1.

KOGNITIVNA, AFEKTIVNA I PSIHOMOTORNA PODRUČJA UČENJA:

Učenje počinje selektivnom pažnjom, tj. usmeravanjem mentalne aktivnosti na neke od podražaja koji
deluju na nas. Učenje je proces kojim, na osnovu aktivnosti, pojedinac stiče nove mogućnosti i menja
svoje ponašanje. Učenje je saznajni proces koji dovodi do trajnih ili relativno trajnih i relativno
specifičnih promena individue koje se pod određenim uslovima mogu manifestovati u njenom
doživljavanju i aktivnosti, a koje su rezultat njenog prethodnog doživljavanja i aktivnosti.
Kognitivno (spoznajno) područje učenja – pojedinac saznaje pojedinosti koje pre nije znao, informacije,
saznajne veštine, uči načine rešenja problema, donosi sudove, oblikuje kriterijume prema kojima
procenjuje rešenje da li je dobro ili loše.
U afektivnom području podstiče i menja stavove, interese, prosuđivanje, sklonosti i sistem vrednosti,
razvijajući odnos privlačenja i odbijanja. Uglavnom se manje vodi računa o ovom području učenja, nego
o ostala dva, iako upravo od afektivnih područja, zavisi kasnija zainteresovanost.
U psihomotornom području uče se nove forme pokreta, motoričke aktivnosti, neverbalna komunikacija,
perceptivne sposobnosti, ocenjujući pomoću formiranih kriterijuma ili merila.

2. VRSTE UČENJA
Učenje je složeni psihički proces promene ponašanja na osnovu usvojenog znanja i iskustva.
Smisleno učenje - mehaničko učenje, gde je smisleno vezano za sam kontekst pojma i rezultata učenja
koji se uviđa, a mehaničko (asocijativno) učenje je učenje određenog niza elemenata, bez utvrđivanja i
provere mišljenja. Smisleno učenje je učenje uviđanjem i razmišljenjem, razumevanje smisla i značenja
reči i ideja. Mehaničko učenje je doslovno učenje i pamćenje materijala, kao učenje pesama, formula, za
takvo učenje potreban je određeni broj ponavljanja da bi se gradivo zapamtilo. Mehaničko učenje ima u
osnovi je saznajni proces - pamćenje.
Sve što u školi uči, učenik može naučiti smisleno (sa razumevanjem) ili napamet - bez razumevanja.
Razumeti znači povezati, dovesti u odnos ono što je novo sa onim što se od ranije zna, pa kada nije
moguće uspostaviti takav odnos, jedino što učeniku preostaje jeste da određeni sadržaj nauči napamet.
Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je, a ponekad jedino moguće naučiti napamet (npr. imena
gradova, dužina reke, pesma i slično) većinu onoga što se uči, učenik treba da nauči sa razumevanjem.
Smisleno verbalno - receptivno učenje, najzastupljeniji je oblik učenja u sadašnjoj nastavi. Učenje se
prvenstveno bazira na misaonim procesima, a zatim na procesima pamćenja. To je oblik učenja koji i
nadalje predstavlja značajan način savlađivanja sadržaja nastave, a posebno zato što je neracionalno u
nastavi pokušavati da se sve uči otkrivanjem ili neposrednim delovanjem. Nastavnik posreduje između
gradiva i učenika. Sa razumevanjem je učio i naučio onaj učenik koji:
 razlikuje bitno od nebitnog;
 stvara nove integrisane smisaone celine, tj. gradivo može da izloži i primeni na nov način;
 povezuje nove sadržaje, tj. nova znanja uklapa u ranije već strukturirana.
Praktično učenje - verbalno učenje je podela po predmetu ili načinu da li će biti konkretno učenje ili
samo razgovorom. Verbalno učenje gradiva, je učenje pomoću govora. Većinu onoga što se uči u školi
predstavlja verbalni sadržaj (uči se sadržaj koji je iskazan verbalnim simbolima - bilo usmeno, rečima, ili u
pisanoj formi, tekstom). Tim se učenjem pokriva tzv. deklarativno znanje (uče se činjenice, podaci,
događaji, utvrđeni zakoni i slično).
Praktično učenje u velikoj meri uključuje učenje veština. Praktično učenje je neophodan oblik učenja u
svakom nastavnom procesu. Može biti praktično-mehaničko i praktično-smisaono učenje.
 Praktičnim mehaničkim učenjem uče se: praktične motoričke veštine – plivanje, rukovanje
tehničkim uređajima, vožnja bicikla, automobila, korišćenje mikroskopa, kucanje;
 Praktičnim smisaonim učenjem uče se ustaljene metode, procedure. Uče se složene veštine:
crtanje tehničkog crteža, obrada predmeta na uređaju, učenje sviranja instrumenta,...
1
Receptivno učenje - učenje otkrićem je način učenja prema slušanju izlaganog gradiva ili samostalnim
otkrivanjem činjenica.
Sadržaji koji se uče u školi, u većini slučajeva, unapred su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u
predavanjima nastavnika ili udžbeniku), a učenik ima zadatak da ih nauči. Npr. učeniku se prezentuje i
objasni odnos svetlosti i rasta biljke, i od njega se očekuje da taj odnos usvoji. Suprotno receptivnom
učenju, kod učenja putem otkrića sadržaj učenja nije unapred dat već je zadatak učenika da ga
samostalno otkrije. To su sve one nastavne situacije koje započinju nekim problemom, ili pitanjem (npr.
šta će se desiti ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji). Dok je u prvom slučaju, kod receptivnog učenja,
prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo širi. Pored znanja obuhvataju i
veštine usvajanja znanja i rešavanja problema. Kroz ovaj oblik učenja podstiče se samostalnost učenika i
gradi njegova želja za znanjem i usavršavanjem.
Konvergentno učenje - divergentno učenje gde je konvergentno ono gde se uočava odgovor iz
postavljenih podataka kao logičko zaključivanje, dok je divergentno učenje iz jedne informacije kojom se
stvara mnostvo drugih originalnih ideja (imaginativnost).
Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje.
Većina školskih zadataka pripada tzv. konvergentnom učenju gdje se očekuje samo jedan ispravan
odgovor. Npr. matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rešenje. Konvergentne su i sve
one nastavne situacije gdje nastavnik unapred predvidi tačan odgovor i gde postoji mogućnost da učenik
pogreši. Suprotno tome, divergentni tipovi zadataka su oni gde postoji veći broj rešenja i gde svaki
učenik može ponuditi svoje rešenje (npr. svaki učenik može dati svoje predloge za rešavanje ekoloških
problema u zajednici). Divergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne „lovi greške“ učenika
već prihvata mogućnost različitih gledanja i različitih perspektiva učenika.
Transmisivno učenje - interaktivno učenje, razlikuje u prvom transmisiju u okviru prenosa zadatih tema,
dok je interaktivno dejstvo više strana u učenju, koje podrazumeva kontakt i potvrđivanje naučenog.
Socijalna sredina u kojoj se uči i tip komunikacije u učionici može biti bliža transmisivnom ili
interaktivnom učenju. Kod transmisivnog učenja, komunikacija ide isključivo od nastavnika prema
učenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj učenik nema slobodu da pita ili da nešto
kaže. Suprotno tome, interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik-učenik i može da se
odvija na više nivoa. Najniži nivo komunikacije imamo pri predavanju nastavnika. Najviši nivo
komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija u
učionici ima smisla iz najmanje tri razloga:
 znanje koje se saopštava i razmenjuje sa drugima bolje se razume;
 odlučujuću ulogu u razvoju imaju one zajedničke
aktivnosti učenika (koji manje zna) i nastavnika
(onoga koji više zna) na sadržajima programa;
 jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa
drugima, učenik može da razvije socijalne veštine
kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost,
solidarnost i slično.
Nastavnici ocenjuju da u današnjoj školi ima gotovo
jednako mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da
verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično
učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na
učenje putem otkrića; da konvergentni zadaci značajno
dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da
transmisivna nastava preovladava u odnosu na
interaktivnu (oslikava ih položaj zelenih kružića).

2
3. PRIMANJE, OBRADA I UPOTREBA INFORMACIJA:
Učenje je proces kojim pojedinac stiče nove mogućnosti ponašanja, tj. menja svoje ponašanje.
Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korišćenje toga nakon učenja. Zaboravljanje je
suprotan proces i nastaje kada tragovi učenja nestaju iz kratkoročne i dugoročne memorije.
Učenje, pamćenje i zaboravljanje se vezuju za događaje i informacije, u kome postoje 3 faze:
1. primanje informacija - uključuje proces percepcije (opažanja) i proces mišljenja;
2. obrada informacija - proces mišljenja uz pamćenje, kao povezivanje novih informacija sa ranije
pohranjenim u pamćenju;
3. upotreba informacija - zasniva se na pamćenju, mišljenju i percepciji (opažanju) kako bi se
odredilo prema zahtevima situacije učenja.
Količina i vrsta aktivnosti su u vezi sa organizacijom učenja. Dve glavne aktivnosti u procesu učenja su
primanje i obrada informacija, i one se trebaju smenjivati u optimalnom odnosu, a taj odnos zavisi od
samog pojedinca (neko će čitati dio po dio i tako upamćivati, a neko će prvo pročitati celinu, pa onda dio
po dio upamćivati).
Većina informacija koje se primaju u namernom i sistematskom učenju, najpre prolazi kroz kratkoročno
pamćenje, gde se prerađuje i zatim upućuje u dugoročno pamćenje (ono što čitaš prvo ide u kratkoročno
pamćenje, a ako se to čitanje istog materijala ponovi više puta onda taj sadržaj ide u dugoročno
pamćenje). Osnovni je zahtev da se obrađuje onoliko informacija koliko neki pojedinac može
kratkoročno upamtiti. Ako se u obradi informacija izgubio neki važan deo, znači da je količina
obrađivanih informacija bila prevelika.
Obrađivanje primljenih informacija može biti različito. Najbolji su rezultati zapamćivanja ako se građa
"prebacuje" u dugoročno pamćenje dvostruko, i slikovno i lingvistički (npr. kombiniranjem pročitanog
materijala sa grafikonom koji objašnjava pročitano).

4. KRITERIJSKI OBRASCI I REPERTOARI PONAŠANJA:

Sa napredovanjem u učenju postaju jasniji zahtevi situacije, čovek zna kako treba reagovati.
Kriterijski obrazac se razvija brzo ili je prenesen iz prethodne situacije učenja, gde pojedinac mora znati
kako treba da se ponaša ili jos ne poseduje prikladan repertoar ponašanja pa ga treba tek oblikovati.
Uloga kriterijskog obrasca je obično primarna i od njegovog razvoja zavisi i razvoj repertoara ponašanja.
Repertoari ponašanja čine reakcije koje su logički i funkcionalno povezane, a mogu se grupisati u
smislenu celinu.
Ponašanje se javlja kao spoljašnje (kretanje ili izgovorene reči), ali i kao unutrašnja aktivnost mišljenja,
što se spolja ne primećuje.
Repertoari ponašanja se obično dele na:
 misaono-verbalne (reči, rečenice, tekstovi) - rečenica nije jednostavan skup reči, a ni tekstovi
nisu jednostavni skupovi rečenica. Značenje iste reči može biti različito u različitim rečenicama, a
značenje rečenica može biti i drugačije u zavisnosti od pretohodnih znanja primaoca informacija.
 i psihomotorne - mogu biti kontinuirani (niz određenih reakcija, kao kod upravljanja autom) i
posebni-diskretni (odvojene reakcije, kao povremeno menjanje kanala na TV i sl.)

5. NAPREDOVANJE U UČENJU, MERENJE I PRIKAZIVANJE (krivulje, platoi)

Napredovanje u učenju zavisi od obrade primljenih informacija. Napredovanje u učenju se meri prema:
 dubini prerade informacija
 broju tačnih odgovora
 količini naučenog

3
Prikazivanje napredovanja u učenju je preko krivulja i platoa. Krivulje učenja su prvo dobijene
proučavanjem napredovanja u mehaničkom učenju, ali se mogu koristiti i za ostale načine učenja.
Negativna krivulja je ona kod koje je napredovanje u učenju u početku brzo, a kasnije je sve sporije i
sporije dok ne dođe do završnog platoa (slika A, gde je Aa - lakše gradivo, Ab - teže gradivo).
Pozitivna krivulja je ona kod koje je napredovanje u početku sporije, a kasnije sve brže i brže.
Ispupčeno-izdubljena kriva je ona gde se negativni napredak pretvara kasnije u pozitivni.
Izdubljeno-ispupčena kriva je ona gde se pozitivni napredak pretvara kasnije u negativni.

Na slici, B krivulja je krivulja zaboravljanja, gde se broj zapamćenih reči naglo smanjuje, neposredno
nakon učenja, a to smanjenje treba ublažiti tako da nakon učenja, u fazi mirovanja, osoba razmišlja o
onome šta je učila, bez da nešto drugo počne raditi/učiti, jer u toku i neposredno nakon učenja počinje
premeštanje informacija iz kratkoročne u dugoročnu memoriju.
Krivulja C se često javlja u instrumentalnom učenju (pokušaji i greške) u sticanju psihomotornih veština.
Platoi (zastoji) nastaju:
 zbog potrebe da se uključe nove-više strukture uz već uključene niže (ili umesto njih) i njihovo
trajanje zavisi od brzine toka uključivanja,
 zbog pada motivacije za učenje i kada se ona uveća, nastavlja se napredak u učenju.
Platoi prikazuju privremene ili trajne zastoje u napredovanju u učenju. Njihova pojava je normalna i kada
se uoče ti zastoji, ne treba prekidati učenje, već nastaviti sa učenjem, eventualno, nakon odmora.
Platoi mogu biti: početni (saznavanjem kako i šta treba uraditi), središnji (osmišljavanje ili novo učenje) i
završni (granica koju postavlja sam organizam).
Faktori koji utiču na zastoje (platoe) su:
 smanjenje interesovanja
 dosada i umor
 slabljenje motivacije za učenje
Krivulja D je izdužena i pokazuje manji napredak u početku a zatim brže, obično uvidom u situaciju.
Smatra se da ovakvo učenje, praktično ne podleže zaboravljanju. Iscrtani deo predstavlja dostizanje
gornje granice - maksimalnog rezultata koji se više ne može povećavati.
U učenju složenih tema (gde se uči smisao, a ne doslovni tekst), napredak se obično ispituje pomoću
nizova zadataka otvorenog tipa. Krivulje zaboravljanja pri učenju složenih tema, slične su tipičnoj krivulji
zaboravljanja. Napredak u razvoju psihomotornih veština se, između ostalog, ogleda u smanjenju
potrebe za informacijama iz senzornih organa.

4
6. POL, UZRAST I UČENJE
Pol i starost (uzrast) spadaju fiziološke faktore učenja. Mnogi autori navode pol (rod) kao faktor
uspešnosti učenja. Iako rezultati pokazuju da devojčice pokazuju nešto bolje rezultate u učenju verbalnih
sadržaja, a dečaci u mehaničkim i apstraktnim sadržajima (isto je i kod odraslih miškaraca i žena). Te
razlike između polova, više proističu iz kulturoloških okvira i uslova u kojima se devojčice i dečaci
vaspitavaju i od toga šta sredina podstiče u njihovom razvoju; manje zavise od specijalizovanih
fizioloških razlika. Pol kod učenja nema mnogo uticaja, sem u oblastima koje se smatraju čisto
diferenciranim za stručnost i afinitete.
Treba uzeti u obzir velike individualne razlike kada se razmatra uzrast u odnosu na učenje i pamćenja.
Uzrast određuje mogućnosti učenja, sa uzrastom sazrevaju određene fiziološke strukture i stiču se
psihološki uslovi za sve složenije i efikasnije učenje i razvoj. Za neke oblike učenja je neophodno
fiziološko sazrevanje nervnog sistema, za druge oblike muskulatorna razvijenost. Za sve je potrebna i
određena psihička zrelost. Većina istraživača ističe da, posmatrano iz ugla organske zrelosti i postizanja
svih fizioloških i psiholoških preduslova za najsloženije oblike učenja, najoptimalniji period za učenje je
od 20 do 25 godina. Ali, u zavisnosti od kontinuiteta u mentalnom angažovanju i nekih sposobnosti, ista
efikasnost i kvalitet učenja se može postizati i do 40-e godine, a posle toga, kod najsposobnijih,
sposobnosti učenja se smanjuju za približno 1% godišnje. Promene se najpre prepoznaju u smanjenju
brzine učenja potpuno novih sadržaja i u sklonosti asimilovanju novih sadržaja u već prethodno usvojene
slične sadržaje, što mnogi prihvataju kao tumačenje korišćenjem starog iskustva. Ovo tumačenje svega
novog starim iskustvom i prevođenje na staro iskustvo kod starijih je često jedan od razloga zašto starije
osobe ne prepoznaju ono što je novo i nema napredovanja u učenju jer se sve svodi na već usvajano.

7. FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA:

Više je klasifikacija faktora učenja i pamćenja. Izbrane su tri klasifikacije na osnovu različitih kriterijuma
uspešnog učenja i pamćenja:
1. unutrašnji faktori vezani za samog učenika (fiziološki - zdravlje, nervni sistem, psihomotorne
sposobnosti, pol, uzrast; i psihološki - intelekt, stil učenja i kognitivni stil, motivacija) i spoljašnji
faktori (fizički i socijalni) koji potiču iz okruženja;
2. neposredni faktori (karakteristike učenika - sposobnosti, predznanja, metakognicija, strategije
učenja; događaji u odeljenju - razredna klima, interakcije, ciljevi, metode proveravanja; socijalna
grupa - uticaj vršnjaka, školske aktivnosti) i posredni faktori (školski program i kurikulum - izbor
sadržaja, metode i oblici učenja, sistem ocenjivanja, veličina grupe; školska organizacija - školska
klima, način odlučivanja, disciplina, veličina škole, školska kultura; politika škole prema zajednici -
školski sistem, obrazovanje nastavnika);
3. subjektivni faktori (motivisanost, aktivnost učenika, iskustvo, mentalna kondicija, dubina obrade
građe, sposobnosti, lične osobine) i objektivni faktori (fiziološki - zdravlje, umor, pol, uzrast,
struktura nervnog sitema; fizički - temperatura, vlažnost, provetrenost, doba dana, mesto učenja,
radni prostor; organizacioni - načini i metode učenja)
Svi činioci učenja i pamćenja se mogu svesti na subjektivne, jer se i objektivni i drugi faktori odražavaju
na pojedinca u skladu sa njegovim subjektivnim karakteristikama. Ovi subjektivni faktori bi se u tom
slučaju delili na:
 Fiziološke - zdravlje, umor, bol, uzrast
 Karakteristike građe - vrsta, količina, smislenost, poznatost
 Psihološke - motivisanost, aktivnost, iskustvo, mentalna kondicija, osobine ličnosti, dubina
obrade građe, vrste kodiranja i medijacije
 Objektivne ili fizičke - temperatura, vlažnost, doba dana, količina kiseonika, mesto učenja
 Organizacijske - način i metode učenja
 Posebne - vrsta gradiva, način i metode učenja, namera pamćenja, drugo učenje,...

5
8. SPOSOBNOSTI ZA UČENJE:
Sposobnosti čine sistem unutrašnjih uslova koji daju pojedincu kvalitet i osobine delovanja. Razlikuju se
sledeće sposobnosti:
 fizičke (snaga mišića, izdržljivost, ...)
 senzorne (širina vidnog polja, oštrina sluha, razlikovanje boja, tonova, osetljivost na dodir,...)
 psihomotorne (spretnost prstiju, okulomotorna koordinacija,...)
 intelektualne (mentalne, kognitivne, umne, kao što su pamćenje, inteligencija i sl.)
Sposobnosti za učenje se manifestuju kao:
 sticanje novih znanja,
 njihovo razumevanje i reprodukovanje,
 kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika,
 pronalaženje skrivenih ideja i značenja,
 primena stečenih znanja,
 prerada gradiva i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica,
 stvaranje novih problema i otkrivanje opštih metoda za rešavanje i sl...
Ne postoji neka opšta sposobnost za učenje, već postoji više posebnih sposobnosti koje doprinose brzini
učenja, pa se stoga i osobe razlikuju po uspehu u učenju. U različitim situacijama učenja koriste se
različite sposobnosti. Kao najvažnija sposobnost smatra se inteligencija, ona se nekada i definiše kao
sposobnost učenja. Sposobnosti za učenje se zato čest procenjuju testovima inteligencije. Budući da
postoje razni oblici učenja, kod prostih oblika učenja, razvijena inteligencija se ne zahteva. Ako je učenje
nekada pretežno memorisanje, a nekad pretežno razumevanje (razmišljanje, zaključivanje i shvatanje) -
vidi se da inteligencija nije isto što i memorisanje, već je bliža razumevanju.
Inteligentan čovek se češće nalazi u problemskim situacijama sa mnogo nemirnijim tempom života,
originalno rešava probleme, probleme posmatra multidimenzionalno, fleksibilan je, lako se odupire
determinantama, uvidom rešava probleme, kontroliše mišljenje i ponašanje. Inteligencija je sposobnost
snalaženja u novim situacijama u kojima pređašnja iskustva ne mogu mnogo pomoći.
Svojstva inteligencije su snaga, tj.dubina i složenost problema koje pojedinac može rešiti, i brzina kojom
se rešavaju problemi. Ima pojedinaca koji su sposobni za rešavanje apstraktnih problema i koji su
sposobni za praktično rešavanje problema. Socijalna inteligencija označava uspešnost u odnosima s
drugim ljudima.
Prema Vernonu, uspeh u učenju zavisi od tri faktora:
1. generalnog faktora inteligencije - opšte inteligencije (određena naslednim faktorima, 40-85%)
2. složenog faktora (upornost, motivacija, uslovi učenja,...)
3. verbalno-numeričke sposobnosti ili praktične sposobnosti.
Koeficijent inteligencije je odnos mentalnog i kalendarskog uzrasta ispitanika. Klasifikacija ljudi prema
tom koeficijentu: idioti (0-24), imbecili (24-49), debili (50-69), granični (70-79), ispodprosečni (80-89),
prosečni (90-109), nadprosečni (110-119), visokoprosečni (120-129), nadareni (130 i više).
Koeficijent korelacije između uspeha u učenju i inteligencije je oko 0,50 (retko 0,70), pa se uspešnost
inteligentnih osoba u učenju može prognozirati samo sa povećanom verovatnoćom. Kod složenijih
poslova (učenja), ova korelacija je veća, a kod manje složenih - manja.
Takođe i sledeći faktori utiču na sposobnosti učenja: predznanje (prethodno obrazovanje), intelektualne
veštine (čitanje, pisanje, računanje, logičko zaključivanje,...), osobine ličnosti (istrajnost, promišljenost,
emocionalna stabilnost,...), motivacija za učenje, kognitivni stil, tehnike učenja,...

6
9. PSIHOLOŠKI FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA
a) Namera, cilj, rok
Namera i interes za učenjem su vezani za ono što pruža zadovoljstvo pri učenju, gde nije bitno da li
postoji neka nagrada za učenje ili ne. Ono što nas zanima, obavljamo sa manje intelektualnog napora
nego ono što nas ne zanima. Namera, kao određena motivacija da se nešto nauči, posredno utiče na
učenje i pamćenje, pokretanjem, aktiviranjem određenih intelektualnih radnji. Cilj učenja je određivanje
načina na koji će se naučeno upotrebiti. Namera je usko povezana sa voljnom odlukom, u čijoj je osnovi
neki motiv. Namera povećava mentalnu budnost i pažnju. Prema nekim mišljenjima, bez neke namere
da se nauči, učenje nije moguće. Međutim, ima i onih koji misle da namera za učenjem nije nužan uslov
za učenje i pamćenje. Tako izdvajamo:
 namerno zapamćivanje - učenje kod kojeg postoji namera memorisanja,
 nenamerno zapamćivanje - ne postoji namera da se nešto zapamti, ali je intelektualna aktivnost
usmerena na učenje i što je ta aktivnost veća i složenija, uspeh u učenju i pamćenju će biti veći.
Savremeni psiholozi ukazuju na to da, što je dublja prerada informacija, učenje i pamćenje će biti bolje,
bez obzira na postojanje namere.
Za učenje je veoma bitna specifična namera da se uči i pamti za određeni rok (za sutra, za termin ispita,
sl.). Svest o roku zaista ima uticaj na trajnost naučenog, jer je način učenja drugačiji kada se uči za duži ili
kraći vremenski rok. Namera da se uči na duži rok, pokreće drugačije intelektualne radnje, nego namera
da se uči na kraći rok. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu, a pamćenje slabi ako je
motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem.
b) Poznavanje rezultata
Poznavanje vlastitih rezultata (učestalih i neposrednih povratnih informacija) je veoma važan
motivacijski faktor i veoma je nužan za povećanje kvaliteta učinka učenja i pamćenja. Ako su ti rezultati u
nivou očekivanih, motivacija se održava, ali nije dobro da su ti rezultati uvek iznad, niti uvek ispod
očekivanih. Za motivaciju je najbolje je da se ti rezultati nalaze i malo iznad i malo ispod očekivanih.
c) Uspeh i neuspeh
Uspeh je jak motiv koji podstiče na dalje učenje, dok neuspeh može da dovede do velikih smetnji u
napredovanju, čak i do poremećaja ponašanja. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe, sklonije su da
napuste učenje, nego one osobe koje pored uspeha imaju i neke neuspehe. Osobe koje stalno
doživljavaju neuspehe, ne samo da gube motivaciju za učenjem, nego ne postižu ni ono što bi mogli da
urade prema svojim sposobnostima. To znači da ne treba stalno hvaliti iste đake, jer će oni koji nisu
hvaljeni uvek misliti da ne mogu kod nastavnika postići uspeh.
Uspeh i neuspeh ne deluje na sve isto. Kod nesigurnih, osetljivih i plašljivih, neuspeh mnogo jače deluje,
pa je stoga pogrešno decu plašiti neuspehom, smatrajući da će ih to naterati da bolje uče. U svakom
slučaju, mora postojati neka reakcija na učenje i pamćenje, najgore je da nje nema.
d) Saradnja i takmičenje
Saradnja je neophodna u učenju kada se razjašnjavaju veze i odnosi u učenju, dok je u procesu pamćenja
i uvežbavanja shvaćenih informacija i pokreta ipak bolji individualni rad. Na korisnu saradnju može se
podsticati u okviru grupnog takmičenja kada uspeh grupe zavisi od učešća svih članova grupe.
U okviru školskog obrazovanja, takmičenje se dosta koristi i to kao takmičenje pojedinaca u okviru
razreda i kao takmičenje u okviru škole ili šire. Deca rade bolje ako su individulano nagrađena, nego ako
su grupno nagrađena. U grupnom takmičenju bolje napreduju manje inteligentna deca, kao i mlađa,
nego inteligentnija ili starija deca. Veći je kvantitet rada, ali ne i kvalitet učenja. Individualni rad je bolji
za složenije učenje, a grupni, za jednostavnije učenje. Vrednosti takmičenja zavise i od osobina
pojedinaca, sredine (porodice), kao i od uzrasta. Deca do 3 godine se retko međusobno takmiče, dok
deca od 5-6 godina su već podstaknuta na to. Treba imati u vidu da takmičenje nekada može da izazove
suprotan efekat - neprijateljstvo, sukobe. Zato izbor takmičenja kao motiva za bolje učenje treba
odabrati samo onda kada su drugi oblici motivacije iscrpljeni.
7
e) Radoznalost
Motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih motiva za učenjem i pamćenjem, koji pokreću
intelektualnu aktivnost uopšte i ujedno aktivnost učenja. Gradivo koje se uči i za koje smo radoznali,
lakše se prihvata i pamti. Ujedno, radoznalost podstiče i misaonu obradu gradiva.
Interesovanjem zauzimamo pozitivan stav prema učenju i pamćenju. Bolje se pamti ono za šta imamo
interes, a potreban napor je manji. Ako je ono što se uči, suviše lako ili preteško, interesovanje se gubi,
što znači da učenjem treba postići neki napredak i uspeh, da bi se održao interes. Najbolje je da se novo
učenje poveže sa starim učenjem.
f) Kognitivni stilovi
Kognitivni stilovi su značajan faktor postignuća u procesu učenja. Pojmovno razgraničenje izraza
,,kognitivni stil'' i ,,stil učenja'' još uvek nije dovršeno jer je i psihološki sadržaj ovih pojmova teško
diferencirati. Za sada, ova dva pojma se ponekad koriste naizmenično sa istim značenjem, ponekad se
naglašava njihova sličnost, a tek retki autori naglašavaju posebnost jednog i drugog pojma.
Ako procese školskog učenja prikazujemo kao proces prijema, obrade i upotrebe informacija, tada
procesom prijema dominiraju kognitivni stilovi formativni i za obradu i upotrebu, a stilovi učenja se više
odnose na način obrade i upotrebe. Pojam ,,kognitivni stil'' najčešće se koristi kada se govori o
kognitivnoj obradi informacija uopšte. Kognitivne stilove različiti autori najčešće shvataju kao
karakteristike uslovljene neurofiziološkim faktorima, pa ih je teže menjati.
Najčešće korišćeno, najprihvaćenije određenje kognitivnih stilova, je sledeće: kognitivni ili saznajni stil je
sklop individualnih razlika u načinima opažanja, pamćenja, mišljenja i rešavanja problema.
Zasnivajući opise kognitivnih stilova na dominirajućim perceptivnim kanalima, i vezujući model stilova za
načine prijema informacija, široko je prisutan i korišćen za oblikovanje nastavnih sadržaja, VAK model
kognitivnih stilova. Tri osnovna kognitivna stila po ovom modelu su: vizuelni stil, auditivni stil i
kinestetski stil (kinestetsko-taktilni modaliteti komuniciranja i prijema poruka). Na temeljima ovog
modela je i često izdvajanje verbalno-vizuelne dimenzije kognitivnog stila.
g) Stilovi učenja
Pojam ,,stil učenja'' najčešće se koristi za ukazivanje na razlike među učenicima u učenju. Stilovi učenja
se shvataju kao iskustvom oblikovani postupci prilagođavanja u situacijama u kojima kognitivni stilovi
nisu dovoljna osnova učenja.
Sa pojmom ,,stil učenja'', pored pojma ,,kognitivni stil'', srodni su, ali nisu identični, sledeći pojmovi:
sposobnosti za učenje, veštine učenja, strategije učenja, stil poučavanja.
Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema, obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu
učenja, a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi. To je dominirajući način
mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja. Pored kognitivne komponente uključuje i fiziološke i
afektivne aspekte procesa učenja. Ovim aspektima stilova učenja pridaje se različiti značaj u različitim
modelima stilova.
Stilove učenja određuju i oblikuju dve osnovne kategorije psihičkih pojava - perceptivni modaliteti
obrade podataka i osobine ličnosti. Stil učenja je karakteristika psihičkog funkcionisanja koja integriše
kognitivne (intelektualne sposobnosti itd.) i dinamičke dimenzije ličnosti (motivaciju, temperament itd.).
Većina osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara, iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče
uspešnije nego iz drugih.
Postoji niz različitih viđenja i klasifikacija stilova učenja. Kao dominantan pristup stilovima učenja
izdvojen je pristup Dejvida Kolba, koji je osmislio model stilova učenja koji pouzdano opisuje i diferencira
stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih, uz pretpostavku da je primenljiv i na mlađe
uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih potvrda). Prema Kolbu, a u skladu s krugom
iskustvenog učenja identificirana su četiri stila učenja:
8
  Aktivisti - uživaju u sticanju novih iskustava i prilikama koje im omogućuju da uče kroz
eksperimentisanje. Vole da u procesu učenja aktivno učestvuju. Najbolje uče iz kratkih
interaktivnih zadataka.
 Mislioci - vole da posmatraju i u mislima reflektuju informacije pre nego krenu u akciju. Vole da
donose odluke kad njima odgovara i ne vole da se požuruju. Najbolje uče iz posmatranja i
iskustva drugih.
 Teoretičari - vole da istražuju metodično. Oni promišljaju korak po korak i postavljaju pitanja.
Analitični su i ne vezuju se emotivno. Uče slično misliocima ali vole da primene svoje sopstvene
koncepte i teorijske modele.
 Pragmatičari - vole praktična rešenja, ne vole da teoretišu i žele da stiču praktična iskustva.
Delaju brzo i samopouzdano. Uče slično aktivistima, ali vole da imaju praktičan cilj za svoje
aktivnosti.
Bitno je znati da većina ljudi preferira dva ili više stilova učenja, veoma retko samo jedan. Uobičajeno je
da one stilove učenja koje osoba ne preferira, kroz njih prolazi brzo i površno.
h) Motivacija postignuća, nivo aspiracije
Motiv postignuća je, takođe, veoma važan motiv. Kao motiv na prelazu iz spoljašnje u unutrašnju
motivaciju, može da bude veoma funkcionalan za uspešnost. Motiv postignuća je lični motiv da se
postigne neki rezultat koji je društveno važan i prihvatljiv.
Visoko i nisko motivisani učenici se razlikuju tokom učenja u brzini čitanja i shvatanja pročitanog. Nisko
motivisani brže zaboravljaju ono što su učili, slabija im je koncentracija na ono što uče i pažnja im je
podeljena i na druge draži. Nisko motivisani učenici često i pogrešno shvataju ono što uče.
Jedan od najvažnijih činioca koji određuje krajnji domet učenja i pamćenja jeste nivo aspiracije. Neki
učenici su zadovoljni i sa prolaznim ocenama, a drugi su nezadovoljni ni sa vrlo dobrim. Nivo aspiracije je
povezan sa ličnim osobinama, kao i sposobnostima te osobe, kao i vaspitanjem i obrazovanjem. Pojedine
socijalne grupe takođe određuju prihvatljivi nivo aspiracije. Od nivoa aspiracije zavisiće da li će on
naučeno i zapamćeno smatrati uspehom ili neuspehom. Postoje osobe sa prilagodljivim i rigidnim
nivoom aspiracije. Kod osoba sa prilagodljivim nivoom aspiracije on se menja u zavisnosti od uspeha u
učenju, tako da ga uspeh povećava, a neuspeh smanjuje. Kod osoba sa rigidnim nivoom aspiracije, ona
ne varira, bez obzira na uspeh ili neuspeh u učenju, a taj rigidni nivo aspiracije može biti ispod stvarnih
mogućnosti osobe ili iznad tih mogućnosti.

1O. METODE USPEŠNOG UČENJA

Metode uspešnog učenja su tehnike učenja koje doprinose poboljšanju postugnuća učenja. Izbor
najadekvatnijih pristupa u učenju zavisi od osobina onog ko uči (sposobnosti, navike, od svojstva građe i
načina upotrebe). Učenje može biti podeljeno prema poduhvatima:
 u celovitosti (globalne i partitativne metode)
 po deobi u vremenu (raspodeljeno i koncentrisano)
 po načinu obrade (aktivno i pasivno)
Globalna metoda i partitativna metoda
Globalna metoda ili metoda celine jeste metoda gde se uči ceo materijal, kada se želi naučiti celina
gradiva, dok je partitativna ili parcijalna metoda, kada se uči deo po deo. Dobra strana učenja celine je
što se bolje i potpunije razume i uči opšta organizacija i smisao gradiva, što se inače, duže i pamti. Dobra
strana učenja po delovima je ta što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno
na dalje učenje, pre se dolazi do uspeha u učenju. Upotreba svake metode zavisi od sposobnosti i
uzrasta osobe koja uči, kao i od težine i obima građe koja se uči.
Kraći i lakši zadatak (verbalni i motorni) bolje je učiti u celini, dok teže zadatke treba učiti u delovima.
Često se preporučuje kombinacija ova dva metoda, naročito kada se radi o smisaonom gradivu, tj. da se
prvo upoznamo sa celinom gradiva i uvidimo smisao te građe, a zatim da se ona pravilno podeli i pristupi
9
postepenom učenju te građe. Progresivna metoda je varijanta globalno – partitativne gde se uči deo po
deo i koji se nadovezuje na prethodno naučeno.
Metode vremenski raspodeljenog i vremenski koncentrisanog učenja
Kao metode u zavisnosti od korišćenja vremena za učenje, u vremenski raspodeljenom učenju
raspoloživo vreme za učenje je podeljeno, na osnovu razrađenog plana, u više vremenskih intervala kada
se uči. Tada se učenik vraća na gradivo, aktivno uči i na taj način uporedo sa usvajanjem, obnavlja učeni
materijal i umanjuje njegovo zaboravljanje, a manje se zamara, postižući bolje rezultate u učenju (učenje
stranih reči, datumi, razni nazivi, nešto napamet,...).
Suprotno tome, koncentrisano učenje podrazumeva da se sve vreme posvećuje učenju jedne građe
(kampanjsko učenje) i njeni efekti su manji, jer je manje trajno i izaziva veći umor kod učenika. Lakše
zadatke je bolje učiti odjednom koncentrisano vremenski sa manje odmora, dok teže treba rasporediti
sa dužim odmorima, sem ako se ne radi o gradivu koji su smisaono teži i zahtevaju dužu misaonu
aktivnost.
Metode aktivnog i pasivnog učenja
Što je učenje aktivnije, ono je i kvalitetnije i trajnije. Najbolje se pamte ideje i misli koje su proizašle iz
sopstvene aktivnosti (objašnjavanjem, razjašnjavanjem, preslišavanjem). Aktivno učenje je učenje uz
objašnjavanje drugima, kada se duže zadržava u pamćenju jer se do ishoda dolazi sopstvenim
mišljenjem. Preslišavanjem i ponavljanjem doprinosi se trajnosti naučenog, pogotovo kada se neki
podaci trebaju doslovno naučiti. I sama odluka da se učenik naknadno preslišava, povećava njegovu
budnost u toku učenja i napor da nauči. Preslišavanje može biti: glasno i doslovno; u sebi; pismeno;
svojim rečima,... Ono se može izvoditi hronologijom kako je dato u gradivu ili ne, prvo isticanjem onoga
što je najbitnije, pa ostalog... U svakom slučaju, sa preslišavanjem treba početi što ranije, ali ne pre nego
se iščita ili uči gradivo. Učestalost preslišavanja i proveravanja čitanjem, direktno utiče na dugotrajnost
pamćenja naučenog.
Povećanje efikasnosti i trajnosti učenja se postiže i učenje podvlačenjem ili naglašavanjem određenih
delova gradiva. Neki autori preporučuju podvlačenje u više boja, sa različitim značenjem. Takođe, bolje
je tekst podvlačiti ne pri prvom čitanju već kasnije, nakon detaljnije analize, što utiče i na detaljniju
analizu gradiva, pre podvlačenja i naglašavanja.
Pasivno učenje je učenje iz zabeleški i knjiga, materija iz literature, bez preslišavanja i objašnjavanja
drugima. U tom slučaju, misli često mogu da odlutaju, jer je posvećenost učenju dosta manja nego pri
aktivnom učenju.

11. PROGRAMIRANO UČENJE

Pravilna smena prijema i obrade informacija znači da postoji dobra organizacija učenja. U
programiranom učenju se pravilno smenjuje prijem i obrada informacija. U njemu je određeno i šta se
uči i kako se uči. Pogodno je za individualizaciju učenja, tj. nastave. Provodi se dobro programiranim
udžbenikom ili drugim sredstvima (uređajima ili pomoću računara), gde je data i teorijska i praktična
strana, gde će na jednoj strani biti tekst, a na drugoj rezultati objašnjenja zbog konstatovanja naučenog,
povratna informacija koja nije na istoj strani gde i zadatak. Obrađuju se manje celine, a zatim i obrada
tih manjih celina radi dobijanja povratne informacije. Nakon toga učenik ide dalje u obradu nove celine.
Pri programiranom učenju, povratna informacija se dobija odmah i ona ima: korekcijsku (kada je
odgovor pogrešan) i motivacionu funkciju. Kada je učestalo dobijanje povratnih informacija kojim
spoznajemo tačnost naše obrade pri učenju, to utiče na motivaciju za učenjem. Isto tako ako učestalo
dobijamo povratne informacije da naša obrada nije u redu, da bi izbegli neprijatan osećaj, motivacija se
takođe povećava.
Na osnovu povratnih informacija, ostvaruje se dvosmerno komuniciranje između izvora (nastavnika,
knjige ili uređaja) i primaoca informacija. U programiranom učenju svaki učenik ima svog individualnog
nastavnika (knjiga, mašina).

10
12. TRANSFER UČENJA
Koeficijent korelacije između prethodnog znanja i kasnijeg uspeha je visok, oko 0,70. Transfer učenja je
dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili aktivnost, koje može imati pozitivno (češći slučaj i veći
značaj) i negativno dejstvo. Transfer učenja je proces uticaja jednog ranijeg učenja na neko kasnije
učenje i ponašanje, razvoj sposobnosti i osobina ličnosti (sa svojim stavovima, navikama, vrednostima).
Pozitivni i negativni efekti transfera prisutni su u svim područjima učenja. Transfer učenja je proces koji
je prisutan u toku čitavog života jer se svako novo učenje u većem ili manjem stepenu oslanja na
prethodna učenja. Transfer učenja je suština organizovanih procedura učenja. Školski sistem je
organizovan sa ciljem da obezbedi usvajanje znanja, veština, navika, sposobnosti i osobina koje imaju
široku transfernu vrednost, odnosno da obezbedi visok stepen primenljivosti.
Psihološka i pedagoška istraživanja su pokazala da je transfer odsutan (pa i negativan) posle učenja koje
je specifično i zato neprimenljivo na druge situacije. Takvo znanje je pretežno stečeno samo slušanjem
nastavnikovog izlaganja ili primanjem gotovih sadržaja, a bez mogućnosti kritičke analize i prerade
sadržaja.
Da bi došlo do što pozitivnijeg transfera, potrebno je u toku nastave i organizovanog učenja, postavljati
pred učenike zahteve da istražuju, rešavaju probleme, samostalno prikupljaju informacije, praktično
isprobavaju itd. Ako se učenici podstiču da tragaju za vezama i odnosima između pojava i podataka koje
uče, da razlikuju bitno i nebitno, da stalno traže smisao onoga što uče, da se pitaju kako se i zašto nešto
događa, onda takav način rada prerasta u određeni način učenja, pa se prenosi i u druge situacije,
odnosno generalizuje, što je bitan preduslov transfera. Veći uticaj prethodno učenog (veći transfer)
postiže se i u onim situacijama kada je obezbeđeno stalno praćenje postignuća, samoprocenjivanje,
samokontrola i na tome utemeljena samoregulacija učenja. Inteligencija učenika i metode učenja su
glavni faktori uspešnog transfera.
Školski sistem pretpostavlja postojanje transfera znanja, jer da ga nema, ne bi bilo nikakve povezanosti
između teorije i prakse, a u školi bi se učilo samo ono što bi se kasnije radilo. Za transfer je vazna
raznolikost i količina, sređenost i sistematičnost i uopštenost prethodno stečenih znanja. Stariji unose
mnogo više prethodna znanja u sticanje novih, nego mlađi.
Teorije transfera
Transfer učenja je bio tema razmatranja i van psihologije i pedagogije, tako da pojedini teorijski pristupi
zadiru u daleku prošlost. Glavne teorije transfera su:
 teorija formalne discipline - najstarija i pogrešna, po kojoj učenje jača "duhovne moći" (koje su
nezavisne same za sebe), kao što fizički rad, jača određene mišiće. Smatrano je da određene moći
mogu da se povećaju uvežbavanjem, ali bez pamćenja sadržaja, nego samo radi vežbanja
određenih moći. Npr. da se pamćenje različitih sadržaja može uvećati vežbanjem prethodnih
sadržaja. Ova teorija je pogrešna, što je brzo eksperimentalno i dokazano, jer ne objašnjava
negativan uticaj transfera znanja;
 teorija identičnih elemenata - podrazumeva da se napredak u jednoj aktivnosti prenosi samo
malim delom u slične aktivnosti i to samo ako u dve oblasti u kojima se uči, postoje identični
elementi. Eksperimentima je utvrđeno da je transfer veći kod inteligentnijih učenika, bez obzira
na oblasti koje su se učile. U američkom školstvu su zato izvršili reviziju i iz nastavnih programa
izbacili sve ono što nema praktične koristi;
 teorija generalizacije ili uopštavanja - podrazumeva da se stečeno iskustvo iz jedne oblasti
prenosi na učenje iz druge oblasti pomoću opštih principa i uopštenih znanja, a ne pomoću
pojedinih činjenica. Ovo je doprinelo tome da se u nastavno gradivo ne unose ponovo samo
činjenice kao kod teorije identičnih elemenata, nego i teorijske principe. Ove dve teorije nisu
samo u suprotnosti, nego se dopunjuju, jer identične komponente nisu same po sebi dovoljne,
već se mora uvideti njihova sličnost i razlika, da bi došlo do transfera;
 teorija diferencijalnog transfera.

11
Transfer u oblasti pamćenja, mišljenja
Pamćenje se ne može vežbati, jer ono zavisi od individualne konstitucije, zdravlja, uzrasta, motivacije,...,
unapređenje pamćenja se sastoji samo u unapređivanju stečenih metoda. Dobijanjem i primenom
instrukcija u pogledu najboljih metoda učenja, dovodi do boljeg pamćenja.
Transfer mišljenja je moguć u svim uzrastima. Vežbanjem na jednom materijalu može se izgraditi
određena veština mišljenja koja bi se koristila i u drugim situacijama. Iz tog razloga je bitno da svaka
nastava neguje razmenu i aktiviranje mišljenja i stvaranje sposobnosti kritičkog mišljenja, samostalan rad
učenika, rešavanje konkretnih problema, proveru naučnih teorija, propagirajući fleksibilan stav učenika
ka nastavi.
Vrste transfera
Specifični transfer je prenos iz nižih u više računarske operacije, dok je opšti transfer prenos znanja iz
jednog u drugi predmet. Vertikalni (specifični) transfer znači da je hijerarhijska struktura građe gde su
jedne veštine preduslov za sticanje novih veština i znanja (matematika, strani jezici, fizika, hemija,...).
Tako nastavnik, da bi mogao da poboljša taj specifični transfer, mora na početku školovanja, tj. pre
obrade neke naredne teme, da utvrdi nivo prethodnog znanja.
Opšti transfer se odnosi na prenos znanja i iskustva među sličnim područjima (iz matematike u fiziku,
hemije u fiziku i sl.). Pri učenju određenih oblasti, treba naći dodirne tačke sa predmetima drugih, sličnih
područja i napraviti određena povezivanja.
Bilateralni (unakrsni) transfer se javlja u oblasti motornih veština i on je prenos uvežbanosti jednog
organa na drugi, simetrični organ ljudskog tela (ruka, noga). Zaključak je da ovo sve počinje od transfera
u mozgu, tj. transfera metode rada.

13. PROVERAVANJE, OCENJIVANJE I VREDNOVANJE

U svakoj dobro organizovanoj delatnosti određuje se stepen postizanja onoga sto se želi postići.
Određivanje postignuća u toku vaspitno-obrazovnog rada služi u svrhu ispravki postignuća, kako bi se na
kraju postiglo željeno stanje.
Proveravanje je sistemsko prikupljanje informacija o napredovanju učenika željenim postignućima, uz
usmeno, pismeno ili posmatranje psihomotornih radnji kako bi podaci koristili i nastavniku i učeniku (ne
ocenjuje se po pravilu).
Ocenjivanje je razvrstavanje postignuća učenika, a na osnovu usmenih, pismenih ili posmatranja rada, u
unapred određene kvalitativne kategorije (odličan, vrlo dobar,...), gde najčešće tim kategorijama
dodeljujemo numeričke oznake (5, 4,...), radi bolje efikasnosti i evidencije, kao i statističkoj obradi tih
kategorija, u razne svrhe (utvrđivanje krajnje ocene, prosečne ocene,...). U zavisnosti od vaspitno-
obrazovne organizacije, različit je broj tih kategorija (npr. u osnovnoj 3 ili 5, na fakultetu 6). Što je broj
kategorija veći, to je veća diferencijacija (izražavanje individualnih razlika u postignuću ispitanika), ali je i
veća mogućnost pogreške u korektnom utvrđivanju. Ocenjivanje može biti: numeričko ili opisno, a mogu
se i istovremeno primenjivati. Ocene su sredstva društvenog komuniciranja, gde nominalno iste ocene
imaju jednako ili približno značenje. Ocenjuje se sve ono što se uči i što je postavljeno ciljem obrazovno-
vaspitnog procesa. U kognitivnom području - usvojeno znanje, veštine, navike; u psihomotornom -
uspešnost u izvođenju nekih radnji; afektivnom - stepen razvijenosti nekih stavova, motiva, vrednosti
(ovo je područje gde je teško dati objektivnu ocenu).
Vrednovanje (evaluacija, valorizacija) predstavlja ocenjivanje postignuća ispitanika ali u vezi sa uslovima
u kojima je ono ostvareno ili sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika.
Praćenje razvoja i napredovanja učenika jeste prikupljanje informacija o njegovom znanju, radu,
interesovanju, sposobnostima i objektivnim mogućnostima (ZRISO mnemotehnika, po Furlanu), putem
procena, posmatranja, testova i sl., često pohranjujući to sve u dosijee učenika. Sve ovo je u svrhu
sistematskog praćenja i potpunije informacije o napredovanju u postignuću učenika.

12
14. REZULTATI DOKIMOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA
Dokimologija je nauka o ispitivanju i ocenjivanju, tj. određivanju šta sve, sem znanja, utiče na ocenu. U
vaspitno-obrazovnom radu upotrebljavaju se lestvice ocena (skale) koje nisu jednake, npr. od 1 do 5 u
osnovnim i srednjim, od 5 do 10 na fakultetima, a negde postoje skale do 100.
Da je školsko procenjivanje merenje, vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente
koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri, instrument kojim se meri i
tehniku merenja. Merenje može biti neposredno (u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet
merenja) i posredno (u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste). U psihologiji, a samim
tim i u dokimologiji, psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno. U tradicionalnom
školskom ocenjivanju je nastavnik i merilac i merni instrument.
Karakteristike ocena, kao mernih karakteristika su:
 valjanost - ako je u ocenjivanju od 1-5, 3 srednja ocena, kretanje ka 1 ili 5 je jednosmerno,
 osetljivost - ocena 4 ne znaci da ta ocena od 2 oslikava znanje dva puta bolje i više. Uvođenje
međustupnjeva na propisanoj skali poput 3+ 4- pa čak i 5+ - služe razlikovanju.
 objektivnost - lični odraz ocenjivača gde se različiti ocenjivači u predmetu slažu da ocena manje
zavisi od ocenjivača, više od predmeta i veća je pri ocenjivanju na manjoj lestvici.
 pouzdanost - dokazuje se ponovnim ocenjivanjem istih ocenjivača.
Ocene se oblikuju prema sistematskim i nesistematskim faktorima. Sistematski faktori stalno deluju i
mogu se predvideti - razredni nastavnici ocenjuju celu ličnost (blaže), a predmetni postignuće vezano za
taj predmet (strožije); strožije se ocenjuje na polugođu, a blaže na kraju godine. Nesistematski faktori su
teško predvidljivi i brojniji su: inteligencija, pamćenje, pažnja na nastavi, talenat za predmet, marljivost,
simpatija, interesovanje, izražavanje, izgled, raspoloženje...
Nastavnici razvijaju kriterijum ocenjivanja u toku prve godine rada ali se ti kriterijumi mogu prilagođavati
i menjati. Bilo da se radi o proveravanju, ocenjivanju ili vrednovanju, uvek se radi o nekom prosuđivanju
(shvatanju odnosa između 2 ili više pojmova). Najvažnije greške zbog subjektivnog faktora ocenjivanja:
 Lična jednačina ocenjivača - ocenjivač je ili preblag (ne zahteva mnogo) ili preoštar u ocenjivanju
(zahtevan je);
 Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku - ako je većina učenika prosečnih sposobnosti,
onda ocenjivač smatra da je najmanja greška ako ih sve tako i ocenjuje;
 Halo efekat - usleg neopravdane generalizacije, utiče na ocenu znanja ili procenu osobina;
 Ostalo: okolnosti, uticaj kontrasta, igra slučaja, emocionalno i zdravstveno stanje učenika,...
Što je ispitivanje i ocenjivanje češće to je i učenik naviknutiji na to i izbegava se neugodnost, pri tom
težiti da učenik što pre dobija povratnu informaciju i obrazlaganje ocenjivnja, mada to nije uvek slučaj sa
svima. Ispitivač uvek ima obavezu da utvrdi i odgodi strah prilikom ispitivanja.
Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko, nego i loše
prognostičko sredstvo. Na proizvodnom, ekonomskom, kulturnom i svakom drugom nivou, jača proces
individualizacije, tako da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom
nastavom. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna
ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom.
Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja. On
polazi od zakona verovatnoće, a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu
distribuciju na natprosečnu, prosečnu i decu ispod proseka. Normalna distribucija učeničkih "rezultata"
pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom, nešto manje onih ispod poseka, a najmanje s
ekstremnim uspehom. To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu, manji broj nešto nižu
od srednje, a najmanji broj ekstremne ocene.

13
Dati sistemi merenja obrazovnog uspeha, nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za
postignuće, što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. Nakon ocenjivanja
učenici su razvrstani po iskazanom znanju.
Čitavo vrednovanje vaspitno-obrazovnog procesa se zasniva na individualnom ocenjivanju znanja
učenika. Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog
rada nastavnika, škole, o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada.
U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti, drila, instrumentalnosti, imitacije, podaništva,
kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije, kolektivnog rada, autokratije i sl. Nov model
evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu, jer se od
pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća.
Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. S obzirom na veliku
motivacionu snagu, ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže
između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni
deo rada, a time uveliko pristupačno i samim učenicima.

14
 2. pitanje
1. VASPITANJE KAO PSIHOLOŠKI PROCES
Pedagogija je društvena nauka koja proučava vaspitanje. Dok pedagoška psihologija proučava
psihološke aspekte vaspitanja i obrazovanja, primenjujući rezultate, dobijene istraživanjem, radi
unapređenja vaspitanja i obrazovanja, pedagogija proučava vaspitanje i obrazovanje integralno.
Vaspitanje je u psihološkom smislu deo šireg procesa koji se zove socijalizacija, a predstavlja razvijanje
pojedinca kao društvenog bića.
U toku prvih godina života dete je potpuno zavisno od okoline sa asocijalnim ponašanjem izraženim u
egocentrizmu, priznaje isključivo vlastite potrebe. U toku svog kognitivnog razvoja, životom u svojoj
društvenoj sredini i aktivnijim nastojanjima odraslih, dete izloženo tom uticaju ukida svoj egocentrični
stav i vodi se principima, normama i vrednostima u procesu socijalizacije.
Socijalizacija je prenošenje normi i obrazaca ponašanja, motiva i vrednosti na pojedinca, koji se u
okolini smatraju prihvatljivim i moralnim, a koje pojedinac prihvata i oblikuje, adaptirajući se.
Veći deo socijalizacije u vaspitnom procesu deteta se odvija namerno, pokazivanjem, nagrađivanjem ali
i posmatranjem i uticajem njegovih uzora (majke, oca).
Vaspitni uticaji ili izvori socijalizacije su izvori koji svojim prisustvom, primerom i zadovoljenjem potreba
deteta prenose na njih oblike određenog, specifičnog ponašanja i vrednosti.
U toku dečijeg razvoja, menja se prisutnost i važnost određenih izvora socijalizacije. U ranom detinjstvu
(do 2-3 god.) dominantni su aktivni uticaji roditelja i porodice, a na početku školovanja - učitelja, a
kasnije u doba adolescencije - velik je uticaj vršnjaka. Pasivni izvori (knjige, filmovi, muzika, tv emisije) su
prisutni sve vreme i u poslednje vreme na njih se obraća sve veća pažnja.
Najvažniji uticaj je u vaspitanju u porodici, koje je usvojeno u ranom predškolskom uzrastu, jer oni
stvaraju kostur detetove ličnosti - koji predstavla okosnicu i usmerenje njegovog kasnijeg ponašanja. Ne
zanemaruju se ostali uticaji, ali se oni smatraju prolaznim ponašanjem u okviru kostura ličnosti.
Najbitni faktor u prihvatanju vaspitnih uticaja i postizanju socijalizacije, jeste interiorizacija, što
predstavlja prihvatanje i doživljavanje tih uticaja, a do toga se najlakše dolazi ako postoji određena
emocionalna veza između deteta i izvora socijalizacije (roditelja, učitelja, vršnjaka ili sl.).
Škola takođe ima funkciju da sem obrazovanja, pruža i vaspitanje dece, svojim sadržajima, aktivnostima i
organizacijom. Veću efikasnost imaju oni procesi koji imaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i
nastavnika. Usmeravanje na samoobrazovanje i samovaspitanje, kao najsloženijih oblika obrazovanja i
vaspitanja, veoma je bitno. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje, kao i nadstojanje
učenika da izgradi svoju ličnost, potencijale, svest i ponašanje.

2. STILOVI VASPITANJA
Vaspitavanje kao namerna socijalizacija ne mora uvek da dovede do uspostavljanja strukture ispravnog
ili moralnog ponašanja. Uspešnost vaspitanja zavisi od interiorizacije, koje opet zavise od primenjene
tehnike vaspitanja.
Proces socijalizacije kao interakcije socijalne okoline i deteta, se posmatra kroz:
 učenje nagrađivanjem i kažnjavanjem - najčešći je oblik, gde svaki pojedinac biva svesno
nagrađen ili kažnjen u zavisnosti od svojih oblika ponašanja, gde se podstiče da usvoji i
primenjuje ono ponašanje koje se odobrava, a potisne i izgubi, ono koje se kažnjava;
 imitacija - usvajanje ponašanja nekog uzora ili modela prema kojem postoji određeni emotivni
stav, gde se prihvata obrazac njihovog ponašanja u celini ili u nekom delu;
 identifikacija - poistovećeno ponašanje sa modelom, sa dubokim emotivnim stavom prema
njemu, zbog nekog osećaja sigurnosti ili osećaja odgovornosti, krivice.
Pretpostavlja se da u svakodnevnoj socijalizaciji deteta egzistiraju svi ovi modeli. Najveću vaspitnu
vrednost imaju modeli koji naglašavaju aktivnu ulogu deteta u razvoju njegove svesti, uz isticanje
15
pozitivne emocionalne veze vaspitača i deteta (vaspitanika). Vaspitanje zasnovano na strahu od
posledica ponašanja razvija vaspitanje poslušnosti, sa posledicom pasivnog pojedinca koji svoje
ponašanje upravlja prema svojoj okolini.
Vaspitanje svesti naglašava važnost sopstvenih odluka i pruža mogućnosti pojedincu da upravlja svojim
ponašanjem. Postojanje aktivnosti u smislu brige za bolesne, okolinu, stare i nemoćne, kao i ostvarivanje
konstruktivnog druženja, predstavljaju unapređenje namernog vaspitanja.

3. STILOVI RUKOVOĐENJA
Načini rukovođenja predstavljaju način upotrebe autoriteta od strane nastavnika (rukovodioca) u
donošenju odluka. Načini rukovođenja imaju različite posledice na ponašanje članova grupe:
 Autokratski stil - sve odluke o aktivnostima u grupi donosi rukovodilac, bez objašnjenja i bez
određivanja i prezentovanja plana, drži se "iznad", osim kad zadaje i pokazuje gradivo,
rukovodilac: daje naredbe, prekida druge u aktivnostima, odobrava, pohvaljuje, ukorava,...;
 Demokratski stil - odluke se donose zajednički, uz diskusiju i stimulaciju od strane rukovodioca
koji rezimira i pojašnjava ciljeve, sugeriše alternative za rešavanje problema, postoji slobodna
podela odgovornosti unutar grupe, a rukovodioc je član te grupe, on: daje informacije, upoznaje
sa planom aktivnosti, podstiče na rešenja, sugeriše rešenja;
 Stil potpune slobode - rukovodioc pasivno posmatra i daje slobodu učesnicima, uz pružanje
pomoći kad se traži, ne preduzima nikakvu inicijativu, ne procenjuje i ne kritikuje, više prijateljska
uloga, nego rukovodeća, on: daje samo uputstva o postupcima i pušta ih same...
Ova 3 stila rukovođenja su razvila 4 tipa socijalne atmosfere: agresivnu autokratiju, apatičnu autokratiju,
demokratsku i potpuno slobodnu atmosferu. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj
atmosferi, prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj, a u potpunoj slobodi -
nesamostalnost i manjak inicijative.
Po produktivnosti, kod dece, najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). U
tradicionalnoj nastavi, gde se nastava uglavnom odvija frontalno, nastavnik je rukovodioc, koji veliki deo
svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati
aktivnosti. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratsoj atmosferi rukovođenja, dok u demokratskoj
atmosferi, bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost.

4. RAZREDNA KLIMA I RADNA EFIKASNOST

Razredna klima je neposredni faktor uspešnog učenja, ona je rezultat česte nastavnikove upotrebe
određenih postupaka u nastavnoj tehnologiji, komunikaciji sa učenicima, primeni nagrađivanja i
kažnjavanja i sl. Svojim postupcima, nastavnik stvara određenu: socijalnu atmosferu, interakciju među
učenicima i sa njim, nivo učestvovanja svih učenika, atmosferu takmičenja, emocionalnu atmosferu.
Najčešće od rukovodećeg stila zavisi i razredna klima, tako u autokratskom - jača je jednosmerna
interakcija (nastavnik-učenik), a slabija je emoicionalna podrška; u demokratkom - obostrana interakcija,
veća emocionalna podrška,..., ali dosta zavisi i od međusobnog odnosa samih učenika.
Prema sadašnjem stanju u školama, večinu interakcije čini verbalna interakcija i to ona koju izvodi
nastavnik (oko 75%), pa prema tome, učenik danas, još uvek ima pasivnu ulogu. Psihologija efikasne
nastave se bavi proučavanjem ponašanja nastavnika i njegovog uticaje na učenike.
U direktnom poučavanju, koji je važniji za niže uzraste, radna efikasnost najviše zavisi od nastavnika, koji
predaje i demonstrira u poučavanju, na taj način se više vremena provodi u stvarnom radu, kontroliše se
pažnja na predmetu poučavanja i organizuje se ponavljanje i upotreba stečenog znanja radi boljeg
pamćenja.
Indirektne metode su uspešnije u srednjoj školi i fakultetu, pogotovo one koje su izražene u
demokratskoj atmosferi. Na efikasnost nastave, u interakciji nastavnika sa učenicima, utiču i neverbalni
oblici reakcija.
16
5. SOCIJALNA I EMOCIONALNA ATMOSFERA U RAZREDU
Socijalna atmosfera zavisi od stila rukovođenja i ona može biti: agresivno autokratska, pasivno
autokratska, demokratska i potpuno slobodna atmosfera.
Neki nastavnici stvaraju socijalnu atmosferu na način što koriste demokratske metode, neki autokratske
a neki kombinujući te metode. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi, prijateljski
odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj, a u potpunoj slobodi - nesamostalnost i
manjak inicijative.
Po produktivnosti, kod dece, najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). U
tradicionalnoj nastavi, gde se nastava uglavnom odvija frontalno, nastavnik je rukovodioc, koji veliki deo
svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati
aktivnosti. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratskoj atmosferi rukovođenja, dok u demokratskoj
atmosferi, bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. Najuspešniji sistem
poučavanja je onaj koji usmerava učenike na sadržaj i držanje pažnje duže, uz objašnjenja i brz tempo
savlađivanja gradiva.
U školskom socijalnom okruženju, gde se aktivnosti pojedinaca odvijaju skoro uvek u prisutnosti grupe (u
razredu), odnosi se razvijaju spontano ili su određeni nastojanjima nastavnika i mogu biti:
 kooperativna situacija - ciljevi učenika su u međusobnoj pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik
ostvari cilj i svi drugi su bliži tome). Atmosfera kooperacije vodi ka boljem usvajanju i pamćenju
materije, kada je ona kompleksna i sve to doprinosi stvaranju pozitivnog emocionalnog odnosa;
 kompetativna situacija - ciljevi učenika nisu u pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik postigne
cilj, svi drugi su dalji od njega ili su neomogućeni da ga ostvare). Ova atmosfera može nositi i
rizike, da se stvaraju loši emocionalni odnosi, gde su jedni uspešni, a drugi ne;
 individualistička situacija - ciljevi učenika nisu u međusobnoj korelaciji, nezavisni su.
Čak i kada nastavnici ne podstiču učenike na međusobno takmičenje, u tradicionalnoj nastavi, spontano
nastaje uspoređivanje i konkurencija. Neke od mogućnosti koje nastavnik može da primeni, a da smanji
ovu pojavu su: kombinovanje kompetencije i kooperacije u grupnom takmičenju, izbegavanje
zajedničkog kriterijuma ocenjivanja (stvarajući motiv napredovanja), organizovati oblike kooperativnog
učenja (učenje poučavanjem), izbegavanje simuliranja i nagrađivanja takmičenja, pružanje pomoći i
podrške neuspešnima i nesigurnima.
Emocionalna atmosfera u razredu se stvara vrstom i količinom interakcija učenika i nastavnika, nivoom
demokratičnosti, dominantnim oblikom motivisanja (takmičenje, nagrađivanje ili kažnjavanje), gde ona
utiče na emocionalnu sigurnost, zadovoljstvo i mentalno zdravlje učenika.
Nastavnik koji je orijentisan na zadatak, siguran, uspostavlja topao odnos sa učenicima i
međupoštovane, postiže najbolje rezultate uz povoljnu emocionalnu atmosferu.
Posledica negativnih uticaja razredne klime:
 atmosfera straha - orjentisanost samo na uspeh i motivacione metode koje stvaraju nemir i
gubitak ugleda, izazivaju stanje neprestanog parališućeg straha od neuspeha,
 atmosfera dosade i pasivnosti - stalna primena autokratskih metoda, bez produbljavanja
interesovavanja učenika za predmet učenja, stalno prisustvo preteških ili prelakih materijala za
učenje, izaziva dosadu i smetnje na času i stvaranje neuspeha,
 atmosfera pasivnog otpora i netrpeljivosti - prethodne dve atmosfere mogu stvoriti razrednu
klimu sa negativnim normama ponašanja i shvatanja, gde se učenje ne ceni, nastavnici su
neprijatelji, da treba trikovima i varanjima doći do cilja, a sve ovo može dovesti do teških
poremećaja odnosa između učenika i vaspitno-obrazovne ustanove.

17
6. STVARANJE PRODUKTIVNE RAZREDNE KLIME
Produktivna emocionalna klima je vrsta socijalnih odnosa u razredu, oblika komunikacije nastavnika i
učenika i njihovih emocionalnih veza koje dovode do dobrih i trajnih rezultata u učenju, uz održavanje
zdravih emocionalnih odnosa prema drugima i prema sebi. Ne postoje strogo određena pravila kako se
ona postiže, a najviše to zavisi od karakteristika nastavnika i učenika, kao i njihovom pređašnjem
iskustvu. Neka preporučena uputstva, tj. koraci su sledeći:
1. upoznati sebe - realnom analizom svojih karakteristika, slabosti, uvesti onaj stil rukovođenja
nastavom, koji odgovara i učenicima i nastavniku;
2. upoznati učenike - prema sposobnosti, zrelosti, ličnosti, iskustvu i potrebama učenika prilagoditi
stil rukovođenja, jer npr. učenici koji su do tada bili u autokratskoj atmosferi neće lako prihvatiti
demokratsku, što znači da se uvođenje promena treba postepeno vršiti;
3. postaviti jasne ciljeve - ako je cilj razvoj socijalne osetljivosti, onda je relaksirana, neformalna,
nestrukturirana klima pravi izbor, ako je cilj učenje činjenica, onda - ne;
4. od početka graditi produktivnu klimu - postepeno, bez velikih uvoda, samouvereno i iskreno.
Uspostaviti produktivnu razrednu klimu podrazumeva i isprobavanje različitih pristupa dok se ne
pronađe onaj koji je najproduktivniji.

7. UMOR I DOSADA U ŠKOLI

Umor predstavlja reverzibilno pogoršanje spremnosti i mogućnosti za rad, koje nastaje zbog same
aktivnosti. Spoljašnji znak umora jeste smanjenje kvaliteta rada ili učinka, a unutrašnji znak je osećaj
iscrpljenosti kao i nezainteresovanosti i otpora ka daljem nastavljanju rada. Iako se u školskim uslovima
ne dešava fizička aktivnost, mentalna aktivnost dovodi do umora zbog sledećeg:
 preoterećenost - ogleda se u mnoštvu obaveza koje su učenicima postavljene i utiču na
smanjenje njihovog slobodnog vremena i vremena za odmor, tako izazivajući fizičku iscrpljenost,
manifestovanu objektivnim i subjektivnim znacima umora;
 emocionalna napetost - strah, neizvestnost, loša razredna klima, takođe dovode do umora, na to
ukazuje i to da učenici uglavnom osećaju veći umor sredinom nastavne sedmice, a ne na kraju,
jer osećaj približavanja neradnih dana, oslabađa ih strahova i neprijatnosti;
 dosada - to je stanje organizma izazvano spoljašnjim podražajima koji su veoma retki ili su
preterano jednolični i čija duga prisutnost, izaziva traženje nekog drugog, zanimljivijeg izvora
podražaja, a njeno nastajanje, sem od katakteristika spoljašnjeg podražaja zavisi i od
karakteristike pojedinca.
Dok u vanškolskoj situaciji, situacija u porodničnim i drugim socijalnim odnosima utiče na pojavu dosade,
u nastavnim okolnostima, prisutni su sledeći elementi koji doprinose pojavi dosade:
 nerazumevanje predmetnog materijala,
 monotonost prezentovanja predmetnog materijala,
 neuklopljenost i osećaj nekorisnosti predmetnog materijala.
Reagovanje na dosadu je pasivno (sanjarenje, dremanje, odsutnost) ili aktivno-agresivno (ometanje
nastave, pričom ili postupcima). Kao rezultat dosađivanja i nepraćenja nastave, nastaje smanjeno
učenje, sve teže praćenje gradiva, a na kraju kada to dovede do kritičnog trenutka nastaju nove reakcije,
kao: izostajanje i bežanje sa nastave, postepeno napuštanje škole.
Dopuštanje ovog procesa dosade i neobaziranje na njega, vodi ka maloletničkoj zapuštenosti i
prestupništvu, čak i više, nego problemi u porodici i okruženju.
Postupci za prevenciju i uklanjanje dosade se određuju upoznavanjem sa potencijalima i predznanjem
učenika, kao i njihovim interesovanjima i iskustvom. Izbegavanje dosade, tj. održavanje pažnje se može
izbeći na sledeće načine:

18
  privući pažnju učenika na željeni predmet nastave (stvaranjem iznenađenja, novosti,
dramatičnosti),
 iskoristiti želju pojedinca za isticanjem uspeha (radi izgrađivanja samopercepcije i motivacije za
dalji rad),
 pomoći svakom učeniku da postavi i dostigne realistične ciljeve (bilo oni kratkoročni, kao za
mlađe ili dugoročniji, za starije),
 dati svakom učeniku povratnu informaciju o svom napretku (komentar tih rezultata je bolji nego
samo ocena tog napretka),
 primena sistematskog nagrađivanja (za svaki učinjen razvojni napor),
 izbegavanje primene neugodnih iskustava (kritike, kažnjavanje i omalovažavanje nedoprinose
motivaciji učenika).

8. RAD I UMOR
Učenje predstavlja rad, mentalnim i fizičkim aktivnostima radi izvršenja određenih zadatih vaspitno-
obrazovnih obaveza učenika. Rad se deli na fizički i mentalni (duhovni), a granicu među njima je teško
napraviti. U novije vreme, fizički rad postaje lakši nego što je bio, a mentalni teži.
Umor je smanjenje sposobnosti za rad, koje se javlja kao fizička iscrpljenost celog tela ili negovog dela i
kao osećaj zasićenosti, monotonije, zbog jednolične dugotrajne aktivnosti. Umor nastao zbog mentalnih
aktivnosti se ne može posmatrati kao umor nastao fizičkim aktivnostima (promenom trošenja kiseonika),
koji se dosta brže javlja.
Objektivni umor je stvarni umor gde dolazi do potpune iscrpljenosti organizma i sposobnosti za dalji rad.
Subjektivni umor (psihološki, duhovni) je postojanje osećanja umora i nevoljnosti nastavljanja rada, iako
do stvarne iscrpljenosti još nije došlo. Subjektivni umor je posledica prezasićenosti, monotonije i dosade,
može se desiti da prethodi objektivnom umoru.
Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se može meriti pogrešnim reakcijama i procenama, promene u
čulnoj osetljivosti, analizom radnog učinka i pažnje,...
Najjednostavniji način i najbolji da se ublaži osećaj umora, koji je i subjektivna kategorija, jeste odmor, tj.
promena aktivnosti ili sredine u kojoj se aktivnost obavlja.
Čovek, slično drugim sisarima, sledi prirodan ritam bioloških procesa putem jedne nervne strukture u
moždanom stablu koja se naziva "biološki časovnik". Ova struktura obezbeđuje pravilno smenjivanje
raznih bioloških procesa, i njihovo smenjivanje u toku 24 časa. Ovaj ritam smenjivanja bioloških funkcija
u nauci je poznat i kao cirkadijalni ritam, i u proseku traje 24 caša, mada u ekstremnim uslovima moze
biti skraćen ili produžen.
Cirkadijalni ritam je prirodni ritam metaboličkih funkcija u organizmu koje su usklađene sa prirodnim
pojavama, pre svega smenom dana i noći. Na primer, kada je cirkadijalni ritam ispravan, onda se lučenje
određenih hormona dešava u pravo vreme.
Ako je cirkadijalni ritam poremećen, znači da ne postoji ritam, tj. osoba ne ide na spavanje u isto vreme,
ustaje u različito vreme, što posledično utiče da druge funckije, kao što su kognitivne, konativne
(emocije), regularno dnevno funckcionisanje, oscilaciju dobrog i lošijeg raspoloženja, odnose sa drugim
ljudima, usmerenost ka ciljevima (motivaciju).
Cirkadijalna disritmija, podrazumeva remećenje (desinhronizaciju) normalnog biološkog sata,
cirkadijalnog ritma, spoljnim uzrocima i jedan je od bitnih činilaca pojave premorenosti u gotovo svim
profesijama koje svoje aktivnosti obavljaju u smenama (vozači, piloti, lekari, vojnici, policajci), ili u toku
rada prolaze kroz veći broj časovnih zona (piloti, astronauti, stjuardese itd).

19
9. PROFESIONALNI RAZVOJ I ORIJENTACIJA
Izbor vrste škole i zanimanja, tj. profesionalna obuka, usko je vezan za deo lične slike o sebi u kojem se
mladi ljudi određuju prema različitim društvenim ulogama odraslih. To je važna odluka za budući život,
jer dobar izbor zanimanja određuje zadovoljstvo u poslu i u životu.
Profesionalni razvoj je kontinuirani proces, koji traje. U toku razvoja pojedinca sazrevaju i određene
profesionalne odluke. Da bi profesionalni razvoj bio uspešan i realno procenjen, moraju se dobro
proceniti sledeći elementi:
 vlastite osobine,
 poznavanje predviđenih profesionalnih zadataka,
 opšti društveni uslovi - koji određuju uspešnost izabrane profesije.
Profesionalni razvoj traje od predškolskih dana do radne neaktivnosti (penzionisanja), znači, ceo životni
vek. Profesionalni razvoj, kako je povezan sa razvojem ličnosti, prolazi kroz određene faze:
 faza mašte - kod dece, uz imitaciju odraslih, bez uvida u prethodne elemente,
 faza isprobavanja - kod adolescenata, koji počinju bivati svesni nekih prethodno navedenih
elemenata, a u mašti iskušavaju kako bi im pristajale profesionalne uloge,
 realistična faza - omladinci eksperimentišu u pretpostavljenim profesionalnim ulogama, stiču
iskustva o njima i od šireg definišu uže područje profesionalnog razvoja.
Postizanje profesionalne zrelosti se ne završava u fazi izbora profesije, ali u njemu kulminira.
Profesionalna orjentacija je usmeravanje i vaspitavanje pojedinca za zrelo i realno donošenje odluka u
budućoj radnoj ulozi. Ona se sastoji od prethodno planiranih programa u kojima učenici, kroz
neposredno iskustvo u različitim profesionalnim ulogama, upoznaju vlastite sposobnosti, stiču navike i
iskustva za donošenje ispravnih profesionalnih odluka.
Škola u određivanju profesionalnog razvoja ima zadatak da mladom čoveku pruži objektivnu informaciju
o pomenutim elementima bitnim za dobro procenjen profesionalni razvoj.
Vrednovanje osobina pojedinaca preko nastavnika i vršnjaka, škola ostvaruje: ocenama, pohvalama,
kritikom ili promedbama.
Škola daje određene ali često nerealne predstave o profesijama koje učenike interesuju. Prvenstveni
zadatak škole je da učeniku učini dostupnu, didaktički oblikovanu profesionalnu informaciju i da kroz taj
proces bogati kod učenika profesionalne interese i učini ga optimističnim, samostalnim i odgovornim za
svoj profesionalni razvoj.
Različite koncepcije škola (švedska, američka) imaju za cilj da povežu školu i praksu. To se postiže i
upoznavanjem đaka sa određenim profesionalcima iz kruga roditelja đaka, terenskim ili društveno-
korisnim radom i sličnim aktivnostima, kroz koji učenici stiču upoznavanje, mišljenje, odgovornost i
otkrivaju svoje mogućnosti i sposobnosti za stvarni doprinos društvu i svojoj okolini. Ovakva organizacija
nastave mora imati podršku roditelja, škole i društvene zajednice i teba da se odvija u manjim grupama,
kroz duži vremenski period.
Svaka integracija prakse i škole mora biti ozbiljno osmišljena, jer i loši programi te integracije mogu
dovesti do gorih efekata, nego da ta integracija ne postoji. Od učenika u mlađoj i srednjoj adolescenciji
ne bi trebalo očekivati da odlučuje o svom profesionalnom odabiru. Bitno je i da se kod mladih stvori
osećaj da mogu da budu "elastični" i da menjaju svoje profesionalne odluke u skladu sa promenama u
društvenim potrebama.

10. RADNA MOTIVACIJA I ZADOVOLJSTVO POSLOM:

Radna motivacija prestavlja unutrašnje ili spoljašnje zadovoljenje aktivnosti, kako bi se postigli rezultati.
Motivacija je uticaj koji izaziva, usmerava i održava željeno ponašanje ljudi.

20
Motivatori su faktori motivacije rada i oni pojedinca podstiču na delovanje i utiču na njegovo ponašanje.
Oni stvaraju razliku u onome šta će osoba činiti. Motivatori su određene nagrade ili podsticaji koji
pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja. Ljudi rade ono što žele i za šta imaju potkrepljenje u vidu
motiva.
Faktori koji utiču na radnu motivaciju - motivatori su:
1. individualne karakteristike - potrebe, stavovi, interesi
2. karakteristike posla - razne veštine, sličnosti i značenje zadatka, autonomija, povratna veza
3. organizacijske karakteristike - karakteristike koje se odnose na radno mesto
Nastavnikovu opštu radnu motivaciju sačinjavaju šest faktora: I - socijalne varijable i kolegijalna podrška,
II - pozitivni odnosi sa pretpostavljenima, III - zadovoljstvo intrinzičkim radnim elementima, IV -
zanimljivost posla i odgovarajući nivo odgovornosti, V - mogućnost za učenje i razvoj, VI - sigurnost posla
i jasna očekivanja.
Radna motivacija podrazumeva ukupnost različitih metoda i procesa izazivanja, održavanja i podsticanja
takvog ponašanja koje je usmereno na postizanje određenih radnih ciljeva. Motivacija predstavlja snage
koje deluju na ili unutar osobe, koje uzrokuju da se osoba ponaša na specifičan, ciljno usmeren način.
Pošto specifična radna motivacija zaposlenih utiče na njihovu produktivnost, jedan od zadataka
menadžmenta jeste da kontroliše motivisanost zaposlenih za dostizanje organizacionih ciljeva.
Prema Maslowu, osnovni motivatori prema rastućoj važnosti su:
1. Fiziološke potrebe - osnovne potrebe za održavanje samog ljudskog života (hrana, voda, stan);
2. Potrebe za sigurnošću - od fizičke opasnosti i oslobađanjem od straha gubitka posla, imovine,
hrane ili stana;
3. Potrebe za povezivanjem ili prihvatanjem - kako su ljudi društvena bića imaju potrebu za
povezivanjem, za prihvatanjem od drugih ljudi;
4. Potreba za poštovanjem - kad ljudi zadovolje svoju potrebu za povezivanjem, nastoje steći
poštovanje drugih ljudi ali i samopoštovanje;
5. Potreba za samopotvrđivanjem - ovo je najviša potreba u hijerarhiji potreba, to je težnja da se
postigne ono što je neko sposoban postati - da se maksimizira svoj potencijal i postigne nešto.

Zadovoljstvo poslom se definiše kao pozitivna emocionalna reakcija i stavovi pojedinca prema svom
poslu. Ona podrazumeva kombinaciju unutrašnjih i spoljašnjih faktora, gde unutrašnji faktori unapređuju
satisfakciju, a spoljašnji preveniraju nezadovoljstvo. Najvažniji među svim stavovima zaposlenih jeste
stav prema njihovom poslu. Taj stav se naziva zadovoljstvo poslom i može se definisati kao "kognitivne,
afektivne i evaluativne reakcije pojedinca na svoj posao".
Zadovoljstvo poslom je složen stav koji uključuje određene pretpostavke i verovanja o tom poslu
(kognitivna komponenta), osećanja prema poslu (afektivna komponenta) i ocenu posla (evalutivna
komponenta). Da bi se predvidelo nečije zadovoljstvo poslom mora se uzeti u obzir ne samo
zadovoljstvo pojedinim aspektima posla kojim se pojedinac bavi već i njegova očekivanja od tog posla.
Postoje dve glavne vrste faktora zadovoljstva poslom:
 Organizacijski faktori zadovoljstva:
 Posao sam po sebi - ljudi su zadovoljniji ukoliko obavljaju posao koji je mentalno
izazovniji nego ako obavljaju jednostavan, rutinski posao;
 Sistem nagrađivanja - što je plata viša ljudi su generalno zadovoljniji poslom, ali i
percepcija da je sistem nagrađivanja fer i podjednak za sve zaposlene;
 Prijatni radni uslovi - što su uslovi rada bolji logično je da je zadovoljstvo radnika
veće;
 Kolege na poslu - socijalna atmosfera je bitan faktor zadovoljstva na poslu;
 Organizaciona struktura - zaposleni su zadovoljniji ukoliko je organizacija jasna,
poznata i stabilna.
21
  Lični faktori zadovoljstva:
 Sklad između ličnih interesovanja i posla - zadovoljniji poslom su oni radnici čiji
lični profil, znanja i sposobnosti koje poseduju bolje odgovaraju potrebama
radnog mesta na kome se nalaze;
 Radni staž i starost - ljudi sa većim radnim stažom imaju tendenciju da budu više
zadovoljni poslom nego oni sa manjim stažom na određenom poslu;
 Pozicija i status - što je viši hijerarhijski nivo zaposlenog to je on zadovoljniji
poslom kojim se bavi;
 Ukupno zadovoljstvo životom - zadovoljstvo poslom ima pozitvan efekat na
ukupno zadovoljstvo životom.
Istraživanja koja su sprovedena u razvijenim zemljama pokazuju zadovoljstvo zaposlenih između 50 i
70% sa tendencijom opadanja u poslednoj deceniji prošlog veka najverovatnije zbog nastojanja
poslodavaca da povećaju produktivnost kroz veća radna opterećenja zaposlenih i kraće rokove izvršenja,
kao i osećaja radnika da imaju manju kontrolu nad svojim radom.

11. DISCIPLINA U ŠKOLI

Disciplina u školi predstavlja aktivnost učenika usmerenu na pažnju i učestvovanje u nastavi, kao i
usmerenost na njeno neprekidanje. Problem discipline se razvijao sa razvojem školske nastave. Nekada
se za nedisciplinu smatralo prekidanje nastavnika dok izvodi nastavu, skretanje sa teme koja se predaje,
glasno komentarisanje na izlaganje nastavnika ili odgovore vršnjaka, a za disciplinu, mirnoća i
povučenost na času, uključivanje u nastavu, samo kada to nastavnik inicira i sl. U današnje vreme, kada
učenik nije više objekat poučavanja, već aktivni subjekat nastave, određene aktivnosti, koje su nekada
smatrane nedisciplinom su poželjne, jer oslikavaju aktivnost učenika.
Postoje različiti pristupi prema određenim uzrocima nediscipline:
 Pristup strogosti - pretpostavlja da je uzrok u detetu i da je u ljudskoj prirodi sebičnost i
konkurentost, a da se strogošću i kažnjavanjem dete spoljašnjom prisilom moglo disciplinovati i
naučiti kako da se ponaša kako je to najkorisnije i za njega i okolinu;
 Pristup razumevanja - pretpostavlja da je uzrok u okolnostima razvoja i da dete reaguje na
probleme proistekle iz okolnosti njegovog razvoja, a da razumevanjem potreba i motiva deteta
mogu se sprečiti disciplinski problemi;
 Psihosociološki pristup - uzrok se smatra u široj društvenoj i porodičnoj situaciji, a dete je žrtva
uslova siromaštva, agresije, alkoholizma i poremećaja u porodici;
 Pedagoško-sociološki pristup - smatra se da je uzrok u nastavnom procesu koji ne uzima u obzir
interese i potrebe za aktivnim delovanjem učenika, koji nedisciplinom reaguje na tu
formalizovanu strukturu nastavnog procesa.
Nedisciplinovano ponašanje se javlja kao posledica kombinacije ovih uzroka, a ne samo jednog uzroka,
ono predstavlja neprihvatljivo ponašanje u školi i ono ponašanje koje ometa nastavni proces. Obično se
nedisciplina u školi može svrstati u dve kategorije:
1. neprihvatljivi oblici ponašanja izazvani razvojnim ili socijalnim teškoćama - to su dublji
poremećaji izazvani urođenim ili porodičnim, obrazovno-vaspitnim ili socijalnim uzrocima,
manifestuju se u agresivnom ponašanju, izrazitom školskom neuspehu, laganju, krađi,
preddelikventnom i delikventnom ponašanju, nekad i asocijativnosti;
2. ponašanja koja neposredno ometaju nastavu - nemogućnost aktivnog učešća u nastavi,
usmerenošću pažnje na sporedne stvari, glasno pričanje i ometanje nastavnika.
Ove dve kategorije se razlikuju po: težini, uzrocima i mogućnostima korekcije nediscipline:
1. teži oblik, uzroci su socijalni i porodični faktori, uglavnom je van dosega dejstva škole,
2. lakši oblik nediscipline, uzroci su kombinacija dečijih, školskih i porodičnih faktora, isključivo je u
opsegu delovanja škole.
22
Uzroci nediscipline su:
 Uzrok u biološkim karakteristikama deteta - iako je ovo stanovište napušteno kao uzrok, jer se
ono više odnosi na društveno-socijalne uslove detetovog razvijanja. Ipak postoje neke
karakteristike deteta koje doprinose njegovom nedisciplinovanom ponašanju i kod kojih
kažnjavanje i upotreba uobičajenih vaspitnih metoda radi disciplinovanja je više
kontraproduktivno (mora se potražiti pomoć lekara i psihologa za iznalaženje rešenja):
o slaba mentalna razvijenost - kratkotrajnost i mali raspon pažnje, impulsivnost,
agresivnost, plašljivost, nesigurnost,
o fiziološko oštećenje nervnog sistema - nemirnost, hiperaktivnost, nespretnost,...
 Uzrok u problemima odrastanja deteta - frustriranost deteta što okolina i porodica neprepoznaju
njegove potrebe, čest je izvor agresivnog, destruktivnog i nedisciplinovanog ponašanja. Primena
disciplinskih mera (bilo da su kažnjavanja ili nagrađivanja), bez uočavanja koje su potrebe
nedisciplinovanog deteta, takođe može biti kontraproduktivno. Treba uvideti detetove potrebe i
pravilno izabrati meru koja neće nastaviti detetovu frustraciju.
 Uzrok u problemima u školovanju deteta - šta se smatra nedisciplinom zavisi i od oblika nastave i
nastavne atmosfere, postupci koji povećavaju pažnju svih učenika uklanjaju lošu razrednu klimu,
doprinose smanjenju nediscipline. Frontalna nastava predstavlja najveće iskušenje za disciplinu,
jer zanemaruje relativnost pažnje učenika, koja proističe iz lične zainteresovanosti i ignoriše
aktivnost učenika da kroz kretanje, praktičan rad i komunikaciju, uči. Pravilno struktuiranje
nastave i u određenoj meri, jedan je od bitnih faktora koji održavaju pažnju i disciplinu. Obratiti
pažnju i na invenciju dece da se odupru obavezama koje svako školovanje donosi i postupati
prema tome promišljeno.
Nastavnik ima ključnu ulogu da osmisli i primeni najpogodniju razrednu klimu, koja će voditi ka povoljnoj
klimi učenja i nastave, gde se pažnja, motivacija i aktivnost učenika usmerava na nastavu. Vezano za
oblike nastave, frontalna nastava je manje pogodna od individualne nastave, za te potrebe. Stoga, treba
neprestano nastojati da se prisilne disciplinske mere (kažnjavanje i nagrađivanje) zamene podsticanjem i
održavanjem unutrašnje pažnje deteta.
Postupci podsticanja discipline na psihološkim principima:
 Uspostavljanje ličnog stava
o uskladiti vlastiti stil rešavanja disciplinskih problema sa ličnim karakteristikama
o ne biti preopterećen disciplinovanjem učenika, unositi dozu humora i bliskosti
 Uspostavljanje reda, propisa i strukture
o u samom startu naglasiti očekivanja i posledice nediscipline
o biti što jasniji i kraći u određivanju pravila
o pravila moraju biti logična i prilagođena uzrastu učenika
o učenicima ona trebaju biti razumljiva i poznata
o pravila i struktura se trebaju dosledno primenjivati
 Analiziranje disciplinskih problema
o koristiti vannastavno vreme za analiziranje i otkrivanje uzroka nediscipline
o utvrditi da li oblik nastave i nastavna tema ili razredna klima izazivaju nedisciplinu
o ako se radi o nedisciplini pojedinca, utvrditi šta je uzrok tome i iznaći rešenje za to
o u slučaju da se posumnja na biološke uzroke, potražiti stručnu pomoć
 Nagrađivanje i kažnjavanje
o nagrađivanje i pohvale su se pokazale efikasnijom metodom od kažnjavanja
o u kažnjavanju dati objašnjenja shodno uzrastu učenika
o kada je to god moguće, nasamo prodiskutovati sa učenikom oko problema
o ako je odabrano kažnjavanje, ono treba biti neposredno po disciplinskom problemu
o nekažnjavati celo odeljenje ako nije identifikovan pojedinac koji je izazvao nedisciplinu
o ne koristiti sarkazam i omalovažavanje prilikom kažnjavanja nediscipline
23
  Održavanje pažnje i interesa u odeljenju
o disciplina zahteva da učenici imaju osećaj da nastavna tema njima koristi
o shodno interesima učenika, potrebno je menjati aktivnosti u odeljenju, menjati tempo
predavanja, menjati nekada i sadržaj predavanja i sl. radi održavanja učenikove pažnje.

12. PSIHOLOŠKI PROBLEMI NASTAVE:

Kao glavni psihološki problem u nastavi, nameće se odnos nastavnika i učenika u nastavi. Veoma je
važno odrediti mesto kome učeniku u nastavi pripada.
U zavisnosti od oblika nastave, koji je dominantan od strane nastavnika on može biti objekat (u
frontalnoj nastavi) ili subjekat nastave (u individualnoj nastavi).
Dominantna aktivnost učenika zavisi takođe od oblika nastave:
 predavačka ili klasična nastava (najčešće frontalna) - učenik dobija gotova znanja u
pretpostavljenom tempu, a interakcija je najčešće jednosmerna, od nastavnika ka učeniku.
Dominira asocijativno i perceptivno učenje;
 programirana nastava - ne postoji stalna interakcija, već je ona simulirana, a učenik za svoju
aktivnost dobija povratnu informaciju, učenik samostalno određuje tempo rada. Dominira
operativno i instrumentalno učenje, delimično i učenje rešavanjem problema;
 problemska (istraživačka) nastava - učenik koristeći svoje predznanje, traga za rešenjem, koristeći
svoje sposobnosti, takođe bira sam svoj tempo rada i napredovanja. Dominira učenje uviđanjem,
otkrivanjem odnosa i primenom stečenog znanja u novim situacijama.
Savremena nastava teži da učenika postavi u poziciju subjekta nastave i da podstiče njegovu kreativnu
angažovanost, uvažavajući osnovne principe učenja, stepen razvijenosti deteta, njegove sposobnosti i
specifične karakteristike sadržaja koji se uči.
Da bi nastava mogla da što efikasnije izbegne psihološke probleme, treba da reši sledeće, da nastavnik:
 pronađe načine i oblike rada koji najviše podstiču kognitivne, emocionalne i motivacione
dispozicije učenika, uz odgovarajuće socijalne uslove za učenje;
 ukaže na najpovoljnije načine strukturisanja gradiva za učenje;
 podstiče iznalaženje najpovoljnijeg redosleda izlaganja činjenica i materijala za učenje, imajući u
vidu intelektualni razvoj učenika, prethodna iskustva,...;
 uvažava prirodu i razvoj motivacije učenika u procesu učenja i nastave, te da spoljašnju (pohvale i
nagrade) zameni unutrašnjom motivacijom (lično zadovoljstvo, izazvano svojom uspešnošću).
U psihološkim aspektima nastave, nastavnik igra odlučujuću ulogu, on utiče na postignuće i vaspitanje
učenika, odnos učenika prema učenju i nastavi, uspostavlja i održava razrednu klimu, bira stil
rukovođenja, primenjuje određeni oblik interakcije sa učenikom, uz razvijanje njegove motivacije.

13. INDIVIDUALIZACIJA UČENJA:

Ispitivanjem je dokazano da brzina, kvalitet i trajnost naučenoga, posebno kod starije dece i odraslih, je
zavisna od većeg stupnja individualizacije učenja. U individualizovanoj nastavi, nastavnik se obraća
svakom učeniku posebno, u skladu sa njegovim individualnim osobinama (sposobnosti i znanja), kao i
potrebama. Idividualizacija se odnosi najviše na: sadržaj učenja i put učenja i izvore informacija. Postoje
dva tipa individualizovane nastave:
 slobodna individualizovana nastava - učenik se ne vodi neposredno, jer nije razrađen plan
napredovanja, sami odlučuju šta će i kako učiti od materijala koji je prethodno obezbeđen;
 planirana individualizovana - učenik se vodi, kroz razrađen plan napredovanja, od strane grupe
nastavnika određenog nastavnog predmeta, koristeći obezebeđene materijale.

24
Organizaciono i metodički, nastavnik radi sa pojedincem, pružajući mu lično informacije ili putem drugih
medija (knjige, diskovi, internet i sl.). Stepen individualizacije učenja dosta zavisi i od tehničke
osposobljenosti vaspitno-obrazovne ustanove.
Ipak, čak i u kadrovski i tehnički odlično opremljenim vaspitno-obrazovnim ustanovama, gde se učenje
može prilagoditi svakom pojedincu, deo nastave je preporučljivo da se odvija u grupi, tj. timu, radi
postizanja važnih vaspitnih ciljeva (saradnja, prijateljstvo, socijalizacija, tolerancija).

14. OBDARENO DETE:

Obdarenom decom se mogu smatrati ona, čiji je učinak konstantno zapažen u određenim obrazovnim
kategorijama. Obdarena deca su obično dobro adapritana i superiorna u odnosu na drugu decu, po
fizičkim, kognitivnim, psihomotornim, socijalnim i emocionalnim (osobinama).
Sve je veće ineresovanje za obdarene jer društvo zavisi od kvaliteta ideja, pa darovite mora stimulisati i
upućivati na razvoj srazmeran njihovim potrebama i mogućnostima, omogućavajući im da stvaraju i
isprobavaju svoje ideje i originalna rešenja.
Sem stimulisanja obdarene dece, veoma je važno iznaći njihovo pravilno definisanje i identifikaciju.
Obdarena deca odskaču u pogledu sposobnosti, brzine razumevanja i reagovanja, lakoće i veštine
izražavanja, stvaranja pojmova i savladavanja gradiva, brzog i dugotrajnog inteletualnog razvoja.
Prema najstarijoj odrednici, identifikacija obdarene dece je preko ostvarenog koeficijenta inteligencije,
koji prelazi 130. Budući da su obdarena deca obično i izrazito dobri i uspešni učenici, pa se stoga, njihova
identifikacija vrši i preko ocenjivanja. Daroviti učenici zbog sposobnosti brzog savladavanja programa
mogu biti pripremani i za ubrzano napredovanje u svom obrazovanju.
Za otkrivanje obdarene dece su odgovorni i roditelji i nastavnici i svi drugi koji sa njima žive, ali tom
identifikovanju treba pažljivo pristupiti, posmatrajući dete u raznim svojim aktivnostima.
Roditelji su ti, koji su najčešće sa svojom decom i od njihove sposobnosti (poznavajući određene
standarde i merila, po kojima se obdarenost identifikuje) i objektivnosti zavisi da li će se obdarenost
deteta, ukoliko je ima, identifikovati. Nastavnici, koji imaju više informacija o načinu identifikacije
obdarene dece i objektivniji su od roditelja, mogu da proučavaju stvaralačke radove svojih učenika,
njihov doprinos nastavi, a takođe mogu da pogreše u svojim konstatacijama obdarenosti dece.
Pretpostavka je da je za identifikaciju obdarene dece, najvažnije je da to bude pre njihove 12. god.
Obdarenost dece u umetnosti uglavnom je uvek vezana za visok koeficijent inteligencije, ali visok
koeficijent inteligencije, ne mora da znači stvaralačku obdarenost kod dece. Ono što obdarenu decu
može identifikovati od ostale dece jeste sledeće:
 način, stil mišljenja - više je divergentno i otvoreno za nove ideje, nije stereotipno,
 emocionalne karakteristike - motivisanost, radoznalost, ambicioznost, dvosmislenost,
 samopuozdanje - poverenje u sebe, nezavisno od drugog mišljenja.
Činioci koji podstiču razvoj obdarene dece, su:
 rana stimulacija - od rođenja pa do 2. godine treba stimulisati sve detetove senzorne organe i
načine izražavanja, posebno upotrebe govora, od strane roditelja i okoline;
 razvoj kreativnosti - pošto kreativno mišljenje nije urođeno, potrebno je decu naučiti da ga
koriste i primenjuju, jer u klasičnom vaspitanju u obrazovanju, ono nije zastupljeno. Razvoj
kreativnosti se izgrađuje: motivacijom, stvaranjem osetljivosti na pojave, pružanjem mogućnosti
da stvori što veći broj originalnih ideja i razvije elastičnost u razmišljanju;
 primerena nastavna klima - za razvoj kreativnosti pogodna je odgovarajuća radna i emocionalna
atmosfera, bez straha od neuspeha. Preporučeno je da radna atmosfera ima: istraživački stav,
diskusiju, nagrađivanje za kreativnost i originalnost, uz prilagodljivo okruženje učenja, shodno
obrazovnim potrebama.

25
Školovanje obdarenih mora biti prilagođeno njihovim potrebama, usmereno ka razvoju kreativnosti i
motivisanosti. Školski programi koji su odgovarajući za obdarenu decu su:
 individualizirani - prilagođeni njihovim interesima sa obiljem alternativnih mogućnosti,
 uklopljeni sa ostalim delovima obrazovnog programa,
 prikladna razredna klima, orjentisana na nagrađivanje fleksibilnog i originalnog stila mišljenja.

15. ŠKOLOVANJE DECE KOJA TEŠKO UČE

Odstupanja u brzini i kvalitetu razvoja su specifičnosti za osobe sa teškoćama u razvoju (ometene, sa
teškoćama pri učenju, devijantne osobe). Ova grupa nije jedinstvena po oblicima ometenosti, ni po
njihovim uzrocima.
Uzroci ometenosti mogu biti biološke prirode (nervni sistem - moždano tkivo) ili socijalne prirode
(zapuštenosti i manjak stimulacije), ali su najčešće kombinovani. Posledica ovih uzroka je biološki
nedostatak, socijalno i intelektualno zaostajanje ili negativna emocionalna reakcija, koja prerasta u
teškoće u ponašanju i odnosu prema okolini.
Skoro u svakom odeljenju nastavnik može naići na jedno ili više dece koje pokazuje određene oblike
ometenosti koje ugrožavaju njegov napredak u školi. Ukoliko se to na vreme nedijagnostikuje, dolazi do
dodatnog emocionalnog opterećenja deteta, usled slabih rezultata i pritisaka od strane nastavnika,
roditelja i vršnjaka. U mnogome se različiti oblici ometenosti primećuju znatno pre nego što dete krene
u školu ili neposredno pred polazak u školu (smetnje vida, sluha, motorike, govora, emotivne smetnje,
neuhranjenost). Da bi se na vreme dijagnostikovalo, potrebno je poznavati specifičnosti ometenosti u
pogledu vaspitanja i obrazovanja deteta.
Postoje dve glavne grupe ometene dece:
 Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica ometenosti u razvoju
o Mentalna retardiranost:
 Teža i umerena retardacija - ograničene i motorne sposobnosti, školovana kroz
specijalni školski tretman, stiču poluovisnost, a u nekim stvarima i samostalnost;
 Laka mentalna retardacija - mogu se školovanjem osposobiti za nezavistan život i rad,
mogu steći osnovno i lakše stručno obrazovanje, uz veći napor i rad, nego normalna
deca;
 Granični slučajevi - ako se uspešno izvrši socijalna adaptacija, ova deca se ne moraju
razlikovati od druge dece, mogu se obrazovati i živeti nezavisnim životom.
o Telesni invaliditet - ogleda se uz neki fizički nedostatak ili smetnju
o Senzorna oštećenja - usled nemogućnosti da steknu određenu percepciju
o Poremećaji u ponašanju i ličnosti - poremećena kontrola ponašanja
 Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica specifičnih nedostataka
U školi koja je uglavnom zasnovana na verbalnoj komunikaciji dolazi do smanjene mogućnosti praćenja i
razumevanja nastavnog gradiva, od strane dece koja teže uče. Zato u radu sa takvom decom treba se
koristiti konkretnim informacijama, objašnjenjima, a metodologiju i oblike nastave prilagođavati
njihovim potrebama. Potrebno je izbeći dodatne emocionalne pritiske koje takva deca osećaju,
stvarajući pozitivnu sliku o njima samima, nudeći im prihvatljive oblike rešavanja frustracija i aktivan
odnos prema svojim rezultatima.
Zbog određenih specifičnih zahteva koji su prilagođeni deci sa teškoćama u učenju, najčešće se takvo
obrazovanje sprovodilo u školama specijalizovanim za to. Zbog nemogućnosti da se deca sa teškoćama
socijalizuju sa vršnjacima normalnih sposobnosti i otežane integracije u društvo, postoji potreba da se
njihovo školovanje odvija zajedno sa njima. Za ovakav vid školovanja potrebna je odgovarajuća razredna
klima koja omogućava integraciju oštećene dece sa vršnjacima, uz mogućnost njihovog napredovanja uz
postizanje određenih obrazovnih ciljeva, kroz kooperaciju, ne kroz kompetenciju (takmičenje). Ako
nastavnik kao reper uspešnosti odredi procenu napredovanja, a ne ocenjivanje, onda oštećena deca u
26
ingrisanom razredu sa normalnom decom, imaju mogućnost napredovanja i uspeha. Ispitivanja pokazuju
da sposobnija deca ne gube u svom napredovanju u dobro organizovanom školovanju, koje je
prilagođeno svim učenicima, a njihova prisutnost je samo podsticaj i normalnoj i oštećenoj deci.
Integraciju treba da prati promena u dotadašnjim stavovima nastavnika i strukturi školovanja
(individualizacija, dopunska nastava, mentorstvo, rad sa malim grupama).

16. PSIHOLOŠKI PROBLEMI FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA

Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenskih zajednica:
 priprema deteta u porodici i predškolskoj ustanovi
 stepen detetove zrelosti (fizičke, intelektualne, emocionalne i socijalne)
 ličnosti nastavnika i
 organizacija vaspitno-obrazovnog rada.
Odeljenska zajednica je organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najznačajniji deo vaspitno-
obrazovnih aktivnosti deteta. Ona je često formalni i slučajni skup dece, koji tako formiran, prerasta u
uređenu i struktuiranu socijalnu jedinicu.
Prihvatanje i integracija vršnjaka u odeljenju nastaje zbog potreba deteta da pripada socijalnog grupi, sa
kojom se vezuje, upoređuje, takmiči, identifikuje i sarađuje. Transformacija odeljenja u odeljensku
zajednicu (kolektiv), naročito je doprineta usvajanjem grupnih ciljeva, kao i načinom organizovanja
grupnih aktivnosti.
Upravo formiranje odeljenske zajednice će biti brže, ukoliko učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju
kao svoju afirmaciju sposobnosti, znanja i veština i ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni te
njihove afirmacije. U toku formiranja odeljenske zajednice treba širiti i ciljeve i aktivnosti usmerene ka
njima. U ostvarivanju tih ciljeva, deca uspostavljaju raznovrsne interakcije i komunikacije, obavljaju
različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. Tako se stvara relativno stabilna struktura sa
određenim aktivnostima i međusobnim odnosima u odeljenskoj zajednici. U zavisnosti od osobina
ličnosti učenika, grupnih ciljeva, sadržaja aktivnosti, normi i pravila, načina vođstva i radne atmosfere i
stavova i vrednosti koji se neguju, ta struktura grupe je promenljiva.
Odeljenski sastanci imaju veliku ulogu u stvaranju pozitivne klime, odnosno atmosfere u razredu. Na
njima se govori o odnosu učenika i nastavnika; ponašanju i disciplini; izletima; kulturnom i zabavnom
životu; ličnoj i školskoj higijeni; pohvalama, nagradi, popravnim merama i dr.
Odeljenski sastanci utiču na atmosferu u učionici. Odeljenski sastanci su kamen temeljac učionice u kojoj
vlada demokratija, jer doprinose i afektivnom i kognitivnom razvoju učenika i utiču na odeljenje kao
celinu. Oni mogu imati klučnu ulogu u razvoju učenika zato što doprinose njihovom:
• Emocionalnom razvoju
• Socijalnom razvoju
• Moralnom razvoju
• Intelektualnom razvoju.
1. Odeljenski sastanci doprinose ličnom razvoju učenika - oni su svojevrstan forum u učionici: na
njima se može čuti glas učenika, mogu se saslušati ideje u krugu vršnjaka, u atmosferi u kojoj
vlada poštovanje. Kada osete i uvide da su drugi zainteresovani za njihove ideje i da im se niko ne
smeje, učenici počinju da se osećaju ugodnije dok govore pred grupom.
2. Odeljenski sastanci pomažu učenicima da razreše sukobe - učenici na sastanak dolaze sa
problemima za čije im je rešavanje potrebna pomoć. Zahvaljujući iskustvu u rešavanju problema
stečenom na sastancima, učenici usvajaju taj postupak i postaju sposobniji da samostalno
rešavaju probleme.
3. Odeljenski sastanci omogućavaju učenicima da daju predloge i planiraju aktivnosti - odeljenski
sastanci ne služe samo za rešavanje problema već se učenicima pruža i prilika da predlažu

27
 aktivnosti kojima se odeljene može baviti. Kada se đacima prepusti odgovornost za donošenje
odluka i sprovođenje tih odluka, kod njih se razvija osećanje da im učionica zaista pripada.
4. Odeljenski sastanci dovode do poboljšanja u učenju - učenci koji osećaju da su cenjeni, srećni su,
a srećni učenici vole da dolaze u školu. Kada počnu da primećuju napredovanje i uspehe jedni
kod drugih, ponosniji su zbog dobro obavljenog posla. Pošto osećaju samopuzdanje, a drugi
učenici ih podržavaju, oni se više trude. Uspeh dovodi do novog uspeha, ocene se popravljaju i
može se primetiti značajna promena kada je reč o uspehu đaka u školi.
5. Odeljenski sastanci presudno utiču na ponašanje učenika u učionici - kada učenici pokazuju
odgovornost u odnosima s vršnjacima, loše ponašanje u učionici se smanjuje, a kada se ono
ispolji, nastavnik i đaci dele odgovornost za odlučivanje o posledicama. Pošto usvoje sopstvena
pravila i uspostave ono što se može nazvati očekivanim ponašanjem, učenici vode računa o
sopstvenom vladanju i vladanju drugih, čime se smanjuje potreba za regulišućim merama.
6. Odeljenski sastanici ujedinjuju razred - nesuglasica u odeljenju je sve manje, jer se sukobi
razrešavaju i razgovara se o osećanjima. Odeljenje počinje da deluje kao zajednica čiji članovi
rade zajedno na ostvarenju ciljeva i pružanju podrške jedni drugima. Učenici osećaju da
propadaju grupi, a atmosfera u učionici postaje pozitivna i zaštitnička.
Iako su ovi odeljenski sastanci po dosta svojstava slični uobičajenim sastancima, neka obeležja ih ipak
čine jedinstvenim. To su sledeće karakteristike:
- sastanici se održavaju po utvrđenom redosledu
- održavaju se redovno, jednom nedjeljno
- ako je moguće, učenici sede na stolicama postavljenim ukrug
- vode ih učenici
- nastavnik ima ulogu sekretara
- od učenika se traži da ohrabre učenika koji vodi sastanak
- od učenika se očekuje da rešavaju probleme i donose odluke na prethodno utvrđen način
- korisiti se postupak kreativnog rešavanja problema
- učenici se podstiču da planiraju aktivnosti i obrazuju odbore koji će ih organizovati

17. PSIHOLOGIJA NASTAVNIKA

Nastavnik se smatra najvažnijim faktorom uspešne nastave i efikasnog vaspitano-obrazovnog procesa.
Pedagoški rad u školi je najefikasniji ako dobar nastavnik primenjuje dobru nastavnu metodu. Ako dobar
nastavnik primenjuje lošu metodu efekat je još uvek povoljan, ali dobra nastavna metoda u rukama
lošeg nastavnika daje poražavajuće rezultate. 85-90% komunikacija koje se odigravaju u školi inicira
nastavnik, a tek 10-15% učenici.
Osnovni preduslov postizanja dobrih rezultata učenja je nastavnikova veština usklađivanja težine
gradiva, metode poučavanja i brzine napredovanja sa sposobnostima i emocionalnim karakteristikama
učenika.
Dugo se već u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje ili profesija. Ovo nije
samo semantičko pitanje već svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta
nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja. Mnogi ističu da se termin profesija koristi da označi one
koji su visoko obučeni, kompetentni, specijalizovani, posvećeni poslu i efikasni, tako da uživaju
poverenje javnosti. Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac znači da on ima specifična
znanja i umenja, ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i u donošenju odluka.
Profesionalni razvoj nastavnika
Obuka nastavnika je dugoročan proces, permanentan, univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u
pripremi za ulogu nastavnika. Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja nastavnika i
uključuje iskustva koja je nastavnik stekao i van formalnog sistema obrazovanja ili usavršavanja.

28
Najefikasniji profesionalni razvoj nastavnika odvija se u školi, tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima
nastavnika i učenika i na njega veoma utiču nastavnikova znanja i iskustva. Stalno usavršavanje je
obavezni deo nastavnikove uloge, uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji. Nastavnik ne
može da izbegne stručno usavršavanje i od njega se očekuje da unosi inovacije u svoju praksu, a to se i
proverava. Profesionalni razvoj nastavnika podrazumeva složen dinamički model saradnje niza različitih
institucija (fakulteta, istraživačkih institucija, vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinih institucija i sl.)
u obrazovanju i razvoju nastavnika.
U pripremi dobrih nastavnika i pripremi za dobre nastavnike treba usmeriti pažnju na sledeće stvari:
 uzimati u obzir da nastavnik treba da ispuni mnoga konfliktna očekivanja,
 jasno i praktično definisati ciljeve, proučavati metode njihovog postizanja,
 usavršavati i razvijati personalne karakteristike, jer se dobar nastavnik ne rađa, već stvara,
 poznavati programe i principe učenja,
 postići disciplinu i motivaciju potrebnu za učenje,
 usmeriti se na ostvarivanje humanih odnosa i razvijati smisao za humor,
 ne kažnjavati učenike ali im pri tome i ne dopuštati sve.
Ličnost i odlike uspešnog nastavnika
Nastavnik ima status rukovodioca (formalni ili nametnuti vođa) u školskom odeljenju kao manjoj
socijalnoj grupi. Od strane dece, poželjne karakteristike nastavnika su:
 Ljudski kvaliteti: ljubaznost, veselost, prirodnost, društvenost, smisao za humor, raspoloženost;
 Stav prema disciplini: fer, postojan, nepristrasan, nema "miljenike" i "dežurne krivce";
 Fizički kvaliteti: prijatan spoljašnji izgled i glas, urednost, mladolikost, dobro zdravlje;
 Nastavni (didaktički) kvaliteti: dobro poznavanje struke, pomaganje učenicima, zanimljivost u
izlaganju, entuzijazam, predaje jasno, pregledno, naglašava bitno, ne gubi se u detaljima.
Kompleksnost nastavnikovog rada - uloge nastavnika:
 Planer - planira realizaciju nastavnog plana i programa: kada će se neki sadržaj realizovati,
nastavne metode i sredstva, načine evaluacije;
 Organizator - nastavnik usklađuje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima;
 Roditeljska figura - model ponašanja za svoje učenike;
 Dijagnostičar - prati usvajanje i vrednuje usvojeno kod pojedinih učenika;
 Inicijator - nastavnik pokreće proces učenja, inicira korišćenje različitih izvora podataka;
 Motivator - nastavnik motiviše učenike;
 Medijator - posreduje između sadržaja i učenika i između učenika u procesu nastave;
 Savetnik - podržava učenike, podržava proces rešavanja kognitivnih teškoća;
 Samoprocenjivač - prati sopstveno napredovanje, procenjuje sopstvenu efikasnost;
 Predstavnik grupe
 Sarađuje sa roditeljima
Profesionalna kompetentnost nastavnika je sistem znanja, veština, sposobnosti i motivacionih
dispozicija koje obezbeđuju uspešnu realizaciju profesionalnih aktivnosti. Na osnovu toga su
diferencirane tri osnovne kategorije profesionalnih kompetencija nastavnika:
 pedagoške kompetencije - sistem znanja, veština, sposobnosti i motivacionih dispozicija koje
obezbeđuju da nastavnik ostvaruje vaspitne i obrazovne uloge u užem značenju;
 programske kompetencije - sistem znanja i veština iz programskih sadržaja predmeta i razvijane
sposobnosti koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje prvenstveno svoju obrazovnu ulogu, da
poučava učenika znanjima i veštinama određenog područja;
 komunikacione kompetencije - sistem znanja, veština, sposobnosti i motivacionih dispozicija koje
obezbeđuju da nastavnik ostvari uspešno ciljeve komunikacije i nastave kao socijalne interakcije.

29
Profesionalno sagorevanje
Profesionalno sagorevanje je proces koji se razvija u toku vremena. Profesionalno sagorevanje je proces
propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti osobe praćen doživljajem umora i zasićenosti.
Profesionalno sagorevanje podrazumeva fizičku i emocionalnu iscrpljenost koja započinje osećanjem
uznemirenosti/teskobe i ograničenosti. Izdvajaju se tri centralne dimenzije ove pojave:
 emocionalna iscrpljenost (može dovesti do emocionalne tuposti) - označava da osoba oseća
emocionalnu prazninu (i tupost) i postaje veoma osetljiva i reaktivna na stresore;
 gubitak smisla za lično postignuće - redukcija lične uspešnosti i postignuća obuhvata ona
ponašanja kojima osoba obezvređuje rad sa drugima, obezvređuje svoju kompetentnost,
 depersonalizacija - osoba izgrađuje distancu u odnosu na druge ljude i posmatra ih bezlično, u
nastavi se prepoznaje kao izražavanje negativnih stavova prema učenicima i radnom okruženju.
Sagorevanje se posmatra kao nesposobnost individue da prevlada stresore. Stres, odnosno stresna
reakcija je bio-psiho-socijalna reakcija na stresore. Stresori su činioci koji izazivaju stres. Stresori mogu
da budu biološke, psihološke ili socijalne prirode. U zavisnosti od toga, oni nekad prvo remete telesno,
nekad prvo psihičko, a nekad prvo socijalno funkcionisanje čoveka.
Pokazatelji profesionalnog sagorevanja
Stres je početni faktor sagorevanja, ali se za uzročnicima traga u okviru strukture poslovnih sistema.
Najopštiji pokazatelji profesionalnog sagorevanja su: konstantna sumnja u svoje profesionalne
sposobnosti, razdražljivost, neželjeni odlazak na posao, hroničan premor, depresivna ponašanja,
cinizam, ismejavanje kolega, razočaranost u profesiju, osećaj izolacije, povećanje paranoidnosti,
konstantni doživljaj krize, apatija, konfuzija u radu, doživljaj besmisla, gubitak inovativnosti i
kreativnosti, teškoće u određivanju liste prioriteta, negativna slika o poslu i samom sebi, gubitak brige i
saosećajnosti prema ljudima (emocionalna tupost), neurednost u radnom prostoru i izgledu, burno
reagovanje i na male stresore, smanjena efikasnost, nesposobnost donošenja odluka, pogrešno
prosuđivanje.
Efekti profesionalnog sagorevanja
Glavni efekti profesionalnog sagorevanja, navedeni po redosledu važnosti za same zaposlene ispitanike
su: osećanje iscrpljenosti i zamora, osećanje frustriranosti, osećanje preopterećenosti, prenošenje stresa
kući, osećanje krivice, osećanje iritiranosti.
Danas sagledavamo fenomen profesionalnog sagorevanja i kao individualni i kao sistemski proces
propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti individue, što se povratno destruktivno odražava na
kvalitet poslovanja.
Činioci koji mogu smanjiti stres i profesionalno sagorevanje su: lična integrisanost, zrelost očekivanja i
sposobnost procene i adaptacija. Dobra socijalna adaptiranost je jedan od činilaca sprečavanja
stresogenosti različitih socijalnih uslova.
Da bi borba sa stresom bila uspešna, neophodno je otkriti uzroke stresa, kao i uzorke konflikta. Važna
komponenta prevladavanja profesionalnog sagorevanja je izgrađivanje stava da profesionalni stres i
profesionalno sagorevanje nisu događaji koji se dešavaju samo jednom u životu, već su doživljaji koji
mogu da se ponavljaju i da je profesionalni i lični izazov ovladati strategijama prevazilaženja, a ne
strategijom bežanja. Dakle, treba naučiti kako prepoznati simptome i kako odmah tražiti podršku,
moguće je i jačati svesnost o potencijalnim izazivačima profesionalnog sagorevanja, što onda
omogućava da se ovaj proces izbegne ili bar umanji. Važno je da svaki zaposleni bude svestan svog ličnog
stila socijalne interakcije koja je potencijalno najveći izvor profesionalnog sagorevanja.
Za prevladavanje profesionalnog stresa i na tome utemeljenog profesionalnog sagorevanja, zaposleni se
individualno najčešće opredeljuju za sledeće individualne strategije prevladavanja profesionalnog
sagorevanja: relaksacija, organizovanje vremena i određivanje prioriteta, vežbanje, razgovor o
problemima sa kolegama iz profesije, odmor i pauze u radu, promena radnog mesta ili sadržaja rada.
30