1. KOGNITIVNA, AFEKTIVNA I PSIHOMOTORNA PODRUČJA UČENJA: Učenje počinje selektivnom pažnjom, tj.

usmeravanjem mentalne aktivnosti na neke od podražaja koji deluju na nas. Učenje je proces kojim, na osnovu aktivnosti, pojedinac stiče nove mogućnosti i menja svoje ponašanje. Učenje je saznajni proces koji dovodi do trajnih ili relativno trajnih i relativno specifičnih promena individue koje se pod određenim uslovima mogu manifestovati u njenom doživljavanju i aktivnosti, a koje su rezultat njenog prethodnog doživljavanja i aktivnosti. Kognitivno (spoznajno) područje učenja – pojedinac saznaje pojedinosti koje pre nije znao, informacije, saznajne veštine, uči načine rešenja problema, donosi sudove, oblikuje kriterijume prema kojima procenjuje rešenje da li je dobro ili loše. U afektivnom području podstiče i menja stavove, interese, prosuđivanje, sklonosti i sistem vrednosti, razvijajući odnos privlačenja i odbijanja. Uglavnom se manje vodi računa o ovom području učenja, nego o ostala dva, iako upravo od afektivnih područja, zavisi kasnija zainteresovanost. U psihomotornom području uče se nove forme pokreta, motoričke aktivnosti, neverbalna komunikacija, perceptivne sposobnosti, ocenjujući pomoću formiranih kriterijuma ili merila. 2. VRSTE UČENJA Učenje je složeni psihički proces promene ponašanja na osnovu usvojenog znanja i iskustva. Smisleno učenje - mehaničko učenje, gde je smisleno vezano za sam kontekst pojma i rezultata učenja koji se uviđa, a mehaničko (asocijativno) učenje je učenje određenog niza elemenata, bez utvrđivanja i provere mišljenja. Smisleno učenje je učenje uviđanjem i razmišljenjem, razumevanje smisla i značenja reči i ideja. Mehaničko učenje je doslovno učenje i pamćenje materijala, kao učenje pesama, formula, za takvo učenje potreban je određeni broj ponavljanja da bi se gradivo zapamtilo. Mehaničko učenje ima u osnovi je saznajni proces - pamćenje. Sve što u školi uči, učenik može naučiti smisleno (sa razumevanjem) ili napamet - bez razumevanja. Razumeti znači povezati, dovesti u odnos ono što je novo sa onim što se od ranije zna, pa kada nije moguće uspostaviti takav odnos, jedino što učeniku preostaje jeste da određeni sadržaj nauči napamet. Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je, a ponekad jedino moguće naučiti napamet (npr. imena gradova, dužina reke, pesma i slično) većinu onoga što se uči, učenik treba da nauči sa razumevanjem. Smisleno verbalno - receptivno učenje, najzastupljeniji je oblik učenja u sadašnjoj nastavi. Učenje se prvenstveno bazira na misaonim procesima, a zatim na procesima pamćenja. To je oblik učenja koji i nadalje predstavlja značajan način savlađivanja sadržaja nastave, a posebno zato što je neracionalno u nastavi pokušavati da se sve uči otkrivanjem ili neposrednim delovanjem. Nastavnik posreduje između gradiva i učenika. Sa razumevanjem je učio i naučio onaj učenik koji:  razlikuje bitno od nebitnog;  stvara nove integrisane smisaone celine, tj. gradivo može da izloži i primeni na nov način;  povezuje nove sadržaje, tj. nova znanja uklapa u ranije već strukturirana. Praktično učenje - verbalno učenje je podela po predmetu ili načinu da li će biti konkretno učenje ili samo razgovorom. Verbalno učenje gradiva, je učenje pomoću govora. Većinu onoga što se uči u školi predstavlja verbalni sadržaj (uči se sadržaj koji je iskazan verbalnim simbolima - bilo usmeno, rečima, ili u pisanoj formi, tekstom). Tim se učenjem pokriva tzv. deklarativno znanje (uče se činjenice, podaci, događaji, utvrđeni zakoni i slično). Praktično učenje u velikoj meri uključuje učenje veština. Praktično učenje je neophodan oblik učenja u svakom nastavnom procesu. Može biti praktično-mehaničko i praktično-smisaono učenje.   Praktičnim mehaničkim učenjem uče se: praktične motoričke veštine – plivanje, rukovanje tehničkim uređajima, vožnja bicikla, automobila, korišćenje mikroskopa, kucanje; Praktičnim smisaonim učenjem uče se ustaljene metode, procedure. Uče se složene veštine: crtanje tehničkog crteža, obrada predmeta na uređaju, učenje sviranja instrumenta,... 1

Receptivno učenje - učenje otkrićem je način učenja prema slušanju izlaganog gradiva ili samostalnim otkrivanjem činjenica. Sadržaji koji se uče u školi, u većini slučajeva, unapred su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u predavanjima nastavnika ili udžbeniku), a učenik ima zadatak da ih nauči. Npr. učeniku se prezentuje i objasni odnos svetlosti i rasta biljke, i od njega se očekuje da taj odnos usvoji. Suprotno receptivnom učenju, kod učenja putem otkrića sadržaj učenja nije unapred dat već je zadatak učenika da ga samostalno otkrije. To su sve one nastavne situacije koje započinju nekim problemom, ili pitanjem (npr. šta će se desiti ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji). Dok je u prvom slučaju, kod receptivnog učenja, prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo širi. Pored znanja obuhvataju i veštine usvajanja znanja i rešavanja problema. Kroz ovaj oblik učenja podstiče se samostalnost učenika i gradi njegova želja za znanjem i usavršavanjem. Konvergentno učenje - divergentno učenje gde je konvergentno ono gde se uočava odgovor iz postavljenih podataka kao logičko zaključivanje, dok je divergentno učenje iz jedne informacije kojom se stvara mnostvo drugih originalnih ideja (imaginativnost). Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje. Većina školskih zadataka pripada tzv. konvergentnom učenju gdje se očekuje samo jedan ispravan odgovor. Npr. matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rešenje. Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik unapred predvidi tačan odgovor i gde postoji mogućnost da učenik pogreši. Suprotno tome, divergentni tipovi zadataka su oni gde postoji veći broj rešenja i gde svaki učenik može ponuditi svoje rešenje (npr. svaki učenik može dati svoje predloge za rešavanje ekoloških problema u zajednici). Divergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne „lovi greške“ učenika već prihvata mogućnost različitih gledanja i različitih perspektiva učenika. Transmisivno učenje - interaktivno učenje, razlikuje u prvom transmisiju u okviru prenosa zadatih tema, dok je interaktivno dejstvo više strana u učenju, koje podrazumeva kontakt i potvrđivanje naučenog. Socijalna sredina u kojoj se uči i tip komunikacije u učionici može biti bliža transmisivnom ili interaktivnom učenju. Kod transmisivnog učenja, komunikacija ide isključivo od nastavnika prema učenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj učenik nema slobodu da pita ili da nešto kaže. Suprotno tome, interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik-učenik i može da se odvija na više nivoa. Najniži nivo komunikacije imamo pri predavanju nastavnika. Najviši nivo komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija u učionici ima smisla iz najmanje tri razloga: znanje koje se saopštava i razmenjuje sa drugima bolje se razume; odlučujuću ulogu u razvoju imaju one zajedničke aktivnosti učenika (koji manje zna) i nastavnika (onoga koji više zna) na sadržajima programa;  jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, učenik može da razvije socijalne veštine kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i slično. Nastavnici ocenjuju da u današnjoj školi ima gotovo jednako mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na učenje putem otkrića; da konvergentni zadaci značajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava preovladava u odnosu na interaktivnu (oslikava ih položaj zelenih kružića).  

2

3. PRIMANJE, OBRADA I UPOTREBA INFORMACIJA: Učenje je proces kojim pojedinac stiče nove mogućnosti ponašanja, tj. menja svoje ponašanje. Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korišćenje toga nakon učenja. Zaboravljanje je suprotan proces i nastaje kada tragovi učenja nestaju iz kratkoročne i dugoročne memorije. Učenje, pamćenje i zaboravljanje se vezuju za događaje i informacije, u kome postoje 3 faze: 1. primanje informacija - uključuje proces percepcije (opažanja) i proces mišljenja; 2. obrada informacija - proces mišljenja uz pamćenje, kao povezivanje novih informacija sa ranije pohranjenim u pamćenju; 3. upotreba informacija - zasniva se na pamćenju, mišljenju i percepciji (opažanju) kako bi se odredilo prema zahtevima situacije učenja. Količina i vrsta aktivnosti su u vezi sa organizacijom učenja. Dve glavne aktivnosti u procesu učenja su primanje i obrada informacija, i one se trebaju smenjivati u optimalnom odnosu, a taj odnos zavisi od samog pojedinca (neko će čitati dio po dio i tako upamćivati, a neko će prvo pročitati celinu, pa onda dio po dio upamćivati). Većina informacija koje se primaju u namernom i sistematskom učenju, najpre prolazi kroz kratkoročno pamćenje, gde se prerađuje i zatim upućuje u dugoročno pamćenje (ono što čitaš prvo ide u kratkoročno pamćenje, a ako se to čitanje istog materijala ponovi više puta onda taj sadržaj ide u dugoročno pamćenje). Osnovni je zahtev da se obrađuje onoliko informacija koliko neki pojedinac može kratkoročno upamtiti. Ako se u obradi informacija izgubio neki važan deo, znači da je količina obrađivanih informacija bila prevelika. Obrađivanje primljenih informacija može biti različito. Najbolji su rezultati zapamćivanja ako se građa "prebacuje" u dugoročno pamćenje dvostruko, i slikovno i lingvistički (npr. kombiniranjem pročitanog materijala sa grafikonom koji objašnjava pročitano). 4. KRITERIJSKI OBRASCI I REPERTOARI PONAŠANJA: Sa napredovanjem u učenju postaju jasniji zahtevi situacije, čovek zna kako treba reagovati. Kriterijski obrazac se razvija brzo ili je prenesen iz prethodne situacije učenja, gde pojedinac mora znati kako treba da se ponaša ili jos ne poseduje prikladan repertoar ponašanja pa ga treba tek oblikovati. Uloga kriterijskog obrasca je obično primarna i od njegovog razvoja zavisi i razvoj repertoara ponašanja. Repertoari ponašanja čine reakcije koje su logički i funkcionalno povezane, a mogu se grupisati u smislenu celinu. Ponašanje se javlja kao spoljašnje (kretanje ili izgovorene reči), ali i kao unutrašnja aktivnost mišljenja, što se spolja ne primećuje. Repertoari ponašanja se obično dele na:   misaono-verbalne (reči, rečenice, tekstovi) - rečenica nije jednostavan skup reči, a ni tekstovi nisu jednostavni skupovi rečenica. Značenje iste reči može biti različito u različitim rečenicama, a značenje rečenica može biti i drugačije u zavisnosti od pretohodnih znanja primaoca informacija. i psihomotorne - mogu biti kontinuirani (niz određenih reakcija, kao kod upravljanja autom) i posebni-diskretni (odvojene reakcije, kao povremeno menjanje kanala na TV i sl.)

5. NAPREDOVANJE U UČENJU, MERENJE I PRIKAZIVANJE (krivulje, platoi) Napredovanje u učenju zavisi od obrade primljenih informacija. Napredovanje u učenju se meri prema:    dubini prerade informacija broju tačnih odgovora količini naučenog 3

Napredak u razvoju psihomotornih veština se. Platoi mogu biti: početni (saznavanjem kako i šta treba uraditi).Prikazivanje napredovanja u učenju je preko krivulja i platoa.teže gradivo). eventualno. Faktori koji utiču na zastoje (platoe) su:  smanjenje interesovanja  dosada i umor  slabljenje motivacije za učenje Krivulja D je izdužena i pokazuje manji napredak u početku a zatim brže. Krivulje učenja su prvo dobijene proučavanjem napredovanja u mehaničkom učenju. ali se mogu koristiti i za ostale načine učenja. već nastaviti sa učenjem. ogleda u smanjenju potrebe za informacijama iz senzornih organa. obično uvidom u situaciju. Pozitivna krivulja je ona kod koje je napredovanje u početku sporije. između ostalog. jer u toku i neposredno nakon učenja počinje premeštanje informacija iz kratkoročne u dugoročnu memoriju. praktično ne podleže zaboravljanju.  4 . Platoi prikazuju privremene ili trajne zastoje u napredovanju u učenju. neposredno nakon učenja. Smatra se da ovakvo učenje. slične su tipičnoj krivulji zaboravljanja. Ab . Krivulje zaboravljanja pri učenju složenih tema. nakon odmora. nastavlja se napredak u učenju. a ne doslovni tekst). Izdubljeno-ispupčena kriva je ona gde se pozitivni napredak pretvara kasnije u negativni. a kasnije je sve sporije i sporije dok ne dođe do završnog platoa (slika A. središnji (osmišljavanje ili novo učenje) i završni (granica koju postavlja sam organizam). gde je Aa . ne treba prekidati učenje. Njihova pojava je normalna i kada se uoče ti zastoji. Krivulja C se često javlja u instrumentalnom učenju (pokušaji i greške) u sticanju psihomotornih veština. gde se broj zapamćenih reči naglo smanjuje. U učenju složenih tema (gde se uči smisao.maksimalnog rezultata koji se više ne može povećavati. u fazi mirovanja. Negativna krivulja je ona kod koje je napredovanje u učenju u početku brzo. Platoi (zastoji) nastaju: zbog potrebe da se uključe nove-više strukture uz već uključene niže (ili umesto njih) i njihovo trajanje zavisi od brzine toka uključivanja. Na slici. a kasnije sve brže i brže. napredak se obično ispituje pomoću nizova zadataka otvorenog tipa. B krivulja je krivulja zaboravljanja. a to smanjenje treba ublažiti tako da nakon učenja. Iscrtani deo predstavlja dostizanje gornje granice . bez da nešto drugo počne raditi/učiti. osoba razmišlja o onome šta je učila.lakše gradivo.  zbog pada motivacije za učenje i kada se ona uveća. Ispupčeno-izdubljena kriva je ona gde se negativni napredak pretvara kasnije u pozitivni.

uzrast. školska kultura. osobine ličnosti. struktura nervnog sitema. predznanja. veličina škole. provetrenost.temperatura. vrste kodiranja i medijacije Objektivne ili fizičke .zdravlje. količina.6. način i metode učenja. psihomotorne sposobnosti. 5 . metode proveravanja.zdravlje. a dečaci u mehaničkim i apstraktnim sadržajima (isto je i kod odraslih miškaraca i žena). motivacija) i spoljašnji faktori (fizički i socijalni) koji potiču iz okruženja. Te razlike između polova. Ovi subjektivni faktori bi se u tom slučaju delili na:       Fiziološke . mentalna kondicija. najoptimalniji period za učenje je od 20 do 25 godina. Mnogi autori navode pol (rod) kao faktor uspešnosti učenja. POL. interakcije. strategije učenja.. Iako rezultati pokazuju da devojčice pokazuju nešto bolje rezultate u učenju verbalnih sadržaja. više proističu iz kulturoloških okvira i uslova u kojima se devojčice i dečaci vaspitavaju i od toga šta sredina podstiče u njihovom razvoju.sposobnosti. disciplina. ciljevi.vrsta. radni prostor. uzrast Karakteristike građe . doba dana. 3.motivisanost. Za sve je potrebna i određena psihička zrelost. posmatrano iz ugla organske zrelosti i postizanja svih fizioloških i psiholoških preduslova za najsloženije oblike učenja. kod najsposobnijih. mentalna kondicija. Pol kod učenja nema mnogo uticaja. iskustvo. sposobnosti. mesto učenja Organizacijske .temperatura. mesto učenja. događaji u odeljenju . lične osobine) i objektivni faktori (fiziološki .. vlažnost. smislenost. uzrast. sistem ocenjivanja. a posle toga. subjektivni faktori (motivisanost. umor. Ovo tumačenje svega novog starim iskustvom i prevođenje na staro iskustvo kod starijih je često jedan od razloga zašto starije osobe ne prepoznaju ono što je novo i nema napredovanja u učenju jer se sve svodi na već usvajano. količina kiseonika. ista efikasnost i kvalitet učenja se može postizati i do 40-e godine. fizički .zdravlje. pol. u zavisnosti od kontinuiteta u mentalnom angažovanju i nekih sposobnosti.načini i metode učenja) Svi činioci učenja i pamćenja se mogu svesti na subjektivne. metakognicija. socijalna grupa . 7. što mnogi prihvataju kao tumačenje korišćenjem starog iskustva. manje zavise od specijalizovanih fizioloških razlika. FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA: Više je klasifikacija faktora učenja i pamćenja. dubina obrade građe.izbor sadržaja. za druge oblike muskulatorna razvijenost. Za neke oblike učenja je neophodno fiziološko sazrevanje nervnog sistema. sa uzrastom sazrevaju određene fiziološke strukture i stiču se psihološki uslovi za sve složenije i efikasnije učenje i razvoj. 2. politika škole prema zajednici školski sistem. aktivnost.. vlažnost. organizacioni . obrazovanje nastavnika). Uzrast određuje mogućnosti učenja.uticaj vršnjaka. doba dana. Ali. drugo učenje. nervni sistem.intelekt.način i metode učenja Posebne . aktivnost učenika. Treba uzeti u obzir velike individualne razlike kada se razmatra uzrast u odnosu na učenje i pamćenja. školske aktivnosti) i posredni faktori (školski program i kurikulum . i psihološki . neposredni faktori (karakteristike učenika . iskustvo. namera pamćenja. način odlučivanja. metode i oblici učenja. Promene se najpre prepoznaju u smanjenju brzine učenja potpuno novih sadržaja i u sklonosti asimilovanju novih sadržaja u već prethodno usvojene slične sadržaje. unutrašnji faktori vezani za samog učenika (fiziološki . školska organizacija . sem u oblastima koje se smatraju čisto diferenciranim za stručnost i afinitete. veličina grupe.školska klima. stil učenja i kognitivni stil. poznatost Psihološke .razredna klima. bol. Izbrane su tri klasifikacije na osnovu različitih kriterijuma uspešnog učenja i pamćenja: 1. UZRAST I UČENJE Pol i starost (uzrast) spadaju fiziološke faktore učenja.vrsta gradiva. jer se i objektivni i drugi faktori odražavaju na pojedinca u skladu sa njegovim subjektivnim karakteristikama. umor. dubina obrade građe. sposobnosti učenja se smanjuju za približno 1% godišnje. pol. Većina istraživača ističe da.

50 (retko 0. osetljivost na dodir. generalnog faktora inteligencije . fleksibilan je. Kao najvažnija sposobnost smatra se inteligencija. već je bliža razumevanju. probleme posmatra multidimenzionalno. a nekad pretežno razumevanje (razmišljanje. tehnike učenja. osobine ličnosti (istrajnost. promišljenost. nadareni (130 i više). U različitim situacijama učenja koriste se različite sposobnosti.. kontroliše mišljenje i ponašanje. pa se stoga i osobe razlikuju po uspehu u učenju. debili (50-69).. okulomotorna koordinacija. 6 .  stvaranje novih problema i otkrivanje opštih metoda za rešavanje i sl. već postoji više posebnih sposobnosti koje doprinose brzini učenja. pa se uspešnost inteligentnih osoba u učenju može prognozirati samo sa povećanom verovatnoćom.. ispodprosečni (80-89).  prerada gradiva i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica. Socijalna inteligencija označava uspešnost u odnosima s drugim ljudima. tj.opšte inteligencije (određena naslednim faktorima. uvidom rešava probleme. složenog faktora (upornost. logičko zaključivanje. imbecili (24-49).) Sposobnosti za učenje se manifestuju kao:  sticanje novih znanja. Kod složenijih poslova (učenja). Takođe i sledeći faktori utiču na sposobnosti učenja: predznanje (prethodno obrazovanje). kao što su pamćenje. 40-85%) 2.. Sposobnosti za učenje se zato čest procenjuju testovima inteligencije. Ako je učenje nekada pretežno memorisanje. motivacija. izdržljivost. umne.. intelektualne veštine (čitanje.. računanje. razvijena inteligencija se ne zahteva.dubina i složenost problema koje pojedinac može rešiti. zaključivanje i shvatanje) vidi se da inteligencija nije isto što i memorisanje. Ima pojedinaca koji su sposobni za rešavanje apstraktnih problema i koji su sposobni za praktično rešavanje problema. Svojstva inteligencije su snaga. kognitivni stil. lako se odupire determinantama. razlikovanje boja. Koeficijent inteligencije je odnos mentalnog i kalendarskog uzrasta ispitanika. inteligencija i sl. Budući da postoje razni oblici učenja.) 3.. originalno rešava probleme. prosečni (90-109). Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama u kojima pređašnja iskustva ne mogu mnogo pomoći. Prema Vernonu. nadprosečni (110-119).. i brzina kojom se rešavaju problemi. oštrina sluha.8. ova korelacija je veća. uslovi učenja. Razlikuju se sledeće sposobnosti:  fizičke (snaga mišića..). Klasifikacija ljudi prema tom koeficijentu: idioti (0-24).... visokoprosečni (120-129).). verbalno-numeričke sposobnosti ili praktične sposobnosti. ona se nekada i definiše kao sposobnost učenja.  njihovo razumevanje i reprodukovanje... a kod manje složenih .  primena stečenih znanja. kognitivne. SPOSOBNOSTI ZA UČENJE: Sposobnosti čine sistem unutrašnjih uslova koji daju pojedincu kvalitet i osobine delovanja... .. kod prostih oblika učenja. pisanje...)  senzorne (širina vidnog polja.)  psihomotorne (spretnost prstiju.70).  pronalaženje skrivenih ideja i značenja. tonova..)  intelektualne (mentalne. Inteligentan čovek se češće nalazi u problemskim situacijama sa mnogo nemirnijim tempom života.manja. emocionalna stabilnost. Ne postoji neka opšta sposobnost za učenje. uspeh u učenju zavisi od tri faktora: 1.. granični (70-79).. Koeficijent korelacije između uspeha u učenju i inteligencije je oko 0.  kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika. motivacija za učenje.

jer je način učenja drugačiji kada se uči za duži ili kraći vremenski rok. Individualni rad je bolji za složenije učenje. Savremeni psiholozi ukazuju na to da. kao i od uzrasta. dok neuspeh može da dovede do velikih smetnji u napredovanju. Ako su ti rezultati u nivou očekivanih. najgore je da nje nema. nenamerno zapamćivanje . pokreće drugačije intelektualne radnje. kao i mlađa. a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem. a grupni. čak i do poremećaja ponašanja. motivacija se održava. Svest o roku zaista ima uticaj na trajnost naučenog. bez neke namere da se nauči. za jednostavnije učenje. nego one osobe koje pored uspeha imaju i neke neuspehe.9.učenje kod kojeg postoji namera memorisanja. nego inteligentnija ili starija deca. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. ima i onih koji misle da namera za učenjem nije nužan uslov za učenje i pamćenje. Prema nekim mišljenjima. ali je intelektualna aktivnost usmerena na učenje i što je ta aktivnost veća i složenija. sl. kao određena motivacija da se nešto nauči. pokretanjem. Namera. sklonije su da napuste učenje. Namera da se uči na duži rok. ne samo da gube motivaciju za učenjem. dok deca od 5-6 godina su već podstaknuta na to. u čijoj je osnovi neki motiv. cilj. Na korisnu saradnju može se podsticati u okviru grupnog takmičenja kada uspeh grupe zavisi od učešća svih članova grupe. Treba imati u vidu da takmičenje nekada može da izazove suprotan efekat . bez obzira na postojanje namere. To znači da ne treba stalno hvaliti iste đake. U okviru školskog obrazovanja. učenje i pamćenje će biti bolje. Za učenje je veoma bitna specifična namera da se uči i pamti za određeni rok (za sutra. što je dublja prerada informacija. 7   . Ono što nas zanima. Namera povećava mentalnu budnost i pažnju. c) Uspeh i neuspeh Uspeh je jak motiv koji podstiče na dalje učenje. d) Saradnja i takmičenje Saradnja je neophodna u učenju kada se razjašnjavaju veze i odnosi u učenju. mora postojati neka reakcija na učenje i pamćenje. Veći je kvantitet rada. učenje nije moguće. za termin ispita. Deca rade bolje ako su individulano nagrađena. sredine (porodice). Tako izdvajamo: namerno zapamćivanje . neuspeh mnogo jače deluje. dok je u procesu pamćenja i uvežbavanja shvaćenih informacija i pokreta ipak bolji individualni rad. PSIHOLOŠKI FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA a) Namera.neprijateljstvo. Kod nesigurnih. Vrednosti takmičenja zavise i od osobina pojedinaca. niti uvek ispod očekivanih. nego ako su grupno nagrađena. rok Namera i interes za učenjem su vezani za ono što pruža zadovoljstvo pri učenju. takmičenje se dosta koristi i to kao takmičenje pojedinaca u okviru razreda i kao takmičenje u okviru škole ili šire. uspeh u učenju i pamćenju će biti veći. U svakom slučaju. sukobe. U grupnom takmičenju bolje napreduju manje inteligentna deca. aktiviranjem određenih intelektualnih radnji.ne postoji namera da se nešto zapamti. gde nije bitno da li postoji neka nagrada za učenje ili ne. Zato izbor takmičenja kao motiva za bolje učenje treba odabrati samo onda kada su drugi oblici motivacije iscrpljeni. Uspeh i neuspeh ne deluje na sve isto. ali nije dobro da su ti rezultati uvek iznad. Deca do 3 godine se retko međusobno takmiče. obavljamo sa manje intelektualnog napora nego ono što nas ne zanima. nego namera da se uči na kraći rok. pa je stoga pogrešno decu plašiti neuspehom.). b) Poznavanje rezultata Poznavanje vlastitih rezultata (učestalih i neposrednih povratnih informacija) je veoma važan motivacijski faktor i veoma je nužan za povećanje kvaliteta učinka učenja i pamćenja. Namera je usko povezana sa voljnom odlukom. nego ne postižu ni ono što bi mogli da urade prema svojim sposobnostima. jer će oni koji nisu hvaljeni uvek misliti da ne mogu kod nastavnika postići uspeh. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. Za motivaciju je najbolje je da se ti rezultati nalaze i malo iznad i malo ispod očekivanih. osetljivih i plašljivih. smatrajući da će ih to naterati da bolje uče. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu. posredno utiče na učenje i pamćenje. ali ne i kvalitet učenja. Međutim. Cilj učenja je određivanje načina na koji će se naučeno upotrebiti.

srodni su. uz pretpostavku da je primenljiv i na mlađe uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih potvrda). a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi. koji pokreću intelektualnu aktivnost uopšte i ujedno aktivnost učenja. koji je osmislio model stilova učenja koji pouzdano opisuje i diferencira stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih. ponekad se naglašava njihova sličnost.kognitivni stil'' najčešće se koristi kada se govori o kognitivnoj obradi informacija uopšte.). g) Stilovi učenja Pojam . Sa pojmom . obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu učenja. Pored kognitivne komponente uključuje i fiziološke i afektivne aspekte procesa učenja. To je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja. Ovim aspektima stilova učenja pridaje se različiti značaj u različitim modelima stilova. Većina osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara. pored pojma . a stilovi učenja se više odnose na način obrade i upotrebe. VAK model kognitivnih stilova. Za sada.e) Radoznalost Motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih motiva za učenjem i pamćenjem. temperament itd. ali nisu identični. Stilovi učenja se shvataju kao iskustvom oblikovani postupci prilagođavanja u situacijama u kojima kognitivni stilovi nisu dovoljna osnova učenja. Postoji niz različitih viđenja i klasifikacija stilova učenja.) i dinamičke dimenzije ličnosti (motivaciju. veštine učenja. sledeći pojmovi: sposobnosti za učenje. široko je prisutan i korišćen za oblikovanje nastavnih sadržaja. je sledeće: kognitivni ili saznajni stil je sklop individualnih razlika u načinima opažanja. najprihvaćenije određenje kognitivnih stilova. Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema. Tri osnovna kognitivna stila po ovom modelu su: vizuelni stil... Pojam . i vezujući model stilova za načine prijema informacija. Kognitivne stilove različiti autori najčešće shvataju kao karakteristike uslovljene neurofiziološkim faktorima. Stil učenja je karakteristika psihičkog funkcionisanja koja integriše kognitivne (intelektualne sposobnosti itd. pa ih je teže menjati. mišljenja i rešavanja problema. interesovanje se gubi.stil učenja'' najčešće se koristi za ukazivanje na razlike među učenicima u učenju. Bolje se pamti ono za šta imamo interes. Interesovanjem zauzimamo pozitivan stav prema učenju i pamćenju.stil učenja'' još uvek nije dovršeno jer je i psihološki sadržaj ovih pojmova teško diferencirati.. a potreban napor je manji. Prema Kolbu. Kao dominantan pristup stilovima učenja izdvojen je pristup Dejvida Kolba. a u skladu s krugom iskustvenog učenja identificirana su četiri stila učenja: 8 .kognitivni stil'' i . Ujedno.kognitivni stil''. strategije učenja. tada procesom prijema dominiraju kognitivni stilovi formativni i za obradu i upotrebu. Ako procese školskog učenja prikazujemo kao proces prijema. Pojmovno razgraničenje izraza . Zasnivajući opise kognitivnih stilova na dominirajućim perceptivnim kanalima.. radoznalost podstiče i misaonu obradu gradiva. Stilove učenja određuju i oblikuju dve osnovne kategorije psihičkih pojava . Ako je ono što se uči. Na temeljima ovog modela je i često izdvajanje verbalno-vizuelne dimenzije kognitivnog stila. a tek retki autori naglašavaju posebnost jednog i drugog pojma. lakše se prihvata i pamti. f) Kognitivni stilovi Kognitivni stilovi su značajan faktor postignuća u procesu učenja. ova dva pojma se ponekad koriste naizmenično sa istim značenjem. auditivni stil i kinestetski stil (kinestetsko-taktilni modaliteti komuniciranja i prijema poruka)..stil učenja''.. obrade i upotrebe informacija. Najčešće korišćeno. Najbolje je da se novo učenje poveže sa starim učenjem.perceptivni modaliteti obrade podataka i osobine ličnosti. iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče uspešnije nego iz drugih. da bi se održao interes. pamćenja. suviše lako ili preteško. stil poučavanja. Gradivo koje se uči i za koje smo radoznali. što znači da učenjem treba postići neki napredak i uspeh.

Najbolje uče iz kratkih interaktivnih zadataka. Upotreba svake metode zavisi od sposobnosti i uzrasta osobe koja uči. Kod osoba sa rigidnim nivoom aspiracije. kao i sposobnostima te osobe. Kao motiv na prelazu iz spoljašnje u unutrašnju motivaciju. Vole da donose odluke kad njima odgovara i ne vole da se požuruju. bez obzira na uspeh ili neuspeh u učenju. 1O. METODE USPEŠNOG UČENJA Metode uspešnog učenja su tehnike učenja koje doprinose poboljšanju postugnuća učenja. Postoje osobe sa prilagodljivim i rigidnim nivoom aspiracije. ona ne varira. kada se želi naučiti celina gradiva. Pojedine socijalne grupe takođe određuju prihvatljivi nivo aspiracije. slabija im je koncentracija na ono što uče i pažnja im je podeljena i na druge draži. ali vole da imaju praktičan cilj za svoje aktivnosti. Najbolje uče iz posmatranja i iskustva drugih.uživaju u sticanju novih iskustava i prilikama koje im omogućuju da uče kroz eksperimentisanje. tj. a drugi su nezadovoljni ni sa vrlo dobrim. od svojstva građe i načina upotrebe). dok teže zadatke treba učiti u delovima. Kraći i lakši zadatak (verbalni i motorni) bolje je učiti u celini.vole da posmatraju i u mislima reflektuju informacije pre nego krenu u akciju. a neuspeh smanjuje. Od nivoa aspiracije zavisiće da li će on naučeno i zapamćeno smatrati uspehom ili neuspehom. veoma važan motiv. dok je partitativna ili parcijalna metoda.vole da istražuju metodično. Neki učenici su zadovoljni i sa prolaznim ocenama. Analitični su i ne vezuju se emotivno. Dobra strana učenja celine je što se bolje i potpunije razume i uči opšta organizacija i smisao gradiva.  Teoretičari . Delaju brzo i samopouzdano. Nisko motivisani brže zaboravljaju ono što su učili.vole praktična rešenja. kao i vaspitanjem i obrazovanjem. a taj rigidni nivo aspiracije može biti ispod stvarnih mogućnosti osobe ili iznad tih mogućnosti. h) Motivacija postignuća. Visoko i nisko motivisani učenici se razlikuju tokom učenja u brzini čitanja i shvatanja pročitanog. Bitno je znati da većina ljudi preferira dva ili više stilova učenja. Kod osoba sa prilagodljivim nivoom aspiracije on se menja u zavisnosti od uspeha u učenju. nivo aspiracije Motiv postignuća je. takođe. Nisko motivisani učenici često i pogrešno shvataju ono što uče. Vole da u procesu učenja aktivno učestvuju. kao i od težine i obima građe koja se uči. Motiv postignuća je lični motiv da se postigne neki rezultat koji je društveno važan i prihvatljiv. ne vole da teoretišu i žele da stiču praktična iskustva. tako da ga uspeh povećava. da se prvo upoznamo sa celinom gradiva i uvidimo smisao te građe.  Mislioci . duže i pamti. Oni promišljaju korak po korak i postavljaju pitanja. Učenje može biti podeljeno prema poduhvatima:  u celovitosti (globalne i partitativne metode)  po deobi u vremenu (raspodeljeno i koncentrisano)  po načinu obrade (aktivno i pasivno) Globalna metoda i partitativna metoda Globalna metoda ili metoda celine jeste metoda gde se uči ceo materijal.  Pragmatičari . a zatim da se ona pravilno podeli i pristupi 9  . Uobičajeno je da one stilove učenja koje osoba ne preferira. pre se dolazi do uspeha u učenju. veoma retko samo jedan. navike. naročito kada se radi o smisaonom gradivu.Aktivisti . što se inače. Izbor najadekvatnijih pristupa u učenju zavisi od osobina onog ko uči (sposobnosti. kroz njih prolazi brzo i površno. Uče slično aktivistima. može da bude veoma funkcionalan za uspešnost. Uče slično misliocima ali vole da primene svoje sopstvene koncepte i teorijske modele. Nivo aspiracije je povezan sa ličnim osobinama. Često se preporučuje kombinacija ova dva metoda. kada se uči deo po deo. Dobra strana učenja po delovima je ta što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno na dalje učenje. Jedan od najvažnijih činioca koji određuje krajnji domet učenja i pamćenja jeste nivo aspiracije.

postepenom učenju te građe. kada se duže zadržava u pamćenju jer se do ishoda dolazi sopstvenim mišljenjem. Metode vremenski raspodeljenog i vremenski koncentrisanog učenja Kao metode u zavisnosti od korišćenja vremena za učenje. gde je data i teorijska i praktična strana. a na drugoj rezultati objašnjenja zbog konstatovanja naučenog. Povećanje efikasnosti i trajnosti učenja se postiže i učenje podvlačenjem ili naglašavanjem određenih delova gradiva. ono je i kvalitetnije i trajnije. to utiče na motivaciju za učenjem.. Lakše zadatke je bolje učiti odjednom koncentrisano vremenski sa manje odmora. materija iz literature. Suprotno tome. koncentrisano učenje podrazumeva da se sve vreme posvećuje učenju jedne građe (kampanjsko učenje) i njeni efekti su manji. u više vremenskih intervala kada se uči. I sama odluka da se učenik naknadno preslišava.). Pogodno je za individualizaciju učenja. u vremenski raspodeljenom učenju raspoloživo vreme za učenje je podeljeno. razjašnjavanjem. obnavlja učeni materijal i umanjuje njegovo zaboravljanje. ostvaruje se dvosmerno komuniciranje između izvora (nastavnika. jer je posvećenost učenju dosta manja nego pri aktivnom učenju. pogotovo kada se neki podaci trebaju doslovno naučiti. Pasivno učenje je učenje iz zabeleški i knjiga. svojim rečima. nastave.. PROGRAMIRANO UČENJE Pravilna smena prijema i obrade informacija znači da postoji dobra organizacija učenja. bolje je tekst podvlačiti ne pri prvom čitanju već kasnije. Obrađuju se manje celine. motivacija se takođe povećava. misli često mogu da odlutaju. tj. U programiranom učenju svaki učenik ima svog individualnog nastavnika (knjiga.. nešto napamet. 11. Preslišavanjem i ponavljanjem doprinosi se trajnosti naučenog. U programiranom učenju se pravilno smenjuje prijem i obrada informacija. Isto tako ako učestalo dobijamo povratne informacije da naša obrada nije u redu. pa ostalog. povratna informacija koja nije na istoj strani gde i zadatak. da bi izbegli neprijatan osećaj. Takođe. na osnovu razrađenog plana.. Provodi se dobro programiranim udžbenikom ili drugim sredstvima (uređajima ili pomoću računara). nakon detaljnije analize. a zatim i obrada tih manjih celina radi dobijanja povratne informacije. bez preslišavanja i objašnjavanja drugima.. Metode aktivnog i pasivnog učenja Što je učenje aktivnije. Najbolje se pamte ideje i misli koje su proizašle iz sopstvene aktivnosti (objašnjavanjem. pre podvlačenja i naglašavanja. gde će na jednoj strani biti tekst. U tom slučaju. jer je manje trajno i izaziva veći umor kod učenika. Pri programiranom učenju. U njemu je određeno i šta se uči i kako se uči.. Preslišavanje može biti: glasno i doslovno. ali ne pre nego se iščita ili uči gradivo. dok teže treba rasporediti sa dužim odmorima. povećava njegovu budnost u toku učenja i napor da nauči. Neki autori preporučuju podvlačenje u više boja. razni nazivi. sa različitim značenjem. Aktivno učenje je učenje uz objašnjavanje drugima. prvo isticanjem onoga što je najbitnije. Progresivna metoda je varijanta globalno – partitativne gde se uči deo po deo i koji se nadovezuje na prethodno naučeno.. što utiče i na detaljniju analizu gradiva. datumi. u sebi. Učestalost preslišavanja i proveravanja čitanjem. aktivno uči i na taj način uporedo sa usvajanjem. povratna informacija se dobija odmah i ona ima: korekcijsku (kada je odgovor pogrešan) i motivacionu funkciju. 10 . sem ako se ne radi o gradivu koji su smisaono teži i zahtevaju dužu misaonu aktivnost. pismeno. a manje se zamara. Na osnovu povratnih informacija. preslišavanjem). direktno utiče na dugotrajnost pamćenja naučenog. Kada je učestalo dobijanje povratnih informacija kojim spoznajemo tačnost naše obrade pri učenju. postižući bolje rezultate u učenju (učenje stranih reči. knjige ili uređaja) i primaoca informacija.. Ono se može izvoditi hronologijom kako je dato u gradivu ili ne. mašina). Nakon toga učenik ide dalje u obradu nove celine. sa preslišavanjem treba početi što ranije. Tada se učenik vraća na gradivo. U svakom slučaju.

Školski sistem pretpostavlja postojanje transfera znanja. oko 0. što je bitan preduslov transfera. jer identične komponente nisu same po sebi dovoljne. sposobnosti i osobina koje imaju široku transfernu vrednost. teorija diferencijalnog transfera. Transfer učenja je proces uticaja jednog ranijeg učenja na neko kasnije učenje i ponašanje. da razlikuju bitno i nebitno. Pozitivni i negativni efekti transfera prisutni su u svim područjima učenja. praktično isprobavaju itd. nego i teorijske principe. Ova teorija je pogrešna. da se pitaju kako se i zašto nešto događa. što je brzo eksperimentalno i dokazano. Smatrano je da određene moći mogu da se povećaju uvežbavanjem.70.podrazumeva da se napredak u jednoj aktivnosti prenosi samo malim delom u slične aktivnosti i to samo ako u dve oblasti u kojima se uči. samoprocenjivanje. a u školi bi se učilo samo ono što bi se kasnije radilo. Teorije transfera Transfer učenja je bio tema razmatranja i van psihologije i pedagogije. navika. Transfer učenja je dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili aktivnost. Psihološka i pedagoška istraživanja su pokazala da je transfer odsutan (pa i negativan) posle učenja koje je specifično i zato neprimenljivo na druge situacije. Transfer učenja je suština organizovanih procedura učenja. teorija identičnih elemenata . nego samo radi vežbanja određenih moći. a ne pomoću pojedinih činjenica. jer da ga nema. a bez mogućnosti kritičke analize i prerade sadržaja. teorija generalizacije ili uopštavanja . Školski sistem je organizovan sa ciljem da obezbedi usvajanje znanja. pa se prenosi i u druge situacije. veština. kao što fizički rad. već se mora uvideti njihova sličnost i razlika. Ove dve teorije nisu samo u suprotnosti. Ovo je doprinelo tome da se u nastavno gradivo ne unose ponovo samo činjenice kao kod teorije identičnih elemenata. da se pamćenje različitih sadržaja može uvećati vežbanjem prethodnih sadržaja. sređenost i sistematičnost i uopštenost prethodno stečenih znanja. bez obzira na oblasti koje su se učile.najstarija i pogrešna. navikama. Takvo znanje je pretežno stečeno samo slušanjem nastavnikovog izlaganja ili primanjem gotovih sadržaja. nego mlađi.podrazumeva da se stečeno iskustvo iz jedne oblasti prenosi na učenje iz druge oblasti pomoću opštih principa i uopštenih znanja. potrebno je u toku nastave i organizovanog učenja. vrednostima). jača određene mišiće. 11    . jer ne objašnjava negativan uticaj transfera znanja. ali bez pamćenja sadržaja. Eksperimentima je utvrđeno da je transfer veći kod inteligentnijih učenika. nego se dopunjuju. Ako se učenici podstiču da tragaju za vezama i odnosima između pojava i podataka koje uče. postavljati pred učenike zahteve da istražuju. Transfer učenja je proces koji je prisutan u toku čitavog života jer se svako novo učenje u većem ili manjem stepenu oslanja na prethodna učenja. Npr. samostalno prikupljaju informacije. TRANSFER UČENJA Koeficijent korelacije između prethodnog znanja i kasnijeg uspeha je visok. samokontrola i na tome utemeljena samoregulacija učenja. Veći uticaj prethodno učenog (veći transfer) postiže se i u onim situacijama kada je obezbeđeno stalno praćenje postignuća. razvoj sposobnosti i osobina ličnosti (sa svojim stavovima. postoje identični elementi. U američkom školstvu su zato izvršili reviziju i iz nastavnih programa izbacili sve ono što nema praktične koristi. rešavaju probleme. Da bi došlo do što pozitivnijeg transfera.12. onda takav način rada prerasta u određeni način učenja. da stalno traže smisao onoga što uče. koje može imati pozitivno (češći slučaj i veći značaj) i negativno dejstvo. Inteligencija učenika i metode učenja su glavni faktori uspešnog transfera. Stariji unose mnogo više prethodna znanja u sticanje novih. da bi došlo do transfera. Glavne teorije transfera su:  teorija formalne discipline . odnosno generalizuje. Za transfer je vazna raznolikost i količina. tako da pojedini teorijski pristupi zadiru u daleku prošlost. ne bi bilo nikakve povezanosti između teorije i prakse. po kojoj učenje jača "duhovne moći" (koje su nezavisne same za sebe). odnosno da obezbedi visok stepen primenljivosti.

u osnovnoj 3 ili 5. pismeno ili posmatranje psihomotornih radnji kako bi podaci koristili i nastavniku i učeniku (ne ocenjuje se po pravilu).. 12 . 4.. u psihomotornom uspešnost u izvođenju nekih radnji. U kognitivnom području . u razne svrhe (utvrđivanje krajnje ocene. samostalan rad učenika. Sve ovo je u svrhu sistematskog praćenja i potpunije informacije o napredovanju u postignuću učenika. Ocenjuje se sve ono što se uči i što je postavljeno ciljem obrazovnovaspitnog procesa. Iz tog razloga je bitno da svaka nastava neguje razmenu i aktiviranje mišljenja i stvaranje sposobnosti kritičkog mišljenja. mora na početku školovanja.. Ocenjivanje može biti: numeričko ili opisno. unapređenje pamćenja se sastoji samo u unapređivanju stečenih metoda. uzrasta. gde najčešće tim kategorijama dodeljujemo numeričke oznake (5. Praćenje razvoja i napredovanja učenika jeste prikupljanje informacija o njegovom znanju. sličnih područja i napraviti određena povezivanja.). Dobijanjem i primenom instrukcija u pogledu najboljih metoda učenja. PROVERAVANJE. ali je i veća mogućnost pogreške u korektnom utvrđivanju.. pismenih ili posmatranja rada. dovodi do boljeg pamćenja. transfera metode rada.usvojeno znanje. Što je broj kategorija veći..Transfer u oblasti pamćenja. mišljenja Pamćenje se ne može vežbati. simetrični organ ljudskog tela (ruka. zdravlja. Zaključak je da ovo sve počinje od transfera u mozgu. noga). radu. Transfer mišljenja je moguć u svim uzrastima. Proveravanje je sistemsko prikupljanje informacija o napredovanju učenika željenim postignućima. sposobnostima i objektivnim mogućnostima (ZRISO mnemotehnika. radi bolje efikasnosti i evidencije. vrednosti (ovo je područje gde je teško dati objektivnu ocenu). afektivnom .. U zavisnosti od vaspitnoobrazovne organizacije.). Bilateralni (unakrsni) transfer se javlja u oblasti motornih veština i on je prenos uvežbanosti jednog organa na drugi. različit je broj tih kategorija (npr. pre obrade neke naredne teme. Pri učenju određenih oblasti..). hemija. Ocene su sredstva društvenog komuniciranja.. veštine.. treba naći dodirne tačke sa predmetima drugih. tj. 13.. valorizacija) predstavlja ocenjivanje postignuća ispitanika ali u vezi sa uslovima u kojima je ono ostvareno ili sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. a mogu se i istovremeno primenjivati. strani jezici. prosečne ocene.. testova i sl. uz usmeno. Ocenjivanje je razvrstavanje postignuća učenika. putem procena. Određivanje postignuća u toku vaspitno-obrazovnog rada služi u svrhu ispravki postignuća. OCENJIVANJE I VREDNOVANJE U svakoj dobro organizovanoj delatnosti određuje se stepen postizanja onoga sto se želi postići. Vrednovanje (evaluacija. posmatranja. kako bi se na kraju postiglo željeno stanje. fizika.. rešavanje konkretnih problema. kao i statističkoj obradi tih kategorija..). dok je opšti transfer prenos znanja iz jednog u drugi predmet.. Vežbanjem na jednom materijalu može se izgraditi određena veština mišljenja koja bi se koristila i u drugim situacijama. Tako nastavnik. često pohranjujući to sve u dosijee učenika. propagirajući fleksibilan stav učenika ka nastavi. po Furlanu). proveru naučnih teorija.. navike. jer ono zavisi od individualne konstitucije. motiva. tj. to je veća diferencijacija (izražavanje individualnih razlika u postignuću ispitanika).). hemije u fiziku i sl. da utvrdi nivo prethodnog znanja. Vrste transfera Specifični transfer je prenos iz nižih u više računarske operacije. gde nominalno iste ocene imaju jednako ili približno značenje. da bi mogao da poboljša taj specifični transfer. Vertikalni (specifični) transfer znači da je hijerarhijska struktura građe gde su jedne veštine preduslov za sticanje novih veština i znanja (matematika... motivacije. vrlo dobar. interesovanju.stepen razvijenosti nekih stavova. na fakultetu 6). a na osnovu usmenih. u unapred određene kvalitativne kategorije (odličan. Opšti transfer se odnosi na prenos znanja i iskustva među sličnim područjima (iz matematike u fiziku.

raspoloženje. REZULTATI DOKIMOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Dokimologija je nauka o ispitivanju i ocenjivanju. marljivost. vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri.. emocionalno i zdravstveno stanje učenika. nego i loše prognostičko sredstvo. nešto manje onih ispod poseka. tako da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom nastavom..14. kao mernih karakteristika su:    valjanost . instrument kojim se meri i tehniku merenja. U vaspitno-obrazovnom radu upotrebljavaju se lestvice ocena (skale) koje nisu jednake. Što je ispitivanje i ocenjivanje češće to je i učenik naviknutiji na to i izbegava se neugodnost. kretanje ka 1 ili 5 je jednosmerno. od 1 do 5 u osnovnim i srednjim. osetljivost . Karakteristike ocena. Halo efekat .ocenjivač je ili preblag (ne zahteva mnogo) ili preoštar u ocenjivanju (zahtevan je). tj. Sistematski faktori stalno deluju i mogu se predvideti . manji broj nešto nižu od srednje.  pouzdanost . To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu.  Ostalo: okolnosti. pri tom težiti da učenik što pre dobija povratnu informaciju i obrazlaganje ocenjivnja. On polazi od zakona verovatnoće. izražavanje. talenat za predmet. Na proizvodnom. a negde postoje skale do 100. onda ocenjivač smatra da je najmanja greška ako ih sve tako i ocenjuje. utiče na ocenu. određivanju šta sve. ekonomskom.pa čak i 5+ . Bilo da se radi o proveravanju. kulturnom i svakom drugom nivou. Najvažnije greške zbog subjektivnog faktora ocenjivanja:    Lična jednačina ocenjivača . U psihologiji. ocenjivanju ili vrednovanju. Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja.lični odraz ocenjivača gde se različiti ocenjivači u predmetu slažu da ocena manje zavisi od ocenjivača. a predmetni postignuće vezano za taj predmet (strožije). od 5 do 10 na fakultetima. strožije se ocenjuje na polugođu. prosečnu i decu ispod proseka. a blaže na kraju godine.dokazuje se ponovnim ocenjivanjem istih ocenjivača.razredni nastavnici ocenjuju celu ličnost (blaže). a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu.usleg neopravdane generalizacije. Uvođenje međustupnjeva na propisanoj skali poput 3+ 4. Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku . mada to nije uvek slučaj sa svima. pažnja na nastavi.ocena 4 ne znaci da ta ocena od 2 oslikava znanje dva puta bolje i više. 13 . uvek se radi o nekom prosuđivanju (shvatanju odnosa između 2 ili više pojmova). simpatija. Ocene se oblikuju prema sistematskim i nesistematskim faktorima. Da je školsko procenjivanje merenje. interesovanje. 3 srednja ocena. utiče na ocenu znanja ili procenu osobina.ako je većina učenika prosečnih sposobnosti. jača proces individualizacije. više od predmeta i veća je pri ocenjivanju na manjoj lestvici. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom. pamćenje. npr.. psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno.. Ispitivač uvek ima obavezu da utvrdi i odgodi strah prilikom ispitivanja. Normalna distribucija učeničkih "rezultata" pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom. uticaj kontrasta.služe razlikovanju. objektivnost . Nesistematski faktori su teško predvidljivi i brojniji su: inteligencija. Nastavnici razvijaju kriterijum ocenjivanja u toku prve godine rada ali se ti kriterijumi mogu prilagođavati i menjati. U tradicionalnom školskom ocenjivanju je nastavnik i merilac i merni instrument. a samim tim i u dokimologiji. igra slučaja. izgled. Merenje može biti neposredno (u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet merenja) i posredno (u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste). sem znanja. a najmanje s ekstremnim uspehom. a najmanji broj ekstremne ocene.ako je u ocenjivanju od 1-5. Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko..

14 . Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. kolektivnog rada. autokratije i sl. imitacije. o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi. što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. podaništva. U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti. drila. Nakon ocenjivanja učenici su razvrstani po iskazanom znanju. a time uveliko pristupačno i samim učenicima. Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika. Nov model evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu. instrumentalnosti. nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za postignuće. S obzirom na veliku motivacionu snagu.Dati sistemi merenja obrazovnog uspeha. kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije. škole. jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća. Čitavo vrednovanje vaspitno-obrazovnog procesa se zasniva na individualnom ocenjivanju znanja učenika. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni deo rada.

Usmeravanje na samoobrazovanje i samovaspitanje. životom u svojoj društvenoj sredini i aktivnijim nastojanjima odraslih. a kasnije u doba adolescencije . normama i vrednostima u procesu socijalizacije.  identifikacija . sa dubokim emotivnim stavom prema njemu. krivice. gde se prihvata obrazac njihovog ponašanja u celini ili u nekom delu.učitelja. U toku dečijeg razvoja. ono koje se kažnjava. menja se prisutnost i važnost određenih izvora socijalizacije. Vaspitni uticaji ili izvori socijalizacije su izvori koji svojim prisustvom. pitanje 1. pruža i vaspitanje dece. kao i nadstojanje učenika da izgradi svoju ličnost. U toku prvih godina života dete je potpuno zavisno od okoline sa asocijalnim ponašanjem izraženim u egocentrizmu. gde svaki pojedinac biva svesno nagrađen ili kažnjen u zavisnosti od svojih oblika ponašanja. uz isticanje 15  . zbog nekog osećaja sigurnosti ili osećaja odgovornosti. Veću efikasnost imaju oni procesi koji imaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. učitelja. Najvažniji uticaj je u vaspitanju u porodici. motiva i vrednosti na pojedinca. se posmatra kroz: učenje nagrađivanjem i kažnjavanjem . Veći deo socijalizacije u vaspitnom procesu deteta se odvija namerno. primenjujući rezultate. jeste interiorizacija. nagrađivanjem ali i posmatranjem i uticajem njegovih uzora (majke. Vaspitanje je u psihološkom smislu deo šireg procesa koji se zove socijalizacija. tv emisije) su prisutni sve vreme i u poslednje vreme na njih se obraća sve veća pažnja. Pretpostavlja se da u svakodnevnoj socijalizaciji deteta egzistiraju svi ovi modeli. koje je usvojeno u ranom predškolskom uzrastu. potencijale. priznaje isključivo vlastite potrebe.2.koji predstavla okosnicu i usmerenje njegovog kasnijeg ponašanja. vršnjaka ili sl. adaptirajući se. svest i ponašanje. radi unapređenja vaspitanja i obrazovanja. jer oni stvaraju kostur detetove ličnosti . koji se u okolini smatraju prihvatljivim i moralnim. a potisne i izgubi. VASPITANJE KAO PSIHOLOŠKI PROCES Pedagogija je društvena nauka koja proučava vaspitanje.) dominantni su aktivni uticaji roditelja i porodice. dobijene istraživanjem.poistovećeno ponašanje sa modelom.usvajanje ponašanja nekog uzora ili modela prema kojem postoji određeni emotivni stav.  imitacija . U toku svog kognitivnog razvoja. primerom i zadovoljenjem potreba deteta prenose na njih oblike određenog. Pasivni izvori (knjige. pokazivanjem. a predstavlja razvijanje pojedinca kao društvenog bića. a na početku školovanja . koje opet zavise od primenjene tehnike vaspitanja.). pedagogija proučava vaspitanje i obrazovanje integralno. kao najsloženijih oblika obrazovanja i vaspitanja. veoma je bitno. oca). svojim sadržajima. Škola takođe ima funkciju da sem obrazovanja. Ne zanemaruju se ostali uticaji. specifičnog ponašanja i vrednosti. dete izloženo tom uticaju ukida svoj egocentrični stav i vodi se principima. filmovi. aktivnostima i organizacijom.najčešći je oblik. Najbitni faktor u prihvatanju vaspitnih uticaja i postizanju socijalizacije. gde se podstiče da usvoji i primenjuje ono ponašanje koje se odobrava.velik je uticaj vršnjaka. Uspešnost vaspitanja zavisi od interiorizacije. 2. muzika. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje. a koje pojedinac prihvata i oblikuje. U ranom detinjstvu (do 2-3 god. STILOVI VASPITANJA Vaspitavanje kao namerna socijalizacija ne mora uvek da dovede do uspostavljanja strukture ispravnog ili moralnog ponašanja. Proces socijalizacije kao interakcije socijalne okoline i deteta. a do toga se najlakše dolazi ako postoji određena emocionalna veza između deteta i izvora socijalizacije (roditelja. Najveću vaspitnu vrednost imaju modeli koji naglašavaju aktivnu ulogu deteta u razvoju njegove svesti. ali se oni smatraju prolaznim ponašanjem u okviru kostura ličnosti. što predstavlja prihvatanje i doživljavanje tih uticaja. Dok pedagoška psihologija proučava psihološke aspekte vaspitanja i obrazovanja. Socijalizacija je prenošenje normi i obrazaca ponašanja.

a rukovodioc je član te grupe. atmosferu takmičenja. sugeriše alternative za rešavanje problema. bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. stare i nemoćne. večinu interakcije čini verbalna interakcija i to ona koju izvodi nastavnik (oko 75%). Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. nastavnik stvara određenu: socijalnu atmosferu. više prijateljska uloga. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. koji je važniji za niže uzraste.odluke se donose zajednički. gde se nastava uglavnom odvija frontalno.. Vaspitanje zasnovano na strahu od posledica ponašanja razvija vaspitanje poslušnosti. dok u demokratskoj atmosferi. sa posledicom pasivnog pojedinca koji svoje ponašanje upravlja prema svojoj okolini. STILOVI RUKOVOĐENJA Načini rukovođenja predstavljaju način upotrebe autoriteta od strane nastavnika (rukovodioca) u donošenju odluka.. Indirektne metode su uspešnije u srednjoj školi i fakultetu. U tradicionalnoj nastavi. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj.obostrana interakcija. u demokratkom . RAZREDNA KLIMA I RADNA EFIKASNOST Razredna klima je neposredni faktor uspešnog učenja. ne procenjuje i ne kritikuje. nivo učestvovanja svih učenika. Vaspitanje svesti naglašava važnost sopstvenih odluka i pruža mogućnosti pojedincu da upravlja svojim ponašanjem. Ova 3 stila rukovođenja su razvila 4 tipa socijalne atmosfere: agresivnu autokratiju. upoznaje sa planom aktivnosti. Prema sadašnjem stanju u školama.rukovodioc pasivno posmatra i daje slobodu učesnicima. nastavnik je rukovodioc. Postojanje aktivnosti u smislu brige za bolesne.. Na efikasnost nastave. rukovodilac: daje naredbe. prekida druge u aktivnostima.sve odluke o aktivnostima u grupi donosi rukovodilac.jača je jednosmerna interakcija (nastavnik-učenik). Svojim postupcima. apatičnu autokratiju.. a u potpunoj slobodi nesamostalnost i manjak inicijative. pa prema tome. u interakciji nastavnika sa učenicima. tako u autokratskom . okolinu. Po produktivnosti. komunikaciji sa učenicima.pozitivne emocionalne veze vaspitača i deteta (vaspitanika). još uvek ima pasivnu ulogu. na taj način se više vremena provodi u stvarnom radu. bez objašnjenja i bez određivanja i prezentovanja plana. koji predaje i demonstrira u poučavanju. 16  . Načini rukovođenja imaju različite posledice na ponašanje članova grupe: Autokratski stil . on: daje informacije.. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratsoj atmosferi rukovođenja.. ukorava. U direktnom poučavanju.. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). pogotovo one koje su izražene u demokratskoj atmosferi. postoji slobodna podela odgovornosti unutar grupe.  Demokratski stil . ne preduzima nikakvu inicijativu. uz diskusiju i stimulaciju od strane rukovodioca koji rezimira i pojašnjava ciljeve. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. a slabija je emoicionalna podrška. ona je rezultat česte nastavnikove upotrebe određenih postupaka u nastavnoj tehnologiji. interakciju među učenicima i sa njim. utiču i neverbalni oblici reakcija. emocionalnu atmosferu. Psihologija efikasne nastave se bavi proučavanjem ponašanja nastavnika i njegovog uticaje na učenike. odobrava..  Stil potpune slobode . 4. veća emocionalna podrška. demokratsku i potpuno slobodnu atmosferu.. sugeriše rešenja. učenik danas. Najčešće od rukovodećeg stila zavisi i razredna klima. ali dosta zavisi i od međusobnog odnosa samih učenika. drži se "iznad". pohvaljuje. nego rukovodeća. predstavljaju unapređenje namernog vaspitanja. kontroliše se pažnja na predmetu poučavanja i organizuje se ponavljanje i upotreba stečenog znanja radi boljeg pamćenja. radna efikasnost najviše zavisi od nastavnika.. podstiče na rešenja. kao i ostvarivanje konstruktivnog druženja. on: daje samo uputstva o postupcima i pušta ih same. uz pružanje pomoći kad se traži. 3. osim kad zadaje i pokazuje gradivo. primeni nagrađivanja i kažnjavanja i sl. kod dece.

demokratska i potpuno slobodna atmosfera. a sve ovo može dovesti do teških poremećaja odnosa između učenika i vaspitno-obrazovne ustanove. gde se nastava uglavnom odvija frontalno.stalna primena autokratskih metoda. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. a drugi ne. uz objašnjenja i brz tempo savlađivanja gradiva.prethodne dve atmosfere mogu stvoriti razrednu klimu sa negativnim normama ponašanja i shvatanja. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj.ciljevi učenika nisu u pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik postigne cilj. uspostavlja topao odnos sa učenicima i međupoštovane. gde se učenje ne ceni. u tradicionalnoj nastavi. gde su jedni uspešni. izazivaju stanje neprestanog parališućeg straha od neuspeha. zadovoljstvo i mentalno zdravlje učenika. gde ona utiče na emocionalnu sigurnost. atmosfera dosade i pasivnosti . bez produbljavanja interesovavanja učenika za predmet učenja. spontano nastaje uspoređivanje i konkurencija. nastavnik je rukovodioc. 17  . pružanje pomoći i podrške neuspešnima i nesigurnima. stalno prisustvo preteških ili prelakih materijala za učenje. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratskoj atmosferi rukovođenja. dok u demokratskoj atmosferi. Čak i kada nastavnici ne podstiču učenike na međusobno takmičenje. U tradicionalnoj nastavi. postiže najbolje rezultate uz povoljnu emocionalnu atmosferu. SOCIJALNA I EMOCIONALNA ATMOSFERA U RAZREDU Socijalna atmosfera zavisi od stila rukovođenja i ona može biti: agresivno autokratska. nivoom demokratičnosti. izbegavanje zajedničkog kriterijuma ocenjivanja (stvarajući motiv napredovanja). izbegavanje simuliranja i nagrađivanja takmičenja. Neki nastavnici stvaraju socijalnu atmosferu na način što koriste demokratske metode. Ova atmosfera može nositi i rizike. Neke od mogućnosti koje nastavnik može da primeni. Atmosfera kooperacije vodi ka boljem usvajanju i pamćenju materije. atmosfera pasivnog otpora i netrpeljivosti . Posledica negativnih uticaja razredne klime:    atmosfera straha . organizovati oblike kooperativnog učenja (učenje poučavanjem).ciljevi učenika nisu u međusobnoj korelaciji. izaziva dosadu i smetnje na času i stvaranje neuspeha.orjentisanost samo na uspeh i motivacione metode koje stvaraju nemir i gubitak ugleda. da se stvaraju loši emocionalni odnosi. kod dece. da treba trikovima i varanjima doći do cilja. nagrađivanje ili kažnjavanje). odnosi se razvijaju spontano ili su određeni nastojanjima nastavnika i mogu biti: kooperativna situacija .nesamostalnost i manjak inicijative.ciljevi učenika su u međusobnoj pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik ostvari cilj i svi drugi su bliži tome). gde se aktivnosti pojedinaca odvijaju skoro uvek u prisutnosti grupe (u razredu). a u potpunoj slobodi . bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. neki autokratske a neki kombinujući te metode. Po produktivnosti. kada je ona kompleksna i sve to doprinosi stvaranju pozitivnog emocionalnog odnosa. Najuspešniji sistem poučavanja je onaj koji usmerava učenike na sadržaj i držanje pažnje duže. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. U školskom socijalnom okruženju. pasivno autokratska. dominantnim oblikom motivisanja (takmičenje. nastavnici su neprijatelji.  kompetativna situacija .  individualistička situacija . a da smanji ovu pojavu su: kombinovanje kompetencije i kooperacije u grupnom takmičenju.5. Emocionalna atmosfera u razredu se stvara vrstom i količinom interakcija učenika i nastavnika. siguran. svi drugi su dalji od njega ili su neomogućeni da ga ostvare). najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). Nastavnik koji je orijentisan na zadatak. nezavisni su.

upoznati sebe . na to ukazuje i to da učenici uglavnom osećaju veći umor sredinom nastavne sedmice. sve teže praćenje gradiva. a njeno nastajanje. dremanje. nego problemi u porodici i okruženju.ako je cilj razvoj socijalne osetljivosti. izaziva traženje nekog drugog.  monotonost prezentovanja predmetnog materijala. onda . situacija u porodničnim i drugim socijalnim odnosima utiče na pojavu dosade. Iako se u školskim uslovima ne dešava fizička aktivnost. Ne postoje strogo određena pravila kako se ona postiže. Postupci za prevenciju i uklanjanje dosade se određuju upoznavanjem sa potencijalima i predznanjem učenika. Kao rezultat dosađivanja i nepraćenja nastave. Izbegavanje dosade. iskustvu i potrebama učenika prilagoditi stil rukovođenja. što znači da se uvođenje promena treba postepeno vršiti. loša razredna klima. 2. a unutrašnji znak je osećaj iscrpljenosti kao i nezainteresovanosti i otpora ka daljem nastavljanju rada. u nastavnim okolnostima. STVARANJE PRODUKTIVNE RAZREDNE KLIME Produktivna emocionalna klima je vrsta socijalnih odnosa u razredu. nastaje smanjeno učenje.postepeno. a na kraju kada to dovede do kritičnog trenutka nastaju nove reakcije. Uspostaviti produktivnu razrednu klimu podrazumeva i isprobavanje različitih pristupa dok se ne pronađe onaj koji je najproduktivniji. održavanje pažnje se može izbeći na sledeće načine: 18  . čak i više. tj. postepeno napuštanje škole.ne. koraci su sledeći: 1. kao i njihovim interesovanjima i iskustvom. uvesti onaj stil rukovođenja nastavom. Dok u vanškolskoj situaciji.6. kao: izostajanje i bežanje sa nastave. odsutnost) ili aktivno-agresivno (ometanje nastave. kao i njihovom pređašnjem iskustvu.  neuklopljenost i osećaj nekorisnosti predmetnog materijala. koje nastaje zbog same aktivnosti. upoznati učenike . uz održavanje zdravih emocionalnih odnosa prema drugima i prema sebi.to je stanje organizma izazvano spoljašnjim podražajima koji su veoma retki ili su preterano jednolični i čija duga prisutnost.strah. bez velikih uvoda. a najviše to zavisi od karakteristika nastavnika i učenika. Dopuštanje ovog procesa dosade i neobaziranje na njega. Reagovanje na dosadu je pasivno (sanjarenje. prisutni su sledeći elementi koji doprinose pojavi dosade:  nerazumevanje predmetnog materijala. učenici koji su do tada bili u autokratskoj atmosferi neće lako prihvatiti demokratsku. 3. samouvereno i iskreno. UMOR I DOSADA U ŠKOLI Umor predstavlja reverzibilno pogoršanje spremnosti i mogućnosti za rad. postaviti jasne ciljeve . ličnosti. jer npr. 7.realnom analizom svojih karakteristika. oblika komunikacije nastavnika i učenika i njihovih emocionalnih veza koje dovode do dobrih i trajnih rezultata u učenju. od početka graditi produktivnu klimu . ako je cilj učenje činjenica. takođe dovode do umora. tako izazivajući fizičku iscrpljenost.  emocionalna napetost . vodi ka maloletničkoj zapuštenosti i prestupništvu.ogleda se u mnoštvu obaveza koje su učenicima postavljene i utiču na smanjenje njihovog slobodnog vremena i vremena za odmor. Neka preporučena uputstva. mentalna aktivnost dovodi do umora zbog sledećeg: preoterećenost . onda je relaksirana. slabosti. a ne na kraju. tj.  dosada . 4. manifestovanu objektivnim i subjektivnim znacima umora. oslabađa ih strahova i neprijatnosti. nestrukturirana klima pravi izbor. neformalna. pričom ili postupcima). jer osećaj približavanja neradnih dana. koji odgovara i učenicima i nastavniku. Spoljašnji znak umora jeste smanjenje kvaliteta rada ili učinka. zrelosti.prema sposobnosti. sem od katakteristika spoljašnjeg podražaja zavisi i od karakteristike pojedinca. zanimljivijeg izvora podražaja. neizvestnost.

zbog jednolične dugotrajne aktivnosti. ustaje u različito vreme. odnose sa drugim ljudima. Cirkadijalni ritam je prirodni ritam metaboličkih funkcija u organizmu koje su usklađene sa prirodnim pojavama. Najjednostavniji način i najbolji da se ublaži osećaj umora. monotonije. regularno dnevno funckcionisanje. tj. mada u ekstremnim uslovima moze biti skraćen ili produžen.. jeste odmor. Rad se deli na fizički i mentalni (duhovni). 19 . znači da ne postoji ritam. stjuardese itd). tj. dramatičnosti). spoljnim uzrocima i jedan je od bitnih činilaca pojave premorenosti u gotovo svim profesijama koje svoje aktivnosti obavljaju u smenama (vozači. duhovni) je postojanje osećanja umora i nevoljnosti nastavljanja rada. kao što su kognitivne. analizom radnog učinka i pažnje. Ovaj ritam smenjivanja bioloških funkcija u nauci je poznat i kao cirkadijalni ritam. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se ne može posmatrati kao umor nastao fizičkim aktivnostima (promenom trošenja kiseonika). U novije vreme. pre svega smenom dana i noći. oscilaciju dobrog i lošijeg raspoloženja. koje se javlja kao fizička iscrpljenost celog tela ili negovog dela i kao osećaj zasićenosti. mentalnim i fizičkim aktivnostima radi izvršenja određenih zadatih vaspitnoobrazovnih obaveza učenika. novosti. astronauti. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se može meriti pogrešnim reakcijama i procenama. iako do stvarne iscrpljenosti još nije došlo. slično drugim sisarima. piloti. Subjektivni umor je posledica prezasićenosti. i u proseku traje 24 caša. 8. primena sistematskog nagrađivanja (za svaki učinjen razvojni napor). kao za mlađe ili dugoročniji. usmerenost ka ciljevima (motivaciju). izbegavanje primene neugodnih iskustava (kritike. cirkadijalnog ritma. a mentalni teži. ili u toku rada prolaze kroz veći broj časovnih zona (piloti. Čovek. RAD I UMOR Učenje predstavlja rad. fizički rad postaje lakši nego što je bio. podrazumeva remećenje (desinhronizaciju) normalnog biološkog sata. za starije). Na primer. a granicu među njima je teško napraviti. Ako je cirkadijalni ritam poremećen. promene u čulnoj osetljivosti. sledi prirodan ritam bioloških procesa putem jedne nervne strukture u moždanom stablu koja se naziva "biološki časovnik". vojnici. kažnjavanje i omalovažavanje nedoprinose motivaciji učenika). dati svakom učeniku povratnu informaciju o svom napretku (komentar tih rezultata je bolji nego samo ocena tog napretka). može se desiti da prethodi objektivnom umoru.      privući pažnju učenika na željeni predmet nastave (stvaranjem iznenađenja. Ova struktura obezbeđuje pravilno smenjivanje raznih bioloških procesa. lekari. osoba ne ide na spavanje u isto vreme. Objektivni umor je stvarni umor gde dolazi do potpune iscrpljenosti organizma i sposobnosti za dalji rad. iskoristiti želju pojedinca za isticanjem uspeha (radi izgrađivanja samopercepcije i motivacije za dalji rad). policajci). koji je i subjektivna kategorija. koji se dosta brže javlja. i njihovo smenjivanje u toku 24 časa. konativne (emocije)... što posledično utiče da druge funckije. monotonije i dosade. Cirkadijalna disritmija. Subjektivni umor (psihološki. pomoći svakom učeniku da postavi i dostigne realistične ciljeve (bilo oni kratkoročni. onda se lučenje određenih hormona dešava u pravo vreme. Umor je smanjenje sposobnosti za rad. kada je cirkadijalni ritam ispravan. promena aktivnosti ili sredine u kojoj se aktivnost obavlja.

didaktički oblikovanu profesionalnu informaciju i da kroz taj proces bogati kod učenika profesionalne interese i učini ga optimističnim.  realistična faza . kroz koji učenici stiču upoznavanje. kritikom ili promedbama. ali u njemu kulminira. stiču navike i iskustva za donošenje ispravnih profesionalnih odluka. Profesionalni razvoj.  poznavanje predviđenih profesionalnih zadataka. tj. Vrednovanje osobina pojedinaca preko nastavnika i vršnjaka. znači. Motivacija je uticaj koji izaziva.  opšti društveni uslovi . bez uvida u prethodne elemente.kod adolescenata. Škola daje određene ali često nerealne predstave o profesijama koje učenike interesuju. RADNA MOTIVACIJA I ZADOVOLJSTVO POSLOM: Radna motivacija prestavlja unutrašnje ili spoljašnje zadovoljenje aktivnosti. ceo životni vek. Ovakva organizacija nastave mora imati podršku roditelja. Škola u određivanju profesionalnog razvoja ima zadatak da mladom čoveku pruži objektivnu informaciju o pomenutim elementima bitnim za dobro procenjen profesionalni razvoj. Da bi profesionalni razvoj bio uspešan i realno procenjen. a u mašti iskušavaju kako bi im pristajale profesionalne uloge. pohvalama. koji počinju bivati svesni nekih prethodno navedenih elemenata. škole i društvene zajednice i teba da se odvija u manjim grupama. odgovornost i otkrivaju svoje mogućnosti i sposobnosti za stvarni doprinos društvu i svojoj okolini. 20   . moraju se dobro proceniti sledeći elementi:  vlastite osobine. škola ostvaruje: ocenama. Prvenstveni zadatak škole je da učeniku učini dostupnu. Postizanje profesionalne zrelosti se ne završava u fazi izbora profesije. nego da ta integracija ne postoji. U toku razvoja pojedinca sazrevaju i određene profesionalne odluke.koji određuju uspešnost izabrane profesije. Profesionalni razvoj traje od predškolskih dana do radne neaktivnosti (penzionisanja). Od učenika u mlađoj i srednjoj adolescenciji ne bi trebalo očekivati da odlučuje o svom profesionalnom odabiru. Ona se sastoji od prethodno planiranih programa u kojima učenici. Različite koncepcije škola (švedska. jer i loši programi te integracije mogu dovesti do gorih efekata.9. Svaka integracija prakse i škole mora biti ozbiljno osmišljena. To se postiže i upoznavanjem đaka sa određenim profesionalcima iz kruga roditelja đaka. terenskim ili društvenokorisnim radom i sličnim aktivnostima. samostalnim i odgovornim za svoj profesionalni razvoj. jer dobar izbor zanimanja određuje zadovoljstvo u poslu i u životu. kako je povezan sa razvojem ličnosti. profesionalna obuka. PROFESIONALNI RAZVOJ I ORIJENTACIJA Izbor vrste škole i zanimanja. kroz neposredno iskustvo u različitim profesionalnim ulogama. faza isprobavanja . mišljenje. usmerava i održava željeno ponašanje ljudi. kako bi se postigli rezultati.omladinci eksperimentišu u pretpostavljenim profesionalnim ulogama. Profesionalni razvoj je kontinuirani proces. koji traje. Profesionalna orjentacija je usmeravanje i vaspitavanje pojedinca za zrelo i realno donošenje odluka u budućoj radnoj ulozi. kroz duži vremenski period. stiču iskustva o njima i od šireg definišu uže područje profesionalnog razvoja. američka) imaju za cilj da povežu školu i praksu. Bitno je i da se kod mladih stvori osećaj da mogu da budu "elastični" i da menjaju svoje profesionalne odluke u skladu sa promenama u društvenim potrebama. uz imitaciju odraslih. prolazi kroz određene faze: faza mašte . 10. upoznaju vlastite sposobnosti. usko je vezan za deo lične slike o sebi u kojem se mladi ljudi određuju prema različitim društvenim ulogama odraslih.kod dece. To je važna odluka za budući život.

3.potrebe. za prihvatanjem od drugih ljudi. imovine. osećanja prema poslu (afektivna komponenta) i ocenu posla (evalutivna komponenta). Oni stvaraju razliku u onome šta će osoba činiti. VI . povratna veza 3. individualne karakteristike .mogućnost za učenje i razvoj. 4.pozitivni odnosi sa pretpostavljenima. Motivacija predstavlja snage koje deluju na ili unutar osobe. 21 .  Organizaciona struktura . sličnosti i značenje zadatka. Prema Maslowu. II .socijalna atmosfera je bitan faktor zadovoljstva na poslu. Najvažniji među svim stavovima zaposlenih jeste stav prema njihovom poslu. 5.zadovoljstvo intrinzičkim radnim elementima. stan).Motivatori su faktori motivacije rada i oni pojedinca podstiču na delovanje i utiču na njegovo ponašanje. Potreba za poštovanjem .sigurnost posla i jasna očekivanja.ovo je najviša potreba u hijerarhiji potreba. nastoje steći poštovanje drugih ljudi ali i samopoštovanje. održavanja i podsticanja takvog ponašanja koje je usmereno na postizanje određenih radnih ciljeva. Potrebe za povezivanjem ili prihvatanjem .što je plata viša ljudi su generalno zadovoljniji poslom. hrane ili stana.kako su ljudi društvena bića imaju potrebu za povezivanjem. osnovni motivatori prema rastućoj važnosti su: 1. IV zanimljivost posla i odgovarajući nivo odgovornosti. poznata i stabilna.karakteristike koje se odnose na radno mesto Nastavnikovu opštu radnu motivaciju sačinjavaju šest faktora: I . karakteristike posla .kad ljudi zadovolje svoju potrebu za povezivanjem. koje uzrokuju da se osoba ponaša na specifičan. Fiziološke potrebe . organizacijske karakteristike . gde unutrašnji faktori unapređuju satisfakciju. Radna motivacija podrazumeva ukupnost različitih metoda i procesa izazivanja. a spoljašnji preveniraju nezadovoljstvo. Postoje dve glavne vrste faktora zadovoljstva poslom:  Organizacijski faktori zadovoljstva:  Posao sam po sebi .razne veštine.socijalne varijable i kolegijalna podrška. Zadovoljstvo poslom je složen stav koji uključuje određene pretpostavke i verovanja o tom poslu (kognitivna komponenta). V . rutinski posao.od fizičke opasnosti i oslobađanjem od straha gubitka posla. stavovi. ali i percepcija da je sistem nagrađivanja fer i podjednak za sve zaposlene. Potrebe za sigurnošću .ljudi su zadovoljniji ukoliko obavljaju posao koji je mentalno izazovniji nego ako obavljaju jednostavan. Pošto specifična radna motivacija zaposlenih utiče na njihovu produktivnost.što su uslovi rada bolji logično je da je zadovoljstvo radnika veće. Motivatori su određene nagrade ili podsticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja.osnovne potrebe za održavanje samog ljudskog života (hrana.  Sistem nagrađivanja .  Prijatni radni uslovi . III .zaposleni su zadovoljniji ukoliko je organizacija jasna. Zadovoljstvo poslom se definiše kao pozitivna emocionalna reakcija i stavovi pojedinca prema svom poslu. jedan od zadataka menadžmenta jeste da kontroliše motivisanost zaposlenih za dostizanje organizacionih ciljeva. Ljudi rade ono što žele i za šta imaju potkrepljenje u vidu motiva. autonomija. Ona podrazumeva kombinaciju unutrašnjih i spoljašnjih faktora. ciljno usmeren način. afektivne i evaluativne reakcije pojedinca na svoj posao". to je težnja da se postigne ono što je neko sposoban postati . 2.  Kolege na poslu . interesi 2. Taj stav se naziva zadovoljstvo poslom i može se definisati kao "kognitivne. Faktori koji utiču na radnu motivaciju .motivatori su: 1. Potreba za samopotvrđivanjem . Da bi se predvidelo nečije zadovoljstvo poslom mora se uzeti u obzir ne samo zadovoljstvo pojedinim aspektima posla kojim se pojedinac bavi već i njegova očekivanja od tog posla.da se maksimizira svoj potencijal i postigne nešto. voda.

to su dublji poremećaji izazvani urođenim ili porodičnim. 2. teži oblik.nemogućnost aktivnog učešća u nastavi. alkoholizma i poremećaja u porodici.smatra se da je uzrok u nastavnom procesu koji ne uzima u obzir interese i potrebe za aktivnim delovanjem učenika. koji nedisciplinom reaguje na tu formalizovanu strukturu nastavnog procesa. koje su nekada smatrane nedisciplinom su poželjne. Problem discipline se razvijao sa razvojem školske nastave. jer oslikavaju aktivnost učenika. krađi. već aktivni subjekat nastave. neprihvatljivi oblici ponašanja izazvani razvojnim ili socijalnim teškoćama . a da se strogošću i kažnjavanjem dete spoljašnjom prisilom moglo disciplinovati i naučiti kako da se ponaša kako je to najkorisnije i za njega i okolinu.zadovoljstvo poslom ima pozitvan efekat na ukupno zadovoljstvo životom. agresije. skretanje sa teme koja se predaje. kada učenik nije više objekat poučavanja.  Pristup razumevanja .Lični faktori zadovoljstva:  Sklad između ličnih interesovanja i posla . ono predstavlja neprihvatljivo ponašanje u školi i ono ponašanje koje ometa nastavni proces. Ove dve kategorije se razlikuju po: težini. a dete je žrtva uslova siromaštva. 11. uglavnom je van dosega dejstva škole. uzrocima i mogućnostima korekcije nediscipline: 1.ljudi sa većim radnim stažom imaju tendenciju da budu više zadovoljni poslom nego oni sa manjim stažom na određenom poslu. laganju. isključivo je u opsegu delovanja škole. 22   . a ne samo jednog uzroka. samo kada to nastavnik inicira i sl.pretpostavlja da je uzrok u detetu i da je u ljudskoj prirodi sebičnost i konkurentost.  Pozicija i status . usmerenošću pažnje na sporedne stvari. a da razumevanjem potreba i motiva deteta mogu se sprečiti disciplinski problemi.  Pedagoško-sociološki pristup . ponašanja koja neposredno ometaju nastavu . preddelikventnom i delikventnom ponašanju. uključivanje u nastavu.uzrok se smatra u široj društvenoj i porodičnoj situaciji. mirnoća i povučenost na času. Nekada se za nedisciplinu smatralo prekidanje nastavnika dok izvodi nastavu. U današnje vreme. nekad i asocijativnosti. Postoje različiti pristupi prema određenim uzrocima nediscipline: Pristup strogosti . a za disciplinu.pretpostavlja da je uzrok u okolnostima razvoja i da dete reaguje na probleme proistekle iz okolnosti njegovog razvoja. 2. Obično se nedisciplina u školi može svrstati u dve kategorije: 1. kao i usmerenost na njeno neprekidanje. školskih i porodičnih faktora. glasno pričanje i ometanje nastavnika. Nedisciplinovano ponašanje se javlja kao posledica kombinacije ovih uzroka. DISCIPLINA U ŠKOLI Disciplina u školi predstavlja aktivnost učenika usmerenu na pažnju i učestvovanje u nastavi.  Radni staž i starost . uzroci su socijalni i porodični faktori.zadovoljniji poslom su oni radnici čiji lični profil. uzroci su kombinacija dečijih. izrazitom školskom neuspehu. Istraživanja koja su sprovedena u razvijenim zemljama pokazuju zadovoljstvo zaposlenih između 50 i 70% sa tendencijom opadanja u poslednoj deceniji prošlog veka najverovatnije zbog nastojanja poslodavaca da povećaju produktivnost kroz veća radna opterećenja zaposlenih i kraće rokove izvršenja. obrazovno-vaspitnim ili socijalnim uzrocima. glasno komentarisanje na izlaganje nastavnika ili odgovore vršnjaka. određene aktivnosti. manifestuju se u agresivnom ponašanju.  Psihosociološki pristup .  Ukupno zadovoljstvo životom .što je viši hijerarhijski nivo zaposlenog to je on zadovoljniji poslom kojim se bavi. lakši oblik nediscipline. znanja i sposobnosti koje poseduju bolje odgovaraju potrebama radnog mesta na kome se nalaze. kao i osećaja radnika da imaju manju kontrolu nad svojim radom.

 Uzrok u problemima odrastanja deteta . motivacija i aktivnost učenika usmerava na nastavu..  Uzrok u problemima u školovanju deteta . bez uočavanja koje su potrebe nedisciplinovanog deteta. plašljivost. čest je izvor agresivnog. unositi dozu humora i bliskosti Uspostavljanje reda. nesigurnost. jedan je od bitnih faktora koji održavaju pažnju i disciplinu. Postupci podsticanja discipline na psihološkim principima:   Uspostavljanje ličnog stava o uskladiti vlastiti stil rešavanja disciplinskih problema sa ličnim karakteristikama o ne biti preopterećen disciplinovanjem učenika. Treba uvideti detetove potrebe i pravilno izabrati meru koja neće nastaviti detetovu frustraciju. Ipak postoje neke karakteristike deteta koje doprinose njegovom nedisciplinovanom ponašanju i kod kojih kažnjavanje i upotreba uobičajenih vaspitnih metoda radi disciplinovanja je više kontraproduktivno (mora se potražiti pomoć lekara i psihologa za iznalaženje rešenja): o slaba mentalna razvijenost . jer se ono više odnosi na društveno-socijalne uslove detetovog razvijanja. hiperaktivnost.. o fiziološko oštećenje nervnog sistema . nespretnost. Pravilno struktuiranje nastave i u određenoj meri.Uzroci nediscipline su: Uzrok u biološkim karakteristikama deteta . treba neprestano nastojati da se prisilne disciplinske mere (kažnjavanje i nagrađivanje) zamene podsticanjem i održavanjem unutrašnje pažnje deteta. potražiti stručnu pomoć Nagrađivanje i kažnjavanje o nagrađivanje i pohvale su se pokazale efikasnijom metodom od kažnjavanja o u kažnjavanju dati objašnjenja shodno uzrastu učenika o kada je to god moguće. za te potrebe.šta se smatra nedisciplinom zavisi i od oblika nastave i nastavne atmosfere. destruktivnog i nedisciplinovanog ponašanja. agresivnost.iako je ovo stanovište napušteno kao uzrok. propisa i strukture o u samom startu naglasiti očekivanja i posledice nediscipline o biti što jasniji i kraći u određivanju pravila o pravila moraju biti logična i prilagođena uzrastu učenika o učenicima ona trebaju biti razumljiva i poznata o pravila i struktura se trebaju dosledno primenjivati Analiziranje disciplinskih problema o koristiti vannastavno vreme za analiziranje i otkrivanje uzroka nediscipline o utvrditi da li oblik nastave i nastavna tema ili razredna klima izazivaju nedisciplinu o ako se radi o nedisciplini pojedinca. ono treba biti neposredno po disciplinskom problemu o nekažnjavati celo odeljenje ako nije identifikovan pojedinac koji je izazvao nedisciplinu o ne koristiti sarkazam i omalovažavanje prilikom kažnjavanja nediscipline 23    .kratkotrajnost i mali raspon pažnje. Nastavnik ima ključnu ulogu da osmisli i primeni najpogodniju razrednu klimu. Primena disciplinskih mera (bilo da su kažnjavanja ili nagrađivanja).frustriranost deteta što okolina i porodica neprepoznaju njegove potrebe..nemirnost. postupci koji povećavaju pažnju svih učenika uklanjaju lošu razrednu klimu. jer zanemaruje relativnost pažnje učenika. takođe može biti kontraproduktivno. koja proističe iz lične zainteresovanosti i ignoriše aktivnost učenika da kroz kretanje. uči. Vezano za oblike nastave. koja će voditi ka povoljnoj klimi učenja i nastave. impulsivnost. doprinose smanjenju nediscipline. gde se pažnja. Obratiti pažnju i na invenciju dece da se odupru obavezama koje svako školovanje donosi i postupati prema tome promišljeno. nasamo prodiskutovati sa učenikom oko problema o ako je odabrano kažnjavanje. praktičan rad i komunikaciju. frontalna nastava je manje pogodna od individualne nastave. Stoga. utvrditi šta je uzrok tome i iznaći rešenje za to o u slučaju da se posumnja na biološke uzroke. Frontalna nastava predstavlja najveće iskušenje za disciplinu.

već je ona simulirana. menjati tempo predavanja. treba da reši sledeće.  programirana nastava . primenjuje određeni oblik interakcije sa učenikom. Dominira asocijativno i perceptivno učenje. emocionalne i motivacione dispozicije učenika. od nastavnika ka učeniku. takođe bira sam svoj tempo rada i napredovanja.  podstiče iznalaženje najpovoljnijeg redosleda izlaganja činjenica i materijala za učenje.  uvažava prirodu i razvoj motivacije učenika u procesu učenja i nastave. nastavnik igra odlučujuću ulogu. bira stil rukovođenja. kroz razrađen plan napredovanja. koji je dominantan od strane nastavnika on može biti objekat (u frontalnoj nastavi) ili subjekat nastave (u individualnoj nastavi). a učenik za svoju aktivnost dobija povratnu informaciju. koristeći obezebeđene materijale. uspostavlja i održava razrednu klimu. PSIHOLOŠKI PROBLEMI NASTAVE: Kao glavni psihološki problem u nastavi. Dominira operativno i instrumentalno učenje. koristeći svoje sposobnosti. traga za rešenjem.učenik koristeći svoje predznanje. kao i potrebama..ne postoji stalna interakcija.  ukaže na najpovoljnije načine strukturisanja gradiva za učenje. INDIVIDUALIZACIJA UČENJA: Ispitivanjem je dokazano da brzina. planirana individualizovana . Idividualizacija se odnosi najviše na: sadržaj učenja i put učenja i izvore informacija. Da bi nastava mogla da što efikasnije izbegne psihološke probleme. otkrivanjem odnosa i primenom stečenog znanja u novim situacijama. Veoma je važno odrediti mesto kome učeniku u nastavi pripada. od strane grupe nastavnika određenog nastavnog predmeta. da nastavnik: pronađe načine i oblike rada koji najviše podstiču kognitivne. nameće se odnos nastavnika i učenika u nastavi.učenik dobija gotova znanja u pretpostavljenom tempu.. Postoje dva tipa individualizovane nastave:   slobodna individualizovana nastava . Dominantna aktivnost učenika zavisi takođe od oblika nastave: predavačka ili klasična nastava (najčešće frontalna) .. U zavisnosti od oblika nastave. izazvano svojom uspešnošću). stepen razvijenosti deteta. u skladu sa njegovim individualnim osobinama (sposobnosti i znanja). je zavisna od većeg stupnja individualizacije učenja. nastavnik se obraća svakom učeniku posebno. menjati nekada i sadržaj predavanja i sl. kvalitet i trajnost naučenoga. potrebno je menjati aktivnosti u odeljenju. prethodna iskustva. uvažavajući osnovne principe učenja.  problemska (istraživačka) nastava . 12. njegove sposobnosti i specifične karakteristike sadržaja koji se uči. uz razvijanje njegove motivacije. Održavanje pažnje i interesa u odeljenju o disciplina zahteva da učenici imaju osećaj da nastavna tema njima koristi o shodno interesima učenika.učenik se ne vodi neposredno. 13. U individualizovanoj nastavi. jer nije razrađen plan napredovanja. učenik samostalno određuje tempo rada..   24 . Dominira učenje uviđanjem.učenik se vodi. odnos učenika prema učenju i nastavi. sami odlučuju šta će i kako učiti od materijala koji je prethodno obezbeđen. uz odgovarajuće socijalne uslove za učenje. radi održavanja učenikove pažnje. on utiče na postignuće i vaspitanje učenika. Savremena nastava teži da učenika postavi u poziciju subjekta nastave i da podstiče njegovu kreativnu angažovanost. a interakcija je najčešće jednosmerna. te da spoljašnju (pohvale i nagrade) zameni unutrašnjom motivacijom (lično zadovoljstvo. imajući u vidu intelektualni razvoj učenika. posebno kod starije dece i odraslih. U psihološkim aspektima nastave. delimično i učenje rešavanjem problema.

pružanjem mogućnosti da stvori što veći broj originalnih ideja i razvije elastičnost u razmišljanju. veoma je važno iznaći njihovo pravilno definisanje i identifikaciju.od rođenja pa do 2. su:   rana stimulacija . bez straha od neuspeha. koji imaju više informacija o načinu identifikacije obdarene dece i objektivniji su od roditelja. stvaranja pojmova i savladavanja gradiva. potrebno je decu naučiti da ga koriste i primenjuju.  samopuozdanje . radoznalost. mogu da proučavaju stvaralačke radove svojih učenika. lakoće i veštine izražavanja. pružajući mu lično informacije ili putem drugih medija (knjige. Sve je veće ineresovanje za obdarene jer društvo zavisi od kvaliteta ideja. psihomotornim. socijalizacija. Stepen individualizacije učenja dosta zavisi i od tehničke osposobljenosti vaspitno-obrazovne ustanove.motivisanost. ne mora da znači stvaralačku obdarenost kod dece. ali visok koeficijent inteligencije. nagrađivanje za kreativnost i originalnost. a takođe mogu da pogreše u svojim konstatacijama obdarenosti dece. ono nije zastupljeno.za razvoj kreativnosti pogodna je odgovarajuća radna i emocionalna atmosfera. njihov doprinos nastavi. njihova identifikacija vrši i preko ocenjivanja. Daroviti učenici zbog sposobnosti brzog savladavanja programa mogu biti pripremani i za ubrzano napredovanje u svom obrazovanju. po kojima se obdarenost identifikuje) i objektivnosti zavisi da li će se obdarenost deteta. diskovi. razvoj kreativnosti . kognitivnim. Ono što obdarenu decu može identifikovati od ostale dece jeste sledeće:  način. Roditelji su ti. god.više je divergentno i otvoreno za nove ideje. pa darovite mora stimulisati i upućivati na razvoj srazmeran njihovim potrebama i mogućnostima. ali tom identifikovanju treba pažljivo pristupiti. omogućavajući im da stvaraju i isprobavaju svoje ideje i originalna rešenja. tolerancija). Za otkrivanje obdarene dece su odgovorni i roditelji i nastavnici i svi drugi koji sa njima žive. 25  . koji prelazi 130. tj. koji su najčešće sa svojom decom i od njihove sposobnosti (poznavajući određene standarde i merila. Obdarena deca odskaču u pogledu sposobnosti. stvaranjem osetljivosti na pojave. čak i u kadrovski i tehnički odlično opremljenim vaspitno-obrazovnim ustanovama. čiji je učinak konstantno zapažen u određenim obrazovnim kategorijama. shodno obrazovnim potrebama. identifikacija obdarene dece je preko ostvarenog koeficijenta inteligencije. nastavnik radi sa pojedincem. posebno upotrebe govora. diskusiju. radi postizanja važnih vaspitnih ciljeva (saradnja. Budući da su obdarena deca obično i izrazito dobri i uspešni učenici. nezavisno od drugog mišljenja. 14. ukoliko je ima. socijalnim i emocionalnim (osobinama). deo nastave je preporučljivo da se odvija u grupi. nije stereotipno. najvažnije je da to bude pre njihove 12. prijateljstvo. stil mišljenja . identifikovati.poverenje u sebe.Organizaciono i metodički. Činioci koji podstiču razvoj obdarene dece. Ipak. Pretpostavka je da je za identifikaciju obdarene dece. Prema najstarijoj odrednici. OBDARENO DETE: Obdarenom decom se mogu smatrati ona. uz prilagodljivo okruženje učenja. Sem stimulisanja obdarene dece. pa se stoga. godine treba stimulisati sve detetove senzorne organe i načine izražavanja. Razvoj kreativnosti se izgrađuje: motivacijom.pošto kreativno mišljenje nije urođeno. od strane roditelja i okoline. Obdarena deca su obično dobro adapritana i superiorna u odnosu na drugu decu. jer u klasičnom vaspitanju u obrazovanju. gde se učenje može prilagoditi svakom pojedincu. Nastavnici.). timu.  emocionalne karakteristike . po fizičkim. Preporučeno je da radna atmosfera ima: istraživački stav. dvosmislenost. internet i sl. primerena nastavna klima . brzog i dugotrajnog inteletualnog razvoja. Obdarenost dece u umetnosti uglavnom je uvek vezana za visok koeficijent inteligencije. posmatrajući dete u raznim svojim aktivnostima. ambicioznost. brzine razumevanja i reagovanja.

devijantne osobe).poremećena kontrola ponašanja  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica specifičnih nedostataka U školi koja je uglavnom zasnovana na verbalnoj komunikaciji dolazi do smanjene mogućnosti praćenja i razumevanja nastavnog gradiva. Ukoliko se to na vreme nedijagnostikuje. Za ovakav vid školovanja potrebna je odgovarajuća razredna klima koja omogućava integraciju oštećene dece sa vršnjacima.Školovanje obdarenih mora biti prilagođeno njihovim potrebama.  Granični slučajevi . potrebno je poznavati specifičnosti ometenosti u pogledu vaspitanja i obrazovanja deteta. a metodologiju i oblike nastave prilagođavati njihovim potrebama. nudeći im prihvatljive oblike rešavanja frustracija i aktivan odnos prema svojim rezultatima. govora.ograničene i motorne sposobnosti. školovana kroz specijalni školski tretman. socijalno i intelektualno zaostajanje ili negativna emocionalna reakcija. Posledica ovih uzroka je biološki nedostatak. uz veći napor i rad.ogleda se uz neki fizički nedostatak ili smetnju o Senzorna oštećenja .prilagođeni njihovim interesima sa obiljem alternativnih mogućnosti.usled nemogućnosti da steknu određenu percepciju o Poremećaji u ponašanju i ličnosti . Skoro u svakom odeljenju nastavnik može naići na jedno ili više dece koje pokazuje određene oblike ometenosti koje ugrožavaju njegov napredak u školi. Uzroci ometenosti mogu biti biološke prirode (nervni sistem . ova deca se ne moraju razlikovati od druge dece. stvarajući pozitivnu sliku o njima samima. U mnogome se različiti oblici ometenosti primećuju znatno pre nego što dete krene u školu ili neposredno pred polazak u školu (smetnje vida. Potrebno je izbeći dodatne emocionalne pritiske koje takva deca osećaju.moždano tkivo) ili socijalne prirode (zapuštenosti i manjak stimulacije). usmereno ka razvoju kreativnosti i motivisanosti. objašnjenjima. Zbog nemogućnosti da se deca sa teškoćama socijalizuju sa vršnjacima normalnih sposobnosti i otežane integracije u društvo. koja prerasta u teškoće u ponašanju i odnosu prema okolini. o Telesni invaliditet . ŠKOLOVANJE DECE KOJA TEŠKO UČE Odstupanja u brzini i kvalitetu razvoja su specifičnosti za osobe sa teškoćama u razvoju (ometene. sa teškoćama pri učenju.mogu se školovanjem osposobiti za nezavistan život i rad. emotivne smetnje. a ne ocenjivanje. Zbog određenih specifičnih zahteva koji su prilagođeni deci sa teškoćama u učenju. Postoje dve glavne grupe ometene dece:  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica ometenosti u razvoju o Mentalna retardiranost:  Teža i umerena retardacija . Ako nastavnik kao reper uspešnosti odredi procenu napredovanja. usled slabih rezultata i pritisaka od strane nastavnika. a u nekim stvarima i samostalnost. neuhranjenost). uklopljeni sa ostalim delovima obrazovnog programa. sluha. ne kroz kompetenciju (takmičenje).  Laka mentalna retardacija . orjentisana na nagrađivanje fleksibilnog i originalnog stila mišljenja. 15. stiču poluovisnost. motorike. onda oštećena deca u 26 . kroz kooperaciju. roditelja i vršnjaka. dolazi do dodatnog emocionalnog opterećenja deteta. Zato u radu sa takvom decom treba se koristiti konkretnim informacijama. mogu se obrazovati i živeti nezavisnim životom. prikladna razredna klima.ako se uspešno izvrši socijalna adaptacija. Da bi se na vreme dijagnostikovalo. postoji potreba da se njihovo školovanje odvija zajedno sa njima. Školski programi koji su odgovarajući za obdarenu decu su:    individualizirani . ni po njihovim uzrocima. Ova grupa nije jedinstvena po oblicima ometenosti. nego normalna deca. mogu steći osnovno i lakše stručno obrazovanje. najčešće se takvo obrazovanje sprovodilo u školama specijalizovanim za to. od strane dece koja teže uče. ali su najčešće kombinovani. uz mogućnost njihovog napredovanja uz postizanje određenih obrazovnih ciljeva.

ličnoj i školskoj higijeni. Odeljenska zajednica je organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najznačajniji deo vaspitnoobrazovnih aktivnosti deteta. Odeljenski sastanci omogućavaju učenicima da daju predloge i planiraju aktivnosti . dopunska nastava. emocionalne i socijalne)  ličnosti nastavnika i  organizacija vaspitno-obrazovnog rada.odeljenski sastanci ne služe samo za rešavanje problema već se učenicima pruža i prilika da predlažu 27 . odnosno atmosfere u razredu.oni su svojevrstan forum u učionici: na njima se može čuti glas učenika. obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. načina vođstva i radne atmosfere i stavova i vrednosti koji se neguju. učenici usvajaju taj postupak i postaju sposobniji da samostalno rešavaju probleme. učenici počinju da se osećaju ugodnije dok govore pred grupom. kulturnom i zabavnom životu. ponašanju i disciplini. izletima. jer doprinose i afektivnom i kognitivnom razvoju učenika i utiču na odeljenje kao celinu. 16. pohvalama. U zavisnosti od osobina ličnosti učenika. znanja i veština i ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni te njihove afirmacije. 3. sa kojom se vezuje.učenici na sastanak dolaze sa problemima za čije im je rešavanje potrebna pomoć. upoređuje. kao i načinom organizovanja grupnih aktivnosti. PSIHOLOŠKI PROBLEMI FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenskih zajednica:  priprema deteta u porodici i predškolskoj ustanovi  stepen detetove zrelosti (fizičke. popravnim merama i dr. Oni mogu imati klučnu ulogu u razvoju učenika zato što doprinose njihovom: • Emocionalnom razvoju • Socijalnom razvoju • Moralnom razvoju • Intelektualnom razvoju. rad sa malim grupama). U toku formiranja odeljenske zajednice treba širiti i ciljeve i aktivnosti usmerene ka njima. Odeljenski sastanci doprinose ličnom razvoju učenika . mogu se saslušati ideje u krugu vršnjaka. normi i pravila. U ostvarivanju tih ciljeva. ta struktura grupe je promenljiva. prerasta u uređenu i struktuiranu socijalnu jedinicu.ingrisanom razredu sa normalnom decom. intelektualne. koji tako formiran. 1. Odeljenski sastanci imaju veliku ulogu u stvaranju pozitivne klime. Odeljenski sastanci utiču na atmosferu u učionici. sadržaja aktivnosti. deca uspostavljaju raznovrsne interakcije i komunikacije. Upravo formiranje odeljenske zajednice će biti brže. a njihova prisutnost je samo podsticaj i normalnoj i oštećenoj deci. Kada osete i uvide da su drugi zainteresovani za njihove ideje i da im se niko ne smeje. mentorstvo. nagradi. Ispitivanja pokazuju da sposobnija deca ne gube u svom napredovanju u dobro organizovanom školovanju. koje je prilagođeno svim učenicima. Zahvaljujući iskustvu u rešavanju problema stečenom na sastancima. 2. Prihvatanje i integracija vršnjaka u odeljenju nastaje zbog potreba deteta da pripada socijalnog grupi. Odeljenski sastanci su kamen temeljac učionice u kojoj vlada demokratija. identifikuje i sarađuje. takmiči. u atmosferi u kojoj vlada poštovanje. grupnih ciljeva. ukoliko učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao svoju afirmaciju sposobnosti. Ona je često formalni i slučajni skup dece. imaju mogućnost napredovanja i uspeha. Tako se stvara relativno stabilna struktura sa određenim aktivnostima i međusobnim odnosima u odeljenskoj zajednici. naročito je doprineta usvajanjem grupnih ciljeva. Odeljenski sastanci pomažu učenicima da razreše sukobe . Transformacija odeljenja u odeljensku zajednicu (kolektiv). Na njima se govori o odnosu učenika i nastavnika. Integraciju treba da prati promena u dotadašnjim stavovima nastavnika i strukturi školovanja (individualizacija.

specijalizovani. oni se više trude.od učenika se očekuje da rešavaju probleme i donose odluke na prethodno utvrđen način . a kada se ono ispolji. 4. kod njih se razvija osećanje da im učionica zaista pripada.nesuglasica u odeljenju je sve manje. Učenici osećaju da propadaju grupi. Odeljenje počinje da deluje kao zajednica čiji članovi rade zajedno na ostvarenju ciljeva i pružanju podrške jedni drugima. Pedagoški rad u školi je najefikasniji ako dobar nastavnik primenjuje dobru nastavnu metodu. Uspeh dovodi do novog uspeha.nastavnik ima ulogu sekretara .kada učenici pokazuju odgovornost u odnosima s vršnjacima. loše ponašanje u učionici se smanjuje. ocene se popravljaju i može se primetiti značajna promena kada je reč o uspehu đaka u školi. a atmosfera u učionici postaje pozitivna i zaštitnička. nastavnik i đaci dele odgovornost za odlučivanje o posledicama. To su sledeće karakteristike: . Iako su ovi odeljenski sastanci po dosta svojstava slični uobičajenim sastancima. Mnogi ističu da se termin profesija koristi da označi one koji su visoko obučeni.korisiti se postupak kreativnog rešavanja problema . ali dobra nastavna metoda u rukama lošeg nastavnika daje poražavajuće rezultate. univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u pripremi za ulogu nastavnika. Kada se đacima prepusti odgovornost za donošenje odluka i sprovođenje tih odluka. čime se smanjuje potreba za regulišućim merama.vode ih učenici . Odeljenski sastanci presudno utiču na ponašanje učenika u učionici .učenici se podstiču da planiraju aktivnosti i obrazuju odbore koji će ih organizovati 17. Pošto osećaju samopuzdanje. Pošto usvoje sopstvena pravila i uspostave ono što se može nazvati očekivanim ponašanjem.ako je moguće. jednom nedjeljno . kompetentni.sastanici se održavaju po utvrđenom redosledu . Odeljenski sastanici ujedinjuju razred . Profesionalni razvoj nastavnika Obuka nastavnika je dugoročan proces. a tek 10-15% učenici. jer se sukobi razrešavaju i razgovara se o osećanjima. učenici sede na stolicama postavljenim ukrug . Osnovni preduslov postizanja dobrih rezultata učenja je nastavnikova veština usklađivanja težine gradiva. Ovo nije samo semantičko pitanje već svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja. 5.održavaju se redovno. srećni su. ponosniji su zbog dobro obavljenog posla. 28 . metode poučavanja i brzine napredovanja sa sposobnostima i emocionalnim karakteristikama učenika. 85-90% komunikacija koje se odigravaju u školi inicira nastavnik. permanentan. a srećni učenici vole da dolaze u školu. ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i u donošenju odluka.od učenika se traži da ohrabre učenika koji vodi sastanak .aktivnosti kojima se odeljene može baviti. posvećeni poslu i efikasni. 6. Ako dobar nastavnik primenjuje lošu metodu efekat je još uvek povoljan.učenci koji osećaju da su cenjeni. Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac znači da on ima specifična znanja i umenja. tako da uživaju poverenje javnosti. učenici vode računa o sopstvenom vladanju i vladanju drugih. Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja nastavnika i uključuje iskustva koja je nastavnik stekao i van formalnog sistema obrazovanja ili usavršavanja. Dugo se već u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje ili profesija. a drugi učenici ih podržavaju. Kada počnu da primećuju napredovanje i uspehe jedni kod drugih. Odeljenski sastanci dovode do poboljšanja u učenju . neka obeležja ih ipak čine jedinstvenim. PSIHOLOGIJA NASTAVNIKA Nastavnik se smatra najvažnijim faktorom uspešne nastave i efikasnog vaspitano-obrazovnog procesa.

Stalno usavršavanje je obavezni deo nastavnikove uloge. veština. U pripremi dobrih nastavnika i pripremi za dobre nastavnike treba usmeriti pažnju na sledeće stvari:  uzimati u obzir da nastavnik treba da ispuni mnoga konfliktna očekivanja. jer se dobar nastavnik ne rađa.  Predstavnik grupe  Sarađuje sa roditeljima Profesionalna kompetentnost nastavnika je sistem znanja.prati sopstveno napredovanje.  jasno i praktično definisati ciljeve.planira realizaciju nastavnog plana i programa: kada će se neki sadržaj realizovati. mladolikost. da poučava učenika znanjima i veštinama određenog područja. podržava proces rešavanja kognitivnih teškoća.sistem znanja. komunikacione kompetencije . entuzijazam. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje vaspitne i obrazovne uloge u užem značenju. a to se i proverava.uloge nastavnika: Planer . pregledno. postojan.  Organizator .sistem znanja.  postići disciplinu i motivaciju potrebnu za učenje.) u obrazovanju i razvoju nastavnika. prirodnost.  usmeriti se na ostvarivanje humanih odnosa i razvijati smisao za humor.podržava učenike.  poznavati programe i principe učenja.  Savetnik .  Motivator . 29      . vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinih institucija i sl. naglašava bitno.nastavnik pokreće proces učenja. ne gubi se u detaljima. veština. Ličnost i odlike uspešnog nastavnika Nastavnik ima status rukovodioca (formalni ili nametnuti vođa) u školskom odeljenju kao manjoj socijalnoj grupi. inicira korišćenje različitih izvora podataka. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvari uspešno ciljeve komunikacije i nastave kao socijalne interakcije. pomaganje učenicima. uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji. veselost.Najefikasniji profesionalni razvoj nastavnika odvija se u školi. Nastavni (didaktički) kvaliteti: dobro poznavanje struke.nastavnik motiviše učenike. istraživačkih institucija.  Roditeljska figura . proučavati metode njihovog postizanja. tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima nastavnika i učenika i na njega veoma utiču nastavnikova znanja i iskustva. načine evaluacije. Nastavnik ne može da izbegne stručno usavršavanje i od njega se očekuje da unosi inovacije u svoju praksu.model ponašanja za svoje učenike.  Medijator .sistem znanja i veština iz programskih sadržaja predmeta i razvijane sposobnosti koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje prvenstveno svoju obrazovnu ulogu. Na osnovu toga su diferencirane tri osnovne kategorije profesionalnih kompetencija nastavnika:    pedagoške kompetencije .nastavnik usklađuje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima.prati usvajanje i vrednuje usvojeno kod pojedinih učenika. Profesionalni razvoj nastavnika podrazumeva složen dinamički model saradnje niza različitih institucija (fakulteta. zanimljivost u izlaganju. predaje jasno. urednost. nema "miljenike" i "dežurne krivce". smisao za humor. nepristrasan.  Dijagnostičar .  ne kažnjavati učenike ali im pri tome i ne dopuštati sve. već stvara.  usavršavati i razvijati personalne karakteristike. nastavne metode i sredstva.  Inicijator . Fizički kvaliteti: prijatan spoljašnji izgled i glas. Od strane dece. dobro zdravlje. programske kompetencije . Stav prema disciplini: fer. veština.posreduje između sadržaja i učenika i između učenika u procesu nastave. poželjne karakteristike nastavnika su: Ljudski kvaliteti: ljubaznost. procenjuje sopstvenu efikasnost. raspoloženost.  Samoprocenjivač . društvenost. Kompleksnost nastavnikovog rada . sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju uspešnu realizaciju profesionalnih aktivnosti.

zrelost očekivanja i sposobnost procene i adaptacija. neurednost u radnom prostoru i izgledu. a ne strategijom bežanja. razgovor o problemima sa kolegama iz profesije. osećanje frustriranosti. odmor i pauze u radu. Stresori su činioci koji izazivaju stres. apatija. Činioci koji mogu smanjiti stres i profesionalno sagorevanje su: lična integrisanost.  gubitak smisla za lično postignuće .Profesionalno sagorevanje Profesionalno sagorevanje je proces koji se razvija u toku vremena. osećanje krivice. depresivna ponašanja. razdražljivost. što onda omogućava da se ovaj proces izbegne ili bar umanji. Najopštiji pokazatelji profesionalnog sagorevanja su: konstantna sumnja u svoje profesionalne sposobnosti. osećanje preopterećenosti. osećaj izolacije. moguće je i jačati svesnost o potencijalnim izazivačima profesionalnog sagorevanja. Važno je da svaki zaposleni bude svestan svog ličnog stila socijalne interakcije koja je potencijalno najveći izvor profesionalnog sagorevanja. već su doživljaji koji mogu da se ponavljaju i da je profesionalni i lični izazov ovladati strategijama prevazilaženja. Sagorevanje se posmatra kao nesposobnost individue da prevlada stresore. neželjeni odlazak na posao. odnosno stresna reakcija je bio-psiho-socijalna reakcija na stresore. konstantni doživljaj krize. organizovanje vremena i određivanje prioriteta. U zavisnosti od toga. teškoće u određivanju liste prioriteta. Važna komponenta prevladavanja profesionalnog sagorevanja je izgrađivanje stava da profesionalni stres i profesionalno sagorevanje nisu događaji koji se dešavaju samo jednom u životu.redukcija lične uspešnosti i postignuća obuhvata ona ponašanja kojima osoba obezvređuje rad sa drugima. promena radnog mesta ili sadržaja rada. osećanje iritiranosti. Danas sagledavamo fenomen profesionalnog sagorevanja i kao individualni i kao sistemski proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti individue. Efekti profesionalnog sagorevanja Glavni efekti profesionalnog sagorevanja. pogrešno prosuđivanje. psihološke ili socijalne prirode. Dakle. konfuzija u radu. doživljaj besmisla. navedeni po redosledu važnosti za same zaposlene ispitanike su: osećanje iscrpljenosti i zamora. burno reagovanje i na male stresore. razočaranost u profesiju. Izdvajaju se tri centralne dimenzije ove pojave: emocionalna iscrpljenost (može dovesti do emocionalne tuposti) . gubitak inovativnosti i kreativnosti. Pokazatelji profesionalnog sagorevanja Stres je početni faktor sagorevanja. Dobra socijalna adaptiranost je jedan od činilaca sprečavanja stresogenosti različitih socijalnih uslova. negativna slika o poslu i samom sebi. obezvređuje svoju kompetentnost. a nekad prvo socijalno funkcionisanje čoveka. Da bi borba sa stresom bila uspešna. cinizam. Stres. u nastavi se prepoznaje kao izražavanje negativnih stavova prema učenicima i radnom okruženju.  depersonalizacija . smanjena efikasnost. vežbanje. oni nekad prvo remete telesno. Profesionalno sagorevanje podrazumeva fizičku i emocionalnu iscrpljenost koja započinje osećanjem uznemirenosti/teskobe i ograničenosti.osoba izgrađuje distancu u odnosu na druge ljude i posmatra ih bezlično. prenošenje stresa kući. zaposleni se individualno najčešće opredeljuju za sledeće individualne strategije prevladavanja profesionalnog sagorevanja: relaksacija. neophodno je otkriti uzroke stresa. Za prevladavanje profesionalnog stresa i na tome utemeljenog profesionalnog sagorevanja.označava da osoba oseća emocionalnu prazninu (i tupost) i postaje veoma osetljiva i reaktivna na stresore. što se povratno destruktivno odražava na kvalitet poslovanja. hroničan premor. 30  . Profesionalno sagorevanje je proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti osobe praćen doživljajem umora i zasićenosti. treba naučiti kako prepoznati simptome i kako odmah tražiti podršku. ali se za uzročnicima traga u okviru strukture poslovnih sistema. nesposobnost donošenja odluka. povećanje paranoidnosti. kao i uzorke konflikta. nekad prvo psihičko. ismejavanje kolega. gubitak brige i saosećajnosti prema ljudima (emocionalna tupost). Stresori mogu da budu biološke.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful