I Pedagogika – termini i naučni okvir

Reč pedagogija potiče od starogrčke reči paidagogos. (Pais, paidos = dečak i ago, again = voditi). Takođe od termina
kojim se označava učen rob koji vodi robovlasničkog sina učitelju u šetnju i učenje radi saznanja i razvijanja. U
antičkom rimu termin paedagogus označava zarobljenog učenog grka koji ima zadatak nadgledanja, vođenja i brigu o
deci gospodara. Od 1804 do danas pod terminom pedagogija podrazumeva se nauka o vaspitanju kao naučna disciplina,
odnosno kao sistem teorijsko naučnih pojmova i praksa postupanja vaspitača u razvojnom procesu dece i mladih.

Autentični naziv nauke o vaspitanju u Srbiji je pedagogika, međutim, danas je opšte prihvaćen naziv pedagogija koji
datira od stvaranja SFRJ.

U srpskom jeziku nema određene definicije pedagoške nauke, jer su se autori uglavnom posvećivali pitanjima šta je
predmet pedagogije a šta ne i da li je moguće da fenomen vaspitanja sagleda samo jedna nauka.

Vojislav Mladenović smatra da je bolje koristiti naziv pedagogika jer je naziv pedagogija kroatizovan a Velizar
Nedović ističe da u nemačkom postoje 2 značenja za pedagogiju „die kunde“ i „das wisseschaft“ gde se prvi odnosi na
obuku a drugi se odnosi na naučno teorijskom obrazovanju.

U srpskom jeziku nailazi se na sledeće definicije pedagogije: nauka o vaspitanju, nauka o vaspitanju i obrazovanju,
nauka o vaspitanju, obrazovanju i nastavi, nauka o vaspitanju mladog naraštaja, sveopšta nauka o vaspitanju dece,
omladine i odraslih. U suštini, pedagogija je nauka o vaspitanju i bavi se samo namernim, intencionalnim, smislenim
uticajima na razvoj dece, omladine i odraslih.

Kritičari pedagogije zameraju pedagozima na njihovoj nedoslednosti, subjektivnosti i sklonosti da pedagogiju smatraju
empirijskom a ne logički doslednom naukom. Vaspitač je u dužnosti da svoje korake u profesionalnom vaspitnom radu
potkrepi teorijskim naučnim postavkama. Na balkanu već duže vreme, vaspitači koriste empirijski pristup. Tako će je
jedni smatrati veštinom i tehnikom a drugi teorijskom naukom.

Teškoće pri definisanju stvara i nedovršeno pedagoških saznanja, treba da poseduje die wissenschaft komponentu i da
izgradi teorijsko-logički sistem. Ona za to ima ostvarene uslove kao svoj predmet istraživanja, zavidan nivo
proučenosti predmeta, svoj naučni jezik i terminologiju, sopstvenu metodologiju naučnog ispitivanja vaspitnih pojava.
Zato se pod pedagogijom mogu shvatiti naučni način i nivoi promišljanja pedagoške realnosti, naučna istraživanja,
tumačenja i upravljanja dosegnutim pedagoškim saznanjima o prirodi i karakteru vaspitanja kao razvojne civilizacijske
kategorije.

II Značenje vaspitanja kao predmeta pedagogije: -svesna aktivnost vaspitnog uticaja na

razvoj tuđe ili vlastite ličnosti.

2.1 Zašto je vaspitanje uslov čovekovog očovečenja?

Vaspitanje je čovekova sudbina jer u samoj svojoj suštini podrazumeva višeslojan, složen i smislen rad na razvoju i
urastanju dece i mladih u svetu odraslih a odraslima pribavlja smislen tok životnog usavršavanja za život i profesiju.

Vaspitanje je uvek predstavljalo vezu između čoveka i društva. Ono je omogućilo da čovek dostiže civilizacijske visine
a da društvo primi istorijski progres i humanistički karakter. Vaspianjem je došlo do čovekovog osvešćivanja od puke
brige za potomstvom ka osmišljenom i sistematičkom uticaju na razvitak dece i mladeži.

Zahvaljujući vaspitanju, čovek se koristi prirodom ali postaje svesan njenih ograničenih resursa, svaka generacija se
nadovezuje na znanju prethodnika, zbog toga je značaj vaspitanja u:
-dugom periodu detinjstva te i u dugom uticaju na razvoj dece u takozvanom „plastičnom periodu“
-nemogućnost opstanka deteta bez nege i podsticaja razvoja jer je čovek odavno ostao bez značajnih instikata; sve
složenijim znanjima i sve brojnijim sposobnostima kojima treba snabdevati mlade generacije i radno aktivno
stanovništvo.
-učešću u komunikaciji različitih vrsta; zbližavanju ljudi različitih kultura i nivoa obrazovanja; negovanju nesebičnosti i
suzbijanju egoizma i vaspitnom i nastavnom procesu.
-sve složenijim praktičnim zadatcima u pozivnom i drugom obrazovanju koje društvo nameće vaspitnom procesu i
školskom sistemu tj. U stvaranje društva koje uči (doživotno obrazovanje).

2.2 Poreklo termina i predmetno značenje vaspitanja

U vukovom rečniku nema reči vaspitanje već se nalazi reč odgoj što znači gajiti, uzgajati, podizati ali se to prvenstveno
koristilo na biljke a kasnije i na podizanje dece. Ova odrednica je bliska sanskirtskom terminu gauas što znači dom,
kuća, domaćinstvo.
Reč vaspitanje je preuzeta iz crkvenoslovenskog vospitatat: hraniti, brinuti, pitati. Ili pitomes, što na sanskirtskom znači
priprema za život i rad.

Naučnici se slažu da je vaspitanje dug, kompleksan, sveokupan, smislen proces formiranja i samoformiranja ličnosti
čoveka. Različita stanovišta se javljaju kod toga da li vaspitnim delovanjem treba uticati samo na razvoj mladih ili
mladih i odraslih i oko toga da li se vaspitnom aktivnošću mogu smatrati samo namerni ili se moraju uzeti u obzir i
nenamerni uticaji.

Na stvaranje ličnosti utiču i namerni i nenamerni uticaji vaspitnih faktora, samo što su namerni svesni, sistematični,
organizovani, sa određenim ishodom dok su nenamerni uglavnom nesvesni, nesistematski, neplanski i ne uključuju
nikakvu nameru, cilj, plan i tako je nemoguće uključiti ih kao agense vaspitanja. Međutim, lako je da se neintencionalni
uticaj pretvori u intencionalni i obrnuto. Svi teorijski iskazi o vaspitanju mogu se grupisati u dva skupa: jedan
objedinjuje činjenice koje određuje vaspitanje kao kategoriju koja ne ide za promenom osobenosti deteta, već za
poboljšanjem njegovih ispoljenih kvaliteta a drugi skup definicije naglašava da sve u detetu i oko njega može biti
sasvim drugačije.

Druga odrednica se odnosi na ishod a vaspitač se smatra graditeljem društveno poželjnih dečijih duša a prva se odnosi
na podsticanje onog što je dete već iskazalo a vaspitač je vrtlar.
Te dve suprotnosti nisu efikasne samostalno, već se mora koristiti sintetički pristup u vaspitanju.

III Suštinski faktori razvoja ličnosti

Pedagogiju interesuju odnosi bioloških i socijalnih faktora, ona se oslanja na modernu biologiju, antropologiju,
sociologiju kako bi odredila koje sve stvari mogu vršiti uticaj na razvoj deteta. Ukoliko jedan pedagog dete u
biološkom smislu shvata nesavršenije od mladunčadi životinja drugačije će ga vaspitavati od onog pedagoga koji ga
posmatra kao prirodni fenomen koji poseduje potrebne predispozicije za znanje.

3.1 Nasleđe

Za pedagogiju su značajni biološki uslovi koji se nasleđuju od predaka i koji do izvesne mere određuju razvitak jedne
ličnosti, a to su telesna konstitucija, nervi i endokrini sistem. Čovek nasleđuje određene organe npr. Ruku, ali ona
postaje ljudska ruka tek nakon upornog vežbanja i aktivnosti same ruke, tako i sa ostalim organima. Nasleđe
obezbeđuje određene dispozicije i mogućnost za razvitak ali razvitak ne zavisi isključivo od nasleđa.

Niče je rekao da je čovekov hendikep nedostatak instinkta i da je on „neučvršćena životinja“, međutim, čovek je
sopstvenim delovanjem menjao telo i duh i time je sebe, svoju biološku nesavršenost nadoknađivao intenzivnijim
učenjem isl.

3.2 Društvena sredina

Od društvene sredine zavisi da li će se nasledne dispozicije ispoljiti i u kojoj meri će se razviti. U prošlosti se smatralo
da geografski i klimatski uslovi imaju presudni značaj za razvitak i formiranje ličnosti, međutim, danas se smatra da to
nije tako. Odlučujuću ulogu ima društvena sredina kojoj čovek pripada: vaspitanje i socijalni faktori (lokalni uticaji,
mediji, vera itd.). socijalni faktori su još i klasna pripadnost, standard života, društveno uređenje, uticaj porodice i škole
itd.

Razvoj dispozicija zavisi od kvaliteta i intenziteta trajanja sredinskih uticaja, međutim, bez odgovarajućih bioloških
dispozicija, čovek ni u najpovoljnijoj sredini ne može steći određene sposobnosti. Postoje opšte dispozicije koje se
realizuju pod uticajem zrenja, to su rast, brzina, mišićna snaga itd. Nasleđe i društvena sredina su zavisne i uzajmno
uslovljene.

3.3 Vaspitanje kao poseban sredinski faktor razvoja

Zbog izuzetnog znacaja vaspitanje se izdvaja iz sklopa ukupnih uticaja drustvene sredine.Razvoj odredjenih dispozicija
zavisi od kvaliteta,intenziteta i trajanja vaspitnog uticaja.Razvijanje slozenijh dispozicija i sposobnosti zahteva svesno i
organizovano vodjenje,usmeravanje razvitka svake individue,ali i samorazvitak,samovaspitanje svake individue.
Drustvo je tvorevina vaspitanja.Nasledje,vaspitanje i sira drustvena zajednica obezbedjuju ljutsku istoriju,ali i licni
identitet svakog pojedinca.

Bernfeld vaspitanje opredeljuje kao zbir reakcija nekog drustva na cinjenice razvoja coveka.Covek dobija svoju
individulnost u kompleksnom,pocetnom i dozivotnom vaspitanju.
Bener predlaze 4 osnovna principa vaspitne prakse:
1)vapitanje i obrazovanje coveka za produktivnu slobodu sopstvene licnosti,
2)zahtev za negovanjem samoaktivnosti kod vaspitanika (jer je prvi princip moguce ostvariti jedino samoaktivnoscu
vaspitanika),
3)pedagogizovano,kontrolisano,pedagoski korigovano,intencionalno,vaspitanje uskladjivati sa nenamernim vaspitnim
uticajima,
4)objedinjavanje svih oblika ljutske prakse koja utice na razvoj i usvajanje vrednosti kod vaspitanika,radi humanizacije
njegove licnosti.

3.4 Aktivnost licnosti

Sposobnosti se razvijaju samo funkcionisanjem,pa stoga aktivnost licnosti predstavlja i rezultat i pretpostavku i
neophodan uslov razvoja licnosti.Bez dovoljne licne angazovanosti dispozicija i veoma povoljne sredinske vaspitne
mogucnosti ostaju neiskoriscene,jer covek nije pasivan materijal za oblikovanje.Dispozicije se razvijaju samo ako
drustvena sredina pruza uslove za razvoj,ako se one neguju u procesu vaspitanja i ako je samo dete aktivno,pa
vezbanjem razvija svoje mogucnosti.Opsta aktivnost koja obezbedjuje razvitak licnosti u cellini,ukljucujuci neke
posebne dispozicije jeste ucenje.Zato je ucenje opsti uslov za razvijanje svake licnosti.

Sa formiranim navikama za maksimalni misaoni,voljni i motoricki angazman i kod pojedinaca sa skromnim urodjenim
dispozicijama moguce je postici zavidne rezultate.
Uz vaspitanje naglasene radljivosti neophodna je vera vaspitanika u sopstvene snage i povoljne crte licnosti.

3.5 Prenaglasavanja pojedinih faktora razvitka licnosti

3.5.1 Nativizam

To da nasledje ima iskljuciv znacaj za razvitak individue poznato je kao nativisticko shavatanje.Po ovoj koncepciji dete
je covek u malom.Ma sta se preduzimalo,ma kakvi bili vaspitni uticaji ne mogu se prevazici okviti odredjeni
nasledjem.Vaspitanje tu ne moze nista da izmeni.Pedagoske teorije utemeljne na ovom shvatanju po svojoj sustini su
pesimisticke.Predstavnik ovakvog shvatanja bio je Platon.U drzavi pise da bi svi ljudi ziveli u slozi treba im uliti
shavtanje da su oni braca ali da svi nisu podjednako sposobni za iste duznosti jer su ljudi po svojim sposobnostima
veoma razliciti.

Teorija plave krvi koja je opravdavala i pomagala samo vaspitanje bogatih podrzavala je takve drustvene
odnose.Plemic i kmet nikako nisu mogli biti jednaki i drustveno ravnopravni jer su nasledjem unapred bili
predodredjeni njihovi drustveni polozaji.Ta ucenja su bila osnova za pojavu teorije rasizma i fasizma.Prema ovakvim
koncepcijama razvitak se svodi na sazrevanje i treba cekati a ne uticati.

3.5.2 Empiristicka shvatanja

Empirizam popuno negira nasledje i u prvi plan istice sredinu.Po ovoj koncepciji razvitak coveka zavisi od toga kakvi
su uticaji sredine.Ova koncepcija je isto jednostrana kao i nativizam i zasniva se na pedsagoskom optimizmu i teoriji o
svemoci i vaspitanju.Jedan od izrazitih zastupnika ove teorije je engleski filozof Dzon Lok.Po njemu dusa deteta pri
rodjenju je tabula rasa (prazna tabla,neispisana ploca).Uticaji sredine i seceno iskustvo ostavice svoje tragove.Citav
sadrzaj duhovnog zivota rezultat je uticaja iskustva.Razlike izmedju ljudi posledica su razlicitih iskustava i uticaja koje
trpi svaki pojedinac.

Najradikalniji u svojim shvatanjima je Helvecije koji kaze da je vaspitanje svemocno i da nas vaspitanje cini onima sto
jesmo.Empiristicka shvatanja su nastala nastankom burzoaskog drustva.

3.5.3 Teorija konvergencije Viljema Sterna

Stern je posao od pretpostavke da nasledje i drustvena sredina treba medjusobno da se dopunjuju tj.da medjusobno
konvergiraju.Za njega je vazniji unutrasnji nasledni faktor,dok drustvena sredina pruza samo materijal na koji mogu ali
ne moraju uvek da reaguju unutrasnji faktori.

Ova teorija cini napredak u odnosu na prethodne ali nastoji da ih pomiri umesto da sagleda njihov stvarni odnos i
medjuzavisnost.Nedostatak je u tome sto na coveka gleda kao na pasivno bice dok je moc vaspitanja veoma
ogranicena.

3.5.4 Pojam i znacenje socijalizacije u razvitku licnosti

Nauke o vaspitanju cesto se koriste terminom socijalizacija i time odredjuju vaspitni proces modelovanja socijalno
pozeljne ili tipicne licnosti.

Socijalni pedagozi i psiholozi pod pojmom socijalizacija podrazumevaju slozen i kompleksan proces formiranja
licnosti vaspitanika iskljucivo pod uticajem drustvene sredine.
Agensi socijalizacije su drustvo i kultura koji namecu ciljeve razvoja i uticu na formiranje pozeljne vrednosne
orijentacije mladih.Od normi,ciljeva,vrednosti kao intencionalnih drustvenih mehanizama valja preci put intrnalizacije
u kome se do spoljasnjih stvaraju unutrasnji standardi i norme urastanja mladih u zivot odraslih.

IV Pedagoška teleologija

4.1 Pojmovno odredjenje cilja i zadataka zaspitanja

Teleologija je naucna disciplina o naucnom cilju,normi i pravcu akcije.Rec teleologija je nastala od grcke reci tele-
daljina i logos-nauka.Slobodnije pedagoska teleologija je ucenje i vaspitanje za dalje ciljeve.Buduci da je cilj vaspitanja
uvek bio drustveno istorijski uslovljen svako drustvo je preko cilja vaspitanja saopstavalo svoje interese i potrebe.Cilj
vaspitanja uvek pretstavlja manje ili vise idealno zamisljen i generalizovan lik coveka,licnost odredjenih svojstva i
sposobnosti koji se zele i nastoje vaspitanjem formirati kod svakog clana odredjenog drustva.Cilju vaspitanja
podredjeni su sadrzaji vaspitno obrazovnog rada,sredstva i organizacija vaspitanja.

Filozofske rasprave o cilju vaspitanja pocivaju na dvojnosti covecjeg bica,bica dobra i bica zla.
Aktuelna reforma obrazovanja kod nas i u svetu oslonjena je na teleolosko shvatanje o razvitku svake licnosti do
granica njenih mogucnosti i to kao celine a ne kao skup delova.Podrucje cilja vaspitanja se zato interdisciplinarno
proucava.

4.2 Ideolosko odredjenje cilja vaspitanja: da li je svestrnost moguca?

U domacoj naucnoj pedagoskoj realnosti narocito u vremenu od 1945-91 insistiralo se na svestranoj licnosti kao idealu
vaspitanja kome je dodavan pridev socialisticko.

Pojedini pedagozi postavljaju dilemu oko dominantnosti jedne od dve odrednice:odnosa izmedju svestranosti i
specijalnosti.Spor je u tome sto je cilj vaspitanja drustveno istorijski uslovljen i prolaznog je karaktera.Pritom se istice
da protivrecnost nestaje i da se visoka specijalizacija moze ostvariti samo na temelju svestranosti.

Danas je i kod nas vec napustena praksa da se svestranost tumaci kao univerzalnost,kao ekstenzivnost u razvitku
licnostiSvestranost ne podrazumeva poznavanje svega jer to znaci zanemarivanje individualnosti.Teznja za
ostvarivanjem ideala svestranosti je iluzija i ideoloska zabluda.Umesto ekstenzivnog treba naglasavati intenzivni razvoj
kao sustinu celovitog razvoja svake licnosti.

4.3 Teleolosko sadrzajna sustina cilja vaspitanja

Potpuno shvatanje kategorije cilj vaspitanja nije moguce bez pojednostavljivanja strukturnih elemenata te
kategorije.Rec je naime o supstratu cilja,normi i vrednosti.

Srtukturni elementi cilja vaspitanja (ciljne situacije) su cilj kao proektovano potignuce,norma kao kategoricki
imperativ i vaspitna vretnost kao ostvarena zapacena osobina vladanja vaspitanika.U narednom primeru se predstavlja
hijerarhija cilj,norma i vrednost polazeci od opsteg vaspitnog cilja ka normi do ostvarenja vaspitne vrednosti :
1.vaspitni cilj:pravdoljubivost i istinoljubivost
2.norma:nemoj sine govoriti krivo ni po babu ni po stricevima vec po pravdi boga istinoga
3.vaspitna vrednost:istina i pravda kao moralne vrline

Drustvo ili neki pojedinacni autoritet postavlja cilj vaspitanja.Obaveze koje proizilaze iz odredjenosti cilja direktno se
postavljaju vaspitacu a ne i vaspitaniku.
Vrednosti se naravno razlikuju od normi jer su proizvod moralne kognicije i karakterise ih nivo moralne ostrice koji
treba dostici.D li ce licnost zadobiti pozeljnu vaspitnu vrednot zavisi od njenog autonomnog cina,intelektualnog
sudjenja,emocionalnog dozivljaja ciljne situacije i konativno-voljne gotovosti da se postupi na nacin kako nalazu
norma i cilj.

Od opsteg cilja vaspitanja do realizacije moraju se projektovati primerni podciljevi koji moraju biti vrlo jako
definisani.Pedagoski su neproduktivne cak i stetne apstraktne formulacije ciljeva jer vode u mogucu otudjenost od
drustva i drustveno pozeljnih oblika ispoljavanja licnosti.

4.4 Konkretizacija cilja i zadatka vaspitanja

Konkretizacija cilja vaspitanja vrsi se prema karakteru vaspitno obrazovne koncepcije u svakom sistemu
vaspitanja.Konkretizacija se najcesce vrsi na sledeci nacin:najpre se odredjuju zadatci po stranama licnosti,utvrdjuju se
zadatci intelektualnog i radnog,moralnog,estetskog i fizickog vaspitanja sto je prvi novo konkretizacije,drugi nivo je
odredjivanje zadataka po faktorima vaspitnog sistema,tako se odredjuju zadatci vaspitanja u skol,zadatci vanskolskih
ustanova,slobodnog vremena i td.,treci nivo konkretizacije je odredjivanje zadataka za pojedine sfere vaspitne
delatnosti npr. zadatci nastave u okviru skole.

Konkretizacija cilja vaspitanja moze da se vrsi i na drugi nacin npr. Odredjivanjem zadataka za svaku etapu razvoja,a u
okviru tih etapa odredjuju se zadatci prema odredjenim ciniocima vaspitanja.

U Americi znatno sire i detaljnije primenjuju zadatke vaspitanja na :

1.zadatke za samorealizaciju (humanizacija,ekonomska efikasnost i gradjanska odgovornost)
2.zadatke sto vode osposobljavanju za uspeh u radu i zanimanju gde ubrajaju :zdravlje i fizicku sposobnost,dobro
gradjansko ponasanje,razumevanje naucnih metoda,uzivanje u umetnosti i kulturi,sticanje navika za bigato koriscenje
slobodnog vremena i uspesnost izrazavanja.

4.5 Determinante cilja i zadatka vaspitanja

U gotovo svim udzbenicima determinante cilja vaspitanja odredjuju na sledeci nacin:

1.drustvena zajednica –drustvenim uredjenjem utice na prirodu i formulaciju cilja i zadatka vaspitanja
2.priroda i karakter ljutskog rada-naucno tehnoloskim dostignucima i podelom u radu
3.ideoloska,politicka shvatanja i sistem vrednosti-koje pojedinci stvarno prihvataju
4.saznanja o coveku i njegovoj prirodi-spremnost da se omoguci samorealizacija licnosti putem vaspitanja
5.tradicija
6.stanje razvijenosti pedagoske nauke i srodnih nauka koje treba strucno da vode i obezbedjuju realizaciju ciljeva
vaspitanja
7.polozaj,zelje,potreba,interesi i ambicije samih licnosti koji su predmeti i ucesnici vaspitanja
Ova zadnja bi trebala da bude prva jer se razred sastoji od mnogo razlicitih ucenika po
predznanjima,sposobnostima,zalaganju i td.

4.6 Aktuelni pogledi na cilj vaspitanja

4.6.1 Naglasak na vrednosti samovaspitanja,samorazvoja i samoucenja

Ranije se verovalo da vaspitni cilj prate neki ideali kao disciplina,poslusnost i td.,medjutim danas se vise ciljno
afirmisu vrednosti autonomije licnosti,samovaspitanje i samorazvoj.
Umesto usmeravanja sebe prema nekoj normi pedagozi su provalili da su odgovornost,duznost i sl. Skundarne vrline
koje sluze ostvarenju nadredjenih ciljeva na osnovu sopstvenih stavova ja-vrednosti.
4.6.2 Emancipatorske projekcije cilja vaspitanja i polozaja vaspitanikau vaspitnom procesu

Vaspitanje mora da se osnuje u sklopu ciljeva normi i vrednosti.

Norma kao teleoloska kategorija i vaspitni cilj kao polaziste u vaspitnom procesu su situirani u opstem cilju
vaspitanja ,uspostavljeni su kao odnos izmedju iskustva vaspitaca i vec stecenih znanja vaspitanika.Vaspitanje za zivot
i zanimanje podrazumeva jacanje subjekatske pozicije vaspitnika ali taj proces mora biti primeren uzrastu i
predznanjima,zalaganjima i ispoljenoj samostalnosti u radu vaspitanika.Pozicija vaspitanika mora biti u skladu sa
sociokulturnim prilikama drustvene sredine jer ciljevi i norme nisu staticke vec dinamicke kategorije u drustvu.

4.6.3 Projektovati funkcionalno-intencionalni vaspitni proces

Svojom prirodom vaspitanje i danas treba da se realizije kao funkcionalno-intencionalni proces.Funkcionalna strana
vaspitanja tice se primeravanja vaspitnog uticaja drustvenih cinilaca kojima zadatak nije da vaspitavaju mlade,rec je o
medijima ali i drustvenim organizacijama (sportskim,kulturnim,politickim) pa i o narodnoj tradiciji,obicajima i
verovanjima.

Intencionalne (namerne) uticaje pri sve vecoj ekspanziji tehnoloskih,proizvodnih i medijskih uticaja treba sve vise
cuvati kako ne bi pod najezdom drugih ponekad i haoticnoh uticaja ustuknuli i nestali.

4.6.4 Reafirmacija pedagoskog optimizma iz prvih decenija 20. veka

U savremenom svetu neophodno je popravljati sliku o vaspitanju i vracati pedagoski optimizam 20. veka. U dvema
definicijama tog vremena uocicemo taj optimizam kome ni danas aktuelnost ne dolazi u pitanje:
1.Vaspitanje je svestan,hotimican ili nameran uticaj odraslih na neodrasle,ljudi na decu,u nameri da se deca duhovno
razvijaju i da se u tom razvitku postigne cilj prethodno postavljen.
2.vaspitanje je strastan odnos zrela coveka prema coveku u postojanju i to zarad njega sama,da tako dodje do vlastita
zivota i odlika.

U 20.veku trazili su veru u vaspitanje i pedagoske pisce koji ce inspirisati intelektualni moralni progres.Danas u
demokratskim drustvima se preispituje legitimnost normi,postavljaju se nove hipoteze kako bi se resio problem normi
na putu ostvarenja opsteg cilja vaspitanja (da s odvoje norme od ciljeva).

Danas je samo dete i stepen usvojenih vrednosti sa kojima ono polazi u vaspitnom radu u fokusu pedagoske teorije i
vaspitne prakse.Mlade generacije svake epofe pokazuju da su neki ciljevi i norme zastareli i podlezu promenama dok
su drugi jos aktuelni i treba ih ugraditi u poredak vrednosti konkretnog drustva.

4.6.5 Novo vreme-nov odnos prema vecnoj i ljutskoj kategoriji-vaspitanju

U prvoj deceniji 21. veka nema naznake da se mogu ispuniti sumorna predvijanja o vaspitanju u skoli iz 80. godina
dvadesetog veka po kojima se ocekivalo samoukidanje vaspitanja jer mu se pripisuje autariratnost,buduci da ne postoji
vaspitanje bez svesne aktivnosti vaspitanika.

Danas se na vaspitanje gleda kao na interaktivan proces.Nije moguce prebaciti tumacenje vaspitanja na samo jednog
ucesnika u procesu.Uloge vaspitaca i vaspitanika zavise od drustvenog nacina institucijalizacije vaspitanja.Ti uticaji su
visesmerni:vaspitac-vaspitanik,drustvo-vaspitanje,ucenje-razvoj...pritom vaspitanje je vrlo sistematicno i svaki vaspitni
cin je organizovan da bi potpuno delovao na vaspitanika ali je vaspitanje utemeljeno i na samodelatnosti vaspitanika.
Vaspitanje ce se zaista ukinuti u novom milenijumu ako na drustvenom i individualnom planu ne doprinosi novoj
humanizaciji i drustva i pojedinaca.
Vec danas vaspitanje je pozvano da suzbija autoritarnost i konformizam i da odgovori na pitanje da li se i kada moze
opravdati autoritet.Vaspitanje je vecno civilizacijska kategorija bez cijeg napretka nema ni drustvenog progresa.

V Vidovi vaspitanja

5.1 Intelektualno vaspitanje

5.1.1 Pojam,sustina i znaci intelektualnog vaspitanja

Intelektualno vaspitanje usmereno je na razvijanje posebnih svojstava svake licnosti,posebno u pogledu usvajanja
znanja,razvijanja intelektualne radoznalosti,permanentnog razvijanja intelektualnih sposobnosti,formiranja pozitivnih
stavova i uverenja o covekovoj generickoj intelektualnoj snazi.Intelektualno vaspitanje se ostvaruje i u okviru drugih
vidova vaspitanja-porodicnog,predskolskog i vanskolskog.

Esencija intelektualnov vaspitanja jeste misljenje.Po nekim istrazivacima pocetak misljenja se dogadja u trenutku
odvajanja od neposrednog culnog opazanja kada subjekat uocava neke veze i odnose medju predmetima i pojavama
koje se culima ne mogu osetiti.Drugi misle da se posmatranje,misljenje i praksa odvijaju neizmenicno.Dete najpre misli
konkretno,a kasnije apstraktno da bi sa potpunim ovladavanjem apstrakcijama razvilo kreativno imaginativno misljenje
koje predstavlja osnov kreativnosti (masta).Od 7-11 dete misli samo konkretno,ucenici tesko operisu ako su uslovi
zadatka verbalni bez konkretnih predmeta.Posle 3 razreda ucenik zakljucuje po modelu indukcije i dedukcije.Drugi
stadijum u razvoju misljenja je stadijum formalnih operacija u kome su deca od 11-15 godina,na tom uzrastu ucenici
resavaju zadatke putem slozenih misaonih operacija bez konkretnog materijala.Oko 15ste godine saznajna struktura
individue dostize maksimum u intelektualnom razvoju to je sve prema Pijazu.Prema Vigotskom vec od sedme godine
ucenici mogu da grupisu predmete prema njihovim svojstvima i bez konkretnog materijala,ali samo za postojece
predmete.Ti ucenici brkaju uzroke zbivanja sa vremenskom sukcesijom ali rec je o nedovoljno razvijenoj
kriticnosti.Zato pripadnici moskovske psiholoske skole tvrde da ucenje treba da prethodi njihovim sposobnostima kako
bi se brze razvijali.Intelektualno ili umno vaspitanje je u direktnoj vazi sa ostalim vidovima vaspitanja,jer ostala
vaspitanja ga upotpunjuju.

Po Klosu opste vaspitanje je od iste vaznosti kao i strukovno jer omogucava pojedincu da se uklopi u drustvo.Taj odnos
predstavlja kao piramidu sa sirokom osnovom gde je osnova opste znanje a vrh strukkovno.
Italijanski pedagog Bertin smatra da je opste obrazovanje neophodno i da treba da sadrzi
istorijsko,naucno,tehnolosko,knjizevno i filozofsko saznanje zato sto:
1.istorijsko treba da obuhvati proslost jer predstavlja kljuc za razumevanje sadasnjosti
2.naucno treba da utice na formiranje stava o obrazovanju,ucenju i td.
3.tehnolosko je dostiglo veliki nivo sto je dovelo do usvajanja nove kulture,tehnoloske
4.filozofsko treba da pruzi orijentaciju kulturnog iskustva i eticko-drustvenog zivota

Americki istrazivac Bruner smatra da je sustina intelektualnog razvoja u spoljasnjim faktorima koji su u obrazovanju
okrenuti ka unutrasnjosti licnosti ucnika.Cilj intelektualnog obrazovanja po njemu je da se upozna svet i njegovi
zakoni.

U udzbenicima pedagogije nedadasnje Jugoslavije veliki broj zadataka je bio usmeren intelektualnom vaspitanju a tek
nakon tih zadataka sledili su zadatci razvoja interesovanja ucenika i razvijanja sposobnosti kritickog misljenja.Zadatci
intelektualnog vaspitanja su sledeci:
-usvajanje naucnih znanja,formiranje naucnog pogleda na svet
-razvijanje intelektualnih sposobnosti
-osposobljavanje ucenika za samostalno sticanje znanja
Primarni zatadak intelektualnog vaspitanja je sticanje temeljnih znanja o razvoju prirode i drustva.ta znanja moraju biti
aktuelna,upotrebljiva,povezana i celovita.
Razvijanje intelektualne sposobnosti predstavlja uzi zadatak intelekualnog vaspitanja.Ucenike treba osposobljavati i
nauciti ih da misle i usperavati ih ka stvaralackom misljenju.
Sve brzi razvoj nauke namece potrebu za stalnim ucenjem i usavrsavanjem znanja i umenja.Sposobnost za samostano
sticanje znanja je neophodna i za razvoij pojedinca i za sirece opsekulturnog nivoa.Da bi se to postiglo potrebno je
obezbediti ekonomicnost u ucenju i poboljsati planiranje i organizaciju rada.Zato ucenike treba osposobiti i u nekim
prakticnim znanjima kao koriscenje udzbenika,recnika i posebno interneta.

5.1.2 Teorije shavtanja o izboru sadrzaja obrazovanja

Tradicionalne metode

Krajem 18 i sredinom 19 veka bila je aktuelna torija fomalnog obrazovanja.Predstavnici ove torije smatraju da
ucenicima treba davati nastavni materijal kojim ce razijati njihove umne sposobosti a najveci uticaj na taj razvoj imaju
gramatika,logika,matis i klasicni jezici.

U epohi kapitalizma pocinje da se razvija put torije materijalnog obrazovanja.Osnovni kriterijum pri izbori nastavnog
materijala je stepen korisnosti i primenjivosti u zivotu.Najdosledniji predstavnik ovog pravca je bio engleski pedagog
Spenser.

Treca teorija didakticki utilitarizam naglasava formiranje prakticnih vestina kao i pripremanje za zivot i buduci rad.
Sve tri teorije smatraju se jednostranim i njigov nedostatak je upravo to.Nedostatak formalnog obrazovanja je to sto
baca akcenat na razvoj saznajnih sposobnosti i interesovanja.Teorija materijalnog obr. Insistira na sirokom fondu
saznanja a time opterecuje pamcenje ucenika.Dok je u ovoj trecoj rec o prakticizmu.

Savremene teorije i shvatanja intelektualnog vaspitanja

Teorija egzemplarizma:snivac je nemacki didakticar Schoerl.Teorija je zasnovana na egzemplarnom ucenju u kome se

obrazovni sadrzaji grupisu oko tema koje su izabrane za datu oblast.Tako nastaju ostrva znanja oko kojih treba
grupisati cinjenice i generalizacije u izgradnji strukture znanja.Ovaj nacin ucenja mozemo koristiti samo u odredjenim
oblastima:biologija,hemija,geografija...

Problemsko-kompleksnu teoriju koncipirao je poljski pedagog Bogdan S. On smatra da nastavne sadrzaje treba
grupisati u komplekse problema tako da obuhvataju materiju razlicitih nastavnih predmeta.On smatra da u skolskoj
praksi se ne prikazuje kompleksno sagledavanje i analiziranje slozenih problema,pa ucenici izlaze sa znanjem koje
tesko mogu primeniti na prakticni rad.

Teorija strukturalizma:Ona je vezana za imena Svaba,Brunera,Ganjea i drugih.Bruner smatra da se objektivna

stvarnost moze izraziti trostruko:putem aktivnosti,preko predstava i preko verbalnih manifestacija.Generalno uzev cilj
intelektualnog vaspitanja je u tome da se upozna svet i njegovi zakoni.ovako sirok cilj potice od Brunerovog vidjenja
strukture i kavaliteta znanja kao ishoda nastave.Osnova Brunerove strukturalne teorije glasi:ukoliko se vise poseduje
smisao za strukturu jednog predmeta utoliko vise raste sposobnost da se bez teskoce izvrsi dug i slozen proces
produbljivanja.Opste ideje ove teorije Bruner je obrazlozio u sledecim tackama:
1.upoznavanje osnovnih sustinskih pojmova nekog predmeta cini da i sam predmet postane razumljiviji
2.u uslovima naglog porasta obima informacija dolazi do smanjivanja nihovg upoznavanja ukoliko nisu lokalizovane u
jednom organizovanom sistemu
3.shvatanje sustine principa i pojmova je bitan faktor koji omogucava efikasn transver vezbanja
4.posredstvom struktura ucenici sticu mogucnost brze i lakse orijentacije u odredjenoj oblasti
5.stalnim proveravanjem moze se smanjiti raskorak izmedju elementarnih znanja predvidjenih programima i vec
stecenih koja odrazavaju aktuelno stanje
Teorija funkcionalnog materijalizma:Koncipirao ju je poljski didakticar Okon.prema ovom shvatanju obrazovni sadrzaj
se povezuje sa njihovom funkcijom odnosno znanje se prenosi sa razvijanjem sposobnostii formiranjem stvaralackog
stava prema zivotu.

5.2 Moralno vaspitanje

Zivot nije puko postojanje,vec je proces u kome ljudi pored ostalog ostvaruju izvesne vrednosti i vrednuju sve oko
sebe.U pedagogiji je istaknuta potreba da mlada usvoje osnovne norme drustva zasnovane na vrednostima kao sto su
:rad,covecnost,sloboda,pravda...Ali ima cinilaca koji otezavaju moralni razvoj mladih.Stoga se preispituju stavovi o
vaspitanju i nastoji da unapredi praksa obrazovno vaspitnog rada i moralnog vaspitanja.Problematikom moralnog
vaspitanja bave se udzbenici pedagogije i psihologije.O moralnom vaspitanju se ponekad govori kao o sustinskom delu
vaspitanja pod cim se podrazumeva ili proces izgradjivanja moralnih stavova i moralnog ponasanja ili karakternih
osobina ili sve to zajedno.

5.2.1 Osnovne pojmovne odrednice:moral,moralnost i moralno vaspitanje

Termin moral upotrebljava se u razlicitim znacenjima ali uglavnom se definise kao drustvena pojava koja se
manifestuje kao skup pravila povezan sa nekim sistemom vrednosti kojima se regulisu odnosi medju ljudima i odnos
coveka prema sebi.

Termin moralnost razlikuje se od termina moral.u psihologiji se podrazumeva stvarni nacin covekovog odnosenja
prema drugim ljudima,samom sebi i coveku uopste.Po Draganu Krsticu moralnost se odredjuje kao osobina vladanja u
odnosu na vladajuci moralni kodeks i kriterijume ponasanja.Termin vladanja nije isti kao u skolskoj praksi ocenjivanja
ucenikovog ponasanja vec po psiholozima vladanje obuhvata kako moralno ponasanje tako i unutrasnje stanje i istinsko
usvajanje moralnih nacela.

Definicija pojma moralno vaspitanje kod nas nije prikladna jer nasi pedagozi oslanjajuci se na Herbarta postoivecuju
moralno vaspitanje sa vaspitanjem uopste.

U udzbenicima posle 45 godine definicija moralnog vaspitanja oznacava se kao organizovana aktivnost umerena na
formiranje licnosti spremne da se ponasa u skladu sa drustvenim normama.

5.2.2 Moralnost-priroda i formiranje

Priroda moralnosti

U savremenoj psihologiji,etici i pedagogiji postoji saglasnost da moralnost predstavlja slozenu pojavu i da ima vise
svojih dimenzija i komponenti.

Psiholozi se sluze istim terminima u oznacavanju pojedinih strana poralnosti ali se slazu u tvrdnji da u moralnosti
dolaze do izrazaja i intelektualni procesi,osecanja i voljne radnje.Nikola Rot kaze: Moralna svest ili moralnost je
psiholoska dimenzija slicna veoma generalizovanim stavovima ima 3 dimenzije ili
komponente:intelektualnu,emocionalnu i konativnu ili voljnu.Intelektualna dimenzija predstavlja znanja o moralnim
principima prema kojima treba postupati.Emocionalna su osecanja vezana sa postupcima koje ocenjujemo kao moralne
il nemoralne.Aktivnu ili konativnu dimenziju cini spremnost za donosenje odluka da se postupi u skladu sa svojim
moralnim normama.Moralnu svest imamo kada su sve tri komponente prisutne.

Iako je u prethodnom citatu poistovacen pojam moralnosti i moralne svesi to ipak treba razlikovati jer jer moralna svest
u uzem smislu intelektualna komponenta.
Prva se raziva emocionalna a na kraju intelektualna,ne razvijaju se istovremeno.

Pedagozi trebaju da upoznaju decu sa ciljevima drustva i sa vaspitnim sredstvima kojima se ti ciljevi ostvaruju,ali i sa
drugim ciljevima kako bi se nasao sklad izmedju te dve grupe.I dalje vaspitanje zavrsava da brojnim promasajima sto se
tice moralnosti.

Nasi pedagozi retko operisu pojmom moralnosti.

a) Pedagozi srpske pedagoške prošlosti, herbartijanske orijentacije o moralnosti i moralnom vaspitanju

Herbartovcima zajednicki stav je da osnovni cilj i smisao vaspitanja i obrazovanja vide u formiranju moralnog karaktera

Po Bakicu zadatak moralnog vaspitanja je razvijanje:

1. Moralnih osecanja
2. Moralne svesti i savesti
3. Moralne volje i karaktera.
Moralni razvoj nije moguc bez intelektualnog, estetskog, fizicko-zdravstvenog i tehnickog vaspitanja.

I ljubomir Protic je kranjnim i najvisim zadatkom vaspitanja proglasio stvaranje i obrazovanje moralnog karaktera.
Moralni karakter je potpuna saglasnost volje i rada sa najvisim moralnim idejama koje su najbolje predstavljene i
iznesene u nauci hristovoj.
Obrazovanje moralnog karaktera (moralne volje) u vezi je sa intelektualnim.

U izdanju opste pedagogike iz 1924 Protic sa vise sistema odredjuje moralni karakter, te kao njegove odlike navodi:
Stalnost volje, sadrzinu nacela i njihovu vrednost, jedinstvo i harmoniju nacela.

I za Stevana Okanovica najvisi vaspitni cilj jeste formiranje moralnog karaktera i da bi se taj cilj ostvario potrebno je
jedinstvo, saglasnost znanja i volje. Stav da znanje treba da predju u ubedjenja da bi se moralno delovalo i da u tu svrhu
treba izazvati interes znanstvene cinjenice – dati im izvesnu toplinu – i danas se smatra modernim.

b) Pedagozi srpske pedagoske proslosti, antiherbartovske orijentacije, o moralnosti i moralnom vaspitanju

Moralnost se ogleda u delovanju po maksimama a ne po navikama. Moralnost je povezana sa religioznim životom.

Suština duševnog života nije u svesti, već u delovanju, akciji. Iz tog proizilazi značaj samorađanja sopstvenog
preživljavanja škole kao životne zajednice.

c) Pedagozi socialističkog perioda sa Jugoslovenskog prostora, o moralnosti i moralnom vaspitanju

U udžbenicima pedagogije nastalim posle drugog svetskog rata na prostoru SFRJ često se ima vrlo sličan pristup
problematici moralnosti. U njima se ne govori posebno o prirodi moralnosti ali se ponekad navode moralna svojstva
socijalističke ličnosti: samoupravna socijalistička moralna svest, moralno ponašanje u skladu s tom svešću, moralna
osećanja, socijalističke osobinee volje i karaktera, socijalistička moralna svest. Ovo se ujedno nabraja i pri iskazivanju
zadataka moralnog vaspitanja, u navođenju sadržaja moralnog vaspitanja, i u definiciji moralnog vaspitanja.

Pedagozi pridaju pojmu moralnee svesti uži smisao, podrazumevajući pod tim moralne pojmovi ubeđenja i uverenja.
Ljiljana M. Se sa tim ne slaže i kaže da bi stoga proizišlo da je manje svestan onaj koji ima manje znanja. Psiholozi
poistovećuju moralnu svest sa moralnošću i izvode one iste 3 dimenzije ali navode i druga svojstva moralne ličnosti. Što
znači da imaju u vidu sve komponente moralnosti mada ih ne razrađuju uvek konkretno.
U pedagoškim udžbenicima malo je dato mesta moralnom ponašanju. Uglavnom se uopšteno ne govori o potrebi
osposobljavanja čoveka za život u socijalističkoj zajednici.

Moralna savest se obično tretira kao moralna samokontrola praćena osećanjem zadovoljstva ili nezadovoljstva
sopstvenim postupcima ili u širem smislu moralna savest se ispoljava kako u odnosu prema postupcima drugih ljudi,
tako i u odnosu prema sopstvenim postupcima.

U nekim udžbenicima pedagogije, zadatci moralnog vaspitanja navode se prema odnosima u kojima dolazi do izražaja
moralnost. Nekada se o potrebi razvijanju tih odnosa govori i u prikazivanju sadržaja moralnog vaspitanja.

Kada se govori o vaspitanju pravilnog odnosa ličnosti, prema socijalističkoj zajednici kao zadatku ili sadržajem
moralnog vaspitanja obično se misli na vaspitanje Jugoslovenskog socijalističkog patriotizma i na vaspitanje svesne
radne discipline.

Za odnos prema drugim ljudima konstatuje se da se zasniva na socijalističkom humanizmu.

Pristup problematici vaspitanja, pravilnog odnosa prema sebi prilično je neodređen. Nekad se kaže da svojstva ličnosti u
kojima dolazi do izražaja odnos prema sebi proizilazi iz sadržaja koji se tiču vaspitanja odnosa prema zajednici i prema
drugim ljudima, nekad se vaspitanje pravilnog odnosa prema sebi vidi u razvijanju opštih svojstava moralne ličnosti a
nekad se i ne govori o njemu, već o razvijanju osobine volje i karaktera.

Svim pedagozima iz ovog perioda svojstveno je da moralnost vide više u odnosu prema zajednici nego u odnosu prema
sebi, da više insistiraju na etičko pedagoškom „treba“ nego na psihološkom „jeste“. Moralno formiranje je
najintenzivnije kad su deca u situaciji da slobodno i samostalno biraju svoje ponašanje na osnovu većeg broja mogućih
varijanti.

d) Značaj istraživanja naših pedagoga i psihologa o moralnosti i moralnom vaspitanju u drugoj polovini XX veka

Po mnogima autorima postoje 2 osnovna tipa moralnosti:

1. Heteronomna
2. Autonomna
Prva se ogleda u potčinavanju individue pritiscima i poslušnosti. Drugu karakteriše usvajanje određenih načina:
postupanja kao sopstvenih principa. Postoje tri glavna perioda u razvijanju moralnosti mladih. Prvi do 9. god. Je period
utilitarnog hedonističkog karaktera. Drugi do 11 odnosno 13. je period promena. Treći od 13. odlikuje se nastankom i
razvojem apstraktne autonomne moralnosti.

Na osnovu podataka dobijenih ovim i naknadno obavljenim ispitivanjem zaključili su da se smena autonomne i
heteronomne moralnosti odvija istovremeno u obe strane samstva. Pod samstvom se podrazumeva doživljavanje sebe.
Zaključci o heteronomiji i autonomiji moralnosti u mnogome se slažu sa ispitivanjima o moralnom suđenju dece u
raznim hipotetičkim situacijama. Sažeto, iskazni rezultati su sledeći: Uzrast je činilac koji deluje na moralno suđenje. U
pogledu uzrasta postoji doslednost. Odrasli najviše deluju na učenike IV razreda a najmanje na učenike VIII. Vršnjaci
najviše deluju na najstarije a najmanje na najmlađe učenike. Učenici VI su u konfliktnoj situaciji između stavova koji su
usvojili od odraslih i uticaja ostalih činilaca.

5.2.3 Formiranje moralnosti

U formiranju moralnosti učestvuju 2 grupe činilaca:

1. Unutrašnji (sazrevanje, spontani razvoj, težnja deteta da se u pogledu moralnog ponašanja uklopi u jedan sistem)
2. Spoljašnji (porodica, vršnjaci, društvene organizacije, ulica...)
Po psiholozima humane orijentacije povoljnu osnovu za razvoj istinske moralnosti predstavlja potreba dece za
sigurnošću, naklonošću i prijateljskim odnosima sa sredinom. Oni ne poriču veliki značaj sredine ali traže da se obrati
pažnja osobinama koje sama ličnost poseduje. Izgrađujući svoj moralni lik, dete treba da se identifikuje u prvom redu sa
sobom. Za razliku od njih, psihoanaliza i biheviorizam gledaju na čoveka kao na reaktivno biće, u njihovoj moralnosti
vide reakciju na nesvesne rano unete zahteve i zabrane – psihoanaliza, odnosno na spoljašnje draži – biheviorizam.

Psihopedagoška shvatanja da se moralnost formira učenjem. Moralnost je rezultat znanja i učenja. U psihologiji, oblici
socijalnog učenja su:
1. Učenje uslovljavanjem (u mlađim godinama po principu pohvale, nagrade, kazne i dela na emocionalnu stranu)
2. Učenje po modelu (primerom, pohvalom utiče na ponašajnu komponentu)
3. Učenje uviđanjem (upućivanje, objašnjavanje, savetovanje i usmeren na intelektualnu komponentu moralnosti)

Pedagozi herbartovci o procesu formiranja moralnosti.

Po njima vaspitni proces ima tri vida:
1. upravljanje kojim se kroti divljaštvo i stvaraju preduslovi za pravo vaspitanje (pretnjom, kaznom, ljubavlju)
2. Nastavu, kojom se proširuje i obogaćuje krug misli i deluje se na razvijanju moralnosti
3. Vaspitanje u užem smislu, kojim se neposredno deluje na moralnu volju. (vaspitač se oslanja na ono što je dobro
u ličnosti i podstiče ličnost na sticanje sopstvenog iskustva i na ponašanje u skladu sa moralnim pravilima.)

Pedagozi antiherbartovske orijentacije o formiranju moralnosti

Dr. Vojislav Mladenović se zalaže za delanje, aktivnost. Jedna od njegovih ključnih ideja tiče se osposobljavanja
vaspitanika za samostalno učvršćivanje u životnu zajednicu putem upoznavanja sa privrednim, državnim i pravnim
naučnim umetničkim i moralno-religioznim životom i uključenjem u moguće oblike tog života.

Pedagozi socijalističke orijentacije o formiranju moralnosti

Kao opšte metode vaspitanja i kao metode moralnog vaspitanja navode se: ubeđivanje, vežbanje i navikavanje,
podsticanje, sprečavanje i kažnjavanje. Oslanjajući se na učenje uslovljavanjem, vaspitač se naročito koristi pohvalom,
nagradom, kaznom težeći da se deca uče moralnosti po modelu koristi primer ali i podsticanje a u nastojanju na
formiranje dečje moralnosti uviđanjem služi se metodom ubeđivanja.

Stavovi pedagoga o školsko-institucijalnom uticaju na moralnost mladih

Zadatak moralnog vaspitanja potrebno je i moguće ostvariti u svim oblastima i oblicima života i rada škole. Veliki se
značaj pri tom pridaje povoljnoj atmosferi i klimi. Prihvaćeno je mišljenje da treba vaspitavati celinu, te stoga povezati
sve oblasti obrazovno-vaspitnog rada. U praksi je međutim prisutna parcijalizacija vaspitanja. Rešavanje ovog problema
Dr. Boško Popović vidi u obogaćivanju znanja odraslih, posebno nastavnika i vaspitača koji bi pored svojih predmeta
trebali da znaju i načine kako svaki od njih doprinosi podizanju celine. U poslednje vreme, mnogi intelektualci
oglašavaju se sa zahtevima da se uvede nastava morala.

Značaj istraživanja slike o sebe i vrednosne orijentacije mladih

Živorad vasić i Dr. Jovan Đorđević utvrdili su da poželjnost i popularnost neke osobine određuju opštedruštvene skale
vrednosti a ne pol i različite kulturne i ekonomske sredine.

Ranka Peašinović je analizom sadržaja pismenih sastava naših i engleskih učenika utvrdila da svi svoje uzore nalaze više
u osobama iz stvarnog života nego u posredno doživljenim osobama.

Lidija Vučić i Leposava Živanović u svojim eksperimentima pokazali su da sistematska vežbanja pozitivno deluju na
razvoj socijalnih odnosa.

Ranka Peašinović proučavala je uticaj pedagoške funkcije nastavnika na moralni razvoj učenika završnih razreda
osnovnih škola. Osnovni zaključak na osnovu istraživanja je da postoji povezanost između nekih aspekata pedagoške
funkcije nastavnika i moralnog razvoja učenika: učenici eksperimentalnih odeljenja ispoljili su viši stepen poznavanja
moralnih pojmova i moralnog ponašanja od učenika kontrolnih odelenja.

R. Peašinović je koristila skalu za procenjivanje moralnog ponašanja „proceni sebe i druge“, primenjivala ga je na
učenicima osnovnih i srednjih škola i dobijala rezultate koji se raspoređuju po normalnoj krivulji za razliku od školskih
ocena vladanja dobijenih uobičajnim, tradicionalnim ocenjivanjem koje se asimetrično distribuiraju.

Neka ispitivanja odnose se na posebne kategorije dece, tako je Momčilo Živković proučavaju uticaj gluvoće na strukturu
ličnosti pa je uporedio rezultate jugoslovenskih i američkih čujućih i gluvih adolescenata u pogledu moralnog ponašanja
i došo do zaključka da nije bilo značajnih razlika između njih u okviru svake od ove zemlje ali da je bilo razlike između
zemalja koja se ogleda u većem stepenu samokontrole.

Ako o moralnom vaspitanju treba uzeti u obzir i psihološko „jeste“, onda je značajno upoznati to „jeste“ posebno
utvrditi kako ga dete vidi. Jedan od najznačajnijih zaključaka jeste da su sreća i popularnost učenika svih uzrasta jako
povezani sa njihovim intelektualnim i školskim statusom a sreća i zadovoljstvo sa njihovim fizičkim izgledom.

Zanimljiva su istraživanja koja skreću pažnju na aspekte mentalnog zdravlja učenika koji nepovoljno deluju na
psihofizički razvoj, tako je Sulejman Hrnjica utvrdio značajnu ispoljenost tendencija emocionalne neravnoteže
(anksioznost, agresivnosti, depresije). Istraživač naglašava: formiranje pripadnika društva čije znanje neće biti
opterećeno mentalnom neravnotežom nastalom u procesu njegovog isticanja je jedan od najvažnijih vaspitnih zadataka
škole i zaslužuje punu društvenu pažnju.

5.3 Estetsko vaspitanje

Prethodna i savremena shvatanja estetskog vaspitanja

Od antičkog doba do danas, ideja estetskog obrazovanja prisutna je u pedagoškim teorijama.

Platon je prvi postavio problem estetskog vaspitanja i smatrao ga neophodnim i sastavnim delom vaspitanja. Aristotel
proširuje platonovo shvatanje i svestranije posmatra odnos između umetnosti i formiranja čoveka na jednoj i doživljaja
umetničke lepote i vaspitanja na drugoj strani.

U srednjem veku estetsko obrazovanje bilo je podređeno hrišćanskom, evanđelskom idealu o lepoti stvaranja.
Arhitektura i naročito slikarstvo u visokom procentu bila je okrenuta crkvi ali ipak ima sigurnih podataka da je u
dvorcima bilo slika i to svetovnih, pored duhovnih.

Ideja estetskog vaspitanja dobija nov smisao u doba humanizma i renesanse. U svojim pismima o estetskom vaspitanju,
Šiler izražava neograničenu veru u estetsko vaspitanje, koje jedino može učiniti čoveka slobodnim.

Među savremenim teorijama, posebnu pažnju zaslužuje Ridova teorija estetskog vaspitanja, po njemu savremen čovek je
izgubio svoju psihičku ravnotežu. On ga metaforički predstavlja kao pticu koja leti s jednim krilom. On smatra da je
osnovna pogreška svih vaspitnih sistema i njihovih metoda u tome što neguje racionalizam. Rid pokušava da dokaže da
je vaspitanje umetnošću najprirodniji put razvitka deteta, ono treba da bude usmereno na vaspitanje dečjih čula i mašte a
ne na reprodukciju vizuelnih percepcija koje potiču iz gotovih modela. Rid precizno ističe 3 osnovna zadatka vaspitanja:
1. Prvi zadatak estetskog vaspitanja je proširivanje oblika mišljenja posredstvom mašte i vizuelnog jezika.
2. Drugi se sastoji u razvijanju jezika osećanja i proširivanju sredstava komunikacija među ljudima.
3. Treći je moralno vaspitanje. Slika i mašta imaju značajnu ulogu u vaspitanju moralne svesti i ponašanja.
Rid ističe 3 stupnja estetskog vaspitanja povezana sa 3 etape razvoja čoveka. U prvoj etapi od rođenja do 7. godine na
planu estetskog vaspitanja treba zadovoljiti potrebu deteta da upozna stvarnost koja ga okružuje. Druga etapa od 7. do
14. povezana je sa razumevanjem. Treća od 14. do 20. traži uvid u svet vrednosti.

Veoma je značajna njegova ideja o ulozi estetskog vaspitanja u razvijanju vizuelnog jezika, kao ideja moralnog
vaspitanja posredstvom imitacije umetničkih likova.

Manro cilj vaspitanja određuje veoma široko, kao opšti cilj vaspitanja ističe vaspitanje uravnotežene, zdrave, dobro
formirane i srećne ličnosti.

Opšti cilj estetskog vaspitanja je da doprinese razvoju svih individualnih sposobnosti neophodnih za savremen život i
normalni razvitak ličnosti. On ističe sledeće zadatke estetskog vaspitanja:
1. Jedan od glavnih zadataka je da razvije estetske sposobnosti putem aktivne vežbe i njihove primene,
posmatranjem.
2. Drugi je upoznavanje podmlatka sa kulturnim nasleđem velike svetske umetnosti.

Biti građanin sveta je ideal Manroa a on se može ostvariti umetnošću.

Manro smatra da na najmađem uzrastu estetske aktivnosti treba da budu u sastavu drugih aktivnosti.

U te prve oblike estetske aktivnosti nije poželjno unositi standarde odraslih jer treba negovati pre svega interes i
vitalnost. Manro u duhu svog humanističkog ideala veruje u stvaralačke sposobnosti čoveka i umetnost kao najbolje
sredstvo kojim se može obezbediti ljudska sreća, učiniti život lepšim, humanijim i uspostaviti međuljudski i istinski
human odnos.

5.3.2 Zadatci estetskog vaspitanja

Pod estetskim vaspitanjem se podrazumeva proces estetskog odnosa čoveka prema svetu i oblikovanja estetskih svojstva
ličnosti. Svestrani uticaji estetskog vaspitanja na čoveka sastoji se u vaspitanju i misli i osećanju i delovanja i
stvaralačkog stava.

Estetsko vaspitanje čvrsto je povezano sa intelektualnim jer pomaže da se pojavi i razvije niz interesovanja, sistem
znanja, navika i veština i da se svestranije razviju intelektualne sposobnosti. Estetsko vaspitanje je neodvojivo od
fizičkog koje teži razvijajući telo, pokrete, spretnost, okretnost i zdravlje čoveka da i ovde unese estetske kvalitete. Može
se zaključiti na osnovu ovog da estetsko vaspitanje utiče na razvijanje svih strana čovekove ličnosti.

5.4 Fizičko vaspitanje

Treba odmah naglasiti da je fizičko vaspitanje višeznačna namerna delatnost kojim se utiče na razvoj dece i odraslih sa
svrhom:
-Očuvanja i podsticanja zdravlja
-Obezbeđenja baze svakog drugog napretka u razvoju ličnosti
-Određivanje ciljeva i zadataka pozivnog, radno-profesionalno bavljenje nekim zanimanjem u sportu ili u drugim
profesionalnim aktivnostima.

Optimalan fizički razvoj nepohodan je svakoj individui, najpre za zdravlje i lično i društveno blagostanje a potom za
društveni rad i razvoj karijere. U savremenoj literaturi susrećemo različita određenja fizičkog vaspitanja, metodološka
neujednačenost u definisanju fizičkog vaspitanja uglavnom je rezultat prenaglašavanja ili zapostavljanja izvesnih
njegovih aspekata.
Pod fizičkom aktivnošću podrazumevamo organizovanu fizičku delatnost pojedinca usmerenu prema nekom biološkom,
psihološkom ili sociološkom cilju.

Fizički razvitak se u pedagoško-psihološkoj literaturi određuje kao biološki proces kvantitativnih i kvalitativnih promena
prirodnih morfoloških i funkcionalnih struktura i svojstva organizma tokom života.

Fizička kultura predstavlja sveokupnost materijalnih i duhovnih vrednosti specifičnog dela društvene prakse koji se
ostvaruje u okviru slobodnih aktivnosti čoveka u cilju zadovoljavanja njegovih bioloških i društvenih potreba. Nekoliko
najvažnijih pojavnih oblika fizičke kulture su sport, rekreacija, kolektivna gimnastika i fizičko vaspitanje.

Fizičko vaspitanje je sublimirani oblik fizičke kulture koji se ostvaruje od predškolskih ustanova preko srednje škole pa
sve do visokoškolskih institucija. S obzirom na to, fizičko vaspitanje je sistematski i celishodno organizovan proces
sticanja motoričkih veština znanja i vrednosti jačanja zdravlja i razvoja psihofizičkih snaga i sposobnosti vaspitanika.

5.4.1 Aktualizacija značaja fizičkog vaspitanja

Prema Kuliću, fizičko vaspitanje se često određuje kao široka kategorija vaspitne prakse, pri tom se najčešće ističe da se
u njemu stiču motorne veštine, fizička obučenost, znanje vrednosti koji su u funkciji koordinacije pokreta, dobrog
zdravlja i efektivnog usavršavanja različitih formi fizičkih aktivnosti. Na temelju takve definicije utvrđeni su i ciljevi i
zadatci fizičkog vaspitanja:
1. Osigurati primarno iskustvo kroz ljudski pokret
2. Razviti zdravlje i fizički usavršene veštine
3. Promovisati estetsko ponašanje
4. Razviti poželjne socijalne stavove
5. Obezbediti da igra preraste u izabranu životnu aktivnost

U izvorima na engleskom jeziku, nailazimo na još svestranija tumačenja smisla i zadatka fizičkog vaspitanja, od kojih
ističemo:
1. Fizičko vaspitanje igra jedinstvenu ali ne i isključivu ulogu u vaspitanju dece. Fizička obučenost, različite motorne
veštine i druge kompetencije su funkcija obezbeđivanja osnove za razvitak aktivnog životnog stila.
2. Fizičko vaspitanje kroz svoje programe i aktivnosti doprinosi ostvarivanju izvesnih ciljeva vaspitanja kao što su
samopoštovanje, kooperativno ponašanje i povećanje samoregulisanja.
3. fizičko vaspitanje je prijatno zadovoljavajuće životno iskustvo za svako dete.

Novi izvori na ruskom jeziku posvećuju značajnu pažnju fiz. Vaspitanju. Fiz. Vaspitanje se najčešće određuje kao
pedagoški organizovan proces prenošenja sa pokolenja na pokolenje načina i znanja radi fizičkog savršenstva. Fizičko
savršenstvo podrazumeva brigu o zdravlju vaspitanika i razvoj njegovih fizičkih snaga i sposobnosti. Pedagoško-
psihološki izvori na ruskom kritikuju razmatranje teoretičara i praktičara fiz. Vaspitanja u kojima se ovaj vid vaspitanja
svodi na postizanje fiz. Savršenstva bez sagledavanja njegove suštinske povezanosti sa moralnom, voljnom i estetskom
sferom ličnosti.

Većina naših autora fiz. Vas. Shvata kao specifično vaspitno područje odnosno vid vaspitanja koji ima cilj da doprinese
svestranom harmonijskom, stvaralačkom i autentičnom razvoju ličnosti. Ovde je naglasak na unapređenju zdravlja,
nivoa motoričke informisanosti i sposobnosti na telesnoj građi i drugim komponentama psihomatskog statusa jedinki
čija se transformacija može svrstati u red primarnih funkcija fiz. Vas. U analizama naših autora, fiz. Vaspitanje dobija
pravi smisao samo u prožimanju sa ostalim vidovima vaspitanja.

5.4.2 Zadatci fizičkog vaspitanja

Poboljsanje zdravlja vaspitanika je generalni i strateski zadatak fizickog vaspitanja kod nas i u svetu.
Najvazniji zadatci fizickog vaspitanja su:sdravstveno higijenski, obrazovni, vaspitni,rekreativni.

Zdravstveno-higjenski zadatak fizičkog vaspitanja tiče se očuvanja i unapređenja zdravlja, podsticanja rasta i razvoja
učenika, razvoja psiho-motoričkog sistema i funkcionisanje organizma u celini. Posebno mesto u svemu tome ima
negovanje zdravlja vaspitanika. Proizvodno radna socijalno ekonomska porodična, duhovna, nastavna, i druge
komponente u osnovi su opredeljene stanjem i nivoom zdravlja pojedinca. Ostvarivanje zdravstveno-higjenskih zadataka
podrazumeva formulisanje još konkretnih, užih zadataka: izbor odgovarajućih fizičkih vežbi, određivanje dužine i
intenziteta telesnog vežbanja, preporuke u vezi ishrane itd. Takođe i upoznavanje sa delovanje sunca, vazduha na rast i
razvoj organizma kao i specijalni objeki kojima se izvodi fiz. Vežbanje.

Obrazovni zadatci fizičkog vaspitanja sastoje se u sticanju odgovarajućih znanja, veština i navika u razvoju
psihomotoričkih sposobnosti i shvatanja društvenog značanja fizičkog vaspitanja i sporta. Svako znanje uključujući i
znanje iz oblasti fiz. Kulture i sporta baza je sposobnosti koje se na temelj uvežbavanja raznolikih veština i sticanje
navika razvijaju kod svakog vaspitanika koji stiče znanje iz oblasti zdravlja, kulture, življenja i sporta. To su znanja iz
oblasti anatomije, fiziologije i higjene.

Vaspitni zadatci obuhvataju formiranje pozitivnih stavova prema negovanju zdravlja, uverenja o višestrukoj vrednosti
fizičkog vežbanja i bavljenja sportom, stvaranje psihofizičkog stanja raspoloženja i gotovosti da se postupi prema
sistemu znanja i uverenja u vrednosti fiz. Aktivnosti. U procesu fizičkog vaspitanja mogu se iznaći brojne mogućnosti i
načini da učenici steknu društveno-poželjne obrasce ponašanja.
Kao značajne indikatore pozitivne socijalizacije u fizičkom vas. Navodimo: fer ponašanje, timsku igru, tolerantnost,
sportsko ponašanje itd.

Kroz različite oblike fizičkog vaspitanja razvijaju se pozitivne karakterne osobine kao što su moralna stabilnost,
upornost, nesebičnost itd.

Važno je što slobodna igra fizičko vaspitanje i sport obezbeđuju idealnu mogućnost za praćenje moralnog osećanja,
suđenja i delovanja individuma.

Estetska komponenta fizičkog vaspitanja ogleda se: u majstorstvu izvođenja sportskih pokreta, u lepoti tela i lepoti
vladanja telom, u lepoti kolektivne igre itd.

Rekreativni zadatak. U osnovi ovog zadatka je potreba da vaspitanici budu fizički aktivni tokom celog života, da se u
školi kroz fizičko vaspitanje pomogne deci da se pripreme za aktivni životni stil.

Američki autori Kauel i Šven neposrednije i potpunije navode zadatke fizičkog vaspitanja:
1. Razvijanje sposobnosti za prevladavanje prepreka koja se postavljaju u neposrednoj društvenoj sredini.
2. Nervno-mišićni razvoj organizma.
3. Socijalizacija sa pozitivnim predznakom.
4. Integralni, intelektualni razvoj- podsticajni postupci.
5. Razvoj pozitivnih emocija
6. Dijagnostički i terapeutski značaj fizičkog vežbanja
7. povećanje produktivnosti rada i negovanje kulture rada
8. negovanje umetničkog kreativnog odnosa prema svim vidovima stvaralaštva u procesu fizičkog vežbanja
9. Stimulisanje, shvatanje i razumevanje pojma „gotovosti“
 VI Vanškolski i školski vaspitni uticaji na razvoj ličnosti vaspitanika

6.1 Vaspitanje u porodici

Spenser Herbart bio je nepomirljivi zagovornik za porodično vaspitanje.

Pedagogija XX veka i prvih decenija XXI veka se prilagodila potrebama vaspitanja u porodici. Porodična pedagogija
spoznala je da dete nije vlasništvo ni porodice ni države, da je ono unisono samosvojno biće, da i u slučaju kad je ono
najmanje i najmlađe, ono je vlastita ličnost, istina nerazvijena ali to je ličnost u zametku.

Ne treba posebno dokazivati da je porodica biološka, emotivna i socijalna zajednica koja počiva na krvnom vezom među
svojim članovima, te zasigurno najpodsticajnija sredina za razvoj učenje i vrednosno ispoljavanje dece. U porodici se
stiče kultura komunikacije, uklanja konformizam, stiču prvi pojmovi društveno-poželjnog postupanja, no danas se ruše
iluzije o porodično-pedagoškom raju. Beleže se sve veća finansijska ulaganja za zaštitu porodice. Čini se da je vrlo dugo
na sceni slabljenje vaspitne funkcije porodice i to ne samo u društvima u tranziciji već i u razvijenim evropskim
zemljama.

Siromaštvo porodice i institucija društva na našim prostorima dovelo je do najvećeg slabljenja vaspitne funkcije
porodice.

Deca su kroz uzajamnu saradnju sa odraslima postepeno urasla u svet odraslih u one forme rada, delovanja i vrednovanja
svega oko sebe koje su bile poželjne za određenu dr. Zajednicu. Vreme zajedničkog rada i boravljenja dece i roditelja
počelo se skraćivati još 80tih godina XX veka a pred kraj tog stoleća potpuno je ukinuta uzajamna participacija dece i
odraslih.

Vaspitanje je izdvojeno iz životnog konteksta a ulici moralno-posrnuli pojedinci su primali usamljenu decu i nudili im
razvrat i opijume umesto do tada proklamovanih vaspitnih ideala iz porodičnog ambijenta.

Naglo je ideal „biti roditelj“ izbrisan. Dete se više vaspitava delom nego rečju, pre radom no dokolicom. Prevashodno
postupcima a ne akademskim znanjem.

6.1.2 Principi porodičnog vaspitanja

-poštovanje ličnosti deteta je polazni temeljni princip porodične pedagogije.

-princip potpune životne i radne angažovanosti deteta afirmiše pravilo da se deca kao ravnopravni članovi potpuno
uključe u radne aktivnosti svih članova iz porodičnog miljea.
-princip pozitivne orijentacije podrazumeva roditeljsku usmerenost i oslonac na pozitivne osobine ličnosti deteta.
-princip međusobnog poverenja između dece i roditelja u suštini, odsustvo sumnjičavosti, straha, laži, nepravde u
zajedničkom životu i radu roditelja i dece.
-princip jedinstvenog namernog delovanja obeju strana: roditelja i dece, podrazumva sklad u zahtevima oba roditelja
prema deci, ujednačenost u zahtevima u proceni statusa svakog člana u porodičnoj zajednici.
-princip doslednosti kojim se od svakog roditelja i vaspitača traži da budu dosledni ispunjavanju normi, ciljeva itd.
-princip individualizacije zahteva prema detetu u porodičnom vaspitanju podrazumeva primeravanje ciljeva, zadataka,
normi mogućnostima dece i osobinama njihove ličnosti.

6.2 Vaspitanje u predškolskoj ustanovi

Predškolsko vaspitanje je prevashodno formativni proces koji se odvija u tzv. „plastičnom periodu“ od 1. do 7. god.
Kada se bude i burno razvijaju svi biološki i socijalni potencijali i zadovoljavaju dečje razvojne potrebe.
Ni na jednom uzrastu kao na predškolskom se ne neguje tako brižno i odgovorno kako u kući tako u predškolskoj
ustanovi.

Osnovno sredstvo vaspitnog uticaja na dečji razvoj je igra, preko koje se ostvaruje sveukupan razvoj: senzorni,
intelektualni, socio-emocionalni i psihomotorni.

6.3 Škola kao činilac vaspitanja

Kada je nastalo prvo organizovano društvo, stvoreni su uslovi za organizovano poučavanje mladih i pojavila se škola.
Prvi podatak o školi datira iz sredine trećeg milenijuma pne. I javlja se u Egiptu. Naziv škola nastaje od grčke reči
„shole“ što znači dokolica ili slobodno vreme. Schule je termin kojim se zajedno označava i mesto i vreme za učenje.
Školom su se bavili i Platon i Aristotel, oni su je svrstavali u uzvišene društvene institucije koje organizuje država.
Izvorno značenje reči škola, pored mesta i vremena za učenje obuhvata i mesto gde su filozofi tumačili svoja naučna
stanovišta. Razvijenost škole zavisila je od razvijenosti društva.

Preteče današnjoj školi nalazimo kod najstarijih civilizacija, kao što su Sumersko carstvo, Srednje egipatsko carstvo,
kina, grčka i rim. Prve škole koje koriste naučne tekovine velike didaktike bile su one u nemačkim državicama Vajmaru
osnovane 1619. pre njih su dominirale crkvene škole.

Škola je humana tvorevina ljudskog društva nastala je kao revolucionarna potreba za umnožavanje znanja brzim
napretkom proizvodnje i tehnologije, emancipacijom čoveka i sveopštim napretkom civilizcije. Struktura škole je uvek
podsećala na strukturu društva u kome je stvorena.

Škola je uvek imala prevashodnu funkciju sticanja znanja ili usvajanja generacijskog iskustva, ponekad je stremila ka
senekinom proglasu, ne za školu nego za život učiti“ a nekad se usmeravala na vaspitnu sferu izgrađujući svoju
fizionomiju prema zadatcima u vaspitanju. Svojom suštinom, škola se u pojedinim periodima društvenog razvoja bavila
pedagoškim pitanjima kao što su: pedagoški postupci formiranja učeničkog pogleda na svet, razvijanje plemenitih
osećanja, moralne svesti, savesti...

Škola odgovara na izazove koji potiču iz sveukupnih naučnih otkrića i unapređivanja humanih ljudskih odnosa,
reformiše se kad god nastupe nove društvene okolnosti. U školama zapadne evrope javljaju se zanimljive koncepcije za
popravku škole kao što su:
-pokret za demonopolizaciju i defetišizaciju školskog načina vaspitanja i obrazovanja
-oduzimanje škole od države, da bi se suzbilo manipulisanje pozicijom čoveka u društvu.
-pokret samostalne škole, bez ideologije, politike itd.
-pokret anti-škole, spontane škole bez pedagoškog vođenja
-pokret za inkluzivnom školom, tj. Zajednička škola za redovnu decu i decu sa hendikepom
-pokret za ukidanje predmetne nastave
-pokret za školu igre i učeničkog vaspitanja

6.3.1 Suštinske promene škole

1.Razlozi za promene

Dvadesetih godina XX veka, u evropi počelo je menjanje shvatanja da osnovna škola treba da bude uniformna, za svu
decu jednaka. Evropski stratezi obrazovanja su u središte promena postavili učenika pojedinca u svrsi razvoja svakog
deteta prema individualnom tempu.
Posle II svetskog rata, za ideal je prihvaćen sovjetski osnovnoškolski model, kolektivno vaspitanje je postalo inspiracija
prosvetnih političara. Učenici su grupisani samo prema kalendarskom uzrastu. U takvoj školi, za jeres su se smatrali
predlozi koji vode ka okretanju ka pojedincu-učeniku i formiranje odeljenja prema učeničkim sposobnostima.

Neka istraživanja ukazala su da u prvom razredu OŠ ima pojedinaca koji su po intelektualnoj razvijenosti na nivou
desetogodišnjaka ali i onih koji su na nivou petogodišnjaka. Ovakvim programom, na poslednjoj etapi nastavnog
procesa ocenjuje se učinak učenika od 1 do 5 što je psihološki nepravedno, neprimereno i neispravno.

U nepovoljnim ekonomskim uslovima teško se može ostvariti ideja o formiranju paralelnih, homogenih odeljenja
sastavljenih od učenika približno istih sposobnosti.

Ilaz je dakle, u diferencijaciji u dva vida. Prvi je da pored zajedničkih nastavnih predmeta, budu uvedeni i izborni. A
drugi da se uvedu zadatci različitih nivoa težine.

2. Programi različitih nivoa težine

Diferencirali bi se nastavni sadržaji na 3 ili čak 4 nivoa težine: N1, N2, N3, N4 i to od prvog do sedmog razreda niža
osnovna škola i od prvog do devetog razreda... potpuna osnovna škola.

N1 bio bi namenjen deci koja u nekim nastavnim predmetima pokazuju najveće aspiracije i sposobnosti i zavidne
rezultate.
N2 je program po meri onih učenika koji se ne zadovoljavaju programskim minimumom znanja i stanja sposobnosti, već
se izjašnjavaju za programske zahteve koji su njima primereni i nisu ni preteški ni prelaki.
N3 obuhvata programski minimum. Njega biraju učenici čije intelektualne sposobnosti dozvoljavaju savladavanje
jednostavnih programa.
N4 namenjen je malobrojnoj populaciji dece koja pokazuje znatnija zaostajanja.

3. Struktura diferencirane osnovne škole

Pri reformi u prvoj fazi nije dobro da se posegne za potezima koji bi odmah izbrisali razred-čas nastavni predmet. Cilj
reforme je da se kasnije dođe do formiranja homogenih odeljenja i da sadašnji razredi i odeljenja ostanu samo
administrativni okviri. Tako bi osnovna škola trebalo da bude organizovana po sledećoj strukturi:
I Elementarni obrazovni stepen obuhvata prva 3 razreda OŠ i tu su:
a) faza pripreme dece za polazak u školu
b) obrazovanje i vaspitanje od 1. do 3. razreda

Faza pripreme dece za polazak u školu podrazumeva:

-urastanje dece u svet odraslih
-u drugom polugodištu, pored neposrednog rada sa decom, radiće se na prikupljanju potpune dokumentacije o njihovom
razvoju i celovitom upoznavanju svakog deteta. Ostvaruje se i potpun uvid u porodične uslove.

Pri kraju te školske godine formiraju se odeljenja prvog razreda i obavlja formalan upis u školu.

Druga faza je nastupajuća školska godina i nju karakterišu:

1. Isti nastavni predmeti i programi za sve učenike
2. Intenzivnija individualizacija nastavnog procesa sledećim oblicima individualizovanja: dopunska i dodatna
nastava, nastava na više nivoa težine, grupni rad i programirana nastava.

U ovoj školskoj godini, kao i u 2. i 3. razredu, upotpunjuje se slika o sklonostima i sposobnostima, što će biti osnova za
organizovanom diferencijacijom u sledećem, četvrtom stepenu.
II Obrazovni sistem diferencijacije obuhvatio bi četvrti, peti i šesti razred osnovne škole. Svi učenici jednog razreda
imaju iste nastavne predmete, ali se samostalno izjašnjavaju o programskom nivou težine za svaki predmet posebno. Na
to opredeljenje mogu uticati roditelji i stručni saradnici u školi. Učenicima je dopušteno da u toku školske godine iz
višeg pređu u niži obrazovni nivo i obrnuto.

III Obrazovni stepen diferencijacije obuhvata 7. i 8. razred. Diferencijacija je znatnija nego u prethodnom stepenu, jer se
pored programa različitih nivoa težine, javljaju posebni predmeti koji nebi bili obavezni za sve učenike, već bi se svako
odlučivao za svoj izborni predmet.

Ima mesta alternativi da se u ovom slučaju formiraju posebna odelenja prema izbornom području:
Društveno-jezičko, prirodno-matematičko i umetničko. Njihov cilj bio bi profesionalno usmeravanje.

4. Principi programiranja rada u osnovnoj školi

Prvi princip mora biti princip koncentracije i konkretizacije nastavnih sadržaja.

Drugi princip je princip odmerenosti prema snagama učenika, koji podrazumeva primerenost sadržaja svakom
pojedinačnom učeniku.
Trećim principu se obezbeđuje sloboda izbora programa, ovde nije reč o razvrstavanju učenika u grupe prema opštim
intelektualnim sposobnostima, već samo razvrstavanja učenika na osnovu sopstvenih procena interesovanja.
Četvrti princip je princip stalne aktualizacije i reprezentativnosti u izboru nastavnih sadržaja. Fleksibilan pristup
dozvoljava reakciju programera (nastavnika) da nova otkrića, nova rešenja u nauci, stalno ugrađuje u program.

Važno je istaći da se nastavni sadržaj za svaki nivo moraju pravilno dimenzionirati i po ekstenzitetu i po intenzitetu.
Moglo bi se smatrati realnim da postojeći programi budu po obimu 100% za program nivoa N1, 60-70% za program N2,
50% za N3 i 40% za N4.

5. Udžbenici

U vezi sa udžbenicima moguća su različita rešenja:

1. Štampati posebne udžbenike za svaki nivo.
2. Štampati jedan udžbenik za sve nivoe u svakom predmetu.
3. Štampati zajednički udžbenik za nivo N1 i N2 a posebne za N3 i N4.

6. Ocenjivanje napredovanja učenika

Današnji sistem ocenjivanja u osnovnim školama je samo delimično izmenjen u odnosu na onaj iz jugoslavije, kada je u
nekim slučajevima bio uzrok mnogim dečjim traumama.

U ovom konceptu ocenjivanje bi bilo kompleksnije, individualizovano i u svrsi podsticaja razvoja najmlađe kategorije
učenika.

Na nivou N2, N3 i N4, učenici ne bi dobijali ocene od 1-5, već bi se u svedočanstvu po završenom razredu unosili nazivi
predmeta i oznake programa... N2, N3, N4.

6.4Vršnjački uticaj na vaspitanje ličnosti

Sa navršenom 3. godinom života, kod deteta se javljaju prvi znaci slabljenja vaspitnog uticaja porodice. Dete među
vršnjacima počinje da uči, da im se prilagođava, oseća potrebu da se ispunjavanjem zahteva članova grupe što duže
održi u grupi. U igri sa drugom decom, dete trpi gruba isključenja, kazne, podvale, uglavnom bez suza, dok bi ga u
sličnim situacijama igre sa odraslima bilo teško umiriti.
Što je uzrast stariji, socijalna iskustva sa vršnjacima obeležena su višim stepenom solidarnosti. Ona postaju osnova za
grupno ispoljavanje dece, deca konstantno teže pripadanju nekoj vršnjačkoj grupi. Kasnije će adolescenti spontano
inaugurisati dominantna obeležja vršnjačkih grupa- od mode u odevanju, potrošačke agende, težnji ka virtualnoj
stvarnosti do pogleda na seks i eudemonističke pretenzije.

U takvim grupama vršnjaka najpre se kreće sa prvim cigaretama i blažim opijatima da bi se relativno brzo ušlo u
narkomaniju i bezizlaz za adolescenta i njegove roditelje, pa i za društvenu zajednicu.

U našim početnim razmatranjima, o prirodi vaspitanja u ovom radu je u fokusu bilo pitanje: „da li samo namerni uticaji
na nečiji razvoj smatramo vaspitnim?“ Svrstavanje i nenamernih uticaja u vaspitni proces znači negacija definicije
vaspitanja, kao svesne delatnosti. To znači da su i nenamerni uticaji pominjanih formalnih grupa kontraproduktivni i u
individualnom i socijalnom vaspitnom smislu nepoželjni.

Vršnjački uticaji su uglavnom nenamerni, ali u nekim prilikama postupci pojedinca izvan institucionalnih vaspitnih
organizacija mogu presudnije pozitivno uticati na porokom ispunjene ličnosti nego sve mere sistemskog vaspitanja i
prevaspitanja.

6.5 Uticaj medija na vaspitanje

U drugoj polovini XX sve se značajnije teorijski obrazlaže i empirijski proverava uticaj raznovrsne medijske produkcije
na vrednosne orijentacije dece i mladih. Dok se u pedagoškoj prošlosti uglavnom govorilo o vaspitnom značaju
štampane reči, danas se sa pravom može tvrditi da je naše vreme „zlatno doba“ informacije i komunikacije, posebno u
formi interneta.

Da li se uticaji elektronskih i štampanih medija uopšte mogu smatrati vaspitnim činom? Odgovor je da. Ako je namera
autora informacije intencionalna, tj. Ako naučnici, pisci, novinari, umetnici imaju cilj da vaspitno utiču na konzumente
njihove produkcije. No, efekte ukupno medijske produkcije ne možemo isključiti iz korpusa uticaja na formiranje na
ličnosti dece. Isti je slučaj i sa dečjim obrazovnim televizijskim programom, muzičkim i filmskim festivalima itd. Reč je
naime o neposrednom vaspitanju, odnosno ostvarenim vaspitnim uticajima, no to po definiciji nije vaspitanje.

Nesporno snažni vaspitni uticaji medija u celom svetu ne proizvode samo poželjne civilizacijske efekte u sferi vaspitanja
i obrazovanja, naprotiv, vreme računara i internet kultura počinju da ograničavaju ne samo pedagoške, već i biološke i
socijalne ciljeve.

Masovni mediji su definitivno postali respektni vaspitni činioci paralelni školskom sistemu vaspitanja a nastavnici-
praktičari i školski pedagozi nemoćni su da uspostave ravnotežu između dva alternativna vaspitna procesa. Pedagozi
svih preveniencija i pedagoški psiholozi morali bi smelije da obrazlažu i prednosti i slabosti savremene obrazovne
tehnologije inače ćemo uskoro pisati programe za zaštitu dece i omladine od hipertrofije u fizičkom i socio-
emocionalnom razvoju dece.

Moć medija u vaspitanju se ne koristi za intenziviranje nove škole i aktivnog učenja u njoj, savremena društva skoro da
ništa ne čine da ublaže suprotnosti između školskog i medijskog vaspitanja. Rezultati kretanja i jedne i druge vaspitne
realnosti moraju biti društveni orijentir na putu do vaspitanja po meri deteta XXI stoleća.

6.6 Vaspitanje, permanentno obrazovanje i samoobrazovanje

Civilizacijski značaj vaspitanja ogleda se u:

-Dugom periodu detinjstva, tzv. „plastični period“
-Nemogućnost opstanka deteta bez nege i podsticanja razvoja
-Činjenici da se samo zahvaljujući vaspitanju figurativno: svaka nova generacija nalazi na ramenima prethodnog
-Sve složenijim znanjima i sve brojnijim sposobnostima
-Učešću subjekta vaspitanja u različitim tipovima komunikacija zarad uspešnijeg ostvarivanja svoje razvojne i humano-
vrednosne prirode.
-Zbližavanju ljudi, toleranciji, negovanju nesebičnosti i suzbijanju egoizma
-Sve složenijim praktičnim zadatcima
-Ostvarivanju projektovanog društvenog cilja po uređenju „društva koje uči“

Na osnovu izraženog višestrukog društvenog sadržaja i društvenog konteksta u kome se odvija tako složen proces činilac
vaspitanja je i samoobrazovanje.

Od vaspitanja kao najšireg procesa i pojma i obrazovanja kao središnjeg ali i užeg pojma od vaspitanja s pravom se
očekuje kvalitetno pripremanje mladih generacija za život. Otuda efikasnost svih drugih činilaca vaspitanja zavisi od
neprekidnog, večnog, permanentnog vaspitanja i samovaspitanja. Davno je znano da se obrazovanje ne može završiti
završetkom školovanja, niti se može okončati samo u školama, te da su jedino samovaspitanje i samoobrazovanje u
stanju da obezbede informisanje o mogućnostima i pravcima usavršavanja za svakog pojedinca.

VII Metodologija pedagoških istraživanja

7.1 Pojam i značaj naučnog istraživanja

Pod pedagoškim istraživanjem podrazumeva se aktivnost čiji je cilj otkrivanje, utvrđivanje zakonitosti, unutrašnjih veza
i odnosa koji vladaju procesima i pojavama vaspitanja. Pod metodologijom pedagoških istraživanja podrazumeva se
posebna naučna disciplina u okviru pedagogije koja se bavi proučavanjem i unapređenjem svih elemenata i oblika
naučnog istraživanja vaspitanja.

Proučavanje vaspitnih fenomena moguće je kvantitativno i kvalitativno. Tako se mogu ispitivati učenička znanja i
sposobnosti, mogu se istraživati uslovi uspešnog učenja itd. Kvalitativno se ispituje obrazovanje nastava, znanje
sposobnosti dok se kvantitativno ispituju izostajanja učenika, pažnja učenika na času isl.

7.2 Specifičnosti i teškoće istraživanja vaspitnih pojava

1) Uslovljenost i uzajamna povezanost pojava, što zahteva od istraživača da dobro poznaje različite naučne oblasti.
2) Promenljivost, razvojnost i procesualnost vaspitnih pojava otežava istraživanje.
3) Predmet istraživanja u pedagogiji je najčešće dete, tako da su ograničeni ili nedozvoljeni istraživački metodi koji
mogu da štete njegovom razvoju.
4) Otežana je kvantifikacija istraživačkih činjenica jer su često u pitanju pojave koje se teško mogu pouzdano
meriti.
5) Instrumenti koji se koriste u istraživanju obično odgovaraju uslovima jednog određenog istraživanja pa se
najčešće sa promenom određenih uslova vrši promena istraživačkih instrumenata.

7.3 Vrste pedagoških istraživanja

One su sledeće:
Fundamentalna istraživanja su sva ona istraživanja koja dodiruju samu suštinu pedagoških kategorija (priroda i karakter
vaspitanja, konstituisanje pedagoške nauke).

Primenjena operativna istraživanja, njima se istražuje kako se zakonitosti utvrđene fundamentalnim istraživanjima mogu
koristiti u vaspitnoj praksi.
Razvojna istraživanja okrenuta su proučavanju puteva razvitka i obrazovanja i vaspitanja u datim društvenim privredno-
ekonomskim i kulturnim uslovima. Ova istraživanja okrenuta su ka budućnosti i baza su svakog planiranja obrazovanja i
vaspitanja.

U teorijskim istraživanjima proučavanje pedagoških problema i pojava vrši se prvenstveno misaonim, racionalnim
putem.

Empirijska istraživanja su usmerena na proučavanje vaspitnog iskustva i postojeće prakse.

U longitudinalnim istraživanjima proučava se proces i tok pedagoške pojave u određenom vremenskom razdoblju.

Transferzalna istraživanja imaju za cilj proučavanje većeg broja istorodnih pojava u jednom sasvim određenom
momentu.

Neki pedagoški teoretičari dele istraživanja po oblastima u kojima se ona vrše: Predškolska, didaktička, metodička
istraživanja ili istraživanja o porodičnoj pedagogiji u obrazovanju odraslih u istoriji pedagogije i sl.

U odnosu na vremensku dimenziju, istraživanja se mogu podeliti na : Istorijska i istraživanja savremenih pedagoških
pitanja.

7.4 Projektovanje naučnog istraživanja

Za jedno istraživanje mogu da se rade tri naučno-istraživačka projekta. Idejni, studijski i tehnički. Svaki od njih ima
određeni sadržaj.

Idejni naučno-istraživački projekat sadrži sledeće elemente:

1) formulaciju predmeta istraživanja, sa potrebnim obrazloženjem
2) definisane osnovne pojmove sadržane u formulaciji predmeta istraživanja
3) određen cilj i zadatak istraživanja
4) formulisane hipoteze
5) obrazložen karakter i značaj istraživanja
6) objašnjenje osnovnih metodoloških pitanja

Studijski naučno-istraživački projekat je direktno produženje idejnog i u njemu se detaljno i dokumentovano određuju
sva pitanja navedena u idejnom projektu, s tim što se uvode novi elementi, i to:
1) kritička analiza literature istraživačkih radova, koji se direktno odnose na odabrani problem proučavanja ili su s
njim tesno povezani
2) konkretizacija metodoloških pitanja
3) određivanje populacije i vrste uzorka na kome će se vršiti istraživanje
4) obrazlaganje načina i nivoa na kome će se vršiti obrada dobijenih podataka u istraživanju.
5) Način saopštavanja rezultata.

Tehnički projekat sadrži podatke o načinu, organizaciji istraživanja, o vremenu istraživanja, spisak istraživaca,
finansijska sredstva itd.

7.5 Metode naučnog istraživanja u pedagogiji

Naučno-istraživačkom metodom, pedagoškom istraživanju sledi se poseban put saznavanja vaspitne stvarnosti i
otkrivanja zakonitosti i specifičan način organizovanog, sistematskog i planskog naučnog mišljenja. Izbor naučno-
istraživačke metode zavisi od predmeta i cilja istraživanja i mogućnost istraživača. Često je neophodno koristiti različite
metode da bi problem bio u potpunosti istražen.

Istorijska naučno-istraživačka metoda omogućava da se proučava i upoznaje pedagoška stvarnost od njenog nastanka do
danas. Primene ove metode moguće je i kada se proučava neki savremen pedagoški problem, jer je za njegovo rešavanje
često neophodno sagledati njegovu genezu.

Izvori koji se koriste u primeni ove metode dele se na primarne: nastavni planovi i programi, pedagoška štampa isl. I
sekundarne: istorijski spisi u razvoju vaspitnog rada, istorijske enciklopedije isl.

Pri istraživanju ovom metodom najpre treba napraviti projekat istraživanja, zatim preći na proučavanje izvora i analizu
sadržaja. Osnovno pravilo je da se izvori kritički proveravaju, drugo pravilo da treba koristiti više različitih izvora, pre
svega primarnih. Na kraju utvrđuju se uzročno-posledične veze, donose se zaključci i piše se izveštaj.

Deskriptivnom naučno-istraživačkom metodom se utvrđuju odnosi zakonitosti koji postoje u savremenoj vaspitnoj
stvarnosti pri čemu se on istražuje onako kakva ona zaista jeste. Postupcima i tehnikama prikupljeni empirijski podaci se
sistematizuju, ukrštaju, upoređuju, sintetizuju, grafički predstavljaju i na osnovu toga zaključuju i detaljno opisuju.
Ovom metodom mogu se proučavati sadržaji i ciljevi vaspitnog rada, oblast porodičnog vaspitanja, udžbenici itd.
Smisao ove metode je u menjanju vaspitne stvarnosti nabolje, a to je moguće tek kad se stvarnost dobro upozna.

Metoda pedagoškog eksperimenta je neophodna, jer se njom namerno poseže u vaspitnu stvarnost, namerno i planski se
izazivaju promene radi utvrđivanja uzročno-posledičnih odnosa koji postoje između unete promene i dobijenog
rezultata. Promene koje se u procesu eksperimentisanja unose u pedagošku stvarnost nazivaju se „eksperimentalni
faktor“ ili eksperimentalna varijabla a promene koje su rezultat delovanja eksperimentalnog faktora nazivaju se zavisna
varijabla. Promene se vrše u strogo kontrolisanim uslovima i mere unapred uređenim instrumentima.

Često se eksperimentalna metoda naziva kauzalnom metodom, ali to nije sasvim ispravno, jer to može da upućuje na to
da se samo eksperimentalnom metodom utvrđuje uzročno-posledična veza. Podatci do kojih se dolazi eksperimentalnom
metodom neposredno se odnose na uzročno-posledičnu povezanost među ispitanim pojavama, dok podatci prikupljani
na osnovu kojih se prosuđuje u deskriptivno-istorijskoj metodi uopšte ne moraju biti u svrsi otkrivanja kauzalnih odnosa

U naučno-istraživačkom radu, operiše se promenljivim karakteristikama pojava, tj. Varijablama. Postoje nezavisne i
zavisne varijable. Nezavisne su uzroci, a zavisne su posledice. Istraživanje eksperimentisanjem u pedagogiji znači kako
će se određene planski izazvane promene odraziti na odgovarajuće zavisne varijable.

Nezavisna varijabla u kojoj se unosi određena promena naziva se još i eksperimentalnom varijablom, a ta promena
eksperimentalni faktor.

Nezavisna varijabla utiče na više zavisnih varijabli. Npr: uvođenje nastave putem rešavanja problema naspram
predavačko-demonstrativne nastave utiče na viši nivo usvojenosti nastavnog gradiva itd. Međutim, i na svaku zavisnu
varijablu može uticati više nezavisnih varijabli npr: na viši nivo usvojenosti nastavno gradivo ne mora uticati samo
efikasni model nastave, već i diferencijalni grupni rad, individualizovani problem-zadatci, nastava putem računara.

Da bi se pedagoškim eksperimentom moglo sigurno ići ka identifikovanju puteva do pretpostavljenog rešenja ne treba
bez neke naročite potrebe usložnjavati pa valja nastojati da se predvidi samo jedna nezavisna varijabla i jedna zavisna.

Mogući uticaji ostalih nezavisnih varijabli na tu zavisnu treba neutralisati da bi se nedvosmisleno ustanovili efekti
nezavisne varijable.
Neki autori ove nezavisne varijable nazivaju parazitarnim varijablama a oblike u kojima se oni manifestuju parazitnim
faktorima.

Zbog činjenice da je u svim naukama pa i pedagogiji teško ostvarivo potpuno odstranjivanje parazitarnih faktora, u
statistici su naučno-definisani putevi prevazilaženja ove teškoće kroz postupke analiza varijanse i analiza kovarijanse.
No, u pedagogiji zakon jedne varijable ostaje sigurno pribežište pri eksperimentisanu sa pedagoškim pojavama.

Eksperimenti se mogu klasifikovati na više načina: na osnovu uslova u koje se vrši eksperimentisanje, prema broju
grupa sa kojima se eksperimentiše i prema broju eksperimentalnih faktora mogu se razlikovati:
1) eksperiment sa jednom grupom
2) sa paralelnim grupama
3) eksperiment u kome se rotiraju eksperimentalni faktori

Svaki pedagoški eksperiment koji se ostvaruje uobičajno u pedagoškim uslovima naziva se prirodnim eksperimentom.

Eksperiment sa jednom grupom je eksperimentalno ispitivanje određene pojave u okviru jedne homogene skupine a
sadrži sledeće osnovne etape i elemente:
Prva etapa:
1) Prethodno merenje znanja učenika u jednoj nastavnoj oblasti.
2) Tok nastavnog rada
3) Merenje u cilju utvrđivanja rezultata koji su postignuti

Druga etapa:
1) Ponovno merenje novonastale situacije,
2) Unošenje eksperimentalnog faktora
3) Zaključno merenje postignutih rezultata

Osnovne slabosti ove vrste eksperimenta su sledeće: radi se s jednom grupom, rezultati prethodnog rada utiču na
rezultate koji se kasnije postižu, teško je naći dve nastavne jedinice potpuno istovetne po težini, broju činjenica,
karakterom.

Eksperiment sa paralelnim grupama sadrži sledeće osnovne etape:

1) prethodno merenje istim predtestom u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi
2) unošenje eksperimentalnog faktora u eksperimentalnoj grupi dok se u kontrolnoj radi na dotad ustaljen način
3) završno merenje postignutih rezultata u obe grupe
4) izračunavanje razlika koje su postignute u uspehu u jednoj i drugoj grupi i njihovo međusobno upoređivanje.

Eksperiment sa paralelnim grupama je bez nedostataka jer se u njemu nadvladava slabost: uticaj rezultata prethodnog
rada na rezultate koje slede kao posledica sukcesivnog nastavnog rada na dvema uzastopnim nastavnim jedinicama.

Eksperimentalna i kontrolna grupa moraju biti istovetne ne samo u pogledu polaznog stanja odgovarajuće zavisne
varijable, već u pogledu nekih najbitnijih nezavisnih varijabli. Znači, pri formiranju eksperimentalne i kontrolne grupe
vodi se računa o njihovom doslednom ujednačavanju.

Osnovna teškoća kod eksperimenta paralelnih grupa je sledeća: teško je potpuno ujednačiti obe grupe a neujednačenost
deluje na rezultate koji se postižu pa time i na ceo eksperiment.

Kako se može izvršiti ujednačavanje paralelne grupe? Prvi način je kad se skup učenika obuhvaćenih istraživanjem
odaberu parovi koji su ekvivalentni po najbitnijim varijablima tako da se iz svakog para jedan ispitanik uključuje u jednu
a drugi član u drugu grupu tj. Odeljenje. Slabost je što je teško naći dovoljan broj parova sa jednakim varijablama.
Drugi način podrazumeva sačinjavanje rang-liste zatim se prvi s te liste stavi u jednu, drugi i treći u drugu itd. Važno je
da ih uvek naizmenično raspoređujemo po 2 u grupi pa pri čemu poslednji treba da bude u grupi u kojoj je prvi.

Treći način je ujednačavanje po procentima.

Statističkim postupkom analize kovarijanse izbegava se ujednačavanje paralelnih grupa s obzirom da rezultati predtesta
odnosno pri primene kovarijanse rezultati inicijalnog merenja služe prilagođavanju rezultatima finalnog merenja.
Ukratko, odgovarajućim predtestom izmeri se inicijalno stanje odgovarajućih zavisnih varijabli, zatim se u kontrolnoj
radi po starom a u eksperimentalnoj sa unošenjem eksperimentalne promene.

Eksperiment sa rotacijom eksperimentalnih faktora je kombinacija eksperimenta sa paralelnim grupama i eksperimenta

sa jednom grupom. Grupa u procesu eksperimentisanja izmenjuju svoje uloge. Eksperimentalna postaje kontrolna i
obrnuto. Dobra strana ove vrste eksperimenta jest u tome što donekle može da se eleminiše neujednačenost grupa ali
teškoća nastaje zato što se merenja obavljaju u različitim uslovima i što rezultati rada u prvoj fazi utiču na rezultate koji
se kasnije dobijaju.

7.6 Naučno-pedagoške istraživačke tehnike i instrumenti u pedagogiji

Istraživačke tehnike i instrumenti služe za skupljanje činjenica potrebnih za proučavanje odabranih pedagoških problema
najvažnije tehnike su: posmatranje, anketiranje, intervjuisanje, testiranje, sociometrijska tehnika i skaliranje a
instrumenti kojima se navedene istraživačke tehnike služe su dnevnici, testovi, skale itd.

Svaka istraživačka tehnika mora da ispuni sledeći zahtev:

-instrument mora biti valjan
-instrument mora biti pouzdan
-instrument mora biti objektivan
-instrument mora biti obuhvatan
-instrument mora biti jednostavan i praktičan

Instrumenti koji se koriste u naučnom istraživanju mogu biti standardizovani i nestrandardizovani.

Posmatranje

Predmet posmatranja mogu biti lica, razni oblici njihovog udruživanja u pedagoške procese. Mora se znati šta se
posmatra i zašto se posmatra. Posmatranje mora biti organizovano i da se obavlja planski i sistematski. Ono može biti
individualno i grupno, neposredno ili posredno, kratkotrajno ili dugotrajno. Prilikom posmatranja, da bi se smanjio
subjektivni stav istraživača koriste se tzv. Listovi posmatranja na kojima treba tačno predvideti šta treba posmatrati u
kom vremenskom periodu, i kako to beležiti.

Istraživač treba da ima sledeća svojstva: dobar vid i sluh, sposobnost brzog zapažanja bitnog, razvijenu distribuitivnu
pažnju, sposobnost pamćenja itd.

Jedna varijanta sistematskog posmatranja je samoposmatranje.

Anketiranje

Anketiranje je vrsta tehnike koja se koristi u istraživanju radi skupljanja podataka gde ispitanici daju usmene ili pismene
odgovore na unapred pripremljena pitanja.
Prednosti anketiranja su u tome što se ovom tehnikom može obuhvatiti relativno veliki broj slučajeva i obezbediti dosta
kovantitativnih podataka.

Ograničenost ove tehnike proizilazi iz činjenice da nikada nismo sasvim sigurni da li je odgovaranje bilo objektivno i
iskreno, što dovodi u pitanje čitavo istraživanje. Zbog toga se često koristi anonimnost, jer se smatra da će u tom slučaju
ispitanici biti otvoreniji i iskreniji.

Pri sastavljanju upitnika, treba voditi računa o tome kome su pitanja namenjena. Pitanja moraju biti jasna i
nedvosmislena, kratka i sasvim određena, ne smeju sadržati više pitanja u jedno, ne smeju biti sugestivna. Dužina
upitnika ne sme biti tolika da vremenski angažuje upitanike duže od 30-40 min.

Prvu grupu pitanja čine ona kojima se žele da saznaju neki opšti podatci o ispitanicima. Drugu grupu čine ona koja se
odnose na sam predmet istraživanja. Najbolje je kombinovati pitanja zatvorenog i otvorenog tipa, da bi se dobili podatci
za kvantitativnu i kvalitativnu analizu.

Pre glavnog istraživanja, obično se najpre izvrši probno da bi se utvrdilo da li su pitanja dobro formulisana. Po završetku
glavnog ispitivanja, sređuju se podatci.

Intervjuisanje

To je verbalni postupak pomoću koga se namerno i planski izaziva govorna reakcija ispitanika da bi se od njega doznali
određeni podatci, stavovi i mišljenja. Intervju je smišljen i planski vođen razgovor, pri čemu postoji mogućnost
posmatranja ispitanika.

Pomoću ove istraživačke tehnike mogu se saznavati činjenice koje se odnose na psihičko stanje ispitanika, na njegova
intimna osećanja, misli, stavovi itd.

Interevju pored prednosti ima i niz slabih strana, pre svega subjektivnost samog istraživača, ograničenost broja ispitanih
subjekata, jer razgovor mora da vodi istraživač minimum je 30 a najbolje 40 i 60.

Pitanja mogu biti unapred pripremljena ili u obliku razgovora. Razgovor se mora voditi u prijatnoj atmosferi, uz puno
poštovanje ličnosti ispitanika.

U pogledu ličnosti ispitivača postavljaju se sledeći zahtevi: da je komunikativan, da je iskusan u vođenju razgovora, da
se drži određenog cilja, da ume da uspostavi kontakt sa ispitanicima.

Testiranje

Testiranje u pedagoškom istraživanju označava istraživačku tehniku kojom se putem testova nastoji da utvrdi i odredi
izvesna znanja, umenja, svojstva, sposobnosti ličnosti.

Test je niz zadataka logično međusobno povezanih koji se odnose na jednu obast čijim se rešavanjem pod određenim
uslovima i na unapred predviđen način želi nešto da utvrdi ili izvodi.

Testovi se mogu podeliti na nekoliko grupa:

1) Testovi znanja
2) Testovi umešnosti, njima se utvrđuje spretnost ispitanika u jednoj oblasti
3) Testovi interesovanja, utvrđuje se intenzitet interesovanja ispitanika za neki predmet
4) Testovi ličnosti, teži se da se utvrde određena svojstva ličnosti
5) Testovi inteligencije, nastoji se da se utvrdi stepen i kvalitet inteligencije vaspitanika
Pored navedenih, koriste se i prognostički, diagnostički testovi itd.

Zadatci mogu biti alternativnog tipa, višestrukog izbora, zadatci sa dopunjavanjem i pridavanjem ili praktična primena
stečenog znanja.

Sociometrijska tehnika

Ovom tehnikom dolazi se do podataka na osnovu kojih se može zaključivati o pojavama i odnosima u jednoj grupi.
Instrument ove tehnike je sociometrijski test. On sadrži osnovno pitanje npr: S kim bi najradije sedeo? Od ispitanika se
zahteva da navedu jednog ili više članova grupe. Odgovor može biti usmen ili pismen. Pri izradi sociograma, neophodno
je da ispitivač ima tačan spisak grupe. Odnos među članovima grupe mogu biti privlačenjem, odbijanjem i
indiferentnost. Na osnovu sociograma može se analizirati unutrašnja struktura grupe, može se sagledati da li su članovi
grupe međusobno povezani ili povezanost ne postoji.

Skaliranje

Je istraživačka tehnika kojom se prikupljaju činjenice po stepenu, intenzitetu i kvalitetu izraženosti nekog svojstva kod
ljudi, pedagoških pojava i predmeta. To je jedna vrsta klasifikacije i rangiranja.

Od subjekta se zahteva da da svoju procenu o nečemu, zato se često javljaju sledeće greške:
1) Halo-efekat ili greška opšteg utiska
2) Logička greška, javlja se usled sličnog procenjivanja međusobno srodnih osobina
3) Greška centralne tendencije, nastaje iz težnje da se ne upotrebe krajnji stepeni na skali
4) Greška kontrasta, ona je uslovljena stepenom razvijenosti ispitivane osobine samog ocenjivača
5) Greška proksimalnosti, uslovljena je vremenskom sukcesijom i označava tendenciju da se različite osobine slično
procene zbog vremenske bliskosti
6) Greška darežljivosti i jednostranosti, kod ocenjivanja poznanika.

Po načinu označavanja stepena, prisutnosti onog što je predmet skaliranja postoje 3 vrste skale: Numeričke, grafičke i
deskriptivne.