibilni, koordinirani , elasticni i fleksibilni da omogucavaju lak prelazak ili klizanje iz
jednog u drugi u oba smera. To znaci da u nekom trenutku svog obrazovanja ucenik sa posebnim
potrebama koji je dobro pripremljen u programu specijalne skole moze lako preci u redovnu
skolu i obrnuto. Ako se pokaze da ucenik sa ometenoscu ne uspeva u redovnom sistemu
obrazovanja moze preci u specijalni.

Ovaj model ima svoju vertikalnu ( linearnu) dimenziju i horizontalnu ( razgranatu) dimenziju.
Vertikalna prohodnos sistema organizovana je u skladu sa uzrastom, sazrevanjem i razvojem
deteta i podrazumeva da je sistem razradjen tako da vertikalno , kontinuirano, povezuje nivoe od
predskolskog obrazovanja na koje se nadovezuje osnovno skolsko, zatim srednjoskolsko,vise ,
visoko i na vrhu obrazovanja odraslih osoba sa posebnim potrebama.
Horizontalna prohodnost je zasnovana na principu razgranavanja i deversifikacije kako bi se
sto vise uvazile posebne potrebe , razlicitosti i specificnosti pojedinih ucenika kojima bi se
pronaslo adekvatno mesto u horizontalnim opcijama.
Horizontalna prohodnost omogucava tri generalne opcije i unutar njih mnoge modalite i
varijatete.Opcije su: inkluzivno obrazovanje ,delimicno inkluzivno obrazovanje i specijalno
obrazovanje
3
Delimicno inkluzivno obrazovanje ima dve osnovne varijante :

1)posebno odeljenje pri redovnim skolama koja ne bi bila svedena samo na fizicko prisustvo
ucenika uz redovna odeljenja vec bi se obezbedilo zajednicko ucestvovanje u nastavi sa ostalim
ucenicima iz pojednih predmeta(fizicko , likovno i muzicko vaspitanje). Takodje bi se obezbedilo
zajednicko ucestvovanje u vannastavnim skoliskim aktivnostima ( sekcije , radionice ).
Pojedinim ucenicima iz ovih odeljenja koji su uspesniji na odredjenim predmetima a mogu se
uklopiti u redovnu nastavu iz tih predmeta treba organizaciono obezbediti tu mogucnost.

2)Posebana odeljena pri specijalnim skolama ( centrima za obrazovanje, habilitaciju i

rehabilitaciju) kojima ce iz nekih predmeta biti organizovana zajednicka nastava sa vrsnjacima iz
susedne redovne skole, kao i mogucnost da pojedini ucenici pohadjaju neke casove u redovnoj
skoli.Zajednicki se organizuju i neke vanastavne aktivnosti .

Specijano obrazovanje u specijalnim skolama ( centrima za obrazovanje ,habilitaciju i

rehabilitaciju) zadrzalo bi se za one ucenike sa ometenoscu koji imaju teske i multiple ometenosti
koje namecu tako visoke obrazovne barijere da im je potrebno izuzetno velika podrska i tesna
povezanost obrazovanja sa habiitacijom i rehabilitacijom.

Danas se evropske zemlje mogu grupisati u tri kategorije u pogledu prakse inkluzivnog
obrazovanja:
I grupa-inkluzivno obrazovanje

1979god-Italija je ukinula specijalne skole,u cilju ukljucuvanja ili inkluzije gotovo svih ucenika u
redovno obrazovanje.
U ovu grupu spadaju i Grcka,Kipar,Spanija,Portugalija,Svedska,Norveska i Irska.

II grupa-mesovito obrazovanje
Predstavljaju zemlje koje imaju inkluzivne skole,a zadrzale su manji broj specijalnih skola,gde se
razvijaju mnogobrojne sluzbe izmedju sistema specijalnog i redovnog
skolstva(Finska,Danska,Britanija,Francuska,Poljska,Ceska,Litvanija….)

III-paralelno obazovanje
Tu spadaju zemlje sa 2 paralelna i odvojena sistema specijalnog i redovnog skolstva koji su
medjusobno povezani(Belgija,Svajcarska,Nemacka,Srbija i Crna Gora)-(Radoman,2004)

-Nazalost,dosada se projekat inkluzije realizuje u 2 skole gde su se deca sa p.p. upisuju bez
problema,a to su osnovne skole “Ivan Goran Kovacic” u Beogradu i “Sonja Marinkovic” u
Subotici,gde su ostvareni pozitivni i izvaredni rezultati.Roditeli prezadovoljni,deca su se odlicno
uklopila,a najvaznije je to sto se svi ucenici trude da pomognu svojim vrsnjacima koji imaju
teskoce u razvoju.

4
 Modeli inkluzije:
Model konsultacije – U školi koja ima mali broj učenika sa posebnim potrebama, kao
i sveukupan mali broj učenika, ovaj model bi bio veoma odgovarajući. Defektolog je
na raspolaganju kako bi podučio neku tešku veštinu ili da bi pomogao učeniku(cima)
u uvežbavanju tek stečene veštine. Ovo je nenapadni pristup koji učenicima sa
posebnim potrebama stavlja na raspolaganje bar dva učitelja/nastavnika koji im
mogu pomoći oko problema sa gradivom. Preporučeni su redovni sastanci prije nego
komunikacija po potrebi.
Timski model – Defektolog je određen za tim jednog od devet razreda sa vremenom
za dogovore i planiranja za tim jedan put sedmično. Defektolog pruža informacije o
učenicima, moguće instruktivne strategije, ideje za prilagođavanje testova i
kontrolnih, kao i strategije za određena ponašanja. Tim se sastaje redovno,
uspostavljajući usaglašenu komunikaciju između članova tima. Timski model se
prezentuje kako učitelji/nastavnici ne bi radili sami na postizanju uspeha sa svojim
učenicima. Svi članovi tima rade zajedno i proširuju svoje znanje u različitim
oblastima, bez obzira da li su iz redovnog ili specijalnog obrazovanja.
Nedostaci ovog modela bi mogli biti: moguć otpor u implementaciji modifikacija,
kašnjenje u pružanju podrške učenicima koji imaju poteškoće, veliki broj učenika
naspram nastavnika, kao i ograničene mogućnosti za rad defektologa u redovnom
odeljenju.

Model saradnje i paralelnog podučavanja – Korištenjem ovog modela, nastavno

osoblje i defektolozi rade zajedno kako bi podučavali učenike sa/i bez posebnih
potreba u zajedničkom odjeljenju. Oboje su odgovorni za planiranje i pružanje
instrukcija, uspeh učenika, ocenjivanje, i disciplinu. Učenici dobivaju gradivo koje
odgovara uzrastu, podršku, kao i moguće prilagođene instrukcije. Ovaj model stvara
najmanje problema u organizovanju vremena, kontinuiranu i učestalu komunikaciju
između nastavnika i defektologa, kao i manji broj učenika prema nastavnicima.

Model saradnje i paralelnog poducavanja može biti organizovan na više načina:

Jedan nastavnik, jedna podrška – Ovakva organizacija dobro funkcioniše tamo gde je jedan
nastavnik veći stručnjak od drugog. Učenici će imati dva nastavnika kojima mogu postavljati
pitanja i dobiti pomoć.

Paralelno podučavanje – Nastavnik podeli razred u grupe i podučava ih simultano. Broj učenika
prema nastavniku je nizak, više vremena se posvećuje učenju naspram učenika koji čekaju da im
se pomogne, neposredne su mogućnosti za ponavljanje, prisutna je podrška nastavniku,
komunikacija je neprekidna, a problemi u ponašanju mogu biti minimalni.

5
 Stacionirano podučavanje – Ovaj model deli sadržaj i učenike tako da se učenici ili nastavnik
rotiraju na kraju materije. Ovo je idealno za predmete koji se predaju po materijama ili gde
redosled nije važan. Mogućnosti za ponavljanje su neposredne, broj učenika prema nastavnicima
je mali nastavnici postaju stručnjaci u predmetu, a međusobna komunikacija je stalna.

Alternativno podučavanje – Jedan nastavnik vodi alternativnu aktivnost ili obogaćuje materiju,
dok drugi nastavnik ponovo podučava malu grupu učenika koji imaju problema sa sadržajem.
Ovakav dizajn je prikladan za matematiku i fiziku gde se puno puta ponavlja usvojeno.

Timsko podučavanje – Nastavnik i defektolog rade zajedno kako bi celi razred podučili istom
gradivu. Nastavnici kruže razredom pružajući trenutnu pomoć, tako da je broj učenika i
nastavnika mali.

Inkluzija se ne bi mogla sprovoditi bez odredjene podrske u razlicitim vidovima :

1)posebnom podrskom nastavnika ili vaspitaca dok radi sa citavim odeljenjem

 uvodjenjem saradnika ,asistenata u nastavu koji na casu paralelno uz nastavnika pomazu

ucenicima sa posebnim potrebama

 povremenim izdvajanjem ucenika sa posebnim potrebama u male grupe sa kojima radi

specijalno obucen nastavnik

 povremenim individualnim radom sa ucenikom koji je osmislio strucni tim skole u koji je
ukljucen i defektolog

 obrazovanjem u odeljenju sa drugom decom a rehabilitacionim i habilitacionim tretmanom

u specijalizovanoj ustanovi

drugim oblicima pomoci i dodatne podrske

Opsti principi i razgraničenja inkluzije i integracije

INTEGRACIJA I INKLUZIJA

Ova dva termina često koristimo kao sinonime. Na ovaj način postajemo neprecizni te bi bilo korisno bliže
definisati njihova značenja.

6
Integracija dece sa smetnjama u razvoju u redovne škole je definisana na sledeći način u Varnok-izveštaju još
1978. godine:
Prostorna integracija : Učionice za tipičnu populaciju učenika i učionice za decu sa smetnjama u razvoju se
nalaze u istom objektu, te se deca mogu upoznati/družiti.
Socijalna integracija: Učenici koji pohađaju ‘specijalna odeljenja’ se socijalizuju sa tipičnom populacijom
učenika na igralištu, za vreme užine i priredbi.
Funkcionalna integracija: Postoji zajednička participacija u vaspitno-obrazovnom procesu, što zahteva pažljivo
planiranje nastave/učenja i izradu individualnih nastavnih programa.

Sve forme integracije podrazumevaju neki vid asimilacije učenika sa teškoćama u razvoju u redovnim
školama, koje ostaju uglavnom neizmenjene. Zakoni iz 1981. i 1993. godine vide integraciju kao efikasno
korišćenje postojećih resursa, uspešno obrazovanje učenika sa teškoćama u razvoju bez narušavanja vaspitno-
obrazovnog procesa kada su tipični učenici u pitanju. Ako neki od ovih kriterijuma
nisu ispunjeni, zakonski definisanim merama se učenik smešta u specijalnu školu. Mnogim potrebama takvog
deteta se na ovaj način izlazi u susret kontinuirano i planski, ali potreba deteta da bude deo svoje zajednice i
lokalne škole je izignorisana.

Inkluzija se vezuje za detetovo pravo da bude deo lokalne zajednice koja gravitira lokalnoj školi, da bude
respektovano u celini (onakvo kakvo ono jeste) i da mu bude pružena upravo ona vrsta podrške koja je detetu
potrebna da bi pohađalo lokalnu školu.
Budući da lokalne škole nisu organizovane na ovaj način, potrebno je njihovo restruktuiranje. Procesi
restruktuiranja škole trebaju biti viđeni kao nastavak školske politike pružanja jednakih šansi svim učenicima.
Preduslov je posvećenost svih zaposlenih u školi(nastavnika, direktora), roditelja i učenika, ideji uključivanja sve
dece iz lokalne zajednice.

Inkluzija nije statična kao integracija.To je kontinuirani proces promene etosa škole. Ujedno je to i proces
izgradnje školske zajednice koja prihvata, podržava i koristi resurse koji proizilaze iz različitosti.
Da bi postale inkluzivne zajednice, škole moraju da prepoznaju činjenicu da je najveći deo njihove dosadašnje
prakse bio zasnovan na ‘medicinskom modelu hendikepa’, koji je kao ‘problem’ doživljavao nesposobnost deteta
i fokusirao se na ‘popravljanje deteta’ da bi ono postalo što tipičnije.

Škola koja pretenduje da postane inkluzivna mora usvojiti ‘socijalni model hendikepa’, mora da identifikuje
barijere u školskoj sredini, da uvede nove strategije nastave i učenja, da usmeri buduću organizaciju i
menadžment škole ka maksimalnoj participaciji učenika sa smetnjama u razvoju. Najbolji način za otpočinjanje
promena u školi je trening nastavnog osoblja od strane specijalizovanih trenera koji podučavaju strategije rada sa
učenicima sa smetnjama u razvoju.

Dobra praksa je i formiranje grupe/tima unutar škole, koji prati i evaluira rad sa pomenutim učenicima i
redovno o rezultatima izveštava kolektiv.Učenici moraju biti uključeni u procese promene u školi kroz časove
odeljenske zajednice, šire diskusije ili školska savetovanja.

Organizacija ‘Roditelji za inkluziju’ pomaže često i roditeljima koji nisu ostvarili kvalitetan odnos sa svojom
decom koja imajusmetnje u razvoju. Sve državne i nevladine institucije moraju pomoći školi da ostvari ovaj cilj.
Inkluzija je samo deo procesa unapređenja škole i razvijanja kvaliteta nastave/učenja za sve. Ciljevi moraju biti
uključeni u školski razvojni plan za period od 5 godina, a njihovo ostvarivanje se mora pratiti.

INTEGRACIJA JE STANJE INKLUZIJA JE PROCES

Mnoge škole su usvojile 4 osnovna principa koji su postali smernice na njihovom putu ka inkluziji:

7
1. Učenici sa teškoćama u razvoju pripadaju redovnim odeljenjima i imaju pravo na podršku koja im je
potrebna.
2. Svi učenici sa ili bez teškoća u razvoju imaju koristi od inkluzije jer je ona neophodna komponenta
kvalitetnog obrazovanja.
3. Sva deca imaju pravo na obrazovanje koje će ih pripremiti za život u zajednici.
4. Nastava i učenje koji su koncipirani prema inkluzivnim ciljevima, efikasni su za svu decu.

Razgraničenje integracije i inkluzije

Radionica je započela analizom definicija samih koncepata (integracije i inkluzije).

Dr.Heder Mejson, Birmingem, Velika Britanija, prezentovala je sledeće definicije:

Integracija
Tradicionalno se odnosi na obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u redovnim školama.

Inkluzija
Fundamentalni principi inkluzije su daleko sveobuhvatniji. Inkluzija u obrazovanju uključuje sledeće procese:
1. Povećanje participacije učenika sa smetnjama u razvoju u realizaciji nastave kao i u aktivnostima zajednice
koja gravitira lokalnoj školi
2. Restruktuiranje kulture, prakse i principa vaspitno-obrazovnog rada tako da se može odgovoriti na različite
potrebe učenika
3. Prihvatanje različitosti kao normalne pojave / ogromnog resursa za sve učenike
4. Izlaženje u susret potrebama svih učenika
5. Prihvatanje i podržavanje različitih stilova/tempa učenja
6. Osiguranje kvaliteta obrazovanja za sve učenike kroz adekvatan kurikulum, strategije podrške i podučavanja
7. Prihvatanje činjenice da je obrazovna inkluzija samo jedan aspekt opšte društvene inkluzije

Ovu diskusiju je pratio rad unutar malih grupa. Evo zaključaka/rezultata rada ovih grupa:

Grupa 1

1. Generalno, broj učenika sa smetnjama u razvoju koji se obrazuju u redovnim školamaje u porastu. Dakle,
obrazovna inkluzija je izvesna-u nekim sredinama je već počela.Opšta društvena inkluzija je mnogo
komplikovanija. Iako stiču adekvatno obrazovanje, osobe sa hendikepom teško se mogu zaposliti. Društvo nije
spremno da ih tretira kao ravnopravne kandidate.
2. Neophodno je okolinu prilagoditi velikom spektru različitih ljudskih potreba. I lica sa hendikepom se
prilagođavaju svojoj neposrednoj okolini u kojoj funkcionišu.
3. Podržavanje pozitivnog pristupa svakoj vrsti različitosti vodi dobiti i za tipične učenike (prosečnu populaciju),
jer se promovišu tolerancija, empatija i pomoć onima kojima je potrebna. Ovaj stav motiviše i nastavnike u
redovnim školama koji se suočavaju sa novom situacijom - u odeljenju je i dete sa smetnjama u razvoju.
4. Najveću odgovornost ima odeljenski starešina-on/ona mora da definiše potrebe učenika sa smetnjama u razvoju
i da o njima informiše ostale predmetne nastavnike.
Što je viši nivo obrazovanja, situacija postaje komplikovanija.
5. Potrebno je prilagoditi nastavu specifičnom stilu i tempu učenja deteta. I ovde je odeljenski starešina
nezamenljiv.
6. Nastavni plan/program mora da ispoštuje potrebe učenika sa smetnjama u razvoju.Istovremeno, plan i program
se odnose i na celo odeljenje. Individualni program je neophodan, ali on mora biti integrisan u opšti plan i
program (izveden iz opšteg planai programa).
7. Škola je odraz društva, te obrazovna inkluzija predstavlja temelje opšte društvene inkluzije. Naravno, lakše je
inkluziju uvesti u male škole i male zajednice. Uglavnom zbog toga što je inkluzija pitanje osećanja i stavova, a
8
zatim i znanja.Ukoliko inkluzija startuje od najnižih nivoa obrazovanja, biće je lakše ostvariti u društvu. Trebalo
bi je introducirati u predškolskim odeljenjima uz pomoć timova za ranu intervenciju.
Stručno usavršavanje nastavnika bitno doprinosi kvalitetu inkluzije. Svaki nastavnik bi trebao dobiti opštu obuku
o inkluziji kao temelj njegove/njene specijalizacije.U svakom društvu, bez obzira na dominantnu nacinalnost
stanovnika, postoji prihvatanje tipičnog a ne različitog. Veoma je dug put ka opštoj društvenoj inkluziji. Svi oni
koji je zagovaraju ipak moraju biti optimisti jer kao i svakom društvenom procesu i inkluziji treba vremena. Svaki
korak napred, pa i onaj najmanji, ohrabruje.

Grupa 2

Integracija započinje ranom intervencijom.

Sistem koji se oslanja na asistenta u nastavi ili na sveobuhvatni angažman odeljenskog starešine, može biti put ka
inkluziji. Obrazovno-vaspitni rad u odeljenju ne treba biti podređen potrebama učenika sa smetnjama u razvoju.
Ukoliko usporite tempo rada a samim tim i napredovanja u odeljenu, prilagođavajući ga učeniku sa smetnjama u
razvoju, ne govorimo o integraciji.Nastavnik mora da prilagodi podučavanje učenika sa smetnjama u razvoju
obrazovno-vaspitnom procesu u odeljenju. Ako se jave problemi sa tipičnim učenicima ili njihovim roditeljima,
nešto je pošlo pogrešnim tokom kada je integracija u tom odeljenju u pitanju.Prizor učenika okupljenih oko deteta
sa oštećenim vidom koje koristi kompjuter u učionici je inkluzivni kadar.

Grupa 3

Jedan od učesnika je predložio sledeću diferencijaciju pojmova:

Integracija predstavlja prilagođavanje deteta okruženju, dok inkluzija predstavlja prilagođavanje okruženja detetu.
Integracija se doživljava kao fizičko situiranje deteta u redovnu školu, dok se za inkluziju kaže da predstavlja
socijalnu integraciju te da zahteva restruktuiranje učenikove okoline. Rana intervencija je naglašena kao
preduslov za uspešnu integraciju a zatim i inkluziju. Smeštanje deteta u redovnu školu ne podrazumeva
neophodnu podršku od strane sistema ili od strane roditelja tipične dece.
Razliku između integracije i inkluzije predstavlja prisustvo/odsustvo podrške. Grupa se složila da adekvatna
podrška od strane roditelja tipičnih učenika može rezultirati uspešnom integracijom bez obzira na nedostatak
sistemskih/pravnih rešenja.
Zaključak: Grupa inkluziju doživljava kao krajnji društveni cilj, a integraciju kao korak prema inkluziji u oblasti
obrazovanja.

Grupa 4

Članovi grupe se slažu da nejasna distinkcija između dva pojma (integracija i inkluzija) predstavlja u mnogim
državama otvoreno pitanje, te da postoji potreba za jasnijim definisanjem. Čini se da ne postoji adekvatan prevod
engleske reči ‘inkluzija’ u centralno i istočno-evropskim jezicima, te da se u nekim državama ‘inkluzija’ i ne
koristi
jer je značenje nejasno. Grupa je pokušala semantičku analizu pojmova kroz antonime (reči suprotnog značenja):
integracija-segregacija, ali inkluzija-ekskluzija.
Segregacija podrazumeva preduzimanje konkretnih fizičkih koraka za udaljavanje deteta iz sredine,dok je
ekskluzija ‘mentalni stav’ koji podrazumeva da dete može ostati u istoj sredini sa tipičnom decom, ali ne
učestvuje u socijalnoj razmeni.
Predlog da se koristi donekle sinoniman pojam ‘acceptance’(prihvatanje) umesto‘inkluzije’u centralnoj i istočnoj
Evropi, je odbačen kao neadekvatan. ‘Inkluzija’ je širi pojam i podrazumeva prihvatanje deteta u sredinu kao
punopravnog dela društva ali i ponašanje sredine u skladu sa tim

INTEGRACIJA INKLUZIJA
9
(naglašava) (naglašava)
Potrebe osoba sa hendikepom Prava osoba sa hendikepom
Menjanje (lečenje) osoba sa Restruktuiranje škola/koledža ili organizacija
hendikepom

Isti tretman za sve Jednakost- svako dobija podršku koja mu je

Hendikep je problem koji se da rešiti
Dobiti za osobe sa hendikepom koje
pruža sredina u koju su integrisani
potrebna da bi maksimalno
razvijao svoje potencijale
Svi imaju svoje vrednosti/sposobnosti
Dobiti za sve kroz angažman svih

Profesionalci/eksperti Politička borba, prijateljstvo i podrška

Tehnike Moć životnog iskustva
Shvatanje osećaja bespomoćnosti Asertivnost
Učešće u tipičnim takmičenjima u Transformacija snage međuljudskih odnosa
svojstvu tehničke pomoći (saradnja, podrška)

Naglasak na procesu Naglasak na rezultatima; imajmo san

Realizacija opšteg kurikuluma Sadržaj kurikuluma
Integracija se može ostvariti Za inkluziju se mora boriti

САЛАМАНКА ДОКУМЕНТ

„Сва деца и млади у свету, са својим индивидуалним предности и слабости, са својим надама и очекивањима,
имају право на образовање. То није наш образовни системи који имају право на одређене врсте деце. Дакле,
то је школски систем једне земље који мора бити прилагођен да задовољи потребе све деце ".

(B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

10
Увод:

Више од пола милијарде људи са инвалидитетом су, као последица психичког, физичког или сензорног
оштећења. Ове особе су често ограничена на физичке и друштвене препреке, што их искључује из друштва и
спречава их да активно учествују у развоју својих нација. Око 80 одсто инвалида светске популације живи у
земљама у развоју. Кључ за откључавање овај потенцијала се ради тако што ће се осигурати да образовање за
све постаје реалност.

Тренутна стратегија и програм нису били довољни да задовоље потребе деце и младих са сметњама у
развоју, који су посебно угрожени за маргинализације и искључивања.

У прошлости, напори су се састојали од специјализованих програма, институција и стручњака васпитача.

Несрећна последица такве диференцијације, иако је добро замишљено, често је додатно искључење.

Дакле, особа са инвалидитетом било које врсте (физичка, социјална или емоционална) не може бити
дискриминисана.

Инклузија, дакле, подразумева усвајање широке визије образовања за све, стварајући спектар потребе свих
ученика.
Инклузија као што знамо данас има своје корене у специјалном образовању ученика. У последњих неколико
година, прикладности одвојеног система образовања је био изазов, како са становишта људских права тако и
са становишта ефикасности.

Деца са инвалидитетом пре Саламанке:

Развој специјалне едукације

Деца са инвалидитетом су увек били међу последњима у приступу образовања без обзира на то у којој
земљи се гледа. Шездесетих и седамдесетих, почетна пружања су се састојала од специјалног образовања у
оквиру сегрегација у образовању одредбе.
Историјски гледано, деца са инвалидитетом су третирани као "важећи" или инфериоре и особе којима је
потребна веома посебна заштита и на тај начин не треба да буде у могућности да имаја користи од
образовања. Ова концептуализација је довела до искључења и изградње институција за смештај ове деце. У
овом приказу, дете је криво што не може да се користи образовање.
Помак ка бољем разумевању довело до евентуалног веровању да сва деца припадају истој школи, систему и
не требају се раздвојити. То је довело до преко потребне сарадње између два система.

Интеграција, која је почела на Западу, касних седамдесетих и раних осамдесетих година био је подстакнут
прогресивном образовном идеологијом.
Паралелни систем образовања на традиционални начин која се развила, почео је да буде познат као
специјално образовање. Такав модел је најчешће посматран у већини земаља.

Друга фаза овог развоја је преузела облик Образовање са специјалним потребама. Образовање са
специјалним потребама, је систем образовања за децу са инвалидитетом у оквиру редовних школа.

11
 Овај облик образовања представља напор да се обезбеди образовање у више "нормално" окружење.
Међутим, заједничка карактеристика ове одредбе образовања је у томе што је био понуђен у посебна
одељења, а не у сарадњи са децом.

Незадовољство и напредак ка интеграцији изазвали су захтеви за радикалне промене у многим земљама.

Један од главних проблема са противницима ка интеграцији у вези са начином на који ученици долазе треба
да буде означен као да имају посебне потребе.

Рођење инклузивног образовања

Инклузивно образовање, које има своје корене у специјалном образовању, првобитно је наведено у сусрет
потребама ученика, који су били традиционално искључени из школе, или су на други начин
маргинализовани у учионици. Низ смена од фокусирања на инвалидно дете као проблем да се фокусира на
промене у управљању учионице, открива изненађујуће промене у учењу.

Упркос охрабрујућем развоју, још увек постоји око 130 милиона деце које не похађа школу. Деведесет одсто
њих живи у ниским или ниже средње развијеним земљама, а више од 80 милиона ове деце живе у Африци.
Оно што је алармантно је безброј друге деце у оквиру школског система биће искључени од квалитетног
образовања. Међу онима који се уписују у основну школу, велики број одустајања пре него што заврше
основно образовање.
Инклузија сужи да обезбеди учешће све деце у највећој могућој мери у образовном систему. Ипак се
признаје да су у неким случајевима одређена деца са сметњама у развоју захтевају додатну подршку изван
учионице.

У Саламанци се помињу разне искљученије и маргинализование групе, чији су примарни циљеви

'инклузија' деце са посебним потребама.

Циљ инклузије је да превазиђу низ препрека које делотворно утиче на децу.

Може се рећи да је Изјава из Саламанке (1994) ставила на дневни ред подршку перспективе људских
права у томе што је изјавила да су укључивање и учешће од суштинске важности за људско достојанство и
уживање и остваривање људских права.

Асфалтирање пута за укључивање почела током 1990.г Јомтиен Светска конференција о

образовању за све. Светски лидери су искључења из образовања прокоментарисали тако сто су
рекли да је "учење потреба инвалида захтева посебну пажњу.
Кораци који треба да буду предузети јесу да се обезбеди једнак приступ образовању за све категорије
време, Шпанија је кренула на велики пројекат "Интеграција у школама", и почела да мобилише и обучи
образовне заједнице, укључујући наставнике и родитеље да раде на "Школи за све" и поставе темељ за нове
образовне законе.
UNESCO, признајући могућност да се прилагоде ове добре праксе, позвао Шпанију да подели своја искуства
са земљама у развоју на високом нивоу у састанку одржаном у октобру 1991 у Генералној конференцији.
особа са инвалидитетом, као саставни део образовног система"(чл. 3,5).
За то

12
 Након овог састанка, неколико семинара и консултација су организовани доносилаци одлука за посебне
потребе образовања, како би се дијалог о стварању инклузивног школе, која реагује на широк спектар
потреба ученика остварио.
Ово је поставиоло темеље за Саламанка конференције и створила се повољна клима за укључивање.

UNESCO (Изјава из Саламанке (1994) позвао је међународну заједницу да подржи приступ о инклузивним
школама и да почне да спроводи практичане и стратешке промене.Укупно 92 владе и 25 међународних
организација су се сложили око новог успеха да инклузивно образовање буде норма и усвоја се оквир за
акцију која је у обичним школама требало да обухвати сву децу.

Изјава из Саламанке је проглашена:

"Редовне школе са инклузивном оријентацијом су најефикасније средство у борби против дискриминације,

као и стварање заједница за изградњу инклузивног друштва и остваривања образовања за све." (Изјава из
Саламанке, члан 2).

Било је значајних резултатата из Саламанке у којој тридесетак земаља, користи техничке и финансијске
подршке за тестирање нове оријентације у настајању. Међу њима су били резултати развоја број публикација
и пратеће материјале за менаџере и администраторе као и индекс за инклузију индикатора који обезбеђује
да се помогне школама у креирању инклузивне културе.
  
У основи инклузивно образовање је људско право на образовање, изречено у Универзалној декларацији о
људским правима у 1948 који наводи да...

"Свако има право на школовање ... Школовање треба да буде бесплатно бар у основним и основне фазе.
Основно образовање је обавезно. Образовање треба да буде усмерено пуном развоју људске личности и
јачању поштовања људских права и основних слобода. Оно треба да унапређује разумевање, трпељивост и
пријатељство међу свим народима, расним и верским групацијама, као и да даље активности Уједињених
нација за одржавање мира "(чл.26 - Универзална декларација о људским правима).

Дефинисање Инклузије
UNESCO ставове укључивање као "динамички приступ одговорити позитивно на ученика разноликости и
видим индивидуалних разлика не као проблем, већ као могућности за обогаћивање учење."

Инклузија се види као процес решавања и реаговање на разноликост потреба свих ученика кроз
повећање учешћа у учењу, културама и заједницама, као и смањење искључености у и од образовања. То
подразумева измене и модификације у садржају, приступима, структуре и стратегије, уз заједничку визију
која обухвата сва деца на одговарајући узраст и уверење да је одговорност редован систем да образују сву
децу

Иако Дакар оквир за акцију (УНЕСКО 2000), пружају највише, документ произведен као резултат УНЕСЦО-
конференције одржане у Саламанки, у 1994, наставити да пружа вредану референтну тачку за све оне који
учествују у лобирању за инклузивно образовање. Ова изјава је вероватно најзначајнији међународни

13
документ који је икада појавио у специјалном образовању. Она тврди да редовне школе са инклузивном
оријентацијом јесу:

... најефикасније средство у борби против дискриминаторних ставова, изградњу инклузивног друштва и
остваривања образовања за све. "

Осим тога, он предлаже, да школе могу да:

"... пруже ефикасно образовање за већину деце и побољшати ефикасност и на крају исплативости целокупног
система образовања."

Дакле Саламанка документ је од посебног значаја за изједначавање особа са посебним потребама. И овај
споразум обавезује све учеснике у васпитно образовном систему да воде рачуна о томе да:

1)Образованје за децу са посебним образовним потребама треба обезбедити у оквиру редовног образовног
система

2)Многа деца имају озбиљње тешкоће у савладавању образовних програм стога имају посебне
образовне потребе, које треба да пронађу у начинима за образовање све деце, укњучујући и децу
која имају озбиљне развојне потешкоће

3)Образовање стратегије треба базирати на принципима инклузивног образовања. Сугерисан је развојни

пилот пројекта у овој области, да би се стекла почетна искуства;

(4) Изразито се подржава размена искуства са земљама које имају инкузивно образовање;

(5) Потребно је развити организме планирања, опсервације и евалуације, као и начине учествовања
локалне заједнице и родитеља у доношењу одлука везаних за инклузивне пројекте

(6) Стратегије везане за рану првовремену дијагностику и радно оспособљавање деце са сметњама у
развоју заслужују већу пажњу у оквиру инклузивног образовања;

(7) У контексту промене образовног система сви зтренинг програми за образовање васпитача и учитеља,
основни и током рада, морају да обухвате област образовања деце са посебним потребама у поквиру
редовног образовног система

Саламанка нас охрабрује да погледамо образовне тешкоће у нове начине. Поред изазовних етикетирања
школе, такође се ставља питање различитости у сржи образовне, културне и друштвене дебате. Тај нови
правац у размишљању је заснован на уверењу да се промене у методологији и организацији ученика са

14
 потешкоћама може вршити под одређеним условима, за добробит све деце. Ово се пре свега објашњава
прелазаком, фокусирајући се на децу са инвалидитетом у целини. На овај начин, ученици који су тренутно
категорисани као деца са посебним потребама долазе да виде подстицај за развоја богатијих окружења за
учење. Инклузија у образовању углавном говори о поштовању различитости у друштву, и припадању
заједнице.

-EDUKACIJA NASTAVNIKA U PROCESU INKLUZIJE-

Uvod

Obrazovanje nastavnika za rad decom sa posebnim potrebama može se odvijati na 2 načina. Jedan od njih je da se
nastavnici edukuju putem kurseva i u okviru specijalističkih i postdiplomskih studija na fakultetu. Na taj način
uvode se u probleme obrazovanja dece sa posebnim potrebama. Drugi način je stvaranje stručnjaka na zasebnim
fakultetima koji se bave problematikom obrazovanja dece sa posebnim potrebama npr. Faskultet za specijalnu
edukaciju i rehabilitaciju u Beogradu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet u Zagrebu, odsek za defektologiju na
Filozofskom fakultetu u Skoplju.

Svaka zemlja kreira svoj plan edukacije stručnjaka koji će se baviti obrazovanjem ove dece. Stručnjaci se
osposobljavaju za rad sa jednom vrstom oštećenja npr. u Srbiji se školuju stručnjaci koji se bave različitom
problematikom. Tako se mogu naću defektolozi koji rade sa decom sa oštećenjem sluha, vida, telesnim oštećenjem,
intelektulano ometenim i dr. Dok neke zemlje poput Holandije nemaju obučavanje stručnjaka na ovaj način, već se
školovani učitelji putem usavršavanja na Master studijama, seminarima usavršavaju za rad sa decom sa posebnim
potrebama.
Nastavnici koji se bave problematikom obrazovanja ove dece, usavršavaju se zavisno od stepena školskog
obrazovanja. Tako je moguće obrazovati se za rad sa decom na predškolskom, osnovnoškolskom, i
srednješkolskom novou.
U daljem radu predstavićemo načim edukacije kadra u susretu inkluziji, u nekim Evropskim zemljama.

Austrija

Nemačka

U Nemačkoj nastavnici se eduku na fakultetima koji traju četiri i po godine, plus dve godine praktične obuke u
školi. U ovoj zemlji da bi nastavnik radio sa decom sa posebnim potrebama mora imati dvogodišnje profesionalno
iskustvo. Nastavnik osim iskustva mora se i dodatno edukovati u trajanju od 2 godine. Usavršavanje obuhvata
obuku iz 2 predmeta : intelektualna ometenost, oštećenje vida, problemi u ponašanju, oštećenje sluha i dr.

U Nemačkoj nastavnici iz specijalnih škola pružaju pomoć, kada je potrebna, učenicima iz redovnih škola. U
redovnim školama postoje pomoćni nastavnici koji su članovi tima škole i to su uglavnom specijalisti za
probleme jezika ili ponašanja. Ovde postoji dobra saradnja između redovnih i specijalnih škola.
15
 Holandija

U Holandiji edukacija nastavnika traje 4 godina. Nakon završenog fakulteta dobijaju zvanje Beachler.
Nastavnici su obučeni da predaju sve predmete kao npr. Holandski, matematiku, istoriju, geografiju i glumu kao
specijani prdmet. Nastavni predmeti nisu koncentrisani samo na predmete koje oni predaju, već se bave i
detetovim razvojem i na adaptaciju za rad sa detetom sa posebnim potrebama. 25% studiranja je praksa. Njihova
edukacija je koncentrisana i na obuku za rad sa decom sa posebnim potrebama. Tako da u postoji i predmet koji
upućuje nastavnike u edukaciju dece sa posebnim potrebama.

Nastavnici koji žele da rade u holandskim specijalnim školama moraju da u okviru master studija ili
specijalizacije prodju dvogodišnju praksu. To znači da oni tokom studija moraju se koncentrisati i na teoriju i na
praksu. Polja za specijalizaciju iz ove oblasti su oštećenje vida, problemi u ponašanju, intelektualna ometenost i
dr. Obuka za rad u ovoj oblasti nije obavezna tokom studiranja, ali se u ovoj zemlji može primetiti da se broj
nastavnika koji žele da rade sa deceom sa posebnim potrebama uveće
Finska

Norveška

Malta

Na Malti postoji jedna institucija koja se bavi obrazovanjem nastavnika a to je Faculty of Education na Maltskom
univerzitetu. Postoje 4 odseka, edukacija nastavnika za radu na osnovnom obrazovanju, srednjem obrazovanju,
umitenost i jezici, i specijalne nauke ( filozofija, psihologija, sociologija). Osnovne studije traju 4 godine, sa
mogućnošću usavršavanja na specijalističkimili master studijama.

Malta nije razvila tako brzo sistem obrazovanje nastavnika koji bi bio uključen u proces inkluzije, kao druge
zemlje. Njihovi stručnjaci su pre toga se školovali u Velikoj Britaniji. Međutim ne postoji konflikt stručne
osposobljenosti između stručnjaka koji su obučeni za klasičan rad i novih specijalizovanih stručnjaka za rad u
inkluziji.

Italija

U Italiji je pre 20 godina došlo do promena sistema obrazovanja, koji je prekinuo rad specijalnih škola i decu sa
posebnim potrebama slao u redovne škole. To je dovelo do nemogućnosti adekvatnog prilagođavanja programa
prema dečjim obrazovnim mogućnostima. Ova nagla promena u sistemu školstva, dovela je nastavnike u položaj da
se susreću sa problemima za koje nisu obučeni. Rad nastavnika nije bio dovoljno efikasni da zadovolji obrazovne
potrebe dece, jer je to zahtevalo nove oblike rada, nov pristup, metode i dr.
U zadnjih nekoliko godina u Italiji nastavnici pohađaju jendogodišnji kurs koji obuhvata, konkretna teorijska
znanja i praktičnu obuku. Praktična obuka se sastoji iz rada u lokalnim školama. Nastavnici koji se obučavaju za
rad sa gluvom i slepom decom, imaju mogućnost dodatnog usavršavanja na još jednom izbornom semestru.

16
 -INKLUZIJA U ZEMLJAMA REGIONA-

HRVATSKA
U ovom izvješcu cilj nam je pokazati kako se u Hrvatskoj koncipira i provodi politika
inkluzivnog obrazovanja.
Od ukupnog broja djece obuhvacene redovitim programima, 3,67% djece je s teškocama u
razvoju, 1,18% darovite djece te 1,62% djece pripadnika nacionalnih manjina.

Obrazovanje za djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama U Nacionalnoj strategiji

izjednacavanja mogucnosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. godine (NN, 63/07)
posebno poglavlje posveceno je obrazovanju osoba s invaliditetom. Postoje dva nacina na koji se
organizira obrazovanje za tu ranjivu skupinu.
Djeca i mladi s manjim teškocama u razvoju i invaliditetom integriraju se u redovnu nastavu,
dok se za one s vecim teškocama i invaliditetom organizira nastava u posebnim školama. U
sklopu provedbe strategije za poboljšanje položaja osoba s invaliditetom osmišljeni su posebni
kurikulumi kao npr. poslovni tajnik i telefonski operater za ucenike s invaliditetom. Neki od
projekata, kao što su modeli pracenja osoba s invaliditetom, izrada zakonskih propisa ili
prilagodba kurikuluma pojedinih predmeta tad su bili tek u fazi pripreme.
Do znacajne reforme došlo je 1974., nakon koje je «posebno obrazovanje» postalo dijelom
cjelokupnog školskog sustava. Godine 1980., ucenici s teškocama poceli su se ukljucivati u
redovne škole.
Od tada je obrazovanje ucenika s teškocama u razvoju sastavni dio školskog sustava Republike
Hrvatske.Aktom zakonskih propisa iz 1980. g. zapoceo je proces integriranja djece s teškocama u
razvoju u redovne škole u Republici Hrvatskoj, što je od tog vremena sastavni dio školskog
sustava. Obrazovanje djece s teškocama u razvoju u Hrvatskoj nije regulirano nikakvim
posebnim aktom,djeca s posebnim potrebama u predškolskom obrazovanju obuhvacena su
prilagodenim nastavnim planovima i programima u redovnim školama, unutar posebnih
obrazovnih grupa u redovnim školama, ili u posebnim obrazovnim institucijama, prema

17
Pravilniku o broju ucenika u razredu, razred koji pohadajedno dijete s teškocama u razvoju može
brojiti max. 28 ucenika, razred sa dvoje takve djece može imati26 ucenika, dok razred sa troje
djece s posebnim potrebama može imati najviše 24 ucenika. Propisima se utvrduje odgovarajuca
razina školovanja prema stupnju teškoce u razvoju, uz ukljucivanje djece s blažim teškocama u
redovne razrede, ili u okviru tzv. «djelomicne integracije», ili pak u pridruženim razredima u
slucaju umjereno izraženih teškoca. Djeca sa jako izraženim teškocama prema Pravilniku o
osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju ucenika s teškocama u razvoju mogu pohadati posebne
odgojnoobrazovne ustanove.
Programi za postizanje polukvalifikacije (niža kvalifikacija), kao i programi za izobrazbu i obuku
se takoder vecim dijelom realiziraju u srednjim strukovnim školama, ali ponekad takoder i u
drugim institucijama, kao u posebnim ustanovama odgoja i obrazovanja koje zadovoljavaju
uvjete regulirane zakonom.Direktan upis školske djece s teškocama u razvoju u za njih
primjereneprograme obrazovanja i obuke.
Obrazovanje ucenika s teškocama u razvoju organizira se uz primjenu individualiziranih
postupaka u srednjoj školi u redovitim ili posebnim razrednim odjelima i obrazovnim grupama.
Ucenici s vecim teškocama u razvoju obrazuju se u posebnim ustanovama. Obrazovanje djece s
teškocama u razvoju vrši se u redovnim srednjim školama prema cjelovitoj ili djelomicnoj
integraciji.Cjelovita integracija se postiže tako da se ucenici s razvojnim teškocama smještaju u
razrede unutar srednje škole, prema redovitom ili prilagodenom kurikulumu s individualiziranim
pristupom, uz dodatnu pomoc defektologa ili strucnog suradnika i/ili organizirani produženi
strucni tretman. (Do 3 ucenika s razvojnim oštecenjima mogu biti ukljucena u redoviti razred, a
razred ne smije brojati više od 30 ucenika.).
Parcijalna integracija u redovitu srednju školu predstavlja posebne «pridružene» razrede ili
tretman u grupama sa 6-15 ucenika u skladu sa prilagodenim ili specijalnim planom i
programom, uz dodatnu pomoc defektologa i/ili organizirani produženi strucni tretman. Plan
mreže srednjoškolskog obrazovanja odreduje u kojim školama se provodi cjelovita ili parcijalna
integracija.
Cjelovita i parcijalna integracija su takoder vrlo znacajne jer omogucuju djeci i mladeži s
posebnim potrebama da ostanu u obiteljskom okruženju kad je god to moguce. . Pomoc pružaju
ucitelji i strucni suradnici. Ukoliko tijekom srednjoškolskog obrazovanja dode do promjene
psihofizickog stanja ucenika koja onemogucava usvajanje kurikuluma po kojem radi, provodi se
ispitivanje da bi se utvrdilo stvarno psihofizicko stanje i odgovarajuce obrazovanje I obuka u
skladu s odredbama iz mirovinsko-invalidskog osiguranja i socijalne skrbi. U Hrvatskoj je
trenutno postignuta samo integracija.Zakonske odredbe kojima se jamci pravo školovanja u
redovnim razredima se, nažalost, još uvijek neodgovarajuce prate u školskoj praksi (veliki razredi
s previše ucenika, nedostatak strucne edukacijskorehabilitacijske
podrške, neodgovarajuca strucnost ucitelja, drugi ucenici i njihovi roditelji, itd.), što onda
rezultira cinjenicom da su rezultati integracije lošiji od ocekivanih.
«Resource centri»: U posebnim institucijama za odgoj i obrazovanje djece s teškocama u
razvoju razvijene su mobilne službe, ciji je glavni zadatak osigurati pomoc školskoj djeci,
mijenjajuci na taj nacin cilj posebnih odgojno-obrazovnih ustanova od obrazovanja djece s
posebnim potrebama prema pružanju podrške djeci, uciteljima, roditeljima i ostalima u procesu
integracije.
18
 Stavovi ucitelja: Neki rezultati nedavnog opsežnog istraživanja o odlucujucim faktorima i
mogucnostima promjene stavova redovnih ucitelja u odnosu na djecu s teškocama u ucenju i
njihove integracije u redovne osnovne i srednje škole su vrlo optimisticni.
Stavovi ucitelja su relativno pozitivni; ucitelji su svjesni prednosti integracije za djecu s
teškocama u ucenju i vjeruju da je moguce zadovoljiti brojne objektivne pretpostavke za
integraciju u škole. Ucitelji ukazuju na vrlo snažnu potrebu za podrškom edukacijsko-
rehabilitacijskih strucnjaka i dodatnim obrazovanjem, te iskazuju pozitivna stajališta o
parcijalnim oblicima integracije; oni su takoder relativno upoznati sa nekim osnovnim
obilježjima djece s teškocama u ucenju. Medutim, medu uciteljima još uvijek postoje neki
negativni stavovi, prvenstveno u pogledu mogucih negativnih efekata integracije za same ucitelje,
poput dodatnog opterecenja i obveza, te mogucnosti pogoršanja razrednih rezultata (Ljubic,
2002.; Kiš-Glavaš, 1999.).
Stavovi djece: Istraživanje autorice Pinoza-Kukurin (1995.), provedeno na uzorku 371 školskog
djeteta bez teškoca u razvoju, pokazalo je pozitivan stav ovih ucenika prema prihvatu slijepih i
slabovidnih ucenika. Žic i Igric (1998.) su takoder istraživali procjene koje su iznijela djeca s
teškocama u ucenju o njihovu odnosu s vršnjacima. Izmedu ove dvije studije pokazalo se
znacajno statisticko odstupanje; djeca s teškocama u ucenju žalila su se na izolaciju,
usamljenost i izloženost verbalnom izrugivanju.
Istovremeno ova djeca sebe vrlo rijetko smatraju «glupima», oni drže da se ne tuku previše i
cešce misle da ih drugadjeca ne vole. Testiranje njihovih vršnjaka u istim razredima primjenom
sociometrijskih ispitivanja jasno je pokazalo da djeca s teškocama u ucenju nisu prihvacena u
razredu, tj. da vršnjaci koji s njima pohadaju isti razred cesto nerado s njima uce i sjede.

Stavovi roditelja: Fulgosi-Masnjak (1989.) ispitivala je gledišta roditelja cija su djeca bez
teškoca u razvoju pohadala nastavu u razredima u koje su bili integrirana djeca s blagom
mentalnom retardacijom, te je otkrila da su njihovi stavovi bili skoro neutralni. Kobešcak
(1997.) je istraživala gledišta roditelja djece sa i bez poteškoca, a vezano za integraciju djece sa
vidnim oštecenjima, došavši do zakljucka da su roditelji u cjelini prihvatili integraciju i da su
smatrali da je to pozitivan nacin obrazovanja za djecu s vidnim oštecenjima. Medutim, takoder se
pokazalo da bi, po mišljenju roditelja, djeca s vidnimoštecenjima mogla negativno utjecati na
okruženje i školski uspjeh drugih ucenika. Ovo istraživanje je ukazalo na potrebu sustavnijih
nastojanja u informiranju i edukaciji roditelja.

Ucenici se osposobljavaju za pomocna zanimanja:

strojarstvo, strojarska energetika i mehanika (bravar, limar, instalater radijatora i klima uredaja,
ili vodoinstalater);
poljoprivreda (vrtlar ili cvjecar);
proizvodnja hrane (mlinar ili pekar); prerada drva (stolar,drvo-galanterist, parketar, ili bacvar);
podrucje tekstila i odjece (krojac ili pletac); niskogradnja (polagac podnih obloga); obrada kože
(obucar, proizvodac ortopedske obuce, kožni galanterist); grafika (knjigoveža ili kartonažer);
ugostiteljstvo i turizam (kuhar i slasticar ili konobar), ekonomija i trgovina (administrativni
službenik); i ostale usluge (tapetar, licilac i soboslikar, autolakirer).

19
 BOSNA
U BiH je zbog nekonsolidirane baze podataka teško procijeniti ukupan broj osoba s
invaliditetom. Prema procjenama u 2008. godini ukupan je broj osoba s invaliditetom (RVI,
civilnih žrtava rata i civilnih invalida) oko 250.000.

Pristup obrazovanju je prepoznat kao jedan od osnovnih elemenata za prevladavanje isključenosti

i izlazak iz siromaštva.
Strategija reforme obrazovanja sadrži specifične smjernice vezane za obrazovanje djece sa
posebnim potrebama.
Obećanje 1 Strategije nalaže da je nužno utvrditi broj djece sa posebnim potrebama i poteškoće
s kojima se suočavaju kako bi se odredile prepreke koje onemogućavaju njihovo uključenje u
redovnu nastavu.
Obećanje 1 također iznosi potrebu za izradom plana obrazovanja za širu društvenu zajednicu,
po pitanju uključenja djece sa posebnim potrebama na svim nivoima sistema obrazovanja.
Obećanje 2 dodatno zahtijeva izradu i implementaciju programa obuke i za buduće
nastavnike koji već rade sa djecom sa posebnim potrebama na svim nivoima obrazovanja.U isto
vrijeme, trenutni sistem klasifikacije za djecu sa posebnim potrebama mora biti revidiran, kako bi
se osigurala provedba suvremenih principa inkluzivnog obrazovanja.
Uspostavljena je Radna grupa za inkluzivno obrazovanje kojom zajednički predsjedavaju
stručnjaci iz oba entiteta i koja se sastoji od stručnjaka iz ove oblasti sa područja cijele Bosne i
Hercegovine.Grupa trenutno radi na izradi planova implementacije (izrađen je Plan aktivnosti)
koji će osigurati potpunu implementaciju ciljeva određenih Obećanjem 1 i 2 Strategije reforme
obrazovanja. Plan aktivnosti još uvijek čeka na usvajanje od strane ministara zaduženih za
obrazovanje.

Temelji inkluzivnog obrazovanja u BiH

• Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju (OZ OSO) i zakon o obrazovanju u

Republici Srpskoj, kantonima Federacije BiH i Distriktu Brčko
• Pravila 6. iz Standardiziranog pravilnika o ujednačavanju mogućnosti za ljude
20
• Strategije reforme obrazovanja (2002.)
• Konvencija UN-a o pravima djece
• Od kolovoza 2008. godine na snazi je novi Zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju koji
u potpunosti podržava školovanje djece sa smetnjama u redovnom odgojno-obrazovnom
sustavu u skladu s njihovim mogućnostima i potrebama.
• U tom cilju kontinuirano se radi na unapređivanju nastave, organiziraju se savjetovanja,
seminari, okrugli stolovi - radi se na pedagoško-instruktivnom i savjetodavnom radu nastavnika,
roditelja...
• U skladu sa Zakonom i Pravilnikom o školovanju djece s posebnim obrazovnim potrebama u 54
škole širom RS-a upućeni su defektolozi i/ili logopedi koji pružaju potporu inkluzivnom
obrazovanju pet sati tjedno. U tim školama oni pomažu nastavnicima, roditeljima i rade s
učenicima.
• Za djecu s posebnim obrazovnim potrebama urađeni su posebni NPP-ovi za osnovne i srednje
stručne škole, za dvanaest struka i petnaest zanimanja. Prema ovim NPP-ovima djeca sa
smetnjama u razvoju u redovnim srednjim stručnim školama nastavu mogu pratiti u skladu sa
svojim mogućnostima.
• U redovnim se školama sve više zapošljavaju defektolozi i logopedi. Osam škola u RS-u ima
stalno zaposlene defektologe i/ili logopede kao stručne suradnike.
• Unapređuje se suradnja s institucijama od značaja za edukaciju i rehabilitaciju djece sa
smetnjama u razvoju, lokalnom zajednicom, udruženjima, NVO-ima i pojedincima

.U Zakonu o srednjem školstvu Kantona 10 ni u jednom članku se eksplicitno ne tretira

inkluzija djece s teškoćama u psihofizičkom razvoju, ali se u članku 4, gdje se definiraju opći
ciljevi obrazovanja, u stavku 2. pod b) kao opći cilj navodi i “osiguravanje optimalnog
razvitka za svaku osobu uključujući i one s posebnim potrebama, sukladno njihovom
uzrastu, mogućnostima i duševnim i tjelesnim sposobnostima”

U 188 redovnih osnovnih škola (bez osnovnih glazbenih i specijalnih škola) u školskoj 2007./08.
godini upisan je 116.451 učenik. Od ovog je broja 836 ili 0,72% razvrstanih (kategoriziranih)
učenika s različitim smetnjama u razvoju. Prema internim evidencijama škola bez potpune
dokumentacije (službeno nisu razvrstani - kategorizirani) upisano ih je još 1.731 ili 1,50%.Iz ovih
podataka je vidljivo da se djeca sa smetnjama u fizičkom i/ili psihičkom razvoju upisuju u
redovan odgojno-obrazovni proces.

Dosadašnja iskustva s inkluzivnim obrazovanjem ukazala su na činjenicu da usprkos

ostvarenom napretku stvaranje inkluzivnog, nediskriminatorskog obrazovnog sustava još
uvijek predstavlja izazov za reformu obrazovanja koja je u tijeku. Djeca s posebnim
potrebama, također, trpe posljedice nemogućnosti pohađanja redovne nastave uslijed
smanjene sposobnosti nastavnika da ispune posebne zahtjeve obrazovanja takve djece.

Značajan problem je i problem otežanog pristupa djece s fizičkim onesposobljenjem školskim

zgradama u kojima nisu uklonjene fizičke barijere. Sadašnja situacija je takva da noviji sustav

21
redovnog inkluzivnog obrazovanja i sustav koji podržava ustanove s djecom s onesposobljenjem
nastavljaju postojati paralelno.
Kada razmatramo položaj nacionalnih manjina u ovoj oblasti, posebnu pažnju treba posvetiti
romskoj zajednici koja trpe nasljeđe diskriminacije koja je doprinijela sveopćem siromaštvu,
nezaposlenosti, beskućništvu i nedostatku pristupa obrazovanju.
Potrebno je naglasiti da se obrazovni zakoni, pa tako i dio koji se odnosi na inkluziju u
obrazovanju, ne implementiraju na državnom nivou nego na entitetskom i kantonalnom.

KOSOVO
Reforma sistema obrazovanja na Kosovu donijela je različite promjene na svim nivoima
obrazovanja. Jedna od tih promjena u sistemu obrazovanja na Kosovu je i inkluzija koja se
počela sprovoditi odmah nakon reformiranja strukture sistema obrazovanja.

Obrazovanje djece i učenika iz osjetljivih grupa, kao deo ukupnog obrazovnog sistema na
Kosovu je regulisano Zakonom o sistemu pred-univerzitetskog obrazovanja i vaspitanja koji je
zasnovan na principima dostupnosti obrazovanja, kvalitetnoga obrazovanja za sve i na zabrani
diskriminacije. Međutim, ovaj zakon ne definiše jasne instrumente i mere za podršku inkluzivne
politike, prakse i kulture.
Na Kosovu je u toku izrada nove zakonske regulative pred-univerzitetskom obrazovanju. Novi
zakon sadrži niz odredbi koji podržavaju inkluzivno obrazovanje. U poglavlju VII govori o
specijalnom obrazovanju I posebnim obrazovanim potrebama, utvrđuje definiciju posebnih
potreba i pravo dece sa posebnim potrebama na specijalne metode, procedure za podučavanje
dece sa posebnim potrebama i utvrđuje procedure za ocjenjivanje i savjetovanje te dece. Ono
formulira pravo učenika da uči uz pomoć znakovnoga jezika i Brajeve azbuke.

Organizacija i struktura vaspitno-obrazovnog sistema

Vaspitno-obrazovni sistem na Kosovu, prema Zakonu o osnovnom i srednjem
obrazovanju izmijenjena je struktura od 5-4-3 godine na 9 umesto 8 godina obaveznog
obrazovanja.

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje dece sa posebnim potrebama organizovano je na sljedeći

način:
a) zajedno sa ostalom decom u predškolskoj grupi,
b) u grupama pri redovnim predškolskim ustanovama,
c) u posebnim predškolskim grupama pri školama za učenike sa posebnim potrebama.

Osnovno i obrazovanje dece sa posebnim potrebama organizovano je u tri osnovna oblika:

22
• Specijalne škole za učenike sa smetnjama u razvoju,
• Posebna odjeljenja pri redovnim školama za istu decu,
• Odjeljenja redovnih škola, u kojima se deca sa posebnim potrebama školuju zajedno
sa ostalom decom.
U prva dva oblika sistem je organizovan tako da se deca sa istom vrstom smetnji izdvajaju u
posebne škole ili posebna odjeljenja. Ostala deca sa posebnim potrebama ili nekom drugom
vrstom posebnih potreba nalaze se u razredima redovnih škola zajedno sa ostalom decom, ali bez
odgovarajuće podrške.
Procjene NVO je da 10,000 dece ne pohađa školu, dok, oko 7000 spada u grupu dece sa
posebnim obrazovnim potrebama. Smatra se da oko 40,000 dece sa teškoćama u učenju pohađaju
redovne škole, ali njihove potrebe nisu utvrđene i po pravilu nisu zadovoljenje, za sada nisu
obuhvaćeni u sistemu podrške dece sa posebnim obrazovnim potrebama.
Programi za ublažavanje situacije postoje ali se previše sporo primjenjuju. Glavni razlog je nizak
nivo ekonomskog razvoja. (UNICEF, 2008.)
Inkluzivno obrazovanje je sada zvanična politika kosovske vlade. MONT je u saradnji sa
FSDEK-om, i drugim relevantnim partnerima, organizovao obuku nastavnog kadra na
podizanju kvaliteta i kompetencije nastavnog kadra u redovnim i specijalnim i školama i
predškolskim ustanovama. Programom za obuku nastavnika TESFA (U pravcu efektivne škole
za sve) od 2002-2009 je obuhvaćeno više od 4500 učitelja, vaspitača, nastavnika, roditelja i dr.
Profesionalni razvoj za inkluzivno obrazovanje do 2008. godine završilo je 140 nastavnika,
vaspitača, direktora, službenika, ovaj se program nastavlja sa još 35 učesnika u 2009/2010 godini.
Program sadrži 60 ECTS. To je uticalo da učitelji i nastavnici u redovnim školama steknu
funkcionalno znanje o deci i učenicima sa smetnjama i teškoćama u razvoju i sa posebnim
obrazovnim potrebama.
Novi pristup u procesu obrazovanja i vaspitanja dece i učenika sa posebnim obrazovnim
potrebama primjenjuje se od 2002. godine kada je uveden individualni obrazovni plan (IOP),
ovaj pristup je regulisan Okvirnim kurikulumom Kosova iz 2001.godine.

Redovni planovi i programi se preko IOP-a modifikuju i prilagođavaju za svako djete sa

posebnim obrazovnim potrebama, u skladu sa njegovim sposobnostima i potrebama.
IOP sadrži podatke o djetetu i obrazovno-vaspitnom programu, koncipiran za njegove jedinstvene
potrebe. U okviru individualnog programa predviđeno je i 17 procjenjivanje kako djete napreduje
u školi i vrtiću (nivo znanja).U 2010. godini urađena je forma za Individualni program koji
sadrži uputstvo o načinu popunjavanja i vrednovanja učenika.
Program sadrži i informacije o vrsti dodatne pomoći, mesto pružanja, kada će započeti, koliko
često će je pohađati i vremenski okvir trajanja.
Na Kosovu je počeo proces transformiranja pet specijalnih škola u resursne centre još od
2004. Godine.
U ovim ustanovama obrazovanje se zadržava prevashodno za one učenike koji imaju teške i
višestruke smetnje i teškoće u razvoju zbog kojih im je potrebna izuzetno velika podrška i
tijesna povezanost obrazovanja sa rehabilitacijom koja se danas najčešće nalaze van sistema
obrazovanja.

23
 Škole, odnosno centri treba da ponude odgovarajuće usluge roditeljima dece sa posebnim
potrebama, samoj deci, odraslim osobama sa invaliditetom, učiteljima i nastavnicima razredne i
predmetne nastave u redovnoj školi, ostalim stručnjacima koji treba da dobiju odgovarajuća
znanja o vrsti i stepenu oštećenja i načinima za pružanje podrške.
Pored korisnika u obrazovno-vaspitnim ustanovama (predškolsko, osnovno,srednje i
visokoškolsko obrazovanje osoba sa posebnim potrebama), servisnom uslugom obuhvatili bi se
korisnici u kućnim uslovima, u zdravstvenim ustanovama (deca na bolničkom lečenju), radnim
centrima (zaštićeni uslovi), i preduzećima.
Putujući nastavnici su zaposleni u svim specijalnim školama koje su počele proces
transformiranja u resursne centre.

MAĐARSKA
Danas u Mađarskoj politika obrazovanja prepoznaje integraciju kao politički, socijalni i
pedagoški cilj. Oni obraćaju posebnu pažnju na finansiranje specijalne edukacije. Regulatorni
okviri favorizuju integraciju učenika s posebnim obrazovnim potrebama.
Mađarski ministar obrazovanja je razvio sveobuhvatni integracijski projekat. Amadman o
zakonu obrazovanja iz 1993 je namenjen za snage anti-diskriminacijskih napora u procesu
edukacije i obučavanja u aktivnostima za sve ustanove koje su uključene u ovaj proces.
Obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je podržana od strane vlade, da ova populacija bude
u mogućnosti da pohađa osnovnoškolsko obrazovanje. Roditelji su naravno zamoljeni da
učestvuju aktivno u obrazovanju svoje dece.
Kategorije
Specijalne škole i specijalni razredi i dalje su dominantni, ali broj učenika koji su integrisani
povećava se iz godine u godinu. Kategorije prate:
• Učenici sa posebnim obrazovnim potrebama (prema poslednjem amadmanu o zakonu
obrazovanja iz 2003) su: učenici sa fizičkim invaliditetom, sa senzornim oštećenjima, laka
i umerena mentalna retardacija, govorni poremećaj, autizam, stalna i ozbiljne teškoće u
učenju zbog razvojnih poremećaja (disleksija, disgrafija, hiperakcija…), višestruka
oštećenja,
• Učenici sa poremećajem u ponašanju.
• Učenici sa nedostacima.

Roditelji dece iz prve kategorija nisu u mogućnosti da biraju školu; oni dobijaju predlog
relevantnog ekspertnog komiteta. Oni mogu da apeluju za promenu te odluke opština i ako i dalje
nisu zadovoljni novom odlukom, mogu da pokrenu parnični postupak. Saglasnost između politike
obrazovanja, zakonodavne regulative i mogućnosti institucija (i redovne i specijalne).Kada se
razmatraju teme u vezi sa invalidnošću osnovni pristup je inkluzija osoba koje žive sa
invaliditetom.
24
 Danas to više nije pitanje, da li učenici sa posebnim obrazovnim potrebama mogu da
pohađaju redovne školu ili mogu da se obrazuju odvojeno u specijalnim školama. Danas je
pitanje kako mogu da pohađaju škole svi zajedno. Podizanje integracijskih kapaciteta
redovnih škola rađa mnoge mogućnosti u društvenom procesu učenja. Proces pronalaženja puta
integracije, institucionalne inovacije donose značajne inovacije u kvalitetu rada redovnih škola.Sa
širenjem inkluzije, obrazovanje stručnog kadra tj. specijalnih edukatora, sve je potrebnija i
potrebnija u redovnim školama. Sa njihovim znanjem posebnih obrazovnih potreba ove dece
(kreiranju razvojnih programa, primena terapije, savetovanje), to sve jako može pomoći deci u
uključivanju u inkluzivne obrazovne programe. , za poboljšanje sadržaja i kvaliteta komunikacije
sa roditeljima i za pružanje profesionalne nege za učenike sa posebnim potrebama.

U poslednje dve godine specijalne škole su počele sa stvaranjem sopstvenih “metodoloških i

servisnih centara”, koje podržavaju inkluzivno obrazovanje, al samo uz profesionalnu podršku.
Istraživanja sprovedena od strane Nacionalnog Instituta za javno obrazovanje iz 2001 i 2002
otkriva da škole pružaju inkluzivno obrazovanje, postji drugaciji pristup rada nastavnika.
Nastavnici tumače svoje uloge u različitim pravcima i njihova kompetencija postaje još
raznovrsnija.
Zaključili smo da bi trebalo da počne novi period integracije i inkluzije za učenike sa posebnim
obrazovnim potrebama u Mađarskoj.
Razvoj integracije
• Fokus na specijalne škole
• Fokus na integraciju i partnerske odnose
• Fokus na informisanju nastavnika, učenika, roditelja i škola.

25
 RUMUNIJA
U mnogim zemljama , redovne škole nemaju centre koji pomažu obrazovanju dece s posebnim
potrebama. U Rumuniji, redovne škole dobijaju podršku servisnih centara za internatske
učitelje i u školi, samo na terapiji govora.
Učionice su tada obično s manjim brojem učesnika.Podaci iz Rumunije pokazuju da u poslednjih
nekoliko godina broj dece koja pohađaju specijalne škole sve manji i manji, dok je broj dece iz
redovnih škola povećan.
Česta je pojava u Rumuniji da se nastavnici obučavaju ali samo teorijski, što nije dovoljno
za rad sa ovom populacijom. Mada je obučavanje nastavnika i učitelja za obrazovanje dece sa
posebnim potrebama ograničen u svim zemljama.
Obučavanje nastavnika za rad sa decom sa različitim tipovima oštećenja je gotovo nemoguće bez
pomoći defektologa. Ipak, uprkos mnoštvu ograničenja, neke zemlje planiraju da reformišu svoje
sisteme obučavanja nastavnog kadra, u cilju realizacije zamisli inkluzije. Rumunija i Bugarska
planiraju obuku za sve nastavnike (za rad sa decom sa posebnim obrazovnim potrebama).
U Rumuniji obrazovna odredba za učenike je takva, da učenici sa kongnitivnim i
višestrukim smetnjama idu u specijalne školame, dok su učenici sa fizičkim i senzornim
smetnjama raspoređeni u redovne škole.Ovaj članak je namenjen za pregled trenutnog stanja
inkluzije u Rumnuniji. Rumunija uzima u obzir zakonodavstvo kreirano od strane međunarodnih
institucija.
Obrazovanje osoba sa posebnim potrebama je regulisano zakonodavstvom, kojem se
Rumunija pridružila potpisivanjem međunarodnog dokumenta. U zaključku možemo reći da
deca sa razvojnim teškoćama u Rumuniji imaju pristup javnim školama i beneficije podršnih
centara, da olakšaju ovakav tip integracije.

26
 BUGARSKA
Mi smo u Bugarskoj zapoèeli sa integrisanim obrazovanjem 1984. godine. Uz redovnu
akademsku nastavu, decu smo uporedo obuèavali samostanom kretanju i orijentaciji, Brajevom
pismu,vizuelnom treningu i ostalim specifiènim veštinama. 

Inkluzivno obrazovanje, dakle, nije èista zamena termina za integrisano.Nova redovna škola treba
da bude demokratska, otvorena prema svoj deci, gostoprimljiva, tolerantna. 
Dakle, inkluzivno obrazovanje je integrisano, ali je odgovornost za uspeh deteta potpuno na
redovnojskoli.
Glavno pitanje je sada kako promeniti redovnu školu.Inkluzivno obrazovanje podrazumeva da
svaka škola sacini plan inkluzivnog rada. To je buduænost obrazovanja. Prva tacka u tom
strategijskom planu je statistika sve dece u oblasti koju pokriva odreðena škola. 
Podaci sadrže broj dece nastanjene u toj oblasti, broj onih koji æe pohaðati tu školu, broj dece sa
specifiènim potrebama, gde su oni nastanjeni - to znaèi da æe sva deca sa tog podruèja biti u
školi.
Mi u Bugarskoj imamo Nacionalni plan integrisanog i inkluzivnog obrazovanja. Na
Sofijskom univerzitetu je moguæe uraditi magistarske studije na podruèju rada resursnog
nastavnika. Od iduce školske godine ce se 29 škola proglasiti za inkluzivne škole. S tim u vezi je
važna nova funkcija i uloga specijalnih škola.
Nažalost, u Bugarskoj nema ozbiljnih razmišljanja o toj temi. 
Pre svega, nastavnici ne vole inkluzivno obrazovanje, jer se plaše da æe izgubiti posao. Dete ima
pravo da zajedno sa roditeljima odabere koji æe vid škole pohaðati. Za neko dete je najbolje da
bude u redovnoj školi, za drugo bi bolja bila specijalna, a treæem æe najviše odgovarati mešovita
varijanta - malo u redovnoj, malo u specijalnoj školi. Alternativno obrazovanje je buduænost.
Bilo bi katastrofalno pogrešno zatvoriti sve specijalne škole. Isto tako bi bilo katastrofalno
zadržati stari sistem specijalnih škola. U Bugarskoj smo krenuli da polako, balkanskim ritmom,
korak po korak, menjamo specijalne škole. 
Specijalne škole æe biti baza integrisanog obrazovanja. Resursni nastavnici dolaze iz
specijalnih škola. U specijalnim školama je mnoštvo nastavnih sredstava i uèila, tehnike.
Specijalne škole bi trebalo da prihvate rad sa višestruko ometenom decom. Od ukupnog broja
dece sa ošteæenim vidom u Bugarskoj, 24 odsto su višestruko ometena deca.Za njihovo
27
školovanje je najbolja sredina specijalna škola. Veæina te dece ne može da pohaða nastavu u
redovnoj školi. Sledeæa uloga specijalne škole je da služi kao rehabilitacioni centar u koji æe
ðaci dolaziti za vreme raspusta ili vikendom. U Bugarskoj nemamo ta iskustva.To traži dodatna
finansijska sredstva za specijalne škole. Imamo nastavnike, sredstva, obezbeðeni su smeštaj i
ishrana, pa tokom raspusta možemo da pripremamo novooslepelu decu. 

CRNA GORA
VODEĆE NAČELO STRATEGIJE: je kvalitetno i dostupno obrazovanje za sve, djece i
omladine s posebnim obrazovnim potrebama u skladu s njihovim interesovanjima,
mogućnostima i potrebama.
CILJ STRATEGIJE:je:
1) usklađivanje normativnih akata s domaćim i međunarodnim dokumentima,
2) sistemska podrška za profesionalni razvoj kadra,
3) ostvarivanje horizontalne i vertikalne prohodnosti između obrazovno-vaspitnih ustanova
kroz povezivanje redovnih i posebnih nastavnih planova i programa,
4) organizovanje mreže stručne podrške,
5) obezbjeđivanje kvaliteta i praćenja rada u vaspitno - obrazovnom sistemu i
6) afirmaciju pozitivnih stavova u odnosu na filozofiju inkluzivnog obrazovanja.

Reforma obrazovnog sistema u Crnoj Gori počela je uspostavljanjem osnovnih principa,

definisanih dokumentom »Knjiga promjena« (2001.), koja je poslužila kao osnova za kreiranje
dugoročne vizije budućeg obrazovnog sistema
Ministarstvo prosvjete i nauke od 1998. godine u predškolskim ustanovama, a 2000. godine
u osnovnim školama, projektno je započelo razvijanje inkluzivnog pristupa u procesu
obrazovanja i vaspitanja. Zakon o vaspitanju i obrazovanju dece s posebnim potrebama,
donesen 2004. godine, podržava takve smjernice.
Reformisana škola potpuno otvara prostor za inkluziju djece s posebnim potrebama u redovnu
nastavu. Tako je, između ostalog, Pravilnikom o normativima i standardima za sticanje sredstava
iz javnih prihoda za ustanove koje izvode javno važeće obrazovne programe u članovima 5, 6, 7 i
8 koji se odnose na ustanove vaspitanja i obrazovanja definisano: da ukoliko su u grupu ili
odjeljenje uključena djeca sa posebnim potrebama, broj djece ili učenika u grupi ili odjeljenju,
može se smanjiti za 10 % u odnosu na najmanji broj učenika u odjeljenju odnosno grupi, utvrđen
ovim Pravilnikom. Broj učenika u posebnim ustanovama regulisan je obrazovnim programom za
posebne ustanove.
Postojeći sistem obrazovanja djece i omladine sa smetnjama u razvoju ili posebnim
potrebama organizovan je u tri osnovna oblika: Ustanove za učenike sa smetnjama u
razvoju, Posebna odjeljenja pri redovnim školama, Odjeljenja redovnih škola.

28
 U prva dva oblika sistem je organizovan tako da se djeca s istom vrstom ometenosti izdvajaju u
posebne škole ili posebna odjeljenja. Ostala djeca sa smetnjama ili nekom drugom vrstom
posebnih potreba nalaze se u odjeljenjima redovnih škola zajedno sa ostalom djecom, s
obezbijeđenom stručnom podrškom.
Predškolsko vaspitanje i obrazovanje djece sa posebnim potrebama organizovano je na sljedeći
način:
a) redovne predškolske grupe,
b) razvojne grupe pri redovnim predškolskim ustanovama,
c) posebne predškolske grupe pri posebnim ustanovama.

Ukupan broj djece sa posebnim potrebama u redovnim predškolskim ustanovama u Crnoj Gori je
185 (73 djevojčice i 112 dječaka).
U gotovo svim većim gradovima Crne Gore pri redovnim školama (10), organizovano je i 21
specijalno odjeljenje koja rade po prilagođenim programima i koja mogu pohađati djeca s lakšim
smetnjama u intelektualnom funkcionisanju.
U ovim odjeljenjima rade defektolozi i specijalni pedagozi.

Srednjoškolski nivo - Ukupan broj djece sa posebnim potrebama je 196 (109 djevojčice i 87
dječaka). Kadar nije adekvatno pripremljen za rad sa učenicima sa posebnim potrebama.

Posebne ustanove - U Crnoj Gori postoji pet posebnih ustanova specijalizovanih za obrazovanje
djece sa posebnim potrebama, lociranih uglavnom u Podgorici. Mreža škola za učenike sa
smetnjama u razvoju i posebnih odjeljenja nije ravnomjerno raspoređena po Crnoj Gori. To je
osnovni razlog za smještanje djece i učenika iz manjih gradova i sela u domove koji su
organizovani uz takve škole.
Za djecu sa umjerenim, težim i teškim smetnjama ne postoji zadovoljavajući vid
školovanja, niti dovoljno zbrinjavanje u vidu dnevnih centara. Za sada postoji samo Dnevni
centar u Bijelom Polju, u koji nije uključen i vaspitno-obrazovni rad sa štićenicima. U planu je
otvaranje dnevnih centara u Beranama, Nikšiću, Pljevljima i Igalu.
Dnevne centre bi trebalo sagledati kao mjesta koja će pružati funkcionalnu adaptaciju i vaspitno-
obrazovne programe.
Neformalno obrazovanje i vaspitanje realizuje se kroz aktivnosti nevladinog sektora, a primjeri
dobre prakse su aktivnosti Igračkoteka pri Udruženjima roditelja na lokalnom nivou.
Za djecu sa smetnjama u razvoju, koja se mogu uključiti u redovne grupe ili odjeljenja,
pored zajedničkog programa, prave se i realizuju i individualni programi.
U zavisnosti od vrste smetnje, shodno mogućnostima i očuvanim kapacitetima vrši se
prilagođavanje i pravljenje individualnog obrazovnog plana. Ovo je predviđeno zakonom, a
Zavod za školstvo je dao preporuku i model prilagođavanja aktuelnih programskih ciljeva i
standarda.
Obrazovanje učenika sa posebnim potrebama izvodi se tako što škola treba da prilagodi metode,
oblike rada i omogući uključivanje u dodatnu nastavu i druge oblike individualne i grupne
pomoći.Specijalna odjeljenja pri redovnim školama rade po prilagođenim programima.

29
Programi za djecu s oštećenjem sluha i govora
Dati su programi za već poznata predmetna područja i razrađeni u skladu s novom
metodologijom - operativni ciljevi, aktivnosti, sadržaji, korelacije i didaktička uputstva.Na kraju
razrađenog programa projektovani su standardi na minimalnom i opštem nivou.
Ponuđeni su i programi za slušne vježbe, fonetsku ritmiku, preventivno-korektivne i logopedske
vježbe. Nastavu mogu izvoditi nastavnici sa završenim defektološkim fakultetom - surdološki
smjer.

NEDOSTACI dosadašnje primjene inkluzivnog modela:

v Nerazvijena baza podataka i nedovoljan obuhvat djece s posebnim potrebama;

v Neefikasan postupak usmjeravanja djece s posebnim potrebama;
v Nije uspostavljena horizontalna i vetikalna prohodnost između redovnih i posebnih ustanova
kao i u okviru samih redovnih ustanova, zbog nekompatibilnih programa;
v Nedovoljno pripremljen kadar (vaspitači, nastavnici, stručne službe) u odnosu na njihovo
bazično obrazovanje (u redovnim školama kadar dovoljno ne poznaje i ne prepoznaje potrebe
djece s posebnim potrebama, a u posebnim ustanovama neadekvatna pripremljenost kadra za
izvođenje sadržaja iz predmeta koje predaju) uz neadekvatan transfer znanja iz primjera dobre
prakse;
v Većina fakulteta koja priprema nastavni i stručni kadar nema predmet "Metodika
inkluzivnog obrazovanja"
v Nije uspostavljen sistem instruktivnosti i savjetodavne podrške za učesnike u procesu
vaspitanja i obrazovanja;
v U Crnoj Gori ne postoji bazična obuka kadra za ranu i kontinuiranu rehabilitaciju;
v Arhitektonske barijere najčešće nijesu prevaziđene, a prostorni i didaktički uslovi ne
odgovaraju potrebama i ne koristi se povoljnost „skraćenja” odjeljenja;
v Nedovoljna sistemska i sistematična promocija inkluzivnog obrazovanja kroz različite vidove
informisanja profesionalne i šire javnosti.
v Nepostojanje asistencije u učionici.

30
 Inkluzija u evropskim zemljama
Potreba sagledavanja evropskih modela obrazovanja učenika sa ometenošću proizilazi iz nastojanja da se širem
auditorijumu pruže informacije o modelima što je moguće većeg broja evropskih zemalja.
Ovde su navedeni modeli obrazovanja 10 evropskih zemalja kroz analizu oblika školovanja, način finansiranja,
trajanja i edukaciju kadrova koji rade sa ometenim učenicima. Na osnovu izvedene analize definisanih parametara
praćenja, možemo zaključiti da nema jedinstvenog evropskog modela obrazovanja učenika sa ometenošću ali da
postoje trendovi koje sve pomenute zemlje nastoje da prate u skladu sa svojim kulturnim, ekonomskim i
finansijskim sposobnostima.

Iako je u poslednjih nekoliko godina obrazovanje učenika sa ometenošću bilo u fokusu pažnje slušne javnosti i
ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije, nismo imali prilike da se upoznamo sa evropskim modelima
obrazovanja. U opticaju je bio pristup selektivne distribucije informacije što je nespojivo sa praksom i naukom.
Informacije moraju biti potpune ma koliko se one dopadale ili ne aktuelnoj političkoj vlasti.
U protivnom – struka i nauka će se pretvoriti u dnevnu politiku a to će dodatno komplikovati društvenu situaciju.
Kao primer loše prakse 2001-2003 navodimo insistiranje na korišćenju termina “deca sa posebnim potrebama”.
U zemljama evropske unije i Amerike pod “ decom sa posebnim potrebama” se podrazumevaju nadarena deca,
deca stranaca i deca sa ometenošću.
Tri godine se ovaj termin koristio na konferencijama, dokumentima, planovima itd. A onda je taj termin zamenjen
onim koji je bio u opticaju do 2001. godine – deca sa smetnjama u razvoju ili ometenošću. Smatramo da je
kontinuirano upoznavanje sa evropskim modelima obrazovanja učenika sa ometenošću preduslov za komparativnu
analizu i donošenja plana reformskih zahvata.
U osnovi ove analize je dokument Evropska Agencija i Eurydice Network.

Aktuelna obrazovna politika evropskih zemalja

Aktuelni koncepti obrazovanja učenika sa ometenošću podrazumevaju pet prioritetnih oblasti o kojima svaka
zemlja vodi računa.
Ove oblasti koreliraju sa pet ključnih problema u edukaciji dece :
1. inkluzivna obrazovna politika i praksa,
2. finansiranje obrazovanja učenika sa ometenošću,
3. nastavnici i obrazovanje učenika sa ometenošću,
4. informaciona komunikaciona tehnologija u obrazovanju učenika sa ometenošću,
5. rana intervencija, odnosno rani tretman.

Zemlje evropske unije i zemlje koje su kandidati za ulazak u uniju razvijaju obrazovnu politiku u pravcu
uključivanja ( inkluzije ) učenika sa ometenošću u redovne škole.

31
 To podrazumeva obezbeđivanje specijalnog nastavnika koji ima promenljiv stepen angažovanja, ali za svoj rad
mora da koristi dodatni prostor i opremu. Dodatna obuka za nastavnike tokom rada je obavezna.
Politika obrazovnih sistema evropskih zemalja može se grupisati u tri kategorije.
U prvu kategoriju se ubrajaju zemlje koje razvijaju praksu uključivanja gotovo svih učenika u redovno
obrazovanje.
Ovaj sistem obrazovanja podrazumeva pomoć velikog broja službi koje su usmerene ka redovnoj školi.
Ovakav koncept su prehvatile: Španija, Grčka, Italija, Portugalija, Švecka, Island, Norveška i Kipar.

Zemlje koje prpadaju drugoj kategoriji imaju višestruk pristup inkluziji. One nude razne službe između dva sistema
( specijalnog i redovnog školstva ). Ovakav sistem obrazovanja imaju: Danska, Francuska, Irska, Luksenburg,
Finska, Austrija, Velika Britanija, Letonija, Češka, Estonija, Litvanija, Poljska, Hrvatska i Slovenija.
Treća kategorija tretira dva odvojena školska sistema koji međusobno nisu povezani, jer su učenici sa ometenošću
obično smešteni u specijalne škole ili odeljenja. Ovi sistemi obrazovanja su pod različitim zakonodavstvom. zemlje
koje imaju dva paralelna sistema su: Belgija, Švajcarska, Nemačka, Holandija, Srbija i Crna Gora.

Najnovija istraživanja pokazuju da Nemačka i Holandija, zbog nedavne izmene politike napuštaju ovaj obrazovni
sistem I kreću se prema drugoj karakteristici (višesmerni pristupi inkluziji).

Analiza modela obrazovanja učenika sa ometenošću u Evropi

Austrija
U Austriji se rana intervencija smatra prvim korakom ka inkluziji. Preventivni i rehabilitativni efekti rane
intervencije ogledaju se u poboljšanju razvojnog statusa dece sa smetnjama u razvoju i edukovanju roditelja za
saradnju sa institucijama i ustanovama sistema obrazovanja.

Osnovna barijera za efikasnu ranu intervenciju je u materijalnim sredstvima, tako da se često pristupa alternativnim
rešenjima (rad u malim grupama). Prvi pilot projekat za inkluziju na predškolskom nivou pokrenut je u Insbruku
1978. godine, dok je legalna osnova za proces inkluzije na širem planu ustanovljena znatno kasnije.

Zakon o inkluziji nije prvo donet za vrtiće, ali je 1993 godine propisan za osnovne škole. Zbog toga su vrtići
zaostajali godinama u razvoju inkluzije. Za to vreme deca sa posebnim potrebama mogu steći iskustvo zajedno sa
redovnom populacijom dece u skoro svakoj Austrijskoj provinciji.

Inkluzivna edukacija se bazira na radu sa različitom decom, i odbija razvrstavanje dece prema njihovim
mogućnostima. Inkluzivno obrazovanje, ne služi samo za zajedničko igranje i učenje već obuhvata brigu i podršku
za potrebe svakog pojedinca.

Uobičajena je i praksa integracije tj. stvaranja heterogenih grupa, zasnovana na inkluzivnim pedagoškim
pretpostavkama. Ovo rešenje smatra se prelaznim, pa je i u materijalnom pogledu skuplje: vlada uverenje da kada
postanu potpuno inkluzivne predškolske ustanove ne troše više sredstava na integrisanje dece sa smetnjama u
razvoju.

Takav rad zahteva znatne pedagoške i terapijske napore i uvođenje novog kurikularnog koncepta koji zadovoljava
individualne potrebe sve obuhvaćene dece. Tokom '80-ih godina pokrenuto je više pilot projekata za inkluziju na
školskom nivou. Od 1993. godine zakonom je dopušteno deci sa smetnjama u razvoju da pohađaju osnovne, a od
1997. godine da pohađaju srednje škole.

32
 Tokom 80’ih godina pokret roditelja u Austriju je imao za cilj inkluziju dece sa posebnim potrebama i teškim
problemima u učenju u redovne osnovne škole. Posvećeni roditelji su bili u kooperaciji sa nastavnicima i
edukatorima mnogo godina, što je dovelo da deca i adolescenti sa posebnim obrazovnim potrebama budu uključeni
u osnovne skole i niže srednje škole. Nekoliko modela obrazovanja za decu i adolescente sa i bez poteškoća su
testirane u pilot projektima. Školski dokument iz 1993. Godine je doneo značajnu promenu: od tada pa nadalje
roditelji imaju izbor da li žele da njihovo dete pohađa redovnu ili specijalnu školu. U vreme kada su deca sa
posebnim potrebama morala da idu u specijalne škole, opstine su im pružale povremenu podršku za decu sa
poremećajima u ponašanju i sa govornim poremećajima.

 Tradicionalni metodi nastave postepeno se zamenjuju otvorenijim formama učenja (učenje kroz igru, učenje kroz
kritičko osvešćivanje, partnersko učenje…). Zastupljen je i individualni rad sa svom decom, usklađen sa sa
njihovim razvojnim odlikama, obrazovnim iskustvom i sposobnošću za učenje.

Podršku obrazovanju učenika sa ometenošću obezbeđuju specijalni nastavnici iz specijalnih škola ili iz patronažnih
službi. Razredni i specijalni nastavnik rade kao tim, planiraj i orgaizuju obrazovni rad. Profesionalci iz patronažnih
službi učenicima nude direktnu pomoć za specifična oštećenja. U ovoj zemlji vlada formira specijalne škole prema
njihovim potrebama. Indikator za finansiranje je broj učenika sa ometenošću. Odluku o dodeli sredstava donose
regioni ili specijalne komisije u školama.

Obučavanje nastavnika za rad sa učenicima sa ometenošću zavisi od autonomnog nastavnog plana raznih
pedagoških akademija u devet federalnih provincija. Broj predavanja varira od nekoliko nedeljno do posebnih
projekata i dodatne obuke koja pokriva celokupno područje inkluzivne pedagogije. Dodatno obrazovanje nije
sasvim obavezno ali se nastavnicima sa dodatnim kvalifikacijama daje prednost pri zapošljavanju. Dodatno
obrazovanje uključuje specifične kvalifikacije za rad sa učenicima oštećenog vida, sluha, fizičkim ili govornim
oštećenjima i u ozbiljnim problemima u ponašanju kao i sa učenicima u bolnicama.

Belgija
Državnim dekretom iz 2004. godine kojim se organizuje specijalno obrazovanje dopušta se i promoviše
mogućnost da se deca sa smetnjama u razvoju uključe u redovni sistem formalnog obrazovanja kroz tri forme:

a) potpunu permanentnu inkluziju

b) parcijalnu permanentnu inkluziju

c) privremenu inkluziju.

Potpuna permanentna inkluzija

 deca sa smetnjama u razvoju pohađaju redovne škole uz podršku specijalnih škola

 obezbeđen je besplatan prevoz od škole do kuće

 ostvarujese na osnovu mišljenja koje daje Opšti savet za usklađivanje specijalnog obrazovanja, a odluku o
potpisivanju Protokola za inkluziju zajednički donose savet razreda, servis za vođenje, roditelji i tim nastavnika.

 protokol sadrži više dokumenata sačinjenih u pisanoj formi:o plan inkluzijeo dosije učenikao ciljeve inkluzijeo
podatke o neophodnoj specifičnoj opremio podatke o specifičnostima transportao delove koje je neophodno isključiti
iz uobičajenog programao metode komunikacije između redovne i specijalne školeo definisane smernice saradnje
33
tima za podršku iz specijalne škole i nastavnika u redovnoj školio definisane smernice organizacije inkluzije u
redovnoj školio dogovor o pristanku službe za vođenjeo dogovor o pristanku roditeljao mišljenje transportne
komisije

 Jasno su propisani uslovi prekida i li promene forme inkluzije

Parcijalna permanentna inkluzija

 deca sa smetnjama u razvoju pohađaju određena predavanja u redovnim školama, a ostatak programa u
specijalnim školama tokom cele školske godine

 obezbeđen je besplatan prevoz od škole do kuće.

Privremena inkluzija

 decasa smetnjama u razvoju pohađaju sva ili samo određena predavanja u redovnim školama tokom dela školske
godine, a ostatak programa u specijalnim školama

 obezbeđen je besplatan prevoz od škole do kućeCelokupan sistem obrazovanja smatra se inkluzivnim. Sistem
formalnog obrazovanja je toliko fleksibilan da dopušta punu vertikalnu mobilnost u skladu sa potrebama učenika. U
procesu učenja se primenjuju različite metode i načini organizacije. Akcenat se i kod stručnjaka u obrazovanju i kod
dece stavlja na timski rad. Posebna pažnja se posvećuje radu sa roditeljima i kontinuiranom profesionalnom
obrazovanju stručnjaka.

Učenicima pomoć pružaju uglavnom specijalni nastavnici iz specijalnih škola i iz Centara za vođenje učenika. Oni
obezbeđuju informacije, savete i pomoć razrednom nastavniku.
Specijalni nastavnici manje pružaju pomoć učenicima sa kratkotrajnim teškoćama, a sve više pružaju direktnu
pomoć rzrednim nastavnicima i školi. Ovi nastavnici koordiniraju obezbeđivanje pomoći razrađuju metode rada i
obezbeđuju obrazovne programe.
Model finansiranja je zasnovan na potrebama i broju učenika i njega finansira vlada preko regiona.
Obrazovanje nastavnika uključuje sticanje osnovnih znanja o obrazovanju učenika sa ometenošću. Praktična obuka
se sprovodi na poslednjoj godini studija. Stečena znanja čine nastavnike kompetentnim za rad u specijalnim
školama ili sa učenicima sa teškoćama u učenju koji pohađaju redovne škole.
Dodatno obrazovanje je izborno i traje 1-2 godine ili 240 časova opšteg obrazovanja i 420 časova praktičnog rada
u školi, što se proteže na više godina. Ovo obrazovanje se odnosi na opšte znanje o nastavnim metodama i
adaptacijama nastavnih planova.Ono podrazumeva i sticanje specifičnih znanja o učenicima sa oštećenjem vida,
sluha i intelekta ali i upoznavanje sa specifičnim tehnikama, kao što je na primer znakovni jezik.

ČEŠKA REPUBLIKA

Na svim nivoima obrazovanja danas se u praksi primenjuju dve alternative:

a) Deca sa smetnjama u razvoju pohađaju redovne škole, a po potrebi se za njih organizuje i specijalno
obrazovanje u malim nastavnim grupama

b) Kada primena prve alternative nije moguća nastava se realizuje u specijalnim grupama, razredima ili
školama

34
Osnovna barijera za inkluzivno obrazovanje je u materijalnim sredstvima (novčane nadoknade za dodatne
stručnjake, arhitektonske barijere u školskim zgradama), ali ima otpora i kod nastavnika i roditelja.

Ministarstvo za obrazovanje, mlade i sport daje novčanu podršku radi prevazilaženja barijera za inkluziju.

Pomoć učenicima sa ometenošću pružaju specijalni nastavnici koji imaju zadatak da savetuju i pomažu
nastavnicima i roditeljima. Pomoć se pruža preko specijalno obrazovnih centara ili preko savetovališta.

Ovi specijalizovani centri su zaduženi za pružanje pomoći koja se ogleda u kreiranju individualnih obrazovnih
planova koji se prave u saradnji sa nastavnikom i učenikom, poštujući njegovu ometenost i stepen aktivnosti. U
ovoj zemlji važi princip " direktnog ulaganja sredstava", što znači da finansiranje nije dodeljeno opštinama već
regionima, provincijama, oblastima i grupama škola.

Finansiranje može biti indirektno od centralne vlade kroz druge delatnosti. Na ovaj način se finansiraju škole i
učenici koji imaju lakšu ometenost. Lokalne vlasti odlučuju o finansiranju pojedinačno uključenih učenika.

Obim sredstava zavisi od mišljenja stručnaka o potrebama učenika. Učenici u inkluzivnom obrazovanju dobijaju
manje sredstava nego učenici koji su u specijalnim školama. Glavni cilj edukacije dece sa posebnim potrebama je
da im se pruži jednaka mogućnost za uspečno i efektivno obrazovanje u skladu sa njihovim mogućnostima i
potrebama. Glavni naglasak je na učenikovim snagama i individualnim mogućnostima razvoja.
Glavni cilj je obrazovanja osoba sa ometenošću je pružanje kvalitetnog obrazovanj, i jednake šanse za uklanjanje
prepreka za ostvarivanje maksimalnog nivoa obrazovanja glavni cilj je socijalna inkluzija i socijalna integracija
osoba sa ometenošću.

Za nastavnike redovne osnovne škole, nudi se inicijalno obrazovanje o učenicima sa ometenošću. Ono obično
podrazumeva 2-3 časa predavanja nedeljno tokom 1-2 semestra. Obučavanje uključuje opšte informacije o
ometenosti. Obazovanje za nastavnike u specijalnim školama se odvija tokom desetosemestralnih specijalističkih
studija koje pružaju profesionalne kompetencije za obarovanje učenika sa ometenošću. Obrazovanje se stiče na
Defektološkom fakultetu. Dodatno obrazovanje je obavezno i varira od 2 do 3 godine. specijalistički kursevi
uključuju opšte i specifične predmete i specifičnu obuku o jednom tipu oštećenja prema nastavikovom izboru, npr.
teškoće u učenju, govorni poremećaji itd.

DANSKA

Osnova za donošenje zakonske regulative u vezi inkluzije bio je trogodišnji KVIS program (’quality in
special needs education’) realizovan na regionalnom i na nacionalnom planu. Na regionalnom planu obavljan je
monitoring, davana je podrška i doprinos:

 obrazovnim institucijama i servisima za savetovanje

 saradnji socijalnog, zdravstvenog i obrazovnog sektora

 razvojuregionalnih i lokalnih programaInkluzija se shvata kao proces, pa je na osnovu preporuka pedagoških i

psiholoških savetovališta Ministarstvo obrazovanja organizovalo programe u oblastima:

1. Individualnog planiranja obrazovanja i poučavanja

2. Saradnje škole i roditelja
3. Restrukturisanja škole i nastavnih sredstava
4. Profesionalnog usavršavanja menadžmenta i nastavnika

35
 5. Tranzicije od obaveznog ka daljem obrazovanju i zapošljavanju
6. Koordinacije obrazovanja i dokolice
7. Predškolskog obrazovanja
8. Raspodele odgovornosti i zadataka, menadžmenta znanjem

Učenicima sa ometenošću pomoć uglavnom pružaju specijalni nastavnici koji su stalno zaposleni u redovnoj
školi. Oni po potrebi saradjuju sa nastavnikom u učionici, za vreme časa. Druga mogućnost pomoći je " grupno
poučavanje" koje je van učionice i u slučajevima kada je učenicima potrebna pomoć za nekoliko predmeta.
Lokalna pedagoška služba je zadužena za predlaganje i praćenje pomoći koju učenik treba da dobije u saradinji sa
redovnom školom.

Finansiranje učenika sa ometenošću se vrši na dva načina:

a) opštine odlučuju kako će fondovi za obrazovanje učenika biti upotrebljeni,
b) sredstva se ne dodeljuju opštinama već regionima, provincijama i grupama škola.
Što se više sredstava izdvaja za specijalne škole i razrede to manje sredstava za inkluzivne službe.

Inicijalno obrazovanje se stiče u toku četrdesetočasovnog kursa. Cilj ovog kursa je da se obezbede posebna znanja
koja se odnose na učenike sa teškoćama u učenju kao i pompć u prevazilaženju teškoća koje proizilaze iz ovakvih
potreba. Za rad sa učenicima sa ometenošću u ovoj zemlji je neophodno profesionalno iskustvo od dve godine.

FINSKA

Reforma obrazovanja ’90-ih godina dovela je do decentralizacije sistema obrazovanja, što je omogućilo osnivanje
specijalnih odeljenja u redovnim školama i povećanje broja specijalnih škola. Osam škola specijalizovano je za
opšte obrazovanje dece sa specifičnim smetnjama u razvoju.

Ove državne specijalne škole se po potrebi bave i rehabilitacijom dece predškolskog uzrasta i preraslih osnovaca sa
smetnjama u razvoju.Obaveza lokalnih vlasti i redovnih škola je uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u
formalni sistem obrazovanja. Ako to nije moguće, kao alternative se nude rad u malim grupama, kao i rad u
specijalnim grupama, odeljenjima ili školama.

Proces inkluzije doprineo je:

1. Razvoju individualnih planova obrazovanja za svu decu,

2. Kurikulumom je predviđena služba za dobrobit dece koju moraju da obezbede lokalne i školske vlasti

3. Razvoju inkluzije i individualnih planova obrazovanja s obzirom na lokalnu zajednicu, školu i učenike i njihovoj
primeni u saradnji sa različitim interesnim grupama

4. Prikupljanju komparabilnih podataka obradi o obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju na državnom,

regionalnom i lokalnom nivou i njihovoj statističkoj obradi

5. Pokretanju više projekata za osnivanje virtuelnih škola za decu sa smetnjama u razvoju u kojima učestvuju
privatna lica, državne institucije, lokalne vlasti, univerzitetski i istraživački centri

36
6. Pokretanju više projekata za razvoj produktivnih modela učenja, poučavanja i davanja podrške radi prevencije
isključivanja dece sa smetnjama u razvoju.

Specijalni nastavnici, koji su stalno zaposleni u školi, uglavnom pružaju pomoć učenicima sa ometenošću. U
zavisnosti od lokalne obrazovne vlasti, nastavniku, školi ili učeniku, pomoć može pružiti prosvetni savetnik, školski
socijalni radnik ili školska medicinska sestra.

Tim za " dobrobit učenika " podrazumeva saradnju učenika, njegovih roditelja, svih nastavnika i svih stručnjaka
koji su uključeni u pripremanje individualnog obrazovnog programa koga treba implementirati u redovne škole.
Takođe postoje i grupe " za pomoć učenicima " kako bi se osigurali dobri obrazovni uslovi i kontrolisao napredak
svakog učenika pojedinačno. Ove grupe čine svi profesionaci i direktori škole.

Vlada dodeljuje sredstva opštinama a opštine imaju glavnu odgovornost za raspodelu sredstava. Ovde važi
decentralizovano finansiranje učenika sa ometenošću. Opštine odlučuju kako će fodovi biti upotrebljeni. Veći broj
specijalnih škola i razreda istovremeno znači manje sredstava za inkluzivne službe.

Vaspitači i razredni nastavnici imaju 1-2 studije nedeljno, zavisno od fakulteta. Studije uključuju predavanja,
praktični rad i posećivanje škola. Za niže i srednje obrazovanje nastavnici izrađuju jednu studiju nedeljno,
uglavnom kroz predavanja. Ponuđena je i izborna obuka koja, zavisno od fakulteta može uključiti dodatna
predavanja za predškolsko, osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje. Ukoliko se odabere obrazovanje za rad
sa učenicima sa ometenošću onda se stiče naziv specijalnog nastavnika.

Dodatno obrazovanje je obavezno i traje 12-18 meseci, odnosno 35 studijskih nedelja. Uključuju se svi nastavnici
od predškolskog do srednjoškolskog obrazovanja. Ovakvo obrazovanje uključuje specifičnu obuku za specijalne
razredne nastavnike koji rade saučenicima oštećenog vida, sluha, fizičke i intelektualne poremećaje.

NEMAČKA

Od ‘60-ih godina u Fedaralnoj Republici Nemačkoj ustanovljeno je zasebno telo za brigu o deci sa smetnjama u
razvoju - Konferencija Ministarstva obrazovanja i Ministarstva Kulture - KMK.Od ‘80-ih godina u okviru pilot
projekata deca sa smetnjama u razvoju se integrišu u redovne škole, što je kao opšti standard prihvaćeno od 1990.
godine.

Razvijene su različite forme saradnje redovnih i specijalnih škola.Ministarstvo daje individualnu podršku deci sa
smetnjama u razvoju za pohađanje bilo koje redovne, srednje stručne ili opšteobrazovne školeKMK skreće pažnju
na:

 iskustvo stručnjaka u redovnim i specijalnim školama

 podizanje svesti o značaju obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju

 značaj rane intervencije

 razvojkoncepta inkluzivnog obrazovanja u predškolskim ustanovama i redovnim školama zasnovanog na

korišćenju savremene tehnologijhe i tehničkih pomagala

 adaptaciju i poboljšanje lečenja i dijagnostifikovanja

 brigu o okruženju škole u kojoj se sprovodi inkluzivno obrazovanje

37
 briguo prostoru za učenje i formama specijalnog obrazovanjaCilj KMK-a je stvaranje jednakih mogućnosti za
decu sa smetnjama u razvoju kroz razvoj standarda za podršku specijalnim i redovnim školama:

 podizanjem kvaliteta i širenjem mreže za inkluzivno obrazovanje,

 fleksibilizaciju podrške unutar formalnog sistema obrazovanja,

 davanje jednakih mogućnosti deci sa smetnjama u razvoju koja nisu obuhvaćena redovnim obrazovanjem

 davanje individualne podrške svoj deci u inkluzivnom okruženju

 saradnju svih osoba i institucija uključenih u ovaj proces.

KMK podstiče razvoj različitih aspekata obrazovanja u inkluzivnom okruženju sa heterogenim grupama.

Favorizuju se:

a) otvorenije forme poučavanja i učenja:

 učenje u grupama dece različitog uzrasta

 diferenciranje zadataka

 nedeljne promene rasporeda časova

 izmene individualnih i grupnih aktivnosti

 učenje svim čulima…

b) Kurikulum umesto rigidnih zadataka garantuje dosta slobode u diferencijaciji planova obrazovanja s
obzirom na individualne obrazovne potrebe kroz:

 prilagođavanje učenja i poučavanja interesovanjima učenika

 razvoj škole kao prostora za život

 razvoja lokalne zajednice kao prostora za učenje…

c) Razvoj institucija za obrazovanje:

 stvaranje patronažne službe

 edukovanje nastavnika da pokreću reformu sistema obrazovanja

 zajedničko planiranje u lokalnoj zajednici…

 Specijalni nastavnici iz specijalnih škola ili iz socijalnih službi zaduženi su za pomoć učenicima i to na nivou
preventivnih mera, spojenih obrazovnih aktivnosti u redovnim školama kao i za obrazovnu saradnju između
redovnih i specijalnih škola. Takođe postoje i pomoćni nastavnici koji su članivi tima škole i to su uglavnom

38
specijalisti za probleme jezika ili ponašanja. Sa učenicima rade u okviru časa u učionici ili van učionice u zavisnosti
od učenikovih potreba.

Vlada finansira specijalne škole prema njihovim potrebama a pokazatelj je broj učenika sa ometenošću. Proces
odlučivanja je organizovan na nivou regionalnih ili školskih komisija.

Budući nastavnici svoje znanje mogu sticati tokom inicijalnog obrazovanja u trajanju od četiri ipo godine na
fakultetu, plus dve godine praktične obuke u školi. Za rad sa decom sa ometenošću neophodno je dvogodišnje
iskustvo. Dodatno obrazovanje je obavezno i traje dve godine. Ono uključuje specifičnu obuku iz dva predmeta,
npr: teškoće u učenju, intelektualna ometenost, oštećenje vida i problemi u ponašanju.

VELIKA BRITANIJA

Vlada Velike Britanije posebo promoviše inkluziju sve potencijalno osetljive i marginalizovane dece a ne samo
dece sa smetnjama u razvoju. Redovne škole su u obavezi da ne vrše bilo kakvu diskriminaciju dece sa smetnjama u
razvoju kroz kurikulum (domaći zadaci, školske ekskurzije) bez obzira da li su ona uključena u školu i li ne.

Škole su u obavezi i da obezbede pristupačnost deci sa smetnjama u razvoju bez obzira da li su ona uključena u
školu ili ne.Poseban akcenat stavlja se na ekspertizu i specijalizaciju stručnjaka za obrazovanje dece sa smetnjama u
razvoju.

GRČKA

Ometenim učenicima pomoć pružaju specijalni nastavnici iz specijalih škola. Oni indirektno pomažu i asistiraju
nastavnicima sa raznim nastavnim sredstvima. Zaduženi su i za diferencijaciju nastavnih programa, informisanje
ostalih učenika, kao i za saradnju između škole i porodice. Finansiranje obrazovanja učenika sa ometenošću je od
centralne vlade kroz institucije koje imaju glavnu odgovornost za obezbeđivanje specijanih ustanova.

Obrazovanje nastavnika za rad se decom sa ometenošću realizuje se preko kurseva i posećivanje m specijalnih
škola. Nema posebnih propisa o programima nastavniče obuke za rad sa decom sa ometenošću. Za rad sa ovom
decom neophodno je profesionalno iskustvo u trajanju od pet godina.

Dodatno obrazovanje je obavezno, traje dve godine i usmereno je na razredne nastavnike.Dodatna obuka se odnosi
na sticanje znanja o teškoćama u učenju a specifična obuka o oštećenjima vida, sluha ili motorike.

Italija

Specijalni nastavnik je član tima škole i pruža pomoć učenicima sa ometenošću u redovnim školama. Izrada i
implementacija individualnog obrazovnog plana je glavni zadatak specijalnog nastavnika. Oni pomažu učenicima u
toku časa u učionici. Sredstva za finansiranje učenika sa ometenošću se ne dodeljuju opštinama već regionima,
provinicijama. Finansiraju se inkluzivni programi preko ustanova koje su za to zadužene.

Specijalni nastavnici pohadjaju jednogodišnji kurs koji pokriva specifična znanja i praktičnu obuku. Teorijska
znanja se stiču na fakultetu, a praktična obuka podrazumeva pohadjanje lokalnih škola. Nastavnici koji rade sa
slepim i gluvim učenicima dobijaju jedan dodatni semestar.

39
 Švedska

Švedski sistem brige o deci uključuje predškolske aktivnosti za decu od 1 do 6 godina starosti, i školski uzrast za
učenike od 6 do 12 godina. Predškolski sistem sastoji se od vrtića, dnevni boravak i „otvoreni“ vrtić. Briga o deci
školskog uzrasta sastoji se od dnevnog boravka i brizi o detetu kad god je potrebna „out-of-school centres”.

Predškolsko je forma škole koja je bazirana na volonterskom radu ali je u okviru državnog školskog sistema.
Opštine su u obavezi da deci obezbede mesto u predškolskoj grupi od jeseni, u toj grupi dete ostaje dok ne napuni 6
godina i ne krene u osnovnu školu.

Obavezno školovanje se sastoji od osnovne i “niže” sednje škole, “Sami” škole, specijalne škole za učenike
oštećenog vida, sluha ili govora, i za posebne potrebe učenika sa poteškoćama u učenju. Školovanje je besplatno i
roditelji ne snose troškove školskog pribora i materijala, užina, zdravstvenog osiguranja i prevoza. Većina dece sa
oštećenjem sluha, oštećenjem vida i ometene dece su u redovnoj školi.

Mada gluva deca i deca sa teškim oštećenjem sluha pohađaju specijalne škole. Specijalne škole imaju deset razreda
i nastoje da obrazovanje bude što približnije redovnom obrazovanju. Postoje i specijalne škole koje pohađaju gluva
deca sa teškoćama u mentalnom razvoju. Specijalne škole su dostupne i za decu koja imaju samo teškoće u
mentalnom razvoju. Postoje i specijalne škole koje pohađaju tesko ometena deca koja ne mogu pohađati klasične
specijalne škole, te škole imaju devet razreda.

Viša srednja škola je podeljena u sedamnaest trogodišnjih nacionalnih programa. Svi ovi programi obezbeđuju
osnovna znanja za dalje više školovanje. Uporedo sa nacionalnim programima postoje i specijalno dizajnirani,
individualni programi.

Specijalni nastavnici u školama zaduženi su za pomoć učenicima sa ometenošću. Opštine su odgovorne za

obezbeđivanje i finansiranje pomoći školama. Stručno usavršavanje se organizuje na nivou opštine u saradnji sa
Nacionalnim institutom za obrazovanje učenika sa ometenošću. U ovoj zemlji opštine odlučuju kako će fondovi za
obrazovanje učenika sa ometenošću biti upotrebljeni. Način finansiranja takođe određuju opštine. Ako opštine
dodele više sredstava specijalnim školama i specijalnim razredima, onda će inklizivne službe dobiti znatno manje
sredstava.

Obrazovanje nastavnika za rad sa decom sa ometenošću je u okviru opšteg obrazovanja ili kao dodatno kroz
specijalne kurseve. Trajanje i sadržaj ovih kurseva varira između različitih visokoškolskih ustanova. Dodatna obuka
uključuje praktična znanja za predavanje učenicima sa ometenošću kao i strategije pomoći nastavnicima.
Obučavanje tokom rada je obavezno za sve nastavnike.

Zaključak

Na osnovu izvedene analize modela obrazovanja dece sa ometnošću u 10 evropskih zemalja možemo doneti
određene zeključke.

- Deca sa ometenošću su obuhvaćena obaveznim obrazovnim procesom na nivou predškolskog,

osnovoškolskog i srednješkolskog obrazovanja.
- Nepostoji jedinstven evropski model obrazovanja učenika sa ometenošću.
- Školovanje dece sa ometenošću finansira država direktno ili preko opština, regiona ili škola.
40
 - Specijalni nastavnici rade sa učenicima u redovnoj ili specialnoj školi.
- Način obrazovanja specijalnih nastavnika je različit i kreće se od posebnih fakulteta preko
specijalističkih ili poslediplomskih studija ili kurseva.

-LISTA SEMINARSKIH RADOVA-

1) MODELI INKLUZIJE......................................................................................................................2

2)OPŠTI PRINCIPI I RAZGRANIČENJA.........................................................................................7

3)SALAMANKA DOKUMENT...........................................................................................................11

4)EDUKACIJA NASTAVNIKA U PROCESU INKLUZIJE...........................................................15

5) INKLUZIJA U ZEMLJAMA REGIONA

(Hrvatska,Bosna,Kosovo,Madjarska,Rumunija,Bugarska,CG)..................................................17

6) INKLUZIJA U EVROPSKIM ZEMLJAMA

(Austrija,Belgija,Češka,Danska,Finska,Nemačka,V.Britanija,Grčka,Italija,Švedska).............31

41