1. KOGNITIVNA, AFEKTIVNA I PSIHOMOTORNA PODRUČJA UČENJA: Učenje počinje selektivnom pažnjom, tj.

usmeravanjem mentalne aktivnosti na neke od podražaja koji deluju na nas. Učenje je proces kojim, na osnovu aktivnosti, pojedinac stiče nove mogućnosti i menja svoje ponašanje. Učenje je saznajni proces koji dovodi do trajnih ili relativno trajnih i relativno specifičnih promena individue koje se pod određenim uslovima mogu manifestovati u njenom doživljavanju i aktivnosti, a koje su rezultat njenog prethodnog doživljavanja i aktivnosti. Kognitivno (spoznajno) područje učenja – pojedinac saznaje pojedinosti koje pre nije znao, informacije, saznajne veštine, uči načine rešenja problema, donosi sudove, oblikuje kriterijume prema kojima procenjuje rešenje da li je dobro ili loše. U afektivnom području podstiče i menja stavove, interese, prosuđivanje, sklonosti i sistem vrednosti, razvijajući odnos privlačenja i odbijanja. Uglavnom se manje vodi računa o ovom području učenja, nego o ostala dva, iako upravo od afektivnih područja, zavisi kasnija zainteresovanost. U psihomotornom području uče se nove forme pokreta, motoričke aktivnosti, neverbalna komunikacija, perceptivne sposobnosti, ocenjujući pomoću formiranih kriterijuma ili merila. 2. VRSTE UČENJA Učenje je složeni psihički proces promene ponašanja na osnovu usvojenog znanja i iskustva. Smisleno učenje - mehaničko učenje, gde je smisleno vezano za sam kontekst pojma i rezultata učenja koji se uviđa, a mehaničko (asocijativno) učenje je učenje određenog niza elemenata, bez utvrđivanja i provere mišljenja. Smisleno učenje je učenje uviđanjem i razmišljenjem, razumevanje smisla i značenja reči i ideja. Mehaničko učenje je doslovno učenje i pamćenje materijala, kao učenje pesama, formula, za takvo učenje potreban je određeni broj ponavljanja da bi se gradivo zapamtilo. Mehaničko učenje ima u osnovi je saznajni proces - pamćenje. Sve što u školi uči, učenik može naučiti smisleno (sa razumevanjem) ili napamet - bez razumevanja. Razumeti znači povezati, dovesti u odnos ono što je novo sa onim što se od ranije zna, pa kada nije moguće uspostaviti takav odnos, jedino što učeniku preostaje jeste da određeni sadržaj nauči napamet. Mada se u školi uče i takvi sadržaji koje je, a ponekad jedino moguće naučiti napamet (npr. imena gradova, dužina reke, pesma i slično) većinu onoga što se uči, učenik treba da nauči sa razumevanjem. Smisleno verbalno - receptivno učenje, najzastupljeniji je oblik učenja u sadašnjoj nastavi. Učenje se prvenstveno bazira na misaonim procesima, a zatim na procesima pamćenja. To je oblik učenja koji i nadalje predstavlja značajan način savlađivanja sadržaja nastave, a posebno zato što je neracionalno u nastavi pokušavati da se sve uči otkrivanjem ili neposrednim delovanjem. Nastavnik posreduje između gradiva i učenika. Sa razumevanjem je učio i naučio onaj učenik koji:  razlikuje bitno od nebitnog;  stvara nove integrisane smisaone celine, tj. gradivo može da izloži i primeni na nov način;  povezuje nove sadržaje, tj. nova znanja uklapa u ranije već strukturirana. Praktično učenje - verbalno učenje je podela po predmetu ili načinu da li će biti konkretno učenje ili samo razgovorom. Verbalno učenje gradiva, je učenje pomoću govora. Većinu onoga što se uči u školi predstavlja verbalni sadržaj (uči se sadržaj koji je iskazan verbalnim simbolima - bilo usmeno, rečima, ili u pisanoj formi, tekstom). Tim se učenjem pokriva tzv. deklarativno znanje (uče se činjenice, podaci, događaji, utvrđeni zakoni i slično). Praktično učenje u velikoj meri uključuje učenje veština. Praktično učenje je neophodan oblik učenja u svakom nastavnom procesu. Može biti praktično-mehaničko i praktično-smisaono učenje.   Praktičnim mehaničkim učenjem uče se: praktične motoričke veštine – plivanje, rukovanje tehničkim uređajima, vožnja bicikla, automobila, korišćenje mikroskopa, kucanje; Praktičnim smisaonim učenjem uče se ustaljene metode, procedure. Uče se složene veštine: crtanje tehničkog crteža, obrada predmeta na uređaju, učenje sviranja instrumenta,... 1

Receptivno učenje - učenje otkrićem je način učenja prema slušanju izlaganog gradiva ili samostalnim otkrivanjem činjenica. Sadržaji koji se uče u školi, u većini slučajeva, unapred su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u predavanjima nastavnika ili udžbeniku), a učenik ima zadatak da ih nauči. Npr. učeniku se prezentuje i objasni odnos svetlosti i rasta biljke, i od njega se očekuje da taj odnos usvoji. Suprotno receptivnom učenju, kod učenja putem otkrića sadržaj učenja nije unapred dat već je zadatak učenika da ga samostalno otkrije. To su sve one nastavne situacije koje započinju nekim problemom, ili pitanjem (npr. šta će se desiti ako biljku gajimo u mračnoj prostoriji). Dok je u prvom slučaju, kod receptivnog učenja, prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi učenja putem otkrića su mnogo širi. Pored znanja obuhvataju i veštine usvajanja znanja i rešavanja problema. Kroz ovaj oblik učenja podstiče se samostalnost učenika i gradi njegova želja za znanjem i usavršavanjem. Konvergentno učenje - divergentno učenje gde je konvergentno ono gde se uočava odgovor iz postavljenih podataka kao logičko zaključivanje, dok je divergentno učenje iz jedne informacije kojom se stvara mnostvo drugih originalnih ideja (imaginativnost). Prema vrsti školskih zadataka razlikujemo konvergentno (logičko) i divergentno (stvaralačko) učenje. Većina školskih zadataka pripada tzv. konvergentnom učenju gdje se očekuje samo jedan ispravan odgovor. Npr. matematički problem, u konačnom, ima samo jedno tačno rešenje. Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik unapred predvidi tačan odgovor i gde postoji mogućnost da učenik pogreši. Suprotno tome, divergentni tipovi zadataka su oni gde postoji veći broj rešenja i gde svaki učenik može ponuditi svoje rešenje (npr. svaki učenik može dati svoje predloge za rešavanje ekoloških problema u zajednici). Divergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne „lovi greške“ učenika već prihvata mogućnost različitih gledanja i različitih perspektiva učenika. Transmisivno učenje - interaktivno učenje, razlikuje u prvom transmisiju u okviru prenosa zadatih tema, dok je interaktivno dejstvo više strana u učenju, koje podrazumeva kontakt i potvrđivanje naučenog. Socijalna sredina u kojoj se uči i tip komunikacije u učionici može biti bliža transmisivnom ili interaktivnom učenju. Kod transmisivnog učenja, komunikacija ide isključivo od nastavnika prema učenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj učenik nema slobodu da pita ili da nešto kaže. Suprotno tome, interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik-učenik i može da se odvija na više nivoa. Najniži nivo komunikacije imamo pri predavanju nastavnika. Najviši nivo komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Povećavanje broja komunikacija, tj. interakcija u učionici ima smisla iz najmanje tri razloga: znanje koje se saopštava i razmenjuje sa drugima bolje se razume; odlučujuću ulogu u razvoju imaju one zajedničke aktivnosti učenika (koji manje zna) i nastavnika (onoga koji više zna) na sadržajima programa;  jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, učenik može da razvije socijalne veštine kao što su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i slično. Nastavnici ocenjuju da u današnjoj školi ima gotovo jednako mehaničkog, koliko i smislenog učenja; da verbalno učenje značajno dominira u odnosu na praktično učenje; da je receptivno učenje dominantno u odnosu na učenje putem otkrića; da konvergentni zadaci značajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava preovladava u odnosu na interaktivnu (oslikava ih položaj zelenih kružića).  

2

3. PRIMANJE, OBRADA I UPOTREBA INFORMACIJA: Učenje je proces kojim pojedinac stiče nove mogućnosti ponašanja, tj. menja svoje ponašanje. Pamćenje je zadržavanje onoga što je stečeno učenjem i korišćenje toga nakon učenja. Zaboravljanje je suprotan proces i nastaje kada tragovi učenja nestaju iz kratkoročne i dugoročne memorije. Učenje, pamćenje i zaboravljanje se vezuju za događaje i informacije, u kome postoje 3 faze: 1. primanje informacija - uključuje proces percepcije (opažanja) i proces mišljenja; 2. obrada informacija - proces mišljenja uz pamćenje, kao povezivanje novih informacija sa ranije pohranjenim u pamćenju; 3. upotreba informacija - zasniva se na pamćenju, mišljenju i percepciji (opažanju) kako bi se odredilo prema zahtevima situacije učenja. Količina i vrsta aktivnosti su u vezi sa organizacijom učenja. Dve glavne aktivnosti u procesu učenja su primanje i obrada informacija, i one se trebaju smenjivati u optimalnom odnosu, a taj odnos zavisi od samog pojedinca (neko će čitati dio po dio i tako upamćivati, a neko će prvo pročitati celinu, pa onda dio po dio upamćivati). Većina informacija koje se primaju u namernom i sistematskom učenju, najpre prolazi kroz kratkoročno pamćenje, gde se prerađuje i zatim upućuje u dugoročno pamćenje (ono što čitaš prvo ide u kratkoročno pamćenje, a ako se to čitanje istog materijala ponovi više puta onda taj sadržaj ide u dugoročno pamćenje). Osnovni je zahtev da se obrađuje onoliko informacija koliko neki pojedinac može kratkoročno upamtiti. Ako se u obradi informacija izgubio neki važan deo, znači da je količina obrađivanih informacija bila prevelika. Obrađivanje primljenih informacija može biti različito. Najbolji su rezultati zapamćivanja ako se građa "prebacuje" u dugoročno pamćenje dvostruko, i slikovno i lingvistički (npr. kombiniranjem pročitanog materijala sa grafikonom koji objašnjava pročitano). 4. KRITERIJSKI OBRASCI I REPERTOARI PONAŠANJA: Sa napredovanjem u učenju postaju jasniji zahtevi situacije, čovek zna kako treba reagovati. Kriterijski obrazac se razvija brzo ili je prenesen iz prethodne situacije učenja, gde pojedinac mora znati kako treba da se ponaša ili jos ne poseduje prikladan repertoar ponašanja pa ga treba tek oblikovati. Uloga kriterijskog obrasca je obično primarna i od njegovog razvoja zavisi i razvoj repertoara ponašanja. Repertoari ponašanja čine reakcije koje su logički i funkcionalno povezane, a mogu se grupisati u smislenu celinu. Ponašanje se javlja kao spoljašnje (kretanje ili izgovorene reči), ali i kao unutrašnja aktivnost mišljenja, što se spolja ne primećuje. Repertoari ponašanja se obično dele na:   misaono-verbalne (reči, rečenice, tekstovi) - rečenica nije jednostavan skup reči, a ni tekstovi nisu jednostavni skupovi rečenica. Značenje iste reči može biti različito u različitim rečenicama, a značenje rečenica može biti i drugačije u zavisnosti od pretohodnih znanja primaoca informacija. i psihomotorne - mogu biti kontinuirani (niz određenih reakcija, kao kod upravljanja autom) i posebni-diskretni (odvojene reakcije, kao povremeno menjanje kanala na TV i sl.)

5. NAPREDOVANJE U UČENJU, MERENJE I PRIKAZIVANJE (krivulje, platoi) Napredovanje u učenju zavisi od obrade primljenih informacija. Napredovanje u učenju se meri prema:    dubini prerade informacija broju tačnih odgovora količini naučenog 3

Napredak u razvoju psihomotornih veština se. Krivulje učenja su prvo dobijene proučavanjem napredovanja u mehaničkom učenju. Ispupčeno-izdubljena kriva je ona gde se negativni napredak pretvara kasnije u pozitivni.  zbog pada motivacije za učenje i kada se ona uveća. Izdubljeno-ispupčena kriva je ona gde se pozitivni napredak pretvara kasnije u negativni. Platoi prikazuju privremene ili trajne zastoje u napredovanju u učenju. a to smanjenje treba ublažiti tako da nakon učenja.Prikazivanje napredovanja u učenju je preko krivulja i platoa. praktično ne podleže zaboravljanju. Negativna krivulja je ona kod koje je napredovanje u učenju u početku brzo. a kasnije sve brže i brže. Faktori koji utiču na zastoje (platoe) su:  smanjenje interesovanja  dosada i umor  slabljenje motivacije za učenje Krivulja D je izdužena i pokazuje manji napredak u početku a zatim brže. neposredno nakon učenja. Krivulje zaboravljanja pri učenju složenih tema. eventualno. Iscrtani deo predstavlja dostizanje gornje granice . Ab . Smatra se da ovakvo učenje. nakon odmora. središnji (osmišljavanje ili novo učenje) i završni (granica koju postavlja sam organizam). Na slici.teže gradivo). u fazi mirovanja. gde se broj zapamćenih reči naglo smanjuje. slične su tipičnoj krivulji zaboravljanja. Platoi (zastoji) nastaju: zbog potrebe da se uključe nove-više strukture uz već uključene niže (ili umesto njih) i njihovo trajanje zavisi od brzine toka uključivanja. gde je Aa . U učenju složenih tema (gde se uči smisao. bez da nešto drugo počne raditi/učiti. nastavlja se napredak u učenju. osoba razmišlja o onome šta je učila.  4 . jer u toku i neposredno nakon učenja počinje premeštanje informacija iz kratkoročne u dugoročnu memoriju. B krivulja je krivulja zaboravljanja. a kasnije je sve sporije i sporije dok ne dođe do završnog platoa (slika A. a ne doslovni tekst). Krivulja C se često javlja u instrumentalnom učenju (pokušaji i greške) u sticanju psihomotornih veština. obično uvidom u situaciju. već nastaviti sa učenjem. ne treba prekidati učenje.lakše gradivo. Njihova pojava je normalna i kada se uoče ti zastoji. Pozitivna krivulja je ona kod koje je napredovanje u početku sporije. Platoi mogu biti: početni (saznavanjem kako i šta treba uraditi). ogleda u smanjenju potrebe za informacijama iz senzornih organa. napredak se obično ispituje pomoću nizova zadataka otvorenog tipa. ali se mogu koristiti i za ostale načine učenja.maksimalnog rezultata koji se više ne može povećavati. između ostalog.

vrsta. drugo učenje. Ovi subjektivni faktori bi se u tom slučaju delili na:       Fiziološke . Ovo tumačenje svega novog starim iskustvom i prevođenje na staro iskustvo kod starijih je često jedan od razloga zašto starije osobe ne prepoznaju ono što je novo i nema napredovanja u učenju jer se sve svodi na već usvajano. a posle toga. uzrast. način odlučivanja. manje zavise od specijalizovanih fizioloških razlika. za druge oblike muskulatorna razvijenost. Treba uzeti u obzir velike individualne razlike kada se razmatra uzrast u odnosu na učenje i pamćenja.zdravlje. umor. POL. obrazovanje nastavnika). nervni sistem. mesto učenja. količina kiseonika. provetrenost. vrste kodiranja i medijacije Objektivne ili fizičke . ciljevi. 5 . interakcije. 2. 3. smislenost. fizički .. socijalna grupa . sposobnosti učenja se smanjuju za približno 1% godišnje. jer se i objektivni i drugi faktori odražavaju na pojedinca u skladu sa njegovim subjektivnim karakteristikama. Uzrast određuje mogućnosti učenja. količina. Za neke oblike učenja je neophodno fiziološko sazrevanje nervnog sistema. metode i oblici učenja. kod najsposobnijih. više proističu iz kulturoloških okvira i uslova u kojima se devojčice i dečaci vaspitavaju i od toga šta sredina podstiče u njihovom razvoju. aktivnost učenika. što mnogi prihvataju kao tumačenje korišćenjem starog iskustva.školska klima. Iako rezultati pokazuju da devojčice pokazuju nešto bolje rezultate u učenju verbalnih sadržaja.načini i metode učenja) Svi činioci učenja i pamćenja se mogu svesti na subjektivne. vlažnost. Te razlike između polova. sistem ocenjivanja. Većina istraživača ističe da. Pol kod učenja nema mnogo uticaja. radni prostor.. neposredni faktori (karakteristike učenika .razredna klima. predznanja.način i metode učenja Posebne . mentalna kondicija. školske aktivnosti) i posredni faktori (školski program i kurikulum . sposobnosti. dubina obrade građe.uticaj vršnjaka.6.sposobnosti. bol. pol. događaji u odeljenju . veličina grupe. 7. lične osobine) i objektivni faktori (fiziološki . organizacioni .zdravlje. doba dana. i psihološki . u zavisnosti od kontinuiteta u mentalnom angažovanju i nekih sposobnosti. namera pamćenja. aktivnost. poznatost Psihološke . stil učenja i kognitivni stil. politika škole prema zajednici školski sistem. osobine ličnosti. iskustvo.temperatura. način i metode učenja. metode proveravanja. uzrast.temperatura. školska kultura. Za sve je potrebna i određena psihička zrelost. Izbrane su tri klasifikacije na osnovu različitih kriterijuma uspešnog učenja i pamćenja: 1.vrsta gradiva. UZRAST I UČENJE Pol i starost (uzrast) spadaju fiziološke faktore učenja. veličina škole. Mnogi autori navode pol (rod) kao faktor uspešnosti učenja. doba dana. školska organizacija . najoptimalniji period za učenje je od 20 do 25 godina. ista efikasnost i kvalitet učenja se može postizati i do 40-e godine. sem u oblastima koje se smatraju čisto diferenciranim za stručnost i afinitete. Promene se najpre prepoznaju u smanjenju brzine učenja potpuno novih sadržaja i u sklonosti asimilovanju novih sadržaja u već prethodno usvojene slične sadržaje. psihomotorne sposobnosti. uzrast Karakteristike građe . dubina obrade građe. Ali.zdravlje. strategije učenja. unutrašnji faktori vezani za samog učenika (fiziološki .intelekt. mentalna kondicija.izbor sadržaja. disciplina. pol. umor. metakognicija. iskustvo. vlažnost. mesto učenja Organizacijske . a dečaci u mehaničkim i apstraktnim sadržajima (isto je i kod odraslih miškaraca i žena). posmatrano iz ugla organske zrelosti i postizanja svih fizioloških i psiholoških preduslova za najsloženije oblike učenja. FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA: Više je klasifikacija faktora učenja i pamćenja. subjektivni faktori (motivisanost.. motivacija) i spoljašnji faktori (fizički i socijalni) koji potiču iz okruženja. sa uzrastom sazrevaju određene fiziološke strukture i stiču se psihološki uslovi za sve složenije i efikasnije učenje i razvoj. struktura nervnog sitema.motivisanost.

. Takođe i sledeći faktori utiču na sposobnosti učenja: predznanje (prethodno obrazovanje).. umne. Socijalna inteligencija označava uspešnost u odnosima s drugim ljudima.. Ako je učenje nekada pretežno memorisanje.70). okulomotorna koordinacija. Kao najvažnija sposobnost smatra se inteligencija. Sposobnosti za učenje se zato čest procenjuju testovima inteligencije.. U različitim situacijama učenja koriste se različite sposobnosti. Razlikuju se sledeće sposobnosti:  fizičke (snaga mišića. generalnog faktora inteligencije ..8.) Sposobnosti za učenje se manifestuju kao:  sticanje novih znanja. razlikovanje boja. osobine ličnosti (istrajnost.50 (retko 0.  prerada gradiva i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica. kao što su pamćenje. motivacija za učenje. verbalno-numeričke sposobnosti ili praktične sposobnosti. Kod složenijih poslova (učenja). promišljenost. izdržljivost. nadareni (130 i više). uspeh u učenju zavisi od tri faktora: 1. ispodprosečni (80-89). kognitivne.. tj. Svojstva inteligencije su snaga.. tehnike učenja. Koeficijent korelacije između uspeha u učenju i inteligencije je oko 0. a kod manje složenih . tonova.. granični (70-79).. kognitivni stil. ova korelacija je veća. a nekad pretežno razumevanje (razmišljanje.. logičko zaključivanje. Prema Vernonu. motivacija. računanje. nadprosečni (110-119). inteligencija i sl. pisanje.) 3.. uslovi učenja.  kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika. 6 . Klasifikacija ljudi prema tom koeficijentu: idioti (0-24). već je bliža razumevanju.).. SPOSOBNOSTI ZA UČENJE: Sposobnosti čine sistem unutrašnjih uslova koji daju pojedincu kvalitet i osobine delovanja.dubina i složenost problema koje pojedinac može rešiti. već postoji više posebnih sposobnosti koje doprinose brzini učenja. debili (50-69).. emocionalna stabilnost. Ne postoji neka opšta sposobnost za učenje. razvijena inteligencija se ne zahteva. fleksibilan je. 40-85%) 2.  primena stečenih znanja. zaključivanje i shvatanje) vidi se da inteligencija nije isto što i memorisanje. visokoprosečni (120-129). oštrina sluha.... pa se stoga i osobe razlikuju po uspehu u učenju. kod prostih oblika učenja.  pronalaženje skrivenih ideja i značenja. Inteligencija je sposobnost snalaženja u novim situacijama u kojima pređašnja iskustva ne mogu mnogo pomoći..)  senzorne (širina vidnog polja. prosečni (90-109).). pa se uspešnost inteligentnih osoba u učenju može prognozirati samo sa povećanom verovatnoćom.opšte inteligencije (određena naslednim faktorima. ona se nekada i definiše kao sposobnost učenja.. lako se odupire determinantama. Budući da postoje razni oblici učenja.. Ima pojedinaca koji su sposobni za rešavanje apstraktnih problema i koji su sposobni za praktično rešavanje problema.  stvaranje novih problema i otkrivanje opštih metoda za rešavanje i sl. imbecili (24-49).  njihovo razumevanje i reprodukovanje. kontroliše mišljenje i ponašanje. intelektualne veštine (čitanje. i brzina kojom se rešavaju problemi.. osetljivost na dodir.. probleme posmatra multidimenzionalno. . Koeficijent inteligencije je odnos mentalnog i kalendarskog uzrasta ispitanika. uvidom rešava probleme. originalno rešava probleme.)  intelektualne (mentalne. složenog faktora (upornost.manja. Inteligentan čovek se češće nalazi u problemskim situacijama sa mnogo nemirnijim tempom života.)  psihomotorne (spretnost prstiju..

kao i od uzrasta. Tako izdvajamo: namerno zapamćivanje . bez obzira na postojanje namere. niti uvek ispod očekivanih. Na korisnu saradnju može se podsticati u okviru grupnog takmičenja kada uspeh grupe zavisi od učešća svih članova grupe. gde nije bitno da li postoji neka nagrada za učenje ili ne. Namera povećava mentalnu budnost i pažnju. Za motivaciju je najbolje je da se ti rezultati nalaze i malo iznad i malo ispod očekivanih. Uspeh i neuspeh ne deluje na sve isto. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu. jer će oni koji nisu hvaljeni uvek misliti da ne mogu kod nastavnika postići uspeh. U grupnom takmičenju bolje napreduju manje inteligentna deca. dok neuspeh može da dovede do velikih smetnji u napredovanju. najgore je da nje nema. Cilj učenja je određivanje načina na koji će se naučeno upotrebiti. ali je intelektualna aktivnost usmerena na učenje i što je ta aktivnost veća i složenija. cilj. kao određena motivacija da se nešto nauči. ali ne i kvalitet učenja. nego ako su grupno nagrađena. U svakom slučaju. d) Saradnja i takmičenje Saradnja je neophodna u učenju kada se razjašnjavaju veze i odnosi u učenju. što je dublja prerada informacija. dok je u procesu pamćenja i uvežbavanja shvaćenih informacija i pokreta ipak bolji individualni rad. kao i mlađa. Ono što nas zanima. U okviru školskog obrazovanja. mora postojati neka reakcija na učenje i pamćenje. neuspeh mnogo jače deluje. 7   . a grupni. Svest o roku zaista ima uticaj na trajnost naučenog. pa je stoga pogrešno decu plašiti neuspehom. a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem. obavljamo sa manje intelektualnog napora nego ono što nas ne zanima. Namera.). učenje i pamćenje će biti bolje. sredine (porodice). Individualni rad je bolji za složenije učenje. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. posredno utiče na učenje i pamćenje. takmičenje se dosta koristi i to kao takmičenje pojedinaca u okviru razreda i kao takmičenje u okviru škole ili šire. za jednostavnije učenje. nego namera da se uči na kraći rok.učenje kod kojeg postoji namera memorisanja. nego inteligentnija ili starija deca. Namera je usko povezana sa voljnom odlukom. Deca rade bolje ako su individulano nagrađena. pokretanjem. za termin ispita.9. bez neke namere da se nauči. osetljivih i plašljivih. sl. u čijoj je osnovi neki motiv. Vrednosti takmičenja zavise i od osobina pojedinaca. Savremeni psiholozi ukazuju na to da. sukobe. Za učenje je veoma bitna specifična namera da se uči i pamti za određeni rok (za sutra. učenje nije moguće. Namera da se uči na duži rok. Treba imati u vidu da takmičenje nekada može da izazove suprotan efekat . b) Poznavanje rezultata Poznavanje vlastitih rezultata (učestalih i neposrednih povratnih informacija) je veoma važan motivacijski faktor i veoma je nužan za povećanje kvaliteta učinka učenja i pamćenja. ima i onih koji misle da namera za učenjem nije nužan uslov za učenje i pamćenje. smatrajući da će ih to naterati da bolje uče.neprijateljstvo. uspeh u učenju i pamćenju će biti veći. Međutim. rok Namera i interes za učenjem su vezani za ono što pruža zadovoljstvo pri učenju. nenamerno zapamćivanje . pokreće drugačije intelektualne radnje. Kod nesigurnih. Prema nekim mišljenjima. ne samo da gube motivaciju za učenjem. sklonije su da napuste učenje. aktiviranjem određenih intelektualnih radnji. jer je način učenja drugačiji kada se uči za duži ili kraći vremenski rok. Zato izbor takmičenja kao motiva za bolje učenje treba odabrati samo onda kada su drugi oblici motivacije iscrpljeni. PSIHOLOŠKI FAKTORI UČENJA I PAMĆENJA a) Namera. Deca do 3 godine se retko međusobno takmiče. nego one osobe koje pored uspeha imaju i neke neuspehe. Veći je kvantitet rada. Ako su ti rezultati u nivou očekivanih.ne postoji namera da se nešto zapamti. c) Uspeh i neuspeh Uspeh je jak motiv koji podstiče na dalje učenje. motivacija se održava. Osobe koje stalno doživljavaju neuspehe. To znači da ne treba stalno hvaliti iste đake. nego ne postižu ni ono što bi mogli da urade prema svojim sposobnostima. dok deca od 5-6 godina su već podstaknuta na to. ali nije dobro da su ti rezultati uvek iznad. čak i do poremećaja ponašanja.

ali nisu identični. a u skladu s krugom iskustvenog učenja identificirana su četiri stila učenja: 8 . Ujedno. pamćenja. a tek retki autori naglašavaju posebnost jednog i drugog pojma. stil poučavanja. je sledeće: kognitivni ili saznajni stil je sklop individualnih razlika u načinima opažanja. pored pojma . Gradivo koje se uči i za koje smo radoznali. VAK model kognitivnih stilova.. a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi. Stil učenja je ustaljen i dominantan način prijema. Pojam .. f) Kognitivni stilovi Kognitivni stilovi su značajan faktor postignuća u procesu učenja. interesovanje se gubi. a potreban napor je manji. tada procesom prijema dominiraju kognitivni stilovi formativni i za obradu i upotrebu. koji je osmislio model stilova učenja koji pouzdano opisuje i diferencira stilove učenja učenika adolescentnog uzrasta i onih starijih. široko je prisutan i korišćen za oblikovanje nastavnih sadržaja. Stilove učenja određuju i oblikuju dve osnovne kategorije psihičkih pojava . najprihvaćenije određenje kognitivnih stilova. veštine učenja.kognitivni stil'' i . Bolje se pamti ono za šta imamo interes. strategije učenja. i vezujući model stilova za načine prijema informacija. Prema Kolbu. Pojmovno razgraničenje izraza . sledeći pojmovi: sposobnosti za učenje.perceptivni modaliteti obrade podataka i osobine ličnosti. radoznalost podstiče i misaonu obradu gradiva. Kognitivne stilove različiti autori najčešće shvataju kao karakteristike uslovljene neurofiziološkim faktorima.kognitivni stil'' najčešće se koristi kada se govori o kognitivnoj obradi informacija uopšte. auditivni stil i kinestetski stil (kinestetsko-taktilni modaliteti komuniciranja i prijema poruka).. Ovim aspektima stilova učenja pridaje se različiti značaj u različitim modelima stilova. lakše se prihvata i pamti.). Ako procese školskog učenja prikazujemo kao proces prijema. Pored kognitivne komponente uključuje i fiziološke i afektivne aspekte procesa učenja. koji pokreću intelektualnu aktivnost uopšte i ujedno aktivnost učenja. Najbolje je da se novo učenje poveže sa starim učenjem. Najčešće korišćeno.stil učenja'' još uvek nije dovršeno jer je i psihološki sadržaj ovih pojmova teško diferencirati. pa ih je teže menjati. srodni su.e) Radoznalost Motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih motiva za učenjem i pamćenjem. što znači da učenjem treba postići neki napredak i uspeh. Postoji niz različitih viđenja i klasifikacija stilova učenja.) i dinamičke dimenzije ličnosti (motivaciju. Na temeljima ovog modela je i često izdvajanje verbalno-vizuelne dimenzije kognitivnog stila. Kao dominantan pristup stilovima učenja izdvojen je pristup Dejvida Kolba.stil učenja''. Tri osnovna kognitivna stila po ovom modelu su: vizuelni stil.stil učenja'' najčešće se koristi za ukazivanje na razlike među učenicima u učenju. Sa pojmom . uz pretpostavku da je primenljiv i na mlađe uzraste (uz nedostatak dovoljnog broja empirijskih potvrda).. da bi se održao interes. Za sada. suviše lako ili preteško. Stil učenja je karakteristika psihičkog funkcionisanja koja integriše kognitivne (intelektualne sposobnosti itd. To je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja.. Stilovi učenja se shvataju kao iskustvom oblikovani postupci prilagođavanja u situacijama u kojima kognitivni stilovi nisu dovoljna osnova učenja. a stilovi učenja se više odnose na način obrade i upotrebe. mišljenja i rešavanja problema. iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče uspešnije nego iz drugih. obrade i upotrebe informacija. ova dva pojma se ponekad koriste naizmenično sa istim značenjem. Interesovanjem zauzimamo pozitivan stav prema učenju i pamćenju.. ponekad se naglašava njihova sličnost. obrade i upotrebe stimulusa/informacija u procesu učenja. Zasnivajući opise kognitivnih stilova na dominirajućim perceptivnim kanalima. Ako je ono što se uči. temperament itd. g) Stilovi učenja Pojam . Većina osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara.kognitivni stil''.

Visoko i nisko motivisani učenici se razlikuju tokom učenja u brzini čitanja i shvatanja pročitanog. Dobra strana učenja po delovima je ta što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno na dalje učenje. Upotreba svake metode zavisi od sposobnosti i uzrasta osobe koja uči. Delaju brzo i samopouzdano. može da bude veoma funkcionalan za uspešnost. Uobičajeno je da one stilove učenja koje osoba ne preferira.  Teoretičari . da se prvo upoznamo sa celinom gradiva i uvidimo smisao te građe. Nisko motivisani učenici često i pogrešno shvataju ono što uče. METODE USPEŠNOG UČENJA Metode uspešnog učenja su tehnike učenja koje doprinose poboljšanju postugnuća učenja. kroz njih prolazi brzo i površno. 1O.vole praktična rešenja. Najbolje uče iz posmatranja i iskustva drugih. Jedan od najvažnijih činioca koji određuje krajnji domet učenja i pamćenja jeste nivo aspiracije. a neuspeh smanjuje. tako da ga uspeh povećava. Neki učenici su zadovoljni i sa prolaznim ocenama.vole da posmatraju i u mislima reflektuju informacije pre nego krenu u akciju. duže i pamti. Bitno je znati da većina ljudi preferira dva ili više stilova učenja. Nisko motivisani brže zaboravljaju ono što su učili.uživaju u sticanju novih iskustava i prilikama koje im omogućuju da uče kroz eksperimentisanje. h) Motivacija postignuća. Uče slično misliocima ali vole da primene svoje sopstvene koncepte i teorijske modele. Kao motiv na prelazu iz spoljašnje u unutrašnju motivaciju. kao i od težine i obima građe koja se uči. veoma retko samo jedan. a taj rigidni nivo aspiracije može biti ispod stvarnih mogućnosti osobe ili iznad tih mogućnosti.  Mislioci . Postoje osobe sa prilagodljivim i rigidnim nivoom aspiracije. Kraći i lakši zadatak (verbalni i motorni) bolje je učiti u celini. slabija im je koncentracija na ono što uče i pažnja im je podeljena i na druge draži. Kod osoba sa prilagodljivim nivoom aspiracije on se menja u zavisnosti od uspeha u učenju. Nivo aspiracije je povezan sa ličnim osobinama.  Pragmatičari . Vole da u procesu učenja aktivno učestvuju. Od nivoa aspiracije zavisiće da li će on naučeno i zapamćeno smatrati uspehom ili neuspehom. Kod osoba sa rigidnim nivoom aspiracije. kao i sposobnostima te osobe. Uče slično aktivistima. Motiv postignuća je lični motiv da se postigne neki rezultat koji je društveno važan i prihvatljiv. takođe. Učenje može biti podeljeno prema poduhvatima:  u celovitosti (globalne i partitativne metode)  po deobi u vremenu (raspodeljeno i koncentrisano)  po načinu obrade (aktivno i pasivno) Globalna metoda i partitativna metoda Globalna metoda ili metoda celine jeste metoda gde se uči ceo materijal. što se inače. dok je partitativna ili parcijalna metoda. Dobra strana učenja celine je što se bolje i potpunije razume i uči opšta organizacija i smisao gradiva. Analitični su i ne vezuju se emotivno. ne vole da teoretišu i žele da stiču praktična iskustva.Aktivisti . ali vole da imaju praktičan cilj za svoje aktivnosti. kada se želi naučiti celina gradiva. kao i vaspitanjem i obrazovanjem. Pojedine socijalne grupe takođe određuju prihvatljivi nivo aspiracije. Izbor najadekvatnijih pristupa u učenju zavisi od osobina onog ko uči (sposobnosti. nivo aspiracije Motiv postignuća je. navike. pre se dolazi do uspeha u učenju. dok teže zadatke treba učiti u delovima. od svojstva građe i načina upotrebe). a drugi su nezadovoljni ni sa vrlo dobrim. a zatim da se ona pravilno podeli i pristupi 9  . Često se preporučuje kombinacija ova dva metoda. ona ne varira.vole da istražuju metodično. Najbolje uče iz kratkih interaktivnih zadataka. Oni promišljaju korak po korak i postavljaju pitanja. Vole da donose odluke kad njima odgovara i ne vole da se požuruju. naročito kada se radi o smisaonom gradivu. bez obzira na uspeh ili neuspeh u učenju. tj. kada se uči deo po deo. veoma važan motiv.

a na drugoj rezultati objašnjenja zbog konstatovanja naučenog. U programiranom učenju se pravilno smenjuje prijem i obrada informacija. Preslišavanjem i ponavljanjem doprinosi se trajnosti naučenog. materija iz literature. jer je manje trajno i izaziva veći umor kod učenika. PROGRAMIRANO UČENJE Pravilna smena prijema i obrade informacija znači da postoji dobra organizacija učenja. ali ne pre nego se iščita ili uči gradivo. Isto tako ako učestalo dobijamo povratne informacije da naša obrada nije u redu. kada se duže zadržava u pamćenju jer se do ishoda dolazi sopstvenim mišljenjem. misli često mogu da odlutaju. aktivno uči i na taj način uporedo sa usvajanjem. nešto napamet. sa preslišavanjem treba početi što ranije. Najbolje se pamte ideje i misli koje su proizašle iz sopstvene aktivnosti (objašnjavanjem. Aktivno učenje je učenje uz objašnjavanje drugima.. 11. gde je data i teorijska i praktična strana. U tom slučaju. Obrađuju se manje celine. ostvaruje se dvosmerno komuniciranje između izvora (nastavnika. nastave. pre podvlačenja i naglašavanja. Progresivna metoda je varijanta globalno – partitativne gde se uči deo po deo i koji se nadovezuje na prethodno naučeno. Neki autori preporučuju podvlačenje u više boja. pismeno. da bi izbegli neprijatan osećaj. svojim rečima. povratna informacija se dobija odmah i ona ima: korekcijsku (kada je odgovor pogrešan) i motivacionu funkciju. 10 . u sebi.. Suprotno tome. sa različitim značenjem. bolje je tekst podvlačiti ne pri prvom čitanju već kasnije.. povećava njegovu budnost u toku učenja i napor da nauči.. Nakon toga učenik ide dalje u obradu nove celine. bez preslišavanja i objašnjavanja drugima. Preslišavanje može biti: glasno i doslovno. Učestalost preslišavanja i proveravanja čitanjem. ono je i kvalitetnije i trajnije. Pogodno je za individualizaciju učenja. u vremenski raspodeljenom učenju raspoloživo vreme za učenje je podeljeno. Kada je učestalo dobijanje povratnih informacija kojim spoznajemo tačnost naše obrade pri učenju. gde će na jednoj strani biti tekst. pa ostalog. tj. a manje se zamara. Provodi se dobro programiranim udžbenikom ili drugim sredstvima (uređajima ili pomoću računara). sem ako se ne radi o gradivu koji su smisaono teži i zahtevaju dužu misaonu aktivnost. prvo isticanjem onoga što je najbitnije. to utiče na motivaciju za učenjem.. razni nazivi. Povećanje efikasnosti i trajnosti učenja se postiže i učenje podvlačenjem ili naglašavanjem određenih delova gradiva. Tada se učenik vraća na gradivo. Takođe. direktno utiče na dugotrajnost pamćenja naučenog. Lakše zadatke je bolje učiti odjednom koncentrisano vremenski sa manje odmora. U njemu je određeno i šta se uči i kako se uči. Ono se može izvoditi hronologijom kako je dato u gradivu ili ne. Pri programiranom učenju. povratna informacija koja nije na istoj strani gde i zadatak. U svakom slučaju. dok teže treba rasporediti sa dužim odmorima. Pasivno učenje je učenje iz zabeleški i knjiga. Metode vremenski raspodeljenog i vremenski koncentrisanog učenja Kao metode u zavisnosti od korišćenja vremena za učenje.. na osnovu razrađenog plana. Na osnovu povratnih informacija. preslišavanjem). motivacija se takođe povećava. nakon detaljnije analize.. knjige ili uređaja) i primaoca informacija. a zatim i obrada tih manjih celina radi dobijanja povratne informacije. razjašnjavanjem. jer je posvećenost učenju dosta manja nego pri aktivnom učenju. datumi..postepenom učenju te građe. U programiranom učenju svaki učenik ima svog individualnog nastavnika (knjiga. koncentrisano učenje podrazumeva da se sve vreme posvećuje učenju jedne građe (kampanjsko učenje) i njeni efekti su manji. pogotovo kada se neki podaci trebaju doslovno naučiti. mašina). u više vremenskih intervala kada se uči. što utiče i na detaljniju analizu gradiva.). obnavlja učeni materijal i umanjuje njegovo zaboravljanje. Metode aktivnog i pasivnog učenja Što je učenje aktivnije. postižući bolje rezultate u učenju (učenje stranih reči. I sama odluka da se učenik naknadno preslišava.

a u školi bi se učilo samo ono što bi se kasnije radilo. samokontrola i na tome utemeljena samoregulacija učenja. samoprocenjivanje. Ova teorija je pogrešna. Veći uticaj prethodno učenog (veći transfer) postiže se i u onim situacijama kada je obezbeđeno stalno praćenje postignuća. da se pamćenje različitih sadržaja može uvećati vežbanjem prethodnih sadržaja. sposobnosti i osobina koje imaju široku transfernu vrednost. Pozitivni i negativni efekti transfera prisutni su u svim područjima učenja. teorija identičnih elemenata .12. da stalno traže smisao onoga što uče. Ako se učenici podstiču da tragaju za vezama i odnosima između pojava i podataka koje uče. tako da pojedini teorijski pristupi zadiru u daleku prošlost. veština. jer identične komponente nisu same po sebi dovoljne. da se pitaju kako se i zašto nešto događa. Npr. teorija generalizacije ili uopštavanja . Glavne teorije transfera su:  teorija formalne discipline . oko 0. Ovo je doprinelo tome da se u nastavno gradivo ne unose ponovo samo činjenice kao kod teorije identičnih elemenata. Eksperimentima je utvrđeno da je transfer veći kod inteligentnijih učenika. što je bitan preduslov transfera. Da bi došlo do što pozitivnijeg transfera. navikama. nego se dopunjuju. pa se prenosi i u druge situacije. teorija diferencijalnog transfera.podrazumeva da se stečeno iskustvo iz jedne oblasti prenosi na učenje iz druge oblasti pomoću opštih principa i uopštenih znanja. postavljati pred učenike zahteve da istražuju. jača određene mišiće. Stariji unose mnogo više prethodna znanja u sticanje novih. da razlikuju bitno i nebitno. bez obzira na oblasti koje su se učile. što je brzo eksperimentalno i dokazano. odnosno da obezbedi visok stepen primenljivosti. samostalno prikupljaju informacije. da bi došlo do transfera. Za transfer je vazna raznolikost i količina. Školski sistem pretpostavlja postojanje transfera znanja. ali bez pamćenja sadržaja. a bez mogućnosti kritičke analize i prerade sadržaja. Školski sistem je organizovan sa ciljem da obezbedi usvajanje znanja. jer da ga nema. vrednostima). praktično isprobavaju itd.najstarija i pogrešna. 11    . po kojoj učenje jača "duhovne moći" (koje su nezavisne same za sebe). odnosno generalizuje.podrazumeva da se napredak u jednoj aktivnosti prenosi samo malim delom u slične aktivnosti i to samo ako u dve oblasti u kojima se uči. U američkom školstvu su zato izvršili reviziju i iz nastavnih programa izbacili sve ono što nema praktične koristi. potrebno je u toku nastave i organizovanog učenja.70. jer ne objašnjava negativan uticaj transfera znanja. postoje identični elementi. ne bi bilo nikakve povezanosti između teorije i prakse. Transfer učenja je proces uticaja jednog ranijeg učenja na neko kasnije učenje i ponašanje. kao što fizički rad. razvoj sposobnosti i osobina ličnosti (sa svojim stavovima. nego i teorijske principe. a ne pomoću pojedinih činjenica. koje može imati pozitivno (češći slučaj i veći značaj) i negativno dejstvo. sređenost i sistematičnost i uopštenost prethodno stečenih znanja. nego samo radi vežbanja određenih moći. Psihološka i pedagoška istraživanja su pokazala da je transfer odsutan (pa i negativan) posle učenja koje je specifično i zato neprimenljivo na druge situacije. onda takav način rada prerasta u određeni način učenja. Smatrano je da određene moći mogu da se povećaju uvežbavanjem. Teorije transfera Transfer učenja je bio tema razmatranja i van psihologije i pedagogije. TRANSFER UČENJA Koeficijent korelacije između prethodnog znanja i kasnijeg uspeha je visok. navika. rešavaju probleme. Ove dve teorije nisu samo u suprotnosti. Transfer učenja je proces koji je prisutan u toku čitavog života jer se svako novo učenje u većem ili manjem stepenu oslanja na prethodna učenja. Takvo znanje je pretežno stečeno samo slušanjem nastavnikovog izlaganja ili primanjem gotovih sadržaja. Transfer učenja je dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili aktivnost. Transfer učenja je suština organizovanih procedura učenja. već se mora uvideti njihova sličnost i razlika. nego mlađi. Inteligencija učenika i metode učenja su glavni faktori uspešnog transfera.

tj... zdravlja. ali je i veća mogućnost pogreške u korektnom utvrđivanju. Tako nastavnik... dovodi do boljeg pamćenja. gde nominalno iste ocene imaju jednako ili približno značenje. strani jezici. hemija.. Zaključak je da ovo sve počinje od transfera u mozgu. Ocenjivanje može biti: numeričko ili opisno.. samostalan rad učenika. OCENJIVANJE I VREDNOVANJE U svakoj dobro organizovanoj delatnosti određuje se stepen postizanja onoga sto se želi postići.. vrlo dobar. Ocene su sredstva društvenog komuniciranja.). da bi mogao da poboljša taj specifični transfer.. interesovanju. u osnovnoj 3 ili 5. Praćenje razvoja i napredovanja učenika jeste prikupljanje informacija o njegovom znanju.. 13. Vertikalni (specifični) transfer znači da je hijerarhijska struktura građe gde su jedne veštine preduslov za sticanje novih veština i znanja (matematika. u unapred određene kvalitativne kategorije (odličan.usvojeno znanje. unapređenje pamćenja se sastoji samo u unapređivanju stečenih metoda. testova i sl.. gde najčešće tim kategorijama dodeljujemo numeričke oznake (5.). posmatranja. to je veća diferencijacija (izražavanje individualnih razlika u postignuću ispitanika). uzrasta. Dobijanjem i primenom instrukcija u pogledu najboljih metoda učenja.stepen razvijenosti nekih stavova. mora na početku školovanja. radu.). u psihomotornom uspešnost u izvođenju nekih radnji. da utvrdi nivo prethodnog znanja. rešavanje konkretnih problema. Bilateralni (unakrsni) transfer se javlja u oblasti motornih veština i on je prenos uvežbanosti jednog organa na drugi. motiva. Pri učenju određenih oblasti. vrednosti (ovo je područje gde je teško dati objektivnu ocenu). jer ono zavisi od individualne konstitucije. hemije u fiziku i sl. sličnih područja i napraviti određena povezivanja. fizika.). dok je opšti transfer prenos znanja iz jednog u drugi predmet.).. noga). Sve ovo je u svrhu sistematskog praćenja i potpunije informacije o napredovanju u postignuću učenika. Vrste transfera Specifični transfer je prenos iz nižih u više računarske operacije.. pismeno ili posmatranje psihomotornih radnji kako bi podaci koristili i nastavniku i učeniku (ne ocenjuje se po pravilu). po Furlanu). valorizacija) predstavlja ocenjivanje postignuća ispitanika ali u vezi sa uslovima u kojima je ono ostvareno ili sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. 4. različit je broj tih kategorija (npr. kako bi se na kraju postiglo željeno stanje. Vežbanjem na jednom materijalu može se izgraditi određena veština mišljenja koja bi se koristila i u drugim situacijama. a na osnovu usmenih. Određivanje postignuća u toku vaspitno-obrazovnog rada služi u svrhu ispravki postignuća. transfera metode rada. putem procena. u razne svrhe (utvrđivanje krajnje ocene. U kognitivnom području . Ocenjivanje je razvrstavanje postignuća učenika. U zavisnosti od vaspitnoobrazovne organizacije. radi bolje efikasnosti i evidencije. treba naći dodirne tačke sa predmetima drugih. Iz tog razloga je bitno da svaka nastava neguje razmenu i aktiviranje mišljenja i stvaranje sposobnosti kritičkog mišljenja. propagirajući fleksibilan stav učenika ka nastavi. uz usmeno. Vrednovanje (evaluacija. motivacije.Transfer u oblasti pamćenja. navike. PROVERAVANJE. često pohranjujući to sve u dosijee učenika. pismenih ili posmatranja rada. afektivnom . pre obrade neke naredne teme. 12 . Ocenjuje se sve ono što se uči i što je postavljeno ciljem obrazovnovaspitnog procesa.. Proveravanje je sistemsko prikupljanje informacija o napredovanju učenika željenim postignućima. mišljenja Pamćenje se ne može vežbati.. sposobnostima i objektivnim mogućnostima (ZRISO mnemotehnika. Što je broj kategorija veći. proveru naučnih teorija. a mogu se i istovremeno primenjivati.. na fakultetu 6). veštine.. simetrični organ ljudskog tela (ruka. Opšti transfer se odnosi na prenos znanja i iskustva među sličnim područjima (iz matematike u fiziku. tj. kao i statističkoj obradi tih kategorija. Transfer mišljenja je moguć u svim uzrastima.. prosečne ocene.

onda ocenjivač smatra da je najmanja greška ako ih sve tako i ocenjuje. Na proizvodnom.. npr. Da je školsko procenjivanje merenje.lični odraz ocenjivača gde se različiti ocenjivači u predmetu slažu da ocena manje zavisi od ocenjivača. vidljivo je iz toga što ono u sebe uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom merenju: predmet (veličina) ili ono što se meri. simpatija... ocenjivanju ili vrednovanju. Što je ispitivanje i ocenjivanje češće to je i učenik naviknutiji na to i izbegava se neugodnost. Sistematski faktori stalno deluju i mogu se predvideti . a predmetni postignuće vezano za taj predmet (strožije). uvek se radi o nekom prosuđivanju (shvatanju odnosa između 2 ili više pojmova). utiče na ocenu. Bilo da se radi o proveravanju. od 5 do 10 na fakultetima. psihičke veličine (učenička znanja) uglavnom se mere posredno. U tradicionalnom školskom ocenjivanju je nastavnik i merilac i merni instrument. utiče na ocenu znanja ili procenu osobina. kao mernih karakteristika su:    valjanost . a najmanji broj ekstremne ocene. mada to nije uvek slučaj sa svima. a samim tim i u dokimologiji.. određivanju šta sve. emocionalno i zdravstveno stanje učenika.14. U vaspitno-obrazovnom radu upotrebljavaju se lestvice ocena (skale) koje nisu jednake. Merenje može biti neposredno (u kome su merne jedinice iste vrste kao predmet merenja) i posredno (u kome predmet merenja i merne jedinice nisu iste vrste). više od predmeta i veća je pri ocenjivanju na manjoj lestvici. manji broj nešto nižu od srednje. tj. Normalna distribucija učeničkih "rezultata" pretpostavlja da je najviše učenika s prosekom.usleg neopravdane generalizacije.. a po kome đačka populacija u svim uslovima može poprimiti normalnu distribuciju na natprosečnu. 3 srednja ocena.ocenjivač je ili preblag (ne zahteva mnogo) ili preoštar u ocenjivanju (zahtevan je). nešto manje onih ispod poseka. Nastavnici razvijaju kriterijum ocenjivanja u toku prve godine rada ali se ti kriterijumi mogu prilagođavati i menjati. pažnja na nastavi. U psihologiji. nego i loše prognostičko sredstvo. strožije se ocenjuje na polugođu. prosečnu i decu ispod proseka. instrument kojim se meri i tehniku merenja. ekonomskom. On polazi od zakona verovatnoće. od 1 do 5 u osnovnim i srednjim. Karakteristike ocena. Psihološko-pedagoška istraživanja su pokazala da školske ocene nisu samo loše dijagnostičko. Najvažnije greške zbog subjektivnog faktora ocenjivanja:    Lična jednačina ocenjivača . Nesistematski faktori su teško predvidljivi i brojniji su: inteligencija.dokazuje se ponovnim ocenjivanjem istih ocenjivača.razredni nastavnici ocenjuju celu ličnost (blaže). osetljivost .  Ostalo: okolnosti. Ocene se oblikuju prema sistematskim i nesistematskim faktorima. Školu sa diferenciranom i individualiziranom nastavom ne zadovoljava tradicionalna ordinalna skala ocenjivanja i merenja diskretnom veličinom. pri tom težiti da učenik što pre dobija povratnu informaciju i obrazlaganje ocenjivnja. Problem se u celosti ne rešava ni pribegavanjem takozvanom statističkom kriterijumu ocenjivanja. jača proces individualizacije. pamćenje. talenat za predmet. To znači da najveći broj učenika mora dobiti srednju ocenu. Halo efekat . a najmanje s ekstremnim uspehom.služe razlikovanju.ocena 4 ne znaci da ta ocena od 2 oslikava znanje dva puta bolje i više. Uvođenje međustupnjeva na propisanoj skali poput 3+ 4. kulturnom i svakom drugom nivou. objektivnost . igra slučaja. izražavanje.  pouzdanost . a negde postoje skale do 100. uticaj kontrasta. marljivost. izgled.ako je većina učenika prosečnih sposobnosti. sem znanja. REZULTATI DOKIMOLOŠKIH ISTRAŽIVANJA Dokimologija je nauka o ispitivanju i ocenjivanju. tako da se u obrazovanju intenzivira potreba za diferenciranom i individualizovanom nastavom. kretanje ka 1 ili 5 je jednosmerno. 13 .ako je u ocenjivanju od 1-5.pa čak i 5+ . raspoloženje. Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku . a blaže na kraju godine. Ispitivač uvek ima obavezu da utvrdi i odgodi strah prilikom ispitivanja. interesovanje.

drila.Dati sistemi merenja obrazovnog uspeha. U tradicionalnoj školi dominiraju faktori poslušnosti. nedovoljno utiču na jačanje (podsticaj) motiva (potrebe) za postignuće. Ocenjivanje učenika je složen i veoma dinamičan činilac vaspitno-obrazovnog rada. jer se od pedagoga traži da postavljaju zahteve koji određuju samo pozitivne ciljeve postignuća. ocenjivanje zaslužuje posebnu pažnju kada se radi o uspostavljanju ravnoteže između vaspitnog i obrazovnog delovanja u školi. Neposredno ili posredno iz tako dobijenih ocena izvode se opšte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika. instrumentalnosti. Potrebno je postići da ocenjivanje postane sastavni deo rada. 14 . imitacije. Nakon ocenjivanja učenici su razvrstani po iskazanom znanju. o vrednosti pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. podaništva. što se negativno odražava na postignuća učenika u školskom učenju. S obzirom na veliku motivacionu snagu. a time uveliko pristupačno i samim učenicima. kolektivističke pripadnosti i kolektivne identifikacije. Nov model evaluacije obrazovnog postignuća u praksi treba da počiva na uspehu kao završnom iskustvu. škole. Čitavo vrednovanje vaspitno-obrazovnog procesa se zasniva na individualnom ocenjivanju znanja učenika. autokratije i sl. kolektivnog rada.

U toku prvih godina života dete je potpuno zavisno od okoline sa asocijalnim ponašanjem izraženim u egocentrizmu. Najvažniji uticaj je u vaspitanju u porodici. aktivnostima i organizacijom.učitelja.velik je uticaj vršnjaka. vršnjaka ili sl. Veću efikasnost imaju oni procesi koji imaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. gde se prihvata obrazac njihovog ponašanja u celini ili u nekom delu. U toku dečijeg razvoja. dete izloženo tom uticaju ukida svoj egocentrični stav i vodi se principima. pokazivanjem. gde se podstiče da usvoji i primenjuje ono ponašanje koje se odobrava. primenjujući rezultate. Najveću vaspitnu vrednost imaju modeli koji naglašavaju aktivnu ulogu deteta u razvoju njegove svesti. Pasivni izvori (knjige. ali se oni smatraju prolaznim ponašanjem u okviru kostura ličnosti. pruža i vaspitanje dece. a predstavlja razvijanje pojedinca kao društvenog bića. U ranom detinjstvu (do 2-3 god.  imitacija . primerom i zadovoljenjem potreba deteta prenose na njih oblike određenog. koje je usvojeno u ranom predškolskom uzrastu. oca). menja se prisutnost i važnost određenih izvora socijalizacije. sa dubokim emotivnim stavom prema njemu. se posmatra kroz: učenje nagrađivanjem i kažnjavanjem . koji se u okolini smatraju prihvatljivim i moralnim. krivice. jer oni stvaraju kostur detetove ličnosti . dobijene istraživanjem. životom u svojoj društvenoj sredini i aktivnijim nastojanjima odraslih.  identifikacija . koje opet zavise od primenjene tehnike vaspitanja. pitanje 1. gde svaki pojedinac biva svesno nagrađen ili kažnjen u zavisnosti od svojih oblika ponašanja.) dominantni su aktivni uticaji roditelja i porodice. jeste interiorizacija.poistovećeno ponašanje sa modelom. ono koje se kažnjava. Vaspitni uticaji ili izvori socijalizacije su izvori koji svojim prisustvom. veoma je bitno. pedagogija proučava vaspitanje i obrazovanje integralno. a do toga se najlakše dolazi ako postoji određena emocionalna veza između deteta i izvora socijalizacije (roditelja. U toku svog kognitivnog razvoja.usvajanje ponašanja nekog uzora ili modela prema kojem postoji određeni emotivni stav. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje. Vaspitanje je u psihološkom smislu deo šireg procesa koji se zove socijalizacija. muzika. specifičnog ponašanja i vrednosti. zbog nekog osećaja sigurnosti ili osećaja odgovornosti. VASPITANJE KAO PSIHOLOŠKI PROCES Pedagogija je društvena nauka koja proučava vaspitanje. adaptirajući se. normama i vrednostima u procesu socijalizacije. priznaje isključivo vlastite potrebe. nagrađivanjem ali i posmatranjem i uticajem njegovih uzora (majke. svojim sadržajima. Proces socijalizacije kao interakcije socijalne okoline i deteta. Veći deo socijalizacije u vaspitnom procesu deteta se odvija namerno. a kasnije u doba adolescencije . tv emisije) su prisutni sve vreme i u poslednje vreme na njih se obraća sve veća pažnja.koji predstavla okosnicu i usmerenje njegovog kasnijeg ponašanja. Najbitni faktor u prihvatanju vaspitnih uticaja i postizanju socijalizacije. a koje pojedinac prihvata i oblikuje. uz isticanje 15  . Ne zanemaruju se ostali uticaji. kao najsloženijih oblika obrazovanja i vaspitanja. svest i ponašanje. a na početku školovanja .2. Pretpostavlja se da u svakodnevnoj socijalizaciji deteta egzistiraju svi ovi modeli. Socijalizacija je prenošenje normi i obrazaca ponašanja. što predstavlja prihvatanje i doživljavanje tih uticaja. potencijale.). kao i nadstojanje učenika da izgradi svoju ličnost. filmovi. STILOVI VASPITANJA Vaspitavanje kao namerna socijalizacija ne mora uvek da dovede do uspostavljanja strukture ispravnog ili moralnog ponašanja. Uspešnost vaspitanja zavisi od interiorizacije. motiva i vrednosti na pojedinca. 2.najčešći je oblik. a potisne i izgubi. Dok pedagoška psihologija proučava psihološke aspekte vaspitanja i obrazovanja. Usmeravanje na samoobrazovanje i samovaspitanje. Škola takođe ima funkciju da sem obrazovanja. radi unapređenja vaspitanja i obrazovanja. učitelja.

 Stil potpune slobode . apatičnu autokratiju. bez objašnjenja i bez određivanja i prezentovanja plana. komunikaciji sa učenicima. rukovodilac: daje naredbe. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). nego rukovodeća.. Svojim postupcima. Ova 3 stila rukovođenja su razvila 4 tipa socijalne atmosfere: agresivnu autokratiju. kontroliše se pažnja na predmetu poučavanja i organizuje se ponavljanje i upotreba stečenog znanja radi boljeg pamćenja. u interakciji nastavnika sa učenicima. ona je rezultat česte nastavnikove upotrebe određenih postupaka u nastavnoj tehnologiji. podstiče na rešenja.odluke se donose zajednički. učenik danas. Indirektne metode su uspešnije u srednjoj školi i fakultetu. uz pružanje pomoći kad se traži. koji predaje i demonstrira u poučavanju. ali dosta zavisi i od međusobnog odnosa samih učenika. 16  . prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. Načini rukovođenja imaju različite posledice na ponašanje članova grupe: Autokratski stil . U tradicionalnoj nastavi. odobrava. sugeriše rešenja. radna efikasnost najviše zavisi od nastavnika. predstavljaju unapređenje namernog vaspitanja. više prijateljska uloga. osim kad zadaje i pokazuje gradivo. kao i ostvarivanje konstruktivnog druženja. drži se "iznad". nivo učestvovanja svih učenika. veća emocionalna podrška. Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. 3. RAZREDNA KLIMA I RADNA EFIKASNOST Razredna klima je neposredni faktor uspešnog učenja. pohvaljuje.. u demokratkom . Prema sadašnjem stanju u školama. gde se nastava uglavnom odvija frontalno. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratsoj atmosferi rukovođenja. tako u autokratskom . nastavnik je rukovodioc. ukorava.obostrana interakcija. on: daje informacije. pa prema tome.. bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. još uvek ima pasivnu ulogu. uz diskusiju i stimulaciju od strane rukovodioca koji rezimira i pojašnjava ciljeve. koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. nastavnik stvara određenu: socijalnu atmosferu. atmosferu takmičenja. a slabija je emoicionalna podrška. prekida druge u aktivnostima. Najčešće od rukovodećeg stila zavisi i razredna klima.. upoznaje sa planom aktivnosti. interakciju među učenicima i sa njim.. pogotovo one koje su izražene u demokratskoj atmosferi. Vaspitanje svesti naglašava važnost sopstvenih odluka i pruža mogućnosti pojedincu da upravlja svojim ponašanjem. on: daje samo uputstva o postupcima i pušta ih same.sve odluke o aktivnostima u grupi donosi rukovodilac.. Na efikasnost nastave. utiču i neverbalni oblici reakcija. Po produktivnosti.  Demokratski stil .pozitivne emocionalne veze vaspitača i deteta (vaspitanika). STILOVI RUKOVOĐENJA Načini rukovođenja predstavljaju način upotrebe autoriteta od strane nastavnika (rukovodioca) u donošenju odluka. Psihologija efikasne nastave se bavi proučavanjem ponašanja nastavnika i njegovog uticaje na učenike.. okolinu. stare i nemoćne.. U direktnom poučavanju.jača je jednosmerna interakcija (nastavnik-učenik). ne procenjuje i ne kritikuje. sa posledicom pasivnog pojedinca koji svoje ponašanje upravlja prema svojoj okolini. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. postoji slobodna podela odgovornosti unutar grupe. Postojanje aktivnosti u smislu brige za bolesne. koji je važniji za niže uzraste.. primeni nagrađivanja i kažnjavanja i sl. 4. Vaspitanje zasnovano na strahu od posledica ponašanja razvija vaspitanje poslušnosti. dok u demokratskoj atmosferi. ne preduzima nikakvu inicijativu. emocionalnu atmosferu. kod dece. demokratsku i potpuno slobodnu atmosferu. a u potpunoj slobodi nesamostalnost i manjak inicijative.. na taj način se više vremena provodi u stvarnom radu. sugeriše alternative za rešavanje problema. a rukovodioc je član te grupe. večinu interakcije čini verbalna interakcija i to ona koju izvodi nastavnik (oko 75%).rukovodioc pasivno posmatra i daje slobodu učesnicima.

bolje funkcionišu zrelija deca koja su navikla na određenu samostalnost. spontano nastaje uspoređivanje i konkurencija.  individualistička situacija . dominantnim oblikom motivisanja (takmičenje. svi drugi su dalji od njega ili su neomogućeni da ga ostvare). nastavnici su neprijatelji. bez produbljavanja interesovavanja učenika za predmet učenja.  kompetativna situacija . atmosfera dosade i pasivnosti . gde se nastava uglavnom odvija frontalno.ciljevi učenika su u međusobnoj pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik ostvari cilj i svi drugi su bliži tome). koji veliki deo svoje aktivnosti troši na uspostavljanju i održavanju autoriteta. gde ona utiče na emocionalnu sigurnost. Čak i kada nastavnici ne podstiču učenike na međusobno takmičenje. najbolja je apatična pa agresivna autokratija (dok je rukovodioc prisutan). kada je ona kompleksna i sve to doprinosi stvaranju pozitivnog emocionalnog odnosa. Mlađa deca bolje funkcionišu u autokratskoj atmosferi rukovođenja. da treba trikovima i varanjima doći do cilja. 17  . izaziva dosadu i smetnje na času i stvaranje neuspeha.5. Emocionalna atmosfera u razredu se stvara vrstom i količinom interakcija učenika i nastavnika. Ova atmosfera može nositi i rizike. odnosi se razvijaju spontano ili su određeni nastojanjima nastavnika i mogu biti: kooperativna situacija . Najveće nezadovoljstvo prisutno je u autokratskoj atmosferi. Od njega zavisi kada će i kako se obavljati aktivnosti. a da smanji ovu pojavu su: kombinovanje kompetencije i kooperacije u grupnom takmičenju. a drugi ne. izbegavanje simuliranja i nagrađivanja takmičenja.nesamostalnost i manjak inicijative.stalna primena autokratskih metoda. nagrađivanje ili kažnjavanje). prijateljski odnosi i usmerenost za zadatke uočeni su u demokratskoj. Neki nastavnici stvaraju socijalnu atmosferu na način što koriste demokratske metode. a sve ovo može dovesti do teških poremećaja odnosa između učenika i vaspitno-obrazovne ustanove. da se stvaraju loši emocionalni odnosi. gde se učenje ne ceni. Posledica negativnih uticaja razredne klime:    atmosfera straha .prethodne dve atmosfere mogu stvoriti razrednu klimu sa negativnim normama ponašanja i shvatanja.orjentisanost samo na uspeh i motivacione metode koje stvaraju nemir i gubitak ugleda. atmosfera pasivnog otpora i netrpeljivosti . nivoom demokratičnosti. uz objašnjenja i brz tempo savlađivanja gradiva. Po produktivnosti. izazivaju stanje neprestanog parališućeg straha od neuspeha. nezavisni su. dok u demokratskoj atmosferi. Najuspešniji sistem poučavanja je onaj koji usmerava učenike na sadržaj i držanje pažnje duže. a u potpunoj slobodi . kod dece. pružanje pomoći i podrške neuspešnima i nesigurnima. demokratska i potpuno slobodna atmosfera.ciljevi učenika nisu u međusobnoj korelaciji. stalno prisustvo preteških ili prelakih materijala za učenje. u tradicionalnoj nastavi. izbegavanje zajedničkog kriterijuma ocenjivanja (stvarajući motiv napredovanja). pasivno autokratska. uspostavlja topao odnos sa učenicima i međupoštovane. siguran. U školskom socijalnom okruženju. organizovati oblike kooperativnog učenja (učenje poučavanjem). gde se aktivnosti pojedinaca odvijaju skoro uvek u prisutnosti grupe (u razredu). zadovoljstvo i mentalno zdravlje učenika. Atmosfera kooperacije vodi ka boljem usvajanju i pamćenju materije. U tradicionalnoj nastavi. Nastavnik koji je orijentisan na zadatak. postiže najbolje rezultate uz povoljnu emocionalnu atmosferu. gde su jedni uspešni. Neke od mogućnosti koje nastavnik može da primeni. nastavnik je rukovodioc.ciljevi učenika nisu u pozitivnoj korelaciji (kada jedan učenik postigne cilj. SOCIJALNA I EMOCIONALNA ATMOSFERA U RAZREDU Socijalna atmosfera zavisi od stila rukovođenja i ona može biti: agresivno autokratska. neki autokratske a neki kombinujući te metode.

STVARANJE PRODUKTIVNE RAZREDNE KLIME Produktivna emocionalna klima je vrsta socijalnih odnosa u razredu.6. Iako se u školskim uslovima ne dešava fizička aktivnost. 2. nego problemi u porodici i okruženju. slabosti. tj. čak i više. sve teže praćenje gradiva. zanimljivijeg izvora podražaja. a njeno nastajanje. održavanje pažnje se može izbeći na sledeće načine: 18  .  monotonost prezentovanja predmetnog materijala.ogleda se u mnoštvu obaveza koje su učenicima postavljene i utiču na smanjenje njihovog slobodnog vremena i vremena za odmor. kao i njihovom pređašnjem iskustvu.realnom analizom svojih karakteristika. uz održavanje zdravih emocionalnih odnosa prema drugima i prema sebi. koje nastaje zbog same aktivnosti. koraci su sledeći: 1.ne. vodi ka maloletničkoj zapuštenosti i prestupništvu.postepeno. Neka preporučena uputstva. upoznati učenike . oblika komunikacije nastavnika i učenika i njihovih emocionalnih veza koje dovode do dobrih i trajnih rezultata u učenju. ličnosti. jer npr. loša razredna klima. takođe dovode do umora. tako izazivajući fizičku iscrpljenost. uvesti onaj stil rukovođenja nastavom. iskustvu i potrebama učenika prilagoditi stil rukovođenja. Ne postoje strogo određena pravila kako se ona postiže. onda . manifestovanu objektivnim i subjektivnim znacima umora. Dok u vanškolskoj situaciji. oslabađa ih strahova i neprijatnosti. kao i njihovim interesovanjima i iskustvom. UMOR I DOSADA U ŠKOLI Umor predstavlja reverzibilno pogoršanje spremnosti i mogućnosti za rad. mentalna aktivnost dovodi do umora zbog sledećeg: preoterećenost . Dopuštanje ovog procesa dosade i neobaziranje na njega. učenici koji su do tada bili u autokratskoj atmosferi neće lako prihvatiti demokratsku. 3. postepeno napuštanje škole. u nastavnim okolnostima. pričom ili postupcima). jer osećaj približavanja neradnih dana. bez velikih uvoda. Izbegavanje dosade. nestrukturirana klima pravi izbor. Uspostaviti produktivnu razrednu klimu podrazumeva i isprobavanje različitih pristupa dok se ne pronađe onaj koji je najproduktivniji.ako je cilj razvoj socijalne osetljivosti. Reagovanje na dosadu je pasivno (sanjarenje. a ne na kraju. dremanje.prema sposobnosti. neizvestnost. postaviti jasne ciljeve .  neuklopljenost i osećaj nekorisnosti predmetnog materijala.strah. odsutnost) ili aktivno-agresivno (ometanje nastave. tj.to je stanje organizma izazvano spoljašnjim podražajima koji su veoma retki ili su preterano jednolični i čija duga prisutnost.  dosada . izaziva traženje nekog drugog. kao: izostajanje i bežanje sa nastave. a najviše to zavisi od karakteristika nastavnika i učenika. 7. sem od katakteristika spoljašnjeg podražaja zavisi i od karakteristike pojedinca. koji odgovara i učenicima i nastavniku. što znači da se uvođenje promena treba postepeno vršiti. a unutrašnji znak je osećaj iscrpljenosti kao i nezainteresovanosti i otpora ka daljem nastavljanju rada. od početka graditi produktivnu klimu . ako je cilj učenje činjenica. neformalna. Kao rezultat dosađivanja i nepraćenja nastave. nastaje smanjeno učenje. zrelosti. situacija u porodničnim i drugim socijalnim odnosima utiče na pojavu dosade. na to ukazuje i to da učenici uglavnom osećaju veći umor sredinom nastavne sedmice.  emocionalna napetost . onda je relaksirana. a na kraju kada to dovede do kritičnog trenutka nastaju nove reakcije. 4. upoznati sebe . Spoljašnji znak umora jeste smanjenje kvaliteta rada ili učinka. Postupci za prevenciju i uklanjanje dosade se određuju upoznavanjem sa potencijalima i predznanjem učenika. prisutni su sledeći elementi koji doprinose pojavi dosade:  nerazumevanje predmetnog materijala. samouvereno i iskreno.

pre svega smenom dana i noći. monotonije i dosade. Na primer. usmerenost ka ciljevima (motivaciju). mada u ekstremnim uslovima moze biti skraćen ili produžen. Najjednostavniji način i najbolji da se ublaži osećaj umora. monotonije. Ovaj ritam smenjivanja bioloških funkcija u nauci je poznat i kao cirkadijalni ritam. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se može meriti pogrešnim reakcijama i procenama. Čovek. promena aktivnosti ili sredine u kojoj se aktivnost obavlja. kao što su kognitivne. ili u toku rada prolaze kroz veći broj časovnih zona (piloti. i u proseku traje 24 caša. osoba ne ide na spavanje u isto vreme. jeste odmor. oscilaciju dobrog i lošijeg raspoloženja. lekari. kažnjavanje i omalovažavanje nedoprinose motivaciji učenika). iskoristiti želju pojedinca za isticanjem uspeha (radi izgrađivanja samopercepcije i motivacije za dalji rad). regularno dnevno funckcionisanje. konativne (emocije). U novije vreme. pomoći svakom učeniku da postavi i dostigne realistične ciljeve (bilo oni kratkoročni. promene u čulnoj osetljivosti. tj. Cirkadijalna disritmija. stjuardese itd). Ako je cirkadijalni ritam poremećen. RAD I UMOR Učenje predstavlja rad.. znači da ne postoji ritam. onda se lučenje određenih hormona dešava u pravo vreme. kao za mlađe ili dugoročniji. Umor je smanjenje sposobnosti za rad. sledi prirodan ritam bioloških procesa putem jedne nervne strukture u moždanom stablu koja se naziva "biološki časovnik". spoljnim uzrocima i jedan je od bitnih činilaca pojave premorenosti u gotovo svim profesijama koje svoje aktivnosti obavljaju u smenama (vozači. Cirkadijalni ritam je prirodni ritam metaboličkih funkcija u organizmu koje su usklađene sa prirodnim pojavama. dati svakom učeniku povratnu informaciju o svom napretku (komentar tih rezultata je bolji nego samo ocena tog napretka). analizom radnog učinka i pažnje. i njihovo smenjivanje u toku 24 časa. novosti. za starije). duhovni) je postojanje osećanja umora i nevoljnosti nastavljanja rada. slično drugim sisarima. piloti. odnose sa drugim ljudima. Subjektivni umor je posledica prezasićenosti. primena sistematskog nagrađivanja (za svaki učinjen razvojni napor). Ova struktura obezbeđuje pravilno smenjivanje raznih bioloških procesa. Rad se deli na fizički i mentalni (duhovni). Objektivni umor je stvarni umor gde dolazi do potpune iscrpljenosti organizma i sposobnosti za dalji rad. 19 . tj. ustaje u različito vreme. iako do stvarne iscrpljenosti još nije došlo.. koji se dosta brže javlja. vojnici. dramatičnosti). što posledično utiče da druge funckije. cirkadijalnog ritma. koji je i subjektivna kategorija. koje se javlja kao fizička iscrpljenost celog tela ili negovog dela i kao osećaj zasićenosti. izbegavanje primene neugodnih iskustava (kritike. astronauti. Subjektivni umor (psihološki. a mentalni teži. može se desiti da prethodi objektivnom umoru.. fizički rad postaje lakši nego što je bio. Umor nastao zbog mentalnih aktivnosti se ne može posmatrati kao umor nastao fizičkim aktivnostima (promenom trošenja kiseonika).      privući pažnju učenika na željeni predmet nastave (stvaranjem iznenađenja. mentalnim i fizičkim aktivnostima radi izvršenja određenih zadatih vaspitnoobrazovnih obaveza učenika. podrazumeva remećenje (desinhronizaciju) normalnog biološkog sata. 8. kada je cirkadijalni ritam ispravan. policajci). zbog jednolične dugotrajne aktivnosti. a granicu među njima je teško napraviti.

PROFESIONALNI RAZVOJ I ORIJENTACIJA Izbor vrste škole i zanimanja. jer i loši programi te integracije mogu dovesti do gorih efekata. Profesionalni razvoj traje od predškolskih dana do radne neaktivnosti (penzionisanja). 20   . stiču iskustva o njima i od šireg definišu uže područje profesionalnog razvoja. nego da ta integracija ne postoji. Vrednovanje osobina pojedinaca preko nastavnika i vršnjaka. Prvenstveni zadatak škole je da učeniku učini dostupnu. Profesionalni razvoj. Različite koncepcije škola (švedska. uz imitaciju odraslih. koji počinju bivati svesni nekih prethodno navedenih elemenata. Da bi profesionalni razvoj bio uspešan i realno procenjen. 10. didaktički oblikovanu profesionalnu informaciju i da kroz taj proces bogati kod učenika profesionalne interese i učini ga optimističnim. Škola u određivanju profesionalnog razvoja ima zadatak da mladom čoveku pruži objektivnu informaciju o pomenutim elementima bitnim za dobro procenjen profesionalni razvoj. pohvalama.koji određuju uspešnost izabrane profesije. terenskim ili društvenokorisnim radom i sličnim aktivnostima. moraju se dobro proceniti sledeći elementi:  vlastite osobine.9. jer dobar izbor zanimanja određuje zadovoljstvo u poslu i u životu. odgovornost i otkrivaju svoje mogućnosti i sposobnosti za stvarni doprinos društvu i svojoj okolini. Postizanje profesionalne zrelosti se ne završava u fazi izbora profesije. Profesionalni razvoj je kontinuirani proces. bez uvida u prethodne elemente. kroz neposredno iskustvo u različitim profesionalnim ulogama. koji traje. a u mašti iskušavaju kako bi im pristajale profesionalne uloge.  opšti društveni uslovi . američka) imaju za cilj da povežu školu i praksu. Od učenika u mlađoj i srednjoj adolescenciji ne bi trebalo očekivati da odlučuje o svom profesionalnom odabiru. kritikom ili promedbama. škole i društvene zajednice i teba da se odvija u manjim grupama.  poznavanje predviđenih profesionalnih zadataka. Ona se sastoji od prethodno planiranih programa u kojima učenici. škola ostvaruje: ocenama.kod adolescenata. To se postiže i upoznavanjem đaka sa određenim profesionalcima iz kruga roditelja đaka.kod dece.omladinci eksperimentišu u pretpostavljenim profesionalnim ulogama. usko je vezan za deo lične slike o sebi u kojem se mladi ljudi određuju prema različitim društvenim ulogama odraslih.  realistična faza . Bitno je i da se kod mladih stvori osećaj da mogu da budu "elastični" i da menjaju svoje profesionalne odluke u skladu sa promenama u društvenim potrebama. To je važna odluka za budući život. stiču navike i iskustva za donošenje ispravnih profesionalnih odluka. ali u njemu kulminira. kroz duži vremenski period. profesionalna obuka. usmerava i održava željeno ponašanje ljudi. tj. samostalnim i odgovornim za svoj profesionalni razvoj. Svaka integracija prakse i škole mora biti ozbiljno osmišljena. Motivacija je uticaj koji izaziva. kako bi se postigli rezultati. mišljenje. faza isprobavanja . Ovakva organizacija nastave mora imati podršku roditelja. Škola daje određene ali često nerealne predstave o profesijama koje učenike interesuju. kroz koji učenici stiču upoznavanje. U toku razvoja pojedinca sazrevaju i određene profesionalne odluke. ceo životni vek. RADNA MOTIVACIJA I ZADOVOLJSTVO POSLOM: Radna motivacija prestavlja unutrašnje ili spoljašnje zadovoljenje aktivnosti. upoznaju vlastite sposobnosti. kako je povezan sa razvojem ličnosti. prolazi kroz određene faze: faza mašte . znači. Profesionalna orjentacija je usmeravanje i vaspitavanje pojedinca za zrelo i realno donošenje odluka u budućoj radnoj ulozi.

4.od fizičke opasnosti i oslobađanjem od straha gubitka posla. V . Oni stvaraju razliku u onome šta će osoba činiti.razne veštine. Motivatori su određene nagrade ili podsticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja.mogućnost za učenje i razvoj.  Organizaciona struktura . III . VI .sigurnost posla i jasna očekivanja. Prema Maslowu.osnovne potrebe za održavanje samog ljudskog života (hrana.motivatori su: 1. jedan od zadataka menadžmenta jeste da kontroliše motivisanost zaposlenih za dostizanje organizacionih ciljeva. Motivacija predstavlja snage koje deluju na ili unutar osobe. organizacijske karakteristike .  Prijatni radni uslovi .kad ljudi zadovolje svoju potrebu za povezivanjem.zadovoljstvo intrinzičkim radnim elementima. stan). Potrebe za sigurnošću .kako su ljudi društvena bića imaju potrebu za povezivanjem. gde unutrašnji faktori unapređuju satisfakciju. 21 .ovo je najviša potreba u hijerarhiji potreba. 2. 3. za prihvatanjem od drugih ljudi. osnovni motivatori prema rastućoj važnosti su: 1. ali i percepcija da je sistem nagrađivanja fer i podjednak za sve zaposlene. Zadovoljstvo poslom se definiše kao pozitivna emocionalna reakcija i stavovi pojedinca prema svom poslu. Postoje dve glavne vrste faktora zadovoljstva poslom:  Organizacijski faktori zadovoljstva:  Posao sam po sebi . Fiziološke potrebe . nastoje steći poštovanje drugih ljudi ali i samopoštovanje.Motivatori su faktori motivacije rada i oni pojedinca podstiču na delovanje i utiču na njegovo ponašanje.socijalna atmosfera je bitan faktor zadovoljstva na poslu.karakteristike koje se odnose na radno mesto Nastavnikovu opštu radnu motivaciju sačinjavaju šest faktora: I . voda. koje uzrokuju da se osoba ponaša na specifičan. Ljudi rade ono što žele i za šta imaju potkrepljenje u vidu motiva. a spoljašnji preveniraju nezadovoljstvo. Potrebe za povezivanjem ili prihvatanjem .  Sistem nagrađivanja . karakteristike posla . Pošto specifična radna motivacija zaposlenih utiče na njihovu produktivnost. Najvažniji među svim stavovima zaposlenih jeste stav prema njihovom poslu. rutinski posao. to je težnja da se postigne ono što je neko sposoban postati .zaposleni su zadovoljniji ukoliko je organizacija jasna. 5. ciljno usmeren način. Potreba za samopotvrđivanjem . Taj stav se naziva zadovoljstvo poslom i može se definisati kao "kognitivne. povratna veza 3. Potreba za poštovanjem . IV zanimljivost posla i odgovarajući nivo odgovornosti. Faktori koji utiču na radnu motivaciju .socijalne varijable i kolegijalna podrška.što su uslovi rada bolji logično je da je zadovoljstvo radnika veće. afektivne i evaluativne reakcije pojedinca na svoj posao". Da bi se predvidelo nečije zadovoljstvo poslom mora se uzeti u obzir ne samo zadovoljstvo pojedinim aspektima posla kojim se pojedinac bavi već i njegova očekivanja od tog posla.pozitivni odnosi sa pretpostavljenima. II . Zadovoljstvo poslom je složen stav koji uključuje određene pretpostavke i verovanja o tom poslu (kognitivna komponenta).  Kolege na poslu . Ona podrazumeva kombinaciju unutrašnjih i spoljašnjih faktora. stavovi.ljudi su zadovoljniji ukoliko obavljaju posao koji je mentalno izazovniji nego ako obavljaju jednostavan. autonomija. održavanja i podsticanja takvog ponašanja koje je usmereno na postizanje određenih radnih ciljeva. imovine. individualne karakteristike . poznata i stabilna. osećanja prema poslu (afektivna komponenta) i ocenu posla (evalutivna komponenta). interesi 2. sličnosti i značenje zadatka.potrebe. Radna motivacija podrazumeva ukupnost različitih metoda i procesa izazivanja.što je plata viša ljudi su generalno zadovoljniji poslom.da se maksimizira svoj potencijal i postigne nešto. hrane ili stana.

pretpostavlja da je uzrok u okolnostima razvoja i da dete reaguje na probleme proistekle iz okolnosti njegovog razvoja. a dete je žrtva uslova siromaštva. Problem discipline se razvijao sa razvojem školske nastave. agresije.to su dublji poremećaji izazvani urođenim ili porodičnim. a za disciplinu. 11. teži oblik. usmerenošću pažnje na sporedne stvari. određene aktivnosti. 2.  Ukupno zadovoljstvo životom . koji nedisciplinom reaguje na tu formalizovanu strukturu nastavnog procesa. kada učenik nije više objekat poučavanja. uzrocima i mogućnostima korekcije nediscipline: 1. preddelikventnom i delikventnom ponašanju. obrazovno-vaspitnim ili socijalnim uzrocima. ono predstavlja neprihvatljivo ponašanje u školi i ono ponašanje koje ometa nastavni proces. uglavnom je van dosega dejstva škole.  Pristup razumevanja . znanja i sposobnosti koje poseduju bolje odgovaraju potrebama radnog mesta na kome se nalaze. isključivo je u opsegu delovanja škole. neprihvatljivi oblici ponašanja izazvani razvojnim ili socijalnim teškoćama . manifestuju se u agresivnom ponašanju. 2.  Psihosociološki pristup . samo kada to nastavnik inicira i sl.zadovoljstvo poslom ima pozitvan efekat na ukupno zadovoljstvo životom. lakši oblik nediscipline. Ove dve kategorije se razlikuju po: težini.zadovoljniji poslom su oni radnici čiji lični profil.  Radni staž i starost . izrazitom školskom neuspehu.ljudi sa većim radnim stažom imaju tendenciju da budu više zadovoljni poslom nego oni sa manjim stažom na određenom poslu. glasno komentarisanje na izlaganje nastavnika ili odgovore vršnjaka. uzroci su kombinacija dečijih. 22   .  Pedagoško-sociološki pristup . koje su nekada smatrane nedisciplinom su poželjne. uključivanje u nastavu. kao i usmerenost na njeno neprekidanje.uzrok se smatra u široj društvenoj i porodičnoj situaciji. a da razumevanjem potreba i motiva deteta mogu se sprečiti disciplinski problemi. uzroci su socijalni i porodični faktori. a ne samo jednog uzroka. U današnje vreme.Lični faktori zadovoljstva:  Sklad između ličnih interesovanja i posla . kao i osećaja radnika da imaju manju kontrolu nad svojim radom. Istraživanja koja su sprovedena u razvijenim zemljama pokazuju zadovoljstvo zaposlenih između 50 i 70% sa tendencijom opadanja u poslednoj deceniji prošlog veka najverovatnije zbog nastojanja poslodavaca da povećaju produktivnost kroz veća radna opterećenja zaposlenih i kraće rokove izvršenja. glasno pričanje i ometanje nastavnika. a da se strogošću i kažnjavanjem dete spoljašnjom prisilom moglo disciplinovati i naučiti kako da se ponaša kako je to najkorisnije i za njega i okolinu. već aktivni subjekat nastave. Obično se nedisciplina u školi može svrstati u dve kategorije: 1. školskih i porodičnih faktora. nekad i asocijativnosti. Nekada se za nedisciplinu smatralo prekidanje nastavnika dok izvodi nastavu. DISCIPLINA U ŠKOLI Disciplina u školi predstavlja aktivnost učenika usmerenu na pažnju i učestvovanje u nastavi.pretpostavlja da je uzrok u detetu i da je u ljudskoj prirodi sebičnost i konkurentost. skretanje sa teme koja se predaje.nemogućnost aktivnog učešća u nastavi. ponašanja koja neposredno ometaju nastavu . jer oslikavaju aktivnost učenika.smatra se da je uzrok u nastavnom procesu koji ne uzima u obzir interese i potrebe za aktivnim delovanjem učenika.što je viši hijerarhijski nivo zaposlenog to je on zadovoljniji poslom kojim se bavi.  Pozicija i status . krađi. Nedisciplinovano ponašanje se javlja kao posledica kombinacije ovih uzroka. alkoholizma i poremećaja u porodici. mirnoća i povučenost na času. laganju. Postoje različiti pristupi prema određenim uzrocima nediscipline: Pristup strogosti .

nespretnost. Vezano za oblike nastave. koja će voditi ka povoljnoj klimi učenja i nastave. Treba uvideti detetove potrebe i pravilno izabrati meru koja neće nastaviti detetovu frustraciju. Obratiti pažnju i na invenciju dece da se odupru obavezama koje svako školovanje donosi i postupati prema tome promišljeno.  Uzrok u problemima u školovanju deteta . praktičan rad i komunikaciju. za te potrebe. postupci koji povećavaju pažnju svih učenika uklanjaju lošu razrednu klimu.Uzroci nediscipline su: Uzrok u biološkim karakteristikama deteta . hiperaktivnost. potražiti stručnu pomoć Nagrađivanje i kažnjavanje o nagrađivanje i pohvale su se pokazale efikasnijom metodom od kažnjavanja o u kažnjavanju dati objašnjenja shodno uzrastu učenika o kada je to god moguće.iako je ovo stanovište napušteno kao uzrok. takođe može biti kontraproduktivno. motivacija i aktivnost učenika usmerava na nastavu. koja proističe iz lične zainteresovanosti i ignoriše aktivnost učenika da kroz kretanje. Pravilno struktuiranje nastave i u određenoj meri. doprinose smanjenju nediscipline. uči. nasamo prodiskutovati sa učenikom oko problema o ako je odabrano kažnjavanje. Nastavnik ima ključnu ulogu da osmisli i primeni najpogodniju razrednu klimu. impulsivnost.nemirnost...kratkotrajnost i mali raspon pažnje. destruktivnog i nedisciplinovanog ponašanja. unositi dozu humora i bliskosti Uspostavljanje reda. frontalna nastava je manje pogodna od individualne nastave. gde se pažnja. jedan je od bitnih faktora koji održavaju pažnju i disciplinu. agresivnost. čest je izvor agresivnog. o fiziološko oštećenje nervnog sistema . Stoga.. Primena disciplinskih mera (bilo da su kažnjavanja ili nagrađivanja). jer se ono više odnosi na društveno-socijalne uslove detetovog razvijanja.frustriranost deteta što okolina i porodica neprepoznaju njegove potrebe. Frontalna nastava predstavlja najveće iskušenje za disciplinu.  Uzrok u problemima odrastanja deteta . Ipak postoje neke karakteristike deteta koje doprinose njegovom nedisciplinovanom ponašanju i kod kojih kažnjavanje i upotreba uobičajenih vaspitnih metoda radi disciplinovanja je više kontraproduktivno (mora se potražiti pomoć lekara i psihologa za iznalaženje rešenja): o slaba mentalna razvijenost . treba neprestano nastojati da se prisilne disciplinske mere (kažnjavanje i nagrađivanje) zamene podsticanjem i održavanjem unutrašnje pažnje deteta. nesigurnost.šta se smatra nedisciplinom zavisi i od oblika nastave i nastavne atmosfere. Postupci podsticanja discipline na psihološkim principima:   Uspostavljanje ličnog stava o uskladiti vlastiti stil rešavanja disciplinskih problema sa ličnim karakteristikama o ne biti preopterećen disciplinovanjem učenika. plašljivost. jer zanemaruje relativnost pažnje učenika. utvrditi šta je uzrok tome i iznaći rešenje za to o u slučaju da se posumnja na biološke uzroke. ono treba biti neposredno po disciplinskom problemu o nekažnjavati celo odeljenje ako nije identifikovan pojedinac koji je izazvao nedisciplinu o ne koristiti sarkazam i omalovažavanje prilikom kažnjavanja nediscipline 23    . propisa i strukture o u samom startu naglasiti očekivanja i posledice nediscipline o biti što jasniji i kraći u određivanju pravila o pravila moraju biti logična i prilagođena uzrastu učenika o učenicima ona trebaju biti razumljiva i poznata o pravila i struktura se trebaju dosledno primenjivati Analiziranje disciplinskih problema o koristiti vannastavno vreme za analiziranje i otkrivanje uzroka nediscipline o utvrditi da li oblik nastave i nastavna tema ili razredna klima izazivaju nedisciplinu o ako se radi o nedisciplini pojedinca. bez uočavanja koje su potrebe nedisciplinovanog deteta.

od nastavnika ka učeniku. izazvano svojom uspešnošću). U psihološkim aspektima nastave. nameće se odnos nastavnika i učenika u nastavi. INDIVIDUALIZACIJA UČENJA: Ispitivanjem je dokazano da brzina. stepen razvijenosti deteta. Da bi nastava mogla da što efikasnije izbegne psihološke probleme. a interakcija je najčešće jednosmerna. on utiče na postignuće i vaspitanje učenika. traga za rešenjem. Veoma je važno odrediti mesto kome učeniku u nastavi pripada. 12. menjati nekada i sadržaj predavanja i sl. potrebno je menjati aktivnosti u odeljenju. 13. jer nije razrađen plan napredovanja. Dominantna aktivnost učenika zavisi takođe od oblika nastave: predavačka ili klasična nastava (najčešće frontalna) .  uvažava prirodu i razvoj motivacije učenika u procesu učenja i nastave. da nastavnik: pronađe načine i oblike rada koji najviše podstiču kognitivne. Održavanje pažnje i interesa u odeljenju o disciplina zahteva da učenici imaju osećaj da nastavna tema njima koristi o shodno interesima učenika. U individualizovanoj nastavi.  podstiče iznalaženje najpovoljnijeg redosleda izlaganja činjenica i materijala za učenje.učenik koristeći svoje predznanje. imajući u vidu intelektualni razvoj učenika. učenik samostalno određuje tempo rada.  problemska (istraživačka) nastava . uvažavajući osnovne principe učenja. kvalitet i trajnost naučenoga. nastavnik igra odlučujuću ulogu. je zavisna od većeg stupnja individualizacije učenja. nastavnik se obraća svakom učeniku posebno. uspostavlja i održava razrednu klimu.učenik se ne vodi neposredno. koristeći obezebeđene materijale. bira stil rukovođenja. odnos učenika prema učenju i nastavi. U zavisnosti od oblika nastave. od strane grupe nastavnika određenog nastavnog predmeta. već je ona simulirana.. kroz razrađen plan napredovanja.ne postoji stalna interakcija..  programirana nastava .  ukaže na najpovoljnije načine strukturisanja gradiva za učenje.učenik dobija gotova znanja u pretpostavljenom tempu. delimično i učenje rešavanjem problema. menjati tempo predavanja. planirana individualizovana . posebno kod starije dece i odraslih. uz razvijanje njegove motivacije.. takođe bira sam svoj tempo rada i napredovanja. otkrivanjem odnosa i primenom stečenog znanja u novim situacijama. Dominira operativno i instrumentalno učenje.. emocionalne i motivacione dispozicije učenika. Dominira asocijativno i perceptivno učenje. sami odlučuju šta će i kako učiti od materijala koji je prethodno obezbeđen. koristeći svoje sposobnosti. primenjuje određeni oblik interakcije sa učenikom. Savremena nastava teži da učenika postavi u poziciju subjekta nastave i da podstiče njegovu kreativnu angažovanost. njegove sposobnosti i specifične karakteristike sadržaja koji se uči.   24 . treba da reši sledeće.učenik se vodi. Idividualizacija se odnosi najviše na: sadržaj učenja i put učenja i izvore informacija. u skladu sa njegovim individualnim osobinama (sposobnosti i znanja). Dominira učenje uviđanjem. uz odgovarajuće socijalne uslove za učenje. PSIHOLOŠKI PROBLEMI NASTAVE: Kao glavni psihološki problem u nastavi. te da spoljašnju (pohvale i nagrade) zameni unutrašnjom motivacijom (lično zadovoljstvo. koji je dominantan od strane nastavnika on može biti objekat (u frontalnoj nastavi) ili subjekat nastave (u individualnoj nastavi). Postoje dva tipa individualizovane nastave:   slobodna individualizovana nastava . radi održavanja učenikove pažnje. prethodna iskustva. a učenik za svoju aktivnost dobija povratnu informaciju. kao i potrebama.

čak i u kadrovski i tehnički odlično opremljenim vaspitno-obrazovnim ustanovama. Budući da su obdarena deca obično i izrazito dobri i uspešni učenici. brzog i dugotrajnog inteletualnog razvoja. OBDARENO DETE: Obdarenom decom se mogu smatrati ona. Daroviti učenici zbog sposobnosti brzog savladavanja programa mogu biti pripremani i za ubrzano napredovanje u svom obrazovanju. shodno obrazovnim potrebama. koji prelazi 130. gde se učenje može prilagoditi svakom pojedincu.  emocionalne karakteristike . Roditelji su ti. nije stereotipno. od strane roditelja i okoline.više je divergentno i otvoreno za nove ideje. mogu da proučavaju stvaralačke radove svojih učenika. veoma je važno iznaći njihovo pravilno definisanje i identifikaciju. a takođe mogu da pogreše u svojim konstatacijama obdarenosti dece. nezavisno od drugog mišljenja. god. ono nije zastupljeno. diskovi. stil mišljenja .pošto kreativno mišljenje nije urođeno. prijateljstvo. razvoj kreativnosti .  samopuozdanje . nagrađivanje za kreativnost i originalnost. ambicioznost.motivisanost. godine treba stimulisati sve detetove senzorne organe i načine izražavanja.od rođenja pa do 2. socijalnim i emocionalnim (osobinama). ne mora da znači stvaralačku obdarenost kod dece. njihova identifikacija vrši i preko ocenjivanja. identifikacija obdarene dece je preko ostvarenog koeficijenta inteligencije. primerena nastavna klima . jer u klasičnom vaspitanju u obrazovanju. timu. omogućavajući im da stvaraju i isprobavaju svoje ideje i originalna rešenja. koji imaju više informacija o načinu identifikacije obdarene dece i objektivniji su od roditelja.poverenje u sebe. brzine razumevanja i reagovanja. pružanjem mogućnosti da stvori što veći broj originalnih ideja i razvije elastičnost u razmišljanju. Prema najstarijoj odrednici. ali visok koeficijent inteligencije. psihomotornim. dvosmislenost. lakoće i veštine izražavanja. po kojima se obdarenost identifikuje) i objektivnosti zavisi da li će se obdarenost deteta.Organizaciono i metodički. posebno upotrebe govora. radi postizanja važnih vaspitnih ciljeva (saradnja. ali tom identifikovanju treba pažljivo pristupiti. pa se stoga. Nastavnici. radoznalost. pa darovite mora stimulisati i upućivati na razvoj srazmeran njihovim potrebama i mogućnostima. njihov doprinos nastavi. pružajući mu lično informacije ili putem drugih medija (knjige. 14. Stepen individualizacije učenja dosta zavisi i od tehničke osposobljenosti vaspitno-obrazovne ustanove. stvaranjem osetljivosti na pojave. koji su najčešće sa svojom decom i od njihove sposobnosti (poznavajući određene standarde i merila. Za otkrivanje obdarene dece su odgovorni i roditelji i nastavnici i svi drugi koji sa njima žive. Obdarena deca odskaču u pogledu sposobnosti. Obdarena deca su obično dobro adapritana i superiorna u odnosu na drugu decu. po fizičkim. najvažnije je da to bude pre njihove 12. su:   rana stimulacija . internet i sl. posmatrajući dete u raznim svojim aktivnostima. Ono što obdarenu decu može identifikovati od ostale dece jeste sledeće:  način. Preporučeno je da radna atmosfera ima: istraživački stav. identifikovati. Sem stimulisanja obdarene dece. 25  . bez straha od neuspeha. diskusiju. socijalizacija. Obdarenost dece u umetnosti uglavnom je uvek vezana za visok koeficijent inteligencije. tolerancija). Pretpostavka je da je za identifikaciju obdarene dece. ukoliko je ima. potrebno je decu naučiti da ga koriste i primenjuju. deo nastave je preporučljivo da se odvija u grupi. Ipak. čiji je učinak konstantno zapažen u određenim obrazovnim kategorijama. Činioci koji podstiču razvoj obdarene dece. Sve je veće ineresovanje za obdarene jer društvo zavisi od kvaliteta ideja. kognitivnim. stvaranja pojmova i savladavanja gradiva. tj.za razvoj kreativnosti pogodna je odgovarajuća radna i emocionalna atmosfera. uz prilagodljivo okruženje učenja. Razvoj kreativnosti se izgrađuje: motivacijom.). nastavnik radi sa pojedincem.

usmereno ka razvoju kreativnosti i motivisanosti. ŠKOLOVANJE DECE KOJA TEŠKO UČE Odstupanja u brzini i kvalitetu razvoja su specifičnosti za osobe sa teškoćama u razvoju (ometene.prilagođeni njihovim interesima sa obiljem alternativnih mogućnosti. uklopljeni sa ostalim delovima obrazovnog programa. Ukoliko se to na vreme nedijagnostikuje. sa teškoćama pri učenju. ni po njihovim uzrocima. mogu steći osnovno i lakše stručno obrazovanje. motorike. Posledica ovih uzroka je biološki nedostatak. a u nekim stvarima i samostalnost. potrebno je poznavati specifičnosti ometenosti u pogledu vaspitanja i obrazovanja deteta.poremećena kontrola ponašanja  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica specifičnih nedostataka U školi koja je uglavnom zasnovana na verbalnoj komunikaciji dolazi do smanjene mogućnosti praćenja i razumevanja nastavnog gradiva. Ova grupa nije jedinstvena po oblicima ometenosti. roditelja i vršnjaka. sluha. Zbog nemogućnosti da se deca sa teškoćama socijalizuju sa vršnjacima normalnih sposobnosti i otežane integracije u društvo. stiču poluovisnost. kroz kooperaciju. neuhranjenost).ograničene i motorne sposobnosti.  Laka mentalna retardacija .ogleda se uz neki fizički nedostatak ili smetnju o Senzorna oštećenja . Ako nastavnik kao reper uspešnosti odredi procenu napredovanja. emotivne smetnje. uz veći napor i rad. Skoro u svakom odeljenju nastavnik može naići na jedno ili više dece koje pokazuje određene oblike ometenosti koje ugrožavaju njegov napredak u školi.ako se uspešno izvrši socijalna adaptacija. ova deca se ne moraju razlikovati od druge dece. Da bi se na vreme dijagnostikovalo. usled slabih rezultata i pritisaka od strane nastavnika. Zato u radu sa takvom decom treba se koristiti konkretnim informacijama. prikladna razredna klima. onda oštećena deca u 26 . Potrebno je izbeći dodatne emocionalne pritiske koje takva deca osećaju. ali su najčešće kombinovani.moždano tkivo) ili socijalne prirode (zapuštenosti i manjak stimulacije). najčešće se takvo obrazovanje sprovodilo u školama specijalizovanim za to. devijantne osobe).Školovanje obdarenih mora biti prilagođeno njihovim potrebama. a metodologiju i oblike nastave prilagođavati njihovim potrebama. dolazi do dodatnog emocionalnog opterećenja deteta. objašnjenjima. školovana kroz specijalni školski tretman. a ne ocenjivanje. Zbog određenih specifičnih zahteva koji su prilagođeni deci sa teškoćama u učenju. 15. uz mogućnost njihovog napredovanja uz postizanje određenih obrazovnih ciljeva. stvarajući pozitivnu sliku o njima samima. mogu se obrazovati i živeti nezavisnim životom. ne kroz kompetenciju (takmičenje). nudeći im prihvatljive oblike rešavanja frustracija i aktivan odnos prema svojim rezultatima. U mnogome se različiti oblici ometenosti primećuju znatno pre nego što dete krene u školu ili neposredno pred polazak u školu (smetnje vida. orjentisana na nagrađivanje fleksibilnog i originalnog stila mišljenja. socijalno i intelektualno zaostajanje ili negativna emocionalna reakcija. koja prerasta u teškoće u ponašanju i odnosu prema okolini. Uzroci ometenosti mogu biti biološke prirode (nervni sistem . od strane dece koja teže uče.  Granični slučajevi . postoji potreba da se njihovo školovanje odvija zajedno sa njima.mogu se školovanjem osposobiti za nezavistan život i rad. Postoje dve glavne grupe ometene dece:  Deca sa teškoćama u učenju i ponašanju kao posledica ometenosti u razvoju o Mentalna retardiranost:  Teža i umerena retardacija .usled nemogućnosti da steknu određenu percepciju o Poremećaji u ponašanju i ličnosti . nego normalna deca. govora. Školski programi koji su odgovarajući za obdarenu decu su:    individualizirani . Za ovakav vid školovanja potrebna je odgovarajuća razredna klima koja omogućava integraciju oštećene dece sa vršnjacima. o Telesni invaliditet .

normi i pravila. koje je prilagođeno svim učenicima. kulturnom i zabavnom životu. Odeljenski sastanci doprinose ličnom razvoju učenika . U ostvarivanju tih ciljeva. Kada osete i uvide da su drugi zainteresovani za njihove ideje i da im se niko ne smeje. koji tako formiran. 1. Odeljenski sastanci imaju veliku ulogu u stvaranju pozitivne klime. Zahvaljujući iskustvu u rešavanju problema stečenom na sastancima. 3. Oni mogu imati klučnu ulogu u razvoju učenika zato što doprinose njihovom: • Emocionalnom razvoju • Socijalnom razvoju • Moralnom razvoju • Intelektualnom razvoju. izletima. 16. dopunska nastava. obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. popravnim merama i dr. ta struktura grupe je promenljiva. U zavisnosti od osobina ličnosti učenika. Prihvatanje i integracija vršnjaka u odeljenju nastaje zbog potreba deteta da pripada socijalnog grupi. Odeljenski sastanci su kamen temeljac učionice u kojoj vlada demokratija. Ona je često formalni i slučajni skup dece. ukoliko učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao svoju afirmaciju sposobnosti. U toku formiranja odeljenske zajednice treba širiti i ciljeve i aktivnosti usmerene ka njima. a njihova prisutnost je samo podsticaj i normalnoj i oštećenoj deci. Odeljenski sastanci pomažu učenicima da razreše sukobe . načina vođstva i radne atmosfere i stavova i vrednosti koji se neguju. rad sa malim grupama). jer doprinose i afektivnom i kognitivnom razvoju učenika i utiču na odeljenje kao celinu. sadržaja aktivnosti. Odeljenski sastanci omogućavaju učenicima da daju predloge i planiraju aktivnosti . mogu se saslušati ideje u krugu vršnjaka. identifikuje i sarađuje. Ispitivanja pokazuju da sposobnija deca ne gube u svom napredovanju u dobro organizovanom školovanju. sa kojom se vezuje. 2. u atmosferi u kojoj vlada poštovanje. ponašanju i disciplini. Integraciju treba da prati promena u dotadašnjim stavovima nastavnika i strukturi školovanja (individualizacija. mentorstvo. emocionalne i socijalne)  ličnosti nastavnika i  organizacija vaspitno-obrazovnog rada.odeljenski sastanci ne služe samo za rešavanje problema već se učenicima pruža i prilika da predlažu 27 . ličnoj i školskoj higijeni. prerasta u uređenu i struktuiranu socijalnu jedinicu. deca uspostavljaju raznovrsne interakcije i komunikacije. kao i načinom organizovanja grupnih aktivnosti. PSIHOLOŠKI PROBLEMI FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenskih zajednica:  priprema deteta u porodici i predškolskoj ustanovi  stepen detetove zrelosti (fizičke. takmiči. intelektualne.ingrisanom razredu sa normalnom decom. Na njima se govori o odnosu učenika i nastavnika. Transformacija odeljenja u odeljensku zajednicu (kolektiv). nagradi. pohvalama.učenici na sastanak dolaze sa problemima za čije im je rešavanje potrebna pomoć. znanja i veština i ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni te njihove afirmacije. Odeljenska zajednica je organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najznačajniji deo vaspitnoobrazovnih aktivnosti deteta. imaju mogućnost napredovanja i uspeha. grupnih ciljeva. Odeljenski sastanci utiču na atmosferu u učionici. učenici usvajaju taj postupak i postaju sposobniji da samostalno rešavaju probleme. odnosno atmosfere u razredu.oni su svojevrstan forum u učionici: na njima se može čuti glas učenika. učenici počinju da se osećaju ugodnije dok govore pred grupom. upoređuje. Tako se stvara relativno stabilna struktura sa određenim aktivnostima i međusobnim odnosima u odeljenskoj zajednici. naročito je doprineta usvajanjem grupnih ciljeva. Upravo formiranje odeljenske zajednice će biti brže.

posvećeni poslu i efikasni. oni se više trude.kada učenici pokazuju odgovornost u odnosima s vršnjacima. ali dobra nastavna metoda u rukama lošeg nastavnika daje poražavajuće rezultate. ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znanja i umenja i u donošenju odluka. Insistriranje na odrednici da je nastavnik profesionalac znači da on ima specifična znanja i umenja. neka obeležja ih ipak čine jedinstvenim. 85-90% komunikacija koje se odigravaju u školi inicira nastavnik. 5.sastanici se održavaju po utvrđenom redosledu . metode poučavanja i brzine napredovanja sa sposobnostima i emocionalnim karakteristikama učenika. Iako su ovi odeljenski sastanci po dosta svojstava slični uobičajenim sastancima. srećni su. Uspeh dovodi do novog uspeha.učenci koji osećaju da su cenjeni.korisiti se postupak kreativnog rešavanja problema . Kada počnu da primećuju napredovanje i uspehe jedni kod drugih. Usavršavanje je sastavni deo permanentnog obrazovanja nastavnika i uključuje iskustva koja je nastavnik stekao i van formalnog sistema obrazovanja ili usavršavanja. tako da uživaju poverenje javnosti. 28 . Profesionalni razvoj nastavnika Obuka nastavnika je dugoročan proces. a atmosfera u učionici postaje pozitivna i zaštitnička. učenici sede na stolicama postavljenim ukrug . Mnogi ističu da se termin profesija koristi da označi one koji su visoko obučeni. Odeljenje počinje da deluje kao zajednica čiji članovi rade zajedno na ostvarenju ciljeva i pružanju podrške jedni drugima. učenici vode računa o sopstvenom vladanju i vladanju drugih. kompetentni.ako je moguće. nastavnik i đaci dele odgovornost za odlučivanje o posledicama. specijalizovani. Učenici osećaju da propadaju grupi. čime se smanjuje potreba za regulišućim merama. kod njih se razvija osećanje da im učionica zaista pripada. Odeljenski sastanci dovode do poboljšanja u učenju . Osnovni preduslov postizanja dobrih rezultata učenja je nastavnikova veština usklađivanja težine gradiva. Dugo se već u svetskim okvirima raspravlja o tome da li je nastavnik zanimanje ili profesija. To su sledeće karakteristike: .održavaju se redovno. jer se sukobi razrešavaju i razgovara se o osećanjima. a srećni učenici vole da dolaze u školu. Ovo nije samo semantičko pitanje već svako od ovih gledišta ima brojne implikacije na definisanje koncepta nastavnika i njegovog profesionalnog razvoja. a kada se ono ispolji. 4. loše ponašanje u učionici se smanjuje. Pošto usvoje sopstvena pravila i uspostave ono što se može nazvati očekivanim ponašanjem. ponosniji su zbog dobro obavljenog posla. Pedagoški rad u školi je najefikasniji ako dobar nastavnik primenjuje dobru nastavnu metodu. Ako dobar nastavnik primenjuje lošu metodu efekat je još uvek povoljan. 6. Pošto osećaju samopuzdanje.nastavnik ima ulogu sekretara . Kada se đacima prepusti odgovornost za donošenje odluka i sprovođenje tih odluka.učenici se podstiču da planiraju aktivnosti i obrazuju odbore koji će ih organizovati 17.od učenika se očekuje da rešavaju probleme i donose odluke na prethodno utvrđen način . a drugi učenici ih podržavaju. Odeljenski sastanici ujedinjuju razred . a tek 10-15% učenici. permanentan.vode ih učenici . Odeljenski sastanci presudno utiču na ponašanje učenika u učionici . ocene se popravljaju i može se primetiti značajna promena kada je reč o uspehu đaka u školi. univerzitetsko obrazovanje je samo prva faza u pripremi za ulogu nastavnika.od učenika se traži da ohrabre učenika koji vodi sastanak . PSIHOLOGIJA NASTAVNIKA Nastavnik se smatra najvažnijim faktorom uspešne nastave i efikasnog vaspitano-obrazovnog procesa. jednom nedjeljno .nesuglasica u odeljenju je sve manje.aktivnosti kojima se odeljene može baviti.

Ličnost i odlike uspešnog nastavnika Nastavnik ima status rukovodioca (formalni ili nametnuti vođa) u školskom odeljenju kao manjoj socijalnoj grupi. procenjuje sopstvenu efikasnost.posreduje između sadržaja i učenika i između učenika u procesu nastave. entuzijazam.uloge nastavnika: Planer . smisao za humor.model ponašanja za svoje učenike.  postići disciplinu i motivaciju potrebnu za učenje. prirodnost.  usmeriti se na ostvarivanje humanih odnosa i razvijati smisao za humor. veština.podržava učenike. predaje jasno.sistem znanja i veština iz programskih sadržaja predmeta i razvijane sposobnosti koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje prvenstveno svoju obrazovnu ulogu. raspoloženost. veselost. proučavati metode njihovog postizanja. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju uspešnu realizaciju profesionalnih aktivnosti.sistem znanja. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvaruje vaspitne i obrazovne uloge u užem značenju. podržava proces rešavanja kognitivnih teškoća. Nastavni (didaktički) kvaliteti: dobro poznavanje struke.nastavnik usklađuje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima.  Roditeljska figura . uzidano je u sistem napredovanja i razvoja u profesiji.  Inicijator .  Motivator . ne gubi se u detaljima. načine evaluacije. Fizički kvaliteti: prijatan spoljašnji izgled i glas. društvenost.nastavnik motiviše učenike.  Predstavnik grupe  Sarađuje sa roditeljima Profesionalna kompetentnost nastavnika je sistem znanja. nepristrasan. Nastavnik ne može da izbegne stručno usavršavanje i od njega se očekuje da unosi inovacije u svoju praksu. urednost. pregledno.  Organizator . komunikacione kompetencije . pomaganje učenicima. postojan.sistem znanja. U pripremi dobrih nastavnika i pripremi za dobre nastavnike treba usmeriti pažnju na sledeće stvari:  uzimati u obzir da nastavnik treba da ispuni mnoga konfliktna očekivanja.  Dijagnostičar . Stalno usavršavanje je obavezni deo nastavnikove uloge.  Samoprocenjivač . Od strane dece. 29      . programske kompetencije .prati sopstveno napredovanje.  usavršavati i razvijati personalne karakteristike. a to se i proverava.prati usvajanje i vrednuje usvojeno kod pojedinih učenika. nastavne metode i sredstva. Na osnovu toga su diferencirane tri osnovne kategorije profesionalnih kompetencija nastavnika:    pedagoške kompetencije . nema "miljenike" i "dežurne krivce".Najefikasniji profesionalni razvoj nastavnika odvija se u školi. veština.  Medijator . mladolikost. vladinih nezavisnih ekspertskih ili nevladinih institucija i sl. zanimljivost u izlaganju. naglašava bitno.  Savetnik . inicira korišćenje različitih izvora podataka. Kompleksnost nastavnikovog rada . Stav prema disciplini: fer. tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima nastavnika i učenika i na njega veoma utiču nastavnikova znanja i iskustva. poželjne karakteristike nastavnika su: Ljudski kvaliteti: ljubaznost. istraživačkih institucija. dobro zdravlje. Profesionalni razvoj nastavnika podrazumeva složen dinamički model saradnje niza različitih institucija (fakulteta. da poučava učenika znanjima i veštinama određenog područja. veština. jer se dobar nastavnik ne rađa.  poznavati programe i principe učenja.  ne kažnjavati učenike ali im pri tome i ne dopuštati sve.planira realizaciju nastavnog plana i programa: kada će se neki sadržaj realizovati. već stvara.nastavnik pokreće proces učenja.) u obrazovanju i razvoju nastavnika. sposobnosti i motivacionih dispozicija koje obezbeđuju da nastavnik ostvari uspešno ciljeve komunikacije i nastave kao socijalne interakcije.  jasno i praktično definisati ciljeve.

ismejavanje kolega. Stresori su činioci koji izazivaju stres. gubitak brige i saosećajnosti prema ljudima (emocionalna tupost). U zavisnosti od toga. razdražljivost. navedeni po redosledu važnosti za same zaposlene ispitanike su: osećanje iscrpljenosti i zamora. nesposobnost donošenja odluka.redukcija lične uspešnosti i postignuća obuhvata ona ponašanja kojima osoba obezvređuje rad sa drugima. Izdvajaju se tri centralne dimenzije ove pojave: emocionalna iscrpljenost (može dovesti do emocionalne tuposti) . Za prevladavanje profesionalnog stresa i na tome utemeljenog profesionalnog sagorevanja. ali se za uzročnicima traga u okviru strukture poslovnih sistema.Profesionalno sagorevanje Profesionalno sagorevanje je proces koji se razvija u toku vremena.označava da osoba oseća emocionalnu prazninu (i tupost) i postaje veoma osetljiva i reaktivna na stresore. Činioci koji mogu smanjiti stres i profesionalno sagorevanje su: lična integrisanost. Stres. što se povratno destruktivno odražava na kvalitet poslovanja. moguće je i jačati svesnost o potencijalnim izazivačima profesionalnog sagorevanja. Profesionalno sagorevanje podrazumeva fizičku i emocionalnu iscrpljenost koja započinje osećanjem uznemirenosti/teskobe i ograničenosti. Efekti profesionalnog sagorevanja Glavni efekti profesionalnog sagorevanja. osećanje frustriranosti. Dobra socijalna adaptiranost je jedan od činilaca sprečavanja stresogenosti različitih socijalnih uslova. Profesionalno sagorevanje je proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti osobe praćen doživljajem umora i zasićenosti. a nekad prvo socijalno funkcionisanje čoveka. Stresori mogu da budu biološke. neželjeni odlazak na posao. oni nekad prvo remete telesno. nekad prvo psihičko. a ne strategijom bežanja. promena radnog mesta ili sadržaja rada. Da bi borba sa stresom bila uspešna.osoba izgrađuje distancu u odnosu na druge ljude i posmatra ih bezlično. depresivna ponašanja. osećaj izolacije. organizovanje vremena i određivanje prioriteta. hroničan premor. Danas sagledavamo fenomen profesionalnog sagorevanja i kao individualni i kao sistemski proces propadanja profesionalnih i ličnih sposobnosti individue. prenošenje stresa kući. osećanje preopterećenosti. teškoće u određivanju liste prioriteta. apatija.  depersonalizacija . Najopštiji pokazatelji profesionalnog sagorevanja su: konstantna sumnja u svoje profesionalne sposobnosti. osećanje krivice. povećanje paranoidnosti. u nastavi se prepoznaje kao izražavanje negativnih stavova prema učenicima i radnom okruženju. vežbanje. smanjena efikasnost. Pokazatelji profesionalnog sagorevanja Stres je početni faktor sagorevanja. burno reagovanje i na male stresore. Dakle. cinizam. pogrešno prosuđivanje. odmor i pauze u radu. negativna slika o poslu i samom sebi. psihološke ili socijalne prirode. zaposleni se individualno najčešće opredeljuju za sledeće individualne strategije prevladavanja profesionalnog sagorevanja: relaksacija. neurednost u radnom prostoru i izgledu. što onda omogućava da se ovaj proces izbegne ili bar umanji. kao i uzorke konflikta. 30  . zrelost očekivanja i sposobnost procene i adaptacija. već su doživljaji koji mogu da se ponavljaju i da je profesionalni i lični izazov ovladati strategijama prevazilaženja. konstantni doživljaj krize. obezvređuje svoju kompetentnost. doživljaj besmisla. treba naučiti kako prepoznati simptome i kako odmah tražiti podršku.  gubitak smisla za lično postignuće . gubitak inovativnosti i kreativnosti. neophodno je otkriti uzroke stresa. Sagorevanje se posmatra kao nesposobnost individue da prevlada stresore. razgovor o problemima sa kolegama iz profesije. osećanje iritiranosti. konfuzija u radu. razočaranost u profesiju. Važna komponenta prevladavanja profesionalnog sagorevanja je izgrađivanje stava da profesionalni stres i profesionalno sagorevanje nisu događaji koji se dešavaju samo jednom u životu. odnosno stresna reakcija je bio-psiho-socijalna reakcija na stresore. Važno je da svaki zaposleni bude svestan svog ličnog stila socijalne interakcije koja je potencijalno najveći izvor profesionalnog sagorevanja.