1. KOGNITIVNA, AFEKTIVNA I PSIHOMOTORNA PODRUČJA UČENJA: Učenje počinje selektivnom pažnjom, tj.

usmeravanjem mentalne aktivnosti na neke od podražaja koji deluju na nas. Učenje je proces kojim, na osnovu aktivnosti, pojedinac stiče nove mogućnosti i menja svoje ponašanje. Učenje je saznajni proces koji dovodi do trajnih ili relativno trajnih i relativno specifičnih promena individue koje se pod određenim uslovima mogu manifestovati u njenom doživljavanju i aktivnosti, a koje su rezultat njenog prethodnog doživljavanja i aktivnosti. Kognitivno (spoznajno) područje učenja – pojedinac saznaje pojedinosti koje pre nije znao, informacije, saznajne veštine, uči načine rešenja problema, donosi sudove, oblikuje kriterijume prema kojima procenjuje rešenje da li je dobro ili loše. U afektivnom području podstiče i menja stavove, interese, prosuđivanje, sklonosti i sistem vrednosti, razvijajući odnos privlačenja i odbijanja. Uglavnom se manje vodi računa o ovom području učenja, nego o ostala dva, iako upravo od afektivnih područja, zavisi kasnija zainteresovanost. U psihomotornom području uče se nove forme pokreta, motoričke aktivnosti, neverbalna komunikacija, perceptivne sposobnosti, ocenjujući pomoću formiranih kriterijuma ili merila. 2. VRSTE UČENJA Učenje je složeni psihički proces promene ponašanja na osnovu usvojenog znanja i iskustva. Smisleno učenje - mehaničko učenje, gde je smisleno vezano za sam kontekst pojma i rezultata učenja koji se uviđa, a mehaničko (asocijativno) učenje je učenje određenog niza elemenata, bez utvrđivanja i provere mišljenja. Smisleno učenje je učenje uviđanjem i razmišljenjem, razumevanje smisla i značenja reči i ideja. Mehaničko učenje je doslovno učenje i pamćenje materijala, kao učenje pesama, formula, za takvo učenje potreban je određeni broj ponavljanja da bi se gradivo zapamtilo. Mehaničko učenje ima u osnovi je saznajni proces - pamćenje. Sve što u školi uči, učenik može naučiti smisleno (sa razumevanjem) ili napamet - bez razumevanja. Razumeti znači povezati, dovesti u odnos ono što je novo sa onim što se od ranije zna, pa kada nije moguće uspostaviti takav odnos, jedino što učeniku preostaje jeste da određeni sadržaj nauči napamet. Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je, a ponekad jedino moguće naučiti napamet (npr. imena gradova, dužina reke, pesma i slično) većinu onoga što se uči, učenik treba da nauči sa razumevanjem. Smisleno verbalno - receptivno učenje, najzastupljeniji je oblik učenja u sadašnjoj nastavi. Učenje se prvenstveno bazira na misaonim procesima, a zatim na procesima pamćenja. To je oblik učenja koji i nadalje predstavlja značajan način savlađivanja sadržaja nastave, a posebno zato što je neracionalno u nastavi pokušavati da se sve uči otkrivanjem ili neposrednim delovanjem. Nastavnik posreduje između gradiva i učenika. Sa razumevanjem je učio i naučio onaj učenik koji:  razlikuje bitno od nebitnog;  stvara nove integrisane smisaone celine, tj. gradivo može da izloži i primeni na nov način;  povezuje nove sadržaje, tj. nova znanja uklapa u ranije već strukturirana. Praktično učenje - verbalno učenje je podela po predmetu ili načinu da li će biti konkretno učenje ili samo razgovorom. Verbalno učenje gradiva, je učenje pomoću govora. Većinu onoga što se uči u školi predstavlja verbalni sadržaj (uči se sadržaj koji je iskazan verbalnim simbolima - bilo usmeno, rečima, ili u pisanoj formi, tekstom). Tim se učenjem pokriva tzv. deklarativno znanje (uče se činjenice, podaci, događaji, utvrđeni zakoni i slično). Praktično učenje u velikoj meri uključuje učenje veština. Praktično učenje je neophodan oblik učenja u svakom nastavnom procesu. Može biti praktično-mehaničko i praktično-smisaono učenje.   Praktičnim mehaničkim učenjem uče se: praktične motoričke veštine – plivanje, rukovanje tehničkim uređajima, vožnja bicikla, automobila, korišćenje mikroskopa, kucanje; Praktičnim smisaonim učenjem uče se ustaljene metode, procedure. Uče se složene veštine: crtanje tehničkog crteža, obrada predmeta na uređaju, učenje sviranja instrumenta,... 1

Receptivno učenje - učenje otkrićem je način učenja prema slušanju izlaganog gradiva ili samostalnim otkrivanjem činjenica. Sadržaji koji se uče u školi, u većini slučajeva, unapred su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u predavanjima nastavnika ili udžbeniku), a učenik ima zadatak da ih nauči. Npr. učeniku se prezentuje i objasni odnos svetlosti i rasta biljke, i od njega se očekuje da taj odnos usvoji. Suprotno receptivnom učenju, kod učenja putem otkrića sadržaj učenja nije unapred dat već je zadatak učenika da ga samostalno otkrije. To su sve one nastavne situacije koje započinju nekim problemom, ili pitanjem (npr. šta će se desiti ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji). Dok je u prvom slučaju, kod receptivnog učenja, prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo širi. Pored znanja obuhvataju i veštine usvajanja znanja i rešavanja problema. Kroz ovaj oblik učenja podstiče se samostalnost učenika i gradi njegova želja za znanjem i usavršavanjem. Konvergentno učenje - divergentno učenje gde je konvergentno ono gde se uočava odgovor iz postavljenih podataka kao logičko zaključivanje, dok je divergentno učenje iz jedne informacije kojom se stvara mnostvo drugih originalnih ideja (imaginativnost). Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje. Većina školskih zadataka pripada tzv. konvergentnom učenju gdje se očekuje samo jedan ispravan odgovor. Npr. matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rešenje. Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik unapred predvidi tačan odgovor i gde postoji mogućnost da učenik pogreši. Suprotno tome, divergentni tipovi zadataka su oni gde postoji veći broj rešenja i gde svaki učenik može ponuditi svoje rešenje (npr. svaki učenik može dati svoje predloge za rešavanje ekoloških problema u zajednici). Divergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne „lovi greške“ učenika već prihvata mogućnost različitih gledanja i različitih perspektiva učenika. Transmisivno učenje - interaktivno učenje, razlikuje u prvom transmisiju u okviru prenosa zadatih tema, dok je interaktivno dejstvo više strana u učenju, koje podrazumeva kontakt i potvrđivanje naučenog. Socijalna sredina u kojoj se uči i tip komunikacije u učionici može biti bliža transmisivnom ili interaktivnom učenju. Kod transmisivnog učenja, komunikacija ide isključivo od nastavnika prema učenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj učenik nema slobodu da pita ili da nešto kaže. Suprotno tome, interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik-učenik i može da se odvija na više nivoa. Najniži nivo komunikacije imamo pri predavanju nastavnika. Najviši nivo komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija u učionici ima smisla iz najmanje tri razloga: znanje koje se saopštava i razmenjuje sa drugima bolje se razume; odlučujuću ulogu u razvoju imaju one zajedničke aktivnosti učenika (koji manje zna) i nastavnika (onoga koji više zna) na sadržajima programa;  jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, učenik može da razvije socijalne veštine kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i slično. Nastavnici ocenjuju da u današnjoj školi ima gotovo jednako mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na učenje putem otkrića; da konvergentni zadaci značajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava preovladava u odnosu na interaktivnu (oslikava ih položaj zelenih kružića).  

2

3. PRIMANJE, OBRADA I UPOTREBA INFORMACIJA: Učenje je proces kojim pojedinac stiče nove mogućnosti ponašanja, tj. menja svoje ponašanje. Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korišćenje toga nakon učenja. Zaboravljanje je suprotan proces i nastaje kada tragovi učenja nestaju iz kratkoročne i dugoročne memorije. Učenje, pamćenje i zaboravljanje se vezuju za događaje i informacije, u kome postoje 3 faze: 1. primanje informacija - uključuje proces percepcije (opažanja) i proces mišljenja; 2. obrada informacija - proces mišljenja uz pamćenje, kao povezivanje novih informacija sa ranije pohranjenim u pamćenju; 3. upotreba informacija - zasniva se na pamćenju, mišljenju i percepciji (opažanju) kako bi se odredilo prema zahtevima situacije učenja. Količina i vrsta aktivnosti su u vezi sa organizacijom učenja. Dve glavne aktivnosti u procesu učenja su primanje i obrada informacija, i one se trebaju smenjivati u optimalnom odnosu, a taj odnos zavisi od samog pojedinca (neko će čitati dio po dio i tako upamćivati, a neko će prvo pročitati celinu, pa onda dio po dio upamćivati). Većina informacija koje se primaju u namernom i sistematskom učenju, najpre prolazi kroz kratkoročno pamćenje, gde se prerađuje i zatim upućuje u dugoročno pamćenje (ono što čitaš prvo ide u kratkoročno pamćenje, a ako se to čitanje istog materijala ponovi više puta onda taj sadržaj ide u dugoročno pamćenje). Osnovni je zahtev da se obrađuje onoliko informacija koliko neki pojedinac može kratkoročno upamtiti. Ako se u obradi informacija izgubio neki važan deo, znači da je količina obrađivanih informacija bila prevelika. Obrađivanje primljenih informacija može biti različito. Najbolji su rezultati zapamćivanja ako se građa "prebacuje" u dugoročno pamćenje dvostruko, i slikovno i lingvistički (npr. kombiniranjem pročitanog materijala sa grafikonom koji objašnjava pročitano). 4. KRITERIJSKI OBRASCI I REPERTOARI PONAŠANJA: Sa napredovanjem u učenju postaju jasniji zahtevi situacije, čovek zna kako treba reagovati. Kriterijski obrazac se razvija brzo ili je prenesen iz prethodne situacije učenja, gde pojedinac mora znati kako treba da se ponaša ili jos ne poseduje prikladan repertoar ponašanja pa ga treba tek oblikovati. Uloga kriterijskog obrasca je obično primarna i od njegovog razvoja zavisi i razvoj repertoara ponašanja. Repertoari ponašanja čine reakcije koje su logički i funkcionalno povezane, a mogu se grupisati u smislenu celinu. Ponašanje se javlja kao spoljašnje (kretanje ili izgovorene reči), ali i kao unutrašnja aktivnost mišljenja, što se spolja ne primećuje. Repertoari ponašanja se obično dele na:   misaono-verbalne (reči, rečenice, tekstovi) - rečenica nije jednostavan skup reči, a ni tekstovi nisu jednostavni skupovi rečenica. Značenje iste reči može biti različito u različitim rečenicama, a značenje rečenica može biti i drugačije u zavisnosti od pretohodnih znanja primaoca informacija. i psihomotorne - mogu biti kontinuirani (niz određenih reakcija, kao kod upravljanja autom) i posebni-diskretni (odvojene reakcije, kao povremeno menjanje kanala na TV i sl.)

5. NAPREDOVANJE U UČENJU, MERENJE I PRIKAZIVANJE (krivulje, platoi) Napredovanje u učenju zavisi od obrade primljenih informacija. Napredovanje u učenju se meri prema:    dubini prerade informacija broju tačnih odgovora količini naučenog 3

napredak se obično ispituje pomoću nizova zadataka otvorenog tipa. Napredak u razvoju psihomotornih veština se. Platoi prikazuju privremene ili trajne zastoje u napredovanju u učenju. Na slici. jer u toku i neposredno nakon učenja počinje premeštanje informacija iz kratkoročne u dugoročnu memoriju. u fazi mirovanja. Smatra se da ovakvo učenje. Pozitivna krivulja je ona kod koje je napredovanje u početku sporije. gde je Aa . Krivulje zaboravljanja pri učenju složenih tema. nastavlja se napredak u učenju. bez da nešto drugo počne raditi/učiti. Platoi (zastoji) nastaju: zbog potrebe da se uključe nove-više strukture uz već uključene niže (ili umesto njih) i njihovo trajanje zavisi od brzine toka uključivanja.Prikazivanje napredovanja u učenju je preko krivulja i platoa. ogleda u smanjenju potrebe za informacijama iz senzornih organa. središnji (osmišljavanje ili novo učenje) i završni (granica koju postavlja sam organizam). neposredno nakon učenja. osoba razmišlja o onome šta je učila. Faktori koji utiču na zastoje (platoe) su:  smanjenje interesovanja  dosada i umor  slabljenje motivacije za učenje Krivulja D je izdužena i pokazuje manji napredak u početku a zatim brže. između ostalog. već nastaviti sa učenjem.lakše gradivo. Krivulje učenja su prvo dobijene proučavanjem napredovanja u mehaničkom učenju. nakon odmora. Izdubljeno-ispupčena kriva je ona gde se pozitivni napredak pretvara kasnije u negativni. Ab .  4 .teže gradivo). eventualno. Platoi mogu biti: početni (saznavanjem kako i šta treba uraditi). obično uvidom u situaciju. a kasnije je sve sporije i sporije dok ne dođe do završnog platoa (slika A. a to smanjenje treba ublažiti tako da nakon učenja.  zbog pada motivacije za učenje i kada se ona uveća. ali se mogu koristiti i za ostale načine učenja. Negativna krivulja je ona kod koje je napredovanje u učenju u početku brzo. a ne doslovni tekst).maksimalnog rezultata koji se više ne može povećavati. Ispupčeno-izdubljena kriva je ona gde se negativni napredak pretvara kasnije u pozitivni. a kasnije sve brže i brže. Krivulja C se često javlja u instrumentalnom učenju (pokušaji i greške) u sticanju psihomotornih veština. U učenju složenih tema (gde se uči smisao. gde se broj zapamćenih reči naglo smanjuje. praktično ne podleže zaboravljanju. slične su tipičnoj krivulji zaboravljanja. B krivulja je krivulja zaboravljanja. Njihova pojava je normalna i kada se uoče ti zastoji. Iscrtani deo predstavlja dostizanje gornje granice . ne treba prekidati učenje.

metakognicija. veličina grupe. obrazovanje nastavnika). Ovo tumačenje svega novog starim iskustvom i prevođenje na staro iskustvo kod starijih je često jedan od razloga zašto starije osobe ne prepoznaju ono što je novo i nema napredovanja u učenju jer se sve svodi na već usvajano. socijalna grupa . politika škole prema zajednici školski sistem. umor. UZRAST I UČENJE Pol i starost (uzrast) spadaju fiziološke faktore učenja. metode i oblici učenja. vlažnost.razredna klima. više proističu iz kulturoloških okvira i uslova u kojima se devojčice i dečaci vaspitavaju i od toga šta sredina podstiče u njihovom razvoju. doba dana. Treba uzeti u obzir velike individualne razlike kada se razmatra uzrast u odnosu na učenje i pamćenja. vrste kodiranja i medijacije Objektivne ili fizičke .sposobnosti. 3. aktivnost učenika.6. 5 . subjektivni faktori (motivisanost. školska organizacija . dubina obrade građe. Većina istraživača ističe da. sposobnosti učenja se smanjuju za približno 1% godišnje.intelekt. školska kultura. namera pamćenja.način i metode učenja Posebne . 2. a posle toga. pol. Ovi subjektivni faktori bi se u tom slučaju delili na:       Fiziološke . a dečaci u mehaničkim i apstraktnim sadržajima (isto je i kod odraslih miškaraca i žena). količina kiseonika.temperatura. i psihološki .školska klima.motivisanost. mesto učenja Organizacijske . 7. umor. što mnogi prihvataju kao tumačenje korišćenjem starog iskustva.vrsta.zdravlje. strategije učenja. metode proveravanja. disciplina. jer se i objektivni i drugi faktori odražavaju na pojedinca u skladu sa njegovim subjektivnim karakteristikama.načini i metode učenja) Svi činioci učenja i pamćenja se mogu svesti na subjektivne. aktivnost. Mnogi autori navode pol (rod) kao faktor uspešnosti učenja. posmatrano iz ugla organske zrelosti i postizanja svih fizioloških i psiholoških preduslova za najsloženije oblike učenja.zdravlje. mentalna kondicija. uzrast Karakteristike građe . fizički . osobine ličnosti. mesto učenja. najoptimalniji period za učenje je od 20 do 25 godina. drugo učenje. Promene se najpre prepoznaju u smanjenju brzine učenja potpuno novih sadržaja i u sklonosti asimilovanju novih sadržaja u već prethodno usvojene slične sadržaje. sistem ocenjivanja. Pol kod učenja nema mnogo uticaja.. struktura nervnog sitema.. unutrašnji faktori vezani za samog učenika (fiziološki . veličina škole. radni prostor. predznanja. u zavisnosti od kontinuiteta u mentalnom angažovanju i nekih sposobnosti. Ali. motivacija) i spoljašnji faktori (fizički i socijalni) koji potiču iz okruženja. ista efikasnost i kvalitet učenja se može postizati i do 40-e godine. vlažnost. mentalna kondicija. bol. ciljevi. iskustvo. Uzrast određuje mogućnosti učenja.uticaj vršnjaka. doba dana. neposredni faktori (karakteristike učenika .izbor sadržaja. uzrast. manje zavise od specijalizovanih fizioloških razlika. za druge oblike muskulatorna razvijenost. FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA: Više je klasifikacija faktora učenja i pamćenja. pol. školske aktivnosti) i posredni faktori (školski program i kurikulum . sa uzrastom sazrevaju određene fiziološke strukture i stiču se psihološki uslovi za sve složenije i efikasnije učenje i razvoj. dubina obrade građe.temperatura. način i metode učenja. Za sve je potrebna i određena psihička zrelost. provetrenost. način odlučivanja. lične osobine) i objektivni faktori (fiziološki . Iako rezultati pokazuju da devojčice pokazuju nešto bolje rezultate u učenju verbalnih sadržaja. interakcije. sem u oblastima koje se smatraju čisto diferenciranim za stručnost i afinitete. Te razlike između polova.vrsta gradiva. količina. smislenost. psihomotorne sposobnosti. sposobnosti. uzrast.zdravlje. iskustvo. događaji u odeljenju .. stil učenja i kognitivni stil. nervni sistem. kod najsposobnijih. organizacioni . Za neke oblike učenja je neophodno fiziološko sazrevanje nervnog sistema. POL. poznatost Psihološke . Izbrane su tri klasifikacije na osnovu različitih kriterijuma uspešnog učenja i pamćenja: 1.

motivacija za učenje. razvijena inteligencija se ne zahteva.  stvaranje novih problema i otkrivanje opštih metoda za rešavanje i sl.dubina i složenost problema koje pojedinac može rešiti. nadareni (130 i više).opšte inteligencije (određena naslednim faktorima. U različitim situacijama učenja koriste se različite sposobnosti. Ne postoji neka opšta sposobnost za učenje. Inteligentan čovek se češće nalazi u problemskim situacijama sa mnogo nemirnijim tempom života. granični (70-79). . kod prostih oblika učenja.50 (retko 0. intelektualne veštine (čitanje. prosečni (90-109). ispodprosečni (80-89).... uvidom rešava probleme. izdržljivost... Prema Vernonu. SPOSOBNOSTI ZA UČENJE: Sposobnosti čine sistem unutrašnjih uslova koji daju pojedincu kvalitet i osobine delovanja.)  senzorne (širina vidnog polja. nadprosečni (110-119). kognitivne. Ima pojedinaca koji su sposobni za rešavanje apstraktnih problema i koji su sposobni za praktično rešavanje problema. osobine ličnosti (istrajnost.. Socijalna inteligencija označava uspešnost u odnosima s drugim ljudima. Razlikuju se sledeće sposobnosti:  fizičke (snaga mišića.  kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika. fleksibilan je.  primena stečenih znanja.  prerada gradiva i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica. Svojstva inteligencije su snaga. verbalno-numeričke sposobnosti ili praktične sposobnosti...  pronalaženje skrivenih ideja i značenja.) Sposobnosti za učenje se manifestuju kao:  sticanje novih znanja.. debili (50-69).. lako se odupire determinantama. kao što su pamćenje. već postoji više posebnih sposobnosti koje doprinose brzini učenja. Koeficijent inteligencije je odnos mentalnog i kalendarskog uzrasta ispitanika. ova korelacija je veća.. motivacija. probleme posmatra multidimenzionalno. uspeh u učenju zavisi od tri faktora: 1. Budući da postoje razni oblici učenja. logičko zaključivanje. Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama u kojima pređašnja iskustva ne mogu mnogo pomoći.. uslovi učenja..  njihovo razumevanje i reprodukovanje.70). visokoprosečni (120-129).). tehnike učenja. složenog faktora (upornost. 6 . Takođe i sledeći faktori utiču na sposobnosti učenja: predznanje (prethodno obrazovanje).. generalnog faktora inteligencije . ona se nekada i definiše kao sposobnost učenja.. Koeficijent korelacije između uspeha u učenju i inteligencije je oko 0. pisanje. pa se uspešnost inteligentnih osoba u učenju može prognozirati samo sa povećanom verovatnoćom.). Kod složenijih poslova (učenja). i brzina kojom se rešavaju problemi. razlikovanje boja. Klasifikacija ljudi prema tom koeficijentu: idioti (0-24). već je bliža razumevanju. a kod manje složenih .. umne.. originalno rešava probleme.)  intelektualne (mentalne. emocionalna stabilnost.. zaključivanje i shvatanje) vidi se da inteligencija nije isto što i memorisanje. kontroliše mišljenje i ponašanje. 40-85%) 2..manja. oštrina sluha. tj.)  psihomotorne (spretnost prstiju. okulomotorna koordinacija. Sposobnosti za učenje se zato čest procenjuju testovima inteligencije.. tonova.8. imbecili (24-49). pa se stoga i osobe razlikuju po uspehu u učenju. Kao najvažnija sposobnost smatra se inteligencija. Ako je učenje nekada pretežno memorisanje... osetljivost na dodir. računanje. inteligencija i sl. promišljenost.) 3. kognitivni stil. a nekad pretežno razumevanje (razmišljanje.

učenje kod kojeg postoji namera memorisanja. Namera je usko povezana sa voljnom odlukom. sredine (porodice).neprijateljstvo. ali ne i kvalitet učenja. nego ako su grupno nagrađena.). učenje nije moguće. Za učenje je veoma bitna specifična namera da se uči i pamti za određeni rok (za sutra. nego ne postižu ni ono što bi mogli da urade prema svojim sposobnostima. rok Namera i interes za učenjem su vezani za ono što pruža zadovoljstvo pri učenju. za termin ispita. Međutim. Deca rade bolje ako su individulano nagrađena. ne samo da gube motivaciju za učenjem. gde nije bitno da li postoji neka nagrada za učenje ili ne. ali je intelektualna aktivnost usmerena na učenje i što je ta aktivnost veća i složenija. Cilj učenja je određivanje načina na koji će se naučeno upotrebiti. bez neke namere da se nauči. Ako su ti rezultati u nivou očekivanih. U svakom slučaju. aktiviranjem određenih intelektualnih radnji. kao određena motivacija da se nešto nauči. sklonije su da napuste učenje. Savremeni psiholozi ukazuju na to da. a grupni.ne postoji namera da se nešto zapamti. Kod nesigurnih. jer će oni koji nisu hvaljeni uvek misliti da ne mogu kod nastavnika postići uspeh. u čijoj je osnovi neki motiv. Prema nekim mišljenjima. uspeh u učenju i pamćenju će biti veći. nego one osobe koje pored uspeha imaju i neke neuspehe. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. ima i onih koji misle da namera za učenjem nije nužan uslov za učenje i pamćenje. Deca do 3 godine se retko međusobno takmiče. čak i do poremećaja ponašanja. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. nego namera da se uči na kraći rok. To znači da ne treba stalno hvaliti iste đake. U grupnom takmičenju bolje napreduju manje inteligentna deca. d) Saradnja i takmičenje Saradnja je neophodna u učenju kada se razjašnjavaju veze i odnosi u učenju. posredno utiče na učenje i pamćenje. niti uvek ispod očekivanih. bez obzira na postojanje namere. PSIHOLOŠKI FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA a) Namera. pokreće drugačije intelektualne radnje. kao i mlađa. smatrajući da će ih to naterati da bolje uče. Svest o roku zaista ima uticaj na trajnost naučenog. Zato izbor takmičenja kao motiva za bolje učenje treba odabrati samo onda kada su drugi oblici motivacije iscrpljeni. učenje i pamćenje će biti bolje. Namera. neuspeh mnogo jače deluje. nenamerno zapamćivanje . što je dublja prerada informacija. dok je u procesu pamćenja i uvežbavanja shvaćenih informacija i pokreta ipak bolji individualni rad. pokretanjem. b) Poznavanje rezultata Poznavanje vlastitih rezultata (učestalih i neposrednih povratnih informacija) je veoma važan motivacijski faktor i veoma je nužan za povećanje kvaliteta učinka učenja i pamćenja. dok deca od 5-6 godina su već podstaknuta na to. motivacija se održava. cilj. Na korisnu saradnju može se podsticati u okviru grupnog takmičenja kada uspeh grupe zavisi od učešća svih članova grupe. dok neuspeh može da dovede do velikih smetnji u napredovanju. takmičenje se dosta koristi i to kao takmičenje pojedinaca u okviru razreda i kao takmičenje u okviru škole ili šire. sukobe. Uspeh i neuspeh ne deluje na sve isto. a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu. Individualni rad je bolji za složenije učenje. mora postojati neka reakcija na učenje i pamćenje. Tako izdvajamo: namerno zapamćivanje . pa je stoga pogrešno decu plašiti neuspehom. Vrednosti takmičenja zavise i od osobina pojedinaca. sl. jer je način učenja drugačiji kada se uči za duži ili kraći vremenski rok. nego inteligentnija ili starija deca. Treba imati u vidu da takmičenje nekada može da izazove suprotan efekat . Namera povećava mentalnu budnost i pažnju. Veći je kvantitet rada. obavljamo sa manje intelektualnog napora nego ono što nas ne zanima. Za motivaciju je najbolje je da se ti rezultati nalaze i malo iznad i malo ispod očekivanih. 7   . c) Uspeh i neuspeh Uspeh je jak motiv koji podstiče na dalje učenje. Ono što nas zanima. kao i od uzrasta.9. osetljivih i plašljivih. ali nije dobro da su ti rezultati uvek iznad. U okviru školskog obrazovanja. najgore je da nje nema. Namera da se uči na duži rok. za jednostavnije učenje.

Za sada.kognitivni stil'' i . Zasnivajući opise kognitivnih stilova na dominirajućim perceptivnim kanalima.e) Radoznalost Motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih motiva za učenjem i pamćenjem. Najčešće korišćeno. strategije učenja. pa ih je teže menjati. Pored kognitivne komponente uključuje i fiziološke i afektivne aspekte procesa učenja. g) Stilovi učenja Pojam . tada procesom prijema dominiraju kognitivni stilovi formativni i za obradu i upotrebu. suviše lako ili preteško. Ako procese školskog učenja prikazujemo kao proces prijema. Pojmovno razgraničenje izraza . je sledeće: kognitivni ili saznajni stil je sklop individualnih razlika u načinima opažanja.. Ovim aspektima stilova učenja pridaje se različiti značaj u različitim modelima stilova. ova dva pojma se ponekad koriste naizmenično sa istim značenjem. obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu učenja. obrade i upotrebe informacija. iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče uspešnije nego iz drugih. Tri osnovna kognitivna stila po ovom modelu su: vizuelni stil. To je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja. auditivni stil i kinestetski stil (kinestetsko-taktilni modaliteti komuniciranja i prijema poruka). Na temeljima ovog modela je i često izdvajanje verbalno-vizuelne dimenzije kognitivnog stila. Ako je ono što se uči. Interesovanjem zauzimamo pozitivan stav prema učenju i pamćenju. najprihvaćenije određenje kognitivnih stilova. Kao dominantan pristup stilovima učenja izdvojen je pristup Dejvida Kolba. koji je osmislio model stilova učenja koji pouzdano opisuje i diferencira stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih. široko je prisutan i korišćen za oblikovanje nastavnih sadržaja. Stilovi učenja se shvataju kao iskustvom oblikovani postupci prilagođavanja u situacijama u kojima kognitivni stilovi nisu dovoljna osnova učenja... Pojam . Stilove učenja određuju i oblikuju dve osnovne kategorije psihičkih pojava . radoznalost podstiče i misaonu obradu gradiva.kognitivni stil'' najčešće se koristi kada se govori o kognitivnoj obradi informacija uopšte. ali nisu identični. što znači da učenjem treba postići neki napredak i uspeh.. stil poučavanja. a u skladu s krugom iskustvenog učenja identificirana su četiri stila učenja: 8 . Ujedno. Bolje se pamti ono za šta imamo interes.). sledeći pojmovi: sposobnosti za učenje. srodni su. Postoji niz različitih viđenja i klasifikacija stilova učenja. ponekad se naglašava njihova sličnost. f) Kognitivni stilovi Kognitivni stilovi su značajan faktor postignuća u procesu učenja.stil učenja'' još uvek nije dovršeno jer je i psihološki sadržaj ovih pojmova teško diferencirati. a stilovi učenja se više odnose na način obrade i upotrebe.stil učenja''. uz pretpostavku da je primenljiv i na mlađe uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih potvrda).stil učenja'' najčešće se koristi za ukazivanje na razlike među učenicima u učenju. a tek retki autori naglašavaju posebnost jednog i drugog pojma. Gradivo koje se uči i za koje smo radoznali.. mišljenja i rešavanja problema. pamćenja. temperament itd.kognitivni stil''. i vezujući model stilova za načine prijema informacija. a potreban napor je manji. Prema Kolbu. Stil učenja je karakteristika psihičkog funkcionisanja koja integriše kognitivne (intelektualne sposobnosti itd. interesovanje se gubi. pored pojma .) i dinamičke dimenzije ličnosti (motivaciju. VAK model kognitivnih stilova. veštine učenja. da bi se održao interes. koji pokreću intelektualnu aktivnost uopšte i ujedno aktivnost učenja.perceptivni modaliteti obrade podataka i osobine ličnosti. Većina osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara. Sa pojmom . Najbolje je da se novo učenje poveže sa starim učenjem.. a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi. Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema. lakše se prihvata i pamti. Kognitivne stilove različiti autori najčešće shvataju kao karakteristike uslovljene neurofiziološkim faktorima.

Uče slično misliocima ali vole da primene svoje sopstvene koncepte i teorijske modele. Analitični su i ne vezuju se emotivno. Izbor najadekvatnijih pristupa u učenju zavisi od osobina onog ko uči (sposobnosti.vole praktična rešenja. METODE USPEŠNOG UČENJA Metode uspešnog učenja su tehnike učenja koje doprinose poboljšanju postugnuća učenja. pre se dolazi do uspeha u učenju. navike.vole da istražuju metodično. dok teže zadatke treba učiti u delovima. Motiv postignuća je lični motiv da se postigne neki rezultat koji je društveno važan i prihvatljiv. kao i sposobnostima te osobe. Često se preporučuje kombinacija ova dva metoda. veoma retko samo jedan. h) Motivacija postignuća. Vole da u procesu učenja aktivno učestvuju. kroz njih prolazi brzo i površno. Kao motiv na prelazu iz spoljašnje u unutrašnju motivaciju. Nisko motivisani učenici često i pogrešno shvataju ono što uče. Kraći i lakši zadatak (verbalni i motorni) bolje je učiti u celini.vole da posmatraju i u mislima reflektuju informacije pre nego krenu u akciju.  Pragmatičari . Neki učenici su zadovoljni i sa prolaznim ocenama. ali vole da imaju praktičan cilj za svoje aktivnosti. Najbolje uče iz kratkih interaktivnih zadataka.  Mislioci . kao i od težine i obima građe koja se uči. ne vole da teoretišu i žele da stiču praktična iskustva. Dobra strana učenja celine je što se bolje i potpunije razume i uči opšta organizacija i smisao gradiva. Pojedine socijalne grupe takođe određuju prihvatljivi nivo aspiracije. Učenje može biti podeljeno prema poduhvatima:  u celovitosti (globalne i partitativne metode)  po deobi u vremenu (raspodeljeno i koncentrisano)  po načinu obrade (aktivno i pasivno) Globalna metoda i partitativna metoda Globalna metoda ili metoda celine jeste metoda gde se uči ceo materijal. Uče slično aktivistima. a taj rigidni nivo aspiracije može biti ispod stvarnih mogućnosti osobe ili iznad tih mogućnosti. tako da ga uspeh povećava. Dobra strana učenja po delovima je ta što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno na dalje učenje. Vole da donose odluke kad njima odgovara i ne vole da se požuruju. naročito kada se radi o smisaonom gradivu. a neuspeh smanjuje. što se inače. kada se uči deo po deo. Upotreba svake metode zavisi od sposobnosti i uzrasta osobe koja uči. takođe. tj. Najbolje uče iz posmatranja i iskustva drugih. Kod osoba sa rigidnim nivoom aspiracije. nivo aspiracije Motiv postignuća je. dok je partitativna ili parcijalna metoda. Nisko motivisani brže zaboravljaju ono što su učili. Oni promišljaju korak po korak i postavljaju pitanja. kada se želi naučiti celina gradiva. 1O. Uobičajeno je da one stilove učenja koje osoba ne preferira. Visoko i nisko motivisani učenici se razlikuju tokom učenja u brzini čitanja i shvatanja pročitanog.  Teoretičari . a drugi su nezadovoljni ni sa vrlo dobrim. Kod osoba sa prilagodljivim nivoom aspiracije on se menja u zavisnosti od uspeha u učenju. duže i pamti. veoma važan motiv. a zatim da se ona pravilno podeli i pristupi 9  . Delaju brzo i samopouzdano. slabija im je koncentracija na ono što uče i pažnja im je podeljena i na druge draži. Jedan od najvažnijih činioca koji određuje krajnji domet učenja i pamćenja jeste nivo aspiracije.Aktivisti . bez obzira na uspeh ili neuspeh u učenju. kao i vaspitanjem i obrazovanjem.uživaju u sticanju novih iskustava i prilikama koje im omogućuju da uče kroz eksperimentisanje. Bitno je znati da većina ljudi preferira dva ili više stilova učenja. Od nivoa aspiracije zavisiće da li će on naučeno i zapamćeno smatrati uspehom ili neuspehom. može da bude veoma funkcionalan za uspešnost. da se prvo upoznamo sa celinom gradiva i uvidimo smisao te građe. Postoje osobe sa prilagodljivim i rigidnim nivoom aspiracije. Nivo aspiracije je povezan sa ličnim osobinama. ona ne varira. od svojstva građe i načina upotrebe).

sa različitim značenjem.. pismeno. Provodi se dobro programiranim udžbenikom ili drugim sredstvima (uređajima ili pomoću računara).). da bi izbegli neprijatan osećaj. Obrađuju se manje celine. pogotovo kada se neki podaci trebaju doslovno naučiti. 11.postepenom učenju te građe. svojim rečima. Takođe. Nakon toga učenik ide dalje u obradu nove celine. I sama odluka da se učenik naknadno preslišava. nešto napamet. a na drugoj rezultati objašnjenja zbog konstatovanja naučenog. Pasivno učenje je učenje iz zabeleški i knjiga. Na osnovu povratnih informacija. povratna informacija se dobija odmah i ona ima: korekcijsku (kada je odgovor pogrešan) i motivacionu funkciju. u sebi. na osnovu razrađenog plana. misli često mogu da odlutaju. a zatim i obrada tih manjih celina radi dobijanja povratne informacije. preslišavanjem). dok teže treba rasporediti sa dužim odmorima. razjašnjavanjem. Metode aktivnog i pasivnog učenja Što je učenje aktivnije. Metode vremenski raspodeljenog i vremenski koncentrisanog učenja Kao metode u zavisnosti od korišćenja vremena za učenje. povratna informacija koja nije na istoj strani gde i zadatak. ostvaruje se dvosmerno komuniciranje između izvora (nastavnika. U svakom slučaju. knjige ili uređaja) i primaoca informacija.. U njemu je određeno i šta se uči i kako se uči. nastave. Neki autori preporučuju podvlačenje u više boja. nakon detaljnije analize. jer je posvećenost učenju dosta manja nego pri aktivnom učenju. bez preslišavanja i objašnjavanja drugima. prvo isticanjem onoga što je najbitnije. Pogodno je za individualizaciju učenja. gde je data i teorijska i praktična strana. Ono se može izvoditi hronologijom kako je dato u gradivu ili ne. postižući bolje rezultate u učenju (učenje stranih reči.. U tom slučaju. materija iz literature. Povećanje efikasnosti i trajnosti učenja se postiže i učenje podvlačenjem ili naglašavanjem određenih delova gradiva. Preslišavanjem i ponavljanjem doprinosi se trajnosti naučenog. Suprotno tome. kada se duže zadržava u pamćenju jer se do ishoda dolazi sopstvenim mišljenjem. što utiče i na detaljniju analizu gradiva. tj. obnavlja učeni materijal i umanjuje njegovo zaboravljanje. PROGRAMIRANO UČENJE Pravilna smena prijema i obrade informacija znači da postoji dobra organizacija učenja. Progresivna metoda je varijanta globalno – partitativne gde se uči deo po deo i koji se nadovezuje na prethodno naučeno. koncentrisano učenje podrazumeva da se sve vreme posvećuje učenju jedne građe (kampanjsko učenje) i njeni efekti su manji. direktno utiče na dugotrajnost pamćenja naučenog. U programiranom učenju svaki učenik ima svog individualnog nastavnika (knjiga. ono je i kvalitetnije i trajnije. ali ne pre nego se iščita ili uči gradivo. povećava njegovu budnost u toku učenja i napor da nauči.. Kada je učestalo dobijanje povratnih informacija kojim spoznajemo tačnost naše obrade pri učenju. gde će na jednoj strani biti tekst. to utiče na motivaciju za učenjem. sem ako se ne radi o gradivu koji su smisaono teži i zahtevaju dužu misaonu aktivnost. a manje se zamara. aktivno uči i na taj način uporedo sa usvajanjem. U programiranom učenju se pravilno smenjuje prijem i obrada informacija. Isto tako ako učestalo dobijamo povratne informacije da naša obrada nije u redu. 10 . u više vremenskih intervala kada se uči. motivacija se takođe povećava.. jer je manje trajno i izaziva veći umor kod učenika. datumi. sa preslišavanjem treba početi što ranije.. Učestalost preslišavanja i proveravanja čitanjem. Najbolje se pamte ideje i misli koje su proizašle iz sopstvene aktivnosti (objašnjavanjem. razni nazivi. u vremenski raspodeljenom učenju raspoloživo vreme za učenje je podeljeno. Lakše zadatke je bolje učiti odjednom koncentrisano vremenski sa manje odmora. Preslišavanje može biti: glasno i doslovno. pa ostalog. Tada se učenik vraća na gradivo. Pri programiranom učenju... mašina). pre podvlačenja i naglašavanja. bolje je tekst podvlačiti ne pri prvom čitanju već kasnije. Aktivno učenje je učenje uz objašnjavanje drugima.

Transfer učenja je proces koji je prisutan u toku čitavog života jer se svako novo učenje u većem ili manjem stepenu oslanja na prethodna učenja. Teorije transfera Transfer učenja je bio tema razmatranja i van psihologije i pedagogije. jer da ga nema. Za transfer je vazna raznolikost i količina. praktično isprobavaju itd. nego samo radi vežbanja određenih moći. nego mlađi. Inteligencija učenika i metode učenja su glavni faktori uspešnog transfera. jer identične komponente nisu same po sebi dovoljne. Da bi došlo do što pozitivnijeg transfera. Npr. postavljati pred učenike zahteve da istražuju. postoje identični elementi. 11    . a u školi bi se učilo samo ono što bi se kasnije radilo. nego se dopunjuju. koje može imati pozitivno (češći slučaj i veći značaj) i negativno dejstvo. što je bitan preduslov transfera. samokontrola i na tome utemeljena samoregulacija učenja. bez obzira na oblasti koje su se učile. pa se prenosi i u druge situacije. navika. da se pitaju kako se i zašto nešto događa. odnosno generalizuje. Ove dve teorije nisu samo u suprotnosti. U američkom školstvu su zato izvršili reviziju i iz nastavnih programa izbacili sve ono što nema praktične koristi. razvoj sposobnosti i osobina ličnosti (sa svojim stavovima. što je brzo eksperimentalno i dokazano. sposobnosti i osobina koje imaju široku transfernu vrednost. Školski sistem je organizovan sa ciljem da obezbedi usvajanje znanja. Ako se učenici podstiču da tragaju za vezama i odnosima između pojava i podataka koje uče. TRANSFER UČENJA Koeficijent korelacije između prethodnog znanja i kasnijeg uspeha je visok. Transfer učenja je suština organizovanih procedura učenja. a ne pomoću pojedinih činjenica. Školski sistem pretpostavlja postojanje transfera znanja. teorija diferencijalnog transfera. da razlikuju bitno i nebitno. navikama. već se mora uvideti njihova sličnost i razlika.podrazumeva da se napredak u jednoj aktivnosti prenosi samo malim delom u slične aktivnosti i to samo ako u dve oblasti u kojima se uči. samostalno prikupljaju informacije. potrebno je u toku nastave i organizovanog učenja. veština. Glavne teorije transfera su:  teorija formalne discipline . odnosno da obezbedi visok stepen primenljivosti. ali bez pamćenja sadržaja. oko 0. kao što fizički rad.najstarija i pogrešna. onda takav način rada prerasta u određeni način učenja.12.podrazumeva da se stečeno iskustvo iz jedne oblasti prenosi na učenje iz druge oblasti pomoću opštih principa i uopštenih znanja. Veći uticaj prethodno učenog (veći transfer) postiže se i u onim situacijama kada je obezbeđeno stalno praćenje postignuća. a bez mogućnosti kritičke analize i prerade sadržaja. da se pamćenje različitih sadržaja može uvećati vežbanjem prethodnih sadržaja. teorija identičnih elemenata . Eksperimentima je utvrđeno da je transfer veći kod inteligentnijih učenika. ne bi bilo nikakve povezanosti između teorije i prakse. Smatrano je da određene moći mogu da se povećaju uvežbavanjem. Takvo znanje je pretežno stečeno samo slušanjem nastavnikovog izlaganja ili primanjem gotovih sadržaja. tako da pojedini teorijski pristupi zadiru u daleku prošlost. teorija generalizacije ili uopštavanja . da bi došlo do transfera. rešavaju probleme. nego i teorijske principe. Stariji unose mnogo više prethodna znanja u sticanje novih. Transfer učenja je proces uticaja jednog ranijeg učenja na neko kasnije učenje i ponašanje. Pozitivni i negativni efekti transfera prisutni su u svim područjima učenja. po kojoj učenje jača "duhovne moći" (koje su nezavisne same za sebe). da stalno traže smisao onoga što uče.70. Transfer učenja je dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili aktivnost. jer ne objašnjava negativan uticaj transfera znanja. Ovo je doprinelo tome da se u nastavno gradivo ne unose ponovo samo činjenice kao kod teorije identičnih elemenata. sređenost i sistematičnost i uopštenost prethodno stečenih znanja. Ova teorija je pogrešna. vrednostima). Psihološka i pedagoška istraživanja su pokazala da je transfer odsutan (pa i negativan) posle učenja koje je specifično i zato neprimenljivo na druge situacije. jača određene mišiće. samoprocenjivanje.

Pri učenju određenih oblasti. sličnih područja i napraviti određena povezivanja. veštine. strani jezici. vrlo dobar.usvojeno znanje. Vrste transfera Specifični transfer je prenos iz nižih u više računarske operacije. propagirajući fleksibilan stav učenika ka nastavi. pre obrade neke naredne teme. Dobijanjem i primenom instrukcija u pogledu najboljih metoda učenja.). kao i statističkoj obradi tih kategorija. zdravlja. da utvrdi nivo prethodnog znanja. Zaključak je da ovo sve počinje od transfera u mozgu. Bilateralni (unakrsni) transfer se javlja u oblasti motornih veština i on je prenos uvežbanosti jednog organa na drugi. radu... gde nominalno iste ocene imaju jednako ili približno značenje. proveru naučnih teorija. putem procena.. dovodi do boljeg pamćenja. radi bolje efikasnosti i evidencije..... Proveravanje je sistemsko prikupljanje informacija o napredovanju učenika željenim postignućima. PROVERAVANJE. a na osnovu usmenih. uz usmeno. tj. kako bi se na kraju postiglo željeno stanje. hemija. uzrasta. sposobnostima i objektivnim mogućnostima (ZRISO mnemotehnika. da bi mogao da poboljša taj specifični transfer. Iz tog razloga je bitno da svaka nastava neguje razmenu i aktiviranje mišljenja i stvaranje sposobnosti kritičkog mišljenja.). gde najčešće tim kategorijama dodeljujemo numeričke oznake (5.. Ocenjivanje je razvrstavanje postignuća učenika. motivacije..Transfer u oblasti pamćenja.. rešavanje konkretnih problema. mišljenja Pamćenje se ne može vežbati. pismeno ili posmatranje psihomotornih radnji kako bi podaci koristili i nastavniku i učeniku (ne ocenjuje se po pravilu). a mogu se i istovremeno primenjivati. vrednosti (ovo je područje gde je teško dati objektivnu ocenu). navike. interesovanju. hemije u fiziku i sl. pismenih ili posmatranja rada. u unapred određene kvalitativne kategorije (odličan. 12 .. Praćenje razvoja i napredovanja učenika jeste prikupljanje informacija o njegovom znanju. 13. fizika. po Furlanu). OCENJIVANJE I VREDNOVANJE U svakoj dobro organizovanoj delatnosti određuje se stepen postizanja onoga sto se želi postići.).. transfera metode rada.). Sve ovo je u svrhu sistematskog praćenja i potpunije informacije o napredovanju u postignuću učenika.. 4. unapređenje pamćenja se sastoji samo u unapređivanju stečenih metoda. noga). jer ono zavisi od individualne konstitucije. u psihomotornom uspešnost u izvođenju nekih radnji.).stepen razvijenosti nekih stavova. Opšti transfer se odnosi na prenos znanja i iskustva među sličnim područjima (iz matematike u fiziku. Ocenjuje se sve ono što se uči i što je postavljeno ciljem obrazovnovaspitnog procesa. prosečne ocene. Određivanje postignuća u toku vaspitno-obrazovnog rada služi u svrhu ispravki postignuća. Ocenjivanje može biti: numeričko ili opisno. Vertikalni (specifični) transfer znači da je hijerarhijska struktura građe gde su jedne veštine preduslov za sticanje novih veština i znanja (matematika. testova i sl. Ocene su sredstva društvenog komuniciranja. različit je broj tih kategorija (npr. Transfer mišljenja je moguć u svim uzrastima. Vežbanjem na jednom materijalu može se izgraditi određena veština mišljenja koja bi se koristila i u drugim situacijama. na fakultetu 6). valorizacija) predstavlja ocenjivanje postignuća ispitanika ali u vezi sa uslovima u kojima je ono ostvareno ili sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. ali je i veća mogućnost pogreške u korektnom utvrđivanju. Što je broj kategorija veći. dok je opšti transfer prenos znanja iz jednog u drugi predmet.. posmatranja. u razne svrhe (utvrđivanje krajnje ocene. tj. U kognitivnom području . motiva. simetrični organ ljudskog tela (ruka. afektivnom . samostalan rad učenika. mora na početku školovanja.. treba naći dodirne tačke sa predmetima drugih. to je veća diferencijacija (izražavanje individualnih razlika u postignuću ispitanika). često pohranjujući to sve u dosijee učenika. U zavisnosti od vaspitnoobrazovne organizacije.. Vrednovanje (evaluacija. Tako nastavnik.. u osnovnoj 3 ili 5.

od 5 do 10 na fakultetima. psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno. To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu. Najvažnije greške zbog subjektivnog faktora ocenjivanja:    Lična jednačina ocenjivača .. Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko.lični odraz ocenjivača gde se različiti ocenjivači u predmetu slažu da ocena manje zavisi od ocenjivača. jača proces individualizacije. određivanju šta sve. osetljivost . od 1 do 5 u osnovnim i srednjim. Bilo da se radi o proveravanju. emocionalno i zdravstveno stanje učenika. interesovanje. U vaspitno-obrazovnom radu upotrebljavaju se lestvice ocena (skale) koje nisu jednake. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom. raspoloženje. ekonomskom.ako je većina učenika prosečnih sposobnosti. Nesistematski faktori su teško predvidljivi i brojniji su: inteligencija. nego i loše prognostičko sredstvo. Merenje može biti neposredno (u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet merenja) i posredno (u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste). U psihologiji. kao mernih karakteristika su:    valjanost . mada to nije uvek slučaj sa svima. tako da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom nastavom. Halo efekat . kretanje ka 1 ili 5 je jednosmerno. Ispitivač uvek ima obavezu da utvrdi i odgodi strah prilikom ispitivanja. a najmanji broj ekstremne ocene. strožije se ocenjuje na polugođu. Uvođenje međustupnjeva na propisanoj skali poput 3+ 4. U tradicionalnom školskom ocenjivanju je nastavnik i merilac i merni instrument. vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri. pri tom težiti da učenik što pre dobija povratnu informaciju i obrazlaganje ocenjivnja. talenat za predmet. Ocene se oblikuju prema sistematskim i nesistematskim faktorima. Što je ispitivanje i ocenjivanje češće to je i učenik naviknutiji na to i izbegava se neugodnost. simpatija. a najmanje s ekstremnim uspehom..  pouzdanost . npr. utiče na ocenu. Da je školsko procenjivanje merenje.služe razlikovanju. onda ocenjivač smatra da je najmanja greška ako ih sve tako i ocenjuje. izgled. On polazi od zakona verovatnoće. objektivnost . a negde postoje skale do 100. Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja.. kulturnom i svakom drugom nivou. utiče na ocenu znanja ili procenu osobina.ako je u ocenjivanju od 1-5.pa čak i 5+ .  Ostalo: okolnosti.14.. 3 srednja ocena. tj. nešto manje onih ispod poseka. ocenjivanju ili vrednovanju.dokazuje se ponovnim ocenjivanjem istih ocenjivača. marljivost. pamćenje. prosečnu i decu ispod proseka. Normalna distribucija učeničkih "rezultata" pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom. uticaj kontrasta. REZULTATI DOKIMOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Dokimologija je nauka o ispitivanju i ocenjivanju. Na proizvodnom. instrument kojim se meri i tehniku merenja. 13 . a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu. Nastavnici razvijaju kriterijum ocenjivanja u toku prve godine rada ali se ti kriterijumi mogu prilagođavati i menjati. a blaže na kraju godine. više od predmeta i veća je pri ocenjivanju na manjoj lestvici. a samim tim i u dokimologiji. manji broj nešto nižu od srednje.usleg neopravdane generalizacije. Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku . Sistematski faktori stalno deluju i mogu se predvideti . uvek se radi o nekom prosuđivanju (shvatanju odnosa između 2 ili više pojmova). igra slučaja. sem znanja.ocenjivač je ili preblag (ne zahteva mnogo) ili preoštar u ocenjivanju (zahtevan je). Karakteristike ocena.. a predmetni postignuće vezano za taj predmet (strožije). izražavanje. pažnja na nastavi.razredni nastavnici ocenjuju celu ličnost (blaže).ocena 4 ne znaci da ta ocena od 2 oslikava znanje dva puta bolje i više.

Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika. nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za postignuće. autokratije i sl. kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije. imitacije. ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi. 14 .Dati sistemi merenja obrazovnog uspeha. S obzirom na veliku motivacionu snagu. podaništva. Nakon ocenjivanja učenici su razvrstani po iskazanom znanju. Nov model evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu. drila. Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. instrumentalnosti. a time uveliko pristupačno i samim učenicima. Čitavo vrednovanje vaspitno-obrazovnog procesa se zasniva na individualnom ocenjivanju znanja učenika. škole. U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni deo rada. o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća. što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. kolektivnog rada.

Najvažniji uticaj je u vaspitanju u porodici.). što predstavlja prihvatanje i doživljavanje tih uticaja.) dominantni su aktivni uticaji roditelja i porodice. muzika. Pretpostavlja se da u svakodnevnoj socijalizaciji deteta egzistiraju svi ovi modeli.  identifikacija . Dok pedagoška psihologija proučava psihološke aspekte vaspitanja i obrazovanja. se posmatra kroz: učenje nagrađivanjem i kažnjavanjem . pitanje 1.usvajanje ponašanja nekog uzora ili modela prema kojem postoji određeni emotivni stav.2. Veći deo socijalizacije u vaspitnom procesu deteta se odvija namerno. a na početku školovanja . U toku svog kognitivnog razvoja. vršnjaka ili sl.poistovećeno ponašanje sa modelom. sa dubokim emotivnim stavom prema njemu. 2. koji se u okolini smatraju prihvatljivim i moralnim. Pasivni izvori (knjige. ali se oni smatraju prolaznim ponašanjem u okviru kostura ličnosti. U toku dečijeg razvoja. krivice. Škola takođe ima funkciju da sem obrazovanja. ono koje se kažnjava. a kasnije u doba adolescencije . radi unapređenja vaspitanja i obrazovanja. gde se prihvata obrazac njihovog ponašanja u celini ili u nekom delu. a potisne i izgubi. uz isticanje 15  . a koje pojedinac prihvata i oblikuje.najčešći je oblik. adaptirajući se. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje. pedagogija proučava vaspitanje i obrazovanje integralno. pruža i vaspitanje dece. VASPITANJE KAO PSIHOLOŠKI PROCES Pedagogija je društvena nauka koja proučava vaspitanje.učitelja. gde se podstiče da usvoji i primenjuje ono ponašanje koje se odobrava. svojim sadržajima. zbog nekog osećaja sigurnosti ili osećaja odgovornosti. U toku prvih godina života dete je potpuno zavisno od okoline sa asocijalnim ponašanjem izraženim u egocentrizmu. oca). Veću efikasnost imaju oni procesi koji imaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. koje je usvojeno u ranom predškolskom uzrastu. motiva i vrednosti na pojedinca. a do toga se najlakše dolazi ako postoji određena emocionalna veza između deteta i izvora socijalizacije (roditelja. normama i vrednostima u procesu socijalizacije. STILOVI VASPITANJA Vaspitavanje kao namerna socijalizacija ne mora uvek da dovede do uspostavljanja strukture ispravnog ili moralnog ponašanja. Usmeravanje na samoobrazovanje i samovaspitanje. Proces socijalizacije kao interakcije socijalne okoline i deteta. Vaspitni uticaji ili izvori socijalizacije su izvori koji svojim prisustvom. priznaje isključivo vlastite potrebe. veoma je bitno. jer oni stvaraju kostur detetove ličnosti .koji predstavla okosnicu i usmerenje njegovog kasnijeg ponašanja. specifičnog ponašanja i vrednosti. U ranom detinjstvu (do 2-3 god. pokazivanjem. Najveću vaspitnu vrednost imaju modeli koji naglašavaju aktivnu ulogu deteta u razvoju njegove svesti. Uspešnost vaspitanja zavisi od interiorizacije. Socijalizacija je prenošenje normi i obrazaca ponašanja.  imitacija . filmovi. dobijene istraživanjem. primerom i zadovoljenjem potreba deteta prenose na njih oblike određenog. Vaspitanje je u psihološkom smislu deo šireg procesa koji se zove socijalizacija. životom u svojoj društvenoj sredini i aktivnijim nastojanjima odraslih. gde svaki pojedinac biva svesno nagrađen ili kažnjen u zavisnosti od svojih oblika ponašanja.velik je uticaj vršnjaka. jeste interiorizacija. aktivnostima i organizacijom. Ne zanemaruju se ostali uticaji. koje opet zavise od primenjene tehnike vaspitanja. kao i nadstojanje učenika da izgradi svoju ličnost. a predstavlja razvijanje pojedinca kao društvenog bića. učitelja. tv emisije) su prisutni sve vreme i u poslednje vreme na njih se obraća sve veća pažnja. menja se prisutnost i važnost određenih izvora socijalizacije. kao najsloženijih oblika obrazovanja i vaspitanja. svest i ponašanje. primenjujući rezultate. dete izloženo tom uticaju ukida svoj egocentrični stav i vodi se principima. nagrađivanjem ali i posmatranjem i uticajem njegovih uzora (majke. potencijale. Najbitni faktor u prihvatanju vaspitnih uticaja i postizanju socijalizacije.

Po produktivnosti. ona je rezultat česte nastavnikove upotrebe određenih postupaka u nastavnoj tehnologiji. okolinu. podstiče na rešenja. veća emocionalna podrška. odobrava. Vaspitanje svesti naglašava važnost sopstvenih odluka i pruža mogućnosti pojedincu da upravlja svojim ponašanjem. atmosferu takmičenja. Prema sadašnjem stanju u školama. Na efikasnost nastave. komunikaciji sa učenicima. ne preduzima nikakvu inicijativu. 3. Najčešće od rukovodećeg stila zavisi i razredna klima.. sugeriše alternative za rešavanje problema. postoji slobodna podela odgovornosti unutar grupe. predstavljaju unapređenje namernog vaspitanja.. tako u autokratskom . ukorava. nivo učestvovanja svih učenika. bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. uz pružanje pomoći kad se traži. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. a u potpunoj slobodi nesamostalnost i manjak inicijative. Postojanje aktivnosti u smislu brige za bolesne. rukovodilac: daje naredbe.  Demokratski stil . ali dosta zavisi i od međusobnog odnosa samih učenika. učenik danas. demokratsku i potpuno slobodnu atmosferu. osim kad zadaje i pokazuje gradivo.. interakciju među učenicima i sa njim. U direktnom poučavanju. na taj način se više vremena provodi u stvarnom radu... nastavnik stvara određenu: socijalnu atmosferu. pogotovo one koje su izražene u demokratskoj atmosferi.rukovodioc pasivno posmatra i daje slobodu učesnicima. radna efikasnost najviše zavisi od nastavnika. a rukovodioc je član te grupe. kontroliše se pažnja na predmetu poučavanja i organizuje se ponavljanje i upotreba stečenog znanja radi boljeg pamćenja. sa posledicom pasivnog pojedinca koji svoje ponašanje upravlja prema svojoj okolini. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta..sve odluke o aktivnostima u grupi donosi rukovodilac. a slabija je emoicionalna podrška.. gde se nastava uglavnom odvija frontalno.. nego rukovodeća.obostrana interakcija.pozitivne emocionalne veze vaspitača i deteta (vaspitanika). on: daje samo uputstva o postupcima i pušta ih same. ne procenjuje i ne kritikuje. Indirektne metode su uspešnije u srednjoj školi i fakultetu. nastavnik je rukovodioc. pohvaljuje. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. upoznaje sa planom aktivnosti. Psihologija efikasne nastave se bavi proučavanjem ponašanja nastavnika i njegovog uticaje na učenike. emocionalnu atmosferu. Svojim postupcima. apatičnu autokratiju. večinu interakcije čini verbalna interakcija i to ona koju izvodi nastavnik (oko 75%). primeni nagrađivanja i kažnjavanja i sl.. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratsoj atmosferi rukovođenja. koji je važniji za niže uzraste. uz diskusiju i stimulaciju od strane rukovodioca koji rezimira i pojašnjava ciljeve. Vaspitanje zasnovano na strahu od posledica ponašanja razvija vaspitanje poslušnosti. drži se "iznad". Ova 3 stila rukovođenja su razvila 4 tipa socijalne atmosfere: agresivnu autokratiju. u demokratkom . utiču i neverbalni oblici reakcija. koji predaje i demonstrira u poučavanju. još uvek ima pasivnu ulogu. kao i ostvarivanje konstruktivnog druženja. više prijateljska uloga.odluke se donose zajednički. dok u demokratskoj atmosferi. bez objašnjenja i bez određivanja i prezentovanja plana. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). U tradicionalnoj nastavi. STILOVI RUKOVOĐENJA Načini rukovođenja predstavljaju način upotrebe autoriteta od strane nastavnika (rukovodioca) u donošenju odluka. sugeriše rešenja.. stare i nemoćne. RAZREDNA KLIMA I RADNA EFIKASNOST Razredna klima je neposredni faktor uspešnog učenja.jača je jednosmerna interakcija (nastavnik-učenik).  Stil potpune slobode . 16  . kod dece. on: daje informacije. u interakciji nastavnika sa učenicima. prekida druge u aktivnostima. 4. Načini rukovođenja imaju različite posledice na ponašanje članova grupe: Autokratski stil . pa prema tome.

spontano nastaje uspoređivanje i konkurencija. nastavnici su neprijatelji. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi.ciljevi učenika su u međusobnoj pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik ostvari cilj i svi drugi su bliži tome).ciljevi učenika nisu u pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik postigne cilj. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta.  individualistička situacija .5. dominantnim oblikom motivisanja (takmičenje. Posledica negativnih uticaja razredne klime:    atmosfera straha . nastavnik je rukovodioc. organizovati oblike kooperativnog učenja (učenje poučavanjem).stalna primena autokratskih metoda. a sve ovo može dovesti do teških poremećaja odnosa između učenika i vaspitno-obrazovne ustanove. stalno prisustvo preteških ili prelakih materijala za učenje. Najuspešniji sistem poučavanja je onaj koji usmerava učenike na sadržaj i držanje pažnje duže. gde ona utiče na emocionalnu sigurnost. gde se učenje ne ceni. atmosfera pasivnog otpora i netrpeljivosti . da treba trikovima i varanjima doći do cilja.orjentisanost samo na uspeh i motivacione metode koje stvaraju nemir i gubitak ugleda. kod dece. Atmosfera kooperacije vodi ka boljem usvajanju i pamćenju materije.ciljevi učenika nisu u međusobnoj korelaciji. izbegavanje simuliranja i nagrađivanja takmičenja. a da smanji ovu pojavu su: kombinovanje kompetencije i kooperacije u grupnom takmičenju. bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). izbegavanje zajedničkog kriterijuma ocenjivanja (stvarajući motiv napredovanja). Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratskoj atmosferi rukovođenja.nesamostalnost i manjak inicijative. a u potpunoj slobodi .prethodne dve atmosfere mogu stvoriti razrednu klimu sa negativnim normama ponašanja i shvatanja. siguran. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. da se stvaraju loši emocionalni odnosi. Emocionalna atmosfera u razredu se stvara vrstom i količinom interakcija učenika i nastavnika. neki autokratske a neki kombinujući te metode. 17  . U školskom socijalnom okruženju. uspostavlja topao odnos sa učenicima i međupoštovane. pasivno autokratska. kada je ona kompleksna i sve to doprinosi stvaranju pozitivnog emocionalnog odnosa. gde su jedni uspešni. gde se nastava uglavnom odvija frontalno. Ova atmosfera može nositi i rizike. svi drugi su dalji od njega ili su neomogućeni da ga ostvare). Neke od mogućnosti koje nastavnik može da primeni. postiže najbolje rezultate uz povoljnu emocionalnu atmosferu. izazivaju stanje neprestanog parališućeg straha od neuspeha. demokratska i potpuno slobodna atmosfera. U tradicionalnoj nastavi.  kompetativna situacija . Po produktivnosti. Nastavnik koji je orijentisan na zadatak. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. Neki nastavnici stvaraju socijalnu atmosferu na način što koriste demokratske metode. u tradicionalnoj nastavi. dok u demokratskoj atmosferi. Čak i kada nastavnici ne podstiču učenike na međusobno takmičenje. atmosfera dosade i pasivnosti . SOCIJALNA I EMOCIONALNA ATMOSFERA U RAZREDU Socijalna atmosfera zavisi od stila rukovođenja i ona može biti: agresivno autokratska. nezavisni su. nagrađivanje ili kažnjavanje). izaziva dosadu i smetnje na času i stvaranje neuspeha. bez produbljavanja interesovavanja učenika za predmet učenja. nivoom demokratičnosti. odnosi se razvijaju spontano ili su određeni nastojanjima nastavnika i mogu biti: kooperativna situacija . zadovoljstvo i mentalno zdravlje učenika. pružanje pomoći i podrške neuspešnima i nesigurnima. gde se aktivnosti pojedinaca odvijaju skoro uvek u prisutnosti grupe (u razredu). a drugi ne. uz objašnjenja i brz tempo savlađivanja gradiva.

Spoljašnji znak umora jeste smanjenje kvaliteta rada ili učinka. a najviše to zavisi od karakteristika nastavnika i učenika. neizvestnost. ličnosti. koraci su sledeći: 1. Dopuštanje ovog procesa dosade i neobaziranje na njega. a unutrašnji znak je osećaj iscrpljenosti kao i nezainteresovanosti i otpora ka daljem nastavljanju rada. iskustvu i potrebama učenika prilagoditi stil rukovođenja. upoznati sebe . postaviti jasne ciljeve . Postupci za prevenciju i uklanjanje dosade se određuju upoznavanjem sa potencijalima i predznanjem učenika. oblika komunikacije nastavnika i učenika i njihovih emocionalnih veza koje dovode do dobrih i trajnih rezultata u učenju. ako je cilj učenje činjenica. UMOR I DOSADA U ŠKOLI Umor predstavlja reverzibilno pogoršanje spremnosti i mogućnosti za rad.  dosada . manifestovanu objektivnim i subjektivnim znacima umora. slabosti. jer npr. Kao rezultat dosađivanja i nepraćenja nastave. prisutni su sledeći elementi koji doprinose pojavi dosade:  nerazumevanje predmetnog materijala.prema sposobnosti.postepeno.  monotonost prezentovanja predmetnog materijala. što znači da se uvođenje promena treba postepeno vršiti. samouvereno i iskreno. pričom ili postupcima). oslabađa ih strahova i neprijatnosti. a ne na kraju. nego problemi u porodici i okruženju. a na kraju kada to dovede do kritičnog trenutka nastaju nove reakcije. Reagovanje na dosadu je pasivno (sanjarenje. 2. STVARANJE PRODUKTIVNE RAZREDNE KLIME Produktivna emocionalna klima je vrsta socijalnih odnosa u razredu. odsutnost) ili aktivno-agresivno (ometanje nastave. na to ukazuje i to da učenici uglavnom osećaju veći umor sredinom nastavne sedmice. onda .ne. nastaje smanjeno učenje. nestrukturirana klima pravi izbor. postepeno napuštanje škole. Iako se u školskim uslovima ne dešava fizička aktivnost. u nastavnim okolnostima. bez velikih uvoda. mentalna aktivnost dovodi do umora zbog sledećeg: preoterećenost . sve teže praćenje gradiva. 7. kao i njihovom pređašnjem iskustvu. neformalna. 3. koji odgovara i učenicima i nastavniku. od početka graditi produktivnu klimu . a njeno nastajanje. zanimljivijeg izvora podražaja. vodi ka maloletničkoj zapuštenosti i prestupništvu. Izbegavanje dosade. kao: izostajanje i bežanje sa nastave.ogleda se u mnoštvu obaveza koje su učenicima postavljene i utiču na smanjenje njihovog slobodnog vremena i vremena za odmor. situacija u porodničnim i drugim socijalnim odnosima utiče na pojavu dosade. kao i njihovim interesovanjima i iskustvom. takođe dovode do umora. dremanje.realnom analizom svojih karakteristika. Uspostaviti produktivnu razrednu klimu podrazumeva i isprobavanje različitih pristupa dok se ne pronađe onaj koji je najproduktivniji. tj. Dok u vanškolskoj situaciji. Ne postoje strogo određena pravila kako se ona postiže. tj. održavanje pažnje se može izbeći na sledeće načine: 18  . koje nastaje zbog same aktivnosti. Neka preporučena uputstva.strah. uvesti onaj stil rukovođenja nastavom.to je stanje organizma izazvano spoljašnjim podražajima koji su veoma retki ili su preterano jednolični i čija duga prisutnost. izaziva traženje nekog drugog. 4. sem od katakteristika spoljašnjeg podražaja zavisi i od karakteristike pojedinca. onda je relaksirana.6.ako je cilj razvoj socijalne osetljivosti. jer osećaj približavanja neradnih dana. loša razredna klima. tako izazivajući fizičku iscrpljenost. zrelosti. upoznati učenike . uz održavanje zdravih emocionalnih odnosa prema drugima i prema sebi. čak i više. učenici koji su do tada bili u autokratskoj atmosferi neće lako prihvatiti demokratsku.  neuklopljenost i osećaj nekorisnosti predmetnog materijala.  emocionalna napetost .

izbegavanje primene neugodnih iskustava (kritike. iskoristiti želju pojedinca za isticanjem uspeha (radi izgrađivanja samopercepcije i motivacije za dalji rad). sledi prirodan ritam bioloških procesa putem jedne nervne strukture u moždanom stablu koja se naziva "biološki časovnik". dramatičnosti). konativne (emocije). novosti. odnose sa drugim ljudima. jeste odmor. policajci). kao za mlađe ili dugoročniji. što posledično utiče da druge funckije. duhovni) je postojanje osećanja umora i nevoljnosti nastavljanja rada. a granicu među njima je teško napraviti. 19 . Čovek. regularno dnevno funckcionisanje. ili u toku rada prolaze kroz veći broj časovnih zona (piloti. Subjektivni umor je posledica prezasićenosti. oscilaciju dobrog i lošijeg raspoloženja. cirkadijalnog ritma. monotonije i dosade. osoba ne ide na spavanje u isto vreme. slično drugim sisarima. astronauti. Najjednostavniji način i najbolji da se ublaži osećaj umora. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se ne može posmatrati kao umor nastao fizičkim aktivnostima (promenom trošenja kiseonika). U novije vreme. monotonije. znači da ne postoji ritam. mada u ekstremnim uslovima moze biti skraćen ili produžen.. i njihovo smenjivanje u toku 24 časa. Rad se deli na fizički i mentalni (duhovni). kada je cirkadijalni ritam ispravan. koje se javlja kao fizička iscrpljenost celog tela ili negovog dela i kao osećaj zasićenosti. Umor je smanjenje sposobnosti za rad. za starije). Na primer. ustaje u različito vreme. primena sistematskog nagrađivanja (za svaki učinjen razvojni napor). pomoći svakom učeniku da postavi i dostigne realistične ciljeve (bilo oni kratkoročni. promena aktivnosti ili sredine u kojoj se aktivnost obavlja. može se desiti da prethodi objektivnom umoru. koji se dosta brže javlja. kao što su kognitivne. onda se lučenje određenih hormona dešava u pravo vreme. koji je i subjektivna kategorija. podrazumeva remećenje (desinhronizaciju) normalnog biološkog sata.. a mentalni teži. Ako je cirkadijalni ritam poremećen. kažnjavanje i omalovažavanje nedoprinose motivaciji učenika). Cirkadijalna disritmija. vojnici. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se može meriti pogrešnim reakcijama i procenama. stjuardese itd). promene u čulnoj osetljivosti. Ovaj ritam smenjivanja bioloških funkcija u nauci je poznat i kao cirkadijalni ritam.      privući pažnju učenika na željeni predmet nastave (stvaranjem iznenađenja. spoljnim uzrocima i jedan je od bitnih činilaca pojave premorenosti u gotovo svim profesijama koje svoje aktivnosti obavljaju u smenama (vozači. 8. lekari. dati svakom učeniku povratnu informaciju o svom napretku (komentar tih rezultata je bolji nego samo ocena tog napretka). fizički rad postaje lakši nego što je bio. Subjektivni umor (psihološki. tj. mentalnim i fizičkim aktivnostima radi izvršenja određenih zadatih vaspitnoobrazovnih obaveza učenika.. pre svega smenom dana i noći. iako do stvarne iscrpljenosti još nije došlo. piloti. Objektivni umor je stvarni umor gde dolazi do potpune iscrpljenosti organizma i sposobnosti za dalji rad. Ova struktura obezbeđuje pravilno smenjivanje raznih bioloških procesa. Cirkadijalni ritam je prirodni ritam metaboličkih funkcija u organizmu koje su usklađene sa prirodnim pojavama. tj. RAD I UMOR Učenje predstavlja rad. usmerenost ka ciljevima (motivaciju). i u proseku traje 24 caša. zbog jednolične dugotrajne aktivnosti. analizom radnog učinka i pažnje.

To je važna odluka za budući život.  realistična faza . Škola u određivanju profesionalnog razvoja ima zadatak da mladom čoveku pruži objektivnu informaciju o pomenutim elementima bitnim za dobro procenjen profesionalni razvoj. Motivacija je uticaj koji izaziva. ceo životni vek.9. Od učenika u mlađoj i srednjoj adolescenciji ne bi trebalo očekivati da odlučuje o svom profesionalnom odabiru.koji određuju uspešnost izabrane profesije. Bitno je i da se kod mladih stvori osećaj da mogu da budu "elastični" i da menjaju svoje profesionalne odluke u skladu sa promenama u društvenim potrebama. 10. koji počinju bivati svesni nekih prethodno navedenih elemenata. kako bi se postigli rezultati. mišljenje. pohvalama. Prvenstveni zadatak škole je da učeniku učini dostupnu. kako je povezan sa razvojem ličnosti.omladinci eksperimentišu u pretpostavljenim profesionalnim ulogama. jer dobar izbor zanimanja određuje zadovoljstvo u poslu i u životu. profesionalna obuka. stiču iskustva o njima i od šireg definišu uže područje profesionalnog razvoja. jer i loši programi te integracije mogu dovesti do gorih efekata. Profesionalni razvoj. U toku razvoja pojedinca sazrevaju i određene profesionalne odluke. didaktički oblikovanu profesionalnu informaciju i da kroz taj proces bogati kod učenika profesionalne interese i učini ga optimističnim. kroz neposredno iskustvo u različitim profesionalnim ulogama. 20   . kritikom ili promedbama.kod adolescenata. Vrednovanje osobina pojedinaca preko nastavnika i vršnjaka. Ona se sastoji od prethodno planiranih programa u kojima učenici. škole i društvene zajednice i teba da se odvija u manjim grupama. Profesionalni razvoj je kontinuirani proces. koji traje. američka) imaju za cilj da povežu školu i praksu. a u mašti iskušavaju kako bi im pristajale profesionalne uloge. ali u njemu kulminira. Profesionalna orjentacija je usmeravanje i vaspitavanje pojedinca za zrelo i realno donošenje odluka u budućoj radnoj ulozi. Škola daje određene ali često nerealne predstave o profesijama koje učenike interesuju. uz imitaciju odraslih.  opšti društveni uslovi . Svaka integracija prakse i škole mora biti ozbiljno osmišljena. odgovornost i otkrivaju svoje mogućnosti i sposobnosti za stvarni doprinos društvu i svojoj okolini. Da bi profesionalni razvoj bio uspešan i realno procenjen. stiču navike i iskustva za donošenje ispravnih profesionalnih odluka. faza isprobavanja . PROFESIONALNI RAZVOJ I ORIJENTACIJA Izbor vrste škole i zanimanja. tj. prolazi kroz određene faze: faza mašte . kroz koji učenici stiču upoznavanje. Različite koncepcije škola (švedska.kod dece. Ovakva organizacija nastave mora imati podršku roditelja. Postizanje profesionalne zrelosti se ne završava u fazi izbora profesije. znači. samostalnim i odgovornim za svoj profesionalni razvoj. RADNA MOTIVACIJA I ZADOVOLJSTVO POSLOM: Radna motivacija prestavlja unutrašnje ili spoljašnje zadovoljenje aktivnosti.  poznavanje predviđenih profesionalnih zadataka. moraju se dobro proceniti sledeći elementi:  vlastite osobine. usmerava i održava željeno ponašanje ljudi. škola ostvaruje: ocenama. nego da ta integracija ne postoji. bez uvida u prethodne elemente. usko je vezan za deo lične slike o sebi u kojem se mladi ljudi određuju prema različitim društvenim ulogama odraslih. terenskim ili društvenokorisnim radom i sličnim aktivnostima. To se postiže i upoznavanjem đaka sa određenim profesionalcima iz kruga roditelja đaka. Profesionalni razvoj traje od predškolskih dana do radne neaktivnosti (penzionisanja). upoznaju vlastite sposobnosti. kroz duži vremenski period.

3. V . 21 .kad ljudi zadovolje svoju potrebu za povezivanjem.Motivatori su faktori motivacije rada i oni pojedinca podstiču na delovanje i utiču na njegovo ponašanje. Zadovoljstvo poslom se definiše kao pozitivna emocionalna reakcija i stavovi pojedinca prema svom poslu. osećanja prema poslu (afektivna komponenta) i ocenu posla (evalutivna komponenta).sigurnost posla i jasna očekivanja. stan). gde unutrašnji faktori unapređuju satisfakciju.osnovne potrebe za održavanje samog ljudskog života (hrana. nastoje steći poštovanje drugih ljudi ali i samopoštovanje. karakteristike posla . to je težnja da se postigne ono što je neko sposoban postati .potrebe. interesi 2. jedan od zadataka menadžmenta jeste da kontroliše motivisanost zaposlenih za dostizanje organizacionih ciljeva. imovine. Najvažniji među svim stavovima zaposlenih jeste stav prema njihovom poslu.  Organizaciona struktura . afektivne i evaluativne reakcije pojedinca na svoj posao". ali i percepcija da je sistem nagrađivanja fer i podjednak za sve zaposlene.pozitivni odnosi sa pretpostavljenima. Pošto specifična radna motivacija zaposlenih utiče na njihovu produktivnost. Prema Maslowu. 5. II . Zadovoljstvo poslom je složen stav koji uključuje određene pretpostavke i verovanja o tom poslu (kognitivna komponenta).što su uslovi rada bolji logično je da je zadovoljstvo radnika veće. hrane ili stana. Potrebe za sigurnošću . Potreba za samopotvrđivanjem . Potrebe za povezivanjem ili prihvatanjem . individualne karakteristike . a spoljašnji preveniraju nezadovoljstvo.ljudi su zadovoljniji ukoliko obavljaju posao koji je mentalno izazovniji nego ako obavljaju jednostavan. III . povratna veza 3. Motivacija predstavlja snage koje deluju na ili unutar osobe. rutinski posao. Oni stvaraju razliku u onome šta će osoba činiti. Da bi se predvidelo nečije zadovoljstvo poslom mora se uzeti u obzir ne samo zadovoljstvo pojedinim aspektima posla kojim se pojedinac bavi već i njegova očekivanja od tog posla.zadovoljstvo intrinzičkim radnim elementima.motivatori su: 1. koje uzrokuju da se osoba ponaša na specifičan. Motivatori su određene nagrade ili podsticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja. ciljno usmeren način. za prihvatanjem od drugih ljudi.od fizičke opasnosti i oslobađanjem od straha gubitka posla. IV zanimljivost posla i odgovarajući nivo odgovornosti.da se maksimizira svoj potencijal i postigne nešto. osnovni motivatori prema rastućoj važnosti su: 1.kako su ljudi društvena bića imaju potrebu za povezivanjem. 2. Faktori koji utiču na radnu motivaciju . stavovi. poznata i stabilna.što je plata viša ljudi su generalno zadovoljniji poslom.karakteristike koje se odnose na radno mesto Nastavnikovu opštu radnu motivaciju sačinjavaju šest faktora: I . održavanja i podsticanja takvog ponašanja koje je usmereno na postizanje određenih radnih ciljeva. organizacijske karakteristike .zaposleni su zadovoljniji ukoliko je organizacija jasna. Potreba za poštovanjem . autonomija.  Kolege na poslu .ovo je najviša potreba u hijerarhiji potreba. VI .  Sistem nagrađivanja . Radna motivacija podrazumeva ukupnost različitih metoda i procesa izazivanja. Taj stav se naziva zadovoljstvo poslom i može se definisati kao "kognitivne. Ona podrazumeva kombinaciju unutrašnjih i spoljašnjih faktora. Ljudi rade ono što žele i za šta imaju potkrepljenje u vidu motiva.socijalne varijable i kolegijalna podrška. sličnosti i značenje zadatka. Fiziološke potrebe .socijalna atmosfera je bitan faktor zadovoljstva na poslu.  Prijatni radni uslovi . Postoje dve glavne vrste faktora zadovoljstva poslom:  Organizacijski faktori zadovoljstva:  Posao sam po sebi .razne veštine.mogućnost za učenje i razvoj. 4. voda.

samo kada to nastavnik inicira i sl. mirnoća i povučenost na času. Nedisciplinovano ponašanje se javlja kao posledica kombinacije ovih uzroka.  Pristup razumevanja . isključivo je u opsegu delovanja škole. određene aktivnosti.smatra se da je uzrok u nastavnom procesu koji ne uzima u obzir interese i potrebe za aktivnim delovanjem učenika. koje su nekada smatrane nedisciplinom su poželjne.  Pozicija i status . Obično se nedisciplina u školi može svrstati u dve kategorije: 1.zadovoljniji poslom su oni radnici čiji lični profil. uključivanje u nastavu. 11. već aktivni subjekat nastave. Nekada se za nedisciplinu smatralo prekidanje nastavnika dok izvodi nastavu.uzrok se smatra u široj društvenoj i porodičnoj situaciji. 22   . teži oblik. a da se strogošću i kažnjavanjem dete spoljašnjom prisilom moglo disciplinovati i naučiti kako da se ponaša kako je to najkorisnije i za njega i okolinu. a ne samo jednog uzroka. Istraživanja koja su sprovedena u razvijenim zemljama pokazuju zadovoljstvo zaposlenih između 50 i 70% sa tendencijom opadanja u poslednoj deceniji prošlog veka najverovatnije zbog nastojanja poslodavaca da povećaju produktivnost kroz veća radna opterećenja zaposlenih i kraće rokove izvršenja. a dete je žrtva uslova siromaštva. uzroci su socijalni i porodični faktori. a za disciplinu.ljudi sa većim radnim stažom imaju tendenciju da budu više zadovoljni poslom nego oni sa manjim stažom na određenom poslu. neprihvatljivi oblici ponašanja izazvani razvojnim ili socijalnim teškoćama . uzroci su kombinacija dečijih. glasno pričanje i ometanje nastavnika. a da razumevanjem potreba i motiva deteta mogu se sprečiti disciplinski problemi. 2. jer oslikavaju aktivnost učenika. DISCIPLINA U ŠKOLI Disciplina u školi predstavlja aktivnost učenika usmerenu na pažnju i učestvovanje u nastavi. U današnje vreme. lakši oblik nediscipline. znanja i sposobnosti koje poseduju bolje odgovaraju potrebama radnog mesta na kome se nalaze. uglavnom je van dosega dejstva škole.  Ukupno zadovoljstvo životom . agresije. ono predstavlja neprihvatljivo ponašanje u školi i ono ponašanje koje ometa nastavni proces.pretpostavlja da je uzrok u detetu i da je u ljudskoj prirodi sebičnost i konkurentost. glasno komentarisanje na izlaganje nastavnika ili odgovore vršnjaka. nekad i asocijativnosti. usmerenošću pažnje na sporedne stvari. izrazitom školskom neuspehu. preddelikventnom i delikventnom ponašanju. alkoholizma i poremećaja u porodici.pretpostavlja da je uzrok u okolnostima razvoja i da dete reaguje na probleme proistekle iz okolnosti njegovog razvoja. Problem discipline se razvijao sa razvojem školske nastave. obrazovno-vaspitnim ili socijalnim uzrocima. manifestuju se u agresivnom ponašanju. kada učenik nije više objekat poučavanja.nemogućnost aktivnog učešća u nastavi.  Radni staž i starost .  Pedagoško-sociološki pristup . 2.to su dublji poremećaji izazvani urođenim ili porodičnim. skretanje sa teme koja se predaje. laganju. ponašanja koja neposredno ometaju nastavu .što je viši hijerarhijski nivo zaposlenog to je on zadovoljniji poslom kojim se bavi.  Psihosociološki pristup . krađi. uzrocima i mogućnostima korekcije nediscipline: 1. kao i osećaja radnika da imaju manju kontrolu nad svojim radom. Ove dve kategorije se razlikuju po: težini. kao i usmerenost na njeno neprekidanje. Postoje različiti pristupi prema određenim uzrocima nediscipline: Pristup strogosti .Lični faktori zadovoljstva:  Sklad između ličnih interesovanja i posla .zadovoljstvo poslom ima pozitvan efekat na ukupno zadovoljstvo životom. koji nedisciplinom reaguje na tu formalizovanu strukturu nastavnog procesa. školskih i porodičnih faktora.

ono treba biti neposredno po disciplinskom problemu o nekažnjavati celo odeljenje ako nije identifikovan pojedinac koji je izazvao nedisciplinu o ne koristiti sarkazam i omalovažavanje prilikom kažnjavanja nediscipline 23    .Uzroci nediscipline su: Uzrok u biološkim karakteristikama deteta . jer se ono više odnosi na društveno-socijalne uslove detetovog razvijanja. Obratiti pažnju i na invenciju dece da se odupru obavezama koje svako školovanje donosi i postupati prema tome promišljeno.frustriranost deteta što okolina i porodica neprepoznaju njegove potrebe.. Pravilno struktuiranje nastave i u određenoj meri. treba neprestano nastojati da se prisilne disciplinske mere (kažnjavanje i nagrađivanje) zamene podsticanjem i održavanjem unutrašnje pažnje deteta. koja proističe iz lične zainteresovanosti i ignoriše aktivnost učenika da kroz kretanje.iako je ovo stanovište napušteno kao uzrok. Frontalna nastava predstavlja najveće iskušenje za disciplinu.kratkotrajnost i mali raspon pažnje. agresivnost. o fiziološko oštećenje nervnog sistema . praktičan rad i komunikaciju.. bez uočavanja koje su potrebe nedisciplinovanog deteta. impulsivnost. nespretnost. čest je izvor agresivnog.  Uzrok u problemima odrastanja deteta .nemirnost. Stoga. hiperaktivnost. Ipak postoje neke karakteristike deteta koje doprinose njegovom nedisciplinovanom ponašanju i kod kojih kažnjavanje i upotreba uobičajenih vaspitnih metoda radi disciplinovanja je više kontraproduktivno (mora se potražiti pomoć lekara i psihologa za iznalaženje rešenja): o slaba mentalna razvijenost . nasamo prodiskutovati sa učenikom oko problema o ako je odabrano kažnjavanje. propisa i strukture o u samom startu naglasiti očekivanja i posledice nediscipline o biti što jasniji i kraći u određivanju pravila o pravila moraju biti logična i prilagođena uzrastu učenika o učenicima ona trebaju biti razumljiva i poznata o pravila i struktura se trebaju dosledno primenjivati Analiziranje disciplinskih problema o koristiti vannastavno vreme za analiziranje i otkrivanje uzroka nediscipline o utvrditi da li oblik nastave i nastavna tema ili razredna klima izazivaju nedisciplinu o ako se radi o nedisciplini pojedinca. destruktivnog i nedisciplinovanog ponašanja. jer zanemaruje relativnost pažnje učenika. jedan je od bitnih faktora koji održavaju pažnju i disciplinu. koja će voditi ka povoljnoj klimi učenja i nastave. nesigurnost. Nastavnik ima ključnu ulogu da osmisli i primeni najpogodniju razrednu klimu. doprinose smanjenju nediscipline.šta se smatra nedisciplinom zavisi i od oblika nastave i nastavne atmosfere.  Uzrok u problemima u školovanju deteta . potražiti stručnu pomoć Nagrađivanje i kažnjavanje o nagrađivanje i pohvale su se pokazale efikasnijom metodom od kažnjavanja o u kažnjavanju dati objašnjenja shodno uzrastu učenika o kada je to god moguće. motivacija i aktivnost učenika usmerava na nastavu. Postupci podsticanja discipline na psihološkim principima:   Uspostavljanje ličnog stava o uskladiti vlastiti stil rešavanja disciplinskih problema sa ličnim karakteristikama o ne biti preopterećen disciplinovanjem učenika. za te potrebe. Treba uvideti detetove potrebe i pravilno izabrati meru koja neće nastaviti detetovu frustraciju. plašljivost. takođe može biti kontraproduktivno. uči. Primena disciplinskih mera (bilo da su kažnjavanja ili nagrađivanja). postupci koji povećavaju pažnju svih učenika uklanjaju lošu razrednu klimu. gde se pažnja. utvrditi šta je uzrok tome i iznaći rešenje za to o u slučaju da se posumnja na biološke uzroke.. unositi dozu humora i bliskosti Uspostavljanje reda. frontalna nastava je manje pogodna od individualne nastave. Vezano za oblike nastave.

radi održavanja učenikove pažnje. sami odlučuju šta će i kako učiti od materijala koji je prethodno obezbeđen. koji je dominantan od strane nastavnika on može biti objekat (u frontalnoj nastavi) ili subjekat nastave (u individualnoj nastavi). od strane grupe nastavnika određenog nastavnog predmeta. Idividualizacija se odnosi najviše na: sadržaj učenja i put učenja i izvore informacija. primenjuje određeni oblik interakcije sa učenikom. a interakcija je najčešće jednosmerna. Dominira učenje uviđanjem. U individualizovanoj nastavi. U psihološkim aspektima nastave. da nastavnik: pronađe načine i oblike rada koji najviše podstiču kognitivne. uz odgovarajuće socijalne uslove za učenje. Postoje dva tipa individualizovane nastave:   slobodna individualizovana nastava . te da spoljašnju (pohvale i nagrade) zameni unutrašnjom motivacijom (lično zadovoljstvo.  podstiče iznalaženje najpovoljnijeg redosleda izlaganja činjenica i materijala za učenje.  ukaže na najpovoljnije načine strukturisanja gradiva za učenje. koristeći obezebeđene materijale. od nastavnika ka učeniku. stepen razvijenosti deteta. jer nije razrađen plan napredovanja. takođe bira sam svoj tempo rada i napredovanja. 13. otkrivanjem odnosa i primenom stečenog znanja u novim situacijama. delimično i učenje rešavanjem problema.. on utiče na postignuće i vaspitanje učenika. PSIHOLOŠKI PROBLEMI NASTAVE: Kao glavni psihološki problem u nastavi.  uvažava prirodu i razvoj motivacije učenika u procesu učenja i nastave. Održavanje pažnje i interesa u odeljenju o disciplina zahteva da učenici imaju osećaj da nastavna tema njima koristi o shodno interesima učenika. već je ona simulirana. planirana individualizovana . treba da reši sledeće.učenik se ne vodi neposredno. traga za rešenjem. Dominira asocijativno i perceptivno učenje. 12. izazvano svojom uspešnošću). Veoma je važno odrediti mesto kome učeniku u nastavi pripada. Dominantna aktivnost učenika zavisi takođe od oblika nastave: predavačka ili klasična nastava (najčešće frontalna) . koristeći svoje sposobnosti. kao i potrebama. menjati tempo predavanja. U zavisnosti od oblika nastave... prethodna iskustva. odnos učenika prema učenju i nastavi. kvalitet i trajnost naučenoga.   24 . kroz razrađen plan napredovanja. a učenik za svoju aktivnost dobija povratnu informaciju..učenik dobija gotova znanja u pretpostavljenom tempu.učenik koristeći svoje predznanje. Savremena nastava teži da učenika postavi u poziciju subjekta nastave i da podstiče njegovu kreativnu angažovanost.  programirana nastava . nastavnik se obraća svakom učeniku posebno. Dominira operativno i instrumentalno učenje. emocionalne i motivacione dispozicije učenika. posebno kod starije dece i odraslih.učenik se vodi. bira stil rukovođenja. INDIVIDUALIZACIJA UČENJA: Ispitivanjem je dokazano da brzina.ne postoji stalna interakcija. učenik samostalno određuje tempo rada.  problemska (istraživačka) nastava . nameće se odnos nastavnika i učenika u nastavi. Da bi nastava mogla da što efikasnije izbegne psihološke probleme. uvažavajući osnovne principe učenja. uspostavlja i održava razrednu klimu. u skladu sa njegovim individualnim osobinama (sposobnosti i znanja). njegove sposobnosti i specifične karakteristike sadržaja koji se uči. uz razvijanje njegove motivacije. je zavisna od većeg stupnja individualizacije učenja. potrebno je menjati aktivnosti u odeljenju. nastavnik igra odlučujuću ulogu. imajući u vidu intelektualni razvoj učenika. menjati nekada i sadržaj predavanja i sl.

brzine razumevanja i reagovanja. Prema najstarijoj odrednici. čiji je učinak konstantno zapažen u određenim obrazovnim kategorijama. nagrađivanje za kreativnost i originalnost. ono nije zastupljeno. 25  . koji su najčešće sa svojom decom i od njihove sposobnosti (poznavajući određene standarde i merila. OBDARENO DETE: Obdarenom decom se mogu smatrati ona. shodno obrazovnim potrebama. identifikovati. a takođe mogu da pogreše u svojim konstatacijama obdarenosti dece. Nastavnici. Obdarena deca su obično dobro adapritana i superiorna u odnosu na drugu decu. njihov doprinos nastavi. socijalizacija. razvoj kreativnosti . njihova identifikacija vrši i preko ocenjivanja. ali visok koeficijent inteligencije. Sve je veće ineresovanje za obdarene jer društvo zavisi od kvaliteta ideja. pružajući mu lično informacije ili putem drugih medija (knjige. pružanjem mogućnosti da stvori što veći broj originalnih ideja i razvije elastičnost u razmišljanju. radoznalost. veoma je važno iznaći njihovo pravilno definisanje i identifikaciju. socijalnim i emocionalnim (osobinama). mogu da proučavaju stvaralačke radove svojih učenika. timu. Razvoj kreativnosti se izgrađuje: motivacijom. god. Budući da su obdarena deca obično i izrazito dobri i uspešni učenici. diskusiju. primerena nastavna klima .).za razvoj kreativnosti pogodna je odgovarajuća radna i emocionalna atmosfera. identifikacija obdarene dece je preko ostvarenog koeficijenta inteligencije. nezavisno od drugog mišljenja. Ipak.motivisanost. od strane roditelja i okoline. Ono što obdarenu decu može identifikovati od ostale dece jeste sledeće:  način. posmatrajući dete u raznim svojim aktivnostima. Roditelji su ti. internet i sl. su:   rana stimulacija . koji imaju više informacija o načinu identifikacije obdarene dece i objektivniji su od roditelja. nastavnik radi sa pojedincem. omogućavajući im da stvaraju i isprobavaju svoje ideje i originalna rešenja. Preporučeno je da radna atmosfera ima: istraživački stav. Obdarena deca odskaču u pogledu sposobnosti. pa se stoga. Sem stimulisanja obdarene dece. radi postizanja važnih vaspitnih ciljeva (saradnja. čak i u kadrovski i tehnički odlično opremljenim vaspitno-obrazovnim ustanovama. ambicioznost.pošto kreativno mišljenje nije urođeno.  samopuozdanje . Činioci koji podstiču razvoj obdarene dece. prijateljstvo.Organizaciono i metodički. jer u klasičnom vaspitanju u obrazovanju. 14. tolerancija). nije stereotipno. stvaranjem osetljivosti na pojave. psihomotornim. godine treba stimulisati sve detetove senzorne organe i načine izražavanja. potrebno je decu naučiti da ga koriste i primenjuju.  emocionalne karakteristike . Obdarenost dece u umetnosti uglavnom je uvek vezana za visok koeficijent inteligencije. dvosmislenost. ukoliko je ima. deo nastave je preporučljivo da se odvija u grupi. ali tom identifikovanju treba pažljivo pristupiti. stvaranja pojmova i savladavanja gradiva. kognitivnim. Pretpostavka je da je za identifikaciju obdarene dece. stil mišljenja .poverenje u sebe. gde se učenje može prilagoditi svakom pojedincu. bez straha od neuspeha. po fizičkim. najvažnije je da to bude pre njihove 12.od rođenja pa do 2. koji prelazi 130. Za otkrivanje obdarene dece su odgovorni i roditelji i nastavnici i svi drugi koji sa njima žive. lakoće i veštine izražavanja. ne mora da znači stvaralačku obdarenost kod dece. Daroviti učenici zbog sposobnosti brzog savladavanja programa mogu biti pripremani i za ubrzano napredovanje u svom obrazovanju. tj. Stepen individualizacije učenja dosta zavisi i od tehničke osposobljenosti vaspitno-obrazovne ustanove. diskovi. posebno upotrebe govora. uz prilagodljivo okruženje učenja. brzog i dugotrajnog inteletualnog razvoja. po kojima se obdarenost identifikuje) i objektivnosti zavisi da li će se obdarenost deteta. pa darovite mora stimulisati i upućivati na razvoj srazmeran njihovim potrebama i mogućnostima.više je divergentno i otvoreno za nove ideje.

ne kroz kompetenciju (takmičenje). potrebno je poznavati specifičnosti ometenosti u pogledu vaspitanja i obrazovanja deteta.ograničene i motorne sposobnosti. Ukoliko se to na vreme nedijagnostikuje. govora.ogleda se uz neki fizički nedostatak ili smetnju o Senzorna oštećenja . usmereno ka razvoju kreativnosti i motivisanosti. motorike. nudeći im prihvatljive oblike rešavanja frustracija i aktivan odnos prema svojim rezultatima. ni po njihovim uzrocima. ali su najčešće kombinovani.ako se uspešno izvrši socijalna adaptacija. neuhranjenost). 15. devijantne osobe).usled nemogućnosti da steknu određenu percepciju o Poremećaji u ponašanju i ličnosti . objašnjenjima.Školovanje obdarenih mora biti prilagođeno njihovim potrebama. Uzroci ometenosti mogu biti biološke prirode (nervni sistem . Posledica ovih uzroka je biološki nedostatak. Skoro u svakom odeljenju nastavnik može naići na jedno ili više dece koje pokazuje određene oblike ometenosti koje ugrožavaju njegov napredak u školi. a metodologiju i oblike nastave prilagođavati njihovim potrebama. sluha. a ne ocenjivanje. stiču poluovisnost. socijalno i intelektualno zaostajanje ili negativna emocionalna reakcija.poremećena kontrola ponašanja  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica specifičnih nedostataka U školi koja je uglavnom zasnovana na verbalnoj komunikaciji dolazi do smanjene mogućnosti praćenja i razumevanja nastavnog gradiva. Zbog nemogućnosti da se deca sa teškoćama socijalizuju sa vršnjacima normalnih sposobnosti i otežane integracije u društvo. prikladna razredna klima. najčešće se takvo obrazovanje sprovodilo u školama specijalizovanim za to.mogu se školovanjem osposobiti za nezavistan život i rad. od strane dece koja teže uče. emotivne smetnje. kroz kooperaciju. Za ovakav vid školovanja potrebna je odgovarajuća razredna klima koja omogućava integraciju oštećene dece sa vršnjacima. Školski programi koji su odgovarajući za obdarenu decu su:    individualizirani . orjentisana na nagrađivanje fleksibilnog i originalnog stila mišljenja. roditelja i vršnjaka. o Telesni invaliditet . uz veći napor i rad. koja prerasta u teškoće u ponašanju i odnosu prema okolini. Da bi se na vreme dijagnostikovalo. stvarajući pozitivnu sliku o njima samima. školovana kroz specijalni školski tretman.  Laka mentalna retardacija . dolazi do dodatnog emocionalnog opterećenja deteta. usled slabih rezultata i pritisaka od strane nastavnika. Zato u radu sa takvom decom treba se koristiti konkretnim informacijama. mogu se obrazovati i živeti nezavisnim životom. uklopljeni sa ostalim delovima obrazovnog programa. ova deca se ne moraju razlikovati od druge dece.moždano tkivo) ili socijalne prirode (zapuštenosti i manjak stimulacije). Potrebno je izbeći dodatne emocionalne pritiske koje takva deca osećaju. Zbog određenih specifičnih zahteva koji su prilagođeni deci sa teškoćama u učenju. Ako nastavnik kao reper uspešnosti odredi procenu napredovanja. a u nekim stvarima i samostalnost. nego normalna deca.prilagođeni njihovim interesima sa obiljem alternativnih mogućnosti. uz mogućnost njihovog napredovanja uz postizanje određenih obrazovnih ciljeva. Ova grupa nije jedinstvena po oblicima ometenosti. postoji potreba da se njihovo školovanje odvija zajedno sa njima. onda oštećena deca u 26 . mogu steći osnovno i lakše stručno obrazovanje. sa teškoćama pri učenju.  Granični slučajevi . Postoje dve glavne grupe ometene dece:  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica ometenosti u razvoju o Mentalna retardiranost:  Teža i umerena retardacija . ŠKOLOVANJE DECE KOJA TEŠKO UČE Odstupanja u brzini i kvalitetu razvoja su specifičnosti za osobe sa teškoćama u razvoju (ometene. U mnogome se različiti oblici ometenosti primećuju znatno pre nego što dete krene u školu ili neposredno pred polazak u školu (smetnje vida.

deca uspostavljaju raznovrsne interakcije i komunikacije. takmiči. Odeljenski sastanci imaju veliku ulogu u stvaranju pozitivne klime. PSIHOLOŠKI PROBLEMI FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenskih zajednica:  priprema deteta u porodici i predškolskoj ustanovi  stepen detetove zrelosti (fizičke. 3. 1. znanja i veština i ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni te njihove afirmacije. intelektualne. odnosno atmosfere u razredu. kulturnom i zabavnom životu. prerasta u uređenu i struktuiranu socijalnu jedinicu. Odeljenski sastanci omogućavaju učenicima da daju predloge i planiraju aktivnosti . Kada osete i uvide da su drugi zainteresovani za njihove ideje i da im se niko ne smeje. ponašanju i disciplini. učenici počinju da se osećaju ugodnije dok govore pred grupom. Zahvaljujući iskustvu u rešavanju problema stečenom na sastancima.oni su svojevrstan forum u učionici: na njima se može čuti glas učenika. naročito je doprineta usvajanjem grupnih ciljeva. obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. učenici usvajaju taj postupak i postaju sposobniji da samostalno rešavaju probleme. jer doprinose i afektivnom i kognitivnom razvoju učenika i utiču na odeljenje kao celinu. U ostvarivanju tih ciljeva. Upravo formiranje odeljenske zajednice će biti brže. ta struktura grupe je promenljiva. koji tako formiran. upoređuje. Odeljenski sastanci utiču na atmosferu u učionici. ukoliko učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao svoju afirmaciju sposobnosti. Ona je često formalni i slučajni skup dece.odeljenski sastanci ne služe samo za rešavanje problema već se učenicima pruža i prilika da predlažu 27 . pohvalama. koje je prilagođeno svim učenicima. Transformacija odeljenja u odeljensku zajednicu (kolektiv).učenici na sastanak dolaze sa problemima za čije im je rešavanje potrebna pomoć. Tako se stvara relativno stabilna struktura sa određenim aktivnostima i međusobnim odnosima u odeljenskoj zajednici. imaju mogućnost napredovanja i uspeha. Odeljenski sastanci su kamen temeljac učionice u kojoj vlada demokratija. 2. sadržaja aktivnosti. ličnoj i školskoj higijeni. identifikuje i sarađuje. 16. Na njima se govori o odnosu učenika i nastavnika. mentorstvo. U zavisnosti od osobina ličnosti učenika. nagradi. Integraciju treba da prati promena u dotadašnjim stavovima nastavnika i strukturi školovanja (individualizacija. kao i načinom organizovanja grupnih aktivnosti. U toku formiranja odeljenske zajednice treba širiti i ciljeve i aktivnosti usmerene ka njima. Odeljenski sastanci pomažu učenicima da razreše sukobe . Oni mogu imati klučnu ulogu u razvoju učenika zato što doprinose njihovom: • Emocionalnom razvoju • Socijalnom razvoju • Moralnom razvoju • Intelektualnom razvoju. a njihova prisutnost je samo podsticaj i normalnoj i oštećenoj deci. normi i pravila. rad sa malim grupama). izletima. grupnih ciljeva. u atmosferi u kojoj vlada poštovanje. Ispitivanja pokazuju da sposobnija deca ne gube u svom napredovanju u dobro organizovanom školovanju. mogu se saslušati ideje u krugu vršnjaka. dopunska nastava. emocionalne i socijalne)  ličnosti nastavnika i  organizacija vaspitno-obrazovnog rada. Prihvatanje i integracija vršnjaka u odeljenju nastaje zbog potreba deteta da pripada socijalnog grupi. načina vođstva i radne atmosfere i stavova i vrednosti koji se neguju.ingrisanom razredu sa normalnom decom. Odeljenski sastanci doprinose ličnom razvoju učenika . Odeljenska zajednica je organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najznačajniji deo vaspitnoobrazovnih aktivnosti deteta. popravnim merama i dr. sa kojom se vezuje.

Profesionalni razvoj nastavnika Obuka nastavnika je dugoročan proces. jednom nedjeljno . 85-90% komunikacija koje se odigravaju u školi inicira nastavnik. Dugo se već u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje ili profesija.održavaju se redovno. nastavnik i đaci dele odgovornost za odlučivanje o posledicama. Osnovni preduslov postizanja dobrih rezultata učenja je nastavnikova veština usklađivanja težine gradiva. a kada se ono ispolji. Mnogi ističu da se termin profesija koristi da označi one koji su visoko obučeni. a srećni učenici vole da dolaze u školu. 5. Iako su ovi odeljenski sastanci po dosta svojstava slični uobičajenim sastancima. Kada počnu da primećuju napredovanje i uspehe jedni kod drugih.učenci koji osećaju da su cenjeni.ako je moguće.nesuglasica u odeljenju je sve manje. učenici vode računa o sopstvenom vladanju i vladanju drugih. Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac znači da on ima specifična znanja i umenja. čime se smanjuje potreba za regulišućim merama. posvećeni poslu i efikasni. Pedagoški rad u školi je najefikasniji ako dobar nastavnik primenjuje dobru nastavnu metodu.sastanici se održavaju po utvrđenom redosledu .aktivnosti kojima se odeljene može baviti.od učenika se očekuje da rešavaju probleme i donose odluke na prethodno utvrđen način . permanentan.nastavnik ima ulogu sekretara . loše ponašanje u učionici se smanjuje. učenici sede na stolicama postavljenim ukrug . Odeljenski sastanci dovode do poboljšanja u učenju . PSIHOLOGIJA NASTAVNIKA Nastavnik se smatra najvažnijim faktorom uspešne nastave i efikasnog vaspitano-obrazovnog procesa. Odeljenski sastanici ujedinjuju razred . Ako dobar nastavnik primenjuje lošu metodu efekat je još uvek povoljan. 4. univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u pripremi za ulogu nastavnika. oni se više trude.kada učenici pokazuju odgovornost u odnosima s vršnjacima. specijalizovani. Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja nastavnika i uključuje iskustva koja je nastavnik stekao i van formalnog sistema obrazovanja ili usavršavanja. Pošto usvoje sopstvena pravila i uspostave ono što se može nazvati očekivanim ponašanjem. ali dobra nastavna metoda u rukama lošeg nastavnika daje poražavajuće rezultate.korisiti se postupak kreativnog rešavanja problema . kompetentni. ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i u donošenju odluka. Odeljenski sastanci presudno utiču na ponašanje učenika u učionici . a atmosfera u učionici postaje pozitivna i zaštitnička. tako da uživaju poverenje javnosti. ocene se popravljaju i može se primetiti značajna promena kada je reč o uspehu đaka u školi. jer se sukobi razrešavaju i razgovara se o osećanjima. srećni su. ponosniji su zbog dobro obavljenog posla.vode ih učenici . 6. Pošto osećaju samopuzdanje.učenici se podstiču da planiraju aktivnosti i obrazuju odbore koji će ih organizovati 17.od učenika se traži da ohrabre učenika koji vodi sastanak . Učenici osećaju da propadaju grupi. a tek 10-15% učenici. a drugi učenici ih podržavaju. 28 . To su sledeće karakteristike: . Kada se đacima prepusti odgovornost za donošenje odluka i sprovođenje tih odluka. Ovo nije samo semantičko pitanje već svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja. kod njih se razvija osećanje da im učionica zaista pripada. Odeljenje počinje da deluje kao zajednica čiji članovi rade zajedno na ostvarenju ciljeva i pružanju podrške jedni drugima. neka obeležja ih ipak čine jedinstvenim. Uspeh dovodi do novog uspeha. metode poučavanja i brzine napredovanja sa sposobnostima i emocionalnim karakteristikama učenika.

 Samoprocenjivač .uloge nastavnika: Planer .model ponašanja za svoje učenike.  usavršavati i razvijati personalne karakteristike.  ne kažnjavati učenike ali im pri tome i ne dopuštati sve.  Organizator . Fizički kvaliteti: prijatan spoljašnji izgled i glas.  Savetnik .sistem znanja.  postići disciplinu i motivaciju potrebnu za učenje.nastavnik usklađuje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima.  Roditeljska figura . smisao za humor. da poučava učenika znanjima i veštinama određenog područja.  poznavati programe i principe učenja. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje vaspitne i obrazovne uloge u užem značenju.prati sopstveno napredovanje. U pripremi dobrih nastavnika i pripremi za dobre nastavnike treba usmeriti pažnju na sledeće stvari:  uzimati u obzir da nastavnik treba da ispuni mnoga konfliktna očekivanja.  usmeriti se na ostvarivanje humanih odnosa i razvijati smisao za humor. društvenost. proučavati metode njihovog postizanja. već stvara.  Inicijator .sistem znanja.  jasno i praktično definisati ciljeve. Ličnost i odlike uspešnog nastavnika Nastavnik ima status rukovodioca (formalni ili nametnuti vođa) u školskom odeljenju kao manjoj socijalnoj grupi. načine evaluacije.nastavnik pokreće proces učenja. Nastavni (didaktički) kvaliteti: dobro poznavanje struke. postojan. nepristrasan.  Motivator . nema "miljenike" i "dežurne krivce".podržava učenike. Na osnovu toga su diferencirane tri osnovne kategorije profesionalnih kompetencija nastavnika:    pedagoške kompetencije . jer se dobar nastavnik ne rađa. ne gubi se u detaljima. inicira korišćenje različitih izvora podataka. komunikacione kompetencije .nastavnik motiviše učenike. naglašava bitno. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju uspešnu realizaciju profesionalnih aktivnosti.  Predstavnik grupe  Sarađuje sa roditeljima Profesionalna kompetentnost nastavnika je sistem znanja.Najefikasniji profesionalni razvoj nastavnika odvija se u školi. mladolikost. uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji.planira realizaciju nastavnog plana i programa: kada će se neki sadržaj realizovati. veština. nastavne metode i sredstva. veština. veselost. prirodnost. zanimljivost u izlaganju. vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinih institucija i sl. procenjuje sopstvenu efikasnost. Stav prema disciplini: fer. istraživačkih institucija. pomaganje učenicima.) u obrazovanju i razvoju nastavnika. Od strane dece. Kompleksnost nastavnikovog rada .  Dijagnostičar . dobro zdravlje. poželjne karakteristike nastavnika su: Ljudski kvaliteti: ljubaznost. Nastavnik ne može da izbegne stručno usavršavanje i od njega se očekuje da unosi inovacije u svoju praksu. programske kompetencije . 29      .sistem znanja i veština iz programskih sadržaja predmeta i razvijane sposobnosti koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje prvenstveno svoju obrazovnu ulogu. urednost.posreduje između sadržaja i učenika i između učenika u procesu nastave. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvari uspešno ciljeve komunikacije i nastave kao socijalne interakcije. entuzijazam. Stalno usavršavanje je obavezni deo nastavnikove uloge.  Medijator .prati usvajanje i vrednuje usvojeno kod pojedinih učenika. predaje jasno. tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima nastavnika i učenika i na njega veoma utiču nastavnikova znanja i iskustva. a to se i proverava. Profesionalni razvoj nastavnika podrazumeva složen dinamički model saradnje niza različitih institucija (fakulteta. raspoloženost. veština. podržava proces rešavanja kognitivnih teškoća. pregledno.

Sagorevanje se posmatra kao nesposobnost individue da prevlada stresore. ismejavanje kolega. razdražljivost. pogrešno prosuđivanje. Danas sagledavamo fenomen profesionalnog sagorevanja i kao individualni i kao sistemski proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti individue. Izdvajaju se tri centralne dimenzije ove pojave: emocionalna iscrpljenost (može dovesti do emocionalne tuposti) . apatija. moguće je i jačati svesnost o potencijalnim izazivačima profesionalnog sagorevanja. Profesionalno sagorevanje je proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti osobe praćen doživljajem umora i zasićenosti. nesposobnost donošenja odluka.označava da osoba oseća emocionalnu prazninu (i tupost) i postaje veoma osetljiva i reaktivna na stresore. cinizam. navedeni po redosledu važnosti za same zaposlene ispitanike su: osećanje iscrpljenosti i zamora. Važno je da svaki zaposleni bude svestan svog ličnog stila socijalne interakcije koja je potencijalno najveći izvor profesionalnog sagorevanja. osećanje frustriranosti. odnosno stresna reakcija je bio-psiho-socijalna reakcija na stresore. Pokazatelji profesionalnog sagorevanja Stres je početni faktor sagorevanja. zrelost očekivanja i sposobnost procene i adaptacija. Efekti profesionalnog sagorevanja Glavni efekti profesionalnog sagorevanja. U zavisnosti od toga. a ne strategijom bežanja. Da bi borba sa stresom bila uspešna. Stresori su činioci koji izazivaju stres. organizovanje vremena i određivanje prioriteta. Najopštiji pokazatelji profesionalnog sagorevanja su: konstantna sumnja u svoje profesionalne sposobnosti. promena radnog mesta ili sadržaja rada. konfuzija u radu. 30  . što onda omogućava da se ovaj proces izbegne ili bar umanji. Stres. razgovor o problemima sa kolegama iz profesije. konstantni doživljaj krize. a nekad prvo socijalno funkcionisanje čoveka. vežbanje. razočaranost u profesiju. oni nekad prvo remete telesno. Dobra socijalna adaptiranost je jedan od činilaca sprečavanja stresogenosti različitih socijalnih uslova. gubitak brige i saosećajnosti prema ljudima (emocionalna tupost). osećanje iritiranosti.Profesionalno sagorevanje Profesionalno sagorevanje je proces koji se razvija u toku vremena. Činioci koji mogu smanjiti stres i profesionalno sagorevanje su: lična integrisanost.redukcija lične uspešnosti i postignuća obuhvata ona ponašanja kojima osoba obezvređuje rad sa drugima. hroničan premor. kao i uzorke konflikta. obezvređuje svoju kompetentnost. psihološke ili socijalne prirode. treba naučiti kako prepoznati simptome i kako odmah tražiti podršku. teškoće u određivanju liste prioriteta. prenošenje stresa kući. Dakle.osoba izgrađuje distancu u odnosu na druge ljude i posmatra ih bezlično. depresivna ponašanja. Profesionalno sagorevanje podrazumeva fizičku i emocionalnu iscrpljenost koja započinje osećanjem uznemirenosti/teskobe i ograničenosti. zaposleni se individualno najčešće opredeljuju za sledeće individualne strategije prevladavanja profesionalnog sagorevanja: relaksacija. Važna komponenta prevladavanja profesionalnog sagorevanja je izgrađivanje stava da profesionalni stres i profesionalno sagorevanje nisu događaji koji se dešavaju samo jednom u životu. neophodno je otkriti uzroke stresa.  depersonalizacija . već su doživljaji koji mogu da se ponavljaju i da je profesionalni i lični izazov ovladati strategijama prevazilaženja. osećanje preopterećenosti. smanjena efikasnost. burno reagovanje i na male stresore. Stresori mogu da budu biološke. Za prevladavanje profesionalnog stresa i na tome utemeljenog profesionalnog sagorevanja.  gubitak smisla za lično postignuće . osećaj izolacije. nekad prvo psihičko. u nastavi se prepoznaje kao izražavanje negativnih stavova prema učenicima i radnom okruženju. što se povratno destruktivno odražava na kvalitet poslovanja. neurednost u radnom prostoru i izgledu. negativna slika o poslu i samom sebi. neželjeni odlazak na posao. gubitak inovativnosti i kreativnosti. ali se za uzročnicima traga u okviru strukture poslovnih sistema. doživljaj besmisla. odmor i pauze u radu. osećanje krivice. povećanje paranoidnosti.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful