1. KOGNITIVNA, AFEKTIVNA I PSIHOMOTORNA PODRUČJA UČENJA: Učenje počinje selektivnom pažnjom, tj.

usmeravanjem mentalne aktivnosti na neke od podražaja koji deluju na nas. Učenje je proces kojim, na osnovu aktivnosti, pojedinac stiče nove mogućnosti i menja svoje ponašanje. Učenje je saznajni proces koji dovodi do trajnih ili relativno trajnih i relativno specifičnih promena individue koje se pod određenim uslovima mogu manifestovati u njenom doživljavanju i aktivnosti, a koje su rezultat njenog prethodnog doživljavanja i aktivnosti. Kognitivno (spoznajno) područje učenja – pojedinac saznaje pojedinosti koje pre nije znao, informacije, saznajne veštine, uči načine rešenja problema, donosi sudove, oblikuje kriterijume prema kojima procenjuje rešenje da li je dobro ili loše. U afektivnom području podstiče i menja stavove, interese, prosuđivanje, sklonosti i sistem vrednosti, razvijajući odnos privlačenja i odbijanja. Uglavnom se manje vodi računa o ovom području učenja, nego o ostala dva, iako upravo od afektivnih područja, zavisi kasnija zainteresovanost. U psihomotornom području uče se nove forme pokreta, motoričke aktivnosti, neverbalna komunikacija, perceptivne sposobnosti, ocenjujući pomoću formiranih kriterijuma ili merila. 2. VRSTE UČENJA Učenje je složeni psihički proces promene ponašanja na osnovu usvojenog znanja i iskustva. Smisleno učenje - mehaničko učenje, gde je smisleno vezano za sam kontekst pojma i rezultata učenja koji se uviđa, a mehaničko (asocijativno) učenje je učenje određenog niza elemenata, bez utvrđivanja i provere mišljenja. Smisleno učenje je učenje uviđanjem i razmišljenjem, razumevanje smisla i značenja reči i ideja. Mehaničko učenje je doslovno učenje i pamćenje materijala, kao učenje pesama, formula, za takvo učenje potreban je određeni broj ponavljanja da bi se gradivo zapamtilo. Mehaničko učenje ima u osnovi je saznajni proces - pamćenje. Sve što u školi uči, učenik može naučiti smisleno (sa razumevanjem) ili napamet - bez razumevanja. Razumeti znači povezati, dovesti u odnos ono što je novo sa onim što se od ranije zna, pa kada nije moguće uspostaviti takav odnos, jedino što učeniku preostaje jeste da određeni sadržaj nauči napamet. Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je, a ponekad jedino moguće naučiti napamet (npr. imena gradova, dužina reke, pesma i slično) većinu onoga što se uči, učenik treba da nauči sa razumevanjem. Smisleno verbalno - receptivno učenje, najzastupljeniji je oblik učenja u sadašnjoj nastavi. Učenje se prvenstveno bazira na misaonim procesima, a zatim na procesima pamćenja. To je oblik učenja koji i nadalje predstavlja značajan način savlađivanja sadržaja nastave, a posebno zato što je neracionalno u nastavi pokušavati da se sve uči otkrivanjem ili neposrednim delovanjem. Nastavnik posreduje između gradiva i učenika. Sa razumevanjem je učio i naučio onaj učenik koji:  razlikuje bitno od nebitnog;  stvara nove integrisane smisaone celine, tj. gradivo može da izloži i primeni na nov način;  povezuje nove sadržaje, tj. nova znanja uklapa u ranije već strukturirana. Praktično učenje - verbalno učenje je podela po predmetu ili načinu da li će biti konkretno učenje ili samo razgovorom. Verbalno učenje gradiva, je učenje pomoću govora. Većinu onoga što se uči u školi predstavlja verbalni sadržaj (uči se sadržaj koji je iskazan verbalnim simbolima - bilo usmeno, rečima, ili u pisanoj formi, tekstom). Tim se učenjem pokriva tzv. deklarativno znanje (uče se činjenice, podaci, događaji, utvrđeni zakoni i slično). Praktično učenje u velikoj meri uključuje učenje veština. Praktično učenje je neophodan oblik učenja u svakom nastavnom procesu. Može biti praktično-mehaničko i praktično-smisaono učenje.   Praktičnim mehaničkim učenjem uče se: praktične motoričke veštine – plivanje, rukovanje tehničkim uređajima, vožnja bicikla, automobila, korišćenje mikroskopa, kucanje; Praktičnim smisaonim učenjem uče se ustaljene metode, procedure. Uče se složene veštine: crtanje tehničkog crteža, obrada predmeta na uređaju, učenje sviranja instrumenta,... 1

Receptivno učenje - učenje otkrićem je način učenja prema slušanju izlaganog gradiva ili samostalnim otkrivanjem činjenica. Sadržaji koji se uče u školi, u većini slučajeva, unapred su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u predavanjima nastavnika ili udžbeniku), a učenik ima zadatak da ih nauči. Npr. učeniku se prezentuje i objasni odnos svetlosti i rasta biljke, i od njega se očekuje da taj odnos usvoji. Suprotno receptivnom učenju, kod učenja putem otkrića sadržaj učenja nije unapred dat već je zadatak učenika da ga samostalno otkrije. To su sve one nastavne situacije koje započinju nekim problemom, ili pitanjem (npr. šta će se desiti ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji). Dok je u prvom slučaju, kod receptivnog učenja, prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo širi. Pored znanja obuhvataju i veštine usvajanja znanja i rešavanja problema. Kroz ovaj oblik učenja podstiče se samostalnost učenika i gradi njegova želja za znanjem i usavršavanjem. Konvergentno učenje - divergentno učenje gde je konvergentno ono gde se uočava odgovor iz postavljenih podataka kao logičko zaključivanje, dok je divergentno učenje iz jedne informacije kojom se stvara mnostvo drugih originalnih ideja (imaginativnost). Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje. Većina školskih zadataka pripada tzv. konvergentnom učenju gdje se očekuje samo jedan ispravan odgovor. Npr. matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rešenje. Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik unapred predvidi tačan odgovor i gde postoji mogućnost da učenik pogreši. Suprotno tome, divergentni tipovi zadataka su oni gde postoji veći broj rešenja i gde svaki učenik može ponuditi svoje rešenje (npr. svaki učenik može dati svoje predloge za rešavanje ekoloških problema u zajednici). Divergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne „lovi greške“ učenika već prihvata mogućnost različitih gledanja i različitih perspektiva učenika. Transmisivno učenje - interaktivno učenje, razlikuje u prvom transmisiju u okviru prenosa zadatih tema, dok je interaktivno dejstvo više strana u učenju, koje podrazumeva kontakt i potvrđivanje naučenog. Socijalna sredina u kojoj se uči i tip komunikacije u učionici može biti bliža transmisivnom ili interaktivnom učenju. Kod transmisivnog učenja, komunikacija ide isključivo od nastavnika prema učenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj učenik nema slobodu da pita ili da nešto kaže. Suprotno tome, interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik-učenik i može da se odvija na više nivoa. Najniži nivo komunikacije imamo pri predavanju nastavnika. Najviši nivo komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija u učionici ima smisla iz najmanje tri razloga: znanje koje se saopštava i razmenjuje sa drugima bolje se razume; odlučujuću ulogu u razvoju imaju one zajedničke aktivnosti učenika (koji manje zna) i nastavnika (onoga koji više zna) na sadržajima programa;  jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, učenik može da razvije socijalne veštine kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i slično. Nastavnici ocenjuju da u današnjoj školi ima gotovo jednako mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na učenje putem otkrića; da konvergentni zadaci značajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava preovladava u odnosu na interaktivnu (oslikava ih položaj zelenih kružića).  

2

3. PRIMANJE, OBRADA I UPOTREBA INFORMACIJA: Učenje je proces kojim pojedinac stiče nove mogućnosti ponašanja, tj. menja svoje ponašanje. Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korišćenje toga nakon učenja. Zaboravljanje je suprotan proces i nastaje kada tragovi učenja nestaju iz kratkoročne i dugoročne memorije. Učenje, pamćenje i zaboravljanje se vezuju za događaje i informacije, u kome postoje 3 faze: 1. primanje informacija - uključuje proces percepcije (opažanja) i proces mišljenja; 2. obrada informacija - proces mišljenja uz pamćenje, kao povezivanje novih informacija sa ranije pohranjenim u pamćenju; 3. upotreba informacija - zasniva se na pamćenju, mišljenju i percepciji (opažanju) kako bi se odredilo prema zahtevima situacije učenja. Količina i vrsta aktivnosti su u vezi sa organizacijom učenja. Dve glavne aktivnosti u procesu učenja su primanje i obrada informacija, i one se trebaju smenjivati u optimalnom odnosu, a taj odnos zavisi od samog pojedinca (neko će čitati dio po dio i tako upamćivati, a neko će prvo pročitati celinu, pa onda dio po dio upamćivati). Većina informacija koje se primaju u namernom i sistematskom učenju, najpre prolazi kroz kratkoročno pamćenje, gde se prerađuje i zatim upućuje u dugoročno pamćenje (ono što čitaš prvo ide u kratkoročno pamćenje, a ako se to čitanje istog materijala ponovi više puta onda taj sadržaj ide u dugoročno pamćenje). Osnovni je zahtev da se obrađuje onoliko informacija koliko neki pojedinac može kratkoročno upamtiti. Ako se u obradi informacija izgubio neki važan deo, znači da je količina obrađivanih informacija bila prevelika. Obrađivanje primljenih informacija može biti različito. Najbolji su rezultati zapamćivanja ako se građa "prebacuje" u dugoročno pamćenje dvostruko, i slikovno i lingvistički (npr. kombiniranjem pročitanog materijala sa grafikonom koji objašnjava pročitano). 4. KRITERIJSKI OBRASCI I REPERTOARI PONAŠANJA: Sa napredovanjem u učenju postaju jasniji zahtevi situacije, čovek zna kako treba reagovati. Kriterijski obrazac se razvija brzo ili je prenesen iz prethodne situacije učenja, gde pojedinac mora znati kako treba da se ponaša ili jos ne poseduje prikladan repertoar ponašanja pa ga treba tek oblikovati. Uloga kriterijskog obrasca je obično primarna i od njegovog razvoja zavisi i razvoj repertoara ponašanja. Repertoari ponašanja čine reakcije koje su logički i funkcionalno povezane, a mogu se grupisati u smislenu celinu. Ponašanje se javlja kao spoljašnje (kretanje ili izgovorene reči), ali i kao unutrašnja aktivnost mišljenja, što se spolja ne primećuje. Repertoari ponašanja se obično dele na:   misaono-verbalne (reči, rečenice, tekstovi) - rečenica nije jednostavan skup reči, a ni tekstovi nisu jednostavni skupovi rečenica. Značenje iste reči može biti različito u različitim rečenicama, a značenje rečenica može biti i drugačije u zavisnosti od pretohodnih znanja primaoca informacija. i psihomotorne - mogu biti kontinuirani (niz određenih reakcija, kao kod upravljanja autom) i posebni-diskretni (odvojene reakcije, kao povremeno menjanje kanala na TV i sl.)

5. NAPREDOVANJE U UČENJU, MERENJE I PRIKAZIVANJE (krivulje, platoi) Napredovanje u učenju zavisi od obrade primljenih informacija. Napredovanje u učenju se meri prema:    dubini prerade informacija broju tačnih odgovora količini naučenog 3

Prikazivanje napredovanja u učenju je preko krivulja i platoa. gde se broj zapamćenih reči naglo smanjuje. gde je Aa . jer u toku i neposredno nakon učenja počinje premeštanje informacija iz kratkoročne u dugoročnu memoriju. B krivulja je krivulja zaboravljanja. Izdubljeno-ispupčena kriva je ona gde se pozitivni napredak pretvara kasnije u negativni. praktično ne podleže zaboravljanju. ali se mogu koristiti i za ostale načine učenja. Krivulje učenja su prvo dobijene proučavanjem napredovanja u mehaničkom učenju. Negativna krivulja je ona kod koje je napredovanje u učenju u početku brzo. napredak se obično ispituje pomoću nizova zadataka otvorenog tipa. Pozitivna krivulja je ona kod koje je napredovanje u početku sporije. neposredno nakon učenja. već nastaviti sa učenjem. Platoi mogu biti: početni (saznavanjem kako i šta treba uraditi). eventualno. Iscrtani deo predstavlja dostizanje gornje granice . nakon odmora. U učenju složenih tema (gde se uči smisao. Na slici. a to smanjenje treba ublažiti tako da nakon učenja. slične su tipičnoj krivulji zaboravljanja. u fazi mirovanja. Smatra se da ovakvo učenje. obično uvidom u situaciju. Ispupčeno-izdubljena kriva je ona gde se negativni napredak pretvara kasnije u pozitivni.teže gradivo).  zbog pada motivacije za učenje i kada se ona uveća. a kasnije je sve sporije i sporije dok ne dođe do završnog platoa (slika A. bez da nešto drugo počne raditi/učiti. osoba razmišlja o onome šta je učila. Krivulja C se često javlja u instrumentalnom učenju (pokušaji i greške) u sticanju psihomotornih veština. ne treba prekidati učenje.  4 . Napredak u razvoju psihomotornih veština se.lakše gradivo. Faktori koji utiču na zastoje (platoe) su:  smanjenje interesovanja  dosada i umor  slabljenje motivacije za učenje Krivulja D je izdužena i pokazuje manji napredak u početku a zatim brže. a kasnije sve brže i brže. Njihova pojava je normalna i kada se uoče ti zastoji. Ab . a ne doslovni tekst). Platoi prikazuju privremene ili trajne zastoje u napredovanju u učenju. Platoi (zastoji) nastaju: zbog potrebe da se uključe nove-više strukture uz već uključene niže (ili umesto njih) i njihovo trajanje zavisi od brzine toka uključivanja. ogleda u smanjenju potrebe za informacijama iz senzornih organa. Krivulje zaboravljanja pri učenju složenih tema. nastavlja se napredak u učenju. središnji (osmišljavanje ili novo učenje) i završni (granica koju postavlja sam organizam). između ostalog.maksimalnog rezultata koji se više ne može povećavati.

7. obrazovanje nastavnika). FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA: Više je klasifikacija faktora učenja i pamćenja. Ovo tumačenje svega novog starim iskustvom i prevođenje na staro iskustvo kod starijih je često jedan od razloga zašto starije osobe ne prepoznaju ono što je novo i nema napredovanja u učenju jer se sve svodi na već usvajano. socijalna grupa .motivisanost.temperatura. pol.. mentalna kondicija. Uzrast određuje mogućnosti učenja. sposobnosti. jer se i objektivni i drugi faktori odražavaju na pojedinca u skladu sa njegovim subjektivnim karakteristikama.razredna klima. a dečaci u mehaničkim i apstraktnim sadržajima (isto je i kod odraslih miškaraca i žena). stil učenja i kognitivni stil. bol. disciplina. mentalna kondicija. metakognicija. struktura nervnog sitema. osobine ličnosti.temperatura. Mnogi autori navode pol (rod) kao faktor uspešnosti učenja.uticaj vršnjaka. doba dana. UZRAST I UČENJE Pol i starost (uzrast) spadaju fiziološke faktore učenja.zdravlje. dubina obrade građe. drugo učenje. školska kultura.način i metode učenja Posebne . vlažnost. motivacija) i spoljašnji faktori (fizički i socijalni) koji potiču iz okruženja.zdravlje. događaji u odeljenju . radni prostor. za druge oblike muskulatorna razvijenost. provetrenost.. iskustvo. Ali. psihomotorne sposobnosti. način i metode učenja. i psihološki .intelekt. Za sve je potrebna i određena psihička zrelost. interakcije. u zavisnosti od kontinuiteta u mentalnom angažovanju i nekih sposobnosti. sem u oblastima koje se smatraju čisto diferenciranim za stručnost i afinitete. najoptimalniji period za učenje je od 20 do 25 godina. Ovi subjektivni faktori bi se u tom slučaju delili na:       Fiziološke . posmatrano iz ugla organske zrelosti i postizanja svih fizioloških i psiholoških preduslova za najsloženije oblike učenja. Promene se najpre prepoznaju u smanjenju brzine učenja potpuno novih sadržaja i u sklonosti asimilovanju novih sadržaja u već prethodno usvojene slične sadržaje. pol.sposobnosti. metode proveravanja. 5 ..načini i metode učenja) Svi činioci učenja i pamćenja se mogu svesti na subjektivne. sistem ocenjivanja. Iako rezultati pokazuju da devojčice pokazuju nešto bolje rezultate u učenju verbalnih sadržaja. politika škole prema zajednici školski sistem. doba dana. strategije učenja.zdravlje. sa uzrastom sazrevaju određene fiziološke strukture i stiču se psihološki uslovi za sve složenije i efikasnije učenje i razvoj. neposredni faktori (karakteristike učenika . Treba uzeti u obzir velike individualne razlike kada se razmatra uzrast u odnosu na učenje i pamćenja. kod najsposobnijih. metode i oblici učenja. umor. uzrast Karakteristike građe . ciljevi. školske aktivnosti) i posredni faktori (školski program i kurikulum . količina. predznanja. fizički . manje zavise od specijalizovanih fizioloških razlika. ista efikasnost i kvalitet učenja se može postizati i do 40-e godine. Većina istraživača ističe da. Za neke oblike učenja je neophodno fiziološko sazrevanje nervnog sistema. aktivnost. dubina obrade građe. veličina škole. organizacioni . vrste kodiranja i medijacije Objektivne ili fizičke . aktivnost učenika. 3. poznatost Psihološke . Te razlike između polova.vrsta gradiva. namera pamćenja. uzrast. nervni sistem. školska organizacija . uzrast. vlažnost.vrsta. subjektivni faktori (motivisanost. mesto učenja Organizacijske . veličina grupe. količina kiseonika. mesto učenja. što mnogi prihvataju kao tumačenje korišćenjem starog iskustva. način odlučivanja. Izbrane su tri klasifikacije na osnovu različitih kriterijuma uspešnog učenja i pamćenja: 1. iskustvo.6. Pol kod učenja nema mnogo uticaja. unutrašnji faktori vezani za samog učenika (fiziološki .izbor sadržaja. lične osobine) i objektivni faktori (fiziološki .školska klima. umor. sposobnosti učenja se smanjuju za približno 1% godišnje. više proističu iz kulturoloških okvira i uslova u kojima se devojčice i dečaci vaspitavaju i od toga šta sredina podstiče u njihovom razvoju. smislenost. 2. POL. a posle toga.

ona se nekada i definiše kao sposobnost učenja. kao što su pamćenje.) 3.  prerada gradiva i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica. promišljenost.. lako se odupire determinantama. imbecili (24-49). tj. osetljivost na dodir.70). izdržljivost. Ako je učenje nekada pretežno memorisanje.. emocionalna stabilnost. zaključivanje i shvatanje) vidi se da inteligencija nije isto što i memorisanje. inteligencija i sl. razlikovanje boja. računanje.. debili (50-69). prosečni (90-109).)  psihomotorne (spretnost prstiju. Socijalna inteligencija označava uspešnost u odnosima s drugim ljudima. visokoprosečni (120-129). 6 . generalnog faktora inteligencije .. umne. Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama u kojima pređašnja iskustva ne mogu mnogo pomoći. pa se uspešnost inteligentnih osoba u učenju može prognozirati samo sa povećanom verovatnoćom.  stvaranje novih problema i otkrivanje opštih metoda za rešavanje i sl. ispodprosečni (80-89).) Sposobnosti za učenje se manifestuju kao:  sticanje novih znanja. tehnike učenja. logičko zaključivanje..  kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika. Razlikuju se sledeće sposobnosti:  fizičke (snaga mišića. probleme posmatra multidimenzionalno.. i brzina kojom se rešavaju problemi..).manja. kod prostih oblika učenja. Koeficijent korelacije između uspeha u učenju i inteligencije je oko 0. pa se stoga i osobe razlikuju po uspehu u učenju... 40-85%) 2.  pronalaženje skrivenih ideja i značenja. kognitivne.. složenog faktora (upornost.50 (retko 0.opšte inteligencije (određena naslednim faktorima. U različitim situacijama učenja koriste se različite sposobnosti.. Kao najvažnija sposobnost smatra se inteligencija.. SPOSOBNOSTI ZA UČENJE: Sposobnosti čine sistem unutrašnjih uslova koji daju pojedincu kvalitet i osobine delovanja. Ne postoji neka opšta sposobnost za učenje.dubina i složenost problema koje pojedinac može rešiti. Sposobnosti za učenje se zato čest procenjuju testovima inteligencije.. Budući da postoje razni oblici učenja.)  intelektualne (mentalne.. osobine ličnosti (istrajnost. Svojstva inteligencije su snaga. Inteligentan čovek se češće nalazi u problemskim situacijama sa mnogo nemirnijim tempom života. Takođe i sledeći faktori utiču na sposobnosti učenja: predznanje (prethodno obrazovanje). fleksibilan je. a nekad pretežno razumevanje (razmišljanje. kontroliše mišljenje i ponašanje.)  senzorne (širina vidnog polja. motivacija za učenje. oštrina sluha. ova korelacija je veća. pisanje. granični (70-79). nadprosečni (110-119). Ima pojedinaca koji su sposobni za rešavanje apstraktnih problema i koji su sposobni za praktično rešavanje problema. Prema Vernonu....).  primena stečenih znanja.. razvijena inteligencija se ne zahteva. originalno rešava probleme. uslovi učenja.  njihovo razumevanje i reprodukovanje. već postoji više posebnih sposobnosti koje doprinose brzini učenja. tonova.. već je bliža razumevanju. uspeh u učenju zavisi od tri faktora: 1. Koeficijent inteligencije je odnos mentalnog i kalendarskog uzrasta ispitanika. Kod složenijih poslova (učenja). a kod manje složenih . verbalno-numeričke sposobnosti ili praktične sposobnosti. uvidom rešava probleme. intelektualne veštine (čitanje..8. motivacija. okulomotorna koordinacija... kognitivni stil. Klasifikacija ljudi prema tom koeficijentu: idioti (0-24). . nadareni (130 i više).

c) Uspeh i neuspeh Uspeh je jak motiv koji podstiče na dalje učenje. sl. sklonije su da napuste učenje. gde nije bitno da li postoji neka nagrada za učenje ili ne. a grupni. Svest o roku zaista ima uticaj na trajnost naučenog. 7   . čak i do poremećaja ponašanja. dok je u procesu pamćenja i uvežbavanja shvaćenih informacija i pokreta ipak bolji individualni rad. rok Namera i interes za učenjem su vezani za ono što pruža zadovoljstvo pri učenju. motivacija se održava. za jednostavnije učenje. jer je način učenja drugačiji kada se uči za duži ili kraći vremenski rok. ima i onih koji misle da namera za učenjem nije nužan uslov za učenje i pamćenje. Tako izdvajamo: namerno zapamćivanje . Uspeh i neuspeh ne deluje na sve isto. Ono što nas zanima. Zato izbor takmičenja kao motiva za bolje učenje treba odabrati samo onda kada su drugi oblici motivacije iscrpljeni. osetljivih i plašljivih. za termin ispita. bez neke namere da se nauči. Namera povećava mentalnu budnost i pažnju. Treba imati u vidu da takmičenje nekada može da izazove suprotan efekat . To znači da ne treba stalno hvaliti iste đake. smatrajući da će ih to naterati da bolje uče. Za učenje je veoma bitna specifična namera da se uči i pamti za određeni rok (za sutra. obavljamo sa manje intelektualnog napora nego ono što nas ne zanima.9. Za motivaciju je najbolje je da se ti rezultati nalaze i malo iznad i malo ispod očekivanih. b) Poznavanje rezultata Poznavanje vlastitih rezultata (učestalih i neposrednih povratnih informacija) je veoma važan motivacijski faktor i veoma je nužan za povećanje kvaliteta učinka učenja i pamćenja. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe.). Cilj učenja je određivanje načina na koji će se naučeno upotrebiti. nenamerno zapamćivanje . najgore je da nje nema. U grupnom takmičenju bolje napreduju manje inteligentna deca. učenje nije moguće. pokretanjem. nego inteligentnija ili starija deca. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu. takmičenje se dosta koristi i to kao takmičenje pojedinaca u okviru razreda i kao takmičenje u okviru škole ili šire. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. Deca rade bolje ako su individulano nagrađena. posredno utiče na učenje i pamćenje. uspeh u učenju i pamćenju će biti veći. Veći je kvantitet rada. Na korisnu saradnju može se podsticati u okviru grupnog takmičenja kada uspeh grupe zavisi od učešća svih članova grupe. što je dublja prerada informacija.učenje kod kojeg postoji namera memorisanja. kao i od uzrasta. d) Saradnja i takmičenje Saradnja je neophodna u učenju kada se razjašnjavaju veze i odnosi u učenju. nego ne postižu ni ono što bi mogli da urade prema svojim sposobnostima. Deca do 3 godine se retko međusobno takmiče. U okviru školskog obrazovanja. bez obzira na postojanje namere. neuspeh mnogo jače deluje. kao i mlađa. nego one osobe koje pored uspeha imaju i neke neuspehe. Prema nekim mišljenjima. učenje i pamćenje će biti bolje. ne samo da gube motivaciju za učenjem. dok neuspeh može da dovede do velikih smetnji u napredovanju. Vrednosti takmičenja zavise i od osobina pojedinaca. dok deca od 5-6 godina su već podstaknuta na to. pokreće drugačije intelektualne radnje. Namera da se uči na duži rok. Kod nesigurnih. Namera je usko povezana sa voljnom odlukom. u čijoj je osnovi neki motiv. nego namera da se uči na kraći rok. ali ne i kvalitet učenja. cilj. sredine (porodice). aktiviranjem određenih intelektualnih radnji. Individualni rad je bolji za složenije učenje. kao određena motivacija da se nešto nauči.ne postoji namera da se nešto zapamti. a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem. PSIHOLOŠKI FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA a) Namera. niti uvek ispod očekivanih. ali je intelektualna aktivnost usmerena na učenje i što je ta aktivnost veća i složenija. nego ako su grupno nagrađena. jer će oni koji nisu hvaljeni uvek misliti da ne mogu kod nastavnika postići uspeh. U svakom slučaju. ali nije dobro da su ti rezultati uvek iznad. pa je stoga pogrešno decu plašiti neuspehom. Međutim. Namera. mora postojati neka reakcija na učenje i pamćenje. sukobe. Savremeni psiholozi ukazuju na to da. Ako su ti rezultati u nivou očekivanih.neprijateljstvo.

ponekad se naglašava njihova sličnost. obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu učenja.. iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče uspešnije nego iz drugih. f) Kognitivni stilovi Kognitivni stilovi su značajan faktor postignuća u procesu učenja...kognitivni stil'' i . mišljenja i rešavanja problema. obrade i upotrebe informacija. Kognitivne stilove različiti autori najčešće shvataju kao karakteristike uslovljene neurofiziološkim faktorima. Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema. Ako procese školskog učenja prikazujemo kao proces prijema. Interesovanjem zauzimamo pozitivan stav prema učenju i pamćenju. što znači da učenjem treba postići neki napredak i uspeh. sledeći pojmovi: sposobnosti za učenje. auditivni stil i kinestetski stil (kinestetsko-taktilni modaliteti komuniciranja i prijema poruka). ali nisu identični. radoznalost podstiče i misaonu obradu gradiva. Pojam . g) Stilovi učenja Pojam . pored pojma . Na temeljima ovog modela je i često izdvajanje verbalno-vizuelne dimenzije kognitivnog stila. Kao dominantan pristup stilovima učenja izdvojen je pristup Dejvida Kolba. temperament itd. da bi se održao interes. a stilovi učenja se više odnose na način obrade i upotrebe.) i dinamičke dimenzije ličnosti (motivaciju. a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi.. Ovim aspektima stilova učenja pridaje se različiti značaj u različitim modelima stilova. uz pretpostavku da je primenljiv i na mlađe uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih potvrda). Većina osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara. Najbolje je da se novo učenje poveže sa starim učenjem. najprihvaćenije određenje kognitivnih stilova.perceptivni modaliteti obrade podataka i osobine ličnosti. pamćenja.). Pored kognitivne komponente uključuje i fiziološke i afektivne aspekte procesa učenja... a u skladu s krugom iskustvenog učenja identificirana su četiri stila učenja: 8 . Ujedno. suviše lako ili preteško.stil učenja'' još uvek nije dovršeno jer je i psihološki sadržaj ovih pojmova teško diferencirati. široko je prisutan i korišćen za oblikovanje nastavnih sadržaja. koji je osmislio model stilova učenja koji pouzdano opisuje i diferencira stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih. srodni su. Tri osnovna kognitivna stila po ovom modelu su: vizuelni stil.stil učenja'' najčešće se koristi za ukazivanje na razlike među učenicima u učenju. Postoji niz različitih viđenja i klasifikacija stilova učenja. ova dva pojma se ponekad koriste naizmenično sa istim značenjem. stil poučavanja. Stilovi učenja se shvataju kao iskustvom oblikovani postupci prilagođavanja u situacijama u kojima kognitivni stilovi nisu dovoljna osnova učenja. Stil učenja je karakteristika psihičkog funkcionisanja koja integriše kognitivne (intelektualne sposobnosti itd.stil učenja''. Pojmovno razgraničenje izraza . tada procesom prijema dominiraju kognitivni stilovi formativni i za obradu i upotrebu. Za sada. veštine učenja. Stilove učenja određuju i oblikuju dve osnovne kategorije psihičkih pojava . koji pokreću intelektualnu aktivnost uopšte i ujedno aktivnost učenja. Bolje se pamti ono za šta imamo interes. lakše se prihvata i pamti. To je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja. strategije učenja. je sledeće: kognitivni ili saznajni stil je sklop individualnih razlika u načinima opažanja. i vezujući model stilova za načine prijema informacija. VAK model kognitivnih stilova.kognitivni stil'' najčešće se koristi kada se govori o kognitivnoj obradi informacija uopšte.e) Radoznalost Motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih motiva za učenjem i pamćenjem. a tek retki autori naglašavaju posebnost jednog i drugog pojma. Ako je ono što se uči. Prema Kolbu.kognitivni stil''. Gradivo koje se uči i za koje smo radoznali. a potreban napor je manji. Najčešće korišćeno. interesovanje se gubi. Zasnivajući opise kognitivnih stilova na dominirajućim perceptivnim kanalima. Sa pojmom . pa ih je teže menjati.

nivo aspiracije Motiv postignuća je. Uče slično misliocima ali vole da primene svoje sopstvene koncepte i teorijske modele. dok je partitativna ili parcijalna metoda. Najbolje uče iz posmatranja i iskustva drugih. Visoko i nisko motivisani učenici se razlikuju tokom učenja u brzini čitanja i shvatanja pročitanog. Kod osoba sa rigidnim nivoom aspiracije.vole da istražuju metodično. a zatim da se ona pravilno podeli i pristupi 9  . Pojedine socijalne grupe takođe određuju prihvatljivi nivo aspiracije. Dobra strana učenja celine je što se bolje i potpunije razume i uči opšta organizacija i smisao gradiva.uživaju u sticanju novih iskustava i prilikama koje im omogućuju da uče kroz eksperimentisanje. Dobra strana učenja po delovima je ta što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno na dalje učenje. Analitični su i ne vezuju se emotivno. Od nivoa aspiracije zavisiće da li će on naučeno i zapamćeno smatrati uspehom ili neuspehom. duže i pamti. Često se preporučuje kombinacija ova dva metoda. od svojstva građe i načina upotrebe). Vole da donose odluke kad njima odgovara i ne vole da se požuruju. Uobičajeno je da one stilove učenja koje osoba ne preferira. Izbor najadekvatnijih pristupa u učenju zavisi od osobina onog ko uči (sposobnosti. veoma važan motiv. kada se uči deo po deo. Nisko motivisani učenici često i pogrešno shvataju ono što uče. kao i vaspitanjem i obrazovanjem. ona ne varira. tako da ga uspeh povećava.Aktivisti . ne vole da teoretišu i žele da stiču praktična iskustva. kao i sposobnostima te osobe. Postoje osobe sa prilagodljivim i rigidnim nivoom aspiracije. Neki učenici su zadovoljni i sa prolaznim ocenama. a neuspeh smanjuje. Delaju brzo i samopouzdano. Oni promišljaju korak po korak i postavljaju pitanja. Vole da u procesu učenja aktivno učestvuju. a taj rigidni nivo aspiracije može biti ispod stvarnih mogućnosti osobe ili iznad tih mogućnosti.  Pragmatičari . Jedan od najvažnijih činioca koji određuje krajnji domet učenja i pamćenja jeste nivo aspiracije. Uče slično aktivistima. dok teže zadatke treba učiti u delovima.vole da posmatraju i u mislima reflektuju informacije pre nego krenu u akciju. kao i od težine i obima građe koja se uči. a drugi su nezadovoljni ni sa vrlo dobrim. Najbolje uče iz kratkih interaktivnih zadataka. Upotreba svake metode zavisi od sposobnosti i uzrasta osobe koja uči. naročito kada se radi o smisaonom gradivu. bez obzira na uspeh ili neuspeh u učenju. da se prvo upoznamo sa celinom gradiva i uvidimo smisao te građe. navike. Nisko motivisani brže zaboravljaju ono što su učili. Kraći i lakši zadatak (verbalni i motorni) bolje je učiti u celini.vole praktična rešenja. Motiv postignuća je lični motiv da se postigne neki rezultat koji je društveno važan i prihvatljiv. kroz njih prolazi brzo i površno. pre se dolazi do uspeha u učenju. kada se želi naučiti celina gradiva. h) Motivacija postignuća. Nivo aspiracije je povezan sa ličnim osobinama. što se inače.  Mislioci . može da bude veoma funkcionalan za uspešnost. 1O. Učenje može biti podeljeno prema poduhvatima:  u celovitosti (globalne i partitativne metode)  po deobi u vremenu (raspodeljeno i koncentrisano)  po načinu obrade (aktivno i pasivno) Globalna metoda i partitativna metoda Globalna metoda ili metoda celine jeste metoda gde se uči ceo materijal. slabija im je koncentracija na ono što uče i pažnja im je podeljena i na druge draži.  Teoretičari . Bitno je znati da većina ljudi preferira dva ili više stilova učenja. METODE USPEŠNOG UČENJA Metode uspešnog učenja su tehnike učenja koje doprinose poboljšanju postugnuća učenja. tj. Kao motiv na prelazu iz spoljašnje u unutrašnju motivaciju. veoma retko samo jedan. ali vole da imaju praktičan cilj za svoje aktivnosti. takođe. Kod osoba sa prilagodljivim nivoom aspiracije on se menja u zavisnosti od uspeha u učenju.

ono je i kvalitetnije i trajnije. Takođe. datumi. tj. svojim rečima. nešto napamet. jer je manje trajno i izaziva veći umor kod učenika. knjige ili uređaja) i primaoca informacija. sa različitim značenjem. u sebi. Na osnovu povratnih informacija. Pasivno učenje je učenje iz zabeleški i knjiga. PROGRAMIRANO UČENJE Pravilna smena prijema i obrade informacija znači da postoji dobra organizacija učenja. nakon detaljnije analize.. razni nazivi. to utiče na motivaciju za učenjem. Nakon toga učenik ide dalje u obradu nove celine. ostvaruje se dvosmerno komuniciranje između izvora (nastavnika. Preslišavanje može biti: glasno i doslovno. jer je posvećenost učenju dosta manja nego pri aktivnom učenju. bez preslišavanja i objašnjavanja drugima. U svakom slučaju. 11. povećava njegovu budnost u toku učenja i napor da nauči. misli često mogu da odlutaju. gde je data i teorijska i praktična strana. a na drugoj rezultati objašnjenja zbog konstatovanja naučenog. pismeno. Kada je učestalo dobijanje povratnih informacija kojim spoznajemo tačnost naše obrade pri učenju. da bi izbegli neprijatan osećaj. prvo isticanjem onoga što je najbitnije. Provodi se dobro programiranim udžbenikom ili drugim sredstvima (uređajima ili pomoću računara).. razjašnjavanjem.). motivacija se takođe povećava. Preslišavanjem i ponavljanjem doprinosi se trajnosti naučenog. materija iz literature. Ono se može izvoditi hronologijom kako je dato u gradivu ili ne... I sama odluka da se učenik naknadno preslišava. Učestalost preslišavanja i proveravanja čitanjem. pre podvlačenja i naglašavanja. Pri programiranom učenju. Lakše zadatke je bolje učiti odjednom koncentrisano vremenski sa manje odmora. gde će na jednoj strani biti tekst. postižući bolje rezultate u učenju (učenje stranih reči. pa ostalog. ali ne pre nego se iščita ili uči gradivo. obnavlja učeni materijal i umanjuje njegovo zaboravljanje. U tom slučaju.. Pogodno je za individualizaciju učenja. u vremenski raspodeljenom učenju raspoloživo vreme za učenje je podeljeno. Neki autori preporučuju podvlačenje u više boja. Isto tako ako učestalo dobijamo povratne informacije da naša obrada nije u redu. na osnovu razrađenog plana. Metode vremenski raspodeljenog i vremenski koncentrisanog učenja Kao metode u zavisnosti od korišćenja vremena za učenje. nastave. sem ako se ne radi o gradivu koji su smisaono teži i zahtevaju dužu misaonu aktivnost. dok teže treba rasporediti sa dužim odmorima.. 10 . povratna informacija koja nije na istoj strani gde i zadatak. U programiranom učenju svaki učenik ima svog individualnog nastavnika (knjiga. u više vremenskih intervala kada se uči. povratna informacija se dobija odmah i ona ima: korekcijsku (kada je odgovor pogrešan) i motivacionu funkciju. U programiranom učenju se pravilno smenjuje prijem i obrada informacija. bolje je tekst podvlačiti ne pri prvom čitanju već kasnije. a zatim i obrada tih manjih celina radi dobijanja povratne informacije. što utiče i na detaljniju analizu gradiva. Povećanje efikasnosti i trajnosti učenja se postiže i učenje podvlačenjem ili naglašavanjem određenih delova gradiva. preslišavanjem). aktivno uči i na taj način uporedo sa usvajanjem. Obrađuju se manje celine.postepenom učenju te građe. Aktivno učenje je učenje uz objašnjavanje drugima. direktno utiče na dugotrajnost pamćenja naučenog. Progresivna metoda je varijanta globalno – partitativne gde se uči deo po deo i koji se nadovezuje na prethodno naučeno. mašina). sa preslišavanjem treba početi što ranije. pogotovo kada se neki podaci trebaju doslovno naučiti. Metode aktivnog i pasivnog učenja Što je učenje aktivnije. U njemu je određeno i šta se uči i kako se uči. kada se duže zadržava u pamćenju jer se do ishoda dolazi sopstvenim mišljenjem. Tada se učenik vraća na gradivo.. Suprotno tome. Najbolje se pamte ideje i misli koje su proizašle iz sopstvene aktivnosti (objašnjavanjem.. koncentrisano učenje podrazumeva da se sve vreme posvećuje učenju jedne građe (kampanjsko učenje) i njeni efekti su manji. a manje se zamara.

Smatrano je da određene moći mogu da se povećaju uvežbavanjem. samoprocenjivanje. navika. jer ne objašnjava negativan uticaj transfera znanja. Za transfer je vazna raznolikost i količina. Transfer učenja je proces uticaja jednog ranijeg učenja na neko kasnije učenje i ponašanje. da se pitaju kako se i zašto nešto događa. oko 0. Ova teorija je pogrešna. Školski sistem je organizovan sa ciljem da obezbedi usvajanje znanja. Školski sistem pretpostavlja postojanje transfera znanja. Takvo znanje je pretežno stečeno samo slušanjem nastavnikovog izlaganja ili primanjem gotovih sadržaja. koje može imati pozitivno (češći slučaj i veći značaj) i negativno dejstvo. potrebno je u toku nastave i organizovanog učenja.podrazumeva da se napredak u jednoj aktivnosti prenosi samo malim delom u slične aktivnosti i to samo ako u dve oblasti u kojima se uči.70. nego samo radi vežbanja određenih moći. Teorije transfera Transfer učenja je bio tema razmatranja i van psihologije i pedagogije. Stariji unose mnogo više prethodna znanja u sticanje novih. po kojoj učenje jača "duhovne moći" (koje su nezavisne same za sebe). odnosno da obezbedi visok stepen primenljivosti. 11    . sposobnosti i osobina koje imaju široku transfernu vrednost. navikama. Inteligencija učenika i metode učenja su glavni faktori uspešnog transfera. Pozitivni i negativni efekti transfera prisutni su u svim područjima učenja. Eksperimentima je utvrđeno da je transfer veći kod inteligentnijih učenika.12. pa se prenosi i u druge situacije. nego i teorijske principe. da stalno traže smisao onoga što uče. tako da pojedini teorijski pristupi zadiru u daleku prošlost. nego mlađi. što je bitan preduslov transfera. nego se dopunjuju. teorija generalizacije ili uopštavanja . samokontrola i na tome utemeljena samoregulacija učenja. Da bi došlo do što pozitivnijeg transfera. a bez mogućnosti kritičke analize i prerade sadržaja. Ako se učenici podstiču da tragaju za vezama i odnosima između pojava i podataka koje uče. jer da ga nema. ali bez pamćenja sadržaja.najstarija i pogrešna. Veći uticaj prethodno učenog (veći transfer) postiže se i u onim situacijama kada je obezbeđeno stalno praćenje postignuća. postoje identični elementi. veština. Npr. razvoj sposobnosti i osobina ličnosti (sa svojim stavovima. teorija diferencijalnog transfera.podrazumeva da se stečeno iskustvo iz jedne oblasti prenosi na učenje iz druge oblasti pomoću opštih principa i uopštenih znanja. odnosno generalizuje. sređenost i sistematičnost i uopštenost prethodno stečenih znanja. da razlikuju bitno i nebitno. onda takav način rada prerasta u određeni način učenja. teorija identičnih elemenata . rešavaju probleme. što je brzo eksperimentalno i dokazano. Psihološka i pedagoška istraživanja su pokazala da je transfer odsutan (pa i negativan) posle učenja koje je specifično i zato neprimenljivo na druge situacije. vrednostima). a ne pomoću pojedinih činjenica. postavljati pred učenike zahteve da istražuju. Glavne teorije transfera su:  teorija formalne discipline . praktično isprobavaju itd. Transfer učenja je suština organizovanih procedura učenja. Transfer učenja je dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili aktivnost. Transfer učenja je proces koji je prisutan u toku čitavog života jer se svako novo učenje u većem ili manjem stepenu oslanja na prethodna učenja. kao što fizički rad. jer identične komponente nisu same po sebi dovoljne. a u školi bi se učilo samo ono što bi se kasnije radilo. jača određene mišiće. TRANSFER UČENJA Koeficijent korelacije između prethodnog znanja i kasnijeg uspeha je visok. Ovo je doprinelo tome da se u nastavno gradivo ne unose ponovo samo činjenice kao kod teorije identičnih elemenata. samostalno prikupljaju informacije. ne bi bilo nikakve povezanosti između teorije i prakse. U američkom školstvu su zato izvršili reviziju i iz nastavnih programa izbacili sve ono što nema praktične koristi. da se pamćenje različitih sadržaja može uvećati vežbanjem prethodnih sadržaja. Ove dve teorije nisu samo u suprotnosti. da bi došlo do transfera. već se mora uvideti njihova sličnost i razlika. bez obzira na oblasti koje su se učile.

Transfer mišljenja je moguć u svim uzrastima. motivacije.. jer ono zavisi od individualne konstitucije. pismenih ili posmatranja rada.. Dobijanjem i primenom instrukcija u pogledu najboljih metoda učenja. proveru naučnih teorija. afektivnom . noga). Zaključak je da ovo sve počinje od transfera u mozgu. U zavisnosti od vaspitnoobrazovne organizacije. Ocenjivanje je razvrstavanje postignuća učenika. Praćenje razvoja i napredovanja učenika jeste prikupljanje informacija o njegovom znanju. Tako nastavnik.. Bilateralni (unakrsni) transfer se javlja u oblasti motornih veština i on je prenos uvežbanosti jednog organa na drugi. radu. unapređenje pamćenja se sastoji samo u unapređivanju stečenih metoda. treba naći dodirne tačke sa predmetima drugih. kako bi se na kraju postiglo željeno stanje. sposobnostima i objektivnim mogućnostima (ZRISO mnemotehnika.. zdravlja. to je veća diferencijacija (izražavanje individualnih razlika u postignuću ispitanika). transfera metode rada. Određivanje postignuća u toku vaspitno-obrazovnog rada služi u svrhu ispravki postignuća. uz usmeno. Ocenjivanje može biti: numeričko ili opisno. Vrednovanje (evaluacija.).usvojeno znanje. da utvrdi nivo prethodnog znanja. gde nominalno iste ocene imaju jednako ili približno značenje. 12 ..)... Ocenjuje se sve ono što se uči i što je postavljeno ciljem obrazovnovaspitnog procesa. PROVERAVANJE. Vrste transfera Specifični transfer je prenos iz nižih u više računarske operacije. a mogu se i istovremeno primenjivati. fizika. pre obrade neke naredne teme. Proveravanje je sistemsko prikupljanje informacija o napredovanju učenika željenim postignućima.. da bi mogao da poboljša taj specifični transfer. testova i sl. 4. Iz tog razloga je bitno da svaka nastava neguje razmenu i aktiviranje mišljenja i stvaranje sposobnosti kritičkog mišljenja. po Furlanu). uzrasta. U kognitivnom području . Što je broj kategorija veći. u psihomotornom uspešnost u izvođenju nekih radnji. dok je opšti transfer prenos znanja iz jednog u drugi predmet. na fakultetu 6)... Sve ovo je u svrhu sistematskog praćenja i potpunije informacije o napredovanju u postignuću učenika. vrednosti (ovo je područje gde je teško dati objektivnu ocenu). dovodi do boljeg pamćenja. ali je i veća mogućnost pogreške u korektnom utvrđivanju. pismeno ili posmatranje psihomotornih radnji kako bi podaci koristili i nastavniku i učeniku (ne ocenjuje se po pravilu). 13. a na osnovu usmenih.stepen razvijenosti nekih stavova. putem procena. veštine. navike. Ocene su sredstva društvenog komuniciranja.. propagirajući fleksibilan stav učenika ka nastavi. mišljenja Pamćenje se ne može vežbati.). u osnovnoj 3 ili 5. vrlo dobar. strani jezici. u razne svrhe (utvrđivanje krajnje ocene. prosečne ocene. posmatranja. OCENJIVANJE I VREDNOVANJE U svakoj dobro organizovanoj delatnosti određuje se stepen postizanja onoga sto se želi postići.Transfer u oblasti pamćenja... tj. Vertikalni (specifični) transfer znači da je hijerarhijska struktura građe gde su jedne veštine preduslov za sticanje novih veština i znanja (matematika. kao i statističkoj obradi tih kategorija.. motiva. Pri učenju određenih oblasti. radi bolje efikasnosti i evidencije.). hemije u fiziku i sl. različit je broj tih kategorija (npr.. često pohranjujući to sve u dosijee učenika. sličnih područja i napraviti određena povezivanja. Vežbanjem na jednom materijalu može se izgraditi određena veština mišljenja koja bi se koristila i u drugim situacijama. rešavanje konkretnih problema. valorizacija) predstavlja ocenjivanje postignuća ispitanika ali u vezi sa uslovima u kojima je ono ostvareno ili sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. samostalan rad učenika. gde najčešće tim kategorijama dodeljujemo numeričke oznake (5. tj.).. hemija. simetrični organ ljudskog tela (ruka.. Opšti transfer se odnosi na prenos znanja i iskustva među sličnim područjima (iz matematike u fiziku. u unapred određene kvalitativne kategorije (odličan. mora na početku školovanja. interesovanju.

a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu.. pamćenje. U psihologiji. od 5 do 10 na fakultetima. Nastavnici razvijaju kriterijum ocenjivanja u toku prve godine rada ali se ti kriterijumi mogu prilagođavati i menjati.usleg neopravdane generalizacije.služe razlikovanju.ocenjivač je ili preblag (ne zahteva mnogo) ili preoštar u ocenjivanju (zahtevan je). više od predmeta i veća je pri ocenjivanju na manjoj lestvici. prosečnu i decu ispod proseka. U vaspitno-obrazovnom radu upotrebljavaju se lestvice ocena (skale) koje nisu jednake. uvek se radi o nekom prosuđivanju (shvatanju odnosa između 2 ili više pojmova). pažnja na nastavi.. To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu. instrument kojim se meri i tehniku merenja. a najmanji broj ekstremne ocene. kulturnom i svakom drugom nivou. Da je školsko procenjivanje merenje. REZULTATI DOKIMOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Dokimologija je nauka o ispitivanju i ocenjivanju. pri tom težiti da učenik što pre dobija povratnu informaciju i obrazlaganje ocenjivnja. Na proizvodnom. ocenjivanju ili vrednovanju. interesovanje.lični odraz ocenjivača gde se različiti ocenjivači u predmetu slažu da ocena manje zavisi od ocenjivača. tako da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom nastavom. onda ocenjivač smatra da je najmanja greška ako ih sve tako i ocenjuje. osetljivost . sem znanja.  pouzdanost . emocionalno i zdravstveno stanje učenika.pa čak i 5+ . Bilo da se radi o proveravanju. 3 srednja ocena. Karakteristike ocena. a predmetni postignuće vezano za taj predmet (strožije). Što je ispitivanje i ocenjivanje češće to je i učenik naviknutiji na to i izbegava se neugodnost.ako je u ocenjivanju od 1-5. mada to nije uvek slučaj sa svima. objektivnost .ako je većina učenika prosečnih sposobnosti.. manji broj nešto nižu od srednje. psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno. a negde postoje skale do 100. igra slučaja. Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku . od 1 do 5 u osnovnim i srednjim. Uvođenje međustupnjeva na propisanoj skali poput 3+ 4. kao mernih karakteristika su:    valjanost . izgled. Ispitivač uvek ima obavezu da utvrdi i odgodi strah prilikom ispitivanja. a blaže na kraju godine.. uticaj kontrasta. Nesistematski faktori su teško predvidljivi i brojniji su: inteligencija. ekonomskom. vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri.razredni nastavnici ocenjuju celu ličnost (blaže).ocena 4 ne znaci da ta ocena od 2 oslikava znanje dva puta bolje i više. Merenje može biti neposredno (u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet merenja) i posredno (u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste). a najmanje s ekstremnim uspehom. Halo efekat . kretanje ka 1 ili 5 je jednosmerno. izražavanje. nešto manje onih ispod poseka. npr. simpatija. 13 . nego i loše prognostičko sredstvo. Normalna distribucija učeničkih "rezultata" pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom. tj. Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko. a samim tim i u dokimologiji.dokazuje se ponovnim ocenjivanjem istih ocenjivača. strožije se ocenjuje na polugođu. Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja. Sistematski faktori stalno deluju i mogu se predvideti . određivanju šta sve. Najvažnije greške zbog subjektivnog faktora ocenjivanja:    Lična jednačina ocenjivača .. U tradicionalnom školskom ocenjivanju je nastavnik i merilac i merni instrument. marljivost.14.  Ostalo: okolnosti. raspoloženje. talenat za predmet. Ocene se oblikuju prema sistematskim i nesistematskim faktorima. utiče na ocenu. jača proces individualizacije. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom. utiče na ocenu znanja ili procenu osobina. On polazi od zakona verovatnoće.

ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi. Nakon ocenjivanja učenici su razvrstani po iskazanom znanju. kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije. a time uveliko pristupačno i samim učenicima. autokratije i sl. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni deo rada. što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. drila.Dati sistemi merenja obrazovnog uspeha. Čitavo vrednovanje vaspitno-obrazovnog procesa se zasniva na individualnom ocenjivanju znanja učenika. jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća. Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika. 14 . U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti. o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za postignuće. podaništva. Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. instrumentalnosti. imitacije. kolektivnog rada. škole. S obzirom na veliku motivacionu snagu. Nov model evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu.

a do toga se najlakše dolazi ako postoji određena emocionalna veza između deteta i izvora socijalizacije (roditelja. primerom i zadovoljenjem potreba deteta prenose na njih oblike određenog. veoma je bitno. uz isticanje 15  . životom u svojoj društvenoj sredini i aktivnijim nastojanjima odraslih. što predstavlja prihvatanje i doživljavanje tih uticaja. jer oni stvaraju kostur detetove ličnosti . a potisne i izgubi. zbog nekog osećaja sigurnosti ili osećaja odgovornosti. Vaspitanje je u psihološkom smislu deo šireg procesa koji se zove socijalizacija. jeste interiorizacija. ali se oni smatraju prolaznim ponašanjem u okviru kostura ličnosti. svojim sadržajima. krivice. svest i ponašanje. U toku svog kognitivnog razvoja.).2. ono koje se kažnjava.  imitacija . potencijale. pokazivanjem. Najbitni faktor u prihvatanju vaspitnih uticaja i postizanju socijalizacije. pedagogija proučava vaspitanje i obrazovanje integralno.najčešći je oblik. tv emisije) su prisutni sve vreme i u poslednje vreme na njih se obraća sve veća pažnja. a koje pojedinac prihvata i oblikuje. pitanje 1. radi unapređenja vaspitanja i obrazovanja. specifičnog ponašanja i vrednosti. dete izloženo tom uticaju ukida svoj egocentrični stav i vodi se principima.poistovećeno ponašanje sa modelom. a na početku školovanja .) dominantni su aktivni uticaji roditelja i porodice. dobijene istraživanjem. kao i nadstojanje učenika da izgradi svoju ličnost. gde svaki pojedinac biva svesno nagrađen ili kažnjen u zavisnosti od svojih oblika ponašanja. muzika. adaptirajući se. U toku dečijeg razvoja. sa dubokim emotivnim stavom prema njemu. 2. aktivnostima i organizacijom. Veći deo socijalizacije u vaspitnom procesu deteta se odvija namerno. Proces socijalizacije kao interakcije socijalne okoline i deteta. a kasnije u doba adolescencije . menja se prisutnost i važnost određenih izvora socijalizacije. kao najsloženijih oblika obrazovanja i vaspitanja. filmovi.velik je uticaj vršnjaka. Dok pedagoška psihologija proučava psihološke aspekte vaspitanja i obrazovanja. Veću efikasnost imaju oni procesi koji imaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. Usmeravanje na samoobrazovanje i samovaspitanje. Škola takođe ima funkciju da sem obrazovanja. primenjujući rezultate. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje.učitelja. Socijalizacija je prenošenje normi i obrazaca ponašanja. U toku prvih godina života dete je potpuno zavisno od okoline sa asocijalnim ponašanjem izraženim u egocentrizmu. STILOVI VASPITANJA Vaspitavanje kao namerna socijalizacija ne mora uvek da dovede do uspostavljanja strukture ispravnog ili moralnog ponašanja. gde se podstiče da usvoji i primenjuje ono ponašanje koje se odobrava. Pretpostavlja se da u svakodnevnoj socijalizaciji deteta egzistiraju svi ovi modeli.  identifikacija . Ne zanemaruju se ostali uticaji. normama i vrednostima u procesu socijalizacije. Najvažniji uticaj je u vaspitanju u porodici. pruža i vaspitanje dece. priznaje isključivo vlastite potrebe. oca).koji predstavla okosnicu i usmerenje njegovog kasnijeg ponašanja. Uspešnost vaspitanja zavisi od interiorizacije. VASPITANJE KAO PSIHOLOŠKI PROCES Pedagogija je društvena nauka koja proučava vaspitanje.usvajanje ponašanja nekog uzora ili modela prema kojem postoji određeni emotivni stav. a predstavlja razvijanje pojedinca kao društvenog bića. vršnjaka ili sl. koje je usvojeno u ranom predškolskom uzrastu. gde se prihvata obrazac njihovog ponašanja u celini ili u nekom delu. Najveću vaspitnu vrednost imaju modeli koji naglašavaju aktivnu ulogu deteta u razvoju njegove svesti. koji se u okolini smatraju prihvatljivim i moralnim. Vaspitni uticaji ili izvori socijalizacije su izvori koji svojim prisustvom. nagrađivanjem ali i posmatranjem i uticajem njegovih uzora (majke. se posmatra kroz: učenje nagrađivanjem i kažnjavanjem . U ranom detinjstvu (do 2-3 god. učitelja. motiva i vrednosti na pojedinca. Pasivni izvori (knjige. koje opet zavise od primenjene tehnike vaspitanja.

Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti.  Demokratski stil . odobrava. više prijateljska uloga.. podstiče na rešenja. primeni nagrađivanja i kažnjavanja i sl.. Svojim postupcima. ne preduzima nikakvu inicijativu.jača je jednosmerna interakcija (nastavnik-učenik). 3.. RAZREDNA KLIMA I RADNA EFIKASNOST Razredna klima je neposredni faktor uspešnog učenja. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta.odluke se donose zajednički. prekida druge u aktivnostima. kod dece. ali dosta zavisi i od međusobnog odnosa samih učenika. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. drži se "iznad". stare i nemoćne. večinu interakcije čini verbalna interakcija i to ona koju izvodi nastavnik (oko 75%). pa prema tome. STILOVI RUKOVOĐENJA Načini rukovođenja predstavljaju način upotrebe autoriteta od strane nastavnika (rukovodioca) u donošenju odluka.. bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. Najčešće od rukovodećeg stila zavisi i razredna klima. Prema sadašnjem stanju u školama. tako u autokratskom . upoznaje sa planom aktivnosti. Ova 3 stila rukovođenja su razvila 4 tipa socijalne atmosfere: agresivnu autokratiju. demokratsku i potpuno slobodnu atmosferu. 16  . na taj način se više vremena provodi u stvarnom radu. uz diskusiju i stimulaciju od strane rukovodioca koji rezimira i pojašnjava ciljeve. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratsoj atmosferi rukovođenja. osim kad zadaje i pokazuje gradivo.rukovodioc pasivno posmatra i daje slobodu učesnicima. on: daje samo uputstva o postupcima i pušta ih same...  Stil potpune slobode . kontroliše se pažnja na predmetu poučavanja i organizuje se ponavljanje i upotreba stečenog znanja radi boljeg pamćenja. koji je važniji za niže uzraste. bez objašnjenja i bez određivanja i prezentovanja plana. postoji slobodna podela odgovornosti unutar grupe. sugeriše rešenja. emocionalnu atmosferu. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). U tradicionalnoj nastavi. interakciju među učenicima i sa njim.sve odluke o aktivnostima u grupi donosi rukovodilac. apatičnu autokratiju. radna efikasnost najviše zavisi od nastavnika. a rukovodioc je član te grupe.. kao i ostvarivanje konstruktivnog druženja.pozitivne emocionalne veze vaspitača i deteta (vaspitanika). Indirektne metode su uspešnije u srednjoj školi i fakultetu. a u potpunoj slobodi nesamostalnost i manjak inicijative. koji predaje i demonstrira u poučavanju.obostrana interakcija. 4. okolinu. ukorava. nastavnik stvara određenu: socijalnu atmosferu... u interakciji nastavnika sa učenicima. predstavljaju unapređenje namernog vaspitanja. sa posledicom pasivnog pojedinca koji svoje ponašanje upravlja prema svojoj okolini. ona je rezultat česte nastavnikove upotrebe određenih postupaka u nastavnoj tehnologiji. Vaspitanje zasnovano na strahu od posledica ponašanja razvija vaspitanje poslušnosti. gde se nastava uglavnom odvija frontalno. atmosferu takmičenja.. nivo učestvovanja svih učenika. sugeriše alternative za rešavanje problema. Načini rukovođenja imaju različite posledice na ponašanje članova grupe: Autokratski stil . U direktnom poučavanju. utiču i neverbalni oblici reakcija. Vaspitanje svesti naglašava važnost sopstvenih odluka i pruža mogućnosti pojedincu da upravlja svojim ponašanjem. dok u demokratskoj atmosferi. Po produktivnosti. Postojanje aktivnosti u smislu brige za bolesne. Na efikasnost nastave. a slabija je emoicionalna podrška. veća emocionalna podrška. pogotovo one koje su izražene u demokratskoj atmosferi. u demokratkom . još uvek ima pasivnu ulogu. Psihologija efikasne nastave se bavi proučavanjem ponašanja nastavnika i njegovog uticaje na učenike. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. nego rukovodeća. rukovodilac: daje naredbe. pohvaljuje. nastavnik je rukovodioc. ne procenjuje i ne kritikuje. učenik danas. on: daje informacije. komunikaciji sa učenicima. uz pružanje pomoći kad se traži.

prethodne dve atmosfere mogu stvoriti razrednu klimu sa negativnim normama ponašanja i shvatanja. gde se učenje ne ceni.orjentisanost samo na uspeh i motivacione metode koje stvaraju nemir i gubitak ugleda. izbegavanje zajedničkog kriterijuma ocenjivanja (stvarajući motiv napredovanja). atmosfera dosade i pasivnosti . izbegavanje simuliranja i nagrađivanja takmičenja. stalno prisustvo preteških ili prelakih materijala za učenje. Čak i kada nastavnici ne podstiču učenike na međusobno takmičenje. Nastavnik koji je orijentisan na zadatak. Najuspešniji sistem poučavanja je onaj koji usmerava učenike na sadržaj i držanje pažnje duže. pružanje pomoći i podrške neuspešnima i nesigurnima.stalna primena autokratskih metoda. pasivno autokratska. da treba trikovima i varanjima doći do cilja. dok u demokratskoj atmosferi. a da smanji ovu pojavu su: kombinovanje kompetencije i kooperacije u grupnom takmičenju. izazivaju stanje neprestanog parališućeg straha od neuspeha.nesamostalnost i manjak inicijative. gde se nastava uglavnom odvija frontalno. Neke od mogućnosti koje nastavnik može da primeni.ciljevi učenika nisu u pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik postigne cilj. nastavnik je rukovodioc. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. Atmosfera kooperacije vodi ka boljem usvajanju i pamćenju materije. neki autokratske a neki kombinujući te metode. uspostavlja topao odnos sa učenicima i međupoštovane. uz objašnjenja i brz tempo savlađivanja gradiva. a sve ovo može dovesti do teških poremećaja odnosa između učenika i vaspitno-obrazovne ustanove. dominantnim oblikom motivisanja (takmičenje. bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost.  kompetativna situacija . kada je ona kompleksna i sve to doprinosi stvaranju pozitivnog emocionalnog odnosa. Ova atmosfera može nositi i rizike. SOCIJALNA I EMOCIONALNA ATMOSFERA U RAZREDU Socijalna atmosfera zavisi od stila rukovođenja i ona može biti: agresivno autokratska. bez produbljavanja interesovavanja učenika za predmet učenja. spontano nastaje uspoređivanje i konkurencija. a u potpunoj slobodi .5. postiže najbolje rezultate uz povoljnu emocionalnu atmosferu. u tradicionalnoj nastavi. demokratska i potpuno slobodna atmosfera. organizovati oblike kooperativnog učenja (učenje poučavanjem). a drugi ne.ciljevi učenika nisu u međusobnoj korelaciji. U školskom socijalnom okruženju. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratskoj atmosferi rukovođenja. U tradicionalnoj nastavi. zadovoljstvo i mentalno zdravlje učenika. Neki nastavnici stvaraju socijalnu atmosferu na način što koriste demokratske metode. izaziva dosadu i smetnje na času i stvaranje neuspeha. Emocionalna atmosfera u razredu se stvara vrstom i količinom interakcija učenika i nastavnika. nezavisni su. gde se aktivnosti pojedinaca odvijaju skoro uvek u prisutnosti grupe (u razredu). odnosi se razvijaju spontano ili su određeni nastojanjima nastavnika i mogu biti: kooperativna situacija . koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. nastavnici su neprijatelji. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi.ciljevi učenika su u međusobnoj pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik ostvari cilj i svi drugi su bliži tome). atmosfera pasivnog otpora i netrpeljivosti . svi drugi su dalji od njega ili su neomogućeni da ga ostvare). da se stvaraju loši emocionalni odnosi. gde su jedni uspešni. Posledica negativnih uticaja razredne klime:    atmosfera straha . 17  .  individualistička situacija . nivoom demokratičnosti. Po produktivnosti. siguran. nagrađivanje ili kažnjavanje). najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. gde ona utiče na emocionalnu sigurnost. kod dece.

Dopuštanje ovog procesa dosade i neobaziranje na njega. kao: izostajanje i bežanje sa nastave. zrelosti. onda je relaksirana. uz održavanje zdravih emocionalnih odnosa prema drugima i prema sebi. upoznati učenike . a ne na kraju. Ne postoje strogo određena pravila kako se ona postiže. postaviti jasne ciljeve . Dok u vanškolskoj situaciji. Izbegavanje dosade. ličnosti. a njeno nastajanje. tj. nastaje smanjeno učenje. Neka preporučena uputstva.ako je cilj razvoj socijalne osetljivosti. odsutnost) ili aktivno-agresivno (ometanje nastave.to je stanje organizma izazvano spoljašnjim podražajima koji su veoma retki ili su preterano jednolični i čija duga prisutnost.prema sposobnosti. Uspostaviti produktivnu razrednu klimu podrazumeva i isprobavanje različitih pristupa dok se ne pronađe onaj koji je najproduktivniji. 3. ako je cilj učenje činjenica. Postupci za prevenciju i uklanjanje dosade se određuju upoznavanjem sa potencijalima i predznanjem učenika. izaziva traženje nekog drugog. održavanje pažnje se može izbeći na sledeće načine: 18  . mentalna aktivnost dovodi do umora zbog sledećeg: preoterećenost . onda .  neuklopljenost i osećaj nekorisnosti predmetnog materijala. čak i više. Iako se u školskim uslovima ne dešava fizička aktivnost. nego problemi u porodici i okruženju. tj. u nastavnim okolnostima.ne. STVARANJE PRODUKTIVNE RAZREDNE KLIME Produktivna emocionalna klima je vrsta socijalnih odnosa u razredu. jer npr. neformalna. manifestovanu objektivnim i subjektivnim znacima umora. oslabađa ih strahova i neprijatnosti.  dosada . nestrukturirana klima pravi izbor. kao i njihovom pređašnjem iskustvu. neizvestnost. a na kraju kada to dovede do kritičnog trenutka nastaju nove reakcije. UMOR I DOSADA U ŠKOLI Umor predstavlja reverzibilno pogoršanje spremnosti i mogućnosti za rad. kao i njihovim interesovanjima i iskustvom. Kao rezultat dosađivanja i nepraćenja nastave. od početka graditi produktivnu klimu . upoznati sebe .  monotonost prezentovanja predmetnog materijala. koji odgovara i učenicima i nastavniku. samouvereno i iskreno. Reagovanje na dosadu je pasivno (sanjarenje. slabosti. 7. uvesti onaj stil rukovođenja nastavom. loša razredna klima. dremanje.strah. a najviše to zavisi od karakteristika nastavnika i učenika. zanimljivijeg izvora podražaja. bez velikih uvoda. učenici koji su do tada bili u autokratskoj atmosferi neće lako prihvatiti demokratsku.postepeno. oblika komunikacije nastavnika i učenika i njihovih emocionalnih veza koje dovode do dobrih i trajnih rezultata u učenju. na to ukazuje i to da učenici uglavnom osećaju veći umor sredinom nastavne sedmice. takođe dovode do umora. iskustvu i potrebama učenika prilagoditi stil rukovođenja. tako izazivajući fizičku iscrpljenost. 2.  emocionalna napetost . jer osećaj približavanja neradnih dana. situacija u porodničnim i drugim socijalnim odnosima utiče na pojavu dosade. sem od katakteristika spoljašnjeg podražaja zavisi i od karakteristike pojedinca. što znači da se uvođenje promena treba postepeno vršiti.6. a unutrašnji znak je osećaj iscrpljenosti kao i nezainteresovanosti i otpora ka daljem nastavljanju rada.realnom analizom svojih karakteristika. koje nastaje zbog same aktivnosti. postepeno napuštanje škole. 4. sve teže praćenje gradiva. prisutni su sledeći elementi koji doprinose pojavi dosade:  nerazumevanje predmetnog materijala. pričom ili postupcima).ogleda se u mnoštvu obaveza koje su učenicima postavljene i utiču na smanjenje njihovog slobodnog vremena i vremena za odmor. koraci su sledeći: 1. vodi ka maloletničkoj zapuštenosti i prestupništvu. Spoljašnji znak umora jeste smanjenje kvaliteta rada ili učinka.

monotonije i dosade. jeste odmor. ustaje u različito vreme. koje se javlja kao fizička iscrpljenost celog tela ili negovog dela i kao osećaj zasićenosti. iako do stvarne iscrpljenosti još nije došlo.      privući pažnju učenika na željeni predmet nastave (stvaranjem iznenađenja. dramatičnosti). usmerenost ka ciljevima (motivaciju). kada je cirkadijalni ritam ispravan. pre svega smenom dana i noći. piloti. pomoći svakom učeniku da postavi i dostigne realistične ciljeve (bilo oni kratkoročni. Rad se deli na fizički i mentalni (duhovni). Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se može meriti pogrešnim reakcijama i procenama. Cirkadijalni ritam je prirodni ritam metaboličkih funkcija u organizmu koje su usklađene sa prirodnim pojavama. regularno dnevno funckcionisanje. Čovek.. promene u čulnoj osetljivosti. lekari. mada u ekstremnim uslovima moze biti skraćen ili produžen. a granicu među njima je teško napraviti.. onda se lučenje određenih hormona dešava u pravo vreme. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se ne može posmatrati kao umor nastao fizičkim aktivnostima (promenom trošenja kiseonika). Objektivni umor je stvarni umor gde dolazi do potpune iscrpljenosti organizma i sposobnosti za dalji rad. Na primer. Ova struktura obezbeđuje pravilno smenjivanje raznih bioloških procesa. duhovni) je postojanje osećanja umora i nevoljnosti nastavljanja rada. znači da ne postoji ritam. 8. oscilaciju dobrog i lošijeg raspoloženja. kao za mlađe ili dugoročniji. mentalnim i fizičkim aktivnostima radi izvršenja određenih zadatih vaspitnoobrazovnih obaveza učenika. što posledično utiče da druge funckije. i njihovo smenjivanje u toku 24 časa. koji se dosta brže javlja. dati svakom učeniku povratnu informaciju o svom napretku (komentar tih rezultata je bolji nego samo ocena tog napretka). osoba ne ide na spavanje u isto vreme. analizom radnog učinka i pažnje. a mentalni teži. fizički rad postaje lakši nego što je bio. monotonije. slično drugim sisarima. i u proseku traje 24 caša. zbog jednolične dugotrajne aktivnosti. konativne (emocije). promena aktivnosti ili sredine u kojoj se aktivnost obavlja.. odnose sa drugim ljudima. Najjednostavniji način i najbolji da se ublaži osećaj umora. može se desiti da prethodi objektivnom umoru. kažnjavanje i omalovažavanje nedoprinose motivaciji učenika). spoljnim uzrocima i jedan je od bitnih činilaca pojave premorenosti u gotovo svim profesijama koje svoje aktivnosti obavljaju u smenama (vozači. Subjektivni umor (psihološki. iskoristiti želju pojedinca za isticanjem uspeha (radi izgrađivanja samopercepcije i motivacije za dalji rad). astronauti. 19 . podrazumeva remećenje (desinhronizaciju) normalnog biološkog sata. izbegavanje primene neugodnih iskustava (kritike. za starije). tj. Umor je smanjenje sposobnosti za rad. Cirkadijalna disritmija. sledi prirodan ritam bioloških procesa putem jedne nervne strukture u moždanom stablu koja se naziva "biološki časovnik". tj. novosti. policajci). koji je i subjektivna kategorija. cirkadijalnog ritma. RAD I UMOR Učenje predstavlja rad. primena sistematskog nagrađivanja (za svaki učinjen razvojni napor). Ako je cirkadijalni ritam poremećen. vojnici. kao što su kognitivne. stjuardese itd). U novije vreme. ili u toku rada prolaze kroz veći broj časovnih zona (piloti. Ovaj ritam smenjivanja bioloških funkcija u nauci je poznat i kao cirkadijalni ritam. Subjektivni umor je posledica prezasićenosti.

profesionalna obuka. škola ostvaruje: ocenama. terenskim ili društvenokorisnim radom i sličnim aktivnostima. kritikom ili promedbama. odgovornost i otkrivaju svoje mogućnosti i sposobnosti za stvarni doprinos društvu i svojoj okolini. Postizanje profesionalne zrelosti se ne završava u fazi izbora profesije.  poznavanje predviđenih profesionalnih zadataka. Ovakva organizacija nastave mora imati podršku roditelja. američka) imaju za cilj da povežu školu i praksu. Škola u određivanju profesionalnog razvoja ima zadatak da mladom čoveku pruži objektivnu informaciju o pomenutim elementima bitnim za dobro procenjen profesionalni razvoj. kako je povezan sa razvojem ličnosti. koji traje. ali u njemu kulminira. 10. Profesionalna orjentacija je usmeravanje i vaspitavanje pojedinca za zrelo i realno donošenje odluka u budućoj radnoj ulozi. tj.kod dece. a u mašti iskušavaju kako bi im pristajale profesionalne uloge. usko je vezan za deo lične slike o sebi u kojem se mladi ljudi određuju prema različitim društvenim ulogama odraslih. kroz neposredno iskustvo u različitim profesionalnim ulogama.omladinci eksperimentišu u pretpostavljenim profesionalnim ulogama. Različite koncepcije škola (švedska. kroz koji učenici stiču upoznavanje. nego da ta integracija ne postoji. znači. Od učenika u mlađoj i srednjoj adolescenciji ne bi trebalo očekivati da odlučuje o svom profesionalnom odabiru.  opšti društveni uslovi . jer i loši programi te integracije mogu dovesti do gorih efekata.kod adolescenata. PROFESIONALNI RAZVOJ I ORIJENTACIJA Izbor vrste škole i zanimanja.9. Bitno je i da se kod mladih stvori osećaj da mogu da budu "elastični" i da menjaju svoje profesionalne odluke u skladu sa promenama u društvenim potrebama. Prvenstveni zadatak škole je da učeniku učini dostupnu. moraju se dobro proceniti sledeći elementi:  vlastite osobine. usmerava i održava željeno ponašanje ljudi. samostalnim i odgovornim za svoj profesionalni razvoj. stiču iskustva o njima i od šireg definišu uže područje profesionalnog razvoja. 20   . To je važna odluka za budući život. Svaka integracija prakse i škole mora biti ozbiljno osmišljena. Profesionalni razvoj je kontinuirani proces. To se postiže i upoznavanjem đaka sa određenim profesionalcima iz kruga roditelja đaka. RADNA MOTIVACIJA I ZADOVOLJSTVO POSLOM: Radna motivacija prestavlja unutrašnje ili spoljašnje zadovoljenje aktivnosti. škole i društvene zajednice i teba da se odvija u manjim grupama. Profesionalni razvoj. mišljenje.koji određuju uspešnost izabrane profesije. upoznaju vlastite sposobnosti. kroz duži vremenski period. Motivacija je uticaj koji izaziva. Vrednovanje osobina pojedinaca preko nastavnika i vršnjaka. koji počinju bivati svesni nekih prethodno navedenih elemenata. kako bi se postigli rezultati. prolazi kroz određene faze: faza mašte . uz imitaciju odraslih. ceo životni vek.  realistična faza . jer dobar izbor zanimanja određuje zadovoljstvo u poslu i u životu. pohvalama. Ona se sastoji od prethodno planiranih programa u kojima učenici. faza isprobavanja . Da bi profesionalni razvoj bio uspešan i realno procenjen. Škola daje određene ali često nerealne predstave o profesijama koje učenike interesuju. didaktički oblikovanu profesionalnu informaciju i da kroz taj proces bogati kod učenika profesionalne interese i učini ga optimističnim. stiču navike i iskustva za donošenje ispravnih profesionalnih odluka. bez uvida u prethodne elemente. U toku razvoja pojedinca sazrevaju i određene profesionalne odluke. Profesionalni razvoj traje od predškolskih dana do radne neaktivnosti (penzionisanja).

mogućnost za učenje i razvoj. održavanja i podsticanja takvog ponašanja koje je usmereno na postizanje određenih radnih ciljeva. Faktori koji utiču na radnu motivaciju . povratna veza 3.  Organizaciona struktura . gde unutrašnji faktori unapređuju satisfakciju.zadovoljstvo intrinzičkim radnim elementima. jedan od zadataka menadžmenta jeste da kontroliše motivisanost zaposlenih za dostizanje organizacionih ciljeva. Taj stav se naziva zadovoljstvo poslom i može se definisati kao "kognitivne.što je plata viša ljudi su generalno zadovoljniji poslom. Potrebe za povezivanjem ili prihvatanjem . 21 . IV zanimljivost posla i odgovarajući nivo odgovornosti.socijalne varijable i kolegijalna podrška. Motivacija predstavlja snage koje deluju na ili unutar osobe.razne veštine.pozitivni odnosi sa pretpostavljenima.kako su ljudi društvena bića imaju potrebu za povezivanjem. osnovni motivatori prema rastućoj važnosti su: 1. Pošto specifična radna motivacija zaposlenih utiče na njihovu produktivnost. 5.ovo je najviša potreba u hijerarhiji potreba. VI .motivatori su: 1.socijalna atmosfera je bitan faktor zadovoljstva na poslu. ali i percepcija da je sistem nagrađivanja fer i podjednak za sve zaposlene.osnovne potrebe za održavanje samog ljudskog života (hrana. Najvažniji među svim stavovima zaposlenih jeste stav prema njihovom poslu.  Prijatni radni uslovi . Potreba za samopotvrđivanjem . 2.da se maksimizira svoj potencijal i postigne nešto. V . Postoje dve glavne vrste faktora zadovoljstva poslom:  Organizacijski faktori zadovoljstva:  Posao sam po sebi . Potreba za poštovanjem . nastoje steći poštovanje drugih ljudi ali i samopoštovanje. karakteristike posla . III . Motivatori su određene nagrade ili podsticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja.karakteristike koje se odnose na radno mesto Nastavnikovu opštu radnu motivaciju sačinjavaju šest faktora: I . sličnosti i značenje zadatka.potrebe. za prihvatanjem od drugih ljudi.kad ljudi zadovolje svoju potrebu za povezivanjem.Motivatori su faktori motivacije rada i oni pojedinca podstiču na delovanje i utiču na njegovo ponašanje.zaposleni su zadovoljniji ukoliko je organizacija jasna. osećanja prema poslu (afektivna komponenta) i ocenu posla (evalutivna komponenta). rutinski posao. stavovi.ljudi su zadovoljniji ukoliko obavljaju posao koji je mentalno izazovniji nego ako obavljaju jednostavan. interesi 2. to je težnja da se postigne ono što je neko sposoban postati .od fizičke opasnosti i oslobađanjem od straha gubitka posla. Ljudi rade ono što žele i za šta imaju potkrepljenje u vidu motiva. 3. ciljno usmeren način. Zadovoljstvo poslom je složen stav koji uključuje određene pretpostavke i verovanja o tom poslu (kognitivna komponenta). Oni stvaraju razliku u onome šta će osoba činiti. Prema Maslowu. afektivne i evaluativne reakcije pojedinca na svoj posao". Radna motivacija podrazumeva ukupnost različitih metoda i procesa izazivanja. koje uzrokuju da se osoba ponaša na specifičan. Ona podrazumeva kombinaciju unutrašnjih i spoljašnjih faktora. a spoljašnji preveniraju nezadovoljstvo. Zadovoljstvo poslom se definiše kao pozitivna emocionalna reakcija i stavovi pojedinca prema svom poslu. Potrebe za sigurnošću .što su uslovi rada bolji logično je da je zadovoljstvo radnika veće.  Kolege na poslu . organizacijske karakteristike . II . Da bi se predvidelo nečije zadovoljstvo poslom mora se uzeti u obzir ne samo zadovoljstvo pojedinim aspektima posla kojim se pojedinac bavi već i njegova očekivanja od tog posla. poznata i stabilna. voda. hrane ili stana. 4. individualne karakteristike . autonomija. imovine.  Sistem nagrađivanja .sigurnost posla i jasna očekivanja. stan). Fiziološke potrebe .

školskih i porodičnih faktora. uključivanje u nastavu. skretanje sa teme koja se predaje. uzroci su socijalni i porodični faktori.uzrok se smatra u široj društvenoj i porodičnoj situaciji.  Radni staž i starost . ono predstavlja neprihvatljivo ponašanje u školi i ono ponašanje koje ometa nastavni proces.pretpostavlja da je uzrok u detetu i da je u ljudskoj prirodi sebičnost i konkurentost. Istraživanja koja su sprovedena u razvijenim zemljama pokazuju zadovoljstvo zaposlenih između 50 i 70% sa tendencijom opadanja u poslednoj deceniji prošlog veka najverovatnije zbog nastojanja poslodavaca da povećaju produktivnost kroz veća radna opterećenja zaposlenih i kraće rokove izvršenja.  Pozicija i status . manifestuju se u agresivnom ponašanju. uzroci su kombinacija dečijih. uzrocima i mogućnostima korekcije nediscipline: 1. a da se strogošću i kažnjavanjem dete spoljašnjom prisilom moglo disciplinovati i naučiti kako da se ponaša kako je to najkorisnije i za njega i okolinu. laganju.Lični faktori zadovoljstva:  Sklad između ličnih interesovanja i posla . uglavnom je van dosega dejstva škole.pretpostavlja da je uzrok u okolnostima razvoja i da dete reaguje na probleme proistekle iz okolnosti njegovog razvoja. Postoje različiti pristupi prema određenim uzrocima nediscipline: Pristup strogosti .  Ukupno zadovoljstvo životom . glasno pričanje i ometanje nastavnika. znanja i sposobnosti koje poseduju bolje odgovaraju potrebama radnog mesta na kome se nalaze. 2.  Pristup razumevanja . određene aktivnosti. U današnje vreme.  Psihosociološki pristup . Obično se nedisciplina u školi može svrstati u dve kategorije: 1. mirnoća i povučenost na času. preddelikventnom i delikventnom ponašanju. kada učenik nije više objekat poučavanja. Nedisciplinovano ponašanje se javlja kao posledica kombinacije ovih uzroka. Problem discipline se razvijao sa razvojem školske nastave. ponašanja koja neposredno ometaju nastavu . lakši oblik nediscipline.to su dublji poremećaji izazvani urođenim ili porodičnim. Nekada se za nedisciplinu smatralo prekidanje nastavnika dok izvodi nastavu. već aktivni subjekat nastave. izrazitom školskom neuspehu. a dete je žrtva uslova siromaštva. isključivo je u opsegu delovanja škole. koje su nekada smatrane nedisciplinom su poželjne.zadovoljstvo poslom ima pozitvan efekat na ukupno zadovoljstvo životom. Ove dve kategorije se razlikuju po: težini. neprihvatljivi oblici ponašanja izazvani razvojnim ili socijalnim teškoćama . alkoholizma i poremećaja u porodici.što je viši hijerarhijski nivo zaposlenog to je on zadovoljniji poslom kojim se bavi. krađi. 22   . glasno komentarisanje na izlaganje nastavnika ili odgovore vršnjaka. DISCIPLINA U ŠKOLI Disciplina u školi predstavlja aktivnost učenika usmerenu na pažnju i učestvovanje u nastavi.nemogućnost aktivnog učešća u nastavi. 11. obrazovno-vaspitnim ili socijalnim uzrocima. samo kada to nastavnik inicira i sl. teži oblik. 2. a ne samo jednog uzroka. usmerenošću pažnje na sporedne stvari. kao i osećaja radnika da imaju manju kontrolu nad svojim radom. agresije. koji nedisciplinom reaguje na tu formalizovanu strukturu nastavnog procesa.zadovoljniji poslom su oni radnici čiji lični profil.smatra se da je uzrok u nastavnom procesu koji ne uzima u obzir interese i potrebe za aktivnim delovanjem učenika.  Pedagoško-sociološki pristup . jer oslikavaju aktivnost učenika.ljudi sa većim radnim stažom imaju tendenciju da budu više zadovoljni poslom nego oni sa manjim stažom na određenom poslu. a za disciplinu. a da razumevanjem potreba i motiva deteta mogu se sprečiti disciplinski problemi. kao i usmerenost na njeno neprekidanje. nekad i asocijativnosti.

Postupci podsticanja discipline na psihološkim principima:   Uspostavljanje ličnog stava o uskladiti vlastiti stil rešavanja disciplinskih problema sa ličnim karakteristikama o ne biti preopterećen disciplinovanjem učenika. Frontalna nastava predstavlja najveće iskušenje za disciplinu. propisa i strukture o u samom startu naglasiti očekivanja i posledice nediscipline o biti što jasniji i kraći u određivanju pravila o pravila moraju biti logična i prilagođena uzrastu učenika o učenicima ona trebaju biti razumljiva i poznata o pravila i struktura se trebaju dosledno primenjivati Analiziranje disciplinskih problema o koristiti vannastavno vreme za analiziranje i otkrivanje uzroka nediscipline o utvrditi da li oblik nastave i nastavna tema ili razredna klima izazivaju nedisciplinu o ako se radi o nedisciplini pojedinca. agresivnost. Stoga. uči.Uzroci nediscipline su: Uzrok u biološkim karakteristikama deteta . nespretnost. o fiziološko oštećenje nervnog sistema .nemirnost. takođe može biti kontraproduktivno. doprinose smanjenju nediscipline. koja proističe iz lične zainteresovanosti i ignoriše aktivnost učenika da kroz kretanje. treba neprestano nastojati da se prisilne disciplinske mere (kažnjavanje i nagrađivanje) zamene podsticanjem i održavanjem unutrašnje pažnje deteta.kratkotrajnost i mali raspon pažnje. potražiti stručnu pomoć Nagrađivanje i kažnjavanje o nagrađivanje i pohvale su se pokazale efikasnijom metodom od kažnjavanja o u kažnjavanju dati objašnjenja shodno uzrastu učenika o kada je to god moguće. Treba uvideti detetove potrebe i pravilno izabrati meru koja neće nastaviti detetovu frustraciju. Vezano za oblike nastave. Ipak postoje neke karakteristike deteta koje doprinose njegovom nedisciplinovanom ponašanju i kod kojih kažnjavanje i upotreba uobičajenih vaspitnih metoda radi disciplinovanja je više kontraproduktivno (mora se potražiti pomoć lekara i psihologa za iznalaženje rešenja): o slaba mentalna razvijenost . impulsivnost. postupci koji povećavaju pažnju svih učenika uklanjaju lošu razrednu klimu. jedan je od bitnih faktora koji održavaju pažnju i disciplinu. čest je izvor agresivnog. Nastavnik ima ključnu ulogu da osmisli i primeni najpogodniju razrednu klimu.šta se smatra nedisciplinom zavisi i od oblika nastave i nastavne atmosfere. Pravilno struktuiranje nastave i u određenoj meri. jer se ono više odnosi na društveno-socijalne uslove detetovog razvijanja. motivacija i aktivnost učenika usmerava na nastavu. Obratiti pažnju i na invenciju dece da se odupru obavezama koje svako školovanje donosi i postupati prema tome promišljeno. jer zanemaruje relativnost pažnje učenika. nesigurnost. destruktivnog i nedisciplinovanog ponašanja. koja će voditi ka povoljnoj klimi učenja i nastave..  Uzrok u problemima odrastanja deteta . za te potrebe.iako je ovo stanovište napušteno kao uzrok. Primena disciplinskih mera (bilo da su kažnjavanja ili nagrađivanja).frustriranost deteta što okolina i porodica neprepoznaju njegove potrebe. gde se pažnja. utvrditi šta je uzrok tome i iznaći rešenje za to o u slučaju da se posumnja na biološke uzroke. ono treba biti neposredno po disciplinskom problemu o nekažnjavati celo odeljenje ako nije identifikovan pojedinac koji je izazvao nedisciplinu o ne koristiti sarkazam i omalovažavanje prilikom kažnjavanja nediscipline 23    . frontalna nastava je manje pogodna od individualne nastave.. hiperaktivnost. plašljivost.  Uzrok u problemima u školovanju deteta . unositi dozu humora i bliskosti Uspostavljanje reda. bez uočavanja koje su potrebe nedisciplinovanog deteta. nasamo prodiskutovati sa učenikom oko problema o ako je odabrano kažnjavanje.. praktičan rad i komunikaciju.

Dominira operativno i instrumentalno učenje. INDIVIDUALIZACIJA UČENJA: Ispitivanjem je dokazano da brzina.   24 . a interakcija je najčešće jednosmerna. treba da reši sledeće. potrebno je menjati aktivnosti u odeljenju. te da spoljašnju (pohvale i nagrade) zameni unutrašnjom motivacijom (lično zadovoljstvo. menjati nekada i sadržaj predavanja i sl.učenik se ne vodi neposredno. kvalitet i trajnost naučenoga.. U zavisnosti od oblika nastave. U individualizovanoj nastavi. Postoje dva tipa individualizovane nastave:   slobodna individualizovana nastava .  ukaže na najpovoljnije načine strukturisanja gradiva za učenje. da nastavnik: pronađe načine i oblike rada koji najviše podstiču kognitivne. Idividualizacija se odnosi najviše na: sadržaj učenja i put učenja i izvore informacija. Veoma je važno odrediti mesto kome učeniku u nastavi pripada. jer nije razrađen plan napredovanja. delimično i učenje rešavanjem problema.. njegove sposobnosti i specifične karakteristike sadržaja koji se uči. stepen razvijenosti deteta. emocionalne i motivacione dispozicije učenika. koristeći svoje sposobnosti. odnos učenika prema učenju i nastavi.učenik se vodi. imajući u vidu intelektualni razvoj učenika. on utiče na postignuće i vaspitanje učenika.učenik dobija gotova znanja u pretpostavljenom tempu. sami odlučuju šta će i kako učiti od materijala koji je prethodno obezbeđen. nastavnik igra odlučujuću ulogu. posebno kod starije dece i odraslih. koji je dominantan od strane nastavnika on može biti objekat (u frontalnoj nastavi) ili subjekat nastave (u individualnoj nastavi). je zavisna od većeg stupnja individualizacije učenja. 13. Dominantna aktivnost učenika zavisi takođe od oblika nastave: predavačka ili klasična nastava (najčešće frontalna) . uspostavlja i održava razrednu klimu. nameće se odnos nastavnika i učenika u nastavi. Dominira asocijativno i perceptivno učenje. otkrivanjem odnosa i primenom stečenog znanja u novim situacijama. učenik samostalno određuje tempo rada. nastavnik se obraća svakom učeniku posebno. a učenik za svoju aktivnost dobija povratnu informaciju. Da bi nastava mogla da što efikasnije izbegne psihološke probleme.. menjati tempo predavanja. U psihološkim aspektima nastave. uz razvijanje njegove motivacije.  uvažava prirodu i razvoj motivacije učenika u procesu učenja i nastave.ne postoji stalna interakcija. primenjuje određeni oblik interakcije sa učenikom. od nastavnika ka učeniku. Savremena nastava teži da učenika postavi u poziciju subjekta nastave i da podstiče njegovu kreativnu angažovanost. uz odgovarajuće socijalne uslove za učenje. u skladu sa njegovim individualnim osobinama (sposobnosti i znanja). radi održavanja učenikove pažnje.učenik koristeći svoje predznanje. Održavanje pažnje i interesa u odeljenju o disciplina zahteva da učenici imaju osećaj da nastavna tema njima koristi o shodno interesima učenika. traga za rešenjem. od strane grupe nastavnika određenog nastavnog predmeta.  podstiče iznalaženje najpovoljnijeg redosleda izlaganja činjenica i materijala za učenje. kao i potrebama. kroz razrađen plan napredovanja. bira stil rukovođenja. takođe bira sam svoj tempo rada i napredovanja.. već je ona simulirana.  problemska (istraživačka) nastava . Dominira učenje uviđanjem. 12. prethodna iskustva. PSIHOLOŠKI PROBLEMI NASTAVE: Kao glavni psihološki problem u nastavi. planirana individualizovana . izazvano svojom uspešnošću). uvažavajući osnovne principe učenja. koristeći obezebeđene materijale.  programirana nastava .

socijalizacija. omogućavajući im da stvaraju i isprobavaju svoje ideje i originalna rešenja. razvoj kreativnosti . tj. veoma je važno iznaći njihovo pravilno definisanje i identifikaciju. jer u klasičnom vaspitanju u obrazovanju. stvaranja pojmova i savladavanja gradiva. ono nije zastupljeno. pružajući mu lično informacije ili putem drugih medija (knjige. kognitivnim. diskusiju. Obdarena deca odskaču u pogledu sposobnosti. najvažnije je da to bude pre njihove 12. Ipak. pa se stoga. pa darovite mora stimulisati i upućivati na razvoj srazmeran njihovim potrebama i mogućnostima. bez straha od neuspeha. Pretpostavka je da je za identifikaciju obdarene dece. Ono što obdarenu decu može identifikovati od ostale dece jeste sledeće:  način. koji prelazi 130. pružanjem mogućnosti da stvori što veći broj originalnih ideja i razvije elastičnost u razmišljanju. stil mišljenja .pošto kreativno mišljenje nije urođeno. prijateljstvo. ali tom identifikovanju treba pažljivo pristupiti. diskovi. po fizičkim. čak i u kadrovski i tehnički odlično opremljenim vaspitno-obrazovnim ustanovama.poverenje u sebe. nezavisno od drugog mišljenja. su:   rana stimulacija . ne mora da znači stvaralačku obdarenost kod dece. posmatrajući dete u raznim svojim aktivnostima. ukoliko je ima. Činioci koji podstiču razvoj obdarene dece. ambicioznost. gde se učenje može prilagoditi svakom pojedincu. primerena nastavna klima . nagrađivanje za kreativnost i originalnost. brzine razumevanja i reagovanja. njihov doprinos nastavi. a takođe mogu da pogreše u svojim konstatacijama obdarenosti dece. uz prilagodljivo okruženje učenja.).više je divergentno i otvoreno za nove ideje.  samopuozdanje . identifikacija obdarene dece je preko ostvarenog koeficijenta inteligencije. Obdarena deca su obično dobro adapritana i superiorna u odnosu na drugu decu.Organizaciono i metodički. Budući da su obdarena deca obično i izrazito dobri i uspešni učenici. radi postizanja važnih vaspitnih ciljeva (saradnja. nije stereotipno. posebno upotrebe govora.  emocionalne karakteristike . ali visok koeficijent inteligencije. radoznalost.za razvoj kreativnosti pogodna je odgovarajuća radna i emocionalna atmosfera. godine treba stimulisati sve detetove senzorne organe i načine izražavanja. Roditelji su ti. brzog i dugotrajnog inteletualnog razvoja. Stepen individualizacije učenja dosta zavisi i od tehničke osposobljenosti vaspitno-obrazovne ustanove.od rođenja pa do 2. od strane roditelja i okoline. tolerancija). njihova identifikacija vrši i preko ocenjivanja. internet i sl. nastavnik radi sa pojedincem. timu. Preporučeno je da radna atmosfera ima: istraživački stav. dvosmislenost. čiji je učinak konstantno zapažen u određenim obrazovnim kategorijama. socijalnim i emocionalnim (osobinama). mogu da proučavaju stvaralačke radove svojih učenika. Nastavnici. Daroviti učenici zbog sposobnosti brzog savladavanja programa mogu biti pripremani i za ubrzano napredovanje u svom obrazovanju. Sve je veće ineresovanje za obdarene jer društvo zavisi od kvaliteta ideja. shodno obrazovnim potrebama. Sem stimulisanja obdarene dece. po kojima se obdarenost identifikuje) i objektivnosti zavisi da li će se obdarenost deteta. 14. OBDARENO DETE: Obdarenom decom se mogu smatrati ona. psihomotornim. stvaranjem osetljivosti na pojave. koji imaju više informacija o načinu identifikacije obdarene dece i objektivniji su od roditelja.motivisanost. Razvoj kreativnosti se izgrađuje: motivacijom. identifikovati. god. koji su najčešće sa svojom decom i od njihove sposobnosti (poznavajući određene standarde i merila. deo nastave je preporučljivo da se odvija u grupi. Obdarenost dece u umetnosti uglavnom je uvek vezana za visok koeficijent inteligencije. lakoće i veštine izražavanja. Za otkrivanje obdarene dece su odgovorni i roditelji i nastavnici i svi drugi koji sa njima žive. Prema najstarijoj odrednici. 25  . potrebno je decu naučiti da ga koriste i primenjuju.

školovana kroz specijalni školski tretman. emotivne smetnje. postoji potreba da se njihovo školovanje odvija zajedno sa njima. 15. Ova grupa nije jedinstvena po oblicima ometenosti.ako se uspešno izvrši socijalna adaptacija.prilagođeni njihovim interesima sa obiljem alternativnih mogućnosti. Zato u radu sa takvom decom treba se koristiti konkretnim informacijama. a u nekim stvarima i samostalnost. Potrebno je izbeći dodatne emocionalne pritiske koje takva deca osećaju. sluha. koja prerasta u teškoće u ponašanju i odnosu prema okolini. govora. ali su najčešće kombinovani. motorike. Uzroci ometenosti mogu biti biološke prirode (nervni sistem .ogleda se uz neki fizički nedostatak ili smetnju o Senzorna oštećenja . prikladna razredna klima.mogu se školovanjem osposobiti za nezavistan život i rad. Zbog određenih specifičnih zahteva koji su prilagođeni deci sa teškoćama u učenju. a metodologiju i oblike nastave prilagođavati njihovim potrebama. Zbog nemogućnosti da se deca sa teškoćama socijalizuju sa vršnjacima normalnih sposobnosti i otežane integracije u društvo. Postoje dve glavne grupe ometene dece:  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica ometenosti u razvoju o Mentalna retardiranost:  Teža i umerena retardacija .moždano tkivo) ili socijalne prirode (zapuštenosti i manjak stimulacije). stiču poluovisnost. Skoro u svakom odeljenju nastavnik može naići na jedno ili više dece koje pokazuje određene oblike ometenosti koje ugrožavaju njegov napredak u školi. Posledica ovih uzroka je biološki nedostatak. Ukoliko se to na vreme nedijagnostikuje. mogu se obrazovati i živeti nezavisnim životom. socijalno i intelektualno zaostajanje ili negativna emocionalna reakcija. roditelja i vršnjaka.  Laka mentalna retardacija . ŠKOLOVANJE DECE KOJA TEŠKO UČE Odstupanja u brzini i kvalitetu razvoja su specifičnosti za osobe sa teškoćama u razvoju (ometene. neuhranjenost). uklopljeni sa ostalim delovima obrazovnog programa. usmereno ka razvoju kreativnosti i motivisanosti. potrebno je poznavati specifičnosti ometenosti u pogledu vaspitanja i obrazovanja deteta. objašnjenjima.  Granični slučajevi .Školovanje obdarenih mora biti prilagođeno njihovim potrebama. Za ovakav vid školovanja potrebna je odgovarajuća razredna klima koja omogućava integraciju oštećene dece sa vršnjacima. uz mogućnost njihovog napredovanja uz postizanje određenih obrazovnih ciljeva.poremećena kontrola ponašanja  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica specifičnih nedostataka U školi koja je uglavnom zasnovana na verbalnoj komunikaciji dolazi do smanjene mogućnosti praćenja i razumevanja nastavnog gradiva. ne kroz kompetenciju (takmičenje). ova deca se ne moraju razlikovati od druge dece.usled nemogućnosti da steknu određenu percepciju o Poremećaji u ponašanju i ličnosti . stvarajući pozitivnu sliku o njima samima. sa teškoćama pri učenju. U mnogome se različiti oblici ometenosti primećuju znatno pre nego što dete krene u školu ili neposredno pred polazak u školu (smetnje vida. nudeći im prihvatljive oblike rešavanja frustracija i aktivan odnos prema svojim rezultatima. kroz kooperaciju. a ne ocenjivanje. mogu steći osnovno i lakše stručno obrazovanje.ograničene i motorne sposobnosti. orjentisana na nagrađivanje fleksibilnog i originalnog stila mišljenja. o Telesni invaliditet . dolazi do dodatnog emocionalnog opterećenja deteta. od strane dece koja teže uče. Ako nastavnik kao reper uspešnosti odredi procenu napredovanja. uz veći napor i rad. Školski programi koji su odgovarajući za obdarenu decu su:    individualizirani . devijantne osobe). onda oštećena deca u 26 . usled slabih rezultata i pritisaka od strane nastavnika. najčešće se takvo obrazovanje sprovodilo u školama specijalizovanim za to. ni po njihovim uzrocima. nego normalna deca. Da bi se na vreme dijagnostikovalo.

sa kojom se vezuje. Odeljenski sastanci utiču na atmosferu u učionici. Odeljenski sastanci imaju veliku ulogu u stvaranju pozitivne klime. imaju mogućnost napredovanja i uspeha. popravnim merama i dr.odeljenski sastanci ne služe samo za rešavanje problema već se učenicima pruža i prilika da predlažu 27 . kao i načinom organizovanja grupnih aktivnosti. Zahvaljujući iskustvu u rešavanju problema stečenom na sastancima. odnosno atmosfere u razredu. nagradi.učenici na sastanak dolaze sa problemima za čije im je rešavanje potrebna pomoć. intelektualne. a njihova prisutnost je samo podsticaj i normalnoj i oštećenoj deci. U ostvarivanju tih ciljeva. prerasta u uređenu i struktuiranu socijalnu jedinicu. upoređuje. Oni mogu imati klučnu ulogu u razvoju učenika zato što doprinose njihovom: • Emocionalnom razvoju • Socijalnom razvoju • Moralnom razvoju • Intelektualnom razvoju. koji tako formiran. Prihvatanje i integracija vršnjaka u odeljenju nastaje zbog potreba deteta da pripada socijalnog grupi. Transformacija odeljenja u odeljensku zajednicu (kolektiv). mentorstvo. obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. kulturnom i zabavnom životu. normi i pravila. Odeljenski sastanci pomažu učenicima da razreše sukobe . pohvalama.oni su svojevrstan forum u učionici: na njima se može čuti glas učenika. ukoliko učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao svoju afirmaciju sposobnosti. Odeljenski sastanci omogućavaju učenicima da daju predloge i planiraju aktivnosti . ličnoj i školskoj higijeni. ta struktura grupe je promenljiva. znanja i veština i ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni te njihove afirmacije. jer doprinose i afektivnom i kognitivnom razvoju učenika i utiču na odeljenje kao celinu. PSIHOLOŠKI PROBLEMI FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenskih zajednica:  priprema deteta u porodici i predškolskoj ustanovi  stepen detetove zrelosti (fizičke. 2. deca uspostavljaju raznovrsne interakcije i komunikacije. Na njima se govori o odnosu učenika i nastavnika. sadržaja aktivnosti. emocionalne i socijalne)  ličnosti nastavnika i  organizacija vaspitno-obrazovnog rada. Integraciju treba da prati promena u dotadašnjim stavovima nastavnika i strukturi školovanja (individualizacija. Ona je često formalni i slučajni skup dece. učenici usvajaju taj postupak i postaju sposobniji da samostalno rešavaju probleme. naročito je doprineta usvajanjem grupnih ciljeva.ingrisanom razredu sa normalnom decom. Upravo formiranje odeljenske zajednice će biti brže. ponašanju i disciplini. Odeljenska zajednica je organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najznačajniji deo vaspitnoobrazovnih aktivnosti deteta. Odeljenski sastanci su kamen temeljac učionice u kojoj vlada demokratija. Tako se stvara relativno stabilna struktura sa određenim aktivnostima i međusobnim odnosima u odeljenskoj zajednici. mogu se saslušati ideje u krugu vršnjaka. grupnih ciljeva. učenici počinju da se osećaju ugodnije dok govore pred grupom. u atmosferi u kojoj vlada poštovanje. 1. dopunska nastava. takmiči. načina vođstva i radne atmosfere i stavova i vrednosti koji se neguju. U zavisnosti od osobina ličnosti učenika. izletima. U toku formiranja odeljenske zajednice treba širiti i ciljeve i aktivnosti usmerene ka njima. identifikuje i sarađuje. koje je prilagođeno svim učenicima. 16. Kada osete i uvide da su drugi zainteresovani za njihove ideje i da im se niko ne smeje. 3. rad sa malim grupama). Ispitivanja pokazuju da sposobnija deca ne gube u svom napredovanju u dobro organizovanom školovanju. Odeljenski sastanci doprinose ličnom razvoju učenika .

posvećeni poslu i efikasni. Pedagoški rad u školi je najefikasniji ako dobar nastavnik primenjuje dobru nastavnu metodu. učenici vode računa o sopstvenom vladanju i vladanju drugih. Odeljenski sastanici ujedinjuju razred .korisiti se postupak kreativnog rešavanja problema . metode poučavanja i brzine napredovanja sa sposobnostima i emocionalnim karakteristikama učenika. a drugi učenici ih podržavaju. kod njih se razvija osećanje da im učionica zaista pripada. 6. Ako dobar nastavnik primenjuje lošu metodu efekat je još uvek povoljan. nastavnik i đaci dele odgovornost za odlučivanje o posledicama. a kada se ono ispolji.sastanici se održavaju po utvrđenom redosledu . kompetentni. tako da uživaju poverenje javnosti.vode ih učenici . Učenici osećaju da propadaju grupi. ali dobra nastavna metoda u rukama lošeg nastavnika daje poražavajuće rezultate. 5.od učenika se traži da ohrabre učenika koji vodi sastanak .učenci koji osećaju da su cenjeni.učenici se podstiču da planiraju aktivnosti i obrazuju odbore koji će ih organizovati 17. ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i u donošenju odluka. 85-90% komunikacija koje se odigravaju u školi inicira nastavnik. Kada se đacima prepusti odgovornost za donošenje odluka i sprovođenje tih odluka. a atmosfera u učionici postaje pozitivna i zaštitnička. 28 .ako je moguće. specijalizovani. Profesionalni razvoj nastavnika Obuka nastavnika je dugoročan proces. Osnovni preduslov postizanja dobrih rezultata učenja je nastavnikova veština usklađivanja težine gradiva. Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac znači da on ima specifična znanja i umenja. Kada počnu da primećuju napredovanje i uspehe jedni kod drugih. Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja nastavnika i uključuje iskustva koja je nastavnik stekao i van formalnog sistema obrazovanja ili usavršavanja. ponosniji su zbog dobro obavljenog posla. jednom nedjeljno .održavaju se redovno. Odeljenski sastanci presudno utiču na ponašanje učenika u učionici . Pošto osećaju samopuzdanje. srećni su. oni se više trude. a tek 10-15% učenici. učenici sede na stolicama postavljenim ukrug . Uspeh dovodi do novog uspeha. čime se smanjuje potreba za regulišućim merama. Odeljenje počinje da deluje kao zajednica čiji članovi rade zajedno na ostvarenju ciljeva i pružanju podrške jedni drugima.od učenika se očekuje da rešavaju probleme i donose odluke na prethodno utvrđen način . Mnogi ističu da se termin profesija koristi da označi one koji su visoko obučeni.aktivnosti kojima se odeljene može baviti. neka obeležja ih ipak čine jedinstvenim. jer se sukobi razrešavaju i razgovara se o osećanjima. a srećni učenici vole da dolaze u školu. univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u pripremi za ulogu nastavnika. Pošto usvoje sopstvena pravila i uspostave ono što se može nazvati očekivanim ponašanjem. Ovo nije samo semantičko pitanje već svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja. Iako su ovi odeljenski sastanci po dosta svojstava slični uobičajenim sastancima. loše ponašanje u učionici se smanjuje. ocene se popravljaju i može se primetiti značajna promena kada je reč o uspehu đaka u školi. PSIHOLOGIJA NASTAVNIKA Nastavnik se smatra najvažnijim faktorom uspešne nastave i efikasnog vaspitano-obrazovnog procesa. To su sledeće karakteristike: . permanentan. Odeljenski sastanci dovode do poboljšanja u učenju . Dugo se već u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje ili profesija.kada učenici pokazuju odgovornost u odnosima s vršnjacima.nesuglasica u odeljenju je sve manje.nastavnik ima ulogu sekretara . 4.

nastavnik pokreće proces učenja. već stvara. Nastavni (didaktički) kvaliteti: dobro poznavanje struke. vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinih institucija i sl. dobro zdravlje. programske kompetencije . da poučava učenika znanjima i veštinama određenog područja.model ponašanja za svoje učenike. pomaganje učenicima. veština. prirodnost. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvari uspešno ciljeve komunikacije i nastave kao socijalne interakcije.  Savetnik . Stav prema disciplini: fer. proučavati metode njihovog postizanja. tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima nastavnika i učenika i na njega veoma utiču nastavnikova znanja i iskustva. veselost.  Samoprocenjivač . mladolikost.  usmeriti se na ostvarivanje humanih odnosa i razvijati smisao za humor.sistem znanja. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje vaspitne i obrazovne uloge u užem značenju.planira realizaciju nastavnog plana i programa: kada će se neki sadržaj realizovati.  Dijagnostičar . jer se dobar nastavnik ne rađa.nastavnik motiviše učenike.  jasno i praktično definisati ciljeve.prati usvajanje i vrednuje usvojeno kod pojedinih učenika. Od strane dece.Najefikasniji profesionalni razvoj nastavnika odvija se u školi. istraživačkih institucija.  Roditeljska figura .prati sopstveno napredovanje.  usavršavati i razvijati personalne karakteristike.posreduje između sadržaja i učenika i između učenika u procesu nastave. Stalno usavršavanje je obavezni deo nastavnikove uloge. Fizički kvaliteti: prijatan spoljašnji izgled i glas. podržava proces rešavanja kognitivnih teškoća.  Organizator .) u obrazovanju i razvoju nastavnika.  poznavati programe i principe učenja.  Medijator . uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji. Profesionalni razvoj nastavnika podrazumeva složen dinamički model saradnje niza različitih institucija (fakulteta. nastavne metode i sredstva. pregledno. društvenost. Kompleksnost nastavnikovog rada .uloge nastavnika: Planer . zanimljivost u izlaganju. urednost. postojan. načine evaluacije. procenjuje sopstvenu efikasnost.podržava učenike.sistem znanja. naglašava bitno. ne gubi se u detaljima. raspoloženost. poželjne karakteristike nastavnika su: Ljudski kvaliteti: ljubaznost. smisao za humor. entuzijazam.  ne kažnjavati učenike ali im pri tome i ne dopuštati sve. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju uspešnu realizaciju profesionalnih aktivnosti. a to se i proverava.sistem znanja i veština iz programskih sadržaja predmeta i razvijane sposobnosti koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje prvenstveno svoju obrazovnu ulogu.nastavnik usklađuje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima. U pripremi dobrih nastavnika i pripremi za dobre nastavnike treba usmeriti pažnju na sledeće stvari:  uzimati u obzir da nastavnik treba da ispuni mnoga konfliktna očekivanja. Ličnost i odlike uspešnog nastavnika Nastavnik ima status rukovodioca (formalni ili nametnuti vođa) u školskom odeljenju kao manjoj socijalnoj grupi. nema "miljenike" i "dežurne krivce". 29      .  postići disciplinu i motivaciju potrebnu za učenje. Nastavnik ne može da izbegne stručno usavršavanje i od njega se očekuje da unosi inovacije u svoju praksu.  Predstavnik grupe  Sarađuje sa roditeljima Profesionalna kompetentnost nastavnika je sistem znanja. predaje jasno.  Motivator . Na osnovu toga su diferencirane tri osnovne kategorije profesionalnih kompetencija nastavnika:    pedagoške kompetencije . komunikacione kompetencije . nepristrasan. inicira korišćenje različitih izvora podataka. veština.  Inicijator . veština.

teškoće u određivanju liste prioriteta. razdražljivost. Danas sagledavamo fenomen profesionalnog sagorevanja i kao individualni i kao sistemski proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti individue. Da bi borba sa stresom bila uspešna. ali se za uzročnicima traga u okviru strukture poslovnih sistema. Za prevladavanje profesionalnog stresa i na tome utemeljenog profesionalnog sagorevanja.redukcija lične uspešnosti i postignuća obuhvata ona ponašanja kojima osoba obezvređuje rad sa drugima. Stresori su činioci koji izazivaju stres. smanjena efikasnost. gubitak inovativnosti i kreativnosti. odnosno stresna reakcija je bio-psiho-socijalna reakcija na stresore. U zavisnosti od toga. organizovanje vremena i određivanje prioriteta. treba naučiti kako prepoznati simptome i kako odmah tražiti podršku. povećanje paranoidnosti. Stresori mogu da budu biološke. cinizam. osećanje frustriranosti. neophodno je otkriti uzroke stresa. konfuzija u radu. Važna komponenta prevladavanja profesionalnog sagorevanja je izgrađivanje stava da profesionalni stres i profesionalno sagorevanje nisu događaji koji se dešavaju samo jednom u životu. promena radnog mesta ili sadržaja rada. obezvređuje svoju kompetentnost. Profesionalno sagorevanje je proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti osobe praćen doživljajem umora i zasićenosti. nesposobnost donošenja odluka. Izdvajaju se tri centralne dimenzije ove pojave: emocionalna iscrpljenost (može dovesti do emocionalne tuposti) . u nastavi se prepoznaje kao izražavanje negativnih stavova prema učenicima i radnom okruženju. burno reagovanje i na male stresore. navedeni po redosledu važnosti za same zaposlene ispitanike su: osećanje iscrpljenosti i zamora. neurednost u radnom prostoru i izgledu. Efekti profesionalnog sagorevanja Glavni efekti profesionalnog sagorevanja. Sagorevanje se posmatra kao nesposobnost individue da prevlada stresore. a nekad prvo socijalno funkcionisanje čoveka. odmor i pauze u radu. gubitak brige i saosećajnosti prema ljudima (emocionalna tupost). razgovor o problemima sa kolegama iz profesije. Profesionalno sagorevanje podrazumeva fizičku i emocionalnu iscrpljenost koja započinje osećanjem uznemirenosti/teskobe i ograničenosti. zaposleni se individualno najčešće opredeljuju za sledeće individualne strategije prevladavanja profesionalnog sagorevanja: relaksacija.Profesionalno sagorevanje Profesionalno sagorevanje je proces koji se razvija u toku vremena. Činioci koji mogu smanjiti stres i profesionalno sagorevanje su: lična integrisanost. osećanje iritiranosti.  gubitak smisla za lično postignuće . 30  . već su doživljaji koji mogu da se ponavljaju i da je profesionalni i lični izazov ovladati strategijama prevazilaženja. Stres. Dobra socijalna adaptiranost je jedan od činilaca sprečavanja stresogenosti različitih socijalnih uslova.osoba izgrađuje distancu u odnosu na druge ljude i posmatra ih bezlično. negativna slika o poslu i samom sebi. Pokazatelji profesionalnog sagorevanja Stres je početni faktor sagorevanja. prenošenje stresa kući. depresivna ponašanja. razočaranost u profesiju. oni nekad prvo remete telesno. doživljaj besmisla. konstantni doživljaj krize. osećanje preopterećenosti. ismejavanje kolega. a ne strategijom bežanja. nekad prvo psihičko. neželjeni odlazak na posao.  depersonalizacija . što se povratno destruktivno odražava na kvalitet poslovanja. hroničan premor. vežbanje. apatija. psihološke ili socijalne prirode. osećaj izolacije. moguće je i jačati svesnost o potencijalnim izazivačima profesionalnog sagorevanja. pogrešno prosuđivanje. kao i uzorke konflikta. Dakle.označava da osoba oseća emocionalnu prazninu (i tupost) i postaje veoma osetljiva i reaktivna na stresore. osećanje krivice. što onda omogućava da se ovaj proces izbegne ili bar umanji. Najopštiji pokazatelji profesionalnog sagorevanja su: konstantna sumnja u svoje profesionalne sposobnosti. Važno je da svaki zaposleni bude svestan svog ličnog stila socijalne interakcije koja je potencijalno najveći izvor profesionalnog sagorevanja. zrelost očekivanja i sposobnost procene i adaptacija.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful