1. KOGNITIVNA, AFEKTIVNA I PSIHOMOTORNA PODRUČJA UČENJA: Učenje počinje selektivnom pažnjom, tj.

usmeravanjem mentalne aktivnosti na neke od podražaja koji deluju na nas. Učenje je proces kojim, na osnovu aktivnosti, pojedinac stiče nove mogućnosti i menja svoje ponašanje. Učenje je saznajni proces koji dovodi do trajnih ili relativno trajnih i relativno specifičnih promena individue koje se pod određenim uslovima mogu manifestovati u njenom doživljavanju i aktivnosti, a koje su rezultat njenog prethodnog doživljavanja i aktivnosti. Kognitivno (spoznajno) područje učenja – pojedinac saznaje pojedinosti koje pre nije znao, informacije, saznajne veštine, uči načine rešenja problema, donosi sudove, oblikuje kriterijume prema kojima procenjuje rešenje da li je dobro ili loše. U afektivnom području podstiče i menja stavove, interese, prosuđivanje, sklonosti i sistem vrednosti, razvijajući odnos privlačenja i odbijanja. Uglavnom se manje vodi računa o ovom području učenja, nego o ostala dva, iako upravo od afektivnih područja, zavisi kasnija zainteresovanost. U psihomotornom području uče se nove forme pokreta, motoričke aktivnosti, neverbalna komunikacija, perceptivne sposobnosti, ocenjujući pomoću formiranih kriterijuma ili merila. 2. VRSTE UČENJA Učenje je složeni psihički proces promene ponašanja na osnovu usvojenog znanja i iskustva. Smisleno učenje - mehaničko učenje, gde je smisleno vezano za sam kontekst pojma i rezultata učenja koji se uviđa, a mehaničko (asocijativno) učenje je učenje određenog niza elemenata, bez utvrđivanja i provere mišljenja. Smisleno učenje je učenje uviđanjem i razmišljenjem, razumevanje smisla i značenja reči i ideja. Mehaničko učenje je doslovno učenje i pamćenje materijala, kao učenje pesama, formula, za takvo učenje potreban je određeni broj ponavljanja da bi se gradivo zapamtilo. Mehaničko učenje ima u osnovi je saznajni proces - pamćenje. Sve što u školi uči, učenik može naučiti smisleno (sa razumevanjem) ili napamet - bez razumevanja. Razumeti znači povezati, dovesti u odnos ono što je novo sa onim što se od ranije zna, pa kada nije moguće uspostaviti takav odnos, jedino što učeniku preostaje jeste da određeni sadržaj nauči napamet. Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je, a ponekad jedino moguće naučiti napamet (npr. imena gradova, dužina reke, pesma i slično) većinu onoga što se uči, učenik treba da nauči sa razumevanjem. Smisleno verbalno - receptivno učenje, najzastupljeniji je oblik učenja u sadašnjoj nastavi. Učenje se prvenstveno bazira na misaonim procesima, a zatim na procesima pamćenja. To je oblik učenja koji i nadalje predstavlja značajan način savlađivanja sadržaja nastave, a posebno zato što je neracionalno u nastavi pokušavati da se sve uči otkrivanjem ili neposrednim delovanjem. Nastavnik posreduje između gradiva i učenika. Sa razumevanjem je učio i naučio onaj učenik koji:  razlikuje bitno od nebitnog;  stvara nove integrisane smisaone celine, tj. gradivo može da izloži i primeni na nov način;  povezuje nove sadržaje, tj. nova znanja uklapa u ranije već strukturirana. Praktično učenje - verbalno učenje je podela po predmetu ili načinu da li će biti konkretno učenje ili samo razgovorom. Verbalno učenje gradiva, je učenje pomoću govora. Većinu onoga što se uči u školi predstavlja verbalni sadržaj (uči se sadržaj koji je iskazan verbalnim simbolima - bilo usmeno, rečima, ili u pisanoj formi, tekstom). Tim se učenjem pokriva tzv. deklarativno znanje (uče se činjenice, podaci, događaji, utvrđeni zakoni i slično). Praktično učenje u velikoj meri uključuje učenje veština. Praktično učenje je neophodan oblik učenja u svakom nastavnom procesu. Može biti praktično-mehaničko i praktično-smisaono učenje.   Praktičnim mehaničkim učenjem uče se: praktične motoričke veštine – plivanje, rukovanje tehničkim uređajima, vožnja bicikla, automobila, korišćenje mikroskopa, kucanje; Praktičnim smisaonim učenjem uče se ustaljene metode, procedure. Uče se složene veštine: crtanje tehničkog crteža, obrada predmeta na uređaju, učenje sviranja instrumenta,... 1

Receptivno učenje - učenje otkrićem je način učenja prema slušanju izlaganog gradiva ili samostalnim otkrivanjem činjenica. Sadržaji koji se uče u školi, u većini slučajeva, unapred su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u predavanjima nastavnika ili udžbeniku), a učenik ima zadatak da ih nauči. Npr. učeniku se prezentuje i objasni odnos svetlosti i rasta biljke, i od njega se očekuje da taj odnos usvoji. Suprotno receptivnom učenju, kod učenja putem otkrića sadržaj učenja nije unapred dat već je zadatak učenika da ga samostalno otkrije. To su sve one nastavne situacije koje započinju nekim problemom, ili pitanjem (npr. šta će se desiti ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji). Dok je u prvom slučaju, kod receptivnog učenja, prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo širi. Pored znanja obuhvataju i veštine usvajanja znanja i rešavanja problema. Kroz ovaj oblik učenja podstiče se samostalnost učenika i gradi njegova želja za znanjem i usavršavanjem. Konvergentno učenje - divergentno učenje gde je konvergentno ono gde se uočava odgovor iz postavljenih podataka kao logičko zaključivanje, dok je divergentno učenje iz jedne informacije kojom se stvara mnostvo drugih originalnih ideja (imaginativnost). Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje. Većina školskih zadataka pripada tzv. konvergentnom učenju gdje se očekuje samo jedan ispravan odgovor. Npr. matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rešenje. Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik unapred predvidi tačan odgovor i gde postoji mogućnost da učenik pogreši. Suprotno tome, divergentni tipovi zadataka su oni gde postoji veći broj rešenja i gde svaki učenik može ponuditi svoje rešenje (npr. svaki učenik može dati svoje predloge za rešavanje ekoloških problema u zajednici). Divergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne „lovi greške“ učenika već prihvata mogućnost različitih gledanja i različitih perspektiva učenika. Transmisivno učenje - interaktivno učenje, razlikuje u prvom transmisiju u okviru prenosa zadatih tema, dok je interaktivno dejstvo više strana u učenju, koje podrazumeva kontakt i potvrđivanje naučenog. Socijalna sredina u kojoj se uči i tip komunikacije u učionici može biti bliža transmisivnom ili interaktivnom učenju. Kod transmisivnog učenja, komunikacija ide isključivo od nastavnika prema učenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj učenik nema slobodu da pita ili da nešto kaže. Suprotno tome, interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik-učenik i može da se odvija na više nivoa. Najniži nivo komunikacije imamo pri predavanju nastavnika. Najviši nivo komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija u učionici ima smisla iz najmanje tri razloga: znanje koje se saopštava i razmenjuje sa drugima bolje se razume; odlučujuću ulogu u razvoju imaju one zajedničke aktivnosti učenika (koji manje zna) i nastavnika (onoga koji više zna) na sadržajima programa;  jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, učenik može da razvije socijalne veštine kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i slično. Nastavnici ocenjuju da u današnjoj školi ima gotovo jednako mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na učenje putem otkrića; da konvergentni zadaci značajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava preovladava u odnosu na interaktivnu (oslikava ih položaj zelenih kružića).  

2

3. PRIMANJE, OBRADA I UPOTREBA INFORMACIJA: Učenje je proces kojim pojedinac stiče nove mogućnosti ponašanja, tj. menja svoje ponašanje. Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korišćenje toga nakon učenja. Zaboravljanje je suprotan proces i nastaje kada tragovi učenja nestaju iz kratkoročne i dugoročne memorije. Učenje, pamćenje i zaboravljanje se vezuju za događaje i informacije, u kome postoje 3 faze: 1. primanje informacija - uključuje proces percepcije (opažanja) i proces mišljenja; 2. obrada informacija - proces mišljenja uz pamćenje, kao povezivanje novih informacija sa ranije pohranjenim u pamćenju; 3. upotreba informacija - zasniva se na pamćenju, mišljenju i percepciji (opažanju) kako bi se odredilo prema zahtevima situacije učenja. Količina i vrsta aktivnosti su u vezi sa organizacijom učenja. Dve glavne aktivnosti u procesu učenja su primanje i obrada informacija, i one se trebaju smenjivati u optimalnom odnosu, a taj odnos zavisi od samog pojedinca (neko će čitati dio po dio i tako upamćivati, a neko će prvo pročitati celinu, pa onda dio po dio upamćivati). Većina informacija koje se primaju u namernom i sistematskom učenju, najpre prolazi kroz kratkoročno pamćenje, gde se prerađuje i zatim upućuje u dugoročno pamćenje (ono što čitaš prvo ide u kratkoročno pamćenje, a ako se to čitanje istog materijala ponovi više puta onda taj sadržaj ide u dugoročno pamćenje). Osnovni je zahtev da se obrađuje onoliko informacija koliko neki pojedinac može kratkoročno upamtiti. Ako se u obradi informacija izgubio neki važan deo, znači da je količina obrađivanih informacija bila prevelika. Obrađivanje primljenih informacija može biti različito. Najbolji su rezultati zapamćivanja ako se građa "prebacuje" u dugoročno pamćenje dvostruko, i slikovno i lingvistički (npr. kombiniranjem pročitanog materijala sa grafikonom koji objašnjava pročitano). 4. KRITERIJSKI OBRASCI I REPERTOARI PONAŠANJA: Sa napredovanjem u učenju postaju jasniji zahtevi situacije, čovek zna kako treba reagovati. Kriterijski obrazac se razvija brzo ili je prenesen iz prethodne situacije učenja, gde pojedinac mora znati kako treba da se ponaša ili jos ne poseduje prikladan repertoar ponašanja pa ga treba tek oblikovati. Uloga kriterijskog obrasca je obično primarna i od njegovog razvoja zavisi i razvoj repertoara ponašanja. Repertoari ponašanja čine reakcije koje su logički i funkcionalno povezane, a mogu se grupisati u smislenu celinu. Ponašanje se javlja kao spoljašnje (kretanje ili izgovorene reči), ali i kao unutrašnja aktivnost mišljenja, što se spolja ne primećuje. Repertoari ponašanja se obično dele na:   misaono-verbalne (reči, rečenice, tekstovi) - rečenica nije jednostavan skup reči, a ni tekstovi nisu jednostavni skupovi rečenica. Značenje iste reči može biti različito u različitim rečenicama, a značenje rečenica može biti i drugačije u zavisnosti od pretohodnih znanja primaoca informacija. i psihomotorne - mogu biti kontinuirani (niz određenih reakcija, kao kod upravljanja autom) i posebni-diskretni (odvojene reakcije, kao povremeno menjanje kanala na TV i sl.)

5. NAPREDOVANJE U UČENJU, MERENJE I PRIKAZIVANJE (krivulje, platoi) Napredovanje u učenju zavisi od obrade primljenih informacija. Napredovanje u učenju se meri prema:    dubini prerade informacija broju tačnih odgovora količini naučenog 3

a to smanjenje treba ublažiti tako da nakon učenja. Krivulje učenja su prvo dobijene proučavanjem napredovanja u mehaničkom učenju. Napredak u razvoju psihomotornih veština se. osoba razmišlja o onome šta je učila. Faktori koji utiču na zastoje (platoe) su:  smanjenje interesovanja  dosada i umor  slabljenje motivacije za učenje Krivulja D je izdužena i pokazuje manji napredak u početku a zatim brže. napredak se obično ispituje pomoću nizova zadataka otvorenog tipa. Na slici.  zbog pada motivacije za učenje i kada se ona uveća. a ne doslovni tekst). Negativna krivulja je ona kod koje je napredovanje u učenju u početku brzo. B krivulja je krivulja zaboravljanja.maksimalnog rezultata koji se više ne može povećavati. Platoi mogu biti: početni (saznavanjem kako i šta treba uraditi). Ab . a kasnije je sve sporije i sporije dok ne dođe do završnog platoa (slika A.  4 . Izdubljeno-ispupčena kriva je ona gde se pozitivni napredak pretvara kasnije u negativni. gde je Aa . slične su tipičnoj krivulji zaboravljanja. ali se mogu koristiti i za ostale načine učenja. nastavlja se napredak u učenju. središnji (osmišljavanje ili novo učenje) i završni (granica koju postavlja sam organizam). Platoi (zastoji) nastaju: zbog potrebe da se uključe nove-više strukture uz već uključene niže (ili umesto njih) i njihovo trajanje zavisi od brzine toka uključivanja. Njihova pojava je normalna i kada se uoče ti zastoji. U učenju složenih tema (gde se uči smisao. Pozitivna krivulja je ona kod koje je napredovanje u početku sporije. obično uvidom u situaciju. u fazi mirovanja. Smatra se da ovakvo učenje. već nastaviti sa učenjem. Krivulja C se često javlja u instrumentalnom učenju (pokušaji i greške) u sticanju psihomotornih veština. a kasnije sve brže i brže. između ostalog.lakše gradivo. praktično ne podleže zaboravljanju. jer u toku i neposredno nakon učenja počinje premeštanje informacija iz kratkoročne u dugoročnu memoriju. ne treba prekidati učenje. bez da nešto drugo počne raditi/učiti. Platoi prikazuju privremene ili trajne zastoje u napredovanju u učenju. gde se broj zapamćenih reči naglo smanjuje.Prikazivanje napredovanja u učenju je preko krivulja i platoa. Ispupčeno-izdubljena kriva je ona gde se negativni napredak pretvara kasnije u pozitivni. ogleda u smanjenju potrebe za informacijama iz senzornih organa. neposredno nakon učenja.teže gradivo). Krivulje zaboravljanja pri učenju složenih tema. eventualno. nakon odmora. Iscrtani deo predstavlja dostizanje gornje granice .

temperatura. sposobnosti. ciljevi. obrazovanje nastavnika). Uzrast određuje mogućnosti učenja.intelekt.načini i metode učenja) Svi činioci učenja i pamćenja se mogu svesti na subjektivne. doba dana. pol. 2. iskustvo. osobine ličnosti. psihomotorne sposobnosti. Ovo tumačenje svega novog starim iskustvom i prevođenje na staro iskustvo kod starijih je često jedan od razloga zašto starije osobe ne prepoznaju ono što je novo i nema napredovanja u učenju jer se sve svodi na već usvajano. drugo učenje. Pol kod učenja nema mnogo uticaja.način i metode učenja Posebne .zdravlje. POL. kod najsposobnijih. aktivnost. Promene se najpre prepoznaju u smanjenju brzine učenja potpuno novih sadržaja i u sklonosti asimilovanju novih sadržaja u već prethodno usvojene slične sadržaje. u zavisnosti od kontinuiteta u mentalnom angažovanju i nekih sposobnosti. fizički . namera pamćenja. metode i oblici učenja. Za neke oblike učenja je neophodno fiziološko sazrevanje nervnog sistema. pol. događaji u odeljenju .. što mnogi prihvataju kao tumačenje korišćenjem starog iskustva. Te razlike između polova. 3. školske aktivnosti) i posredni faktori (školski program i kurikulum . sem u oblastima koje se smatraju čisto diferenciranim za stručnost i afinitete. manje zavise od specijalizovanih fizioloških razlika. mentalna kondicija. posmatrano iz ugla organske zrelosti i postizanja svih fizioloških i psiholoških preduslova za najsloženije oblike učenja. metode proveravanja. vrste kodiranja i medijacije Objektivne ili fizičke . organizacioni . struktura nervnog sitema. količina kiseonika.. školska organizacija . Mnogi autori navode pol (rod) kao faktor uspešnosti učenja. sa uzrastom sazrevaju određene fiziološke strukture i stiču se psihološki uslovi za sve složenije i efikasnije učenje i razvoj. 7. 5 . stil učenja i kognitivni stil. unutrašnji faktori vezani za samog učenika (fiziološki .sposobnosti.zdravlje. jer se i objektivni i drugi faktori odražavaju na pojedinca u skladu sa njegovim subjektivnim karakteristikama. strategije učenja. veličina škole. više proističu iz kulturoloških okvira i uslova u kojima se devojčice i dečaci vaspitavaju i od toga šta sredina podstiče u njihovom razvoju.temperatura. predznanja. smislenost. ista efikasnost i kvalitet učenja se može postizati i do 40-e godine. vlažnost. način i metode učenja. provetrenost. subjektivni faktori (motivisanost. politika škole prema zajednici školski sistem. disciplina. umor. FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA: Više je klasifikacija faktora učenja i pamćenja. mesto učenja. dubina obrade građe. i psihološki . lične osobine) i objektivni faktori (fiziološki . motivacija) i spoljašnji faktori (fizički i socijalni) koji potiču iz okruženja. umor. sposobnosti učenja se smanjuju za približno 1% godišnje. iskustvo. uzrast Karakteristike građe .6. najoptimalniji period za učenje je od 20 do 25 godina.školska klima.. a dečaci u mehaničkim i apstraktnim sadržajima (isto je i kod odraslih miškaraca i žena). a posle toga. nervni sistem. mentalna kondicija. poznatost Psihološke . Ovi subjektivni faktori bi se u tom slučaju delili na:       Fiziološke . dubina obrade građe. socijalna grupa . bol. način odlučivanja. količina. aktivnost učenika.razredna klima. uzrast.izbor sadržaja. Za sve je potrebna i određena psihička zrelost. doba dana. za druge oblike muskulatorna razvijenost. neposredni faktori (karakteristike učenika . sistem ocenjivanja. metakognicija. Većina istraživača ističe da. uzrast. interakcije. Izbrane su tri klasifikacije na osnovu različitih kriterijuma uspešnog učenja i pamćenja: 1.zdravlje. veličina grupe.vrsta gradiva.vrsta. Iako rezultati pokazuju da devojčice pokazuju nešto bolje rezultate u učenju verbalnih sadržaja. Treba uzeti u obzir velike individualne razlike kada se razmatra uzrast u odnosu na učenje i pamćenja. UZRAST I UČENJE Pol i starost (uzrast) spadaju fiziološke faktore učenja.uticaj vršnjaka. radni prostor.motivisanost. mesto učenja Organizacijske . Ali. vlažnost. školska kultura.

.  prerada gradiva i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica. umne. Koeficijent inteligencije je odnos mentalnog i kalendarskog uzrasta ispitanika. SPOSOBNOSTI ZA UČENJE: Sposobnosti čine sistem unutrašnjih uslova koji daju pojedincu kvalitet i osobine delovanja. emocionalna stabilnost.. oštrina sluha. visokoprosečni (120-129). Ako je učenje nekada pretežno memorisanje. 6 . Kod složenijih poslova (učenja)... Budući da postoje razni oblici učenja.). Prema Vernonu.dubina i složenost problema koje pojedinac može rešiti.)  psihomotorne (spretnost prstiju.. tj.. Ne postoji neka opšta sposobnost za učenje.). a kod manje složenih . imbecili (24-49). Klasifikacija ljudi prema tom koeficijentu: idioti (0-24). promišljenost. inteligencija i sl. verbalno-numeričke sposobnosti ili praktične sposobnosti. Takođe i sledeći faktori utiču na sposobnosti učenja: predznanje (prethodno obrazovanje). kognitivne. osobine ličnosti (istrajnost.. tonova. ova korelacija je veća.  njihovo razumevanje i reprodukovanje.. lako se odupire determinantama. kognitivni stil. a nekad pretežno razumevanje (razmišljanje. kao što su pamćenje. motivacija za učenje.) 3.)  senzorne (širina vidnog polja. izdržljivost. probleme posmatra multidimenzionalno. zaključivanje i shvatanje) vidi se da inteligencija nije isto što i memorisanje.manja.8. već je bliža razumevanju... kod prostih oblika učenja.. Svojstva inteligencije su snaga.. pa se stoga i osobe razlikuju po uspehu u učenju. fleksibilan je. okulomotorna koordinacija.)  intelektualne (mentalne. složenog faktora (upornost. ispodprosečni (80-89). ona se nekada i definiše kao sposobnost učenja.  pronalaženje skrivenih ideja i značenja.. motivacija. 40-85%) 2.. Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama u kojima pređašnja iskustva ne mogu mnogo pomoći. .50 (retko 0.) Sposobnosti za učenje se manifestuju kao:  sticanje novih znanja. logičko zaključivanje. razvijena inteligencija se ne zahteva.. prosečni (90-109). osetljivost na dodir.opšte inteligencije (određena naslednim faktorima... kontroliše mišljenje i ponašanje. nadareni (130 i više).  kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika.. računanje. generalnog faktora inteligencije . Inteligentan čovek se češće nalazi u problemskim situacijama sa mnogo nemirnijim tempom života.. Ima pojedinaca koji su sposobni za rešavanje apstraktnih problema i koji su sposobni za praktično rešavanje problema.  stvaranje novih problema i otkrivanje opštih metoda za rešavanje i sl. Razlikuju se sledeće sposobnosti:  fizičke (snaga mišića. pisanje. uslovi učenja. i brzina kojom se rešavaju problemi. Socijalna inteligencija označava uspešnost u odnosima s drugim ljudima.  primena stečenih znanja. nadprosečni (110-119). debili (50-69). već postoji više posebnih sposobnosti koje doprinose brzini učenja.. Sposobnosti za učenje se zato čest procenjuju testovima inteligencije. uvidom rešava probleme. granični (70-79).. U različitim situacijama učenja koriste se različite sposobnosti. Kao najvažnija sposobnost smatra se inteligencija. uspeh u učenju zavisi od tri faktora: 1. Koeficijent korelacije između uspeha u učenju i inteligencije je oko 0.. razlikovanje boja. originalno rešava probleme. pa se uspešnost inteligentnih osoba u učenju može prognozirati samo sa povećanom verovatnoćom. tehnike učenja.70). intelektualne veštine (čitanje.

Namera je usko povezana sa voljnom odlukom. nego ako su grupno nagrađena. sl. nego one osobe koje pored uspeha imaju i neke neuspehe. Namera. sredine (porodice). Međutim. motivacija se održava. za jednostavnije učenje. To znači da ne treba stalno hvaliti iste đake. Treba imati u vidu da takmičenje nekada može da izazove suprotan efekat . U svakom slučaju. dok deca od 5-6 godina su već podstaknuta na to. Prema nekim mišljenjima. U grupnom takmičenju bolje napreduju manje inteligentna deca. d) Saradnja i takmičenje Saradnja je neophodna u učenju kada se razjašnjavaju veze i odnosi u učenju. Namera da se uči na duži rok. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe.). nego inteligentnija ili starija deca. takmičenje se dosta koristi i to kao takmičenje pojedinaca u okviru razreda i kao takmičenje u okviru škole ili šire. sklonije su da napuste učenje. kao i od uzrasta. gde nije bitno da li postoji neka nagrada za učenje ili ne. pa je stoga pogrešno decu plašiti neuspehom. jer je način učenja drugačiji kada se uči za duži ili kraći vremenski rok. PSIHOLOŠKI FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA a) Namera. Deca do 3 godine se retko međusobno takmiče. učenje nije moguće. sukobe. najgore je da nje nema. Vrednosti takmičenja zavise i od osobina pojedinaca. u čijoj je osnovi neki motiv. za termin ispita. Zato izbor takmičenja kao motiva za bolje učenje treba odabrati samo onda kada su drugi oblici motivacije iscrpljeni. uspeh u učenju i pamćenju će biti veći. Individualni rad je bolji za složenije učenje. Cilj učenja je određivanje načina na koji će se naučeno upotrebiti. nenamerno zapamćivanje . Kod nesigurnih.neprijateljstvo. b) Poznavanje rezultata Poznavanje vlastitih rezultata (učestalih i neposrednih povratnih informacija) je veoma važan motivacijski faktor i veoma je nužan za povećanje kvaliteta učinka učenja i pamćenja. kao određena motivacija da se nešto nauči. bez obzira na postojanje namere. Za motivaciju je najbolje je da se ti rezultati nalaze i malo iznad i malo ispod očekivanih. Namera povećava mentalnu budnost i pažnju. osetljivih i plašljivih. neuspeh mnogo jače deluje. učenje i pamćenje će biti bolje. nego namera da se uči na kraći rok.9. smatrajući da će ih to naterati da bolje uče. a grupni. Na korisnu saradnju može se podsticati u okviru grupnog takmičenja kada uspeh grupe zavisi od učešća svih članova grupe. ali nije dobro da su ti rezultati uvek iznad. ali ne i kvalitet učenja. Za učenje je veoma bitna specifična namera da se uči i pamti za određeni rok (za sutra. pokreće drugačije intelektualne radnje. Deca rade bolje ako su individulano nagrađena. ne samo da gube motivaciju za učenjem.ne postoji namera da se nešto zapamti. pokretanjem.učenje kod kojeg postoji namera memorisanja. Ono što nas zanima. niti uvek ispod očekivanih. Veći je kvantitet rada. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. Savremeni psiholozi ukazuju na to da. posredno utiče na učenje i pamćenje. kao i mlađa. rok Namera i interes za učenjem su vezani za ono što pruža zadovoljstvo pri učenju. što je dublja prerada informacija. dok neuspeh može da dovede do velikih smetnji u napredovanju. obavljamo sa manje intelektualnog napora nego ono što nas ne zanima. cilj. c) Uspeh i neuspeh Uspeh je jak motiv koji podstiče na dalje učenje. bez neke namere da se nauči. mora postojati neka reakcija na učenje i pamćenje. čak i do poremećaja ponašanja. a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem. Svest o roku zaista ima uticaj na trajnost naučenog. Uspeh i neuspeh ne deluje na sve isto. Tako izdvajamo: namerno zapamćivanje . nego ne postižu ni ono što bi mogli da urade prema svojim sposobnostima. ima i onih koji misle da namera za učenjem nije nužan uslov za učenje i pamćenje. aktiviranjem određenih intelektualnih radnji. dok je u procesu pamćenja i uvežbavanja shvaćenih informacija i pokreta ipak bolji individualni rad. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu. U okviru školskog obrazovanja. ali je intelektualna aktivnost usmerena na učenje i što je ta aktivnost veća i složenija. 7   . Ako su ti rezultati u nivou očekivanih. jer će oni koji nisu hvaljeni uvek misliti da ne mogu kod nastavnika postići uspeh.

srodni su. interesovanje se gubi. Gradivo koje se uči i za koje smo radoznali. Postoji niz različitih viđenja i klasifikacija stilova učenja. sledeći pojmovi: sposobnosti za učenje.kognitivni stil''. a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi. pored pojma . Stilovi učenja se shvataju kao iskustvom oblikovani postupci prilagođavanja u situacijama u kojima kognitivni stilovi nisu dovoljna osnova učenja. iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče uspešnije nego iz drugih. g) Stilovi učenja Pojam .. f) Kognitivni stilovi Kognitivni stilovi su značajan faktor postignuća u procesu učenja. uz pretpostavku da je primenljiv i na mlađe uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih potvrda). mišljenja i rešavanja problema.. Većina osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara. a potreban napor je manji.stil učenja'' još uvek nije dovršeno jer je i psihološki sadržaj ovih pojmova teško diferencirati.kognitivni stil'' i . obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu učenja. strategije učenja.. Bolje se pamti ono za šta imamo interes.stil učenja'' najčešće se koristi za ukazivanje na razlike među učenicima u učenju. Ujedno. To je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja. radoznalost podstiče i misaonu obradu gradiva. Ako procese školskog učenja prikazujemo kao proces prijema. a u skladu s krugom iskustvenog učenja identificirana su četiri stila učenja: 8 . Kognitivne stilove različiti autori najčešće shvataju kao karakteristike uslovljene neurofiziološkim faktorima.e) Radoznalost Motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih motiva za učenjem i pamćenjem. Pored kognitivne komponente uključuje i fiziološke i afektivne aspekte procesa učenja. Na temeljima ovog modela je i često izdvajanje verbalno-vizuelne dimenzije kognitivnog stila. tada procesom prijema dominiraju kognitivni stilovi formativni i za obradu i upotrebu.stil učenja''. Interesovanjem zauzimamo pozitivan stav prema učenju i pamćenju. i vezujući model stilova za načine prijema informacija. koji pokreću intelektualnu aktivnost uopšte i ujedno aktivnost učenja.). Pojmovno razgraničenje izraza . Kao dominantan pristup stilovima učenja izdvojen je pristup Dejvida Kolba. pa ih je teže menjati. je sledeće: kognitivni ili saznajni stil je sklop individualnih razlika u načinima opažanja. Zasnivajući opise kognitivnih stilova na dominirajućim perceptivnim kanalima.kognitivni stil'' najčešće se koristi kada se govori o kognitivnoj obradi informacija uopšte. VAK model kognitivnih stilova. Najčešće korišćeno. Stil učenja je karakteristika psihičkog funkcionisanja koja integriše kognitivne (intelektualne sposobnosti itd. Ako je ono što se uči. ponekad se naglašava njihova sličnost.perceptivni modaliteti obrade podataka i osobine ličnosti. Stilove učenja određuju i oblikuju dve osnovne kategorije psihičkih pojava . ali nisu identični. najprihvaćenije određenje kognitivnih stilova. Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema. da bi se održao interes. Pojam . pamćenja. temperament itd.. lakše se prihvata i pamti. a tek retki autori naglašavaju posebnost jednog i drugog pojma. koji je osmislio model stilova učenja koji pouzdano opisuje i diferencira stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih.) i dinamičke dimenzije ličnosti (motivaciju.. Ovim aspektima stilova učenja pridaje se različiti značaj u različitim modelima stilova. auditivni stil i kinestetski stil (kinestetsko-taktilni modaliteti komuniciranja i prijema poruka). Tri osnovna kognitivna stila po ovom modelu su: vizuelni stil. Najbolje je da se novo učenje poveže sa starim učenjem. Sa pojmom . što znači da učenjem treba postići neki napredak i uspeh. a stilovi učenja se više odnose na način obrade i upotrebe. stil poučavanja. Prema Kolbu. veštine učenja. obrade i upotrebe informacija.. Za sada. suviše lako ili preteško. ova dva pojma se ponekad koriste naizmenično sa istim značenjem. široko je prisutan i korišćen za oblikovanje nastavnih sadržaja.

Postoje osobe sa prilagodljivim i rigidnim nivoom aspiracije. nivo aspiracije Motiv postignuća je. METODE USPEŠNOG UČENJA Metode uspešnog učenja su tehnike učenja koje doprinose poboljšanju postugnuća učenja. pre se dolazi do uspeha u učenju. dok teže zadatke treba učiti u delovima. Vole da donose odluke kad njima odgovara i ne vole da se požuruju. može da bude veoma funkcionalan za uspešnost.vole praktična rešenja.  Pragmatičari . Nisko motivisani učenici često i pogrešno shvataju ono što uče. ona ne varira. Često se preporučuje kombinacija ova dva metoda.vole da posmatraju i u mislima reflektuju informacije pre nego krenu u akciju. kroz njih prolazi brzo i površno. veoma važan motiv. što se inače. duže i pamti. ne vole da teoretišu i žele da stiču praktična iskustva. Analitični su i ne vezuju se emotivno. tako da ga uspeh povećava. dok je partitativna ili parcijalna metoda. Kod osoba sa prilagodljivim nivoom aspiracije on se menja u zavisnosti od uspeha u učenju. veoma retko samo jedan. naročito kada se radi o smisaonom gradivu.vole da istražuju metodično. Nisko motivisani brže zaboravljaju ono što su učili. kada se uči deo po deo. a neuspeh smanjuje. Delaju brzo i samopouzdano. a drugi su nezadovoljni ni sa vrlo dobrim. kao i vaspitanjem i obrazovanjem.Aktivisti . Upotreba svake metode zavisi od sposobnosti i uzrasta osobe koja uči. kao i sposobnostima te osobe. takođe. ali vole da imaju praktičan cilj za svoje aktivnosti. Kraći i lakši zadatak (verbalni i motorni) bolje je učiti u celini. Bitno je znati da većina ljudi preferira dva ili više stilova učenja.  Teoretičari . Visoko i nisko motivisani učenici se razlikuju tokom učenja u brzini čitanja i shvatanja pročitanog. navike. Nivo aspiracije je povezan sa ličnim osobinama. Od nivoa aspiracije zavisiće da li će on naučeno i zapamćeno smatrati uspehom ili neuspehom. h) Motivacija postignuća. Uče slično misliocima ali vole da primene svoje sopstvene koncepte i teorijske modele. Uobičajeno je da one stilove učenja koje osoba ne preferira. Najbolje uče iz kratkih interaktivnih zadataka. Dobra strana učenja celine je što se bolje i potpunije razume i uči opšta organizacija i smisao gradiva. Dobra strana učenja po delovima je ta što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno na dalje učenje. Vole da u procesu učenja aktivno učestvuju.  Mislioci . od svojstva građe i načina upotrebe). Uče slično aktivistima. Pojedine socijalne grupe takođe određuju prihvatljivi nivo aspiracije. a taj rigidni nivo aspiracije može biti ispod stvarnih mogućnosti osobe ili iznad tih mogućnosti. kao i od težine i obima građe koja se uči. Oni promišljaju korak po korak i postavljaju pitanja. Kod osoba sa rigidnim nivoom aspiracije. kada se želi naučiti celina gradiva. a zatim da se ona pravilno podeli i pristupi 9  . 1O. tj. bez obzira na uspeh ili neuspeh u učenju.uživaju u sticanju novih iskustava i prilikama koje im omogućuju da uče kroz eksperimentisanje. Izbor najadekvatnijih pristupa u učenju zavisi od osobina onog ko uči (sposobnosti. slabija im je koncentracija na ono što uče i pažnja im je podeljena i na druge draži. Motiv postignuća je lični motiv da se postigne neki rezultat koji je društveno važan i prihvatljiv. Najbolje uče iz posmatranja i iskustva drugih. Neki učenici su zadovoljni i sa prolaznim ocenama. Učenje može biti podeljeno prema poduhvatima:  u celovitosti (globalne i partitativne metode)  po deobi u vremenu (raspodeljeno i koncentrisano)  po načinu obrade (aktivno i pasivno) Globalna metoda i partitativna metoda Globalna metoda ili metoda celine jeste metoda gde se uči ceo materijal. Jedan od najvažnijih činioca koji određuje krajnji domet učenja i pamćenja jeste nivo aspiracije. Kao motiv na prelazu iz spoljašnje u unutrašnju motivaciju. da se prvo upoznamo sa celinom gradiva i uvidimo smisao te građe.

Aktivno učenje je učenje uz objašnjavanje drugima. Provodi se dobro programiranim udžbenikom ili drugim sredstvima (uređajima ili pomoću računara). bolje je tekst podvlačiti ne pri prvom čitanju već kasnije. U programiranom učenju svaki učenik ima svog individualnog nastavnika (knjiga. Preslišavanje može biti: glasno i doslovno. 10 . povratna informacija koja nije na istoj strani gde i zadatak. a na drugoj rezultati objašnjenja zbog konstatovanja naučenog. U njemu je određeno i šta se uči i kako se uči. Preslišavanjem i ponavljanjem doprinosi se trajnosti naučenog. direktno utiče na dugotrajnost pamćenja naučenog.. sem ako se ne radi o gradivu koji su smisaono teži i zahtevaju dužu misaonu aktivnost. ono je i kvalitetnije i trajnije. razni nazivi. obnavlja učeni materijal i umanjuje njegovo zaboravljanje. U programiranom učenju se pravilno smenjuje prijem i obrada informacija. PROGRAMIRANO UČENJE Pravilna smena prijema i obrade informacija znači da postoji dobra organizacija učenja. što utiče i na detaljniju analizu gradiva. ali ne pre nego se iščita ili uči gradivo. nastave. povećava njegovu budnost u toku učenja i napor da nauči. U tom slučaju. Metode vremenski raspodeljenog i vremenski koncentrisanog učenja Kao metode u zavisnosti od korišćenja vremena za učenje. datumi. mašina). Pasivno učenje je učenje iz zabeleški i knjiga. Na osnovu povratnih informacija. u vremenski raspodeljenom učenju raspoloživo vreme za učenje je podeljeno. sa preslišavanjem treba početi što ranije. jer je posvećenost učenju dosta manja nego pri aktivnom učenju. ostvaruje se dvosmerno komuniciranje između izvora (nastavnika. pismeno. pogotovo kada se neki podaci trebaju doslovno naučiti. Pogodno je za individualizaciju učenja. bez preslišavanja i objašnjavanja drugima. u sebi. gde je data i teorijska i praktična strana. misli često mogu da odlutaju. aktivno uči i na taj način uporedo sa usvajanjem. gde će na jednoj strani biti tekst. knjige ili uređaja) i primaoca informacija. Neki autori preporučuju podvlačenje u više boja.postepenom učenju te građe. da bi izbegli neprijatan osećaj. Povećanje efikasnosti i trajnosti učenja se postiže i učenje podvlačenjem ili naglašavanjem određenih delova gradiva. materija iz literature. prvo isticanjem onoga što je najbitnije.. svojim rečima. Kada je učestalo dobijanje povratnih informacija kojim spoznajemo tačnost naše obrade pri učenju. postižući bolje rezultate u učenju (učenje stranih reči. razjašnjavanjem..). pa ostalog. koncentrisano učenje podrazumeva da se sve vreme posvećuje učenju jedne građe (kampanjsko učenje) i njeni efekti su manji. tj. pre podvlačenja i naglašavanja. u više vremenskih intervala kada se uči. Tada se učenik vraća na gradivo. Najbolje se pamte ideje i misli koje su proizašle iz sopstvene aktivnosti (objašnjavanjem. dok teže treba rasporediti sa dužim odmorima. Obrađuju se manje celine... Nakon toga učenik ide dalje u obradu nove celine. motivacija se takođe povećava.. to utiče na motivaciju za učenjem. na osnovu razrađenog plana. sa različitim značenjem. Pri programiranom učenju. U svakom slučaju. Metode aktivnog i pasivnog učenja Što je učenje aktivnije. Isto tako ako učestalo dobijamo povratne informacije da naša obrada nije u redu. a zatim i obrada tih manjih celina radi dobijanja povratne informacije. Progresivna metoda je varijanta globalno – partitativne gde se uči deo po deo i koji se nadovezuje na prethodno naučeno. a manje se zamara. preslišavanjem). Takođe. 11.. Lakše zadatke je bolje učiti odjednom koncentrisano vremenski sa manje odmora. povratna informacija se dobija odmah i ona ima: korekcijsku (kada je odgovor pogrešan) i motivacionu funkciju. nešto napamet. Učestalost preslišavanja i proveravanja čitanjem. jer je manje trajno i izaziva veći umor kod učenika. nakon detaljnije analize. Suprotno tome. Ono se može izvoditi hronologijom kako je dato u gradivu ili ne. I sama odluka da se učenik naknadno preslišava. kada se duže zadržava u pamćenju jer se do ishoda dolazi sopstvenim mišljenjem..

70. odnosno da obezbedi visok stepen primenljivosti. Ove dve teorije nisu samo u suprotnosti. da stalno traže smisao onoga što uče. tako da pojedini teorijski pristupi zadiru u daleku prošlost. navikama. teorija identičnih elemenata . Za transfer je vazna raznolikost i količina. Veći uticaj prethodno učenog (veći transfer) postiže se i u onim situacijama kada je obezbeđeno stalno praćenje postignuća. Ako se učenici podstiču da tragaju za vezama i odnosima između pojava i podataka koje uče. onda takav način rada prerasta u određeni način učenja. Teorije transfera Transfer učenja je bio tema razmatranja i van psihologije i pedagogije. bez obzira na oblasti koje su se učile. samoprocenjivanje. teorija diferencijalnog transfera. 11    . da se pitaju kako se i zašto nešto događa. da bi došlo do transfera. što je brzo eksperimentalno i dokazano. praktično isprobavaju itd. jača određene mišiće.podrazumeva da se napredak u jednoj aktivnosti prenosi samo malim delom u slične aktivnosti i to samo ako u dve oblasti u kojima se uči. rešavaju probleme. Smatrano je da određene moći mogu da se povećaju uvežbavanjem. razvoj sposobnosti i osobina ličnosti (sa svojim stavovima. Transfer učenja je dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili aktivnost. Školski sistem je organizovan sa ciljem da obezbedi usvajanje znanja. Da bi došlo do što pozitivnijeg transfera. vrednostima). Takvo znanje je pretežno stečeno samo slušanjem nastavnikovog izlaganja ili primanjem gotovih sadržaja. sređenost i sistematičnost i uopštenost prethodno stečenih znanja. pa se prenosi i u druge situacije. Transfer učenja je proces uticaja jednog ranijeg učenja na neko kasnije učenje i ponašanje. samostalno prikupljaju informacije. Transfer učenja je proces koji je prisutan u toku čitavog života jer se svako novo učenje u većem ili manjem stepenu oslanja na prethodna učenja. navika.12. Psihološka i pedagoška istraživanja su pokazala da je transfer odsutan (pa i negativan) posle učenja koje je specifično i zato neprimenljivo na druge situacije. Pozitivni i negativni efekti transfera prisutni su u svim područjima učenja. teorija generalizacije ili uopštavanja . a bez mogućnosti kritičke analize i prerade sadržaja. TRANSFER UČENJA Koeficijent korelacije između prethodnog znanja i kasnijeg uspeha je visok. nego se dopunjuju. a u školi bi se učilo samo ono što bi se kasnije radilo. sposobnosti i osobina koje imaju široku transfernu vrednost. nego mlađi. Npr. oko 0. odnosno generalizuje. nego samo radi vežbanja određenih moći. Eksperimentima je utvrđeno da je transfer veći kod inteligentnijih učenika. da razlikuju bitno i nebitno. Ovo je doprinelo tome da se u nastavno gradivo ne unose ponovo samo činjenice kao kod teorije identičnih elemenata. što je bitan preduslov transfera. veština. U američkom školstvu su zato izvršili reviziju i iz nastavnih programa izbacili sve ono što nema praktične koristi. Glavne teorije transfera su:  teorija formalne discipline . potrebno je u toku nastave i organizovanog učenja. postavljati pred učenike zahteve da istražuju. Ova teorija je pogrešna. Stariji unose mnogo više prethodna znanja u sticanje novih. ali bez pamćenja sadržaja. jer identične komponente nisu same po sebi dovoljne. ne bi bilo nikakve povezanosti između teorije i prakse. a ne pomoću pojedinih činjenica.podrazumeva da se stečeno iskustvo iz jedne oblasti prenosi na učenje iz druge oblasti pomoću opštih principa i uopštenih znanja.najstarija i pogrešna. Transfer učenja je suština organizovanih procedura učenja. samokontrola i na tome utemeljena samoregulacija učenja. jer ne objašnjava negativan uticaj transfera znanja. Školski sistem pretpostavlja postojanje transfera znanja. već se mora uvideti njihova sličnost i razlika. da se pamćenje različitih sadržaja može uvećati vežbanjem prethodnih sadržaja. postoje identični elementi. po kojoj učenje jača "duhovne moći" (koje su nezavisne same za sebe). Inteligencija učenika i metode učenja su glavni faktori uspešnog transfera. koje može imati pozitivno (češći slučaj i veći značaj) i negativno dejstvo. jer da ga nema. kao što fizički rad. nego i teorijske principe.

noga). uz usmeno. Iz tog razloga je bitno da svaka nastava neguje razmenu i aktiviranje mišljenja i stvaranje sposobnosti kritičkog mišljenja. različit je broj tih kategorija (npr. U zavisnosti od vaspitnoobrazovne organizacije.. Sve ovo je u svrhu sistematskog praćenja i potpunije informacije o napredovanju u postignuću učenika. Bilateralni (unakrsni) transfer se javlja u oblasti motornih veština i on je prenos uvežbanosti jednog organa na drugi. kao i statističkoj obradi tih kategorija. često pohranjujući to sve u dosijee učenika.stepen razvijenosti nekih stavova. a na osnovu usmenih.. transfera metode rada. gde nominalno iste ocene imaju jednako ili približno značenje. dovodi do boljeg pamćenja.Transfer u oblasti pamćenja. Vežbanjem na jednom materijalu može se izgraditi određena veština mišljenja koja bi se koristila i u drugim situacijama.. sličnih područja i napraviti određena povezivanja. pre obrade neke naredne teme. motivacije. samostalan rad učenika. posmatranja.). PROVERAVANJE.. propagirajući fleksibilan stav učenika ka nastavi. simetrični organ ljudskog tela (ruka. vrlo dobar. Pri učenju određenih oblasti. gde najčešće tim kategorijama dodeljujemo numeričke oznake (5... fizika.). Proveravanje je sistemsko prikupljanje informacija o napredovanju učenika željenim postignućima. u razne svrhe (utvrđivanje krajnje ocene. tj. ali je i veća mogućnost pogreške u korektnom utvrđivanju... vrednosti (ovo je područje gde je teško dati objektivnu ocenu). po Furlanu). Vrednovanje (evaluacija.. zdravlja. Određivanje postignuća u toku vaspitno-obrazovnog rada služi u svrhu ispravki postignuća. afektivnom . veštine.. unapređenje pamćenja se sastoji samo u unapređivanju stečenih metoda.. Zaključak je da ovo sve počinje od transfera u mozgu. kako bi se na kraju postiglo željeno stanje. motiva. valorizacija) predstavlja ocenjivanje postignuća ispitanika ali u vezi sa uslovima u kojima je ono ostvareno ili sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. Opšti transfer se odnosi na prenos znanja i iskustva među sličnim područjima (iz matematike u fiziku. pismenih ili posmatranja rada. navike. Ocenjuje se sve ono što se uči i što je postavljeno ciljem obrazovnovaspitnog procesa.usvojeno znanje. tj.. mora na početku školovanja. putem procena. dok je opšti transfer prenos znanja iz jednog u drugi predmet. 12 . u psihomotornom uspešnost u izvođenju nekih radnji. Dobijanjem i primenom instrukcija u pogledu najboljih metoda učenja... uzrasta. 4. u osnovnoj 3 ili 5. da bi mogao da poboljša taj specifični transfer. strani jezici.. hemija. pismeno ili posmatranje psihomotornih radnji kako bi podaci koristili i nastavniku i učeniku (ne ocenjuje se po pravilu). u unapred određene kvalitativne kategorije (odličan. hemije u fiziku i sl.. a mogu se i istovremeno primenjivati. radi bolje efikasnosti i evidencije. da utvrdi nivo prethodnog znanja.). sposobnostima i objektivnim mogućnostima (ZRISO mnemotehnika. jer ono zavisi od individualne konstitucije. OCENJIVANJE I VREDNOVANJE U svakoj dobro organizovanoj delatnosti određuje se stepen postizanja onoga sto se želi postići. U kognitivnom području . Vertikalni (specifični) transfer znači da je hijerarhijska struktura građe gde su jedne veštine preduslov za sticanje novih veština i znanja (matematika. treba naći dodirne tačke sa predmetima drugih. Vrste transfera Specifični transfer je prenos iz nižih u više računarske operacije. Tako nastavnik. Praćenje razvoja i napredovanja učenika jeste prikupljanje informacija o njegovom znanju. Ocenjivanje može biti: numeričko ili opisno. mišljenja Pamćenje se ne može vežbati. to je veća diferencijacija (izražavanje individualnih razlika u postignuću ispitanika). Ocenjivanje je razvrstavanje postignuća učenika. Što je broj kategorija veći. proveru naučnih teorija.).. 13. radu. Ocene su sredstva društvenog komuniciranja. rešavanje konkretnih problema. na fakultetu 6). prosečne ocene.). interesovanju. testova i sl. Transfer mišljenja je moguć u svim uzrastima.

Ocene se oblikuju prema sistematskim i nesistematskim faktorima. a najmanje s ekstremnim uspehom. a negde postoje skale do 100. psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno.usleg neopravdane generalizacije.14. ocenjivanju ili vrednovanju. Da je školsko procenjivanje merenje. jača proces individualizacije.pa čak i 5+ . više od predmeta i veća je pri ocenjivanju na manjoj lestvici. uvek se radi o nekom prosuđivanju (shvatanju odnosa između 2 ili više pojmova). simpatija. pamćenje. Normalna distribucija učeničkih "rezultata" pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom. 3 srednja ocena.služe razlikovanju.. Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja.ocenjivač je ili preblag (ne zahteva mnogo) ili preoštar u ocenjivanju (zahtevan je).. marljivost. izgled. utiče na ocenu. Uvođenje međustupnjeva na propisanoj skali poput 3+ 4. Nastavnici razvijaju kriterijum ocenjivanja u toku prve godine rada ali se ti kriterijumi mogu prilagođavati i menjati. Sistematski faktori stalno deluju i mogu se predvideti . kao mernih karakteristika su:    valjanost . To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu. a samim tim i u dokimologiji. raspoloženje. onda ocenjivač smatra da je najmanja greška ako ih sve tako i ocenjuje. emocionalno i zdravstveno stanje učenika. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom. a blaže na kraju godine. Ispitivač uvek ima obavezu da utvrdi i odgodi strah prilikom ispitivanja. strožije se ocenjuje na polugođu. Na proizvodnom. osetljivost . a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu.ocena 4 ne znaci da ta ocena od 2 oslikava znanje dva puta bolje i više.ako je u ocenjivanju od 1-5. objektivnost . a najmanji broj ekstremne ocene. npr. instrument kojim se meri i tehniku merenja. U psihologiji. tako da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom nastavom. Bilo da se radi o proveravanju. kulturnom i svakom drugom nivou. Merenje može biti neposredno (u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet merenja) i posredno (u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste).lični odraz ocenjivača gde se različiti ocenjivači u predmetu slažu da ocena manje zavisi od ocenjivača. kretanje ka 1 ili 5 je jednosmerno. interesovanje. od 1 do 5 u osnovnim i srednjim. nego i loše prognostičko sredstvo. sem znanja. U tradicionalnom školskom ocenjivanju je nastavnik i merilac i merni instrument.razredni nastavnici ocenjuju celu ličnost (blaže). ekonomskom. manji broj nešto nižu od srednje.ako je većina učenika prosečnih sposobnosti.. pri tom težiti da učenik što pre dobija povratnu informaciju i obrazlaganje ocenjivnja. Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku . REZULTATI DOKIMOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Dokimologija je nauka o ispitivanju i ocenjivanju. Halo efekat . U vaspitno-obrazovnom radu upotrebljavaju se lestvice ocena (skale) koje nisu jednake.dokazuje se ponovnim ocenjivanjem istih ocenjivača. tj. Što je ispitivanje i ocenjivanje češće to je i učenik naviknutiji na to i izbegava se neugodnost.  Ostalo: okolnosti. talenat za predmet. vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri.  pouzdanost . nešto manje onih ispod poseka. a predmetni postignuće vezano za taj predmet (strožije). On polazi od zakona verovatnoće. Nesistematski faktori su teško predvidljivi i brojniji su: inteligencija.. Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko. Karakteristike ocena. mada to nije uvek slučaj sa svima. pažnja na nastavi. prosečnu i decu ispod proseka. određivanju šta sve. izražavanje. Najvažnije greške zbog subjektivnog faktora ocenjivanja:    Lična jednačina ocenjivača . od 5 do 10 na fakultetima. utiče na ocenu znanja ili procenu osobina. uticaj kontrasta. 13 . igra slučaja..

imitacije. a time uveliko pristupačno i samim učenicima. kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije. što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. škole. ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi.Dati sistemi merenja obrazovnog uspeha. Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika. nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za postignuće. Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni deo rada. o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. instrumentalnosti. autokratije i sl. Nov model evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu. U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti. S obzirom na veliku motivacionu snagu. drila. 14 . Čitavo vrednovanje vaspitno-obrazovnog procesa se zasniva na individualnom ocenjivanju znanja učenika. podaništva. kolektivnog rada. jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća. Nakon ocenjivanja učenici su razvrstani po iskazanom znanju.

učitelja.  identifikacija . filmovi.2. U toku dečijeg razvoja. a do toga se najlakše dolazi ako postoji određena emocionalna veza između deteta i izvora socijalizacije (roditelja. U ranom detinjstvu (do 2-3 god. radi unapređenja vaspitanja i obrazovanja. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje. Vaspitni uticaji ili izvori socijalizacije su izvori koji svojim prisustvom. a na početku školovanja . Ne zanemaruju se ostali uticaji. gde se prihvata obrazac njihovog ponašanja u celini ili u nekom delu. Najbitni faktor u prihvatanju vaspitnih uticaja i postizanju socijalizacije. uz isticanje 15  . a kasnije u doba adolescencije . Najveću vaspitnu vrednost imaju modeli koji naglašavaju aktivnu ulogu deteta u razvoju njegove svesti. gde svaki pojedinac biva svesno nagrađen ili kažnjen u zavisnosti od svojih oblika ponašanja. pedagogija proučava vaspitanje i obrazovanje integralno. VASPITANJE KAO PSIHOLOŠKI PROCES Pedagogija je društvena nauka koja proučava vaspitanje. 2. dete izloženo tom uticaju ukida svoj egocentrični stav i vodi se principima. normama i vrednostima u procesu socijalizacije. primerom i zadovoljenjem potreba deteta prenose na njih oblike određenog.velik je uticaj vršnjaka. motiva i vrednosti na pojedinca. priznaje isključivo vlastite potrebe. a potisne i izgubi. Uspešnost vaspitanja zavisi od interiorizacije. učitelja.usvajanje ponašanja nekog uzora ili modela prema kojem postoji određeni emotivni stav. sa dubokim emotivnim stavom prema njemu. jer oni stvaraju kostur detetove ličnosti . Pretpostavlja se da u svakodnevnoj socijalizaciji deteta egzistiraju svi ovi modeli. STILOVI VASPITANJA Vaspitavanje kao namerna socijalizacija ne mora uvek da dovede do uspostavljanja strukture ispravnog ili moralnog ponašanja. Vaspitanje je u psihološkom smislu deo šireg procesa koji se zove socijalizacija. pokazivanjem. Dok pedagoška psihologija proučava psihološke aspekte vaspitanja i obrazovanja. tv emisije) su prisutni sve vreme i u poslednje vreme na njih se obraća sve veća pažnja. Socijalizacija je prenošenje normi i obrazaca ponašanja. nagrađivanjem ali i posmatranjem i uticajem njegovih uzora (majke.  imitacija . oca). Usmeravanje na samoobrazovanje i samovaspitanje. Najvažniji uticaj je u vaspitanju u porodici. krivice. muzika.poistovećeno ponašanje sa modelom. a predstavlja razvijanje pojedinca kao društvenog bića. Proces socijalizacije kao interakcije socijalne okoline i deteta. koje je usvojeno u ranom predškolskom uzrastu.). svest i ponašanje. aktivnostima i organizacijom. dobijene istraživanjem. potencijale. specifičnog ponašanja i vrednosti. vršnjaka ili sl. Pasivni izvori (knjige. ali se oni smatraju prolaznim ponašanjem u okviru kostura ličnosti. U toku svog kognitivnog razvoja. ono koje se kažnjava. koji se u okolini smatraju prihvatljivim i moralnim. a koje pojedinac prihvata i oblikuje. Škola takođe ima funkciju da sem obrazovanja. životom u svojoj društvenoj sredini i aktivnijim nastojanjima odraslih. kao najsloženijih oblika obrazovanja i vaspitanja. menja se prisutnost i važnost određenih izvora socijalizacije. primenjujući rezultate. jeste interiorizacija.najčešći je oblik. pruža i vaspitanje dece. koje opet zavise od primenjene tehnike vaspitanja. gde se podstiče da usvoji i primenjuje ono ponašanje koje se odobrava. pitanje 1.koji predstavla okosnicu i usmerenje njegovog kasnijeg ponašanja. adaptirajući se. Veću efikasnost imaju oni procesi koji imaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. zbog nekog osećaja sigurnosti ili osećaja odgovornosti. kao i nadstojanje učenika da izgradi svoju ličnost. Veći deo socijalizacije u vaspitnom procesu deteta se odvija namerno. veoma je bitno. se posmatra kroz: učenje nagrađivanjem i kažnjavanjem . svojim sadržajima. U toku prvih godina života dete je potpuno zavisno od okoline sa asocijalnim ponašanjem izraženim u egocentrizmu. što predstavlja prihvatanje i doživljavanje tih uticaja.) dominantni su aktivni uticaji roditelja i porodice.

nastavnik stvara određenu: socijalnu atmosferu. koji predaje i demonstrira u poučavanju. demokratsku i potpuno slobodnu atmosferu. na taj način se više vremena provodi u stvarnom radu.. radna efikasnost najviše zavisi od nastavnika. 16  . Psihologija efikasne nastave se bavi proučavanjem ponašanja nastavnika i njegovog uticaje na učenike. atmosferu takmičenja. Po produktivnosti. nivo učestvovanja svih učenika. još uvek ima pasivnu ulogu. upoznaje sa planom aktivnosti.jača je jednosmerna interakcija (nastavnik-učenik). pohvaljuje. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratsoj atmosferi rukovođenja. više prijateljska uloga. večinu interakcije čini verbalna interakcija i to ona koju izvodi nastavnik (oko 75%). Na efikasnost nastave. rukovodilac: daje naredbe. postoji slobodna podela odgovornosti unutar grupe. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. sugeriše rešenja. drži se "iznad".rukovodioc pasivno posmatra i daje slobodu učesnicima. Najčešće od rukovodećeg stila zavisi i razredna klima. nastavnik je rukovodioc. Indirektne metode su uspešnije u srednjoj školi i fakultetu. Vaspitanje zasnovano na strahu od posledica ponašanja razvija vaspitanje poslušnosti. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. sa posledicom pasivnog pojedinca koji svoje ponašanje upravlja prema svojoj okolini... Vaspitanje svesti naglašava važnost sopstvenih odluka i pruža mogućnosti pojedincu da upravlja svojim ponašanjem. kontroliše se pažnja na predmetu poučavanja i organizuje se ponavljanje i upotreba stečenog znanja radi boljeg pamćenja. Ova 3 stila rukovođenja su razvila 4 tipa socijalne atmosfere: agresivnu autokratiju. stare i nemoćne. tako u autokratskom .. on: daje informacije. interakciju među učenicima i sa njim. ukorava. osim kad zadaje i pokazuje gradivo. Prema sadašnjem stanju u školama. kao i ostvarivanje konstruktivnog druženja.  Stil potpune slobode .. ona je rezultat česte nastavnikove upotrebe određenih postupaka u nastavnoj tehnologiji. ne preduzima nikakvu inicijativu. primeni nagrađivanja i kažnjavanja i sl. 3. utiču i neverbalni oblici reakcija. uz diskusiju i stimulaciju od strane rukovodioca koji rezimira i pojašnjava ciljeve. veća emocionalna podrška. a slabija je emoicionalna podrška.obostrana interakcija. on: daje samo uputstva o postupcima i pušta ih same.  Demokratski stil . bez objašnjenja i bez određivanja i prezentovanja plana. odobrava. Načini rukovođenja imaju različite posledice na ponašanje članova grupe: Autokratski stil . prekida druge u aktivnostima.. STILOVI RUKOVOĐENJA Načini rukovođenja predstavljaju način upotrebe autoriteta od strane nastavnika (rukovodioca) u donošenju odluka.sve odluke o aktivnostima u grupi donosi rukovodilac. 4. predstavljaju unapređenje namernog vaspitanja. pa prema tome. u demokratkom . emocionalnu atmosferu. Svojim postupcima. Postojanje aktivnosti u smislu brige za bolesne. pogotovo one koje su izražene u demokratskoj atmosferi. nego rukovodeća. u interakciji nastavnika sa učenicima. koji je važniji za niže uzraste. a u potpunoj slobodi nesamostalnost i manjak inicijative. sugeriše alternative za rešavanje problema. ali dosta zavisi i od međusobnog odnosa samih učenika.. ne procenjuje i ne kritikuje. okolinu. apatičnu autokratiju..odluke se donose zajednički. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj.pozitivne emocionalne veze vaspitača i deteta (vaspitanika). U tradicionalnoj nastavi. komunikaciji sa učenicima. kod dece. učenik danas.. U direktnom poučavanju. podstiče na rešenja. gde se nastava uglavnom odvija frontalno. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti.. dok u demokratskoj atmosferi. RAZREDNA KLIMA I RADNA EFIKASNOST Razredna klima je neposredni faktor uspešnog učenja. uz pružanje pomoći kad se traži. bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. a rukovodioc je član te grupe.

Atmosfera kooperacije vodi ka boljem usvajanju i pamćenju materije. izbegavanje zajedničkog kriterijuma ocenjivanja (stvarajući motiv napredovanja).  individualistička situacija . nezavisni su.prethodne dve atmosfere mogu stvoriti razrednu klimu sa negativnim normama ponašanja i shvatanja. a drugi ne. U školskom socijalnom okruženju. Emocionalna atmosfera u razredu se stvara vrstom i količinom interakcija učenika i nastavnika. bez produbljavanja interesovavanja učenika za predmet učenja. demokratska i potpuno slobodna atmosfera. siguran. da treba trikovima i varanjima doći do cilja.ciljevi učenika nisu u međusobnoj korelaciji. dominantnim oblikom motivisanja (takmičenje. atmosfera pasivnog otpora i netrpeljivosti . U tradicionalnoj nastavi. odnosi se razvijaju spontano ili su određeni nastojanjima nastavnika i mogu biti: kooperativna situacija .5. 17  . u tradicionalnoj nastavi. postiže najbolje rezultate uz povoljnu emocionalnu atmosferu. gde se nastava uglavnom odvija frontalno. prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. Ova atmosfera može nositi i rizike.nesamostalnost i manjak inicijative. pružanje pomoći i podrške neuspešnima i nesigurnima. izbegavanje simuliranja i nagrađivanja takmičenja.  kompetativna situacija . Neke od mogućnosti koje nastavnik može da primeni. a sve ovo može dovesti do teških poremećaja odnosa između učenika i vaspitno-obrazovne ustanove.ciljevi učenika nisu u pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik postigne cilj. Nastavnik koji je orijentisan na zadatak. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. organizovati oblike kooperativnog učenja (učenje poučavanjem). gde su jedni uspešni. kod dece. Posledica negativnih uticaja razredne klime:    atmosfera straha . a u potpunoj slobodi . uspostavlja topao odnos sa učenicima i međupoštovane. a da smanji ovu pojavu su: kombinovanje kompetencije i kooperacije u grupnom takmičenju. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. kada je ona kompleksna i sve to doprinosi stvaranju pozitivnog emocionalnog odnosa. stalno prisustvo preteških ili prelakih materijala za učenje. pasivno autokratska. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi.ciljevi učenika su u međusobnoj pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik ostvari cilj i svi drugi su bliži tome). bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. svi drugi su dalji od njega ili su neomogućeni da ga ostvare). najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). uz objašnjenja i brz tempo savlađivanja gradiva. da se stvaraju loši emocionalni odnosi. Po produktivnosti. gde ona utiče na emocionalnu sigurnost. neki autokratske a neki kombinujući te metode. izaziva dosadu i smetnje na času i stvaranje neuspeha. nagrađivanje ili kažnjavanje). Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratskoj atmosferi rukovođenja. SOCIJALNA I EMOCIONALNA ATMOSFERA U RAZREDU Socijalna atmosfera zavisi od stila rukovođenja i ona može biti: agresivno autokratska. dok u demokratskoj atmosferi. Najuspešniji sistem poučavanja je onaj koji usmerava učenike na sadržaj i držanje pažnje duže. atmosfera dosade i pasivnosti . spontano nastaje uspoređivanje i konkurencija. nastavnik je rukovodioc. izazivaju stanje neprestanog parališućeg straha od neuspeha. Neki nastavnici stvaraju socijalnu atmosferu na način što koriste demokratske metode.orjentisanost samo na uspeh i motivacione metode koje stvaraju nemir i gubitak ugleda. gde se učenje ne ceni. gde se aktivnosti pojedinaca odvijaju skoro uvek u prisutnosti grupe (u razredu). zadovoljstvo i mentalno zdravlje učenika. Čak i kada nastavnici ne podstiču učenike na međusobno takmičenje. nivoom demokratičnosti. nastavnici su neprijatelji.stalna primena autokratskih metoda.

koji odgovara i učenicima i nastavniku. upoznati sebe . Izbegavanje dosade. vodi ka maloletničkoj zapuštenosti i prestupništvu. kao: izostajanje i bežanje sa nastave. a unutrašnji znak je osećaj iscrpljenosti kao i nezainteresovanosti i otpora ka daljem nastavljanju rada. izaziva traženje nekog drugog. u nastavnim okolnostima. tj. a ne na kraju. Kao rezultat dosađivanja i nepraćenja nastave. dremanje. čak i više. uvesti onaj stil rukovođenja nastavom. postepeno napuštanje škole. STVARANJE PRODUKTIVNE RAZREDNE KLIME Produktivna emocionalna klima je vrsta socijalnih odnosa u razredu. Ne postoje strogo određena pravila kako se ona postiže. tako izazivajući fizičku iscrpljenost. bez velikih uvoda. manifestovanu objektivnim i subjektivnim znacima umora.ako je cilj razvoj socijalne osetljivosti. odsutnost) ili aktivno-agresivno (ometanje nastave. na to ukazuje i to da učenici uglavnom osećaju veći umor sredinom nastavne sedmice. održavanje pažnje se može izbeći na sledeće načine: 18  . takođe dovode do umora. 7. 4. neformalna. Spoljašnji znak umora jeste smanjenje kvaliteta rada ili učinka. slabosti. UMOR I DOSADA U ŠKOLI Umor predstavlja reverzibilno pogoršanje spremnosti i mogućnosti za rad. mentalna aktivnost dovodi do umora zbog sledećeg: preoterećenost . 3. koje nastaje zbog same aktivnosti.  monotonost prezentovanja predmetnog materijala.  dosada . loša razredna klima.6.  emocionalna napetost . Uspostaviti produktivnu razrednu klimu podrazumeva i isprobavanje različitih pristupa dok se ne pronađe onaj koji je najproduktivniji. Neka preporučena uputstva. pričom ili postupcima). prisutni su sledeći elementi koji doprinose pojavi dosade:  nerazumevanje predmetnog materijala. 2. oblika komunikacije nastavnika i učenika i njihovih emocionalnih veza koje dovode do dobrih i trajnih rezultata u učenju. iskustvu i potrebama učenika prilagoditi stil rukovođenja. onda . Reagovanje na dosadu je pasivno (sanjarenje. postaviti jasne ciljeve .realnom analizom svojih karakteristika. jer osećaj približavanja neradnih dana. od početka graditi produktivnu klimu . jer npr. nego problemi u porodici i okruženju. upoznati učenike . nastaje smanjeno učenje.  neuklopljenost i osećaj nekorisnosti predmetnog materijala. oslabađa ih strahova i neprijatnosti. a na kraju kada to dovede do kritičnog trenutka nastaju nove reakcije. ličnosti. samouvereno i iskreno. a najviše to zavisi od karakteristika nastavnika i učenika. neizvestnost.ogleda se u mnoštvu obaveza koje su učenicima postavljene i utiču na smanjenje njihovog slobodnog vremena i vremena za odmor. zanimljivijeg izvora podražaja. Iako se u školskim uslovima ne dešava fizička aktivnost.to je stanje organizma izazvano spoljašnjim podražajima koji su veoma retki ili su preterano jednolični i čija duga prisutnost. sem od katakteristika spoljašnjeg podražaja zavisi i od karakteristike pojedinca. tj. Dopuštanje ovog procesa dosade i neobaziranje na njega.strah. što znači da se uvođenje promena treba postepeno vršiti. kao i njihovom pređašnjem iskustvu. sve teže praćenje gradiva. zrelosti.prema sposobnosti. onda je relaksirana. Postupci za prevenciju i uklanjanje dosade se određuju upoznavanjem sa potencijalima i predznanjem učenika. a njeno nastajanje. učenici koji su do tada bili u autokratskoj atmosferi neće lako prihvatiti demokratsku. nestrukturirana klima pravi izbor. kao i njihovim interesovanjima i iskustvom. Dok u vanškolskoj situaciji. uz održavanje zdravih emocionalnih odnosa prema drugima i prema sebi. situacija u porodničnim i drugim socijalnim odnosima utiče na pojavu dosade. ako je cilj učenje činjenica.ne.postepeno. koraci su sledeći: 1.

Ako je cirkadijalni ritam poremećen. koje se javlja kao fizička iscrpljenost celog tela ili negovog dela i kao osećaj zasićenosti. policajci). pre svega smenom dana i noći. tj. tj. osoba ne ide na spavanje u isto vreme. mada u ekstremnim uslovima moze biti skraćen ili produžen. primena sistematskog nagrađivanja (za svaki učinjen razvojni napor). pomoći svakom učeniku da postavi i dostigne realistične ciljeve (bilo oni kratkoročni. ustaje u različito vreme. 19 . vojnici. koji je i subjektivna kategorija. može se desiti da prethodi objektivnom umoru. ili u toku rada prolaze kroz veći broj časovnih zona (piloti. Najjednostavniji način i najbolji da se ublaži osećaj umora. i njihovo smenjivanje u toku 24 časa. monotonije. i u proseku traje 24 caša. Čovek. monotonije i dosade. kao za mlađe ili dugoročniji. a granicu među njima je teško napraviti.. Cirkadijalna disritmija. Subjektivni umor je posledica prezasićenosti. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se ne može posmatrati kao umor nastao fizičkim aktivnostima (promenom trošenja kiseonika). za starije). slično drugim sisarima. cirkadijalnog ritma. podrazumeva remećenje (desinhronizaciju) normalnog biološkog sata. lekari. a mentalni teži. astronauti. koji se dosta brže javlja. 8. Ova struktura obezbeđuje pravilno smenjivanje raznih bioloških procesa. sledi prirodan ritam bioloških procesa putem jedne nervne strukture u moždanom stablu koja se naziva "biološki časovnik". kažnjavanje i omalovažavanje nedoprinose motivaciji učenika). stjuardese itd). novosti. Umor je smanjenje sposobnosti za rad. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se može meriti pogrešnim reakcijama i procenama.. dramatičnosti). iako do stvarne iscrpljenosti još nije došlo. promene u čulnoj osetljivosti. RAD I UMOR Učenje predstavlja rad. oscilaciju dobrog i lošijeg raspoloženja. promena aktivnosti ili sredine u kojoj se aktivnost obavlja. odnose sa drugim ljudima. dati svakom učeniku povratnu informaciju o svom napretku (komentar tih rezultata je bolji nego samo ocena tog napretka). onda se lučenje određenih hormona dešava u pravo vreme. znači da ne postoji ritam. mentalnim i fizičkim aktivnostima radi izvršenja određenih zadatih vaspitnoobrazovnih obaveza učenika. piloti.      privući pažnju učenika na željeni predmet nastave (stvaranjem iznenađenja. Objektivni umor je stvarni umor gde dolazi do potpune iscrpljenosti organizma i sposobnosti za dalji rad. fizički rad postaje lakši nego što je bio. jeste odmor. duhovni) je postojanje osećanja umora i nevoljnosti nastavljanja rada. U novije vreme. Rad se deli na fizički i mentalni (duhovni). analizom radnog učinka i pažnje. Na primer. Cirkadijalni ritam je prirodni ritam metaboličkih funkcija u organizmu koje su usklađene sa prirodnim pojavama. kao što su kognitivne. konativne (emocije). Ovaj ritam smenjivanja bioloških funkcija u nauci je poznat i kao cirkadijalni ritam. spoljnim uzrocima i jedan je od bitnih činilaca pojave premorenosti u gotovo svim profesijama koje svoje aktivnosti obavljaju u smenama (vozači. kada je cirkadijalni ritam ispravan. zbog jednolične dugotrajne aktivnosti. iskoristiti želju pojedinca za isticanjem uspeha (radi izgrađivanja samopercepcije i motivacije za dalji rad). Subjektivni umor (psihološki. izbegavanje primene neugodnih iskustava (kritike.. regularno dnevno funckcionisanje. usmerenost ka ciljevima (motivaciju). što posledično utiče da druge funckije.

Od učenika u mlađoj i srednjoj adolescenciji ne bi trebalo očekivati da odlučuje o svom profesionalnom odabiru. kritikom ili promedbama. Motivacija je uticaj koji izaziva. a u mašti iskušavaju kako bi im pristajale profesionalne uloge. uz imitaciju odraslih. jer i loši programi te integracije mogu dovesti do gorih efekata. nego da ta integracija ne postoji. Škola daje određene ali često nerealne predstave o profesijama koje učenike interesuju. mišljenje. stiču iskustva o njima i od šireg definišu uže područje profesionalnog razvoja. RADNA MOTIVACIJA I ZADOVOLJSTVO POSLOM: Radna motivacija prestavlja unutrašnje ili spoljašnje zadovoljenje aktivnosti.omladinci eksperimentišu u pretpostavljenim profesionalnim ulogama. U toku razvoja pojedinca sazrevaju i određene profesionalne odluke. usko je vezan za deo lične slike o sebi u kojem se mladi ljudi određuju prema različitim društvenim ulogama odraslih. moraju se dobro proceniti sledeći elementi:  vlastite osobine. PROFESIONALNI RAZVOJ I ORIJENTACIJA Izbor vrste škole i zanimanja. Svaka integracija prakse i škole mora biti ozbiljno osmišljena. ceo životni vek. bez uvida u prethodne elemente. Bitno je i da se kod mladih stvori osećaj da mogu da budu "elastični" i da menjaju svoje profesionalne odluke u skladu sa promenama u društvenim potrebama. kroz koji učenici stiču upoznavanje. kako je povezan sa razvojem ličnosti. škole i društvene zajednice i teba da se odvija u manjim grupama. To je važna odluka za budući život. škola ostvaruje: ocenama.koji određuju uspešnost izabrane profesije. Profesionalni razvoj traje od predškolskih dana do radne neaktivnosti (penzionisanja).  opšti društveni uslovi . jer dobar izbor zanimanja određuje zadovoljstvo u poslu i u životu. koji traje. 10. upoznaju vlastite sposobnosti. profesionalna obuka. Škola u određivanju profesionalnog razvoja ima zadatak da mladom čoveku pruži objektivnu informaciju o pomenutim elementima bitnim za dobro procenjen profesionalni razvoj. koji počinju bivati svesni nekih prethodno navedenih elemenata. terenskim ili društvenokorisnim radom i sličnim aktivnostima. znači.kod dece. Prvenstveni zadatak škole je da učeniku učini dostupnu. kroz duži vremenski period. Različite koncepcije škola (švedska. 20   . ali u njemu kulminira.  poznavanje predviđenih profesionalnih zadataka. Ona se sastoji od prethodno planiranih programa u kojima učenici. Profesionalna orjentacija je usmeravanje i vaspitavanje pojedinca za zrelo i realno donošenje odluka u budućoj radnoj ulozi. usmerava i održava željeno ponašanje ljudi. stiču navike i iskustva za donošenje ispravnih profesionalnih odluka. tj. prolazi kroz određene faze: faza mašte .  realistična faza .kod adolescenata. faza isprobavanja . Ovakva organizacija nastave mora imati podršku roditelja. kroz neposredno iskustvo u različitim profesionalnim ulogama. američka) imaju za cilj da povežu školu i praksu.9. Profesionalni razvoj. odgovornost i otkrivaju svoje mogućnosti i sposobnosti za stvarni doprinos društvu i svojoj okolini. pohvalama. Vrednovanje osobina pojedinaca preko nastavnika i vršnjaka. didaktički oblikovanu profesionalnu informaciju i da kroz taj proces bogati kod učenika profesionalne interese i učini ga optimističnim. To se postiže i upoznavanjem đaka sa određenim profesionalcima iz kruga roditelja đaka. Da bi profesionalni razvoj bio uspešan i realno procenjen. kako bi se postigli rezultati. Profesionalni razvoj je kontinuirani proces. samostalnim i odgovornim za svoj profesionalni razvoj. Postizanje profesionalne zrelosti se ne završava u fazi izbora profesije.

socijalna atmosfera je bitan faktor zadovoljstva na poslu.  Organizaciona struktura . karakteristike posla .motivatori su: 1.kad ljudi zadovolje svoju potrebu za povezivanjem. II .sigurnost posla i jasna očekivanja.zadovoljstvo intrinzičkim radnim elementima. 4. ciljno usmeren način. Oni stvaraju razliku u onome šta će osoba činiti. Postoje dve glavne vrste faktora zadovoljstva poslom:  Organizacijski faktori zadovoljstva:  Posao sam po sebi .ljudi su zadovoljniji ukoliko obavljaju posao koji je mentalno izazovniji nego ako obavljaju jednostavan.od fizičke opasnosti i oslobađanjem od straha gubitka posla.zaposleni su zadovoljniji ukoliko je organizacija jasna. 21 . koje uzrokuju da se osoba ponaša na specifičan. Fiziološke potrebe . jedan od zadataka menadžmenta jeste da kontroliše motivisanost zaposlenih za dostizanje organizacionih ciljeva.osnovne potrebe za održavanje samog ljudskog života (hrana. osnovni motivatori prema rastućoj važnosti su: 1. Ona podrazumeva kombinaciju unutrašnjih i spoljašnjih faktora. Faktori koji utiču na radnu motivaciju . voda. Motivacija predstavlja snage koje deluju na ili unutar osobe. osećanja prema poslu (afektivna komponenta) i ocenu posla (evalutivna komponenta).mogućnost za učenje i razvoj. sličnosti i značenje zadatka.što su uslovi rada bolji logično je da je zadovoljstvo radnika veće. ali i percepcija da je sistem nagrađivanja fer i podjednak za sve zaposlene. Motivatori su određene nagrade ili podsticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja. imovine.da se maksimizira svoj potencijal i postigne nešto. 2.  Kolege na poslu . poznata i stabilna. VI . afektivne i evaluativne reakcije pojedinca na svoj posao". gde unutrašnji faktori unapređuju satisfakciju.  Sistem nagrađivanja . Pošto specifična radna motivacija zaposlenih utiče na njihovu produktivnost. održavanja i podsticanja takvog ponašanja koje je usmereno na postizanje određenih radnih ciljeva. Radna motivacija podrazumeva ukupnost različitih metoda i procesa izazivanja. Potrebe za povezivanjem ili prihvatanjem . nastoje steći poštovanje drugih ljudi ali i samopoštovanje. to je težnja da se postigne ono što je neko sposoban postati .potrebe. Potreba za poštovanjem . Potreba za samopotvrđivanjem . organizacijske karakteristike .pozitivni odnosi sa pretpostavljenima.karakteristike koje se odnose na radno mesto Nastavnikovu opštu radnu motivaciju sačinjavaju šest faktora: I .Motivatori su faktori motivacije rada i oni pojedinca podstiču na delovanje i utiču na njegovo ponašanje. autonomija. III . IV zanimljivost posla i odgovarajući nivo odgovornosti.ovo je najviša potreba u hijerarhiji potreba. Ljudi rade ono što žele i za šta imaju potkrepljenje u vidu motiva. povratna veza 3. Zadovoljstvo poslom se definiše kao pozitivna emocionalna reakcija i stavovi pojedinca prema svom poslu. Zadovoljstvo poslom je složen stav koji uključuje određene pretpostavke i verovanja o tom poslu (kognitivna komponenta). rutinski posao. Potrebe za sigurnošću . stavovi. a spoljašnji preveniraju nezadovoljstvo. Da bi se predvidelo nečije zadovoljstvo poslom mora se uzeti u obzir ne samo zadovoljstvo pojedinim aspektima posla kojim se pojedinac bavi već i njegova očekivanja od tog posla. 5. individualne karakteristike . Prema Maslowu. hrane ili stana. V .kako su ljudi društvena bića imaju potrebu za povezivanjem.razne veštine. Taj stav se naziva zadovoljstvo poslom i može se definisati kao "kognitivne.socijalne varijable i kolegijalna podrška. za prihvatanjem od drugih ljudi. stan). interesi 2.  Prijatni radni uslovi .što je plata viša ljudi su generalno zadovoljniji poslom. 3. Najvažniji među svim stavovima zaposlenih jeste stav prema njihovom poslu.

uzroci su socijalni i porodični faktori. školskih i porodičnih faktora.ljudi sa većim radnim stažom imaju tendenciju da budu više zadovoljni poslom nego oni sa manjim stažom na određenom poslu.pretpostavlja da je uzrok u okolnostima razvoja i da dete reaguje na probleme proistekle iz okolnosti njegovog razvoja.  Pozicija i status .nemogućnost aktivnog učešća u nastavi.  Pedagoško-sociološki pristup . izrazitom školskom neuspehu. uzroci su kombinacija dečijih.  Ukupno zadovoljstvo životom . uzrocima i mogućnostima korekcije nediscipline: 1.što je viši hijerarhijski nivo zaposlenog to je on zadovoljniji poslom kojim se bavi. U današnje vreme. teži oblik. uglavnom je van dosega dejstva škole. skretanje sa teme koja se predaje. Nedisciplinovano ponašanje se javlja kao posledica kombinacije ovih uzroka. ponašanja koja neposredno ometaju nastavu . Nekada se za nedisciplinu smatralo prekidanje nastavnika dok izvodi nastavu.smatra se da je uzrok u nastavnom procesu koji ne uzima u obzir interese i potrebe za aktivnim delovanjem učenika. krađi. koje su nekada smatrane nedisciplinom su poželjne. 11. Postoje različiti pristupi prema određenim uzrocima nediscipline: Pristup strogosti .zadovoljniji poslom su oni radnici čiji lični profil. manifestuju se u agresivnom ponašanju. uključivanje u nastavu. usmerenošću pažnje na sporedne stvari. mirnoća i povučenost na času. laganju. a dete je žrtva uslova siromaštva. jer oslikavaju aktivnost učenika. alkoholizma i poremećaja u porodici.  Radni staž i starost .pretpostavlja da je uzrok u detetu i da je u ljudskoj prirodi sebičnost i konkurentost.Lični faktori zadovoljstva:  Sklad između ličnih interesovanja i posla . kao i osećaja radnika da imaju manju kontrolu nad svojim radom. ono predstavlja neprihvatljivo ponašanje u školi i ono ponašanje koje ometa nastavni proces. a za disciplinu. a da razumevanjem potreba i motiva deteta mogu se sprečiti disciplinski problemi. isključivo je u opsegu delovanja škole. obrazovno-vaspitnim ili socijalnim uzrocima. znanja i sposobnosti koje poseduju bolje odgovaraju potrebama radnog mesta na kome se nalaze. koji nedisciplinom reaguje na tu formalizovanu strukturu nastavnog procesa. a ne samo jednog uzroka.  Pristup razumevanja . agresije. Istraživanja koja su sprovedena u razvijenim zemljama pokazuju zadovoljstvo zaposlenih između 50 i 70% sa tendencijom opadanja u poslednoj deceniji prošlog veka najverovatnije zbog nastojanja poslodavaca da povećaju produktivnost kroz veća radna opterećenja zaposlenih i kraće rokove izvršenja. 2. Problem discipline se razvijao sa razvojem školske nastave. neprihvatljivi oblici ponašanja izazvani razvojnim ili socijalnim teškoćama . glasno komentarisanje na izlaganje nastavnika ili odgovore vršnjaka. određene aktivnosti.to su dublji poremećaji izazvani urođenim ili porodičnim.  Psihosociološki pristup . Obično se nedisciplina u školi može svrstati u dve kategorije: 1. 2. već aktivni subjekat nastave.uzrok se smatra u široj društvenoj i porodičnoj situaciji. samo kada to nastavnik inicira i sl. preddelikventnom i delikventnom ponašanju. a da se strogošću i kažnjavanjem dete spoljašnjom prisilom moglo disciplinovati i naučiti kako da se ponaša kako je to najkorisnije i za njega i okolinu. Ove dve kategorije se razlikuju po: težini. kada učenik nije više objekat poučavanja. kao i usmerenost na njeno neprekidanje. glasno pričanje i ometanje nastavnika.zadovoljstvo poslom ima pozitvan efekat na ukupno zadovoljstvo životom. lakši oblik nediscipline. nekad i asocijativnosti. 22   . DISCIPLINA U ŠKOLI Disciplina u školi predstavlja aktivnost učenika usmerenu na pažnju i učestvovanje u nastavi.

unositi dozu humora i bliskosti Uspostavljanje reda. za te potrebe. Stoga. o fiziološko oštećenje nervnog sistema . potražiti stručnu pomoć Nagrađivanje i kažnjavanje o nagrađivanje i pohvale su se pokazale efikasnijom metodom od kažnjavanja o u kažnjavanju dati objašnjenja shodno uzrastu učenika o kada je to god moguće. jer zanemaruje relativnost pažnje učenika. nesigurnost. Frontalna nastava predstavlja najveće iskušenje za disciplinu. impulsivnost. Postupci podsticanja discipline na psihološkim principima:   Uspostavljanje ličnog stava o uskladiti vlastiti stil rešavanja disciplinskih problema sa ličnim karakteristikama o ne biti preopterećen disciplinovanjem učenika. agresivnost. treba neprestano nastojati da se prisilne disciplinske mere (kažnjavanje i nagrađivanje) zamene podsticanjem i održavanjem unutrašnje pažnje deteta. utvrditi šta je uzrok tome i iznaći rešenje za to o u slučaju da se posumnja na biološke uzroke. uči.kratkotrajnost i mali raspon pažnje. Pravilno struktuiranje nastave i u određenoj meri. destruktivnog i nedisciplinovanog ponašanja.frustriranost deteta što okolina i porodica neprepoznaju njegove potrebe. nespretnost. postupci koji povećavaju pažnju svih učenika uklanjaju lošu razrednu klimu. jer se ono više odnosi na društveno-socijalne uslove detetovog razvijanja. jedan je od bitnih faktora koji održavaju pažnju i disciplinu. propisa i strukture o u samom startu naglasiti očekivanja i posledice nediscipline o biti što jasniji i kraći u određivanju pravila o pravila moraju biti logična i prilagođena uzrastu učenika o učenicima ona trebaju biti razumljiva i poznata o pravila i struktura se trebaju dosledno primenjivati Analiziranje disciplinskih problema o koristiti vannastavno vreme za analiziranje i otkrivanje uzroka nediscipline o utvrditi da li oblik nastave i nastavna tema ili razredna klima izazivaju nedisciplinu o ako se radi o nedisciplini pojedinca.šta se smatra nedisciplinom zavisi i od oblika nastave i nastavne atmosfere. nasamo prodiskutovati sa učenikom oko problema o ako je odabrano kažnjavanje. gde se pažnja. čest je izvor agresivnog. plašljivost. Nastavnik ima ključnu ulogu da osmisli i primeni najpogodniju razrednu klimu.  Uzrok u problemima odrastanja deteta .. ono treba biti neposredno po disciplinskom problemu o nekažnjavati celo odeljenje ako nije identifikovan pojedinac koji je izazvao nedisciplinu o ne koristiti sarkazam i omalovažavanje prilikom kažnjavanja nediscipline 23    . Primena disciplinskih mera (bilo da su kažnjavanja ili nagrađivanja). frontalna nastava je manje pogodna od individualne nastave.iako je ovo stanovište napušteno kao uzrok. Treba uvideti detetove potrebe i pravilno izabrati meru koja neće nastaviti detetovu frustraciju. Vezano za oblike nastave. hiperaktivnost. praktičan rad i komunikaciju. bez uočavanja koje su potrebe nedisciplinovanog deteta. Obratiti pažnju i na invenciju dece da se odupru obavezama koje svako školovanje donosi i postupati prema tome promišljeno.nemirnost. motivacija i aktivnost učenika usmerava na nastavu. takođe može biti kontraproduktivno.  Uzrok u problemima u školovanju deteta .Uzroci nediscipline su: Uzrok u biološkim karakteristikama deteta . doprinose smanjenju nediscipline. Ipak postoje neke karakteristike deteta koje doprinose njegovom nedisciplinovanom ponašanju i kod kojih kažnjavanje i upotreba uobičajenih vaspitnih metoda radi disciplinovanja je više kontraproduktivno (mora se potražiti pomoć lekara i psihologa za iznalaženje rešenja): o slaba mentalna razvijenost .. koja proističe iz lične zainteresovanosti i ignoriše aktivnost učenika da kroz kretanje.. koja će voditi ka povoljnoj klimi učenja i nastave.

 programirana nastava . otkrivanjem odnosa i primenom stečenog znanja u novim situacijama. Dominira učenje uviđanjem.  podstiče iznalaženje najpovoljnijeg redosleda izlaganja činjenica i materijala za učenje. U zavisnosti od oblika nastave. od nastavnika ka učeniku. posebno kod starije dece i odraslih. PSIHOLOŠKI PROBLEMI NASTAVE: Kao glavni psihološki problem u nastavi. uvažavajući osnovne principe učenja. menjati nekada i sadržaj predavanja i sl. uspostavlja i održava razrednu klimu. prethodna iskustva. koji je dominantan od strane nastavnika on može biti objekat (u frontalnoj nastavi) ili subjekat nastave (u individualnoj nastavi). on utiče na postignuće i vaspitanje učenika. delimično i učenje rešavanjem problema.  uvažava prirodu i razvoj motivacije učenika u procesu učenja i nastave. Veoma je važno odrediti mesto kome učeniku u nastavi pripada.učenik se vodi.učenik dobija gotova znanja u pretpostavljenom tempu. bira stil rukovođenja. potrebno je menjati aktivnosti u odeljenju.učenik se ne vodi neposredno. jer nije razrađen plan napredovanja. je zavisna od većeg stupnja individualizacije učenja. koristeći obezebeđene materijale. već je ona simulirana..ne postoji stalna interakcija. koristeći svoje sposobnosti. imajući u vidu intelektualni razvoj učenika. odnos učenika prema učenju i nastavi. primenjuje određeni oblik interakcije sa učenikom. stepen razvijenosti deteta. a učenik za svoju aktivnost dobija povratnu informaciju. uz razvijanje njegove motivacije.   24 . kvalitet i trajnost naučenoga. nastavnik igra odlučujuću ulogu. njegove sposobnosti i specifične karakteristike sadržaja koji se uči.. sami odlučuju šta će i kako učiti od materijala koji je prethodno obezbeđen. traga za rešenjem. Održavanje pažnje i interesa u odeljenju o disciplina zahteva da učenici imaju osećaj da nastavna tema njima koristi o shodno interesima učenika. takođe bira sam svoj tempo rada i napredovanja. te da spoljašnju (pohvale i nagrade) zameni unutrašnjom motivacijom (lično zadovoljstvo.  problemska (istraživačka) nastava . nastavnik se obraća svakom učeniku posebno. uz odgovarajuće socijalne uslove za učenje. U individualizovanoj nastavi. treba da reši sledeće. U psihološkim aspektima nastave. Dominira asocijativno i perceptivno učenje. 12. Dominira operativno i instrumentalno učenje. u skladu sa njegovim individualnim osobinama (sposobnosti i znanja). Idividualizacija se odnosi najviše na: sadržaj učenja i put učenja i izvore informacija. menjati tempo predavanja. od strane grupe nastavnika određenog nastavnog predmeta. učenik samostalno određuje tempo rada. emocionalne i motivacione dispozicije učenika. radi održavanja učenikove pažnje... da nastavnik: pronađe načine i oblike rada koji najviše podstiču kognitivne. 13. Savremena nastava teži da učenika postavi u poziciju subjekta nastave i da podstiče njegovu kreativnu angažovanost. kroz razrađen plan napredovanja. Postoje dva tipa individualizovane nastave:   slobodna individualizovana nastava . planirana individualizovana . kao i potrebama. Da bi nastava mogla da što efikasnije izbegne psihološke probleme.učenik koristeći svoje predznanje. Dominantna aktivnost učenika zavisi takođe od oblika nastave: predavačka ili klasična nastava (najčešće frontalna) . INDIVIDUALIZACIJA UČENJA: Ispitivanjem je dokazano da brzina. a interakcija je najčešće jednosmerna. nameće se odnos nastavnika i učenika u nastavi. izazvano svojom uspešnošću).  ukaže na najpovoljnije načine strukturisanja gradiva za učenje.

tolerancija). psihomotornim. jer u klasičnom vaspitanju u obrazovanju. Stepen individualizacije učenja dosta zavisi i od tehničke osposobljenosti vaspitno-obrazovne ustanove. identifikacija obdarene dece je preko ostvarenog koeficijenta inteligencije. Roditelji su ti. radoznalost. Ono što obdarenu decu može identifikovati od ostale dece jeste sledeće:  način.za razvoj kreativnosti pogodna je odgovarajuća radna i emocionalna atmosfera.motivisanost. koji imaju više informacija o načinu identifikacije obdarene dece i objektivniji su od roditelja. timu. 14. njihov doprinos nastavi. ono nije zastupljeno. stil mišljenja . nije stereotipno.). Obdarena deca odskaču u pogledu sposobnosti. posmatrajući dete u raznim svojim aktivnostima. Razvoj kreativnosti se izgrađuje: motivacijom. socijalizacija. Sve je veće ineresovanje za obdarene jer društvo zavisi od kvaliteta ideja. OBDARENO DETE: Obdarenom decom se mogu smatrati ona. njihova identifikacija vrši i preko ocenjivanja. gde se učenje može prilagoditi svakom pojedincu. su:   rana stimulacija . diskovi. kognitivnim. pružajući mu lično informacije ili putem drugih medija (knjige. pružanjem mogućnosti da stvori što veći broj originalnih ideja i razvije elastičnost u razmišljanju. ali tom identifikovanju treba pažljivo pristupiti. čiji je učinak konstantno zapažen u određenim obrazovnim kategorijama. Preporučeno je da radna atmosfera ima: istraživački stav. Nastavnici. lakoće i veštine izražavanja. potrebno je decu naučiti da ga koriste i primenjuju. internet i sl. koji prelazi 130. a takođe mogu da pogreše u svojim konstatacijama obdarenosti dece. od strane roditelja i okoline. veoma je važno iznaći njihovo pravilno definisanje i identifikaciju. posebno upotrebe govora. Obdarenost dece u umetnosti uglavnom je uvek vezana za visok koeficijent inteligencije. razvoj kreativnosti .pošto kreativno mišljenje nije urođeno. stvaranja pojmova i savladavanja gradiva. brzog i dugotrajnog inteletualnog razvoja. diskusiju. pa darovite mora stimulisati i upućivati na razvoj srazmeran njihovim potrebama i mogućnostima. primerena nastavna klima . Ipak. prijateljstvo. po fizičkim. Činioci koji podstiču razvoj obdarene dece. radi postizanja važnih vaspitnih ciljeva (saradnja. koji su najčešće sa svojom decom i od njihove sposobnosti (poznavajući određene standarde i merila.više je divergentno i otvoreno za nove ideje. Prema najstarijoj odrednici. pa se stoga.Organizaciono i metodički.  samopuozdanje . Za otkrivanje obdarene dece su odgovorni i roditelji i nastavnici i svi drugi koji sa njima žive. nezavisno od drugog mišljenja. shodno obrazovnim potrebama. mogu da proučavaju stvaralačke radove svojih učenika. najvažnije je da to bude pre njihove 12. ali visok koeficijent inteligencije. brzine razumevanja i reagovanja. tj. deo nastave je preporučljivo da se odvija u grupi. godine treba stimulisati sve detetove senzorne organe i načine izražavanja.  emocionalne karakteristike . socijalnim i emocionalnim (osobinama). ambicioznost. Sem stimulisanja obdarene dece. ukoliko je ima. uz prilagodljivo okruženje učenja. stvaranjem osetljivosti na pojave. Daroviti učenici zbog sposobnosti brzog savladavanja programa mogu biti pripremani i za ubrzano napredovanje u svom obrazovanju. ne mora da znači stvaralačku obdarenost kod dece. god. po kojima se obdarenost identifikuje) i objektivnosti zavisi da li će se obdarenost deteta. identifikovati. omogućavajući im da stvaraju i isprobavaju svoje ideje i originalna rešenja. dvosmislenost.od rođenja pa do 2. Budući da su obdarena deca obično i izrazito dobri i uspešni učenici. nastavnik radi sa pojedincem. bez straha od neuspeha. 25  . Obdarena deca su obično dobro adapritana i superiorna u odnosu na drugu decu. nagrađivanje za kreativnost i originalnost. Pretpostavka je da je za identifikaciju obdarene dece. čak i u kadrovski i tehnički odlično opremljenim vaspitno-obrazovnim ustanovama.poverenje u sebe.

socijalno i intelektualno zaostajanje ili negativna emocionalna reakcija. uklopljeni sa ostalim delovima obrazovnog programa. od strane dece koja teže uče. Postoje dve glavne grupe ometene dece:  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica ometenosti u razvoju o Mentalna retardiranost:  Teža i umerena retardacija . nudeći im prihvatljive oblike rešavanja frustracija i aktivan odnos prema svojim rezultatima. Za ovakav vid školovanja potrebna je odgovarajuća razredna klima koja omogućava integraciju oštećene dece sa vršnjacima. koja prerasta u teškoće u ponašanju i odnosu prema okolini.ograničene i motorne sposobnosti. usmereno ka razvoju kreativnosti i motivisanosti. uz veći napor i rad.prilagođeni njihovim interesima sa obiljem alternativnih mogućnosti. Uzroci ometenosti mogu biti biološke prirode (nervni sistem . govora. dolazi do dodatnog emocionalnog opterećenja deteta. a metodologiju i oblike nastave prilagođavati njihovim potrebama. mogu se obrazovati i živeti nezavisnim životom.Školovanje obdarenih mora biti prilagođeno njihovim potrebama. školovana kroz specijalni školski tretman. Zbog određenih specifičnih zahteva koji su prilagođeni deci sa teškoćama u učenju. najčešće se takvo obrazovanje sprovodilo u školama specijalizovanim za to. U mnogome se različiti oblici ometenosti primećuju znatno pre nego što dete krene u školu ili neposredno pred polazak u školu (smetnje vida.ako se uspešno izvrši socijalna adaptacija. a ne ocenjivanje. onda oštećena deca u 26 . Skoro u svakom odeljenju nastavnik može naići na jedno ili više dece koje pokazuje određene oblike ometenosti koje ugrožavaju njegov napredak u školi.  Laka mentalna retardacija . Potrebno je izbeći dodatne emocionalne pritiske koje takva deca osećaju. sluha. ali su najčešće kombinovani. Zato u radu sa takvom decom treba se koristiti konkretnim informacijama. ne kroz kompetenciju (takmičenje). uz mogućnost njihovog napredovanja uz postizanje određenih obrazovnih ciljeva. orjentisana na nagrađivanje fleksibilnog i originalnog stila mišljenja. Školski programi koji su odgovarajući za obdarenu decu su:    individualizirani . roditelja i vršnjaka. neuhranjenost). Posledica ovih uzroka je biološki nedostatak. ni po njihovim uzrocima.usled nemogućnosti da steknu određenu percepciju o Poremećaji u ponašanju i ličnosti . usled slabih rezultata i pritisaka od strane nastavnika. o Telesni invaliditet . Da bi se na vreme dijagnostikovalo. stiču poluovisnost. nego normalna deca.ogleda se uz neki fizički nedostatak ili smetnju o Senzorna oštećenja . a u nekim stvarima i samostalnost. ŠKOLOVANJE DECE KOJA TEŠKO UČE Odstupanja u brzini i kvalitetu razvoja su specifičnosti za osobe sa teškoćama u razvoju (ometene. kroz kooperaciju. emotivne smetnje. mogu steći osnovno i lakše stručno obrazovanje. postoji potreba da se njihovo školovanje odvija zajedno sa njima.  Granični slučajevi . ova deca se ne moraju razlikovati od druge dece. 15. Zbog nemogućnosti da se deca sa teškoćama socijalizuju sa vršnjacima normalnih sposobnosti i otežane integracije u društvo. devijantne osobe). objašnjenjima. stvarajući pozitivnu sliku o njima samima.moždano tkivo) ili socijalne prirode (zapuštenosti i manjak stimulacije).poremećena kontrola ponašanja  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica specifičnih nedostataka U školi koja je uglavnom zasnovana na verbalnoj komunikaciji dolazi do smanjene mogućnosti praćenja i razumevanja nastavnog gradiva. Ako nastavnik kao reper uspešnosti odredi procenu napredovanja. sa teškoćama pri učenju. Ova grupa nije jedinstvena po oblicima ometenosti.mogu se školovanjem osposobiti za nezavistan život i rad. prikladna razredna klima. motorike. potrebno je poznavati specifičnosti ometenosti u pogledu vaspitanja i obrazovanja deteta. Ukoliko se to na vreme nedijagnostikuje.

Odeljenska zajednica je organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najznačajniji deo vaspitnoobrazovnih aktivnosti deteta. Ispitivanja pokazuju da sposobnija deca ne gube u svom napredovanju u dobro organizovanom školovanju. Oni mogu imati klučnu ulogu u razvoju učenika zato što doprinose njihovom: • Emocionalnom razvoju • Socijalnom razvoju • Moralnom razvoju • Intelektualnom razvoju. znanja i veština i ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni te njihove afirmacije. pohvalama. U toku formiranja odeljenske zajednice treba širiti i ciljeve i aktivnosti usmerene ka njima. dopunska nastava. odnosno atmosfere u razredu. Odeljenski sastanci omogućavaju učenicima da daju predloge i planiraju aktivnosti . učenici počinju da se osećaju ugodnije dok govore pred grupom. Integraciju treba da prati promena u dotadašnjim stavovima nastavnika i strukturi školovanja (individualizacija. Upravo formiranje odeljenske zajednice će biti brže. ličnoj i školskoj higijeni. obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. 16.odeljenski sastanci ne služe samo za rešavanje problema već se učenicima pruža i prilika da predlažu 27 . U zavisnosti od osobina ličnosti učenika.oni su svojevrstan forum u učionici: na njima se može čuti glas učenika. Zahvaljujući iskustvu u rešavanju problema stečenom na sastancima. grupnih ciljeva. mogu se saslušati ideje u krugu vršnjaka. Kada osete i uvide da su drugi zainteresovani za njihove ideje i da im se niko ne smeje. Prihvatanje i integracija vršnjaka u odeljenju nastaje zbog potreba deteta da pripada socijalnog grupi. sa kojom se vezuje. Na njima se govori o odnosu učenika i nastavnika. u atmosferi u kojoj vlada poštovanje. kulturnom i zabavnom životu. intelektualne. sadržaja aktivnosti. Ona je često formalni i slučajni skup dece. PSIHOLOŠKI PROBLEMI FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenskih zajednica:  priprema deteta u porodici i predškolskoj ustanovi  stepen detetove zrelosti (fizičke. ta struktura grupe je promenljiva. upoređuje. 2. naročito je doprineta usvajanjem grupnih ciljeva. normi i pravila. mentorstvo. U ostvarivanju tih ciljeva.učenici na sastanak dolaze sa problemima za čije im je rešavanje potrebna pomoć. ukoliko učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao svoju afirmaciju sposobnosti. 1. takmiči. izletima. načina vođstva i radne atmosfere i stavova i vrednosti koji se neguju. Odeljenski sastanci pomažu učenicima da razreše sukobe . ponašanju i disciplini. koji tako formiran. prerasta u uređenu i struktuiranu socijalnu jedinicu. deca uspostavljaju raznovrsne interakcije i komunikacije. emocionalne i socijalne)  ličnosti nastavnika i  organizacija vaspitno-obrazovnog rada. koje je prilagođeno svim učenicima. rad sa malim grupama). jer doprinose i afektivnom i kognitivnom razvoju učenika i utiču na odeljenje kao celinu. Transformacija odeljenja u odeljensku zajednicu (kolektiv). imaju mogućnost napredovanja i uspeha. kao i načinom organizovanja grupnih aktivnosti. Odeljenski sastanci su kamen temeljac učionice u kojoj vlada demokratija. učenici usvajaju taj postupak i postaju sposobniji da samostalno rešavaju probleme. a njihova prisutnost je samo podsticaj i normalnoj i oštećenoj deci.ingrisanom razredu sa normalnom decom. Odeljenski sastanci utiču na atmosferu u učionici. identifikuje i sarađuje. Odeljenski sastanci doprinose ličnom razvoju učenika . nagradi. Tako se stvara relativno stabilna struktura sa određenim aktivnostima i međusobnim odnosima u odeljenskoj zajednici. popravnim merama i dr. 3. Odeljenski sastanci imaju veliku ulogu u stvaranju pozitivne klime.

Pošto osećaju samopuzdanje. posvećeni poslu i efikasni.vode ih učenici . 6. ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i u donošenju odluka.kada učenici pokazuju odgovornost u odnosima s vršnjacima.aktivnosti kojima se odeljene može baviti. Kada se đacima prepusti odgovornost za donošenje odluka i sprovođenje tih odluka. univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u pripremi za ulogu nastavnika.od učenika se očekuje da rešavaju probleme i donose odluke na prethodno utvrđen način . ponosniji su zbog dobro obavljenog posla. 85-90% komunikacija koje se odigravaju u školi inicira nastavnik. Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac znači da on ima specifična znanja i umenja. jer se sukobi razrešavaju i razgovara se o osećanjima. kompetentni. a kada se ono ispolji. a srećni učenici vole da dolaze u školu. tako da uživaju poverenje javnosti. Kada počnu da primećuju napredovanje i uspehe jedni kod drugih. 4. neka obeležja ih ipak čine jedinstvenim. učenici vode računa o sopstvenom vladanju i vladanju drugih. Odeljenje počinje da deluje kao zajednica čiji članovi rade zajedno na ostvarenju ciljeva i pružanju podrške jedni drugima. srećni su.održavaju se redovno. specijalizovani.korisiti se postupak kreativnog rešavanja problema . učenici sede na stolicama postavljenim ukrug . Odeljenski sastanci dovode do poboljšanja u učenju . 5. Osnovni preduslov postizanja dobrih rezultata učenja je nastavnikova veština usklađivanja težine gradiva. Pedagoški rad u školi je najefikasniji ako dobar nastavnik primenjuje dobru nastavnu metodu.nesuglasica u odeljenju je sve manje. Mnogi ističu da se termin profesija koristi da označi one koji su visoko obučeni. nastavnik i đaci dele odgovornost za odlučivanje o posledicama. Profesionalni razvoj nastavnika Obuka nastavnika je dugoročan proces. permanentan. Dugo se već u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje ili profesija. Pošto usvoje sopstvena pravila i uspostave ono što se može nazvati očekivanim ponašanjem.od učenika se traži da ohrabre učenika koji vodi sastanak . loše ponašanje u učionici se smanjuje. metode poučavanja i brzine napredovanja sa sposobnostima i emocionalnim karakteristikama učenika. Učenici osećaju da propadaju grupi. Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja nastavnika i uključuje iskustva koja je nastavnik stekao i van formalnog sistema obrazovanja ili usavršavanja. ali dobra nastavna metoda u rukama lošeg nastavnika daje poražavajuće rezultate.učenci koji osećaju da su cenjeni.sastanici se održavaju po utvrđenom redosledu . Uspeh dovodi do novog uspeha. Ovo nije samo semantičko pitanje već svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja. oni se više trude.učenici se podstiču da planiraju aktivnosti i obrazuju odbore koji će ih organizovati 17. 28 . kod njih se razvija osećanje da im učionica zaista pripada. Iako su ovi odeljenski sastanci po dosta svojstava slični uobičajenim sastancima. a tek 10-15% učenici. a atmosfera u učionici postaje pozitivna i zaštitnička. To su sledeće karakteristike: . Odeljenski sastanci presudno utiču na ponašanje učenika u učionici . Odeljenski sastanici ujedinjuju razred . Ako dobar nastavnik primenjuje lošu metodu efekat je još uvek povoljan.nastavnik ima ulogu sekretara . ocene se popravljaju i može se primetiti značajna promena kada je reč o uspehu đaka u školi. jednom nedjeljno . PSIHOLOGIJA NASTAVNIKA Nastavnik se smatra najvažnijim faktorom uspešne nastave i efikasnog vaspitano-obrazovnog procesa.ako je moguće. čime se smanjuje potreba za regulišućim merama. a drugi učenici ih podržavaju.

Nastavnik ne može da izbegne stručno usavršavanje i od njega se očekuje da unosi inovacije u svoju praksu.prati usvajanje i vrednuje usvojeno kod pojedinih učenika. Profesionalni razvoj nastavnika podrazumeva složen dinamički model saradnje niza različitih institucija (fakulteta. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvari uspešno ciljeve komunikacije i nastave kao socijalne interakcije.  Predstavnik grupe  Sarađuje sa roditeljima Profesionalna kompetentnost nastavnika je sistem znanja. jer se dobar nastavnik ne rađa. postojan.) u obrazovanju i razvoju nastavnika. da poučava učenika znanjima i veštinama određenog područja. Nastavni (didaktički) kvaliteti: dobro poznavanje struke. ne gubi se u detaljima. Stav prema disciplini: fer. veština. veština.  ne kažnjavati učenike ali im pri tome i ne dopuštati sve. prirodnost.sistem znanja.  Samoprocenjivač .sistem znanja i veština iz programskih sadržaja predmeta i razvijane sposobnosti koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje prvenstveno svoju obrazovnu ulogu.  Inicijator . poželjne karakteristike nastavnika su: Ljudski kvaliteti: ljubaznost. društvenost. nastavne metode i sredstva. Kompleksnost nastavnikovog rada . mladolikost. Na osnovu toga su diferencirane tri osnovne kategorije profesionalnih kompetencija nastavnika:    pedagoške kompetencije . dobro zdravlje. već stvara.  Medijator . U pripremi dobrih nastavnika i pripremi za dobre nastavnike treba usmeriti pažnju na sledeće stvari:  uzimati u obzir da nastavnik treba da ispuni mnoga konfliktna očekivanja. Fizički kvaliteti: prijatan spoljašnji izgled i glas. procenjuje sopstvenu efikasnost.model ponašanja za svoje učenike. programske kompetencije .prati sopstveno napredovanje.  Motivator . smisao za humor.uloge nastavnika: Planer . Od strane dece.  Savetnik . naglašava bitno. veselost.posreduje između sadržaja i učenika i između učenika u procesu nastave.Najefikasniji profesionalni razvoj nastavnika odvija se u školi. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju uspešnu realizaciju profesionalnih aktivnosti. nema "miljenike" i "dežurne krivce". komunikacione kompetencije . proučavati metode njihovog postizanja.  jasno i praktično definisati ciljeve. načine evaluacije. vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinih institucija i sl.  Roditeljska figura . tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima nastavnika i učenika i na njega veoma utiču nastavnikova znanja i iskustva.  Dijagnostičar .nastavnik usklađuje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima. a to se i proverava.  Organizator . istraživačkih institucija. pregledno.nastavnik pokreće proces učenja.nastavnik motiviše učenike.sistem znanja. 29      .planira realizaciju nastavnog plana i programa: kada će se neki sadržaj realizovati.podržava učenike. raspoloženost. inicira korišćenje različitih izvora podataka. podržava proces rešavanja kognitivnih teškoća. nepristrasan.  poznavati programe i principe učenja. Ličnost i odlike uspešnog nastavnika Nastavnik ima status rukovodioca (formalni ili nametnuti vođa) u školskom odeljenju kao manjoj socijalnoj grupi. predaje jasno. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje vaspitne i obrazovne uloge u užem značenju. zanimljivost u izlaganju. Stalno usavršavanje je obavezni deo nastavnikove uloge. urednost.  usavršavati i razvijati personalne karakteristike.  postići disciplinu i motivaciju potrebnu za učenje. uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji.  usmeriti se na ostvarivanje humanih odnosa i razvijati smisao za humor. pomaganje učenicima. veština. entuzijazam.

u nastavi se prepoznaje kao izražavanje negativnih stavova prema učenicima i radnom okruženju. a ne strategijom bežanja. teškoće u određivanju liste prioriteta. doživljaj besmisla. moguće je i jačati svesnost o potencijalnim izazivačima profesionalnog sagorevanja. razdražljivost. navedeni po redosledu važnosti za same zaposlene ispitanike su: osećanje iscrpljenosti i zamora. povećanje paranoidnosti. hroničan premor. osećanje frustriranosti. psihološke ili socijalne prirode. neželjeni odlazak na posao. zaposleni se individualno najčešće opredeljuju za sledeće individualne strategije prevladavanja profesionalnog sagorevanja: relaksacija. Sagorevanje se posmatra kao nesposobnost individue da prevlada stresore. Da bi borba sa stresom bila uspešna. cinizam. negativna slika o poslu i samom sebi. nesposobnost donošenja odluka. Profesionalno sagorevanje podrazumeva fizičku i emocionalnu iscrpljenost koja započinje osećanjem uznemirenosti/teskobe i ograničenosti. konfuzija u radu. zrelost očekivanja i sposobnost procene i adaptacija. razočaranost u profesiju. odnosno stresna reakcija je bio-psiho-socijalna reakcija na stresore. odmor i pauze u radu.označava da osoba oseća emocionalnu prazninu (i tupost) i postaje veoma osetljiva i reaktivna na stresore. konstantni doživljaj krize. ali se za uzročnicima traga u okviru strukture poslovnih sistema. pogrešno prosuđivanje. Izdvajaju se tri centralne dimenzije ove pojave: emocionalna iscrpljenost (može dovesti do emocionalne tuposti) . Efekti profesionalnog sagorevanja Glavni efekti profesionalnog sagorevanja. smanjena efikasnost. neurednost u radnom prostoru i izgledu. kao i uzorke konflikta. prenošenje stresa kući. Stresori mogu da budu biološke. Danas sagledavamo fenomen profesionalnog sagorevanja i kao individualni i kao sistemski proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti individue.  depersonalizacija . Činioci koji mogu smanjiti stres i profesionalno sagorevanje su: lična integrisanost. Profesionalno sagorevanje je proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti osobe praćen doživljajem umora i zasićenosti. Važno je da svaki zaposleni bude svestan svog ličnog stila socijalne interakcije koja je potencijalno najveći izvor profesionalnog sagorevanja. apatija. nekad prvo psihičko. oni nekad prvo remete telesno. već su doživljaji koji mogu da se ponavljaju i da je profesionalni i lični izazov ovladati strategijama prevazilaženja. osećaj izolacije. organizovanje vremena i određivanje prioriteta. Najopštiji pokazatelji profesionalnog sagorevanja su: konstantna sumnja u svoje profesionalne sposobnosti. Za prevladavanje profesionalnog stresa i na tome utemeljenog profesionalnog sagorevanja. promena radnog mesta ili sadržaja rada. Stres. vežbanje.  gubitak smisla za lično postignuće . osećanje krivice. Pokazatelji profesionalnog sagorevanja Stres je početni faktor sagorevanja. 30  . depresivna ponašanja. gubitak brige i saosećajnosti prema ljudima (emocionalna tupost). U zavisnosti od toga. Dobra socijalna adaptiranost je jedan od činilaca sprečavanja stresogenosti različitih socijalnih uslova. ismejavanje kolega. što se povratno destruktivno odražava na kvalitet poslovanja. razgovor o problemima sa kolegama iz profesije. Dakle. obezvređuje svoju kompetentnost. burno reagovanje i na male stresore. što onda omogućava da se ovaj proces izbegne ili bar umanji. neophodno je otkriti uzroke stresa. Stresori su činioci koji izazivaju stres. Važna komponenta prevladavanja profesionalnog sagorevanja je izgrađivanje stava da profesionalni stres i profesionalno sagorevanje nisu događaji koji se dešavaju samo jednom u životu.osoba izgrađuje distancu u odnosu na druge ljude i posmatra ih bezlično.Profesionalno sagorevanje Profesionalno sagorevanje je proces koji se razvija u toku vremena. osećanje preopterećenosti. osećanje iritiranosti. gubitak inovativnosti i kreativnosti. treba naučiti kako prepoznati simptome i kako odmah tražiti podršku. a nekad prvo socijalno funkcionisanje čoveka.redukcija lične uspešnosti i postignuća obuhvata ona ponašanja kojima osoba obezvređuje rad sa drugima.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful