P. 1
Psihologija - odgovori

Psihologija - odgovori

|Views: 6,036|Likes:
Published by msekulic

More info:

Published by: msekulic on Nov 22, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/30/2015

pdf

text

original

1. KOGNITIVNA, AFEKTIVNA I PSIHOMOTORNA PODRUČJA UČENJA: Učenje počinje selektivnom pažnjom, tj.

usmeravanjem mentalne aktivnosti na neke od podražaja koji deluju na nas. Učenje je proces kojim, na osnovu aktivnosti, pojedinac stiče nove mogućnosti i menja svoje ponašanje. Učenje je saznajni proces koji dovodi do trajnih ili relativno trajnih i relativno specifičnih promena individue koje se pod određenim uslovima mogu manifestovati u njenom doživljavanju i aktivnosti, a koje su rezultat njenog prethodnog doživljavanja i aktivnosti. Kognitivno (spoznajno) područje učenja – pojedinac saznaje pojedinosti koje pre nije znao, informacije, saznajne veštine, uči načine rešenja problema, donosi sudove, oblikuje kriterijume prema kojima procenjuje rešenje da li je dobro ili loše. U afektivnom području podstiče i menja stavove, interese, prosuđivanje, sklonosti i sistem vrednosti, razvijajući odnos privlačenja i odbijanja. Uglavnom se manje vodi računa o ovom području učenja, nego o ostala dva, iako upravo od afektivnih područja, zavisi kasnija zainteresovanost. U psihomotornom području uče se nove forme pokreta, motoričke aktivnosti, neverbalna komunikacija, perceptivne sposobnosti, ocenjujući pomoću formiranih kriterijuma ili merila. 2. VRSTE UČENJA Učenje je složeni psihički proces promene ponašanja na osnovu usvojenog znanja i iskustva. Smisleno učenje - mehaničko učenje, gde je smisleno vezano za sam kontekst pojma i rezultata učenja koji se uviđa, a mehaničko (asocijativno) učenje je učenje određenog niza elemenata, bez utvrđivanja i provere mišljenja. Smisleno učenje je učenje uviđanjem i razmišljenjem, razumevanje smisla i značenja reči i ideja. Mehaničko učenje je doslovno učenje i pamćenje materijala, kao učenje pesama, formula, za takvo učenje potreban je određeni broj ponavljanja da bi se gradivo zapamtilo. Mehaničko učenje ima u osnovi je saznajni proces - pamćenje. Sve što u školi uči, učenik može naučiti smisleno (sa razumevanjem) ili napamet - bez razumevanja. Razumeti znači povezati, dovesti u odnos ono što je novo sa onim što se od ranije zna, pa kada nije moguće uspostaviti takav odnos, jedino što učeniku preostaje jeste da određeni sadržaj nauči napamet. Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je, a ponekad jedino moguće naučiti napamet (npr. imena gradova, dužina reke, pesma i slično) većinu onoga što se uči, učenik treba da nauči sa razumevanjem. Smisleno verbalno - receptivno učenje, najzastupljeniji je oblik učenja u sadašnjoj nastavi. Učenje se prvenstveno bazira na misaonim procesima, a zatim na procesima pamćenja. To je oblik učenja koji i nadalje predstavlja značajan način savlađivanja sadržaja nastave, a posebno zato što je neracionalno u nastavi pokušavati da se sve uči otkrivanjem ili neposrednim delovanjem. Nastavnik posreduje između gradiva i učenika. Sa razumevanjem je učio i naučio onaj učenik koji:  razlikuje bitno od nebitnog;  stvara nove integrisane smisaone celine, tj. gradivo može da izloži i primeni na nov način;  povezuje nove sadržaje, tj. nova znanja uklapa u ranije već strukturirana. Praktično učenje - verbalno učenje je podela po predmetu ili načinu da li će biti konkretno učenje ili samo razgovorom. Verbalno učenje gradiva, je učenje pomoću govora. Većinu onoga što se uči u školi predstavlja verbalni sadržaj (uči se sadržaj koji je iskazan verbalnim simbolima - bilo usmeno, rečima, ili u pisanoj formi, tekstom). Tim se učenjem pokriva tzv. deklarativno znanje (uče se činjenice, podaci, događaji, utvrđeni zakoni i slično). Praktično učenje u velikoj meri uključuje učenje veština. Praktično učenje je neophodan oblik učenja u svakom nastavnom procesu. Može biti praktično-mehaničko i praktično-smisaono učenje.   Praktičnim mehaničkim učenjem uče se: praktične motoričke veštine – plivanje, rukovanje tehničkim uređajima, vožnja bicikla, automobila, korišćenje mikroskopa, kucanje; Praktičnim smisaonim učenjem uče se ustaljene metode, procedure. Uče se složene veštine: crtanje tehničkog crteža, obrada predmeta na uređaju, učenje sviranja instrumenta,... 1

Receptivno učenje - učenje otkrićem je način učenja prema slušanju izlaganog gradiva ili samostalnim otkrivanjem činjenica. Sadržaji koji se uče u školi, u većini slučajeva, unapred su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u predavanjima nastavnika ili udžbeniku), a učenik ima zadatak da ih nauči. Npr. učeniku se prezentuje i objasni odnos svetlosti i rasta biljke, i od njega se očekuje da taj odnos usvoji. Suprotno receptivnom učenju, kod učenja putem otkrića sadržaj učenja nije unapred dat već je zadatak učenika da ga samostalno otkrije. To su sve one nastavne situacije koje započinju nekim problemom, ili pitanjem (npr. šta će se desiti ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji). Dok je u prvom slučaju, kod receptivnog učenja, prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo širi. Pored znanja obuhvataju i veštine usvajanja znanja i rešavanja problema. Kroz ovaj oblik učenja podstiče se samostalnost učenika i gradi njegova želja za znanjem i usavršavanjem. Konvergentno učenje - divergentno učenje gde je konvergentno ono gde se uočava odgovor iz postavljenih podataka kao logičko zaključivanje, dok je divergentno učenje iz jedne informacije kojom se stvara mnostvo drugih originalnih ideja (imaginativnost). Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje. Većina školskih zadataka pripada tzv. konvergentnom učenju gdje se očekuje samo jedan ispravan odgovor. Npr. matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rešenje. Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik unapred predvidi tačan odgovor i gde postoji mogućnost da učenik pogreši. Suprotno tome, divergentni tipovi zadataka su oni gde postoji veći broj rešenja i gde svaki učenik može ponuditi svoje rešenje (npr. svaki učenik može dati svoje predloge za rešavanje ekoloških problema u zajednici). Divergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne „lovi greške“ učenika već prihvata mogućnost različitih gledanja i različitih perspektiva učenika. Transmisivno učenje - interaktivno učenje, razlikuje u prvom transmisiju u okviru prenosa zadatih tema, dok je interaktivno dejstvo više strana u učenju, koje podrazumeva kontakt i potvrđivanje naučenog. Socijalna sredina u kojoj se uči i tip komunikacije u učionici može biti bliža transmisivnom ili interaktivnom učenju. Kod transmisivnog učenja, komunikacija ide isključivo od nastavnika prema učenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj učenik nema slobodu da pita ili da nešto kaže. Suprotno tome, interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik-učenik i može da se odvija na više nivoa. Najniži nivo komunikacije imamo pri predavanju nastavnika. Najviši nivo komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija u učionici ima smisla iz najmanje tri razloga: znanje koje se saopštava i razmenjuje sa drugima bolje se razume; odlučujuću ulogu u razvoju imaju one zajedničke aktivnosti učenika (koji manje zna) i nastavnika (onoga koji više zna) na sadržajima programa;  jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, učenik može da razvije socijalne veštine kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i slično. Nastavnici ocenjuju da u današnjoj školi ima gotovo jednako mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na učenje putem otkrića; da konvergentni zadaci značajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava preovladava u odnosu na interaktivnu (oslikava ih položaj zelenih kružića).  

2

3. PRIMANJE, OBRADA I UPOTREBA INFORMACIJA: Učenje je proces kojim pojedinac stiče nove mogućnosti ponašanja, tj. menja svoje ponašanje. Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korišćenje toga nakon učenja. Zaboravljanje je suprotan proces i nastaje kada tragovi učenja nestaju iz kratkoročne i dugoročne memorije. Učenje, pamćenje i zaboravljanje se vezuju za događaje i informacije, u kome postoje 3 faze: 1. primanje informacija - uključuje proces percepcije (opažanja) i proces mišljenja; 2. obrada informacija - proces mišljenja uz pamćenje, kao povezivanje novih informacija sa ranije pohranjenim u pamćenju; 3. upotreba informacija - zasniva se na pamćenju, mišljenju i percepciji (opažanju) kako bi se odredilo prema zahtevima situacije učenja. Količina i vrsta aktivnosti su u vezi sa organizacijom učenja. Dve glavne aktivnosti u procesu učenja su primanje i obrada informacija, i one se trebaju smenjivati u optimalnom odnosu, a taj odnos zavisi od samog pojedinca (neko će čitati dio po dio i tako upamćivati, a neko će prvo pročitati celinu, pa onda dio po dio upamćivati). Većina informacija koje se primaju u namernom i sistematskom učenju, najpre prolazi kroz kratkoročno pamćenje, gde se prerađuje i zatim upućuje u dugoročno pamćenje (ono što čitaš prvo ide u kratkoročno pamćenje, a ako se to čitanje istog materijala ponovi više puta onda taj sadržaj ide u dugoročno pamćenje). Osnovni je zahtev da se obrađuje onoliko informacija koliko neki pojedinac može kratkoročno upamtiti. Ako se u obradi informacija izgubio neki važan deo, znači da je količina obrađivanih informacija bila prevelika. Obrađivanje primljenih informacija može biti različito. Najbolji su rezultati zapamćivanja ako se građa "prebacuje" u dugoročno pamćenje dvostruko, i slikovno i lingvistički (npr. kombiniranjem pročitanog materijala sa grafikonom koji objašnjava pročitano). 4. KRITERIJSKI OBRASCI I REPERTOARI PONAŠANJA: Sa napredovanjem u učenju postaju jasniji zahtevi situacije, čovek zna kako treba reagovati. Kriterijski obrazac se razvija brzo ili je prenesen iz prethodne situacije učenja, gde pojedinac mora znati kako treba da se ponaša ili jos ne poseduje prikladan repertoar ponašanja pa ga treba tek oblikovati. Uloga kriterijskog obrasca je obično primarna i od njegovog razvoja zavisi i razvoj repertoara ponašanja. Repertoari ponašanja čine reakcije koje su logički i funkcionalno povezane, a mogu se grupisati u smislenu celinu. Ponašanje se javlja kao spoljašnje (kretanje ili izgovorene reči), ali i kao unutrašnja aktivnost mišljenja, što se spolja ne primećuje. Repertoari ponašanja se obično dele na:   misaono-verbalne (reči, rečenice, tekstovi) - rečenica nije jednostavan skup reči, a ni tekstovi nisu jednostavni skupovi rečenica. Značenje iste reči može biti različito u različitim rečenicama, a značenje rečenica može biti i drugačije u zavisnosti od pretohodnih znanja primaoca informacija. i psihomotorne - mogu biti kontinuirani (niz određenih reakcija, kao kod upravljanja autom) i posebni-diskretni (odvojene reakcije, kao povremeno menjanje kanala na TV i sl.)

5. NAPREDOVANJE U UČENJU, MERENJE I PRIKAZIVANJE (krivulje, platoi) Napredovanje u učenju zavisi od obrade primljenih informacija. Napredovanje u učenju se meri prema:    dubini prerade informacija broju tačnih odgovora količini naučenog 3

ne treba prekidati učenje. B krivulja je krivulja zaboravljanja. Platoi mogu biti: početni (saznavanjem kako i šta treba uraditi).Prikazivanje napredovanja u učenju je preko krivulja i platoa. U učenju složenih tema (gde se uči smisao. a to smanjenje treba ublažiti tako da nakon učenja.maksimalnog rezultata koji se više ne može povećavati. ali se mogu koristiti i za ostale načine učenja. Iscrtani deo predstavlja dostizanje gornje granice . već nastaviti sa učenjem.  4 .  zbog pada motivacije za učenje i kada se ona uveća. neposredno nakon učenja. Negativna krivulja je ona kod koje je napredovanje u učenju u početku brzo. Platoi (zastoji) nastaju: zbog potrebe da se uključe nove-više strukture uz već uključene niže (ili umesto njih) i njihovo trajanje zavisi od brzine toka uključivanja. a kasnije je sve sporije i sporije dok ne dođe do završnog platoa (slika A. a kasnije sve brže i brže. Na slici. nastavlja se napredak u učenju. središnji (osmišljavanje ili novo učenje) i završni (granica koju postavlja sam organizam). Platoi prikazuju privremene ili trajne zastoje u napredovanju u učenju.lakše gradivo. obično uvidom u situaciju. između ostalog. Krivulja C se često javlja u instrumentalnom učenju (pokušaji i greške) u sticanju psihomotornih veština. Smatra se da ovakvo učenje. Izdubljeno-ispupčena kriva je ona gde se pozitivni napredak pretvara kasnije u negativni. napredak se obično ispituje pomoću nizova zadataka otvorenog tipa. ogleda u smanjenju potrebe za informacijama iz senzornih organa. Pozitivna krivulja je ona kod koje je napredovanje u početku sporije. Njihova pojava je normalna i kada se uoče ti zastoji. osoba razmišlja o onome šta je učila. Ispupčeno-izdubljena kriva je ona gde se negativni napredak pretvara kasnije u pozitivni.teže gradivo). Ab . Krivulje zaboravljanja pri učenju složenih tema. praktično ne podleže zaboravljanju. u fazi mirovanja. nakon odmora. jer u toku i neposredno nakon učenja počinje premeštanje informacija iz kratkoročne u dugoročnu memoriju. bez da nešto drugo počne raditi/učiti. Krivulje učenja su prvo dobijene proučavanjem napredovanja u mehaničkom učenju. gde se broj zapamćenih reči naglo smanjuje. Napredak u razvoju psihomotornih veština se. gde je Aa . Faktori koji utiču na zastoje (platoe) su:  smanjenje interesovanja  dosada i umor  slabljenje motivacije za učenje Krivulja D je izdužena i pokazuje manji napredak u početku a zatim brže. a ne doslovni tekst). slične su tipičnoj krivulji zaboravljanja. eventualno.

. Za neke oblike učenja je neophodno fiziološko sazrevanje nervnog sistema. POL. metode i oblici učenja. motivacija) i spoljašnji faktori (fizički i socijalni) koji potiču iz okruženja. uzrast. u zavisnosti od kontinuiteta u mentalnom angažovanju i nekih sposobnosti. sem u oblastima koje se smatraju čisto diferenciranim za stručnost i afinitete. FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA: Više je klasifikacija faktora učenja i pamćenja. vrste kodiranja i medijacije Objektivne ili fizičke . sposobnosti učenja se smanjuju za približno 1% godišnje. Uzrast određuje mogućnosti učenja. Pol kod učenja nema mnogo uticaja. način odlučivanja.izbor sadržaja. aktivnost. mentalna kondicija.temperatura. stil učenja i kognitivni stil. mesto učenja. bol. način i metode učenja. Iako rezultati pokazuju da devojčice pokazuju nešto bolje rezultate u učenju verbalnih sadržaja. metakognicija. školska organizacija . politika škole prema zajednici školski sistem. namera pamćenja. uzrast. sa uzrastom sazrevaju određene fiziološke strukture i stiču se psihološki uslovi za sve složenije i efikasnije učenje i razvoj. unutrašnji faktori vezani za samog učenika (fiziološki .motivisanost.zdravlje. sposobnosti. Promene se najpre prepoznaju u smanjenju brzine učenja potpuno novih sadržaja i u sklonosti asimilovanju novih sadržaja u već prethodno usvojene slične sadržaje. Većina istraživača ističe da. dubina obrade građe. 5 . osobine ličnosti. radni prostor. Ovo tumačenje svega novog starim iskustvom i prevođenje na staro iskustvo kod starijih je često jedan od razloga zašto starije osobe ne prepoznaju ono što je novo i nema napredovanja u učenju jer se sve svodi na već usvajano. vlažnost. ciljevi. neposredni faktori (karakteristike učenika . količina. Treba uzeti u obzir velike individualne razlike kada se razmatra uzrast u odnosu na učenje i pamćenja. 2. struktura nervnog sitema. Izbrane su tri klasifikacije na osnovu različitih kriterijuma uspešnog učenja i pamćenja: 1. događaji u odeljenju . Ali. obrazovanje nastavnika).uticaj vršnjaka. pol.. nervni sistem. mesto učenja Organizacijske . subjektivni faktori (motivisanost. veličina škole.način i metode učenja Posebne . školske aktivnosti) i posredni faktori (školski program i kurikulum . najoptimalniji period za učenje je od 20 do 25 godina. posmatrano iz ugla organske zrelosti i postizanja svih fizioloških i psiholoških preduslova za najsloženije oblike učenja. lične osobine) i objektivni faktori (fiziološki . socijalna grupa . manje zavise od specijalizovanih fizioloških razlika.razredna klima.vrsta gradiva.zdravlje. Ovi subjektivni faktori bi se u tom slučaju delili na:       Fiziološke . mentalna kondicija. interakcije. 3. poznatost Psihološke . Te razlike između polova. umor. doba dana.. Mnogi autori navode pol (rod) kao faktor uspešnosti učenja. psihomotorne sposobnosti. iskustvo. disciplina. doba dana. i psihološki . provetrenost. dubina obrade građe. Za sve je potrebna i određena psihička zrelost. uzrast Karakteristike građe .načini i metode učenja) Svi činioci učenja i pamćenja se mogu svesti na subjektivne. školska kultura. ista efikasnost i kvalitet učenja se može postizati i do 40-e godine. a posle toga. za druge oblike muskulatorna razvijenost. količina kiseonika. UZRAST I UČENJE Pol i starost (uzrast) spadaju fiziološke faktore učenja. umor. organizacioni .intelekt. strategije učenja. vlažnost.6. predznanja. sistem ocenjivanja. što mnogi prihvataju kao tumačenje korišćenjem starog iskustva. više proističu iz kulturoloških okvira i uslova u kojima se devojčice i dečaci vaspitavaju i od toga šta sredina podstiče u njihovom razvoju. iskustvo. drugo učenje. metode proveravanja. smislenost. jer se i objektivni i drugi faktori odražavaju na pojedinca u skladu sa njegovim subjektivnim karakteristikama.školska klima.temperatura. fizički . a dečaci u mehaničkim i apstraktnim sadržajima (isto je i kod odraslih miškaraca i žena). veličina grupe.zdravlje. aktivnost učenika. pol. kod najsposobnijih.sposobnosti.vrsta. 7.

generalnog faktora inteligencije . već postoji više posebnih sposobnosti koje doprinose brzini učenja.)  senzorne (širina vidnog polja. Ako je učenje nekada pretežno memorisanje. Sposobnosti za učenje se zato čest procenjuju testovima inteligencije.. lako se odupire determinantama. kognitivne..  primena stečenih znanja. promišljenost. Koeficijent korelacije između uspeha u učenju i inteligencije je oko 0..) Sposobnosti za učenje se manifestuju kao:  sticanje novih znanja.. razlikovanje boja.. .manja. zaključivanje i shvatanje) vidi se da inteligencija nije isto što i memorisanje. 40-85%) 2. uspeh u učenju zavisi od tri faktora: 1.. nadprosečni (110-119). pa se uspešnost inteligentnih osoba u učenju može prognozirati samo sa povećanom verovatnoćom. a nekad pretežno razumevanje (razmišljanje. kao što su pamćenje. Svojstva inteligencije su snaga.. uvidom rešava probleme.opšte inteligencije (određena naslednim faktorima.. ova korelacija je veća.  pronalaženje skrivenih ideja i značenja. kod prostih oblika učenja.  prerada gradiva i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica.  njihovo razumevanje i reprodukovanje. izdržljivost. umne. uslovi učenja.)  psihomotorne (spretnost prstiju... Socijalna inteligencija označava uspešnost u odnosima s drugim ljudima.70). ona se nekada i definiše kao sposobnost učenja. SPOSOBNOSTI ZA UČENJE: Sposobnosti čine sistem unutrašnjih uslova koji daju pojedincu kvalitet i osobine delovanja.. Ima pojedinaca koji su sposobni za rešavanje apstraktnih problema i koji su sposobni za praktično rešavanje problema. debili (50-69). Inteligentan čovek se češće nalazi u problemskim situacijama sa mnogo nemirnijim tempom života. kognitivni stil. imbecili (24-49).)  intelektualne (mentalne. motivacija za učenje.  kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika.. oštrina sluha.) 3. a kod manje složenih . fleksibilan je. Ne postoji neka opšta sposobnost za učenje. Klasifikacija ljudi prema tom koeficijentu: idioti (0-24). granični (70-79). nadareni (130 i više). tehnike učenja.dubina i složenost problema koje pojedinac može rešiti. Razlikuju se sledeće sposobnosti:  fizičke (snaga mišića. emocionalna stabilnost. Kao najvažnija sposobnost smatra se inteligencija. osetljivost na dodir.. osobine ličnosti (istrajnost. okulomotorna koordinacija. razvijena inteligencija se ne zahteva. pisanje. visokoprosečni (120-129). Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama u kojima pređašnja iskustva ne mogu mnogo pomoći. Prema Vernonu. kontroliše mišljenje i ponašanje. inteligencija i sl.. tonova... prosečni (90-109). logičko zaključivanje. složenog faktora (upornost.8. već je bliža razumevanju. 6 .). Takođe i sledeći faktori utiču na sposobnosti učenja: predznanje (prethodno obrazovanje). originalno rešava probleme. intelektualne veštine (čitanje.. Kod složenijih poslova (učenja).). motivacija. verbalno-numeričke sposobnosti ili praktične sposobnosti. probleme posmatra multidimenzionalno.  stvaranje novih problema i otkrivanje opštih metoda za rešavanje i sl. tj.. U različitim situacijama učenja koriste se različite sposobnosti. Koeficijent inteligencije je odnos mentalnog i kalendarskog uzrasta ispitanika. Budući da postoje razni oblici učenja. ispodprosečni (80-89). računanje. i brzina kojom se rešavaju problemi.. pa se stoga i osobe razlikuju po uspehu u učenju.50 (retko 0....

To znači da ne treba stalno hvaliti iste đake. nego namera da se uči na kraći rok. Međutim. ne samo da gube motivaciju za učenjem. nego one osobe koje pored uspeha imaju i neke neuspehe. sl. Ako su ti rezultati u nivou očekivanih. bez obzira na postojanje namere. najgore je da nje nema. pokreće drugačije intelektualne radnje. učenje nije moguće.učenje kod kojeg postoji namera memorisanja. U okviru školskog obrazovanja. učenje i pamćenje će biti bolje. nego inteligentnija ili starija deca. Treba imati u vidu da takmičenje nekada može da izazove suprotan efekat . U svakom slučaju. ima i onih koji misle da namera za učenjem nije nužan uslov za učenje i pamćenje. Tako izdvajamo: namerno zapamćivanje . gde nije bitno da li postoji neka nagrada za učenje ili ne. ali nije dobro da su ti rezultati uvek iznad. Cilj učenja je određivanje načina na koji će se naučeno upotrebiti. Savremeni psiholozi ukazuju na to da. U grupnom takmičenju bolje napreduju manje inteligentna deca. Namera je usko povezana sa voljnom odlukom. kao i od uzrasta. za jednostavnije učenje. bez neke namere da se nauči. a grupni. takmičenje se dosta koristi i to kao takmičenje pojedinaca u okviru razreda i kao takmičenje u okviru škole ili šire. pokretanjem. neuspeh mnogo jače deluje. a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem. Uspeh i neuspeh ne deluje na sve isto. Namera da se uči na duži rok. Za motivaciju je najbolje je da se ti rezultati nalaze i malo iznad i malo ispod očekivanih. Namera. Vrednosti takmičenja zavise i od osobina pojedinaca. rok Namera i interes za učenjem su vezani za ono što pruža zadovoljstvo pri učenju. za termin ispita. ali ne i kvalitet učenja. jer će oni koji nisu hvaljeni uvek misliti da ne mogu kod nastavnika postići uspeh. d) Saradnja i takmičenje Saradnja je neophodna u učenju kada se razjašnjavaju veze i odnosi u učenju. smatrajući da će ih to naterati da bolje uče. cilj. sukobe. 7   . jer je način učenja drugačiji kada se uči za duži ili kraći vremenski rok.neprijateljstvo. Zato izbor takmičenja kao motiva za bolje učenje treba odabrati samo onda kada su drugi oblici motivacije iscrpljeni.ne postoji namera da se nešto zapamti. Deca rade bolje ako su individulano nagrađena. Deca do 3 godine se retko međusobno takmiče. posredno utiče na učenje i pamćenje. mora postojati neka reakcija na učenje i pamćenje. sklonije su da napuste učenje. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. sredine (porodice). Kod nesigurnih. PSIHOLOŠKI FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA a) Namera. obavljamo sa manje intelektualnog napora nego ono što nas ne zanima. pa je stoga pogrešno decu plašiti neuspehom. Svest o roku zaista ima uticaj na trajnost naučenog. nego ako su grupno nagrađena. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu. kao određena motivacija da se nešto nauči. nenamerno zapamćivanje . Namera povećava mentalnu budnost i pažnju. Na korisnu saradnju može se podsticati u okviru grupnog takmičenja kada uspeh grupe zavisi od učešća svih članova grupe. niti uvek ispod očekivanih. što je dublja prerada informacija. osetljivih i plašljivih. Prema nekim mišljenjima. čak i do poremećaja ponašanja. aktiviranjem određenih intelektualnih radnji. b) Poznavanje rezultata Poznavanje vlastitih rezultata (učestalih i neposrednih povratnih informacija) je veoma važan motivacijski faktor i veoma je nužan za povećanje kvaliteta učinka učenja i pamćenja. ali je intelektualna aktivnost usmerena na učenje i što je ta aktivnost veća i složenija. Ono što nas zanima. Individualni rad je bolji za složenije učenje. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. Za učenje je veoma bitna specifična namera da se uči i pamti za određeni rok (za sutra. uspeh u učenju i pamćenju će biti veći. u čijoj je osnovi neki motiv. c) Uspeh i neuspeh Uspeh je jak motiv koji podstiče na dalje učenje. kao i mlađa. dok je u procesu pamćenja i uvežbavanja shvaćenih informacija i pokreta ipak bolji individualni rad. nego ne postižu ni ono što bi mogli da urade prema svojim sposobnostima. dok deca od 5-6 godina su već podstaknuta na to.). Veći je kvantitet rada.9. dok neuspeh može da dovede do velikih smetnji u napredovanju. motivacija se održava.

da bi se održao interes.stil učenja''. Kognitivne stilove različiti autori najčešće shvataju kao karakteristike uslovljene neurofiziološkim faktorima. g) Stilovi učenja Pojam . koji je osmislio model stilova učenja koji pouzdano opisuje i diferencira stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih.e) Radoznalost Motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih motiva za učenjem i pamćenjem. lakše se prihvata i pamti. stil poučavanja. ova dva pojma se ponekad koriste naizmenično sa istim značenjem. Pored kognitivne komponente uključuje i fiziološke i afektivne aspekte procesa učenja. Ako je ono što se uči. Najbolje je da se novo učenje poveže sa starim učenjem. Interesovanjem zauzimamo pozitivan stav prema učenju i pamćenju. što znači da učenjem treba postići neki napredak i uspeh. a tek retki autori naglašavaju posebnost jednog i drugog pojma. a stilovi učenja se više odnose na način obrade i upotrebe. Ujedno. Većina osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara. Postoji niz različitih viđenja i klasifikacija stilova učenja. suviše lako ili preteško. Na temeljima ovog modela je i često izdvajanje verbalno-vizuelne dimenzije kognitivnog stila. pa ih je teže menjati. veštine učenja.kognitivni stil'' i . iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče uspešnije nego iz drugih. Pojam . interesovanje se gubi. obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu učenja. uz pretpostavku da je primenljiv i na mlađe uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih potvrda).). sledeći pojmovi: sposobnosti za učenje. Bolje se pamti ono za šta imamo interes. Za sada..kognitivni stil'' najčešće se koristi kada se govori o kognitivnoj obradi informacija uopšte.stil učenja'' još uvek nije dovršeno jer je i psihološki sadržaj ovih pojmova teško diferencirati. temperament itd. strategije učenja. je sledeće: kognitivni ili saznajni stil je sklop individualnih razlika u načinima opažanja. Gradivo koje se uči i za koje smo radoznali.) i dinamičke dimenzije ličnosti (motivaciju. široko je prisutan i korišćen za oblikovanje nastavnih sadržaja. Ovim aspektima stilova učenja pridaje se različiti značaj u različitim modelima stilova. f) Kognitivni stilovi Kognitivni stilovi su značajan faktor postignuća u procesu učenja.. a potreban napor je manji. Stilovi učenja se shvataju kao iskustvom oblikovani postupci prilagođavanja u situacijama u kojima kognitivni stilovi nisu dovoljna osnova učenja. a u skladu s krugom iskustvenog učenja identificirana su četiri stila učenja: 8 . Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema. obrade i upotrebe informacija.stil učenja'' najčešće se koristi za ukazivanje na razlike među učenicima u učenju. najprihvaćenije određenje kognitivnih stilova. Stil učenja je karakteristika psihičkog funkcionisanja koja integriše kognitivne (intelektualne sposobnosti itd. To je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja. ali nisu identični.. a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi. tada procesom prijema dominiraju kognitivni stilovi formativni i za obradu i upotrebu..perceptivni modaliteti obrade podataka i osobine ličnosti. auditivni stil i kinestetski stil (kinestetsko-taktilni modaliteti komuniciranja i prijema poruka). radoznalost podstiče i misaonu obradu gradiva. Stilove učenja određuju i oblikuju dve osnovne kategorije psihičkih pojava . ponekad se naglašava njihova sličnost. Sa pojmom .. Pojmovno razgraničenje izraza .kognitivni stil''. Najčešće korišćeno. pored pojma . Zasnivajući opise kognitivnih stilova na dominirajućim perceptivnim kanalima. VAK model kognitivnih stilova. Tri osnovna kognitivna stila po ovom modelu su: vizuelni stil. Prema Kolbu. srodni su. Kao dominantan pristup stilovima učenja izdvojen je pristup Dejvida Kolba. mišljenja i rešavanja problema.. koji pokreću intelektualnu aktivnost uopšte i ujedno aktivnost učenja. pamćenja. i vezujući model stilova za načine prijema informacija. Ako procese školskog učenja prikazujemo kao proces prijema.

Analitični su i ne vezuju se emotivno. može da bude veoma funkcionalan za uspešnost. kao i sposobnostima te osobe. od svojstva građe i načina upotrebe). a drugi su nezadovoljni ni sa vrlo dobrim. takođe. Upotreba svake metode zavisi od sposobnosti i uzrasta osobe koja uči. h) Motivacija postignuća. Neki učenici su zadovoljni i sa prolaznim ocenama. ne vole da teoretišu i žele da stiču praktična iskustva. Vole da donose odluke kad njima odgovara i ne vole da se požuruju. a taj rigidni nivo aspiracije može biti ispod stvarnih mogućnosti osobe ili iznad tih mogućnosti.  Teoretičari . pre se dolazi do uspeha u učenju. Nivo aspiracije je povezan sa ličnim osobinama. a zatim da se ona pravilno podeli i pristupi 9  . Pojedine socijalne grupe takođe određuju prihvatljivi nivo aspiracije. Dobra strana učenja po delovima je ta što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno na dalje učenje.uživaju u sticanju novih iskustava i prilikama koje im omogućuju da uče kroz eksperimentisanje. da se prvo upoznamo sa celinom gradiva i uvidimo smisao te građe. Najbolje uče iz kratkih interaktivnih zadataka. slabija im je koncentracija na ono što uče i pažnja im je podeljena i na druge draži. Najbolje uče iz posmatranja i iskustva drugih. Kao motiv na prelazu iz spoljašnje u unutrašnju motivaciju. Uče slično aktivistima. Često se preporučuje kombinacija ova dva metoda. Kod osoba sa rigidnim nivoom aspiracije. kao i vaspitanjem i obrazovanjem.  Pragmatičari . ona ne varira. Nisko motivisani brže zaboravljaju ono što su učili. Postoje osobe sa prilagodljivim i rigidnim nivoom aspiracije. naročito kada se radi o smisaonom gradivu. Bitno je znati da većina ljudi preferira dva ili više stilova učenja. Visoko i nisko motivisani učenici se razlikuju tokom učenja u brzini čitanja i shvatanja pročitanog. što se inače. 1O. Jedan od najvažnijih činioca koji određuje krajnji domet učenja i pamćenja jeste nivo aspiracije. Delaju brzo i samopouzdano. kao i od težine i obima građe koja se uči. Vole da u procesu učenja aktivno učestvuju. Dobra strana učenja celine je što se bolje i potpunije razume i uči opšta organizacija i smisao gradiva. Oni promišljaju korak po korak i postavljaju pitanja. Nisko motivisani učenici često i pogrešno shvataju ono što uče. Učenje može biti podeljeno prema poduhvatima:  u celovitosti (globalne i partitativne metode)  po deobi u vremenu (raspodeljeno i koncentrisano)  po načinu obrade (aktivno i pasivno) Globalna metoda i partitativna metoda Globalna metoda ili metoda celine jeste metoda gde se uči ceo materijal. METODE USPEŠNOG UČENJA Metode uspešnog učenja su tehnike učenja koje doprinose poboljšanju postugnuća učenja.vole da posmatraju i u mislima reflektuju informacije pre nego krenu u akciju.Aktivisti . kroz njih prolazi brzo i površno. veoma važan motiv.vole praktična rešenja.vole da istražuju metodično. navike. bez obzira na uspeh ili neuspeh u učenju.  Mislioci . ali vole da imaju praktičan cilj za svoje aktivnosti. Uobičajeno je da one stilove učenja koje osoba ne preferira. veoma retko samo jedan. dok teže zadatke treba učiti u delovima. duže i pamti. Kraći i lakši zadatak (verbalni i motorni) bolje je učiti u celini. tj. Kod osoba sa prilagodljivim nivoom aspiracije on se menja u zavisnosti od uspeha u učenju. Uče slično misliocima ali vole da primene svoje sopstvene koncepte i teorijske modele. Od nivoa aspiracije zavisiće da li će on naučeno i zapamćeno smatrati uspehom ili neuspehom. nivo aspiracije Motiv postignuća je. a neuspeh smanjuje. kada se uči deo po deo. kada se želi naučiti celina gradiva. Izbor najadekvatnijih pristupa u učenju zavisi od osobina onog ko uči (sposobnosti. Motiv postignuća je lični motiv da se postigne neki rezultat koji je društveno važan i prihvatljiv. dok je partitativna ili parcijalna metoda. tako da ga uspeh povećava.

obnavlja učeni materijal i umanjuje njegovo zaboravljanje. pa ostalog. sem ako se ne radi o gradivu koji su smisaono teži i zahtevaju dužu misaonu aktivnost. povećava njegovu budnost u toku učenja i napor da nauči.. preslišavanjem). pogotovo kada se neki podaci trebaju doslovno naučiti.). sa preslišavanjem treba početi što ranije. kada se duže zadržava u pamćenju jer se do ishoda dolazi sopstvenim mišljenjem. to utiče na motivaciju za učenjem. misli često mogu da odlutaju. povratna informacija koja nije na istoj strani gde i zadatak. Pasivno učenje je učenje iz zabeleški i knjiga. Pogodno je za individualizaciju učenja. U svakom slučaju. Progresivna metoda je varijanta globalno – partitativne gde se uči deo po deo i koji se nadovezuje na prethodno naučeno. ono je i kvalitetnije i trajnije.. U njemu je određeno i šta se uči i kako se uči. 11. Kada je učestalo dobijanje povratnih informacija kojim spoznajemo tačnost naše obrade pri učenju. ostvaruje se dvosmerno komuniciranje između izvora (nastavnika. a zatim i obrada tih manjih celina radi dobijanja povratne informacije. na osnovu razrađenog plana.. direktno utiče na dugotrajnost pamćenja naučenog. bolje je tekst podvlačiti ne pri prvom čitanju već kasnije. Učestalost preslišavanja i proveravanja čitanjem. aktivno uči i na taj način uporedo sa usvajanjem. U tom slučaju. tj. Najbolje se pamte ideje i misli koje su proizašle iz sopstvene aktivnosti (objašnjavanjem. Pri programiranom učenju.postepenom učenju te građe. Na osnovu povratnih informacija. Preslišavanje može biti: glasno i doslovno. koncentrisano učenje podrazumeva da se sve vreme posvećuje učenju jedne građe (kampanjsko učenje) i njeni efekti su manji. Takođe. pismeno. Metode vremenski raspodeljenog i vremenski koncentrisanog učenja Kao metode u zavisnosti od korišćenja vremena za učenje. Povećanje efikasnosti i trajnosti učenja se postiže i učenje podvlačenjem ili naglašavanjem određenih delova gradiva. bez preslišavanja i objašnjavanja drugima. dok teže treba rasporediti sa dužim odmorima. Suprotno tome. datumi. pre podvlačenja i naglašavanja. ali ne pre nego se iščita ili uči gradivo. u vremenski raspodeljenom učenju raspoloživo vreme za učenje je podeljeno. Isto tako ako učestalo dobijamo povratne informacije da naša obrada nije u redu. U programiranom učenju se pravilno smenjuje prijem i obrada informacija. u više vremenskih intervala kada se uči. razni nazivi... Tada se učenik vraća na gradivo. Metode aktivnog i pasivnog učenja Što je učenje aktivnije. gde je data i teorijska i praktična strana. mašina). 10 . nastave. PROGRAMIRANO UČENJE Pravilna smena prijema i obrade informacija znači da postoji dobra organizacija učenja.. a manje se zamara. prvo isticanjem onoga što je najbitnije. svojim rečima. Obrađuju se manje celine. jer je manje trajno i izaziva veći umor kod učenika. da bi izbegli neprijatan osećaj.. I sama odluka da se učenik naknadno preslišava. Provodi se dobro programiranim udžbenikom ili drugim sredstvima (uređajima ili pomoću računara). povratna informacija se dobija odmah i ona ima: korekcijsku (kada je odgovor pogrešan) i motivacionu funkciju. razjašnjavanjem. postižući bolje rezultate u učenju (učenje stranih reči. Aktivno učenje je učenje uz objašnjavanje drugima. što utiče i na detaljniju analizu gradiva. a na drugoj rezultati objašnjenja zbog konstatovanja naučenog. jer je posvećenost učenju dosta manja nego pri aktivnom učenju. U programiranom učenju svaki učenik ima svog individualnog nastavnika (knjiga. Lakše zadatke je bolje učiti odjednom koncentrisano vremenski sa manje odmora. Preslišavanjem i ponavljanjem doprinosi se trajnosti naučenog. knjige ili uređaja) i primaoca informacija. Ono se može izvoditi hronologijom kako je dato u gradivu ili ne. materija iz literature.. nešto napamet. motivacija se takođe povećava. nakon detaljnije analize. Nakon toga učenik ide dalje u obradu nove celine. sa različitim značenjem. Neki autori preporučuju podvlačenje u više boja. gde će na jednoj strani biti tekst. u sebi.

podrazumeva da se napredak u jednoj aktivnosti prenosi samo malim delom u slične aktivnosti i to samo ako u dve oblasti u kojima se uči. samokontrola i na tome utemeljena samoregulacija učenja. ali bez pamćenja sadržaja. jer identične komponente nisu same po sebi dovoljne. Ako se učenici podstiču da tragaju za vezama i odnosima između pojava i podataka koje uče. da bi došlo do transfera. Inteligencija učenika i metode učenja su glavni faktori uspešnog transfera.70. Školski sistem je organizovan sa ciljem da obezbedi usvajanje znanja. Da bi došlo do što pozitivnijeg transfera. Ova teorija je pogrešna. Ove dve teorije nisu samo u suprotnosti. navika.12. da razlikuju bitno i nebitno. već se mora uvideti njihova sličnost i razlika. navikama. Za transfer je vazna raznolikost i količina. po kojoj učenje jača "duhovne moći" (koje su nezavisne same za sebe). samostalno prikupljaju informacije. Teorije transfera Transfer učenja je bio tema razmatranja i van psihologije i pedagogije. sređenost i sistematičnost i uopštenost prethodno stečenih znanja. odnosno da obezbedi visok stepen primenljivosti. ne bi bilo nikakve povezanosti između teorije i prakse. postoje identični elementi. nego mlađi.podrazumeva da se stečeno iskustvo iz jedne oblasti prenosi na učenje iz druge oblasti pomoću opštih principa i uopštenih znanja. onda takav način rada prerasta u određeni način učenja. TRANSFER UČENJA Koeficijent korelacije između prethodnog znanja i kasnijeg uspeha je visok. Pozitivni i negativni efekti transfera prisutni su u svim područjima učenja. da se pamćenje različitih sadržaja može uvećati vežbanjem prethodnih sadržaja. Eksperimentima je utvrđeno da je transfer veći kod inteligentnijih učenika. praktično isprobavaju itd. jer ne objašnjava negativan uticaj transfera znanja. koje može imati pozitivno (češći slučaj i veći značaj) i negativno dejstvo. Glavne teorije transfera su:  teorija formalne discipline . vrednostima). jer da ga nema. razvoj sposobnosti i osobina ličnosti (sa svojim stavovima. što je bitan preduslov transfera. Školski sistem pretpostavlja postojanje transfera znanja. odnosno generalizuje. 11    . potrebno je u toku nastave i organizovanog učenja. U američkom školstvu su zato izvršili reviziju i iz nastavnih programa izbacili sve ono što nema praktične koristi. oko 0. Stariji unose mnogo više prethodna znanja u sticanje novih. Smatrano je da određene moći mogu da se povećaju uvežbavanjem. samoprocenjivanje. Takvo znanje je pretežno stečeno samo slušanjem nastavnikovog izlaganja ili primanjem gotovih sadržaja. rešavaju probleme. teorija identičnih elemenata . veština. što je brzo eksperimentalno i dokazano. bez obzira na oblasti koje su se učile. Transfer učenja je suština organizovanih procedura učenja. postavljati pred učenike zahteve da istražuju. Veći uticaj prethodno učenog (veći transfer) postiže se i u onim situacijama kada je obezbeđeno stalno praćenje postignuća. tako da pojedini teorijski pristupi zadiru u daleku prošlost. nego i teorijske principe. Transfer učenja je proces uticaja jednog ranijeg učenja na neko kasnije učenje i ponašanje. teorija diferencijalnog transfera. kao što fizički rad. pa se prenosi i u druge situacije. sposobnosti i osobina koje imaju široku transfernu vrednost. nego se dopunjuju. teorija generalizacije ili uopštavanja . a ne pomoću pojedinih činjenica. Transfer učenja je dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili aktivnost. nego samo radi vežbanja određenih moći. Psihološka i pedagoška istraživanja su pokazala da je transfer odsutan (pa i negativan) posle učenja koje je specifično i zato neprimenljivo na druge situacije. a u školi bi se učilo samo ono što bi se kasnije radilo.najstarija i pogrešna. a bez mogućnosti kritičke analize i prerade sadržaja. da stalno traže smisao onoga što uče. Npr. Transfer učenja je proces koji je prisutan u toku čitavog života jer se svako novo učenje u većem ili manjem stepenu oslanja na prethodna učenja. jača određene mišiće. Ovo je doprinelo tome da se u nastavno gradivo ne unose ponovo samo činjenice kao kod teorije identičnih elemenata. da se pitaju kako se i zašto nešto događa.

4. gde najčešće tim kategorijama dodeljujemo numeričke oznake (5. Ocenjivanje je razvrstavanje postignuća učenika. Dobijanjem i primenom instrukcija u pogledu najboljih metoda učenja. hemije u fiziku i sl. U kognitivnom području . strani jezici. gde nominalno iste ocene imaju jednako ili približno značenje.. u unapred određene kvalitativne kategorije (odličan. navike. uzrasta. motiva.. motivacije. Transfer mišljenja je moguć u svim uzrastima..stepen razvijenosti nekih stavova. da utvrdi nivo prethodnog znanja. različit je broj tih kategorija (npr.. veštine.. mora na početku školovanja. proveru naučnih teorija. testova i sl. Ocene su sredstva društvenog komuniciranja. interesovanju. Opšti transfer se odnosi na prenos znanja i iskustva među sličnim područjima (iz matematike u fiziku. afektivnom . dovodi do boljeg pamćenja. Vrednovanje (evaluacija. 12 . Zaključak je da ovo sve počinje od transfera u mozgu. u psihomotornom uspešnost u izvođenju nekih radnji. radi bolje efikasnosti i evidencije. jer ono zavisi od individualne konstitucije. sposobnostima i objektivnim mogućnostima (ZRISO mnemotehnika. treba naći dodirne tačke sa predmetima drugih.. fizika. ali je i veća mogućnost pogreške u korektnom utvrđivanju. Određivanje postignuća u toku vaspitno-obrazovnog rada služi u svrhu ispravki postignuća. valorizacija) predstavlja ocenjivanje postignuća ispitanika ali u vezi sa uslovima u kojima je ono ostvareno ili sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika.. tj. hemija.). simetrični organ ljudskog tela (ruka. Vertikalni (specifični) transfer znači da je hijerarhijska struktura građe gde su jedne veštine preduslov za sticanje novih veština i znanja (matematika. radu. kako bi se na kraju postiglo željeno stanje. Proveravanje je sistemsko prikupljanje informacija o napredovanju učenika željenim postignućima. tj. u osnovnoj 3 ili 5... mišljenja Pamćenje se ne može vežbati. transfera metode rada. OCENJIVANJE I VREDNOVANJE U svakoj dobro organizovanoj delatnosti određuje se stepen postizanja onoga sto se želi postići. Vežbanjem na jednom materijalu može se izgraditi određena veština mišljenja koja bi se koristila i u drugim situacijama. posmatranja. 13. to je veća diferencijacija (izražavanje individualnih razlika u postignuću ispitanika). Sve ovo je u svrhu sistematskog praćenja i potpunije informacije o napredovanju u postignuću učenika. zdravlja.usvojeno znanje. Tako nastavnik. uz usmeno. u razne svrhe (utvrđivanje krajnje ocene. po Furlanu).. Praćenje razvoja i napredovanja učenika jeste prikupljanje informacija o njegovom znanju. pismeno ili posmatranje psihomotornih radnji kako bi podaci koristili i nastavniku i učeniku (ne ocenjuje se po pravilu). Ocenjuje se sve ono što se uči i što je postavljeno ciljem obrazovnovaspitnog procesa.. unapređenje pamćenja se sastoji samo u unapređivanju stečenih metoda. putem procena. često pohranjujući to sve u dosijee učenika.Transfer u oblasti pamćenja. pre obrade neke naredne teme. Ocenjivanje može biti: numeričko ili opisno. pismenih ili posmatranja rada. a mogu se i istovremeno primenjivati. Pri učenju određenih oblasti...). vrednosti (ovo je područje gde je teško dati objektivnu ocenu).. Vrste transfera Specifični transfer je prenos iz nižih u više računarske operacije. noga).). prosečne ocene. samostalan rad učenika.). rešavanje konkretnih problema. da bi mogao da poboljša taj specifični transfer.). sličnih područja i napraviti određena povezivanja.. vrlo dobar. na fakultetu 6). propagirajući fleksibilan stav učenika ka nastavi. a na osnovu usmenih. U zavisnosti od vaspitnoobrazovne organizacije.. Bilateralni (unakrsni) transfer se javlja u oblasti motornih veština i on je prenos uvežbanosti jednog organa na drugi. dok je opšti transfer prenos znanja iz jednog u drugi predmet. Iz tog razloga je bitno da svaka nastava neguje razmenu i aktiviranje mišljenja i stvaranje sposobnosti kritičkog mišljenja. PROVERAVANJE. kao i statističkoj obradi tih kategorija.. Što je broj kategorija veći.

Normalna distribucija učeničkih "rezultata" pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom. određivanju šta sve. U vaspitno-obrazovnom radu upotrebljavaju se lestvice ocena (skale) koje nisu jednake. onda ocenjivač smatra da je najmanja greška ako ih sve tako i ocenjuje. Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko. izgled. ocenjivanju ili vrednovanju. sem znanja.14. osetljivost .lični odraz ocenjivača gde se različiti ocenjivači u predmetu slažu da ocena manje zavisi od ocenjivača. a najmanji broj ekstremne ocene.ako je većina učenika prosečnih sposobnosti. prosečnu i decu ispod proseka. ekonomskom.  pouzdanost .dokazuje se ponovnim ocenjivanjem istih ocenjivača. Najvažnije greške zbog subjektivnog faktora ocenjivanja:    Lična jednačina ocenjivača .razredni nastavnici ocenjuju celu ličnost (blaže). tj. psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno. Bilo da se radi o proveravanju. talenat za predmet.ocena 4 ne znaci da ta ocena od 2 oslikava znanje dva puta bolje i više. 3 srednja ocena. kretanje ka 1 ili 5 je jednosmerno.pa čak i 5+ .  Ostalo: okolnosti. Nesistematski faktori su teško predvidljivi i brojniji su: inteligencija. utiče na ocenu. pamćenje. Na proizvodnom. marljivost. Merenje može biti neposredno (u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet merenja) i posredno (u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste). On polazi od zakona verovatnoće.. kulturnom i svakom drugom nivou. objektivnost . igra slučaja. raspoloženje. tako da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom nastavom. Halo efekat . uvek se radi o nekom prosuđivanju (shvatanju odnosa između 2 ili više pojmova). a predmetni postignuće vezano za taj predmet (strožije). U tradicionalnom školskom ocenjivanju je nastavnik i merilac i merni instrument. a samim tim i u dokimologiji. strožije se ocenjuje na polugođu. Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja. a negde postoje skale do 100. Karakteristike ocena. Sistematski faktori stalno deluju i mogu se predvideti . npr. instrument kojim se meri i tehniku merenja. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom..ako je u ocenjivanju od 1-5. To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu. Što je ispitivanje i ocenjivanje češće to je i učenik naviknutiji na to i izbegava se neugodnost. Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku . kao mernih karakteristika su:    valjanost . U psihologiji. nego i loše prognostičko sredstvo. jača proces individualizacije. od 1 do 5 u osnovnim i srednjim.. Nastavnici razvijaju kriterijum ocenjivanja u toku prve godine rada ali se ti kriterijumi mogu prilagođavati i menjati. izražavanje. od 5 do 10 na fakultetima. a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu. emocionalno i zdravstveno stanje učenika. pri tom težiti da učenik što pre dobija povratnu informaciju i obrazlaganje ocenjivnja. simpatija... Ispitivač uvek ima obavezu da utvrdi i odgodi strah prilikom ispitivanja.ocenjivač je ili preblag (ne zahteva mnogo) ili preoštar u ocenjivanju (zahtevan je). nešto manje onih ispod poseka. Ocene se oblikuju prema sistematskim i nesistematskim faktorima. interesovanje. Da je školsko procenjivanje merenje. a blaže na kraju godine. manji broj nešto nižu od srednje. više od predmeta i veća je pri ocenjivanju na manjoj lestvici. a najmanje s ekstremnim uspehom. utiče na ocenu znanja ili procenu osobina.usleg neopravdane generalizacije. 13 . vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri. pažnja na nastavi. mada to nije uvek slučaj sa svima.služe razlikovanju. uticaj kontrasta. Uvođenje međustupnjeva na propisanoj skali poput 3+ 4. REZULTATI DOKIMOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Dokimologija je nauka o ispitivanju i ocenjivanju.

kolektivnog rada. kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije. Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. instrumentalnosti. Nov model evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu. autokratije i sl. drila. S obzirom na veliku motivacionu snagu. podaništva. Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni deo rada.Dati sistemi merenja obrazovnog uspeha. o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. a time uveliko pristupačno i samim učenicima. ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi. škole. nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za postignuće. jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća. što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. imitacije. Nakon ocenjivanja učenici su razvrstani po iskazanom znanju. 14 . Čitavo vrednovanje vaspitno-obrazovnog procesa se zasniva na individualnom ocenjivanju znanja učenika. U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti.

koji se u okolini smatraju prihvatljivim i moralnim. dobijene istraživanjem. a potisne i izgubi.najčešći je oblik. sa dubokim emotivnim stavom prema njemu. Pretpostavlja se da u svakodnevnoj socijalizaciji deteta egzistiraju svi ovi modeli. Najbitni faktor u prihvatanju vaspitnih uticaja i postizanju socijalizacije. primerom i zadovoljenjem potreba deteta prenose na njih oblike određenog. pitanje 1. pokazivanjem. se posmatra kroz: učenje nagrađivanjem i kažnjavanjem .koji predstavla okosnicu i usmerenje njegovog kasnijeg ponašanja.usvajanje ponašanja nekog uzora ili modela prema kojem postoji određeni emotivni stav. Škola takođe ima funkciju da sem obrazovanja. U toku dečijeg razvoja. Ne zanemaruju se ostali uticaji. zbog nekog osećaja sigurnosti ili osećaja odgovornosti. a kasnije u doba adolescencije . a na početku školovanja . U ranom detinjstvu (do 2-3 god. nagrađivanjem ali i posmatranjem i uticajem njegovih uzora (majke. pruža i vaspitanje dece. U toku prvih godina života dete je potpuno zavisno od okoline sa asocijalnim ponašanjem izraženim u egocentrizmu. uz isticanje 15  . radi unapređenja vaspitanja i obrazovanja. jeste interiorizacija. tv emisije) su prisutni sve vreme i u poslednje vreme na njih se obraća sve veća pažnja. Veći deo socijalizacije u vaspitnom procesu deteta se odvija namerno. muzika. vršnjaka ili sl. priznaje isključivo vlastite potrebe. učitelja. Socijalizacija je prenošenje normi i obrazaca ponašanja. gde se prihvata obrazac njihovog ponašanja u celini ili u nekom delu. životom u svojoj društvenoj sredini i aktivnijim nastojanjima odraslih. Vaspitni uticaji ili izvori socijalizacije su izvori koji svojim prisustvom. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje. specifičnog ponašanja i vrednosti. Veću efikasnost imaju oni procesi koji imaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. koje opet zavise od primenjene tehnike vaspitanja. motiva i vrednosti na pojedinca. gde svaki pojedinac biva svesno nagrađen ili kažnjen u zavisnosti od svojih oblika ponašanja. svest i ponašanje. što predstavlja prihvatanje i doživljavanje tih uticaja. Proces socijalizacije kao interakcije socijalne okoline i deteta.velik je uticaj vršnjaka.poistovećeno ponašanje sa modelom. jer oni stvaraju kostur detetove ličnosti . potencijale. U toku svog kognitivnog razvoja. Pasivni izvori (knjige. STILOVI VASPITANJA Vaspitavanje kao namerna socijalizacija ne mora uvek da dovede do uspostavljanja strukture ispravnog ili moralnog ponašanja. pedagogija proučava vaspitanje i obrazovanje integralno. krivice. VASPITANJE KAO PSIHOLOŠKI PROCES Pedagogija je društvena nauka koja proučava vaspitanje. gde se podstiče da usvoji i primenjuje ono ponašanje koje se odobrava.  imitacija . primenjujući rezultate. ali se oni smatraju prolaznim ponašanjem u okviru kostura ličnosti. veoma je bitno. aktivnostima i organizacijom. Najvažniji uticaj je u vaspitanju u porodici. menja se prisutnost i važnost određenih izvora socijalizacije. filmovi.). Dok pedagoška psihologija proučava psihološke aspekte vaspitanja i obrazovanja. normama i vrednostima u procesu socijalizacije. oca).) dominantni su aktivni uticaji roditelja i porodice. 2. ono koje se kažnjava. svojim sadržajima. dete izloženo tom uticaju ukida svoj egocentrični stav i vodi se principima. koje je usvojeno u ranom predškolskom uzrastu. adaptirajući se. kao najsloženijih oblika obrazovanja i vaspitanja. Najveću vaspitnu vrednost imaju modeli koji naglašavaju aktivnu ulogu deteta u razvoju njegove svesti.učitelja. Uspešnost vaspitanja zavisi od interiorizacije. a koje pojedinac prihvata i oblikuje. kao i nadstojanje učenika da izgradi svoju ličnost.2.  identifikacija . a predstavlja razvijanje pojedinca kao društvenog bića. a do toga se najlakše dolazi ako postoji određena emocionalna veza između deteta i izvora socijalizacije (roditelja. Vaspitanje je u psihološkom smislu deo šireg procesa koji se zove socijalizacija. Usmeravanje na samoobrazovanje i samovaspitanje.

u demokratkom . apatičnu autokratiju. Postojanje aktivnosti u smislu brige za bolesne. rukovodilac: daje naredbe. podstiče na rešenja. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. više prijateljska uloga. predstavljaju unapređenje namernog vaspitanja. ali dosta zavisi i od međusobnog odnosa samih učenika. Prema sadašnjem stanju u školama. odobrava. 3. večinu interakcije čini verbalna interakcija i to ona koju izvodi nastavnik (oko 75%). bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. on: daje samo uputstva o postupcima i pušta ih same. na taj način se više vremena provodi u stvarnom radu. upoznaje sa planom aktivnosti. drži se "iznad". on: daje informacije. radna efikasnost najviše zavisi od nastavnika. tako u autokratskom . interakciju među učenicima i sa njim. RAZREDNA KLIMA I RADNA EFIKASNOST Razredna klima je neposredni faktor uspešnog učenja. nastavnik je rukovodioc.. bez objašnjenja i bez određivanja i prezentovanja plana. nastavnik stvara određenu: socijalnu atmosferu. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan).. postoji slobodna podela odgovornosti unutar grupe.odluke se donose zajednički. učenik danas. U tradicionalnoj nastavi. Načini rukovođenja imaju različite posledice na ponašanje članova grupe: Autokratski stil . emocionalnu atmosferu. Najčešće od rukovodećeg stila zavisi i razredna klima. Svojim postupcima.. kao i ostvarivanje konstruktivnog druženja. 16  . primeni nagrađivanja i kažnjavanja i sl. Psihologija efikasne nastave se bavi proučavanjem ponašanja nastavnika i njegovog uticaje na učenike. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratsoj atmosferi rukovođenja. a slabija je emoicionalna podrška. ukorava. Vaspitanje zasnovano na strahu od posledica ponašanja razvija vaspitanje poslušnosti.rukovodioc pasivno posmatra i daje slobodu učesnicima. Indirektne metode su uspešnije u srednjoj školi i fakultetu. ne procenjuje i ne kritikuje.. STILOVI RUKOVOĐENJA Načini rukovođenja predstavljaju način upotrebe autoriteta od strane nastavnika (rukovodioca) u donošenju odluka. sugeriše rešenja. uz diskusiju i stimulaciju od strane rukovodioca koji rezimira i pojašnjava ciljeve. ona je rezultat česte nastavnikove upotrebe određenih postupaka u nastavnoj tehnologiji. atmosferu takmičenja.sve odluke o aktivnostima u grupi donosi rukovodilac. pogotovo one koje su izražene u demokratskoj atmosferi. osim kad zadaje i pokazuje gradivo.  Demokratski stil ... Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti.. komunikaciji sa učenicima. okolinu. Na efikasnost nastave. ne preduzima nikakvu inicijativu.. 4.. kontroliše se pažnja na predmetu poučavanja i organizuje se ponavljanje i upotreba stečenog znanja radi boljeg pamćenja. demokratsku i potpuno slobodnu atmosferu.. pa prema tome. utiču i neverbalni oblici reakcija. veća emocionalna podrška. nivo učestvovanja svih učenika. gde se nastava uglavnom odvija frontalno. uz pružanje pomoći kad se traži. još uvek ima pasivnu ulogu. Po produktivnosti.  Stil potpune slobode . sugeriše alternative za rešavanje problema. U direktnom poučavanju.jača je jednosmerna interakcija (nastavnik-učenik). prekida druge u aktivnostima. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. dok u demokratskoj atmosferi. a rukovodioc je član te grupe. Vaspitanje svesti naglašava važnost sopstvenih odluka i pruža mogućnosti pojedincu da upravlja svojim ponašanjem. stare i nemoćne. koji je važniji za niže uzraste. Ova 3 stila rukovođenja su razvila 4 tipa socijalne atmosfere: agresivnu autokratiju. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. pohvaljuje. kod dece. u interakciji nastavnika sa učenicima. koji predaje i demonstrira u poučavanju. sa posledicom pasivnog pojedinca koji svoje ponašanje upravlja prema svojoj okolini.obostrana interakcija. nego rukovodeća. a u potpunoj slobodi nesamostalnost i manjak inicijative.pozitivne emocionalne veze vaspitača i deteta (vaspitanika).

stalno prisustvo preteških ili prelakih materijala za učenje. neki autokratske a neki kombinujući te metode.nesamostalnost i manjak inicijative. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. nagrađivanje ili kažnjavanje). svi drugi su dalji od njega ili su neomogućeni da ga ostvare). zadovoljstvo i mentalno zdravlje učenika. Najuspešniji sistem poučavanja je onaj koji usmerava učenike na sadržaj i držanje pažnje duže. a drugi ne. nastavnik je rukovodioc. izazivaju stanje neprestanog parališućeg straha od neuspeha.  individualistička situacija . uz objašnjenja i brz tempo savlađivanja gradiva. pružanje pomoći i podrške neuspešnima i nesigurnima. Neke od mogućnosti koje nastavnik može da primeni. nastavnici su neprijatelji. nivoom demokratičnosti. da se stvaraju loši emocionalni odnosi. dominantnim oblikom motivisanja (takmičenje.  kompetativna situacija . atmosfera pasivnog otpora i netrpeljivosti . atmosfera dosade i pasivnosti . pasivno autokratska. postiže najbolje rezultate uz povoljnu emocionalnu atmosferu.stalna primena autokratskih metoda. izaziva dosadu i smetnje na času i stvaranje neuspeha. da treba trikovima i varanjima doći do cilja. izbegavanje zajedničkog kriterijuma ocenjivanja (stvarajući motiv napredovanja). SOCIJALNA I EMOCIONALNA ATMOSFERA U RAZREDU Socijalna atmosfera zavisi od stila rukovođenja i ona može biti: agresivno autokratska. kod dece. odnosi se razvijaju spontano ili su određeni nastojanjima nastavnika i mogu biti: kooperativna situacija .ciljevi učenika nisu u međusobnoj korelaciji. gde se učenje ne ceni. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan).orjentisanost samo na uspeh i motivacione metode koje stvaraju nemir i gubitak ugleda. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. Neki nastavnici stvaraju socijalnu atmosferu na način što koriste demokratske metode. Čak i kada nastavnici ne podstiču učenike na međusobno takmičenje. bez produbljavanja interesovavanja učenika za predmet učenja. spontano nastaje uspoređivanje i konkurencija. 17  . Posledica negativnih uticaja razredne klime:    atmosfera straha . bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. gde su jedni uspešni.prethodne dve atmosfere mogu stvoriti razrednu klimu sa negativnim normama ponašanja i shvatanja. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. gde se aktivnosti pojedinaca odvijaju skoro uvek u prisutnosti grupe (u razredu). kada je ona kompleksna i sve to doprinosi stvaranju pozitivnog emocionalnog odnosa.ciljevi učenika nisu u pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik postigne cilj. siguran. Po produktivnosti. organizovati oblike kooperativnog učenja (učenje poučavanjem). gde se nastava uglavnom odvija frontalno. a da smanji ovu pojavu su: kombinovanje kompetencije i kooperacije u grupnom takmičenju.ciljevi učenika su u međusobnoj pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik ostvari cilj i svi drugi su bliži tome). Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. a u potpunoj slobodi . Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratskoj atmosferi rukovođenja. a sve ovo može dovesti do teških poremećaja odnosa između učenika i vaspitno-obrazovne ustanove. u tradicionalnoj nastavi.5. U školskom socijalnom okruženju. Emocionalna atmosfera u razredu se stvara vrstom i količinom interakcija učenika i nastavnika. nezavisni su. Nastavnik koji je orijentisan na zadatak. uspostavlja topao odnos sa učenicima i međupoštovane. U tradicionalnoj nastavi. Atmosfera kooperacije vodi ka boljem usvajanju i pamćenju materije. gde ona utiče na emocionalnu sigurnost. izbegavanje simuliranja i nagrađivanja takmičenja. demokratska i potpuno slobodna atmosfera. dok u demokratskoj atmosferi. Ova atmosfera može nositi i rizike.

3. a njeno nastajanje. oslabađa ih strahova i neprijatnosti. onda . Spoljašnji znak umora jeste smanjenje kvaliteta rada ili učinka. zrelosti. a unutrašnji znak je osećaj iscrpljenosti kao i nezainteresovanosti i otpora ka daljem nastavljanju rada. koraci su sledeći: 1.ogleda se u mnoštvu obaveza koje su učenicima postavljene i utiču na smanjenje njihovog slobodnog vremena i vremena za odmor. iskustvu i potrebama učenika prilagoditi stil rukovođenja. kao i njihovom pređašnjem iskustvu.realnom analizom svojih karakteristika. što znači da se uvođenje promena treba postepeno vršiti. Uspostaviti produktivnu razrednu klimu podrazumeva i isprobavanje različitih pristupa dok se ne pronađe onaj koji je najproduktivniji. vodi ka maloletničkoj zapuštenosti i prestupništvu. upoznati učenike . 7. kao i njihovim interesovanjima i iskustvom. ličnosti. Postupci za prevenciju i uklanjanje dosade se određuju upoznavanjem sa potencijalima i predznanjem učenika. UMOR I DOSADA U ŠKOLI Umor predstavlja reverzibilno pogoršanje spremnosti i mogućnosti za rad. situacija u porodničnim i drugim socijalnim odnosima utiče na pojavu dosade. takođe dovode do umora.postepeno. kao: izostajanje i bežanje sa nastave. a na kraju kada to dovede do kritičnog trenutka nastaju nove reakcije. postepeno napuštanje škole. na to ukazuje i to da učenici uglavnom osećaju veći umor sredinom nastavne sedmice. samouvereno i iskreno. dremanje.  monotonost prezentovanja predmetnog materijala. nego problemi u porodici i okruženju. tj. postaviti jasne ciljeve . mentalna aktivnost dovodi do umora zbog sledećeg: preoterećenost .  neuklopljenost i osećaj nekorisnosti predmetnog materijala.  emocionalna napetost . upoznati sebe . čak i više.6. održavanje pažnje se može izbeći na sledeće načine: 18  . nestrukturirana klima pravi izbor. oblika komunikacije nastavnika i učenika i njihovih emocionalnih veza koje dovode do dobrih i trajnih rezultata u učenju. STVARANJE PRODUKTIVNE RAZREDNE KLIME Produktivna emocionalna klima je vrsta socijalnih odnosa u razredu. uz održavanje zdravih emocionalnih odnosa prema drugima i prema sebi. Reagovanje na dosadu je pasivno (sanjarenje. 2. uvesti onaj stil rukovođenja nastavom. neformalna. 4.prema sposobnosti. koji odgovara i učenicima i nastavniku. manifestovanu objektivnim i subjektivnim znacima umora. Dopuštanje ovog procesa dosade i neobaziranje na njega. Neka preporučena uputstva.to je stanje organizma izazvano spoljašnjim podražajima koji su veoma retki ili su preterano jednolični i čija duga prisutnost. sem od katakteristika spoljašnjeg podražaja zavisi i od karakteristike pojedinca. Iako se u školskim uslovima ne dešava fizička aktivnost. sve teže praćenje gradiva. pričom ili postupcima). onda je relaksirana. Ne postoje strogo određena pravila kako se ona postiže. ako je cilj učenje činjenica. slabosti. Izbegavanje dosade. nastaje smanjeno učenje. koje nastaje zbog same aktivnosti. jer npr. a ne na kraju. zanimljivijeg izvora podražaja. odsutnost) ili aktivno-agresivno (ometanje nastave. neizvestnost.ako je cilj razvoj socijalne osetljivosti. učenici koji su do tada bili u autokratskoj atmosferi neće lako prihvatiti demokratsku.  dosada . Dok u vanškolskoj situaciji. izaziva traženje nekog drugog. tako izazivajući fizičku iscrpljenost. u nastavnim okolnostima. tj. prisutni su sledeći elementi koji doprinose pojavi dosade:  nerazumevanje predmetnog materijala.strah. loša razredna klima. jer osećaj približavanja neradnih dana. od početka graditi produktivnu klimu . Kao rezultat dosađivanja i nepraćenja nastave. a najviše to zavisi od karakteristika nastavnika i učenika. bez velikih uvoda.ne.

duhovni) je postojanje osećanja umora i nevoljnosti nastavljanja rada. vojnici. koje se javlja kao fizička iscrpljenost celog tela ili negovog dela i kao osećaj zasićenosti. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se može meriti pogrešnim reakcijama i procenama. usmerenost ka ciljevima (motivaciju). što posledično utiče da druge funckije. kada je cirkadijalni ritam ispravan. dati svakom učeniku povratnu informaciju o svom napretku (komentar tih rezultata je bolji nego samo ocena tog napretka). koji je i subjektivna kategorija. zbog jednolične dugotrajne aktivnosti. kao za mlađe ili dugoročniji. a granicu među njima je teško napraviti. 8. U novije vreme. spoljnim uzrocima i jedan je od bitnih činilaca pojave premorenosti u gotovo svim profesijama koje svoje aktivnosti obavljaju u smenama (vozači. osoba ne ide na spavanje u isto vreme. Cirkadijalna disritmija. i u proseku traje 24 caša. i njihovo smenjivanje u toku 24 časa. ustaje u različito vreme.      privući pažnju učenika na željeni predmet nastave (stvaranjem iznenađenja. za starije). Čovek. oscilaciju dobrog i lošijeg raspoloženja. izbegavanje primene neugodnih iskustava (kritike. slično drugim sisarima. kažnjavanje i omalovažavanje nedoprinose motivaciji učenika). Umor je smanjenje sposobnosti za rad. onda se lučenje određenih hormona dešava u pravo vreme. podrazumeva remećenje (desinhronizaciju) normalnog biološkog sata.. fizički rad postaje lakši nego što je bio. Na primer. monotonije. kao što su kognitivne. tj. promene u čulnoj osetljivosti. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se ne može posmatrati kao umor nastao fizičkim aktivnostima (promenom trošenja kiseonika). Subjektivni umor (psihološki. jeste odmor. Najjednostavniji način i najbolji da se ublaži osećaj umora. znači da ne postoji ritam. pre svega smenom dana i noći. može se desiti da prethodi objektivnom umoru. lekari. mentalnim i fizičkim aktivnostima radi izvršenja određenih zadatih vaspitnoobrazovnih obaveza učenika. Ova struktura obezbeđuje pravilno smenjivanje raznih bioloških procesa. Rad se deli na fizički i mentalni (duhovni). dramatičnosti). cirkadijalnog ritma. RAD I UMOR Učenje predstavlja rad. analizom radnog učinka i pažnje. Ovaj ritam smenjivanja bioloških funkcija u nauci je poznat i kao cirkadijalni ritam. koji se dosta brže javlja. Ako je cirkadijalni ritam poremećen. policajci)... stjuardese itd). primena sistematskog nagrađivanja (za svaki učinjen razvojni napor). tj. konativne (emocije). novosti. Cirkadijalni ritam je prirodni ritam metaboličkih funkcija u organizmu koje su usklađene sa prirodnim pojavama. monotonije i dosade. mada u ekstremnim uslovima moze biti skraćen ili produžen. ili u toku rada prolaze kroz veći broj časovnih zona (piloti. odnose sa drugim ljudima. Subjektivni umor je posledica prezasićenosti. iako do stvarne iscrpljenosti još nije došlo. sledi prirodan ritam bioloških procesa putem jedne nervne strukture u moždanom stablu koja se naziva "biološki časovnik". piloti. pomoći svakom učeniku da postavi i dostigne realistične ciljeve (bilo oni kratkoročni. 19 . iskoristiti želju pojedinca za isticanjem uspeha (radi izgrađivanja samopercepcije i motivacije za dalji rad). Objektivni umor je stvarni umor gde dolazi do potpune iscrpljenosti organizma i sposobnosti za dalji rad. astronauti. a mentalni teži. regularno dnevno funckcionisanje. promena aktivnosti ili sredine u kojoj se aktivnost obavlja.

Škola daje određene ali često nerealne predstave o profesijama koje učenike interesuju. prolazi kroz određene faze: faza mašte . kroz duži vremenski period. koji počinju bivati svesni nekih prethodno navedenih elemenata. PROFESIONALNI RAZVOJ I ORIJENTACIJA Izbor vrste škole i zanimanja. kritikom ili promedbama. didaktički oblikovanu profesionalnu informaciju i da kroz taj proces bogati kod učenika profesionalne interese i učini ga optimističnim. 20   .kod dece.omladinci eksperimentišu u pretpostavljenim profesionalnim ulogama. RADNA MOTIVACIJA I ZADOVOLJSTVO POSLOM: Radna motivacija prestavlja unutrašnje ili spoljašnje zadovoljenje aktivnosti. mišljenje. profesionalna obuka. kako bi se postigli rezultati.kod adolescenata. moraju se dobro proceniti sledeći elementi:  vlastite osobine. znači.  poznavanje predviđenih profesionalnih zadataka.koji određuju uspešnost izabrane profesije. odgovornost i otkrivaju svoje mogućnosti i sposobnosti za stvarni doprinos društvu i svojoj okolini. Prvenstveni zadatak škole je da učeniku učini dostupnu. bez uvida u prethodne elemente. kako je povezan sa razvojem ličnosti. američka) imaju za cilj da povežu školu i praksu. terenskim ili društvenokorisnim radom i sličnim aktivnostima. Profesionalni razvoj je kontinuirani proces. Profesionalni razvoj traje od predškolskih dana do radne neaktivnosti (penzionisanja). samostalnim i odgovornim za svoj profesionalni razvoj. usko je vezan za deo lične slike o sebi u kojem se mladi ljudi određuju prema različitim društvenim ulogama odraslih. Škola u određivanju profesionalnog razvoja ima zadatak da mladom čoveku pruži objektivnu informaciju o pomenutim elementima bitnim za dobro procenjen profesionalni razvoj. Od učenika u mlađoj i srednjoj adolescenciji ne bi trebalo očekivati da odlučuje o svom profesionalnom odabiru. Svaka integracija prakse i škole mora biti ozbiljno osmišljena. pohvalama. škola ostvaruje: ocenama. jer i loši programi te integracije mogu dovesti do gorih efekata. uz imitaciju odraslih. Vrednovanje osobina pojedinaca preko nastavnika i vršnjaka.  opšti društveni uslovi . stiču iskustva o njima i od šireg definišu uže područje profesionalnog razvoja. škole i društvene zajednice i teba da se odvija u manjim grupama. Postizanje profesionalne zrelosti se ne završava u fazi izbora profesije. tj. ali u njemu kulminira. a u mašti iskušavaju kako bi im pristajale profesionalne uloge. Profesionalna orjentacija je usmeravanje i vaspitavanje pojedinca za zrelo i realno donošenje odluka u budućoj radnoj ulozi. Motivacija je uticaj koji izaziva. Profesionalni razvoj. Bitno je i da se kod mladih stvori osećaj da mogu da budu "elastični" i da menjaju svoje profesionalne odluke u skladu sa promenama u društvenim potrebama. usmerava i održava željeno ponašanje ljudi. To se postiže i upoznavanjem đaka sa određenim profesionalcima iz kruga roditelja đaka. 10. Različite koncepcije škola (švedska. kroz koji učenici stiču upoznavanje. kroz neposredno iskustvo u različitim profesionalnim ulogama. upoznaju vlastite sposobnosti. U toku razvoja pojedinca sazrevaju i određene profesionalne odluke. Da bi profesionalni razvoj bio uspešan i realno procenjen. koji traje. nego da ta integracija ne postoji. jer dobar izbor zanimanja određuje zadovoljstvo u poslu i u životu. ceo životni vek.  realistična faza . faza isprobavanja . To je važna odluka za budući život. Ona se sastoji od prethodno planiranih programa u kojima učenici.9. stiču navike i iskustva za donošenje ispravnih profesionalnih odluka. Ovakva organizacija nastave mora imati podršku roditelja.

Potreba za poštovanjem . koje uzrokuju da se osoba ponaša na specifičan. 2.  Kolege na poslu . V .socijalna atmosfera je bitan faktor zadovoljstva na poslu. osećanja prema poslu (afektivna komponenta) i ocenu posla (evalutivna komponenta). organizacijske karakteristike .zaposleni su zadovoljniji ukoliko je organizacija jasna. imovine. interesi 2.ovo je najviša potreba u hijerarhiji potreba. a spoljašnji preveniraju nezadovoljstvo.što su uslovi rada bolji logično je da je zadovoljstvo radnika veće. Motivacija predstavlja snage koje deluju na ili unutar osobe.od fizičke opasnosti i oslobađanjem od straha gubitka posla.pozitivni odnosi sa pretpostavljenima. individualne karakteristike .kako su ljudi društvena bića imaju potrebu za povezivanjem. Radna motivacija podrazumeva ukupnost različitih metoda i procesa izazivanja. ciljno usmeren način.osnovne potrebe za održavanje samog ljudskog života (hrana. II . Potrebe za sigurnošću . Pošto specifična radna motivacija zaposlenih utiče na njihovu produktivnost. III . nastoje steći poštovanje drugih ljudi ali i samopoštovanje. autonomija. Potrebe za povezivanjem ili prihvatanjem . za prihvatanjem od drugih ljudi.što je plata viša ljudi su generalno zadovoljniji poslom. stavovi.Motivatori su faktori motivacije rada i oni pojedinca podstiču na delovanje i utiču na njegovo ponašanje. 4. Ljudi rade ono što žele i za šta imaju potkrepljenje u vidu motiva. Motivatori su određene nagrade ili podsticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja. to je težnja da se postigne ono što je neko sposoban postati .mogućnost za učenje i razvoj.zadovoljstvo intrinzičkim radnim elementima. održavanja i podsticanja takvog ponašanja koje je usmereno na postizanje određenih radnih ciljeva.kad ljudi zadovolje svoju potrebu za povezivanjem. Najvažniji među svim stavovima zaposlenih jeste stav prema njihovom poslu. Oni stvaraju razliku u onome šta će osoba činiti. Postoje dve glavne vrste faktora zadovoljstva poslom:  Organizacijski faktori zadovoljstva:  Posao sam po sebi .karakteristike koje se odnose na radno mesto Nastavnikovu opštu radnu motivaciju sačinjavaju šest faktora: I . IV zanimljivost posla i odgovarajući nivo odgovornosti.  Sistem nagrađivanja . Zadovoljstvo poslom je složen stav koji uključuje određene pretpostavke i verovanja o tom poslu (kognitivna komponenta). 21 . povratna veza 3.razne veštine. Taj stav se naziva zadovoljstvo poslom i može se definisati kao "kognitivne. stan). sličnosti i značenje zadatka.motivatori su: 1. voda.potrebe.da se maksimizira svoj potencijal i postigne nešto. Faktori koji utiču na radnu motivaciju . ali i percepcija da je sistem nagrađivanja fer i podjednak za sve zaposlene. rutinski posao. karakteristike posla . gde unutrašnji faktori unapređuju satisfakciju.  Organizaciona struktura . Da bi se predvidelo nečije zadovoljstvo poslom mora se uzeti u obzir ne samo zadovoljstvo pojedinim aspektima posla kojim se pojedinac bavi već i njegova očekivanja od tog posla. poznata i stabilna.ljudi su zadovoljniji ukoliko obavljaju posao koji je mentalno izazovniji nego ako obavljaju jednostavan. hrane ili stana. Ona podrazumeva kombinaciju unutrašnjih i spoljašnjih faktora. Fiziološke potrebe . afektivne i evaluativne reakcije pojedinca na svoj posao". VI . jedan od zadataka menadžmenta jeste da kontroliše motivisanost zaposlenih za dostizanje organizacionih ciljeva. osnovni motivatori prema rastućoj važnosti su: 1. Potreba za samopotvrđivanjem .  Prijatni radni uslovi . 3. 5. Prema Maslowu.socijalne varijable i kolegijalna podrška. Zadovoljstvo poslom se definiše kao pozitivna emocionalna reakcija i stavovi pojedinca prema svom poslu.sigurnost posla i jasna očekivanja.

DISCIPLINA U ŠKOLI Disciplina u školi predstavlja aktivnost učenika usmerenu na pažnju i učestvovanje u nastavi. Postoje različiti pristupi prema određenim uzrocima nediscipline: Pristup strogosti . školskih i porodičnih faktora. uključivanje u nastavu. teži oblik. ponašanja koja neposredno ometaju nastavu .što je viši hijerarhijski nivo zaposlenog to je on zadovoljniji poslom kojim se bavi. 22   . mirnoća i povučenost na času. obrazovno-vaspitnim ili socijalnim uzrocima. Obično se nedisciplina u školi može svrstati u dve kategorije: 1. Istraživanja koja su sprovedena u razvijenim zemljama pokazuju zadovoljstvo zaposlenih između 50 i 70% sa tendencijom opadanja u poslednoj deceniji prošlog veka najverovatnije zbog nastojanja poslodavaca da povećaju produktivnost kroz veća radna opterećenja zaposlenih i kraće rokove izvršenja. uglavnom je van dosega dejstva škole. usmerenošću pažnje na sporedne stvari. ono predstavlja neprihvatljivo ponašanje u školi i ono ponašanje koje ometa nastavni proces. koji nedisciplinom reaguje na tu formalizovanu strukturu nastavnog procesa. manifestuju se u agresivnom ponašanju.ljudi sa većim radnim stažom imaju tendenciju da budu više zadovoljni poslom nego oni sa manjim stažom na određenom poslu. skretanje sa teme koja se predaje. alkoholizma i poremećaja u porodici.to su dublji poremećaji izazvani urođenim ili porodičnim. 11. preddelikventnom i delikventnom ponašanju. a dete je žrtva uslova siromaštva.  Ukupno zadovoljstvo životom . Nedisciplinovano ponašanje se javlja kao posledica kombinacije ovih uzroka.  Pristup razumevanja . Ove dve kategorije se razlikuju po: težini. uzroci su socijalni i porodični faktori. lakši oblik nediscipline. isključivo je u opsegu delovanja škole.pretpostavlja da je uzrok u detetu i da je u ljudskoj prirodi sebičnost i konkurentost.nemogućnost aktivnog učešća u nastavi. samo kada to nastavnik inicira i sl. neprihvatljivi oblici ponašanja izazvani razvojnim ili socijalnim teškoćama . određene aktivnosti. već aktivni subjekat nastave.pretpostavlja da je uzrok u okolnostima razvoja i da dete reaguje na probleme proistekle iz okolnosti njegovog razvoja. Problem discipline se razvijao sa razvojem školske nastave. glasno pričanje i ometanje nastavnika. laganju. a za disciplinu.  Pozicija i status .zadovoljstvo poslom ima pozitvan efekat na ukupno zadovoljstvo životom. kada učenik nije više objekat poučavanja.zadovoljniji poslom su oni radnici čiji lični profil. kao i usmerenost na njeno neprekidanje. znanja i sposobnosti koje poseduju bolje odgovaraju potrebama radnog mesta na kome se nalaze. glasno komentarisanje na izlaganje nastavnika ili odgovore vršnjaka.smatra se da je uzrok u nastavnom procesu koji ne uzima u obzir interese i potrebe za aktivnim delovanjem učenika. Nekada se za nedisciplinu smatralo prekidanje nastavnika dok izvodi nastavu.  Pedagoško-sociološki pristup . a da se strogošću i kažnjavanjem dete spoljašnjom prisilom moglo disciplinovati i naučiti kako da se ponaša kako je to najkorisnije i za njega i okolinu. izrazitom školskom neuspehu. uzroci su kombinacija dečijih. 2.Lični faktori zadovoljstva:  Sklad između ličnih interesovanja i posla . 2. koje su nekada smatrane nedisciplinom su poželjne. kao i osećaja radnika da imaju manju kontrolu nad svojim radom. a da razumevanjem potreba i motiva deteta mogu se sprečiti disciplinski problemi. nekad i asocijativnosti. jer oslikavaju aktivnost učenika.  Radni staž i starost . agresije. a ne samo jednog uzroka.  Psihosociološki pristup .uzrok se smatra u široj društvenoj i porodičnoj situaciji. krađi. uzrocima i mogućnostima korekcije nediscipline: 1. U današnje vreme.

frontalna nastava je manje pogodna od individualne nastave. unositi dozu humora i bliskosti Uspostavljanje reda. treba neprestano nastojati da se prisilne disciplinske mere (kažnjavanje i nagrađivanje) zamene podsticanjem i održavanjem unutrašnje pažnje deteta. jer zanemaruje relativnost pažnje učenika. koja proističe iz lične zainteresovanosti i ignoriše aktivnost učenika da kroz kretanje. Treba uvideti detetove potrebe i pravilno izabrati meru koja neće nastaviti detetovu frustraciju. Primena disciplinskih mera (bilo da su kažnjavanja ili nagrađivanja). o fiziološko oštećenje nervnog sistema . Ipak postoje neke karakteristike deteta koje doprinose njegovom nedisciplinovanom ponašanju i kod kojih kažnjavanje i upotreba uobičajenih vaspitnih metoda radi disciplinovanja je više kontraproduktivno (mora se potražiti pomoć lekara i psihologa za iznalaženje rešenja): o slaba mentalna razvijenost . propisa i strukture o u samom startu naglasiti očekivanja i posledice nediscipline o biti što jasniji i kraći u određivanju pravila o pravila moraju biti logična i prilagođena uzrastu učenika o učenicima ona trebaju biti razumljiva i poznata o pravila i struktura se trebaju dosledno primenjivati Analiziranje disciplinskih problema o koristiti vannastavno vreme za analiziranje i otkrivanje uzroka nediscipline o utvrditi da li oblik nastave i nastavna tema ili razredna klima izazivaju nedisciplinu o ako se radi o nedisciplini pojedinca. bez uočavanja koje su potrebe nedisciplinovanog deteta. ono treba biti neposredno po disciplinskom problemu o nekažnjavati celo odeljenje ako nije identifikovan pojedinac koji je izazvao nedisciplinu o ne koristiti sarkazam i omalovažavanje prilikom kažnjavanja nediscipline 23    . postupci koji povećavaju pažnju svih učenika uklanjaju lošu razrednu klimu. Postupci podsticanja discipline na psihološkim principima:   Uspostavljanje ličnog stava o uskladiti vlastiti stil rešavanja disciplinskih problema sa ličnim karakteristikama o ne biti preopterećen disciplinovanjem učenika. koja će voditi ka povoljnoj klimi učenja i nastave. Vezano za oblike nastave. gde se pažnja. impulsivnost. jedan je od bitnih faktora koji održavaju pažnju i disciplinu.nemirnost.Uzroci nediscipline su: Uzrok u biološkim karakteristikama deteta . za te potrebe.  Uzrok u problemima odrastanja deteta . čest je izvor agresivnog. jer se ono više odnosi na društveno-socijalne uslove detetovog razvijanja. Obratiti pažnju i na invenciju dece da se odupru obavezama koje svako školovanje donosi i postupati prema tome promišljeno.frustriranost deteta što okolina i porodica neprepoznaju njegove potrebe. Frontalna nastava predstavlja najveće iskušenje za disciplinu.šta se smatra nedisciplinom zavisi i od oblika nastave i nastavne atmosfere. potražiti stručnu pomoć Nagrađivanje i kažnjavanje o nagrađivanje i pohvale su se pokazale efikasnijom metodom od kažnjavanja o u kažnjavanju dati objašnjenja shodno uzrastu učenika o kada je to god moguće. motivacija i aktivnost učenika usmerava na nastavu. uči. agresivnost. nesigurnost. Nastavnik ima ključnu ulogu da osmisli i primeni najpogodniju razrednu klimu.iako je ovo stanovište napušteno kao uzrok.. plašljivost. praktičan rad i komunikaciju.kratkotrajnost i mali raspon pažnje. hiperaktivnost. Stoga. utvrditi šta je uzrok tome i iznaći rešenje za to o u slučaju da se posumnja na biološke uzroke. takođe može biti kontraproduktivno. nasamo prodiskutovati sa učenikom oko problema o ako je odabrano kažnjavanje... Pravilno struktuiranje nastave i u određenoj meri. doprinose smanjenju nediscipline.  Uzrok u problemima u školovanju deteta . nespretnost. destruktivnog i nedisciplinovanog ponašanja.

uz odgovarajuće socijalne uslove za učenje. prethodna iskustva. od strane grupe nastavnika određenog nastavnog predmeta. koristeći svoje sposobnosti. U zavisnosti od oblika nastave. delimično i učenje rešavanjem problema. Da bi nastava mogla da što efikasnije izbegne psihološke probleme. Dominira operativno i instrumentalno učenje. U individualizovanoj nastavi. Idividualizacija se odnosi najviše na: sadržaj učenja i put učenja i izvore informacija. takođe bira sam svoj tempo rada i napredovanja.  ukaže na najpovoljnije načine strukturisanja gradiva za učenje. sami odlučuju šta će i kako učiti od materijala koji je prethodno obezbeđen.. on utiče na postignuće i vaspitanje učenika. U psihološkim aspektima nastave. a interakcija je najčešće jednosmerna. 13. menjati tempo predavanja. emocionalne i motivacione dispozicije učenika. menjati nekada i sadržaj predavanja i sl. treba da reši sledeće.  uvažava prirodu i razvoj motivacije učenika u procesu učenja i nastave.. odnos učenika prema učenju i nastavi. od nastavnika ka učeniku. Dominira asocijativno i perceptivno učenje. uspostavlja i održava razrednu klimu. Savremena nastava teži da učenika postavi u poziciju subjekta nastave i da podstiče njegovu kreativnu angažovanost. posebno kod starije dece i odraslih.učenik se ne vodi neposredno. traga za rešenjem. stepen razvijenosti deteta. otkrivanjem odnosa i primenom stečenog znanja u novim situacijama. nastavnik igra odlučujuću ulogu. Veoma je važno odrediti mesto kome učeniku u nastavi pripada. 12.učenik dobija gotova znanja u pretpostavljenom tempu. planirana individualizovana . je zavisna od većeg stupnja individualizacije učenja. bira stil rukovođenja. već je ona simulirana. potrebno je menjati aktivnosti u odeljenju. radi održavanja učenikove pažnje. Dominantna aktivnost učenika zavisi takođe od oblika nastave: predavačka ili klasična nastava (najčešće frontalna) .učenik koristeći svoje predznanje. a učenik za svoju aktivnost dobija povratnu informaciju. nastavnik se obraća svakom učeniku posebno.ne postoji stalna interakcija. kroz razrađen plan napredovanja. u skladu sa njegovim individualnim osobinama (sposobnosti i znanja). da nastavnik: pronađe načine i oblike rada koji najviše podstiču kognitivne. izazvano svojom uspešnošću). uvažavajući osnovne principe učenja. primenjuje određeni oblik interakcije sa učenikom. uz razvijanje njegove motivacije.  problemska (istraživačka) nastava .učenik se vodi. njegove sposobnosti i specifične karakteristike sadržaja koji se uči. Postoje dva tipa individualizovane nastave:   slobodna individualizovana nastava . učenik samostalno određuje tempo rada.   24 . INDIVIDUALIZACIJA UČENJA: Ispitivanjem je dokazano da brzina. nameće se odnos nastavnika i učenika u nastavi. te da spoljašnju (pohvale i nagrade) zameni unutrašnjom motivacijom (lično zadovoljstvo.  podstiče iznalaženje najpovoljnijeg redosleda izlaganja činjenica i materijala za učenje.. jer nije razrađen plan napredovanja.. Dominira učenje uviđanjem. kvalitet i trajnost naučenoga. kao i potrebama. imajući u vidu intelektualni razvoj učenika. Održavanje pažnje i interesa u odeljenju o disciplina zahteva da učenici imaju osećaj da nastavna tema njima koristi o shodno interesima učenika. koji je dominantan od strane nastavnika on može biti objekat (u frontalnoj nastavi) ili subjekat nastave (u individualnoj nastavi). koristeći obezebeđene materijale. PSIHOLOŠKI PROBLEMI NASTAVE: Kao glavni psihološki problem u nastavi.  programirana nastava .

pružanjem mogućnosti da stvori što veći broj originalnih ideja i razvije elastičnost u razmišljanju. Prema najstarijoj odrednici. timu. lakoće i veštine izražavanja. njihova identifikacija vrši i preko ocenjivanja. dvosmislenost. posebno upotrebe govora. shodno obrazovnim potrebama.za razvoj kreativnosti pogodna je odgovarajuća radna i emocionalna atmosfera.  emocionalne karakteristike . razvoj kreativnosti . po kojima se obdarenost identifikuje) i objektivnosti zavisi da li će se obdarenost deteta. brzog i dugotrajnog inteletualnog razvoja. primerena nastavna klima . Sve je veće ineresovanje za obdarene jer društvo zavisi od kvaliteta ideja.više je divergentno i otvoreno za nove ideje. Činioci koji podstiču razvoj obdarene dece. tj. Za otkrivanje obdarene dece su odgovorni i roditelji i nastavnici i svi drugi koji sa njima žive. koji su najčešće sa svojom decom i od njihove sposobnosti (poznavajući određene standarde i merila. a takođe mogu da pogreše u svojim konstatacijama obdarenosti dece. socijalizacija. ono nije zastupljeno. Stepen individualizacije učenja dosta zavisi i od tehničke osposobljenosti vaspitno-obrazovne ustanove. Ipak. čiji je učinak konstantno zapažen u određenim obrazovnim kategorijama. 25  . ne mora da znači stvaralačku obdarenost kod dece. Preporučeno je da radna atmosfera ima: istraživački stav. identifikacija obdarene dece je preko ostvarenog koeficijenta inteligencije. Pretpostavka je da je za identifikaciju obdarene dece. radi postizanja važnih vaspitnih ciljeva (saradnja. brzine razumevanja i reagovanja. mogu da proučavaju stvaralačke radove svojih učenika. pa darovite mora stimulisati i upućivati na razvoj srazmeran njihovim potrebama i mogućnostima. koji imaju više informacija o načinu identifikacije obdarene dece i objektivniji su od roditelja.motivisanost. najvažnije je da to bude pre njihove 12. psihomotornim. identifikovati. godine treba stimulisati sve detetove senzorne organe i načine izražavanja. diskovi. stil mišljenja . 14. nastavnik radi sa pojedincem. ambicioznost. Nastavnici.  samopuozdanje . nezavisno od drugog mišljenja. njihov doprinos nastavi. potrebno je decu naučiti da ga koriste i primenjuju.poverenje u sebe. Obdarenost dece u umetnosti uglavnom je uvek vezana za visok koeficijent inteligencije. Roditelji su ti. omogućavajući im da stvaraju i isprobavaju svoje ideje i originalna rešenja. pa se stoga. radoznalost. tolerancija). Obdarena deca su obično dobro adapritana i superiorna u odnosu na drugu decu. ukoliko je ima. Budući da su obdarena deca obično i izrazito dobri i uspešni učenici.pošto kreativno mišljenje nije urođeno. ali tom identifikovanju treba pažljivo pristupiti. ali visok koeficijent inteligencije. po fizičkim. kognitivnim. Sem stimulisanja obdarene dece. nije stereotipno. Obdarena deca odskaču u pogledu sposobnosti. uz prilagodljivo okruženje učenja. diskusiju. god. su:   rana stimulacija . od strane roditelja i okoline. koji prelazi 130. prijateljstvo. stvaranjem osetljivosti na pojave. pružajući mu lično informacije ili putem drugih medija (knjige.Organizaciono i metodički. nagrađivanje za kreativnost i originalnost. deo nastave je preporučljivo da se odvija u grupi. socijalnim i emocionalnim (osobinama). posmatrajući dete u raznim svojim aktivnostima.). Daroviti učenici zbog sposobnosti brzog savladavanja programa mogu biti pripremani i za ubrzano napredovanje u svom obrazovanju. Razvoj kreativnosti se izgrađuje: motivacijom. Ono što obdarenu decu može identifikovati od ostale dece jeste sledeće:  način. jer u klasičnom vaspitanju u obrazovanju.od rođenja pa do 2. stvaranja pojmova i savladavanja gradiva. internet i sl. gde se učenje može prilagoditi svakom pojedincu. bez straha od neuspeha. OBDARENO DETE: Obdarenom decom se mogu smatrati ona. veoma je važno iznaći njihovo pravilno definisanje i identifikaciju. čak i u kadrovski i tehnički odlično opremljenim vaspitno-obrazovnim ustanovama.

ogleda se uz neki fizički nedostatak ili smetnju o Senzorna oštećenja .  Laka mentalna retardacija . nego normalna deca. govora. Posledica ovih uzroka je biološki nedostatak.usled nemogućnosti da steknu određenu percepciju o Poremećaji u ponašanju i ličnosti . mogu se obrazovati i živeti nezavisnim životom. najčešće se takvo obrazovanje sprovodilo u školama specijalizovanim za to. koja prerasta u teškoće u ponašanju i odnosu prema okolini. školovana kroz specijalni školski tretman. od strane dece koja teže uče. roditelja i vršnjaka. sluha. nudeći im prihvatljive oblike rešavanja frustracija i aktivan odnos prema svojim rezultatima. ali su najčešće kombinovani. onda oštećena deca u 26 . Ako nastavnik kao reper uspešnosti odredi procenu napredovanja. kroz kooperaciju. prikladna razredna klima. ne kroz kompetenciju (takmičenje).ograničene i motorne sposobnosti. objašnjenjima. uz mogućnost njihovog napredovanja uz postizanje određenih obrazovnih ciljeva. a u nekim stvarima i samostalnost. 15.poremećena kontrola ponašanja  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica specifičnih nedostataka U školi koja je uglavnom zasnovana na verbalnoj komunikaciji dolazi do smanjene mogućnosti praćenja i razumevanja nastavnog gradiva. U mnogome se različiti oblici ometenosti primećuju znatno pre nego što dete krene u školu ili neposredno pred polazak u školu (smetnje vida. socijalno i intelektualno zaostajanje ili negativna emocionalna reakcija. Za ovakav vid školovanja potrebna je odgovarajuća razredna klima koja omogućava integraciju oštećene dece sa vršnjacima. stiču poluovisnost. orjentisana na nagrađivanje fleksibilnog i originalnog stila mišljenja.Školovanje obdarenih mora biti prilagođeno njihovim potrebama. o Telesni invaliditet . a metodologiju i oblike nastave prilagođavati njihovim potrebama. uklopljeni sa ostalim delovima obrazovnog programa. Ukoliko se to na vreme nedijagnostikuje. motorike.prilagođeni njihovim interesima sa obiljem alternativnih mogućnosti. devijantne osobe). Školski programi koji su odgovarajući za obdarenu decu su:    individualizirani .mogu se školovanjem osposobiti za nezavistan život i rad. Potrebno je izbeći dodatne emocionalne pritiske koje takva deca osećaju. postoji potreba da se njihovo školovanje odvija zajedno sa njima. Zbog određenih specifičnih zahteva koji su prilagođeni deci sa teškoćama u učenju.  Granični slučajevi . ni po njihovim uzrocima. Postoje dve glavne grupe ometene dece:  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica ometenosti u razvoju o Mentalna retardiranost:  Teža i umerena retardacija . stvarajući pozitivnu sliku o njima samima. Uzroci ometenosti mogu biti biološke prirode (nervni sistem . potrebno je poznavati specifičnosti ometenosti u pogledu vaspitanja i obrazovanja deteta. neuhranjenost). dolazi do dodatnog emocionalnog opterećenja deteta. emotivne smetnje. uz veći napor i rad.ako se uspešno izvrši socijalna adaptacija. sa teškoćama pri učenju. Da bi se na vreme dijagnostikovalo. ŠKOLOVANJE DECE KOJA TEŠKO UČE Odstupanja u brzini i kvalitetu razvoja su specifičnosti za osobe sa teškoćama u razvoju (ometene. Zato u radu sa takvom decom treba se koristiti konkretnim informacijama.moždano tkivo) ili socijalne prirode (zapuštenosti i manjak stimulacije). usled slabih rezultata i pritisaka od strane nastavnika. a ne ocenjivanje. mogu steći osnovno i lakše stručno obrazovanje. Zbog nemogućnosti da se deca sa teškoćama socijalizuju sa vršnjacima normalnih sposobnosti i otežane integracije u društvo. Ova grupa nije jedinstvena po oblicima ometenosti. ova deca se ne moraju razlikovati od druge dece. usmereno ka razvoju kreativnosti i motivisanosti. Skoro u svakom odeljenju nastavnik može naići na jedno ili više dece koje pokazuje određene oblike ometenosti koje ugrožavaju njegov napredak u školi.

popravnim merama i dr. Odeljenski sastanci pomažu učenicima da razreše sukobe . prerasta u uređenu i struktuiranu socijalnu jedinicu. kao i načinom organizovanja grupnih aktivnosti. sa kojom se vezuje. pohvalama. PSIHOLOŠKI PROBLEMI FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenskih zajednica:  priprema deteta u porodici i predškolskoj ustanovi  stepen detetove zrelosti (fizičke.ingrisanom razredu sa normalnom decom. Transformacija odeljenja u odeljensku zajednicu (kolektiv). izletima. učenici počinju da se osećaju ugodnije dok govore pred grupom. Zahvaljujući iskustvu u rešavanju problema stečenom na sastancima. Odeljenski sastanci doprinose ličnom razvoju učenika .učenici na sastanak dolaze sa problemima za čije im je rešavanje potrebna pomoć. 16. ličnoj i školskoj higijeni. načina vođstva i radne atmosfere i stavova i vrednosti koji se neguju. Kada osete i uvide da su drugi zainteresovani za njihove ideje i da im se niko ne smeje. dopunska nastava. rad sa malim grupama). ponašanju i disciplini. upoređuje. Na njima se govori o odnosu učenika i nastavnika. mogu se saslušati ideje u krugu vršnjaka. emocionalne i socijalne)  ličnosti nastavnika i  organizacija vaspitno-obrazovnog rada. u atmosferi u kojoj vlada poštovanje. Ona je često formalni i slučajni skup dece. učenici usvajaju taj postupak i postaju sposobniji da samostalno rešavaju probleme. imaju mogućnost napredovanja i uspeha. Odeljenski sastanci omogućavaju učenicima da daju predloge i planiraju aktivnosti . identifikuje i sarađuje. Odeljenski sastanci imaju veliku ulogu u stvaranju pozitivne klime. Odeljenski sastanci su kamen temeljac učionice u kojoj vlada demokratija. Odeljenski sastanci utiču na atmosferu u učionici.odeljenski sastanci ne služe samo za rešavanje problema već se učenicima pruža i prilika da predlažu 27 . odnosno atmosfere u razredu. sadržaja aktivnosti. takmiči. Ispitivanja pokazuju da sposobnija deca ne gube u svom napredovanju u dobro organizovanom školovanju. koji tako formiran. U ostvarivanju tih ciljeva. ta struktura grupe je promenljiva. znanja i veština i ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni te njihove afirmacije. U toku formiranja odeljenske zajednice treba širiti i ciljeve i aktivnosti usmerene ka njima. deca uspostavljaju raznovrsne interakcije i komunikacije. kulturnom i zabavnom životu. 1. Prihvatanje i integracija vršnjaka u odeljenju nastaje zbog potreba deteta da pripada socijalnog grupi. normi i pravila. naročito je doprineta usvajanjem grupnih ciljeva. nagradi. a njihova prisutnost je samo podsticaj i normalnoj i oštećenoj deci. koje je prilagođeno svim učenicima. 3. obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. Integraciju treba da prati promena u dotadašnjim stavovima nastavnika i strukturi školovanja (individualizacija. Upravo formiranje odeljenske zajednice će biti brže. jer doprinose i afektivnom i kognitivnom razvoju učenika i utiču na odeljenje kao celinu. Tako se stvara relativno stabilna struktura sa određenim aktivnostima i međusobnim odnosima u odeljenskoj zajednici. intelektualne. Oni mogu imati klučnu ulogu u razvoju učenika zato što doprinose njihovom: • Emocionalnom razvoju • Socijalnom razvoju • Moralnom razvoju • Intelektualnom razvoju. mentorstvo. U zavisnosti od osobina ličnosti učenika. ukoliko učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao svoju afirmaciju sposobnosti. 2. Odeljenska zajednica je organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najznačajniji deo vaspitnoobrazovnih aktivnosti deteta.oni su svojevrstan forum u učionici: na njima se može čuti glas učenika. grupnih ciljeva.

85-90% komunikacija koje se odigravaju u školi inicira nastavnik. Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac znači da on ima specifična znanja i umenja. ali dobra nastavna metoda u rukama lošeg nastavnika daje poražavajuće rezultate. kompetentni. Dugo se već u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje ili profesija. 5. Pošto usvoje sopstvena pravila i uspostave ono što se može nazvati očekivanim ponašanjem. Učenici osećaju da propadaju grupi. Odeljenski sastanici ujedinjuju razred . Ovo nije samo semantičko pitanje već svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja. loše ponašanje u učionici se smanjuje. a atmosfera u učionici postaje pozitivna i zaštitnička. Odeljenje počinje da deluje kao zajednica čiji članovi rade zajedno na ostvarenju ciljeva i pružanju podrške jedni drugima. a drugi učenici ih podržavaju. To su sledeće karakteristike: . 4. Kada počnu da primećuju napredovanje i uspehe jedni kod drugih. Odeljenski sastanci dovode do poboljšanja u učenju . čime se smanjuje potreba za regulišućim merama. Ako dobar nastavnik primenjuje lošu metodu efekat je još uvek povoljan. Pedagoški rad u školi je najefikasniji ako dobar nastavnik primenjuje dobru nastavnu metodu. učenici vode računa o sopstvenom vladanju i vladanju drugih. Pošto osećaju samopuzdanje. Kada se đacima prepusti odgovornost za donošenje odluka i sprovođenje tih odluka. Odeljenski sastanci presudno utiču na ponašanje učenika u učionici . a srećni učenici vole da dolaze u školu.od učenika se traži da ohrabre učenika koji vodi sastanak . oni se više trude. ocene se popravljaju i može se primetiti značajna promena kada je reč o uspehu đaka u školi. Uspeh dovodi do novog uspeha.aktivnosti kojima se odeljene može baviti. metode poučavanja i brzine napredovanja sa sposobnostima i emocionalnim karakteristikama učenika.nesuglasica u odeljenju je sve manje. ponosniji su zbog dobro obavljenog posla. Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja nastavnika i uključuje iskustva koja je nastavnik stekao i van formalnog sistema obrazovanja ili usavršavanja. Osnovni preduslov postizanja dobrih rezultata učenja je nastavnikova veština usklađivanja težine gradiva. neka obeležja ih ipak čine jedinstvenim. a tek 10-15% učenici.učenici se podstiču da planiraju aktivnosti i obrazuju odbore koji će ih organizovati 17. univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u pripremi za ulogu nastavnika.od učenika se očekuje da rešavaju probleme i donose odluke na prethodno utvrđen način .vode ih učenici .sastanici se održavaju po utvrđenom redosledu . specijalizovani. posvećeni poslu i efikasni. nastavnik i đaci dele odgovornost za odlučivanje o posledicama. jednom nedjeljno . Mnogi ističu da se termin profesija koristi da označi one koji su visoko obučeni.učenci koji osećaju da su cenjeni. Iako su ovi odeljenski sastanci po dosta svojstava slični uobičajenim sastancima. 28 . a kada se ono ispolji.ako je moguće. ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i u donošenju odluka. jer se sukobi razrešavaju i razgovara se o osećanjima. 6. Profesionalni razvoj nastavnika Obuka nastavnika je dugoročan proces.kada učenici pokazuju odgovornost u odnosima s vršnjacima. kod njih se razvija osećanje da im učionica zaista pripada. učenici sede na stolicama postavljenim ukrug .nastavnik ima ulogu sekretara .održavaju se redovno. PSIHOLOGIJA NASTAVNIKA Nastavnik se smatra najvažnijim faktorom uspešne nastave i efikasnog vaspitano-obrazovnog procesa.korisiti se postupak kreativnog rešavanja problema . tako da uživaju poverenje javnosti. permanentan. srećni su.

proučavati metode njihovog postizanja. poželjne karakteristike nastavnika su: Ljudski kvaliteti: ljubaznost. postojan.prati usvajanje i vrednuje usvojeno kod pojedinih učenika. već stvara. Stalno usavršavanje je obavezni deo nastavnikove uloge.  Roditeljska figura . Na osnovu toga su diferencirane tri osnovne kategorije profesionalnih kompetencija nastavnika:    pedagoške kompetencije . načine evaluacije. nepristrasan.  postići disciplinu i motivaciju potrebnu za učenje.  jasno i praktično definisati ciljeve. veština.  usavršavati i razvijati personalne karakteristike. zanimljivost u izlaganju. programske kompetencije . uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji. U pripremi dobrih nastavnika i pripremi za dobre nastavnike treba usmeriti pažnju na sledeće stvari:  uzimati u obzir da nastavnik treba da ispuni mnoga konfliktna očekivanja.  usmeriti se na ostvarivanje humanih odnosa i razvijati smisao za humor. Nastavni (didaktički) kvaliteti: dobro poznavanje struke. istraživačkih institucija. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje vaspitne i obrazovne uloge u užem značenju. urednost. Od strane dece. naglašava bitno. raspoloženost. a to se i proverava.  Organizator . podržava proces rešavanja kognitivnih teškoća. Kompleksnost nastavnikovog rada . smisao za humor. pregledno. prirodnost. inicira korišćenje različitih izvora podataka.sistem znanja. Profesionalni razvoj nastavnika podrazumeva složen dinamički model saradnje niza različitih institucija (fakulteta.nastavnik pokreće proces učenja.nastavnik motiviše učenike. veština.  Samoprocenjivač .nastavnik usklađuje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima.model ponašanja za svoje učenike. predaje jasno.sistem znanja i veština iz programskih sadržaja predmeta i razvijane sposobnosti koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje prvenstveno svoju obrazovnu ulogu.  poznavati programe i principe učenja. pomaganje učenicima. da poučava učenika znanjima i veštinama određenog područja.  Dijagnostičar .uloge nastavnika: Planer . jer se dobar nastavnik ne rađa. Stav prema disciplini: fer. 29      . ne gubi se u detaljima. vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinih institucija i sl. entuzijazam.  Predstavnik grupe  Sarađuje sa roditeljima Profesionalna kompetentnost nastavnika je sistem znanja. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju uspešnu realizaciju profesionalnih aktivnosti.  Motivator .) u obrazovanju i razvoju nastavnika.  ne kažnjavati učenike ali im pri tome i ne dopuštati sve. Ličnost i odlike uspešnog nastavnika Nastavnik ima status rukovodioca (formalni ili nametnuti vođa) u školskom odeljenju kao manjoj socijalnoj grupi. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvari uspešno ciljeve komunikacije i nastave kao socijalne interakcije. komunikacione kompetencije . Nastavnik ne može da izbegne stručno usavršavanje i od njega se očekuje da unosi inovacije u svoju praksu. nema "miljenike" i "dežurne krivce".planira realizaciju nastavnog plana i programa: kada će se neki sadržaj realizovati. dobro zdravlje.posreduje između sadržaja i učenika i između učenika u procesu nastave. veselost.prati sopstveno napredovanje. veština.podržava učenike. Fizički kvaliteti: prijatan spoljašnji izgled i glas.Najefikasniji profesionalni razvoj nastavnika odvija se u školi. nastavne metode i sredstva. mladolikost.  Medijator . društvenost. tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima nastavnika i učenika i na njega veoma utiču nastavnikova znanja i iskustva.  Inicijator . procenjuje sopstvenu efikasnost.sistem znanja.  Savetnik .

osećaj izolacije. Sagorevanje se posmatra kao nesposobnost individue da prevlada stresore. odmor i pauze u radu. Najopštiji pokazatelji profesionalnog sagorevanja su: konstantna sumnja u svoje profesionalne sposobnosti. neophodno je otkriti uzroke stresa. ali se za uzročnicima traga u okviru strukture poslovnih sistema. promena radnog mesta ili sadržaja rada. razočaranost u profesiju.  gubitak smisla za lično postignuće . konfuzija u radu. Da bi borba sa stresom bila uspešna. oni nekad prvo remete telesno. neželjeni odlazak na posao. osećanje preopterećenosti.  depersonalizacija . nekad prvo psihičko. povećanje paranoidnosti. doživljaj besmisla.označava da osoba oseća emocionalnu prazninu (i tupost) i postaje veoma osetljiva i reaktivna na stresore. pogrešno prosuđivanje. razdražljivost. Stres. Profesionalno sagorevanje podrazumeva fizičku i emocionalnu iscrpljenost koja započinje osećanjem uznemirenosti/teskobe i ograničenosti. zrelost očekivanja i sposobnost procene i adaptacija. Stresori mogu da budu biološke. razgovor o problemima sa kolegama iz profesije. Dakle. Dobra socijalna adaptiranost je jedan od činilaca sprečavanja stresogenosti različitih socijalnih uslova. kao i uzorke konflikta. prenošenje stresa kući. organizovanje vremena i određivanje prioriteta. Stresori su činioci koji izazivaju stres. smanjena efikasnost. treba naučiti kako prepoznati simptome i kako odmah tražiti podršku. Pokazatelji profesionalnog sagorevanja Stres je početni faktor sagorevanja. hroničan premor. burno reagovanje i na male stresore. osećanje frustriranosti. apatija. moguće je i jačati svesnost o potencijalnim izazivačima profesionalnog sagorevanja. konstantni doživljaj krize. neurednost u radnom prostoru i izgledu.redukcija lične uspešnosti i postignuća obuhvata ona ponašanja kojima osoba obezvređuje rad sa drugima. vežbanje. Profesionalno sagorevanje je proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti osobe praćen doživljajem umora i zasićenosti. što onda omogućava da se ovaj proces izbegne ili bar umanji. gubitak brige i saosećajnosti prema ljudima (emocionalna tupost). ismejavanje kolega. Danas sagledavamo fenomen profesionalnog sagorevanja i kao individualni i kao sistemski proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti individue. Izdvajaju se tri centralne dimenzije ove pojave: emocionalna iscrpljenost (može dovesti do emocionalne tuposti) . nesposobnost donošenja odluka. u nastavi se prepoznaje kao izražavanje negativnih stavova prema učenicima i radnom okruženju. cinizam. Efekti profesionalnog sagorevanja Glavni efekti profesionalnog sagorevanja. odnosno stresna reakcija je bio-psiho-socijalna reakcija na stresore. negativna slika o poslu i samom sebi. teškoće u određivanju liste prioriteta. Za prevladavanje profesionalnog stresa i na tome utemeljenog profesionalnog sagorevanja. gubitak inovativnosti i kreativnosti. 30  . već su doživljaji koji mogu da se ponavljaju i da je profesionalni i lični izazov ovladati strategijama prevazilaženja. osećanje krivice. depresivna ponašanja. obezvređuje svoju kompetentnost.Profesionalno sagorevanje Profesionalno sagorevanje je proces koji se razvija u toku vremena. osećanje iritiranosti. Činioci koji mogu smanjiti stres i profesionalno sagorevanje su: lična integrisanost. U zavisnosti od toga.osoba izgrađuje distancu u odnosu na druge ljude i posmatra ih bezlično. Važno je da svaki zaposleni bude svestan svog ličnog stila socijalne interakcije koja je potencijalno najveći izvor profesionalnog sagorevanja. a nekad prvo socijalno funkcionisanje čoveka. Važna komponenta prevladavanja profesionalnog sagorevanja je izgrađivanje stava da profesionalni stres i profesionalno sagorevanje nisu događaji koji se dešavaju samo jednom u životu. što se povratno destruktivno odražava na kvalitet poslovanja. psihološke ili socijalne prirode. a ne strategijom bežanja. navedeni po redosledu važnosti za same zaposlene ispitanike su: osećanje iscrpljenosti i zamora. zaposleni se individualno najčešće opredeljuju za sledeće individualne strategije prevladavanja profesionalnog sagorevanja: relaksacija.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->