You are on page 1of 89

Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača u

Novom Sadu

METODIKA VASPITNO-OBRAZOVNOG
RADA
Ispitna pitanja i odgovori
Literatura:
Osnovna:
1. Graorac I. Vaspitanje i komunikacija, Matica srpska, Novi Sad, 1995.
2. Ivić I. I sar. Vaspitanje dece ranog uzrasta, ZUNS, Beograd, 1989.
3. Kamenov E. , Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom
decom, ZUNS, Beograd, 1985. i druga izdanja
4. Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od
3-7 godina, Prosvetni pregled, Beograd 1996, 2006.
5. Pavloski T. , Tematsko planiranje u dečijem vrtiću, IPA Filozofski fakultet,
Beograd, 1992.

Proširena:
1. Babić N. , Dečija pitanja, Školska knjiga, Zagreb, 1983.
2. Colić V. , Dečije jaslice – gledane iz antropološkog ugla, IPA filozofski
fakultet, Beograd, 1997.
3. Časopis „ Predškolsko dete“, br. 1-4/87, izabrani radovi dr A.Marijanović
4. Časopis „ Predškolsko dete“, br. 2/89, o programu
5. Časopis „ Predškolsko dete“, br. 3/90, o akcionom istraživanju
6. Grupa autora, Govor u predškolskoj ustanovi, ZUNS, Beograd, 1987.
7. Ivić I. , Aktivno učenje i aktivna nastava, Institut za psihologiju, Beograd,
1997.
8. Medouz, S. I Kešdan a., Kako pomoći deci da uče, ZUNS, Beograd, 2000.
9. Pešić M., Aktivnosti i uloge dece i vaspitača, Predškolsko dete, Beograd,
br. 3/82 ( 205-214) i br. 1-2/ 83 ( 67-81)
10. Pešić M. , Vrednovanje predškolskih vaspitnih programa, ZUNS, Beograd,
1987.
11. Pešić M. I saradnici, Modeli različitog oblika predškolskog vaspitanja, IPA
Filozofski fakultet, Beograd, 1989.
1. Pojam, predmet i zadaci metodike vaspitno-obrazovnog
rada, predstavnici i dela(literatura)

Metodika vaspitno-obrazovnog rada je deo predškolske pedagogije i za razliku


od nje predstavlja disciplinu koja se bavi tumačenjem teorijskih implikacija važnih
i neophodnih za neposrednu praksu stručnjaka koji se bave ovom oblašću.
Metodika vaspitno-obrazovnog rada daje sistem opštih preporuka, zahteva,
uputstava, opisa postupaka i drugih oslonaca i orijentira za adekvatno
programiranje, planiranje, obavljanje, praćenje i vrednovanje vaspitno-
obrazovnog rada.
Predstavnici i dela:
Graorac I. Vaspitanje i komunikacija
Ivić I. I sar. Vaspitanje dece ranog uzrasta,
Kamenov E. , Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom,
Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od 3-7
godina,
Pavloski T. , Tematsko planiranje u dečijem vrtiću,
Medouz, S. I Kešdan a., Kako pomoći deci da uče
izabrani radovi dr A.Marijanović Časopis „ Predškolsko dete“,

2. Položaj metodike vaspitno-obrazovnog rada u sistemu pedagoških


disciplina
3. Odnos vaspitno-obrazovnog rada prema posebnim metodikama
4. Metodika vaspitno-obrazovnog rada i druge (granične) nauke i naučne
discipline

5. Predškolska ustanova kao institucija i elementi njene


strukture

Elemanti strukture:
1. specifična struktura prostora- fizičko okruženje
2. struktura vremena
3. struktura socijalnih kontakata
4. sistem aktivnosti dece
5. uloga dece

Predškolska ustanova:
Shvatanje deteta i koncepcija njegovog razvoja. Dete je ljudsko biće. Vaspitanje
kao partnerski odnos.
Dete ima pravo: da bude ono što jeste, da se razvija i da postaje ono što nije.
Partnerski odnos kao interakcija sa sredinom i sa drugim ljudima. Predškolska
ustanova je specifično mesto za odrastanje male dece.
Savremena predškolska ustanova ima zadatak da deci obezbedi povoljnu
društvenu i materijalnu sredinu sa svim potrebama, uslovima i podsticajima za
razvoj bogatih raznovrsnih i osmišljenih aktivnosti kojima ona mogu da se
predano bave koristeći svoje ukupne potencijale za razvoj sposobnosti.
Ustanova treba da predstavlja sredinu u kojoj se svako dete oseća sigurno i
prihvaćeno da bi moglo bezbedno i relativno samostalno da ispituje svet oko
2
sebe. Način funkcionisanja predškolske ustanove treba da bude u skladu sa
osnovnim funkcijama. Predškolska usatnova treba da bude bezbedna i
podsticajna sredina gde se bogati dečija prirodna i socijalna interakcija. Nijedan
kriterijum ne sme biti prenaglašen pa da osiromašuje sredinu. Pedagoški
kriterijumi organizacije predškolske ustanove su na prvom mestu.
Predškolska ustanova je faktor društvenog vaspitanja dece i dopuna porodičnom
vaspitanju i obrazovanju. Predškolska ustanova obezbeđuje komunikaciju sa
vršnjačkom grupom i dodir sa širom socijalnom okolinom. Osnovna vrednost
predškolske ustanove je što omogućava da deca aktivno učestvuju u njima
prilagođenom okruženju.

6. Funkcije predškolske ustanove

1. zadovoljavanje dečijih i društvenih potreba i zadovoljavanje dečijih prava


2. obezbeđivanje sigurne sredine u kojoj če dete moći da unapređuje svoje
fizičko i mentalno zdravlje;da se obezbedi aktivno učestvovanje deteta u
zajednici dece slične sebi ( društvo vršnjaka), kontakt sa drugačijim
vaspitnim modelima.
3. priprema dece za školu
4. dopuna porodičnog vaspitanja i obrazovanja – roditelji sa svoje strane od
predškolske ustanove dobijaju neposrednu pomoć ali i priliku da svoj
roditeljski poziv ostvare na nov način i uz razmenu sa drugim ljudima.
5. da se pruži pomoć porodici- pedagoško-psihološka kultura
Pružajući pomoć porodicama i deci, vaspitno-obrazovna institucija
unapređuje ne samo sopstvene metode rada i oblike saradnje sa porodicom,
nego i obogaćuje vaspitni repertoar roditelja razmenjujući sa njima modele
uspešnijeg vaspitnog delovanja na decu kao i načine zaštite, nege, razrešavanja
konflikata sa decom, uspešne načine obrazovanja male dece itd.
6. kompezatorska funkcija – deca iz porodica nižeg socijalnog statusa
( materijalnog i kulturnog)

7. Različiti modeli predškolskog vaspitanja ( osnovni/


celoviti,delimični)

1. OSNOVNI/CELOVITI ( celodnevni/ poludnevni boravak dece)


2. DELIMIČNI ( usmereni na neku oblast v.o. rada)
U zavisnosti od područija kojim se bave:
a) igra- igraonica, dramske igre
b) fizička kultura – dečija igrališta, obuke plivanja
c) kultura – ateljei, pozorište lutaka, dečiji bioskopi
d) tehnike – radionice, saobraćajni poligoni
e) društveni život – sezonske proslave, izložbe, rođendaonice

Ovi različiti modeli su nastali kao rezultat različitih potreba roditelja i dece.
DELIMIČNI MODELI:
 PUTUJUĆI VRTIĆ-AUTOBUS
Vaspitno-obrazovni rad se organizuje u posebno organizovanom i uredjenom
autobusu. Deca uzrasta od 5-7 god. Iz razlicitih sela, da bi se umanjle socio-
kulturne razlike i nedostatci.
3
 PUTUJUCI VASPITAC
Pruza pomoc i roditeljima gde ne postoje predskolske ustanove. U
osnovnoj skoli, u mesnoj zajednici i sl. Odgovarajucem prostoru. Pri
jednom odlasku vreme je 8-10 h ali ne neposrednog rada sa decom,
1-2 puta nedeljno. 2-3 h sa decom, ostalo vreme je putujuci vaspitac
na raspolaganju roditeljima
 BOLNICKE GRUPE
Sa decom koja duze vreme provode na bolnickom lecenju. U
zavisnosti od uslova i zdravstvenog stanja deteta. Ovaj rad sa decom
je pokazao pozitivne rezultate na negativne efekte boravka dece u
bolnici, odvojenost od porodice, roditelja.
 IGRAONICE
Mogu da ih organizuju radne organizacije, biblioteke. Roditelji
ucestvuju u troskovima. 1-6 puta nedeljno, boravak je 2-3 h. Voditelji
igraonice mogu biti psiholozi, pedagozi, vaspitaci. Program izradjuju
sami roditelji i saradnici.
 DRAMSKE RADIONICE
Organizuju ih predskolske ustanove ali i deciji centri. 1-3 puta
nedeljno, 1,5-2 h. Dramsko izrazavanje, pozoriste lutaka, izrada
lutaka, izrada scenografije, scenarija. Finansijsko ucesce roditelja nije
obavezno.
 CITAONICA-PRICAONICA
Stimulacija govornog i jezickog stavralastva. Predvidjena je neka
clanarina. Zaposleni su uglavnom bibliotekari.
 LIKOVNI ATELJEI
 SPORTSKI CENTRI
Za fizicko vaspitanje, 3-5 puta nedeljno, 1-2 h. Pedagozi fizicke kulture
ili vaspitaci vode.
 IGROTEKA
Slicno kao biblioteka ali se pozajmljuju igracke. Pri bibloteci ili pri
predskolskoj ustanovi.
 PSIHOLOSKO-PEDAGOSKO SAVETOVALISTE

8. Predškolska ustanova kao faktor društvenog podizanja


dece

Buduci da se predskolskim vaspitanjem i obrazovanjem postavljaju temelji


citave buduce licnosti i da od njegovog kvaliteta znacajnim delom zavisi
uspesnost i dometi potonjeg razvoja i ucenja za njega je pored porodice
zainteresovana i citava drustvena zajednica.
Ono ima drustveni karakter po dva osnova: jer je porodica osnovna celija
drustva, kao i zbog toga sto je staranje o razvoju i ucenju mladih generacija
od vitalnog znacaja za napredak pa i opstanak samog drustva ciji su clanovi i
deca.
To je razlog da se, kao dopuna porodicnom vaspitanju javljaju predskolske
ustanove cije delovanje je ujedinjeno sa porodicnim predstavlja drustveno
vaspitanje dece predskolskog uzrasta.

4
Porodica najcesce nije u satnju da obezbedi ni sve neophodne uslove za
razvoj saznajnih sposobnosti deteta, narocito kada za njegov mentalni razvoj
postane neophodna veca kolicina probranih podsticaja.
Boravak u ustanovi omogucuje detetu da dodje u dodir, komunicira i saradjuje
sa odraslima i vrsnjacima sa kojima nije u srodstvu i postaje clan jedne
drustvene ustanove u kojoj za sve postoje isti uslovi, nacin i pravila zivljenja i
ponasanja.
Kao sastavni deo zivota malog deteta predskolska ustanova omogucava da
ono dozivi bogato i pozitivno iskustvo o saradnji sa drugim ljudima , o igri,
radu i ucenju i samom sebi kao drustvenom bicu i osobenoj licnosti.
Njena osnovna vrednost je sto omogucava detetu da aktivno ucestvuje u
zajednici dece, u uslovima koji su njemu prilagodjeni, njegovim
mogucnostima, interesovanjima i razvojnim potrebama.
Tako shvacena predskolska ustanova je odredjena kao prva vanporodicna
socijalna sredina u koju se ukljucuje dete koja mu omogucava i pruza
povoljne uslove za razvoj i ucenje.
Buduci da ono u ustanovi provodi veliki deo svog vremena i to kada je
najaktivnije, njen uticaj na razvoj i ucenje deteta je vrlo velik i dolazi odmah
posle roditeljskog, sa kojim treba da bude u saglasnosti.

9. Kritika institucionalnog podizanja predškolske dece

Dok je ranije bilo rasprostranjeno shvatanje da je porodica jedino prirodno


mesto i pogodna sredina za odrastanje male dece, danas, ne samo sto se u
javnom vaspitanju male dece vise ne vidi nuzno zlo, vec se ono proglasava
neophodnim za dobar emocionalni, socijalni i intelektualni razvoj u ranom
detinjstvu.
Pedagoska literatura o predskolskom vaspitanju , narocito ona ranija, cesto
sadrzi ili otvoreno izlaze tezu po kojoj je institucionalizacija vaspitanja
predskolske dece posledica napretka u saznanju o razvoju i vaspitanju ili
stvar drustvenog progresa. U njoj se nastanak i sirenje institucionalizovanog
vaspitanja male dece prikazuje kao da je posledica toboz slobodnog i
promisljenog izbora izmedju dve forme vaspitanja, jer se htelo
«neodgovarajuce» vaspitanje u porodice zameniti ili dopuniti novom formom
vaspitanja za koju se unapred zna da ne sadrzi i ne ponavlja « mankavosti i
greske porodicnog vaspitanja».
Ako se hoce poboljsati uslovi za razvoj u ranom detinjstvu , ako se cak zeli
unaprediti sam razvoj licnosti, onda se ne moze reagovati jednostavno na
posledice, koje « preokret u relativnoj ulozi i potencijalnim uticajima «porodice
i skole izaziva u razvoju.
Poznato je da su prve ustanove za javnu zastitu i vaspitanje male dece, a
zatim i prve pedagoske ideje o institucionalnom predskolskom vaspitanju
javile onda kada je gradjansko drustvo konacno ustanovljeno kao oblik
civilizacije.
Slabljenje vaspitne funkcije porodice bio je univerzalan proces, iako se u
razlicitim drustvenim slojevima ispoljavao razlicitom dramatikom. Prve
predskolske ustanove-cuvalista, deciji vrtici- nastali su iz nuzde, kao odgovor
na razlicite ucinke izmenenjih uslova za socijalizaciju u porodici.

5
Razvoj industrijsko-tehnoloskog drustva neumitno ukida porodicu kao
proizvodnu i ekonomsku ustanovu. Kao privatna ustanova, porodica vise nije
u satnju da dobro posreduje drustvene, njoj nedovoljno poznate zahteve. U
savremenoj porodici vrlo su ograniceni uslovi za neposredno ucesce dece u
zivotu odraslih ili, obrnuto, odraslih u zivotu dece. Roditelji sve manje mogu
da gaje, a sve vise moraju da obradjuju decu. Ostvaljeno im je da u skladu sa
temperamentom i zreloscu ali i sa drustvenim statusom i duhom vremena,
biraju izmedju disciplinovanja ili manipulisanja, kao metoda rukovodjenja
decom.

DEKONTEKSTULAIZACIJA VASPITANJA
Ocigledno sa ukidanjem porodice kao proizvodne i ekonomske ustanove
otpocinju proces dekontekstulaizacije vaspitanja. Vaspitanje i stavrni zivot se
postepeno razdvajaju. Dekontekstualizacija vaspitanja pretvara roditeljski
poziv u posebnu delatnost koja stoji naporedo sa svim ostalim poslovima. U
ovako izdvojenu delatnost treba dodatno uloziti psihicku energiju, za nju, tako
bar izgleda, treba imati vremena i strpljenja, narocito sklonosti, vestine i
znanja – laizacija roditelja.
Sve do pojave industrijsko-tehnoloskog drustva nikom nije izgledalo da
roditelji ne znaju kako da vaspitavaju pa se smatralo prirodnim da je
normalna, zrela osoba sposobna da odgaji decu. Sa dekontekstualizacijom
vaspitanja iscezao je ovaj konceptualni oslonac vaspitne delatnosti. Danasnji
roditelji nalaze se na distanci i prema detetu i prema osecanju zivota koje se
tako brzo menja, suoceni sa cinjenicom da je vasoitanje, specijalnost koju
treba nauciti i savladati.
Odvajanje vaspitanja od produktivnog zivota roditelja pretvorilo je roditeljski
poziv u delatnost bez ekonomskog znacaja, usled toga roditeljski poziv je
potisnut u domen ciste privatnosti, u drustveno marginalna zanimanja. Time
su stvoreni svi uslovi za proces otudjivanja roditelja od roditeljske funkcije,
koji mozemo da svrstamo i razumemo u sklopu opste problematike
otudjenosti savremenog coveka.
Nedostatak psiholoskog i pedagoskog znanja u roditelja vec upravo ovaj
proces otudjivanja je sustinski uzrok slabljenja vaspitne funkcije porodice.

IZDVAJANJE DECE U POSEBNU DRUSTVENU GRUPACIJU-


SEGREGACIJA DECIJE JAVNOSTI
Ukidanje porodice kao produktivne i ekonomske zajednice ne samo sto je
dovelo do dekontekstualizacije vaspitanja vec je bitno uticalo i na to da se
partnerstvo kao neminovan kvalitet polako gubi iz uzajamnog odnosa izmedju
roditelja i dece. Samim tim sto deca nemaju vise prilike da ucestvuju u
sonovnim formama zivljenja roditelja, izmedju dece i odraslih stvara se sve
vece rastojanje. Time pocinje jedan novi proces : deca se postepeno
izdvajaju kao posebna drustvena grupacija.
Izdvajanje dece u posebnu drustvenu grupaciju imalo je mnogostruke
posledice po razvoj licnosti u celini. Sledeci shvatanje o drustvenoj
uslovljenosti psihickog razvoja mozemo pretpostaviti da je razlika u
psiholoskom ustrojstvu izmedju dece i odraslih istorijska pojava, posledica
izmenjenog polozaja dece u drustvu i novog tretmana koji odrasli primenjuju u
socijalizaciji.

6
Sigurno je da je izmenjen drustveni polozaj dece stvorio jedno novo polje
odrastanja «svet deteta»
U novom polju odrastanja uoblicio se osoben dozivljaj sveta, ugao vidjenja
pojava, nacin komuniciranja, nov nacin i smisao igranja, osoben govor,
interesovanja , ucenje i rezonovanje, novo osecanje samog sebe i
dozivljavanje odraslih. Deca postaju tokom vremena drugacije organizovana
na unutrasnjem planu.
U savremenom nacinu vaspitanja dece mozemo izdvojiti dvosmislenost kao
markantni kvalitet. S jedne strane u nacinu vaspitanja dejstvuje novo
osecanje deteta i detinjstva . Na osnovu njega formira se shavatnje da treba
podsticati deciju sposobnost u izrazu.
Kao podredjena grupa , deca se jos uvek dozivljavaju i u porodici i u drustvu
kao vlasnistvo sa kojim se moze raspolagati i postupati onako kako je to u
interesu odraslih ne uzimajuci za ozbiljno interes same dece.

Dobar deo ukupne problematike predskolskog vaspitanja moze se formulisati


u vezi sa nekoliko karakteristicnih pojava a to su :
- razdvajanje vaspitanja i zivota – dekontekstualizacija
vaspitanja
- otudjivanje roditelja od roditeljskog poziva – laizacija
- izdvajanje dece u posebnu drustvenu grupu- segregacija
- nacin kako se osobenosti dece i njihovog razvoja tretiraju
unutar novog polja odrastanja

Drustveno vaspitanje predskolske dece nalazi se pred sledecim pitanjima:


- Kako otvoriti predskolsku ustanovu prema drustvenoj sredini
i zivotnim okolnostima u kojima deca rastu?
- Kako omoguciti da deca unesu svoje zivotno iskustvo u
vaspitnu delatnost vrtica?
- Kako stvoriti uslove da roditelji aktivno upraznjavaju
roditeljski poziv kroz vaspitnu delatnost u decijem vrticu?
- Kako uticati na neporednu drustevnu sredinu u kojoj deciji
vrtic deluje, da razvije vise vaspitnih kvaliteta?
- Kako preobraziti deciji vrtic od ustanove za poducavanje u
mesto zivljenja dece , gde ce njihove potrebe i osobenosti
biti tretirane i kultivisane na autentican nacin.

10. Dečiji vrtić kao otvoren sistem

Prva polovina XX veka nastao sistem otvorene škole.


Odlike:
1. određeno shvatanje prirode deteta i čoveka
2. specifična koncepcija predškolske ustanove
3. težnja da se te specifičnosti ostvare i da zažive u praksi

Učenje je logička konstrukcija koju dete mora samostalno da izgradi ali tako što
stvari istražuje, kombinuje, proverava sopstvene hipoteze, konsultuje drugu decu

7
i odrasle, dobija informacije i saznanja kako iz organizovanih, tako i iz spontanih
situacija učenja.
„Deca uče ono što žive“ . Kakvu će sliku o sebi, drugima i o svetu deca da
izgrade u dečijem vrtiću, zavisi od toga kakav svet čini predškolska ustanova.

KONCEPCIJA PREDŠKOLSKE USTANOVE

1. predškolska ustanova jeste mesto življenja predškolskog deteta


2. ono u predškolskoj ustanovi predstavlja aktera sopstvenog napretka
3. predškolska ustanova prevashodno postoji da zadovolji potrebe dece i
roditelja a zatim ispunjava i sve ostale društvene potrebe i uslove
4. centar lokalne zajednice- ustanova treba da bude

Struktura i način korišćenja prostora i materijala , socijalni sastav i pravila i


norme koje regulišu socijalne odnose i ukupan život u predškolskoj ustanovi čine
bitan deo „ skrivenog programa institucije“
Predškolska ustanova kao otvoren sistem vaspitanja polazi od nekoliko
pretpostavki:

● OTVORENOST KA SPOLJA
Integracija u realni život – predškolska ustanova kao mesto življenja dece.
Otvorenost ka lokalnoj zajednici i roditeljima. Povezanost vaspitanja porodice,
vrtića i lokalne zajednice. Nova saradnja sa roditeljima – roditelji su neposredni
saradnici i učesnici u vaspitno-obrazovnom procesu. Zajedničko planiranje
događaja, organizacija spoljnih kontakata, izrada i sprovođenje raznih projekata.
Mesto učenja nije samo vaspitna soba već cela okolna sredina, posete, učešće u
lokalnim dešavanjima.

●OTVORENOST KA UNUTRA
Podrazumeva da je njena struktura( prostor, vreme, organizacija i način
grupisanja ) dogovorne prirode.
Podrazumeva specifičnu ulogu vaspitača:
- vaspitač kao partner, posmatrač i pratilac uspešnosti
realizacije programa ( evaluacija)
- onaj koji promišlja i vrednije sopstveni rad ( samoevaluacija)
- onaj koji stavra prilike za učenje
- istraživač

U zgradi vrtića bi trebalo da se ukinu tabuirani prostori, ne bi trebalo da bude


zabranjenih prostorija. Čitav prostor vrtića bi trebao da bude namenjen deci, da
se prostorije višenamenski koriste. Kutci bi trebali da budu zamenjeni centrima
interesovanja. Materijali da su iz svakodnovnog života, više nestrukturirani.
Kvalitet interakcije odraslih i dece – ključno pitanje otvorenog sistema.

Ne može se tvrditi da je ustanova otvoren sistem ako:


- deca i roditelji nemaju prava da dođu kada žele
- roditelji ne mogu da utiču na ponudu oblika i načina
zbrinjavanja decembar ako vaspitač nije drug u igri

8
- ako se celokupni rad planira sa pozicije odraslog i unapred
planiranog programa.
- Ako ustanova nije mesto življenja, već prostor za realizaciju
programa
- Ako se zaključavaju ulazna vrata
- Ako ustanova ne adaptira svoj rad prema potrebama dece,
roditelja i lokalne zajednice.
Da bi se ustanova „ otvorila“ potrebne su temeljne izmene načina organizacije
ustanova i podrška vaspitnom kadru:
- raspored dnevnih aktivnosti mora postati fleksibilniji i više
adaptiran potrebama dece i roditelja
- uređenje prostora treba da bude izborno i podsticajno, da
omogućava interakciju, ali i individualizovani pristup
svakom detetu
- vreme koje dete provodi ne sme biti opterećeno „ čekanjem
„ i zadovoljavanjem samo bazičnih potreba.

Saradnja sa porodicom: - zajednički ciljevi, uključivanje roditelja u rad


predškolske ustanove
Saradnja sa porodicom ima višestruke koristi:
- Korist za decu- kontinuitet porodičnog i instutucionalnog
vaspitanja, lakša adaptacija i bolje prihvatanje vrtića,
povećava se krug socijalnih kontakata, deca vide roditelje u
nekim drugim i novim ulogama
- Korist za roditelje – bolje upoznaju svoje dete i van
konteksta porodice
- Korist za vaspitače – boljim upoznavanjem roditelja vaspitač
bolje upoznaje dete i uslove odrastanja, saradnjom dobija
veće razumevanje i tehničku pomoć

Načini saradnje sa roditeljima:


- obostrano informisanje
- roditeljski sastanci, pisma, poruke
- razmena informacija
- kućne posete, savetovališta za roditelje
- zajdničko sticanje znanja – seminari
- način saznavanja potreba dece od roditelja : anketni listić
- iniciranje saradnje mora poteći od vaspitača – ne treba
očekivati da neće svi sve i da svi sve hoće
- uspeh je da bar 1 osoba iz svake porodice učestvuje
- poseban efekat je za dete čiji je član porodice učestvovao u
radu vrtića
- poverljivost informacija o porodici – mogu se deliti samo sa
ljudima koji su neposredno uključeni u rešavanje problema.

11. Adaptacija dece u vrtiću


9
Za većinu dece vrtić predstavlja prvo odvajanje od roditelja, nepoznat prostor u
kojem ga roditelj ostavlja nepoznatim ljudima.
Svakodnevnim dolaskom u vrtić dete će naučiti slijed radnji (dolazak u vrtić -
odlazak roditelja - boravak u grupi - povratak roditelja i odlazak kući). Na toj
osnovi dete gradi poverenje u roditelja, odnosno stiče sigurnost u roditelja koji će
doći po njega i odvesti ga iz vrtića u sigurno okruženje doma.

 Dakle, za većinu dece polazak u vrtić predstavlja stres, koji se manifestira kroz
niz emocionalnih, telesnih i ponašajnih reakcija do kojih dolazi kod procene
situacije kao opasne i/ili uznemiravajuće.
Kod neke dece odvajanje od roditelja može biti u tolikoj mjeri uznemiravajuće da
zadobiva oblik traume.

Prvih dana boravka u vrtiću dete može:


- oštro protestovati
- svoju bespomoćnost izražavati nesretnim plačem i pasivnošću
- odbijati kontakt s vaspitačem, ili suprotno tome, biti potpuno orijentirano na
njega
- čvrsto držati svoju dudu, bočicu, gazu (prijelazni objekt)
- odbijati hranu ili slabo jesti
- kratko i nemirno ili uopšte neće spavati
- ljutnju, što ne može izmijeniti situaciju, izražavat će vrištanjem, zvanjem mame i
tate, agresijom usmjerenom na drugu djecu, vaspitače, stvari itd..

Ponašanja roditelja koja će olakšati detetovu adaptaciju na vrtić :


- Pozitivan stav roditelja prema vrtiću
- Poverenje u osobe koje će se u vrtiću brinuti za njegovo dete
- Boravak s detetom u vrtiću tokom prvog dana
- Aktivno uključivanje roditelja u igru i aktivnosti u vaspitnoj grupi.
- Redovno dovođenje deteta u vrtić. Svakodnevnim dolaskom dete uči sled radnji
(dolazak u vrtić - odlazak roditelja - boravak u vrtiću - povratak roditelja nakon 
  određenog vremena)
- Doneti stvar za koju je dete emocionalno vezano (dudu, flašicu, gazu, dekicu,
omiljenu igračku i sl.) i uz koju se može umiriti (tzv. prelazni objekt)

Kada ostavlja dijete u vrtiću roditelj treba:


- u terminima koje dete razume, definisati količinu vremena koju će dete provesti
samo, bez roditelja (npr. "…idem kupiti novine; idem na posao" i sl.).
- naglasiti potpunu verovatnost svog povratka ("kad to obavim vratit ću se po
tebe").
- navesti vaspitača kao osobu koja će se brinuti o detetu ("teta će te čuvati dok
se ja ne vratim").
- definisati aktivnosti u koje se dete može uključiti za vrijeme boravka u vrtiću ("ti
se igraj s kockama dok se ja ne vratim po tebe").
- kratko se opraštati s djetetom. U protivnom roditelj ostavlja utisak nepoverljive i
nesigurne osobe što nepovoljno utiče na dete. Roditelji se iz istog razloga ne bi
smeli zadržavati u vidokrugu deteta (npr. na hodniku, viriti kroz prozor u detetovu
sobu i sl.).

Pri povratku po dete roditelji se ne zadržavaju dugo u sobi (kako ne bi


10
predstavljali uznemiravajući faktor za ostalu djecu). Sa svojim detetom mogu se,
prema želji i potrebi, zadržati/poigrati na hodniku.

Šta može otežati odvajanje?


- Nesiguran, zaplakan roditelj
- Roditelj koji, ne oprostivši se od deteta, doslovno pobegne
- Roditelj koji od svog deteta traži dopuštenje za odlazak (“Mogu li sada otići?”;
“Reci mi kad mogu otići!” i sl.)
- Roditelj koji se dugo zadržava na vratima sobe i/ili stalno viri kroz prozor i sl.

ZAŠTO?
Zato što deca u svojim ponašanjima pokazuju tendenciju kopiranja osjećaja
roditelja. Dete koje osjeća roditeljevu nesigurnost i nepoverenje i samo je
nesigurno i nepoverljivo.

Što možete uraditi prije polaska u vrtić?


- privikavate dete, ukoliko ste u mogućnosti, na svoje povremene odlaske - neka
ostane kod bake ili kod neke druge osobe ne nekoliko sati, kako bi shvatilo da to
što vi odlazite ne znači da se nećete vratiti;
- pripremajte dete od kuće na vrtić - prošetajte se uz vrtić, pogledajte decu koja
se tamo igraju, govorite o vrtiću sa veseljem i iščekivanjem - ali to zaista i mislite.

- ukoliko je dete manje, naučite ga jesti samostalno kašikom te piti iz čaše, kako
bi bilo što samostalnije u vrtiću i što manje zavisilo od drugih;
- vi se pripremite na situaciju da vaspitanje vašeg deteta prepuštate u određenoj
mjeri profesionalcima, tako da jedina osoba koja bude u stresu kod polaska u
vrtić bude vaše dete. Jer ako i vi prolazite teškoće pri razdvajanju od deteta, ko
će onda ostati pribran da pomogne detetu u nošenju s njegom emocijama straha,
izgubljenosti i bespomoćnosti?

Adaptacija djece traje određeni period. Kod starije dece to je nešto kraći period,
kod mlađe duži.
Budite spremni i strpljivi s detetom taj period jer će dete biti ljuto na vas i kod
kuće - moguća je regresija u ponašanju (kada se dete vrati nekim starim
navikama - mokrenju u krevet, dudanju dude, sisanju palca, puzanju ako je već
prohodalo)... Prilazite detetu s razumijevanjem, jer je njemu taj period jako težak,
uporno ga uveravajte da ga volite najviše na svijetu i da to što morate raditi ne
znači da ga volite manje.
. Dogovarajte se, pitajte što vas zanima, sugerišite kako pristupiti detetu kada je
u nekom neraspoloženju...

I uvijek imajte na umu da vrtić treba biti lepo mesto puno igre i zabave, i da će
sve teškoće prilagodbe proći. Jedino je važno zadržati pozitivan stav spram
vrtića, ali i sami spram sebe. Jer nijedan roditelj nije loš roditelj ako mora raditi.
To što ostavljate svoje dijete u vrtiću da razvija nove veštine i znanja shvatite kao
izazov, a ne kao kaznu.

12. Saradnja predškolske ustanove sa porodicom

11
U savremenoj predškolskoj pedagogiji vaspitno-obrazovna institucija se ne
shvata kao mesto potpuno odeljeno od porodičnog života, koje deca pohađaju u
određenim vremenskim intervalima da bi učila niti se učenje vezuje isključivo za
nju.Kod nekih roditelja treba menjati i stav da su , plativši za boravak dece u
ustanovi , preneli svoje dužnosti na vaspitače. Očekivani efekti vaspitno-
obrazovnog rada su mogući samo ako se njihovi napori ujedine i ako u njih ulože
sve svoje sposobnosti.
Potrebno je da se poveća znanje roditelja o tome kako njihova deca uče i
razvijaju se i oni shvate značaj svoje uloge u tim procesima kao i potrebu
komplementarnog delovanja sa ustanovom.
Takođe, potrebno je da se kod roditelja izgrade pozitivni stavovi i očekivanja u
odnosu na rad koji obavljaju vaspitači i poverenje u ustanovu. Na taj način im se
može pomoći da smišljenije organizuju vaspitno-obrazovnu sredinu i podsticaje u
roditeljskom domu kao i da se kod njih formira svest o sopstvenim
mogućnostima da doprinesu pravilnom razvoju i uspešnom učenju svoje dece.
Postupak vaspitača ne treba da se usmeri samo prema detetu već da teži
najširem povezivanju predškolske ustanove sa porodicom i društvenom sredinom
u kojoj ono odrasta.
Treba da se razviju saradnički odnosi između osoblja koji se bavi vaspitno-
obrazovnim radom i roditelja i oni za polaznu tačku u ovom radu uzmu iskustva
koje deca donose sa sobom u ustanovu , odnosno sadržaji rada u predškolskoj
ustanovi treba da se garde na onome što je urađeno u porodici.
Zato je potrebno da se uslovi u ustanovi učine sličnijim porodičnim uslovima, a
sama ustanova što više otvori za roditelje i ostale pripadnike i predstavnike
lokalne društvene zajednice . Njihovo uključivanje treba da bude dobrovoljno,
aktivno i da počiva na razumevanju uloge koja im se nudi u ustanovi.
Uspeh saradnje sa roditeljima najviše zavisi od sposobnosti vaspitača da
komuniciraju sa njima , pridobiju njihovo poverenje i postignu uzajamno
razumevanje.
Roditelji treba da upoznaju ciljeve, sadržaje i načine rada u ustanovi, čitavu njenu
organizaciju i dr. a vaspitači porodične uslove u kojima dete odrasta, vaspitne
stavove roditelja i njihove mogućnosti da doprinesu ostvarivanju zadataka
ustanove.
Potrebno je da se između vaspitača i roditelja razvije poverenje i spremnost za
saradnju, međusobno uvažavanje i podržavanje, kao i svest da je kvalitet njihovih
odnosa u interesu deteta o čijem se razvoju i učenju staraju.
Treba koristiti raznovrsne oblike međusobnog povezivanja i informisanja o detetu
u roditeljskom domu i ustanovi, uz razmenu podataka o njegovom razvoju
značajnih i za vaspitače i za roditelje.
Za ovo su naročito pogodne kućne posete i razgovori sa članovima porodice, a u
ustanovi – kutak za roditelje u kojem se može naći niz obaveštenja o tekućim
aktivnostima, jelovniku, priredbama koje se pripremaju, zanimljivim idejama za
saradnju i sl.
Ustanova treba da postane centar za razmenu pedagoških, medicniskih,
dijetetskih i drugih iskustava između vaspitača i roditelja među sobom, prilika da
roditelji upozaju bolje i objektivnije svoju decu u posebnim uslovima, poredeći je
sa vršnjacima i međusobno pomognu jedni drugima u rešavanju vaspitnih
problema.
Potrebno je da se stvaraju prilike za zajedničko življenje i druženje međusobno
upoznavanje i razmene:
12
- svakodnevne prigodne situacije u ustanovi – prilikom
dovođenja dece, spontanih poseta roditelja i sl.
- Planirane situacije – konsultacije, grupni i opšti roditeljski
sastanci
- Prisustvo roditelja vaspitno-obrazovnom radu i neposredno
uključivanje u njega
- Specijalne situacije ( u periodu adaptacija)
- Zajedničke aktivnosti za koje svi imaju interes ( sakupljačke,
dobrotvorne akcije)
- Zejdnički izlasci ( posete pozorištu, odlazak na koncert, u
šetnju)

NAČINI SARADNJE SA RODITELJIMA

1. OBLICI OBOSTRANOG INFORMISANJA ( razgovori, panoi za


obaveštavanje, pisma i poruke, individualni razgovori, kućne posete,
telefonski pozivi)
2. ZAJEDNIČKO STICANJE ZNANJA ( radionice, sastanci, panel diskusije,
predavanja, saminari, savetovalište za roditelje, radne grupe)
3. ZAJEDNIČKO ŽIVLJENJE ( učešće roditelja, volontiranje, u priredbama i
predstavama, izletima, planiranje , akcije)

KORIST SARADNJE SA PORODICOM:


ZA DETE: - kontinuitet porodičnog i instutucionalnog
- lakša adaptacija i bolje prihvatanje vrtića
- kontakt sa većim brojem odraslih
- sagledavanje roditelja u drugačijim ulogama
ZA RODITELJE: - upoznavanje svog deteta van porodičnog konteksta
- usavršavanje roditeljskih veština
ZA VASPITAČE : - povećanje profesionalne kompetencije – boljim poznavanjem
roditelja bolje će razumeti dete, bolje planirati i organizovati rad
- Veća podrška , razumevanje i uvažavanje od strane roditelja
- Tehnička pomoć – od ideja do pomoći u realizaciji

13. Saradnja predškolske ustanove sa školom: zahtevi,


sadržaji i oblici

Ukoliko se ne uskladi delovanje škole i predškolske ustanove, može doći do


zanemarivanja pa i porušavanja rezultata ostvarenih na predškolskom stupnju
a bitno različita sredina i zahtevi stvoriti teškoće u adaptaciji kod dece koja su
pohađala ustanovu.
Naglašavanjem specifičnosti predškolskog stupnja ne bi trebalo ugroziti
kontinuitet procesa vaspitanja i obrazovanja, koji mora postojati u svim
njegovim etapama.
Neophodno je da u radu sa predškolskom decom bude anticipirano ono što ih
očekuje kada pođu u školu koja, sa svoje strane, treba da prihvata i pojača
efekte rada na predškolskom stupnju.
13
Vaspitač u svom delovanju mora uzimati u obzir ono što će mu slediti, kao što
učitelj treba da bude svestan onoga što je prethodilo njegovom radu. Oboje
moraju poznavati karakteristike razvoja dece , koju vespitavaju i obrazuju kao
polaznu tačku kako za dugoročno planiranje tako i svakodnevni rad.
Glavna osobina sistema vaspitanja i obrazovanja zasnovanog na ideji
kontinuiteta je da svi njegovi stupnjevi brižljivo usklade sa razvojem deteta,
obezbeđujući mu uslove za učenje i razvoj , koji se odlikuju doslednošću,
postepenim napredovanjem i što je najvažnije , prilagodljivošću, neophodnom
da se ublaži pa i izbegne šok koji mnoga deca doživljavaju prilikom prelaženja
sa jednog stupnja na drugi.
Osnovni zahtevi za uspešnu saradnju je da ona mora biti obostrana i
dvosmerna : škola treba da bude pripremljena da prihvati decu iz predškolske
ustanove isto koliko i ustanova da ih priprema za školu. Takođe je neophodno
i aktivno uključivanje roditelja u ovu saradnju, kao ključnih faktora bez koga
nije moguć potpun uspeh ni u jednoj akciji koja se odvija u vaspitno-
obrazovnim institucijama.
Bar jednom godišnje potrebno je okupiti učitelje, vaspitače i roditelje dece
koja polaze u školu, radi međusobnog dogovora i upoznavanja roditelja sa
organizacijom rada u školi, školskim zahtevima, dnevnim boravkom i sl.
Neophodni su što češći i tešnji kontakti između učitelja i vaspitača, što je
naročito pogodno kada se predškolska ustanova i škola nalaze u blizini. Oni
treba da se upoznaju sa programima koje ostvaruju razgovaraju o sadržajima
i metodama pripremanja dece za školu, kao i uspstavljanju kontinuiteta
između načina života i rada na kakav su deca navikla u predškolskoj ustanovi
i onoga što ih očekuje polaskom u školu.
Tokom godine boravka deteta u vrtiću vaspitač stiče sliku razvoja i detetovih
mogućnosti praveći dosije o detetu. U njemu se mogu naći korisne beleške za
budućeg učitelja ( beleške, napomene, normativne liste razvoja, izveštaji o
razgovorima, posebni prijatelji deteta..)
Saradnju sa školom potrebno je posebno planirati i predvideti vreme, mesto i
forme saradnje
Oblici i načini sardnje predškolske ustanove sa školom:
- međusobno upoznavanje programa
- uzajamno prisustvovanje raznim oblicima rada
- razmena informacija o dečijem razvoju
- druženje između predškolske i školske dece.

14. Priprema dece za polazak u školu: „gotovost“, „zrelost“,


„spremnost deteta za školu“

Pripremni predškolski program koji je deo obaveznog devetogodišnjeg


obrazovanja i vaspitanja, ostvaruje se u okviru predškolskog vaspitanja i
obrazovanja.
Uključivanje sve dece u pripremne predškolske grupe ima kompezatorsku
funkciju jer se na taj način svoj deci obezbeđuju uslovi za proširivanje i
sređivanje socijalnog i saznajnog iskustva čime se ublažavaju socio-kulturne
razlike i obezbeđuje donekle podjednak start za polazak u školu.

14
Neposredni cilj pripremanja dece za školu je da se doprinese njihovoj zrelosti ili
gotovosti za život i rad kakav ih očekuje u osnovnoj školi.

„ZRELOST“ – takav nivo fizičkog i psihičkog razvoja koji detetu


omogućava da zadovolji zahteve koji će mu biti postavljeni u toku
nastavnog procesa u školi.
Dete mora da bude sposobno da :
- prihvati zadatke
- razlikuje igru od rada
- bude motivisano za rad
- zadovolji zahteve škole bez ikakvih štetnih posledica po
njegovo psihičko i fizičko zdravlje.

Školska zrelost predstavlja sposobnost deteta za usvajanje tradicionalnih


kulturnih dobara planskim radom i u zajednici sa vršnjacima. Dete mora da bude
sposobno da prihvati zadatke, da razlikuje igru od rada, kao i da bude zrelo za
školu ako je postiglo takav stepen razvoja u fizičkom i psihičkom pogledu da
može da zadovolji zahteve škole bez ikakvih štetnih posledica po svoje fizičko i
psihičko zdravlje i razvoj.

„GOTOVOST“ – spremnost deteta da stiče i razvija veštine, sposobnosti i


znanja koje su osnov za dalje školovanje.
Ta spremnost podrazumeva fizičku, intelektualnu, socijalnu i emocionalnu
zrelost, ranije iskustvo i motivaciju za učenje.

VRSTE GOTOVOSTI ZA ŠKOLU:


1. OPŠTA GOTOVOST – postignuti nivo psiho-fizičkog razvoja; telesni
razvoj;socio-emocionalni razvoj; kognitivni razvoj; razvoj komunikacije i
stvaralaštva. Složena karakteristika ličnosti deteta u kojoj dolaze do
izražaja njegove mogućnosti, potrebe i motivi, postignuti nivo psiho-
fizičkog razvoja od kojih zavisi aktivno prilagođavanje deteta novim
uslovima života i reda , kakvi ga čekaju u školi
2. POSEBNA ( SPECIJALNA) GOTOVOST – sastavni deo opšte gotovosti i
predstavlja posedovanje specijalnih znanja, veština i navika poterbnih za
snalaženje u novoj sredini, na koje će se nadovezati usvajanje nastavnih
sadržaja, posebno maternjeg jezika i matematike.

VRSTE POSEBNIH GOTOVOSTI ZA ŠKOLU:


1. FIZIČKA GOTOVOST – određen nivo telesnog razvoja i zdravlja
2. SOCIJALNA GOTOVOST – sticanje specifičnih oblika ponašanja
potrebnih za uspostavljanje i održavanje društvenih veza
3. EMOCIONALNA GOTOVOST – podsticanje emocionalne stabilnosti,
razvijanje samostalnosti, poverenja, samopouzdanja
4. INTELEKTUALNA GOTOVOST – razvoj intelektualnih funkcija : opažanja,
mišljenja, govora, pamćenja, pažnje, mašte
5. MOTIVACIONA GOTOVOST – zainteresovanost za učenje i pozitivan
odnos prema školi

Telesna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu- Dete treba da bude zdravo i da zadovoljava
standarde za visinu, težinu i telesne proporcije; - Vid i sluh moraju normalno funkcionisati, ako je
15
potrebno uz korekciju (naočare, slušni aparatić); - Telesna muskulatura mora biti dovoljno
razvijena da detetu omogućava kretanje, stajanje i sedenje bez teškoća, kao i izdržavanje novih
napora poput nošenja školske torbe, pešačenja do škole i mirnog sedenja u školskoj klupi;- Dete
mora imati razvijene navike normalnog hranjenja i kontrole organa za izlučivanje.
Telesnu spremnost deteta ispituje doktor!
Uslovi za dostizanje telesna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu uvažavanje uzrasnih
karakteristika dece;pravilan raspored (smenjivanje) aktivnosti u toku dana;odgovarajuća
motivacija za ove aktivnosti, vodeći računa o njihovim sadržajima (izboru, intezitetu i
sadržaju);pogodna mikroklima prostrije u kojoj deca borave;odsustvo buke;pravilna
ishrana;odmor i boravak na svežem vazduhu;pravilan položaj deteta za vreme sedenja.
Socijalna zrelost aktivna težnja deteta da pođe u školu;imitacija i identifikacija;socijalno-
normativna usmerenost;emocionalno-socijalna usmerenost;razvijenost elementarne samosvesti
( poznavanje sopstvenih mogućnosti); razvijenost samostalnosti i inicijative; ispoljavanje
samopoštovanja;težnja za samousavršavanjem; težnja za komuniciranjem; težnja za prijateljstvo;
sposobnost za samokontrolu svojeg ponašanja.Socijalna zrelost je povezana s emocionalnom
zrelošću !
Emocionalna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu podrazumeva da dete:razvije svest o sebi
i poverenje u sebe i svoju okolinu;prepozna svoje i tuđe emocije;emocionalne reakcije primjerene
situaciji;razume potrebe i osećanja drugih;stekne samopouzdanje i sigurnost u sebe;kontrolišu i
kanališu svoje impulse, emocije;samostalno rešava konfliktne situacije.
Intelektualna zrelosti ili gotovosti za polazak u školu obuhvata: pažnju ,mišljenje, govor,
pamćenje, interesovanje i motivaciju za učenje i sticanje novih znanja.
Intelektualni (spoznajni) razvoj - od rođenja do 5.g. najbolje je doba za učenje. dete
manipuliše predmetima i tako istražuje svijet oko sebe- ima potrebu za stalnim kretanjem,-
svojim govorom uporno nastoji komunicirati sa svojom okolinom,- potrebna mu je emocionalna
potpora,- u ovoj fazi dijete razvija inicijativu i nezavisnost,- ukoliko se dijete ne osjeća uspješnim
u ovoj fazi može se razviti osjećaj krivnje i osude samoga sebe, sebi pripisuje "prekršaje“,- važna
je uloga roditelja!
Moguće opasnosti:prezaštićivanje djeteta ima uticaj podrezivanja krila,traženje bespogovorne
poslušnosti u djeteta izaziva strah, nepovjerenje i nezadovoljstvo
Pažnja – prije polaska u školu pažnja je nenamjerna i traje 15 – 20 minuta, ako je sadržaj djetetu
zanimljiv. Za razvoj koncentracije važne su:društvene igre,slagalice,pazle,igre memorije,pričanje
priča i razgovor o njoj,posmatranje ljudi oko sebe i opisivanje: ponašanja, izgleda ...
Pokazatelj intelektualne zrelosti za polazak u školu:može da razlikuje maštu od
stvarnosti,može da zadrži voljno pažnju na određenom predmetu,ume da uočava sličnosti i razlike
među predmetima po boji, obliku, veličini ...interesuje se za slova i brojeve,izražava se jasno i
razumljivo,može svojim rečima da prepriča priču,interesuje se za odnose među ljudima, stvarima,
za prirodne pojave.
Osnovna znanja pred polazak u školu:
- ime i prezime
- članove svoj porodice
- godišnja doba, mesece, dane u nedelji,
- adresa, grad, država,
- razlike između živog i neživog,
- osnovna znanja o čoveku,
- neke domaće i divlje životinje, njihove karakteristike i razlike,
- osnovna znanja o biljnom svetu,
- neka zanimanja ljudi, alate koje koriste,
- osnovna znanja o saobraćaju,
- osnovne matematičke pojmove (prostorni, vremenski, količinski)

16
Jedna od osnovih funkcija pripremanja dece za školu je da učini što
neprimetnijim i olakša im prelaz iz jedne institucije u drugu kao i da ubrza proces
adaptacije novim uslovima života i rada.
Priprema treba da se obavlja sistematski, uvažavajući uzrasne specifičnosti i
ograničenja, ali i razvojne perspektive dece.
Imajući u vidu poslovicu da „ ne učimo za školu nego za život „ priprema ne treba
da se svede na sticanje znanja i umenja potrebnih za savladavanje gradiva
pojedinih nastavnih predmeta.
Mnogo je važniji opšti razvoj njegovih intelektualnih sposobnosti i saznajnih
interesovanja, kao i razvoj sposobnosti da posmatra, analizira, priredi i uopštava
ono što opaža u svojoj okolini i da na osnovu toga izvodi zaključke.
Priprema za školu podrazumeva pre svega zdravo i otporno prema bolestima ,
dobro razviijeno i fizički izdržljivo dete, zainteresovano i sposobno da uči sa
izgrađenim motivima i voljno-karakternim osobinama potrebnim za uključivanje u
školsku zajednicu i prevazilaženje teškoća koje sa sobom nosi promena sredine i
novi zahtevi koji će mu biti postavljeni u školi.

ZADACI V.-O. RADA U GODINI PRED POLAZAK U ŠKOLU


1. podsticanje osamostaljivanja
2. podrška fizičkom razvoju
3. jačanje socio-emocionalne kompetencije
4. podrška saznajnom razvoju
5. negovanje radoznalosti
6. poštovanje individualnosti i podsticanje kreativnosti

15. Saradnja predškolske ustanove sa društvenom sredinom


( zajednicom)

Predškolska ustanova i njeni programi imaju efekta na rayvoj dece samo onda
kada se yajedno sa programom angažuju ne samo deca i roditelji nego i lokalno
okruženje.
Lokalna društvena zajednica ima posebnu ulogu u stavranju odgovarajućih
uslova za uspešno ostavrivanje ciljeva institucionalnog vaspitanja i obrazovanja.
Akteri sa kojima predškolska ustanova treba da sarađuje zavise od tipa
okruženja, ali je uglavnom neophodna saradnja sa roditeljima, osnovnom
školom, centrima lokalne zajednice, školama i fakultetima koje školuju bazični
stručni kadar koji radi u predškolskim ustanovama, relevantnim ministarstvima,
domovima zdravlja, ustanovama kulture, rekreativnim centrima i sl.
Na preimer, značajno je njeno angažovanje u uređivanju dvorišta i igrališta,
obezbeđivanju prostorija u stambenim zgradama u kojima će se povremeno
okuplajti deca, sala za održavanje priredbi...
Ukoliko dobije podršku lokalnih vlasti i roditelja dece sa teritorije društvene
zajednice, ustanova može da organizuje razne oblike rada sa decom koja nisu
obuhvaćena njenim redovnim pohađanjem.
Predškolske ustanove mogu da okupe decu iz svoje sredine prilikom svečanosti,
izložbi dečijih radova i prigodom određenih praznika i svečanosti, manifestacija.
Značajno mesto u saradnji sa lokalnom pa i širom društvenom sredinom i
osavremenjavanju vaspitno-obrazovnog rada ima saradnja sa odgovarajućim
institucijama kao što su zavičajni muzeji, biblioteke, pozorišta ya decu, galerije
17
umetnosti, Zmajeve dečije igre, zološki vrtovi, savez planinara, mladih gorana i
sl.
Posebno su korisni odlasci dece u šetnje i ekskurzije do izletišta, nacionalnog
parka i prirodnih rezervata, koji omogućavaju zbližavanje sa svetom prirode i
izgrađivanje njihove ekološke kulture.
Otvorenost predškolske ustanove prema sredini u kojoj živi i radi, podrazumeva i
dolazak u goste deci književnika, muzičara, glumaca, pesnika, sveštenika,
sportista i drugih kulturnih i javnih radnika , zatim predstavnika raznih profesija i
zanimljivih ličnosti uopšte, raznih uzrasta i životnog iskustva.
Ukoliko se nedovoljno uvažavaju specifičnosti pojedinih regiona, moguće je da
se ustanova doživljava kao «strano telo» nepovezano sa potrebama i interesima
sredine.
Ukoliko se ne postigne i saradnja svih faktora koji su značajni za razvoj i učenje
dece, pre svega roditelja a zatim i lokalne sredine ne može se računati na veći
uspeh primene programa.

16. Značaj organizacije i osnovna polazišta za uspešnu


organizaciju života dece u vrtiću

Jedno od najvažnijih pitanja opšte metodike vaspitno-obrazovnog rada sa


predškolskom decom jest epitanje organizacije dečijeg vrtića kao značajnog
faktora u formiranju ličnosti.

Pod pojmom organizacija se podrazumeva: plansko raspoređivanje prostora,


materijala i vremena;izbor i strukturiranje vaspitno-obrazovnih procesa i
sadržaja, odn. aktivnosti kojima se utiče na razvoj i učenje
dece;objedinjeno i usklađeno funkcionisanje svih elemenata sistema kojim
se ostvaruju vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci u predškolskoj ustanovi.

Za neku organizaciju se može reći da je dobra ukoliko obezbeđuje uslove za


ostavrivanje vaspitno-obrazovnih zadataka u pogledu prostora, materijala,
vremena, v.-o. procesa i sadržaja i koliko se u njoj ogledaju najopštije postavke
teorije predškolskog vaspitanja i vaspitno-obrazovnog sistema u kome vrtić
funcioniše.
To znači da organizacija života u ustanovi ne sme da bude u sukobu ( koliziji) sa
proklamovanim ciljem vaspitanja kod nas, odnosno , da njenu vrednost treba
procenjivati s obzirom na uspešnost ostavrivanja prakse kojom doprinosi
formiranju slobodne, svestarno razvijene, stvaralačke ličnosti.
Prilikom postavljanja zahteva za organizovanje života u ustanovi za celodnevni i
poludnevni boravak dece polazi se od cilja vaspitanja uopšte i uloge vrtića u
organizovanju zajedničkog života male dece, po čemu se razlikuje od škole i
porodice.
Njegova osnovna vrednost je u tome što detetu obezbeđuje aktivno učešće u
zajednici dece slične sebi, u uslovima koji su prilagođeni detetu, njegovim
mogućnostima, interesima i razvojnim potrebama.
Da bi sredina dečijeg vrtića postala aktivan faktor delovanja na dečiji razvoj, ona
mora biti privlačna, razumljiva i prilagođena određenim kategorijama dece po
obimu, kvalitetu i raznovrsnosti stimulacije i u njoj svako dete treba da nailazi na

18
najbolje podsticaje, sredstva i uzore za osmišljavanje i organizovanje sopstvene
aktivnosti.
Kada se govori o organizaciji života u ustanovi, treba istaći da ona deluje unutar
šire organizacije svih faktora koji utiču na razvoj i učenje dece, naročito porodični
život i uža društvena sredina.
Vaspitno-obrazovni proces se ne sme zatvoriti u zidove dečijih vrtića, niti
ograničiti zadacima i sadržajima koje predviđa program, već treba da ima
koren u totalnom iskustvu deteta ne odvajajući rad od igre, čin od misli i
znanje od njegove konkretne primene.
Dobrom organizacijom prostora i opreme i odgovarajućim rasporedom vremena i
aktivnosti postiže se da oni ne budu samo priprema za školu i budući život nego i
mesto dečijeg življenja u kojima deca stiču bogato i raznovrsno iskustvo o svojoj
društvenoj i prirodnoj sredini o objektima, okolnostima i modelima ponašanja u
vezi sa njima, kao i o samima sebi.
Ako je sredina u kojoj se dete kreće prilagođena njegovim potrebama i
mogućnostima, ono će se osećati manje isfrustrirano i manje upućeno na pomoć
odraslih.
Organizacijom prostora i materijala moguće je neposredno unapređivati dečiju
samostalnost i odgovornost ukoliko se mogu jednostavno i brzo postavljati i
pomerati, ako su materijali klasifikovani prema određenim kriterijumima i deci
poznatim oznakama koje ukazuju na mogućnost njihovog korišćenja ako se
prilikom pojedinih aktivnosti stolovi i pod mogu zaštititi od prljanja i oštećenja kao
i ako se deci pruže uslovi da učestvuju u održavanju reda i čistoće.
Decu treba što više uključivati u odlučivanje o rasporedu sredstava i materijala, o
ukrašavanju prostorija o aktivnostima koje će se obavljati određenog dana i sl.
U pogledu organizacije vremena to znači obezbeđivanje prirodnog smenjivanja
aktivnosti i odmora, kao i izbegavanje « praznog hoda» i « uskih grla» tokom
aktivnosti i u pauzama između njih, kada najviše dolazi do prekršaja discipline i
sukoba među decom.
Nedisciplina je uvek izraz loše organizacije, dečije nesamostalnosti i otpora
represivnim merama vaspitača, dosadi koju stvara nemaštovit izbor sadržaja i
uskraćivanja za samoizražavanje.
Čitava organizacija dečijeg vrtića treba da je pre svega prilagođena detetu i
njegovim potrebama a tek onda potrebama roditelja, vaspitača uže ili šire
okoline.
Nikada ne treba zaboraviti da se organizacija vrši upravo da bi čitav vaspitno-
obrazovni postupak bio po meri deteta a ne nekih apstraktnih zahteva
postavljenih pre njega, iznad njega i radi zadovoljavanja nečijih tuđih potreba.
Organizaciju dečijeg vrtića treba prilagođavati koliko je moguće svakom detetu,
odnosno individualizovati postupak, zahteve i kriterijume za vrednovanje
napretka tako da svako dete bude merilo samom sebi a treba težiti da svako dete
bude aktivno na najvišem nivou za koji je sposobno kao i da mu se omogući
primena , vežbanje i razvoj onih sposobnosti koje su kod njega najaktuelnije u
određenom trenutku.

17. Mogućnosti vrtića u selu i gradu da zadovolje dečije


potrebe za aktivnošću i saznanjem

19
U velikim gradskim naseljima , zbog urbanizacije koja koncentriše stanovništvo
na mali prostor, deca najveći deo vremena provode u skučenim ili pretrpanim
stanovima koji su često ispod standarda za normalan ljudski život i koji im ne
pružaju mogućnost za bezbedno kretanje, traganje i igru.
Nagle društvene promene i migracije stanovništva dovele su do prekida sa
tradicijom i dekontekstualizacije procesa vaspitanja, zbog čega roditelji imaju
ozbiljnih teškoća u vršenju svoje uloge vaspitača, naročito kad je i majka
zaposlena.
Otuda se javlja sve veća potreba za društvenom brigom o deci i institucionalnim
vaspitavanjem koje, povezano sa porodičnim, teži da preraste u društveno
vaspitanje.
Problemi na koje nailaze deca u velikim gradovima najčešće nisu tipični i za decu
koja rastu u ređe naseljenjim posebno seoskim sredinama .Njihova relativna
izolacija može da oteža razvoj socijalnog i drugog iskustva.
Istovremeno, življenje u ređe naseljenim, posebno seoskim sredinama ima
određenih prednosti – blisko poznavanje jednog malog ali relativno stabilnog
sveta u kome se deca mogu kretati sa poverenjem u ljude koje poznaju ,
osećanje bliskosti i stalan konatkt sa prirodom, promenama godišnjih doba,
životnim zajednicama i radom u prirodi.
Prilikom odabiranja sadržaja i organizacije prostora za dečije vrtiće u ređe
naseljenim posebno seoskim sredinama, trebalo bi uzimati u obzir specifičnosti
ovih sredina i ne nametati im urbane vrednosti.
Sredina ovih vrtića treba da bude ispunjena sadrđajima na koje deca ne nalaze u
dovoljnoj meri kod kuće, pre svega akademskog karaktera – knjigama,
tekovinama nauke i tehnike.
Vaspitači koje rade sa ovom decom treba da budu upoznati sa karakteristikama
lokalne kulture i da se prema njoj odnose sa poštovanjem , pomažući deci da
upoznaju ono što je u njoj najvrednije. Koliko je moguće treba prilagoditi i sam
objekat dečijeg vrtića lokalnim karakteristikama, odnosno tradicionlanim
arhitektonskim rešenjima određenog kroja do nameštaja i opreme kako se
sredina ne bi preterano razlikovala od dečijeg roditeljskog doma.
U gradskoj sredini postoji potreba za fizičkim kretanjem, zbog skučenog prostora
javlja se lišavanje fizičke aktivnosti.
Takođe, u gradu postoji otuđenost od prirode.
U seoskoj sredini lišavanje kulturnih kontakata – muzeji, pozorišta, bioskopi ne
postoje, ali u selu postoji više kontakata sa tradicijom.
Treba videti specifičnosti bilo gradske ili seoske, iskoristiti prednosti ali i
kompezovati nedostatke.

18. Osnovni zahtevi pri izgradnji objekta dečijeg vrtića

Objekti dečijeg vrtića lociraju se blizu mesta stanovanja dece koja ih pohađaju,
na zdravom zemllištu udaljenom od objekata koji mogu na njih bacati senku, kao
i od saobraćajnica i pogona koji mogu zagaditi lokaciju.
Svi objekti treba da imaju obezbeđeno snadbevanje zdravom , pitkom vodom,
savremene uređaje za odvod otpadnih voda, priključak na električnu mrežu kao i
telefonski priključak.
U svim prostorijama mora se obezbediti dobra ventilacija i grejanje a podovi
treba da budu takvi da se svakog dana mogu brisati, prati i da ne budu klizavi.
20
Prostorije treba da su prostrane, svetle, provetrene , da deluju udobno i privlačno
a nameštaj i zidovi da su obojeni otvorenijim živahnim ali ne drečavim tonovima
koji čine prostor svetlijim bez blještanja.
Slike i ostale ukrase izložiti sa merom i ukusom. Naročito u urbanim sredinama
važno je da u objektiva predškolskih ustanova ima zelenila u saksijama,
žardinjerama i specijalno uređenim kutcima prirode.

19. Prostorije dečijeg vrtića – prema Normativu

Objekti se obično grade za četiri vaspitne grupe (stotinak dece) i svaka od njih
treba da ima svoju prostoriju za boravak i prateće prostorije – garderobu i
sanitarije.
U prostorije za decu spada:
- ulaz sa tremom
- garderoba
- prostorija za boravak ( vaspitna soba)
- sanitarna prostorija
- višenamenska prostorija
- prostorija za izolaciju
Prostorije za vaspitno osoblje :
- kabinet vaspitača ( sa stručnom bibliotekom)
- ostava za v.o sredstva i materijale
Prateće prostorije :
- za upravu
- ekonomat
- sanitarne prostorije za osoblje

Predvorje dečijeg vrtića : Treba da bude dovoljno prostrano da može primiti i


decu i roditelje i da bude lepo uređeno kako bi već prvi utisak pri ulasku u zgradu
bio povoljan.
Garderobe : koje se predviđaju odvojeno za svaku grupu, smeštaju se na
prilazima soba za boravak i predstavljaju sanitarni propusnik na izlazu u ostale
prostorije. Svako dete treba u njima da ima svoju pregradu sa kukama za
kačenje krupnijih komada odeće i fijočicom za sitnice, kao i prostorom ispod
sedišta za obuću. Na pregradi treba da je ime deteta, a pre nego što nauči da ga
raspoznaje može da posluži njihova fotografija ili neki simbol.
Prostorija za boravak : namenjena je za vaspitno –obrazovni rad sa decom i
njihov odmor.. Ona treba da pogoduje za formiranje delimično izdvojenih
prostora za skoro sve predviđene aktivnosti. Prostorija treba da bude sa dovoljno
svetla koje deci pada sa leve strane kada slikaju i bave se raznim aktivnostima
za stolovima. Najbolje je blago, indirektno dnevno svetlo koje se može regulisati
kao i više električnih svetiljki raspoređenih tako da ravnomerno osvetljavaju
prostoriju.Najvažnije je da prostorija za boravak bude što prostranija.
Sanitarna prostorija : za higijenske potrebe sastoji se iz dela za negu i higijenu
sa umivaonicima i dela sa kabinama u kojima se nalaze klozetske šolje prema
dečijem uzrastu.

21
Višenamenska prostorija : sala, predviđena je za razne perseptivno – motorne,
zdravstveno.higijenske, posmatračke, receptivne i društvene aktivnosti ; ritmiku,
vežbe , priredbe i proslave, kino-predstave i sl.
Prostorija za izolaciju: je manja prostorija sa 3-4 kreveta i namenjena je za
privremeni smeštaj dece obolele tokom boravka , dok roditelji ne dođu po njih.

20. Uređivanje enterijera dečijeg vrtića – opremljenost


prostora s obzirom na potrebe i aktivnosti dece

Osnovni zahtevi za izbor nameštaja su sledeći: da je primeren potrebama


psihofizičkog rasta i razvoja dece , da po obradi i materijalu obezbeđuje sigurnost
dece i sprečava povrede, da je po konstrukciji jednostavan, izdržljiv i lak, da je
pogodan za održavanje higijene, da je ekonomičan i funkcionalan i da pri
pomeranju ne stvara buku.
Prostorija za dnevni boravak oprema se stabilnim i čvrstim nameštajem koji
vaspitač može da pokreće i koji može da služi kako za smeštaj igračaka i drugog
materijala, tako i za pregraživanje kutaka.
Vaspitač treba stalno da procenjuje bezbednost okoline u kojoj se deca kreću i
na vreme otklanja sve potecijalne opasnosti.
Prema zahtevima normativa rebrasti radijatori moraju biti zaštićeni ogradom,
maskom i sl. ; električni utikači i prekidači postavljeni najmanje 1,5 m iznad poda,
uz primenu sigurnosnih elemenata ; voda u umivaonicima koji koriste deca ne
sme biti toplija od 35 C̊ ; podovi treba da budu čvrsti, elastični ( ali ne klizavi=,
unutrašnji zidovi u prostorijama za boravak dece zaštićeni do visine 1,20 m
toplim otpornim materijalom a oštri uglovi prekriveni zaobljenom oblogom.
Tamo gde su objekti dečijeg vrtića na sprat, mehanizam za otvaranje prozora ne
treba da bude dostupan deci niti da im je pristupačan otvoren prozor.
U vrtiću uvek treba da bude lepo aranžiranog cveća, postera i slika ( dečijih i
umetničkih), dečijih radova i narodnih rukotvorina.
Decu privlače slike životinja, prevoznih sredstava, prizori iz bajki i sl. Ali njih ipak
ne treba da bude previše i treba ih s vremena na vreme menjati.
Da bi se deci omogućilo posmatranje živih bića i razumevanje prirode u objektu
treba da nađu mesto akvarijum, terarijum i akvaterarijum sa životinjama i saksije
sa biljkama koje se mogu uzgajati u zatvorenom prostoru.
Značajan elemenat nameštaja u prostoriji za dnevni boravak čine stolovi i stolice.
Za sastavljanje su najpogodniji uglasti stolovi koji se mogu raspoređivati na razne
načine. Stolice treba da su odgovarajuće veličine, sa naslonom, anatomski
oblikovane, čvrste da mogu izdržati težinu odrasle osobe i pogodne za slaganje
jedna na drugu.
Vaspitač u vrtiću treba da raspolaže nekim od muzičkih instrumenata,
magnetofonom dija i kino projektorom ( cd player)
Pravilno organizovan v.o rad zahteva, pored raznovrsnih oblika i metoda i
kavlitetan izbor i dovoljan broj sredstava – igračaka i drugog didaktičkog
materijala.
Čitav raspored prostorija i nameštaja treba da bude takav da omogući što veću
raznovrsnost i promene u sadržajima aktivnosti bez zastoja i čekanja kao i
nadgledanje dece. Igračke, knjige i ostali materijali koji se svakodnevno

22
upotrebljavaju , smeštaju se tako da budu dostupni svakome i da deca ne moraju
da traže dopuštenje od vaspitača za njihovo korišćenje.
Polazeći od vaspitno-obrazovnih zadataka u dečijem vrtiću, programskih
sadržaja, predlaže se organizacija šest kutaka:
1. za igre mašte ili uloga 5. za istraživanje
2. društvene igre i didaktički materijal 6.kutak biblioteke
3. za stvaralaštvo
4. za građenje

21. Uređenje eksterijera dečijeg vrtića

Objekat dečijeg vrtića, naročito u urbanim sredinama, nikako ne bi smeo da bude


bez odgovarajućeg dvorišta, koji može da nadoknadi skučenost života u njima.
Odgovarajućom organizacijom prostora , opreme, materijala i aktivnosti u
eksterijeru može se doprineti formiranju zdrave, fizički dobro i skladno razvijene
spretne i odvažne osobe.
Funkcije eksterijera dečijeg vrtića , kojim treba da se doprinese obezbeđivanju
pogodnih uslova za normalan rast i razvoj predškolske dece su sledeće:
- maksimalno korišćenje sunca i čistog vazduha
- obavljanje složenih vežbi kretanja, penjanja, hvatanja,
gađanja
- pribavljanje neposrednog iskustva i znanja o živoj prorodi i
prirodnim pojavama
- podsticanje na stavralačke igre u prostoru
Otvoreni prostor vrtića treba da bude što veći a iz njega treba ukloniti sve što je
suvišno. Sprave i uređaje kao što su ljuljaške, klackalice, lestev i sl. Treba
pomeriti duž yidova jer je prazna središna površina mnogo bezbednija bez
fiksiranih metalnih sprava, betonskih peščanika i ružičnjaka koji sputavaju
kretanje dece i ugrožavaju ih.
Eksterijer vrtića treba da zadovoljava zdravstveno-higijenske uslove – da je
sunčan, dovoljno velik da ima odgovarajuću konfiguraciju ( najmanje 2 brežuljka)
da raspolaže prostorima različitih namena sa raznovrsnim podlogama, da svojom
opremom omogućava što bolje uslove za razne aktivnosti da ima dovoljno
zelenila i da je povezan sa zgradom vrtića.
Prostor treba da je podeljen na 6 manjih prostora koji imaju posebne
namene:
1. prostor na kome se nalaze tereni za pokretne igre, ritmičke vežbe,
slobodno hodanje, trčanje, skakanje, vučenje, guranje, za igre sa loptom i
obručem i staze za vožnju bicikla, sabraćajni poligon..
2. prostor sa spravama za ljuljanje, penjanje, silaženje i klizanje, puzanje i
provlačenje, održavanje ravnoteže, peščanici.
3. gradilište sa priborima i materijalim i uređajima za konstruktivne igre, igre
mašte ili igre uloga
4. brčkalište i prskalište
5. kutak žive prirode – bašta, zookutak i alat za rad u bašti
6. park sa negovanom travom i drvećem koje pruža hlad.

22. Korišćeje prostora i opreme u dečijem vrtiću


23
Dimenzije prostora, oblik koji šalje niz skrivenih poruka koje ograničavaju .
Teoretičari isključuju prostor kao tehničko pitanje. Nije beznačajno planiranje
prostora u kome deca borave i bogatstva predmeta u tom okruđenju. Važna je
veličina tog prostora koja je određena Normativom.
Određeni zatvoreni i otvoreni prostor bezbedan za decu , da obezbeđuje
higijensko-zdravstvene uslove ali i da bude podsticajan.
Značajno je i kako se prostor koristi i predmeti u tom prostoru. Da li su prostorije
jasno razgraničene, zidovi, puna vrata, da se zna gde se šta tačno radi...
Bazil Bernštajn – čvrsto klasifikovan prostor zahteva švrstu hijerarhiju,
izolovanost, sveprisutnost autoriteta, čvrste mere kontrole.
Labavije granice – vrata sa prozorima npr. Obzbeđuju bolju komunikaciju spolja-
unutra
Da li se prostor koristi namenski ili fleksibilno, nedostatak je strogo namensko
korišćenje prostora.
20% opremljenosti zavisi od vaspitača u opremanju prostora
Da li ćemo decu okružiti prirodnim ili veštačkim predmetima- šalje poruku o
vrednostima predmeta
Ako su igračke i materijali manje strukturirani ostavljaju više mogućnosti da deca
unose svoje strukture.Neophodno je da jedan deo strukture bude stalan da bi se
deca osećala sigurno ali češće male neznatne izmene prostora su poželjne –
poruka – dozvoljeno je izmneniti, odstupiti od ustaljenosti, biti individua.

23. Dužina boravka i raspored dnevnog života dece u vrtiću

Režimi dana ustanova sa celodnovnim i poludnevnim boravkom dece imaju niz


zajedničkih elemenata s obzirom da se radi po zajedničkoj programskoj osnovi.
Razlike među njima javljaju se u pogledu dužine boravka, kao i u pojedinim
elementima režima dana.

Celodnevni boravak oko 10,5 h


Poludnevni boravak 4 h ( skoro isključivo posvećen v.o radu)

Celodnevni boravak
5:30-7:30 – dolazak u vrtić
7:30-8:00 – doručak
8:00-11:00 – aktivnosti u grupi
11:00- 11:30 – ručak
12:00-13:00 – spavanje
14:00-16:00 – odlazak

Poludnevni boravak
8:00-12:00
13:00-17:00 (od obroka samo užina)

U principu vreme od 8-12 deca i u celodnevnom i u poludnevnom boravku


provode na sličan način
3 bloka: 1. blok samostalnih aktivnosti po dečijem izboru
2. blok usmerenih aktivnosti
3. blok kombinovanih aktivnosti
24
Vremenskim rasporedom – ređimom dana – određuje se struktura i ritam dnevnih
aktivnosti dece i vaspitača
On predstavlja elastičan okvir koji omogućava dobru organizaciju vremena i
aktivnosti prema programu koji se ostvaruje u vrtiću.
Prilikom usklaživanja ritma življenja treba voditi računa o pravilnom smenjivanju
raznih vrsta aktivnosti u prostorijama za boravak i na otvorenom vazduhu.
Opšti zahtev za režim dana je da u njemu najviše vremena treba predvideti za
sve vrste igara
U vrtiću ne treba da postoji strogo utvrđeni raspored unapred propisanih sadržaja
i aktivnosti svrstanih u međusobno manje ili više nepovezane oblasti , već da se
odvija kontinuirano u kojima se simultano smenjuju i nastavljaju jedne na druge
razne vrste aktivnosti.

ELEMENTI REŽIMA DANA


1. samostalne aktivnosti po dečijem izboru
2. usmerene aktivnosti
3. kombinovane aktivnosti
4. jutarnje telesno vežbanje
5. rekreativne pauze
6. vreme za zadovoljavanje higijenskih i fiziolođkih potreba
7. obroci
8. odmor-spavanje

Iako se prilikom sastavljanja rasporeda vremena polazi od nekih opštih zahteva,


on će ipak biti različit za svaku konkretnu grupu dece.

24. Uticaj vremenske organizacije na socijalne odnose u


dećijem vrtiću – odnosa između vaspitača i dece i dece
međusobno

Struktura vremena neprekidno ali neprimetno vrši uticaj. Institucija pomaže


detetu da shavti vladajuću koncepciju vremena u društvu, kulturi.
Svoj odnos prema vremenu prenosimo deci.
Mogući načini planiranja vremena :
1. tačno odn. od min. do min. – jasno podeljene aktivnosti
2. planiranje po blokovima ( 1 blok , 1-2 h) u većoj meri prilagođeno dečijim
potrebama , fleksibilnije i opuštenije
Dobra organizacija života u vrtiću je preduslov dobre atmosfere
Fleksibilna organizacija vremena doprinosi pozitivnoj i opuštenoj atmosferi.
Organizacija vremena ima uticaja na pojavu konflikata i sardanje među decom.
Broj konflikata su u direktnoj vezi sa :
1. brojem prisutne dece
2. vremenskom organizacijom

Kada u vrtiću postoje « prazni hodovi» kada naprimer čekaju doručak a ničim
nisu animirani ni zauzeti.

25
Ako se u nekom delu dana češće javljaju konflikti to je pokazatelj da nešto ne
valja u organizaciji toga dela dana.
Najčešći uzroci konflikata su igračke i prostor ( prostorna organizacija i
opremljenost)
Saradnja – sve ono kada jedno dete ima nameru da nešto radi i kada ima želju
da to sa nekim radi.; kod mlađe dece je to paralelna igra.
Fleksibilno raspoređivanje vremena je pogodnije za saradnju. Postoji direktna
veza između broja dece i konflikata ali kod saradnje se nije pokazala takva
direktna veza. Kontekst u kome deca odrastaju utiče na dečije ponašanje.
Prostorno – vremenska organizacija u vrtiću određuje ponašanje među decom.
Stav odraslih prema dečijoj sardanji i konfliktima.
Učešće odraslih, naprimer kada vaspitač učestvuje u aktivnosti, vreme aktivnosti
se povećava.

Za interakciju su potrebni određeni kontekst, okviri za saradničke odnose:


1. mala grupa dece ( 5-8)
2. nestrukturiran materijal
3. partnersko učešće vaaspitača

25. Pojam i vrste aktivnosti dece u dečijem vrtiću ( prema


podeli E.Kamenova)

FIZIČKO SAZNANJE – DELOVANJE NA FIZIČKU STAVRNOST


a) perceptivno-motorne aktivnosti
b) otkrivačke aktivnosti

SOCIJALNO SAZNANJE
1. aktivnosti komplementarne delovanju vaspitača
a) posmatračke i receptivne aktivnosti
b) zdravstveno-higijenske
2. učestvovanje u okolnom životu i društvenoj stvarnosti
a) praktične životne i radne aktivnosti
b) društvene aktivnosti

LOGIČKO SAZNANJE – prerađivanje, prevazilaženje i distanciranje od pojavnog


i datog
a) aktivnosti rezonovanja, uviđanja i izumevanja
b) aktivnosti predstavljanja, izražavanja i stvaranja

Zahvaljujući naglasku na aktivnostima dece u v.o procesu koji se odvija u


dečijem vrtiću u prvi plan su istaknuti procesi kao značajniji u dečijem razvoju i
učešću od sadžaja.
Kao najvažniji zadatak ne postavlja se usvajanje avih sadržaja nego sistematsko
podsticanje aktivnosti.

26. Jedanaest prepoznatljivih kategorija dečijih aktivnosti u


vrtiću ( prema Bruneru)

26
Kategorizacija aktivnosti dece u vrtiću, Bruner je krenuo od neposredne prakse

AKTIVNOSTI
1. rutinske aktivnosti
2. motorne i socijalne malo strukturirane aktivnosti ( 50%)
3. konstruisanje građevinskim materijalom 7%
4. rukovanje malostrukturiranim materijalima ( pesak, glina, voda) 2%
5. likovne i muzičke aktivnosti 4%
6. aktivnosti za rano učenje( 2%)
7. igre predstavljanja – igre mašte, simboličke igre 8%
8. socijalna interakcija koja nije igra (5%)
9. usmerene grupne aktivnosti (7-8%)
10. posmatračke aktivnosti 2%
11. neorganizovano čekanje i muvanje (15%)

Ko odlučuje o tome šta će se raditi u nekom trenutku ?


Pogledati koliko se mogućnosti deci nudi za određenu aktivnost.
Da bi deca mogla sama da odlučuju moraju biti ponuđene bar dve mogućnosti

27. Pojam i vrste igara i igrolike aktivnosti dece u vrtiću

Igra je aktivnost od posebnog značaja u predškolskom uzrastu i u njoj se


izražava napor malog deteta da prevaziđe raskorak između sopstvenih
mogućnosti da utiče na zbivanja koja određuju njegovo življenje i obrazaca
ponašanja koje mora da usvoji da bi se uspešno prilagodilo stvarnosti kojom
postepeno ovladava.
Osnovna razlika između igre i drugih aktivnosti , naročito rada je u tome što je
igra slobodna, spontana aktivnost koja je sama sebi cilj.
IGRA JE:
- dobrovoljna
- slobodna
- izdvojena – prostorno i vremenski
- neizvesna – po toku i ishodu
- neproduktivna
- fiktivna

VRSTE IGARA

1. FUNKCIONALNE IGRE

Doprinose razvoju odeđenih funkcija


Fizička aktivnost je u ovim igrama primarna, a vršenje pokreta nema neposrednu
svrhu, nemaju određen cilj.
a) senzomotorne aktivnosti sopstvenim telom
b) igre predmetima i materijalom
c) pokretne igre uz korišćenje rekvizita
d) igre glasovima, slogovima i rečima

2. IGRE MAŠTE, ULOGA, SIMBOLIČKE IGRE – IGRE KOBAJAGI


27
Za ove igre još se koriste nazivi – igre imitacije i podražavanja, igre iluzije,
dramske igre, igre fikcije i dr.
Oblici u kojima se javljaju :
a) oponašanje postupaka – u upotrebi predmeta vrše se zamene ( stolica-
konj)
b) simbolička imitacija
c) simbolička igra uloga sa sižeom – dete podražava odrasle osobe ili drugu
decu iz svakodnevnog života i prikazuje njihove međusobne odnose i
ponašanje ( kuvanje ručka, odlazak lekaru)
d) dramske igre uloga

3. IGRE SA GOTOVIM PRAVILIMA

Prvavila mogu biti unapred propisana a mogu se i dograđivati, menjati,


prilagođavati.
„ čoveče ne ljuti se“
– igra sa gotovim pravilima
– funkcija ovih igara i da dete uči i zapamti pravila
– didaktičke igre spadaju u ovu grupu
– perceptivno-motorne aktivnosti
– razne otkrivačke aktivnosti
– razne zdravstveno-higijenske igre i aktivnosti za aktiviranje čula, sticanje
higijenskih navika
– društvene igre – takmičarske, saradničke

4. KONSTRUKTIVNE IGRE

Deca uobličavaju razne materijale , da se postigne nekakav cilj.


Nije samo rukovanje, već stvaranje, dolaženje do nekog cilja sopstvenim
snagama.
a) pronalaženje kombinacija nenamernim rukovanjem ( oko 2 god. )
b) oblikovanje – pronalaženje najpogodnijeg načina
c) ređanje materijala
d) grafičko predstavljanje
e) građenje gotovim materijalom – lego kocke – u kombinaciji sa drugim
predmetima
f) rimovanje, stihotvorstvo – ove igre vid su dečijeg konstruisanja

IGROLIKE AKTIVNOSTI

Ovim aktivnostima, zbog dominacije vaspitača nedostaje u dovoljnoj meri


spontanost i autonomni karakter.
One su ipak, sasvim slične igrama – po sadržajima, načinu organizacije i
izvođenju , pravilima...
Da bi se identifikovala , treba proceniti kakve su uloge dece i vaspitača u
aktivnosti – ako dominira vaspitač to je igrolika aktivnost, ako deca imaju glavnu
reč u izboru sadržaja, organizaciji i izvođenju igre, takva aktivnost se može
smatrati za igru.

28
Neka aktivnost može u početku da bude igrolika aktivnost – dok vaspitač
određuje šta će se raditi...koja se pretvara u igru ako je deca dobrovoljno
prihvate i počnu je slobodno na svoju inicijativu izvoditi u obliku takmičenja ili
podražavanjem neke životne situacije.
S obzirom da predstavljaju podražavanje igre, igrolike aktivnosti se mogu
povezati sa svim vrstama igre kod kojih je moguća usmerena imitacija, izvrašanje
uloga i ostvarivanje zadataka koje je vaspitač postavio.

28. Dijagnostička i terapeutska vrednost igre

Utvrđeno je da trenutna emocionalna napetost i relativno trajnija emocionlana


stanja imaju direktnog odrza na igru deteta. U toku tako izazvane igre, pod
određenim uslovima, navedene napetosti se redukuju.
Igrom je moguće otkloniti ili bar ublažiti neke psihičke traumatske doživljaje,
odnosno negativnu emocionalnu tenziju. Taj terapeutski potrncijal igre zasniva se
na činjenici da je igra prirodno sredstvo detetovog samoizražavanja.
Potisnuti emocionalni konflikti , odnosno akumulirane neprijatne tenzije njima
izazvane odgovarajućom igrom bivaju velikim delom razrešene.žU nekim
slučajevima i uslovima i spantana igra, motivisana pomenutim konfliktima
odnosno tenzijama, sama po sebi dovoi do rasterećenja deteta.
Play terapija – Melani Klajn

29. Prednosti života i odrastanja dece u kolektivu – uzrasno


čiste i uzrasno mešovite grupe

Uspostavljanje odnosa sa drugim ljudima je jedna od osnovnih dečijih potreba


koja prevazilazi ostale vitalne potrebe i ona se ne može zadovoljiti samo
kontaktima sa vaspitačem.
Neophodno je da se razvije niz interpersonalnih odnosa među decom i stvara
zajednička fizionomija čitave vaspitne grupe.
Koliko god su odrasli važni za određivanje granica dečijem ponašanju i stavranje
povoljne atmosfere za razvoj socijalnih odnosa u vrtiću, prisustvo vršnjaka
omogućava da se praktično uvežba i usvoji pridržavanje ovih granica a socijalni
odnosi obogate i razviju.
U dodiru sa drugim članovima grupe dete ima prilike da mnogo bolje upozna
svoje mogućnosti nego u porodici, gde mu je po pravilu obezbeđen privilegovan
položaj.
U grupi vršnjaka dete je okruženo sebi sličnima sa kojima može da se upoređuje
i identifikuje bez rizika da se oseća inferiorno.
U dodiru sa odraslima dete je često prezaštićeno ili njihovim odnosima nedostaje
spontanost, zbog čega nema odgovarajuću povratnu informaciju koja bi sledila
kao reakcija na njegovo ponašanje.
U grupi se najbolje uči samopoštovanje bez potcenjivanja drugih, kao i njihovo
uvažavanje bez potčinjenosti i zavisnosti od njih.

PREDNOSTI ŽIVOTA I RADA U GRUPI


29
Osećanje pripadnosti grupi ima posebnu vrenost za povučenu i stidljivu decu.
Eventualne prepreke čak pomažu detetu da uviđa relativnost perspektive, uzima
u obzir tuđe želje i mišljenja i oslobađa se egocentričnosti što je jako važno kako
za njegov afektivni tako i kognitivni razvoj.
Osim sa vršnjacima u svojoj vaspitnoj grupi, dete iam potrebu za širom
interakcijom sa decom različitih uzrasta, starijom i mlađom od sebe i ukoliko ne
može da je zadovolji to ga lišava mogućnosti da nauči raznovrsne oblike
saradnje i uzajamne brige karakteristične za spontano formirane grupe.
Mešanje dece različitih uzrasta u dečijem vrtiću ima mnogo prednosti. Nova deca
se lakše uključuju u kolektiv ukoliko im pomažu u tome stariji drugovi.
Starija deca sa izgrađenim veštinama i sposobnostima predstavljaju dobar model
za podražavanje i podsticaj mlađoj deci da svoje aktivnosti izvode na višem
nivou.
Starijima je potrebna prilika da se brinu o mlađima od sebe da bi postali osetljiviji
na njihove probleme, što je neophodno za socijalizaciju, izgrađivanje odgovornog
i humanog odnosa prema drugima, kao i decentriranje.

30. Načini uspostavljanja dobrih odnosa i povoljne atmosfere


u grupi

Osnovni način za uspostavljanje dobrih odnosa i povoljne atmosfere u grupi je


dobra organizacija.
Takođe, smenjivanje broja prepreka na koje dete nailazi u vrtiću na razumnu
meru.
Obezbeđivanje uslova da se dete opusti, stekne poverenje u svoju okolinu i
oseća dobro u vrtiću.
Disciplina u dečijem vrtiću ima prvenstveni cilj da osigura ostvarivanje prava
svakog člana kolektiva i uskladi njihove međusobne odnose. Ona je povezana sa
njihovim prihvatanjem pravila življenja u zajednici.
Da bi se osećala kao ravnopravni članovi kolektiva deca treba da usvoje pravila
ponašanja koja im omogućuju da žive u skladu sa svojom društvenom sredinom.
Demokratski način saradnje s decom traži ostvarivanje pozitivne discipline.
Potrebno je :
- urediti sredinu tako da zadovoljava dečije potrebe
- obezbediti dovoljnu količinu materijala i aktivnosti
- da vaspitač shvata situacije u kojima se deca nalaze –
shvatiti i razmotriti šta se stvarno dogodilo – razmotriti obe
sukobljenje strane
- pozitivna disciplina se bavi ponašanjem i razlozima zašto su
se neka ponašanja desila, a ne osuđivanjem dece.
- Dobro je koristiti jednostavna podsećanja kao « kocke su za
građenje a ne za bacanje», i ohrabrivanja a ne « nemoj» i «
prestani»
- Da vaspitač traga za pozitivnim dečijim motivima i
ponašanjem i da ih komentariše umesto da ističe negativne
primere i kažnjava decu.
- Treba preduzeti sve mere da se dete među vršnjacima
oseća dovoljno sigurno i prihvaćeno da poželi sa njima da
30
razvija prijateljske odnose zahvaljujući kojima će se
osloboditi odbrambenog stava.

31. Vidovi nepoštovanja ličnosti deteta

32. Uloga vaspitača u unapređivanju socijalnog ponašanja


dece u vrtiću

U procesu uključivanja u grupu dete prolazi kroz više faza. Prvih dana dolaženja
u vrtić važno je obezbediti prijatne utiske i pozitivna iskustva, što će uticati da se
kod njega izgrade odgovarajući stavovi i želja da ponovo dođe.
Takođe mu treba ponuditi aktivnosti koje poznaje i u kojima može lako da se
samostalno snađe.
Detetu je potrebno da već na početku uspostavi prijateljski odnos sa vaspitačem
da bi moglo takve odnose da gradi i sa ostalom decom u grupi.
Uticaj vaspitača je naročito važan kod dece koja nisu preduzimljiva u socijalnim
kontaktima sa vršnjacima usled nedostatka iskustva, zbog čega su sklona da se
vezuju za odrasle osobe.
Učenje oblika socijalizovanog ponašanja je od male koristi ako se dete oseća
nesigurno i nije steklo poverenje u svoju društvenu sredinu.
Pre svega , treba preduzeti sve mere da se dete među vršnjacima oseća
dovoljno sigurno i prihvaćeno , da poželi sa njima da razvija prijateljske odnose
zahvaljujući kojima će se osloboditi odbrambenog stava.
Učiti decu učtivom ponašanju i ljubaznosti nema svrhe ukoliko se i odrasli ne
odnose na taj način prema njima.
Neće biti potrebno da se deca podsećaju na pozdravljanje , da kažu „ hvala“,
„ izvoli“ i sl. Ako im vaspitač u tome posluži kao primer.
Probleme u socijalnim odnosima među decom najbolje je preduprediti, izbeći pre
nego što se pojave.
Treba pomoći detetu savetom kako da unapredi svoje socijalne odnose kada vidi
da mu nešto predstavlja problem i isto tako treba mu ponekad tumačiti motive
ponašanja druge dece.
Uloga vaspitača je da stvara uslove za konstruktivne razmene među decom,
organizacijom rada u malim grupama i sopstvenim partnerskim i neautoritarnim
stavom.
Da bi se zadovoljila različita interesovanja i osobenosti grupe, u toku dana
potrebno je ponuditi više grupnih aktivnosti različitog karaktera, različite tematike,
različite prirode, različito locirane, različitog motornog statusa, različite težine i
različitih razvojnih mogućnosti.
Treba da se stvara socijalni okvir koji će predstvaljati stabilan i sređen sistem
vrednosti . Granice ponašanja treba da su jasne , pravila ponašanja jednostavna,
svedena na razumnu meru i opravdana u dečijim očima a posledice njihovog
nepridržavanja predvidljive.

31
Da osnovna mera uticanja na dečije ponašanje bude podsticanje i usmeravanje,
što podrazumeva uvažavanje motiva, interesovanja i potreba dece i ne sadrži
zastrašivanje i postiđivanje kao oblike kažnjavanja i manipulacije.

33. Najčešću uzroci dečijih sukoba i uloga vaspitača u


njihovom rešavanju

Dete koje ne ume da se ponaša u grupi izazvaće zlovolju kod svojih drugova, što
će kod njega samo izazvati osećanje da nije prihvaćeno a neće ga naučiti kako
da se bolje u nju uključi.
Ponekad je nužno razdvojiti sukobljenu decu i izgladiti nesporazum nastao
različitim tumačenjima nekog pravila ponašanja.
U intervencijama ne treba preterivati već postepeno prepuštati deci da
samostalno izglađuju svoje prepirke, neslaganja i sukobe jer će tako učiti da ih
razrešavaju i sticati značajno socijalno iskustvo.
Kada emocije nadvaldaju i sukom preti da se ne zaustavi na rečima vaspitač
može da ukaže na mogućnost njegovog razrešenja koja će biti najpovoljnija za
sve učesnike , ili ga prekine, međutim, treba imati na umu da su konflikti
normalna pojava i da se stalnim uplitanjem vaspitača u njih i potiskivanjem stvara
određena napetost u grupi, nesporazumi tinjaju i nagomilavaju da bi izbili u
najnepoželjnijem trenutku ili kad je vaspitač odsutan.
Osim toga, ovim se uskraćuje deci važno socijalno iskustvo zbog čega neće biti
sposobna da svoje društvene odnose samostalno organizuju, već će se stalno
obraćati starijem , tužakati ili se baspomoćno povlačiti u konfliktnim situacijama.
Konflikti mogu da ukažu šta nam je važno u životu.
U trenutku konflikta uči se njihovo razrešenje – razvijaju se veštine izlaska iz
konflikta.
U spontanim situacijama tokom konflikata treba pustiti decu da sami razreše do
određene granice – kada počnu da ugrožavaju svoje ili tuđe zdravlje ili kada
uništavaju.
Obavezno se treba umešati kada deca pozovu vaspitača.

Greške odraslih: - autoritarnost, opominjanje, vika, upiranje prstom, prozivanje


pred grupom, iznuđivanje obećanja, prozivanje dežurnog krivca, raditi umesto
deteta, kažnjavanje, ucenjivanje, naredbe, moralisanja.

Te greške odrasli će dovesti do trenutnog rešavanja problema, šalje se poruka


da sa detetom nešto nije u redu a ne ono što radi.
Razrešavanje konflikata a da deca pri tome uče :
1. dovođenje do logičke posledice, stavljanje u poziciju da odlučuje
2. izborom rešenja uz poštovanje zadatog uslova koji treba ispuniti
3. analizom konflikata : a) definisanje , identifikovanje

32
b) razvijanje mogućih alternativa
c) odlučivanje za jednu alternativu ( koja je
bila dobra po mišljenju deteta)

34. Mogućnosti i oblici saradnje među decom i uloga


vaspitača u njenom podsticanju

Za sardaničke odnose među decom potrebni su određeni kontekstni okviri :


1. mala grupa dece ( 5-8)
2. ne struturiran materijal
3. partnersko učešće vaspitača

Za povoljan razvoj socijalnih odnosa u grupi važno je negovanje iskrenosti i


otvorenosti među njenim članovima.
Kada se procenjuju dečija iskrenost treba imati na umu nepouzdanost njihovog
pamćenja, nepreciznost vremensko-prostornih pojmova i sklonost da se meša
izmišljeno sa stvarnim, ono što se želi sa onim što se poznaje, što sve može biti
uzrok takozvanih «belih laži»,odnosno neistina izgovorenih bez namere da se
neko obmane.
Najvažniji način učenja dece iskrenosti je pozitivna reakcija odraslih prema
dečijoj otvorenosti i njihov primer.
Neiskrenošću se ne može postići kod deteta više ljubavi i poštovanja već samo
preneti ideja o manipulisanju emocijama kao sredstvu za postizanje svojih ,
obično egoističnih ciljeva.
Jedan od najsloženijih zadataka je naučiti decu da dele, da ustupaju jedna drugoj
igračke i druge predmete kao i da vode računa o željama i potrebama svojih
drugova u grupi.
Jedan od načina učenja dece da dele igračke je da se ograniči vreme igranja
određenom popularnom igračkom.
Koliko je moguće treba pri deljenju igračaka podstaći saradnju i pozitivne
emocije. Onaj ko ostaje bez igračke ne treba da oseća da je time onaj koji gubi,
već da je onaj koji daje i da oseti zadovoljstvo zbog toga. Ovo je teško izgraditi
već kod mlađe dece, ali kod njih je dovoljno postići da ne shavatju davanje kao
trajan gubitak. Zato je potrebno mnogo puta ponovljeno iskustvo dobijanja i
davanja igračaka i drugih stvari, koje će dovesti do intuitivnog shvatanja pravila
koja važe za upotrebu zajedničke svojine.

35. Kultivisanje dečijih emocija

Vaspitavanje emocija bi se sastojalo u razvoju sposobnosti kod dece da se


uzdržavaju od impulsa izazvanih negativnim emocijama kao i oplemenjivanja,
produbljivanja pozitivnih emocija.
33
Najpogodniji način za njihovo kultivisanje je približavanje deci tehnika izraza i
ostvarenja raznih umetnosti , koja izazivaju kod njih duboka preživljavanja,
bogateći i oplemenjujući tako dečiju ličnost u celini.
Jedno od osnovnih pravila mantalne higijene je da osećanja moraju da se izraze
kako ne bi negativno delovala na duševno zdravlje deteta.
Dete treba da postane svesno svojih emocija, da se suoči sa njima i oslobađa ih
se na odgovarajući način da se ne bi neurotoziralo nagomilanom agresijom koja
može naneti veliku štetu razvoju njegove ličnosti.
Deci treba pomoći da shvate svoja agresivna osećanja i naučiti ih kako da izađu
na kraj sa njima, odnosno, da ih izraze na neki od načina koji je najmanje opasan
po njih i okolinu.
Jedan od ovih načina je prevođenje negativnih emocija u reči, što je prvi korak u
osposobljavanju dece da ih kontrolišu i oslobode ih se na konstruktivan način.
Svakako, najbolje je ako deca svoje negativne emocije isprazne kroz fizičku
aktivnost, koja im omogućava da agresiju prenesu na lopte, strunjače, obručeve i
sl. I nakon naprezanja se opuste i smire.
Takođe se deca oslobađaju napetosti kroz stvaralačke aktivnosti igre mašte ili
uloga, igre peskom, vodom i glinom, kroz slušanje odgovarajuće muzike i sl.
Crtanje i slikanje imaju takođe terapeutski učinak ukoliko dete ima mogućnosti da
slobodno predstavlja zbivanja i odnose koji su izazvali smetnje u njegovom
životu.
Vaspitač treba da pokaže razumevanje prema detetu koje ispoljava negativne
emocije i da utiče pre svega na način njihovog ispoljavanja.
Naročito je važno da decu ne osuđuje i ne grdi zbog onoga što osećaju.
Negativne emocije će se ređe javljati i izgubiće u ntenzitetu zahvaljujući
negovanju pozitivnih emocija.
Na emocije se naročito utiče izgrađivanjem pozitivne slike o sebi i
odgovarajućom sociokulturnom sredinom pod čijim uticajem detet bogati i
prerađuje svoja emotivna iskustva koja su osnov dobrog razvoja.

36. Uticaj vaspitača na izgrađivanje slike o sebi kod deteta


predškolskog uzrasta

Jedna od najznačajnijih karakteristika detinjstva je traganje za sopstvenim


identitetom. Da bi moglo da spozna i prihvati sebe detetu je potrebno da upozna
svoje mogućnosti, svoje prednosti, svoje granice – osobine po kojima je slično i
po kojima se razlikuje od ostalih.
Vaspitač treba da mu pomogne da stekne poverenje u sopstvene snage,
odnosno, verovanje da će ako pokuša imati izgleda na uspeh.
Veoma je važna slika koje je dete izgradilo o sebi kao sposobnoj i snalažljivoj
ličnosti koja je u stanju da prevlada teškoće ako uloži određeni napor.
Naročito je značajno da se kod deteta koje se bavi samostalnim i stvaralačkim
aktivnostima izgradi poverenje da je ono što radi na svoj način vredno i da ima
smisla čak i kada se razlikluje od opšteg ukusa ili sadrži greške čije je javljanje
normalno u procesu delovanja.
Njega je takođe važno naučiti kako da se suoči sa neuspehom.
Očekivanja u velikoj meri utiču na dečije ponašanje i razvoj pojmova o sebi i kod
dece se zapaža da postupaju zavisno od uloge koje im je dodeljena, da
„ opravdaju poverenje“ ako su očekivanja pozitivna.

34
Nikada ne treba uticati na ponašanje dece postupcima koja idu na štetu njihovog
samopoštovanja kojima se izaziva osećaj krivice ili stida a ona kvalifikuju kao
„nevaljala“, „ lenja“, „sebična“ i sl.
Da bi poštovalo druge kod deteta treba da se razvija osećanje sopstvene
vrednosti i važnosti, radi čega se moraju izbegavati svi postupci koji bi ga
poružili, postiđivali i činili manje vrednim u sopstvenim očima.
Zbog toga vaspitač treba da izbegava pretnje, pogrdne nazive i stalno
dokazivanje svoje nadmoći kao odrasle osobe.
Vaspitač treba da pokaže detetu da ima poverenja u njegovu sposobnost da se
ponaša zrelo i odgovorno, bez obzira što ga u jednom trenutku nije opravdalo.
U svojim očekivanjima vaspitač treba da se uvek okreće onome što dete može
da postigne, što znači razvojni domet, uspeh i napredak.
Stav koji će dete imati prema sopstvenim greškama najviše će zavisiti od stava
vaspitača prema njima.
Ukoliko vaspitač ne pridaje pogreškama poseban značaj i ne izaziva kod njega
osećanje straha, krivice i kajanja onda ih se ni dete neće plašiti u toj meri da
postanu kočnica njegove aktivnosti i težnji za postepenim osamostaljivanjem.
Ukoliko dete stalno doživljava zamerke i grdnje za većinu stvari koje preduzima
jer ga interesuju, budući da najčešće ne razume dovoljno odrasle od kojih tako
mnogo zavisi ono počinje osećati neizvesnost u pogledu svog ponašanja i
nepoverenje u sebe, koje se izražava kroz osećanje krivice.
Ovo osećanje dete podređuje spoljašnjem autoritetu i ono predstavlja prepreku
za razvoj samostalnosti i nezavisnog mišljenja.
Predškolsko dete opisuje sebe kroz fizički izgled, razne tekuće aktivnosti, lične
predmete i stvari. Na predškolskom uzrastu dete još nema razvijen pojam o sebi,
te stoga nije u stanju da integriše i zaokruži unutrašnja, prošla i sadašnja
iskustva da sebe doživi kao osobu koja ima različita osećanja i misli u različitim
situacijama.
Pojam o sebi dete gradi na bazi razlikovanja sebe od drugih, ovo razlikovanje u
velikoj meri zavisi od vrednosnih sudova koje drugi saopštavaju o detetu. Ukoliko
često ili stalno sluša globalne vrednosne sudove o sebi, dete će izgraditi i
globalnu sliku o sebi i težiće da uskladi svoje ponašanje sa njom. Ukoliko stalno
sluša sudove tipa „ ti nisi dobar“ ili „ ti nisi poslušan“ dete će shvatiti da je ono
takvo kako mu kažu ali neće znati šta treba da izmeni da bi bilo „ dobro“ i
„poslušno“ dete.
Korisno je uz pozitivne ocene o detetovom ponašanju vezati crte ili osobine koje
ono poseduje a koj tom ponašanju doprinose, jer na taj način dete uči kako da
poveže svoje ponašanje sa trajnim osobinama i kod sebe i kod drugih ( „ to si
dobro uradio zato što si oštrouman“). Takođe je važno razviti kod dece
tolerantnost ili čak pozitivan stav prema različitostima među ljudima i decom jer
one čine život zanimljivijim, maštovitijim.
U razvoju pojma o sebi posebno je važno pomoći detetu da razvije osećanje
samopouzdanja što se može postći jedino stalnom manifestacijom prihvaćenosti
deteta bez uslova i rezervi. Bez obzira kakav je ko on je prihvaćen kao vredna i
zanimljiva ličnost. Takođe je važno razviti kod deteta osećaj da se sve može
promeniti i popraviti, ma kako bolno iskustvo bilo i ma kako pogrešilo u
ponašanju. Važno je da dete shvati da se ponašanje može menjati svojom
voljom, prema sopstvenim potrebama i očekivanjima i usklađivati sa ciljevima i
postignućima koje želi da postigne. Umesto grdnji prekora i kazni detetu mnogo
više pomaže kad čuje savete, uputstva, lična iskustva odraslog. On na taj način
35
pokazuje razumevanje za detetove razvojne probleme, nespretnosti, neznanja,
nemogućnosti i slično.

37. Razvijanje sigurnosti kod dece

Deca koja imaju pozitivnu sliku o sebi, koja su prihvatila svoju ulogu i stekla
poverenje u sopstvene mogućnosti, kao i određenu sigurnost u kontaktima sa
drugima, bolje se osećaju i uspešnije uspostavljaju socijalne odnose sa svojom
okolinom.
Važno je da se dete dolazeći u vrtić oseća sigurno i prihvaćeno, što će se
neposredno odraziti i na njegovo napredovanje u razvoju i učenju.
Ako se deca okruže ljubaznošću , ako im se pruži razumevanje i podrška, ona će
se ponašati konstruktivno i prijateljski prema svojoj okolini a vaspitni postupak će
se odvijati uspešno i bez težih problema.
Suprotno tome, dete izloženo preteranim očekivanjima i zahtevima koje se « na
silu gura u kožu odrasle osobe» okruženo zabranama i ograničenjima, čiji
pokušaji nailaze na otpore i negativne reakcije odraslih, počinje da se oseća
nesigurno i neprihvaćeno, gubi poverenje u svoje sposobnosti da deluje
samostalno i ispravno gradeći o sebi sliku kao o nespretnoj, slaboj, čak
«nevaljaloj» osobi koja uvek greši.
Strah i osećanje nesigurnosti , bez obzira kako se trenutno odrazili na ponašanje
deteta, nagone ga na neiskrenost, pretvaranje, neprijateljstvo prema okolini i
samom sebi, a kao krajnju posledicu mogu imati potiskivanje svega što je
autentično u ličnosti deteta.
Osećanje sigurnosti se razvija postepeno, zahvaljujući iskustvima koja dete stiče
u dodiru sa svojom okolinom, koja su pozitivna i povezana više sa osećanjem
prihvaćenosti nego odbačenosti, bezbednosti nego ugroženosti. Ono je usko
povezano sa poverenjem koje dete ima u sopstvene snage i svoju okolinu,
slikom koju ima o sebi i ulogom koju je prihvatilo, tako da se preko njega može
saznati šta misli i oseća o sebi kao i šta očekuje od drugih ljudi.
Vaspitač mora da preuzme odgovornost za fizičku, mentalnu i posebno
emocionalnu sigurnost deteta.
To će činiti tako šte će mu obezbediti najveću moguću slobodu unutar granica
koje mu garantuju bezbednost i koje su mu poznate u sredini u kojoj može da se
snađe i kreće sa izvesnošću kao i da izražava svoje autentične porebe bez
straha od nerazumevanja osude i ugroženosti osećanjem krivice što nešto može
da pokvari ili nekome zasmeta.

38. Razvijanje samostalnosti, slobode i inicijativnosti kod


dece

36
Dete nije isključivi proizvod nasleđa, sredine u kojoj raste i vaspitnih uticaja, niti
se može razviti u slobodnu svestranu i stavralačku ličnost nezavisno od svoje
aktivne i dobrovoljne uključenosti u vaspitno-obrazovni proces.
To znači da svako dete nosi u sebi potencijalno jednu ličnost kojoj je potrebna
izvesna samostalnost da bi se svestrano razvijala i izgrađivala.
Podsticanje razvoja slobodnog i samostalnog dečijeg „ja“ ne podrazumeva
prepuštanje deteta sebi. Ono zahteva stalnu brigu i uticaj vaspitača kojima se
podstiče više spontanosti i aktivnosti nego pasivnost i reprodukovanje, lično
iskustvo više nego pamćenje, stvaralaštvo više nego podražavanje.
Deca treba da budu više vođena svojim ličnim namerama ( koje vaspitač kultiviše
i usmerava) nego odlukama odraslog.
Nezavisnost dece se izražava kroz sve vrste ponašanja kojima postižu ili
zadržavaju inicijativu i kontrolu nad aktivnostima kojima ostvaruju sopstvene
ciljeve.
Nezavisnost se ogleda u mnoštvu aspekata kao što su :
- lična nezavisnost u praktičnim stvarima ( oblačenje,
hranjenje, pranje)
- nezavisnost potrebna za snalaženje u okolini ( da se dete
slobodno kreće, stupa u kontakt sa nepoznatim osobama,
kupuje u prodavnici)
- nezavisnost u odnosu na grupu dece kojoj pripada ( da se
odupire pokušajima tiraniziranja, da se ne zadovoljava
samo oponašanjem drugova)
- emocionalna nezavisnost ( da je u stanju da se snađe i
samostalno zabavi u određenim vremenskim periodima a ne
uvek da traži prisustvo i pažnju odraslih)
- intelektualna nezavisnost ( sposobnost da traži i pronalazi
sopstvena rešenja za probleme, misli svojom glavom i ne
veruje uvek na reč)
- nezavisnost u stvaralačkom izražavanju ( originalnost,
fleksibilnost i fluentnost u kreativnoj produkciji – crtanju,
modelovanju, konstruisanju , igri i dr.)

Treba imati u vidu da i najjednostavnije veštine koje dete savlada, kao što su
vezivanje pertli za cipele, rukovanje priborom za jelo, sečenje makazama i dr.
imaju značajnu ulogu u njegovom postepenom osamostaljivanju i sticanju
poverenja u sopstvene mogućnosti.
Nezavisnost dece negovaće se i povećavati ohrabrivanjem njihove inicijative,
spontane aktivnosti i samostalnog delovanja sa jedne strane kao i postepenim
smanjivanjem obima „ usluga koje im čine odrasli“.
Vaspitač koji veruje u decu i njihove razvojne mogućnosti davaće im prilike da se
ispolje, što se može postići samo ako čitav v.o rad zasnuje na slobodi i
emancipaciji njihove ličnosti.
Poznato je da anksioznost najčešće uzrokuju razni oblici pritisaka kaojima je dete
izloženo, u obliku preteranih zabrana, stalnog prigovaranja, ispravljanja
ponašanja i sl.
Slobode koja vodi emancipaciji dečije ličnosti nikada ne može da bude previše.
Ova sloboda ne znači anarhiju ili nepostojanje pravila u životu deteta, nego
predstavlja mogućnost da dete bira unutar onoga što mu je ponuđeno u dečijem
37
vrtiću i što se uklapa u opšti okvir ponašanja koji se stvara organizacijom života i
rada u kolektivu.
Sloboda uvek podrazumeva poštovanje prava i interesa drugih ćlanova kolektiva
i određeno usklađivanje sa njima radi zajedničkog života i saradnje.
Potrebno je da deca znaju granice svoga ponašanja u okviru kojih će s eosećati
bezbedno i biti prihvaćena od svoje okoline. Zato im od njihovog dolaska u vrtić,
treba ukazivati na pravila koja važe u njemu kao i na njihov smisao.
Ovi zahtevi treba da budu izraženi u pozitivnim terminima, odnosno treba učiti
decu kako da se igraju peskom ne rasipajući ga , pravilno stanu u red i sarađuju
u igri. Ova pravila treba saopštiti već na početku i insistirati na njihovom
poštovanju sve dok ih deca ne usvoje i počnu ih se pridržavati bez podsećanja.
Zadatak da se deci obezbedi najveća moguća sloboda, nezavisnost i inicijativa,
podrazumeva i okvire koji će im garantovati ličnu bezbednost i čuvanje društvene
imovine koja se nalazi u dečijem vrtiću.
Vaspitač ima pravo da postavi granice u ponašanju, da spreči dete da čini nešto
čime bi nanelo štetu sebi ili okolini, međutim, u okviru tih granica ono je slobodno
da ispolji svoju inicijativu , da upravlja svojim postupcima.
Uvek treba imati na umu da je svrha reda i organizacije u vrtiću pre svega da
omogući detetu maksimum slobode u kretanju i izražavanju, bez ugrožavanja
slobode i stavaralčkih težnji drugih.
Dete ima potpunu slobodu samo dok se njeno korišćenje tiče isključivo njega,
odnosno, ne ugrožava sloboda drugih i ne dovodi u pitanje njegova lična
bezbednost. Ako se vaspitač pridržava ovog zahteva onda neće nikoga
prisiljavati da sluša priču ili muziku koje su planirane, da uči pesmicu, slika prema
zadatoj temi i na određen način, uključi se u igru i prihvati dodeljenu ulogu.
Prisiljavanje nikada ne može pomoći detetu da uči i razvija se i bez obzira na
namere onoga ko ga primenjuje, verovatnije je da će dati suprotan efekat.
GLASANJE – ukoliko deca imaju više prilika da odlučuju, utoliko će se formirati
kao slobodne, samostalne ličnosti.
Program koji se ostvaruje u vrtiću, predstavlja obavezu za instituciju i vaspitače
kao osoblje zaposleno u njoj, ali ne i za decu.
Njihovo učešće u v.o procesu mora biti dobrovoljno i usklađeno sa onim što žele,
čemu teže, što mogu da usavršavaju i postižu.
Dok vaspitač priprema uslove i podsticaje za razvoj dečijih aktivnosti, ponašanje
dece može biti raznovrsno u onoj meri u kojoj se javljaju individualne razlike
među njima.
Treba da se poštuje detetovo pravo da ne učestvuje u pojedinim aktivnostima
koje je inicirao vaspitač pod uslovom da se u toku njihovog odvijanja ne bavi
ničim što bi ometalo druge.
Deci je naročito važno pružati mogućnosti da palniraju aktivnosti i učestvuju u
određivanju pravca njihovog odvijanja, trajanja, procedure i organizacije.

39. Kvalitet emocionalne veze vaspitač-dete

Odlučujući faktor u uticaju dečijeg vrtića kao institucije na razvoj i učenje


predškolskog deteta je osoba koja je posrednik između programskih sadržaja
koji se ostavruju, utičući na njegov odnos prema ovoj sredini, potstičući ga na
bogatu i raznovrsnu aktivnost ili ga ograničavajući.

38
Ni najbolje odabrani sadržaji i materijalni uslovi za njihovo ostvarivanje ne mogu
umanjiti ulogu vaspitača.
Od ličnosti vaspitača najviše zavisi spontanost i prilagodljivost ritma življenja kao
i čitava atmosfera u dečijem vrtiću.
Ako je vaspitač krut i nervozan, to će se odraziti u obliku napetosti i otpora kod
dece. Ako je ponašanje vaspitača nedosledno i hirovito takvo će biti i ponašanje
dece. Ako se on ponaša veselo i neusiljeno deca će to prihvatiti kao sastavni deo
opšte atmosfere u vrtiću.
Od prvog dana boravka dece u ustanovi vaspitač radi na uspostavljanju bogatog
i sadržajnog emocionalnog odnosa sa njima, koji je obostrano prijateljski ,
saradnički i zasniva se na međusobnom uvažavanju, poverenju i brizi.
Detetu je potrebno da se oseti da je vaspitač zainteresovan za njega lično a ne
samo za ono čime se dete bavi.
Bliskost sa vaspitanikom omogućava mu da postigne mnogo više u delovanju na
dečiji razvoj i učenje i to na načine koje se verovatno ne bi pokazali efikasni kada
bi ih primenila detetu nepoznata osoba.
Osim toga, dete nikada neće biti drsko i bezobrazno sa osobom koja mu čitavim
svojim ponašanjem iskazuje poštovanje, koja je srdačna i blaga u ophođenju,
koja ga ne gleda sa visine i ne insistira na pokornosti.

40. Osobine dobrog vaspitača

Dobar vaspitač prepoznaje se po tome što mu njegov posao predstavlja


zadovoljstvo. On voli decu i dobro se oseća u njihovom društvu. Iako ima sasvim
određen stav prema određenim oblicima ponašanja, on prihvata svako dete i ima
razumevanja za njegove postupke.
Svoja osećanja prema deci dobar vaspitač izražava tonom kojim im se obraća ,
izrazom lica i rečima. Dete mora osećati da je vaspitač „ na njegovoj strani“ da
mu ono nešto znači, da ga uvažava, ceni, raduje se njegovim uspesima i ne
osuđuje ga za neuspehe jer veruje u njegov pozitivan razvoj kao i svoje
mogućnosti da mu doprinese.
Takav vaspitač takođe je svestan i svojih ograničenja i nedostataka i ne
pokušava da obmanjuje decu mitom o sopstvenom savršenstvu, već je u stanju
da prizna svoje greške i uči iz njih.
U njemu dete nalazi osobu spremnu da mu uzvrati pozitivne emocije, da mu na
osmeh odgovori osmehom, pomiluje ga , zagrli, uteši, uzme u naručje...
Dobar vaspitač je blizak detetu, prihvata ga kao ličnost i osetljiv je na njegove
potrebe.
Određen otpor zahtevima vaspitača je normalna pojava jer se ne može očekivati
od deteta da se pasivno prilagođava svemu što se od njega zatraži.
Sasvim je prirodno da dođe do protivljenja , prepirke pa čak i ljutnje u njegovim
reakcijama na zahteve vaspitača, koji treba da poštuje njegovo pravo da ima
različite želje i mišljenja ali i da , kada je potrebno, sprovede zahtev do kraja.
Međutim, dete ne treba da se oseća da je manje prihvaćeno cenjeno i voljeno
zbog toga što je ispoljilo pomenute razlike.
Prirodnost je najvažnija osobina pravilnog odnosa vaspitača prema deci.
Svaka usiljenost, izveštačenost, prenemaganje sladunjavo korišćenje deminutiva
i drugih posebnih načina obraćanja deci suštinski onemogućava izgrađivanje

39
iskrenog otvorenog, prirodnog odnosa kakav treba da se uspostavlja između
mlađih i starijih.
Deca sasvim dobro osećaju kada se pokušava manipulisati njima što ih u
početku zbunjuje a zatim navodi da i sama počnu razvijati mehanizme
manipulacije sa odraslima.
Ako je odrasli odlučan i tolerantan, ako se od njega očekuje pozitivno
ponašanje, uspeh u aktivnostima, zalaganje i iskrenost, dete će sve učiniti da
opravda ovakva očekivanja i odnosiće se na isti način prema samome sebi.
On treba da služi daci za primer kao osoba koja obavlja svoj posao istrajno i
vešto, koja rešava probleme sistematski i strpljivo i zahvaljujući svome trudu
postiže uspehe.
Osobine vaspitača:
- obrazovana, iskusna osoba koja se posvećuje svom razvoju
- dosledna, sigurna u sebe, s jasnim ciljevima, svesna i
strpljiva, energična i odgovorna
- poštuje i prihvata kulturne razlike decembar intuitivna i
izvorna, kreativna u bavljenju programom, usmerena na
razvoj dece, da raspolaže odgovarajućim metodama rada
- topla, sa smislom za negovanje, optimistična sa smislom za
humor.

41. Spontano i naučeno u ponašanju vaspitača

42. Vrste autoriteta

Svoj autoritet u grupi vaspitači postižu na razne načine.


Njihova tipologija načinjena je polazeći od toga kako su raspoređena prava i
dužnosti između njega i dece.

1. AUTORITARNI TP
2. ANARHIČNI TIP
3. DEMOKRATSKI TIP

AUTORITARNI TIP
Može se lako prepoznati po tome što je on gospodar u svakoj situaciji. Deca ga
slušaju bez pogovora. Kada se uđe u sobu, čak i za vreme „ slobodnih aktivnosti“
deca sede u tišini i prema uputstvima vaspitača obavljaju ono što im je odobrio
da rade.
Iza čitavog njegovog ponašanja stoji duboko uverenje da su deca sposobna
samo za ono što su ih naučili odrasli, odnosno da će njihovo ponašanje biti
ispravno samo dok se odvija prema instrukcijama i pod kontrolom starijih od njih,
isto kao što veruje da je poslušnost osnova vaspitanja i da mu se deca moraju
povinovati bez pogovora.
Kontroliše sve što se zbiva u grupi a deca se potčinjavaju njegovoj čvrstoj ruci i
povišenom glasu, plašeći se da ga ne izazovu.
U takvoj atmosferi deca se osećaju nerazumna i slaba, što doprinosi stvaranju
slike o sebi kao inferiornoj, bespomoćnoj osobi koja greši uvek kada je aktivna i
pokuša da pokrene neku inicijativu.

40
Autoritarni vaspitač naročitu pažnju i napore posvećuje tačnom pridržavanju
„ režimu dana“ i svako odstupanje od njega tretira kao prekršaj discipline.
Autoritarno rukovođenje decom ne zahteva od vaspitača mnogo maštovitosti u
radu niti prilagođavanje individualnim karakteristikama i potrebama dece.
Nagradama i kaznama on se služi kao ucenama.
Kada naiđe na tvrdoglavo dete ili dete koje u bilo kom pogledu odstupa od
njegovih merila i zahteva on sa još većom upornošću koristi sve mere
spoljašnjeg uticaja da ga prilagodi i savlada.
U nedostatku elemenata samodiscipline, održavanje reda i mira postaje jedan od
njegovih glavnih zadataka, a ukoliko mu budnost propusti ma i za trenutak u
grupi dece nastaje haos, čije smirivanje zahteva još krupnije represivne mere.
Autoritarni način vaspitanja na prvi pogled ima za rezultat red, poslušnost i
disciplinu, međutim, konflikti i otpr dece samo su potisnuti i čekaju trenutak kada
nekontrolisano izbijaju kao erupcija.

ANARHIČNI TIP
Perdstavlja suprotnost autoritarnom i kod njega je sve dozvoljeno, prepušteno
slučaju i improvizovano.
On najčešće nema sposobnosti da deci ukaže na granice koje njihovom
ponašanju osiguravaju slobodu, niti pravila koaj obezbeđuju normalno odvijanje
zajedničkog života u grupi.
Prvo što se zapazi pri ulasku u prostoriju za boravak je zaglušujuća galama.
Graja skoro u svakom trenutku nadjačava pokušaje vaspitača de se obrati deci i
on ima problema da ih zaštiti od međusobnih povreda.
Igračke, sredstva i materijal su razbacani svuda po sobi a pokušaji pojedine dece
da nešto sagrade, nacrtaju ili razgovaraju bivaju namerni ili nenamerno ometani
os ostalih.
Čak i ona deca koja uspeju da se bave nekom aktivnošću ne mogu da se udube
u nju, jer je teško održati interes duže vremena u takvoj gužvi i galami.
U ekstremnim slučajevima dolazi do prave anarhije koja može da ugrozi dečiju
sigurnost.

DEMOKRATSKI TIP
Demokratski vaspitač je onaj koji uspeva da stvori dobru organizaciju i radnu
atmosferu ne namećući ih deci , već aktivno uključujući vaspitanike u njihovo
održavanje, zahvaljujući srdačnim, saradničkim odnosima koje je uspostavio sa
njima, kao i međusobnom uvažavanju i poverenju.
Ovakav vaspitač prihvata razlike među decom kao njihove osobene vrednosti čije
ispoljavanje i razvoj treba podsticati.
U svome radu on polazi od dece sa kojom usklađuje svoje uticaje i zahteve.
Organizaciju unosi u korišćenje materijala njihovim brižljivim izborom u skladu sa
mogućnostima , interesovanjima i potrebama dece, uz postavljanje što širih
granica ovom korišćenju, kojima se isključuje samo njihova zloupotreba.
Utiče na dečije stavove i mišljenja bez mnogo pričanja i moralisanja ličnim
primerom i naglašavanjem onih situacija u kojima se ogledaju tolerancija i
saradnički socijalni odnosi.
U slučajevima neprihvatljivog ponašanja dece, on se koristi njihovim
preusmeravanjem u pozitivnom pravcu kao i oslanjanjem na ono što je kod dece
pozitivno , konstruktivno i otvoreno za saradnju.

41
Najbolji dokaz vaspitaču da je takav odnos uspostavljen je kada deca počnu da
mu spontano zameraju što je zanemario neko pravilo uspostavljeno u grupi, npr
nije vratio bojice tamo odakle ih je uzeo, da je ušao u sobu u cipelama, da niej
oprao ruke pre jela i sl.
Demokratski vaspitač ohrabruje dete da ima i da iznosi sopstvena mišljenja i
predloge kao i da uvažava tuđa.
Ravnopravnost koja karakteriše njegov odnos prema deci, stalno se dokazuje u
praktičnim životnim situacijama i na načine koji mogu da im posluže kao model
za sopstveno ponašanje.
Deci mnogo znači kada vasoitač sedne među njih i jede istu hranu, kada se
pridržava pravila kućnog reda koji važi za sve u vrtiću, kada ih pita za mišljenje i
postupa prema njihovom predlogu, kada se opredeljuje prilikom glasanja i njegov
glas vredi kao i svaki dečiji, kada sedi sa njima u krugu, bavi se istim
aktivnostima kao ona i sl.

43. Učešće vaspitača u aktivnostima dece

Za razvoj dečije ličnosti potrebni su stalna briga i uticanje vaspitača posvećeni


izazivanju, podsticanju, usmeravanju i bogaćenju dečije aktivnosti.
Njegov osnovni zadatak je da obazbedi mesto vreme i opremu za dečiju
aktivnost pre nego što započne a zatim joj omoguči da se što intenzivnije i
sadržajnije razvija.
Najveća pomoć vaspitača detetu ogleda se u zadovoljavanju njegovih potreba i
pomaganju da se sve više oslanja na sopstvene snage, odnosno stiče
nezavisnost od pomoći odraslih.
Postoje razne vrste pomoći. Sigurno je da se razlikuje pomoć vaspitača koji je na
odstojanju, rečima i izrazom lica ohrabruje dete da pređe preko oborenog stabla ,
od neposredne pomoći koja se sastoji u njegovom držanju za ruku.
U prvom slučaju vaspitač doprinosi razvoju dečijeg samopouzdanja i
osposobljava ga da deluje oslanjajući se na sopstvene snage, dok ga u drugom
slučaju čini zavisnim od sebe.
Vaspitač ima važnu savetodavnu ulogu u organizaciji dečijih aktivnosti jer se ne
može osloniti na to da će deca uvek imati inicijativu u korišćenju svih mogućnosti
koje su im ponuđene.
On ih uvodi u korišćenje opreme pokazivanjem kao i pričanjem, pridružuje im se
u isprobavanju igračaka i drugih stvari oko njih i demonstrira im korišćenje
pojedinih uređaja u kutićtima pre nego što počnu deci služiti za proveravanje i
utvrđivanje stečenog iskustva.
Ovu svoju ulogu vaspitač obavlja , pre svega, upućivanjem dece da u što većoj
meri koriste svoje snage u delovanju, govoru i mišljenju. On takođe doprinosi
psiho-socijalnom razvoju dece uređujući sredinu vrtića tako da predstavlja za njih
svet koji poznaju , razumeju i mogu u njemu dobro da se snalaze.
Vaspitač usmerava decu u procesu njihovih aktivnosti i čini ga efikasnijim na više
načina : organizacijom sredine koja ih okružuje, izborom i rasporedom materijala
koji im obezbeđuje, ukazivanjem na moguće puteve kojima se dolazi do rešenja
pojedinih problema...
Da bi uticao na dečije aktivnosti i pojačao razvojne i saznajne efekte, vaspitač
može da postavlja pitanja, da opisuje rečima ono što se događa, da daje

42
objašnjenja i odgovara na pitanja, kao i da pomaže deci u obavljanju pojedinih
postupaka prilikom ispitivanja.
Podržavajući dete u svemu što je kod njega pozitvno i što ima razvojnu
perspektivu, vaspitač ga podstiče da istraje u aktivnostima za koje se opredelilo,
pomaže mu da dođe do odgovora na pitanja koja ga interesuju.
Deci treba ponuditi da izaberu aktivnost koji žele. Ima dece koju je potrebno
usmeriti i uvesti u aktivnost, pre nego što se odluče da samostalno nastave ono
što su započela zajedno sa vaspitačem.
Deci ne treba nametati aktivnost niti insistirati da nešto naprave isključivo po želji
vaspitača.
Ponekad je njegovo prisustvo nužno da bi se izbegao ili izgladio konflikt, neku
decu treba podstaći i usmeriti u procesu aktivnosti a neku zainteresovati nečim
novim kada je očigledno da su iscrpela sve mogućnosti onoga čime se trenutno
bave.
U toku igre deca treba da su što samostalnija i imaju najšire mogućnosti za
samoorganizaciju, što međutim ne znači da su prepuštena sebi i da vaspitač ne
prati njihovu aktivnost.
Vaspitač prilikom svojih intervencija više ukazuje na razne mogućnosti razvijanja
i bogaćenja dečije aktivnosti da bi podstakao dečiju maštu i dosetljivost, nego što
određuje pravac kojim bi se one morale kretati.

44. Čime vaspitač najviše vaspitava

Oduvek se primer posmatrao kao najuspešnije sredstvo vaspitanja.


Vaspitač ima samo jedno jedino autentično vaspitno sredstvo a to je njegova
ličnost.
Vaspitanje s eodvija posredovanjem znanja, vrednosti, veština, navika i sl.
Primer, autoritet vaspitača, njegovo ponašanje je najubedljivije sredstvo uticaja
na dete.
Osobeni vaspitačevi stavovi, osečanja, ljubav prema deci i pozivu, razvijena
empatija, sposobnost intuicije i veština ophođenja sa grupom dece.
Implicitna pedagogoija
Primer u vaspitanju – faktor pedagoškog delovanja na ličnost deteta i ljude
uopšte koji se zasniva na detetovoj težnji za podražavanjem i podložnost uticaju.
Primer može da bude neposredan ( ličnost s kojima detet dolazi u kontakt) i
posredan ( ličnost iz istorije i književnosti).
Primer sačinjava ličnost vaspitača i njegovo ponašanje.
Da bi delovao svojim ponašanjem na dete vaspitač mora da usaglasi svoje
ponašanje sa moralnim načelima koja propagira.
Deca imaju urođen nagon za podražavanjem – učenje po modelu, identifikacija,
imitacija.
Nigde više nego kod vaspitanja nije toiko potrebno da se reči slažu sa delima.

45. U čemu se sastoji kreativnost vaspitača

Kreativnost se smatra osnivnim obeležjem kvalitetnih odnosa sa decom.


Vaspitač treba da bude stvaralac, jer tek tako doprinosi ostvarivanju cilja
vaspitanja – podsticanju stvaralačkih ličnosti.

43
Biti vaspitač svakako zahteva znanje ali umeti vaspitavati znači od vaspitanja
napraviti stvaralački čin. Da bi vaspitači bili stavraovi u svom pozivu nije dovoljno
da su profesionalci.
Svaki oblik organizovanog života nužno ograničava spontano ponašanje
pojedinca...Ograničavanje spontanog ponašanja i pritisak na pojedinca, da se
ponaša u skladu sa određenim zahtevima, utoliko su izraženiji ukoliko je
struktura formalne organizacije razvijenija.
Da li je u čoveku snažnije razvijena želja i potreba za spontanošću i kreatinošću
ili potreba da njegovo ponašanje bude spolja determinisano?
Kod istraživača je rasprostranjeno uverenje da je kreativnost kvalitet koji je svako
ljudsko biće u stanju da ispolji u svom životu. Pojedinci se, međutim razlikuju u
stepenu i vrsti kreativnosti koje pokazuju.
Kod predškolske dece postoje potencijali, sklonosti i potrebe za stvaralaštvom, te
je zadatak vaspitača da na odgovarajući način takve osobine ličnosti malog
deteta podstiče, još više pravim reagovanjem omogući njihovo iskazivanje,
kultivisanje i razmah.
Karakteristike stava i ponašanja vaspitača:
1. da otvori svoje Ja za nova iskustva
2. u procesu detetovog traganja za vlastitom idejom kad pokušava
nešto da učini po svome, vaspitač treba da bude isključivo dobar
posmatrač njegovih napora

tipovi kreativnih vaspitača:


1. originalnost, flesibilnost, mnoštvo ideja, izbegava ponavljanje vlastitog
ponašanja ili ponašanja drugih, osetljivost prema građi i prilikama i
odanost na svom poslu
2. u jedan deo svoje nastave unosi originalnost, maštovitost i spontanost, ali
je drugi, veći deo bez inspiracije pa je čak i u oblasti svoje specijalnosti
spreman na ponavljanje
3. pokazuje stvaralačke kvalitete koje se sasvim razlikuju od ovih. Njegova
učionica i njegovo ponašanje prema deci nisu ni ortodoksni ni
konformistički a odanost koja mu se iskazuje podrazumeva njegovu
odanost poslu.

Uslov za kreativno bavljenje decom je odanost svom pozivu.


Većina nastavnika koji su priznati kao «dobri» svesna je određenog stepena
zadovoljstva koje im pruža njihov rad.
Stvaralački vaspitač , pored toga što neprestano ima pred sobom cilj svoje
delatnosti, kontrolu nad mnogim nevidljivim delovima znanja i veština koje su mu
potrebni ima i viziju celokupnog posla koji treba obaviti , koji jako utiče na njegov
izbor metoda i materijala.
Kreativnost počinje tamo gde prestaje saznanje o tome kako postupati.
Nastavnik mora biti sposoban da razume decu kao decu, da vidi svrhu i lepotu u
njihovoj buci i pokretu da shvati kako su široko otvorena njihova čula za primanje
značenja iz svega.
Svako ima stvaralački potencijal. Kreativnost se ne može kopirati..ne možemo
postati kreativni time što ćemo kopirati kreativnog vaspitača

Kreativni vaspitač ima, ili teži da izgradi sledeće osobine :

44
1. to je osoba koja poseduje primarni model koji vodi njegovo mišljenje i
delanje
2. samu sebe prihvata čvrsto, tačno realistički i teži da iskoristi svoj puni
potencijal
3. osoba koja je svesna drugih ljudi, osetljiva prema njima i reaguje na ljude ,
ideje i događaje
4. poseduje osećaj sigurnosti i sklonost da toleriše dvosmislenosti
5. osoba koja je učenik

46. Stručni profil vaspitača

Profesionalni profil vaspitača


Vaspitač je : kreator, istraživač, praktičar i kritičar sopstvene prakse

Da bi postao kreator, vaspitač mora dobro da poznaje mogućnosti programa,


sopstvene mogućnosti i samo dete, te celokupan kontekst odrastanja.
Vaspitač treba da bude promišljeni posmatrač i kritički realizator programskih
ideja i sadržaja koji potiču od same dece.
Potrebe vaspitača za istraživanjem povezane su za svaki momenat njegove
prakse.
Proces istraživanja se u različite svrhe obavlja na različite načine, ali radi
praćenja svog profesionalnog razvoja vaspitač mora biti osposobljen da :
- vodi male projekte u svojoj ustanovi
- poznaje prednosti akcionih istraživanja
- poznaje tehnike i načeine sakupljanja i analize podataka

Vaspitač je :
- istraživač sopstvene prakse
- akter i kreator sopstvenog razvoja, programa – što znači da
poseduje odgovarajuće stavove otvorenosti, spremnost na
angažman i inicijativu , doživljavanje kontinuiranog učenja
kao dela profesionalnog identiteta.
- Onaj koji samostalno odlučuje o svojoj praksi i svom razvoju
- Saradnik, razvija svoju profesionlanu grupu-poštovanje
timskog rada i uvažavanje profesionalne zajednice
- Celovita ličnost- identitet i integritet
- Onaj koji opaža i definiše, a ne samo rešava probleme
vaspitno-obrazovne prakse.

1. PROFESIONALNA AUTONOMIJA – samostalnost i odgovornost u


donošenju odluka, profesionlana kompetencija : znanja, veštine, smisao
za komunikaciju
2. PROFESIONALIZACIJA KROZ TIMSKI RAD – dijalog među članovima
tima
45
3. PROFESIONALNI RAZVOJ TOKOM CELOG RADNOG VEKA – pravo i
obaveza, timski rad
4. LIČNI INTEGRITET VASPITAČA –radoznalost, samostalnost, kritičko
mišljenje, moralni integritet.
5. PROFESIONALNOST – jačanje uloge profesije vaspitača

47. Aktivnosti i uloge vaspitača u predškolskoj ustanovi


48. Međusobna povezanost aktivnosti i uloga vaspitača i dece

49. Postupci aktiviranja dece i „merdevine participacije“

Odvojeni od sveta odraslih dec i mladi su lišeni mogućnosti socijalnog


učenja.Verovatno mnogi problemi loše socijalne adaptacije i socijalne patologije
mladih ( pa i dece) u modernom društvu mogu biti objašnjeni upravo tom
uzrasnom segregacijom ( izolacijom) u formativnim godinama
Druga ozbiljna posledica oslabljenog učešća ( participacije) dece i mladih u
životu i aktivnostima socijalne grupe jeste lišavanje biča u razvoju stvarnih,
smislenih aktivnosti. Naime, deca i maldi se na taj način prisiljavaju na psseudo-
aktivnosti ili na aktivnosti vakum tj. Životnu prazninu.
Ono što posebno izostaje iz života dece i maldih u modernim društvima jesu
zajedničke osmišljene aktivnosti dece i odraslih u kojima deca stvarno
participiraju.

MERDEVINE PARTICIPACIJE
( 4-8)RAZNI OBLICI PARTICIPACIJE

8.DECA INICIRAJU AKTIVNOST , ALI


ZAJEDNO SA ODRASLIMA DONOSE
ODLUKU
7. DECA INICIRAJU I SAMA IZVODE
AKTIVNOST
6. ODRASLI INICIRA AKTIVNOST, ALI
ZAJEDNO SA DECOM DONOSI
ODLUKU
5.ODRASLI KONSULTUJE DECU OKO
ZADATE AKTIVNOSTI I DAJE
OBJAŠNJENJA
4. DECA IZVODE ZADATU
AKTIVNOST ALI UZ OBJAŠNJENJE
ODRASLOG
3.SIMBOLIČKA UPOTREBA DECE
ODS

46
( 1-3)USTVO PARTICIPACIJE
2.DEKORACIJA

1. MANIPULACIJA

MANIPULACIJA
Oblik prividog učešća dece.
Kada se deca pojavljuju u zajedničkim manifestacijama I aktivnostima dece I odraslih, ali
im nije objašnjeno u čemu učestvuju, zašto učestvuju, koji su efekti tih aktivnosti.
Odrasli yloupotrebljavaju decu za neke svoje ciljeve ( upotrebljavaju u komercijalne ili
političke svrhe, uvlače ih u mukotrpne pripreme neke predstave koja deci ne znači
mnogo)
DEKORACIJA – DEKORATIVNA UPOTREBA DECE
Deca ne odlučuju o svom učešću, ne razumeju smisao onoga u čemu učestvuju. Ali
deca se pojave u nekim kratkim ulogama, obično odevena na simpatičan način, nešto
kažu ili urade, naprave se lepe fotografije, onda se deca mehanički sklone kao što su ih I
doveli a odrasli nastave svoje zamišljene aktivnosti.
SIMBOLIČKA UPOTREBA DECE
Nešto je manje manipulativna I dekorativna. Reč je najčešće o učešću dece u
aktivnostima odraslih koje se odnose na decu ili koje mogu iamti posledice po decu. I u
ovom slučaju deca nisu obaveštena o onome u čemu učestvuju, ne razumeju dobro
smisao zbivanja I samo učešće za njih nema mnogo smisla. Ali prisustvo dece služi kao
podsetnik odraslima dam isle na decu.

Da li deca stvarno učestvuju ( participiraju) zaključuje se na osnovu nekoliko važnih


merila :
a) obaveštenost dece
b) da li deca učestvuju u donošenju odluka o pokretanju I učešću u
aktivnosti
c) da li deca imaju mogućnost da odluče da dobrovoljno učestvuju u
određenim aktivnostima
d) da li se deca obaveštavaju o toku I ishodu aktivnosti I o posledicama po
njih same
e) da li postoji mogućnost da I sama deca pokrenu inicijativu za neke
aktivnosti
f) da li postoji mogućnost da deca upravljaju tokom aktivnosti ili delom toka
aktivnosti.

Kombinacijom navedenih merila dobijaju se različiti vidovi I različiti nivoi participaciej


dece.

POSTUPCI, PROCEDURE KOJI PODSTIČU I RAZVIJAJU AKTIVNOST

I DIJAGNOZA POČETNOG STANJA : UTVRĐIVANJE DEČIJIH PREDZNANJA


1. utvrđivanje prethodnih znanja I iskustava potrebnih kao osnova za sticanje novih

47
2. utvrđivanje dečijih predznanja prilika je da se, ponove I utvrde činjenice, pojmovi I
terminologija koju deca već poseduju
3. povezivanje postojećih znanja I iskustava sa novim gradivom

II NAČIN PREZENTIRANJA NOVOG GRADIVA


1. problemsko izlaganje gradiva
2. korišćenje pitanja I zadataka u izlaganju gradiva
3. izlaganje gradiva na što više različitih načina
4. pokazivati kako su nastajala znanja
5. povezivanje gradiva – korelacija
6. postupno izgrađivanje znanja
7. objašnjavanje novih reči
8. podsticanje mašte
9. korišćenje humora

III NAČIN UTVRĐIVANJA GRADIVA I PROVERAVANJA UČENIČKIH ZNANJA


1. često ponavljanje naučenog
2. primena naučenog
3. analiza pogrešnih odgovora
4. detaljno poznavanje rezultata učenja
5. igranje uloga
6. slobodno biranje aktivnosti
7. povećanje praktične kompetencije deteta za snalaženje u životnim situacijama
8. povećanje kompetencije za samoučenje

50. Načini rada vaspitača sa decom

Tradicionalno se na vaspitno –obrazovni rad gleda kao na sistem postupaka


vaspitača kojima se utiče na dečije učenje i razvoj, što znači da se u prvi plan
stavlja delatnost vaspitača, od koje se očekuje da dovede do željenih rezultata
samim tim što je primenjena na decu
Prema jednom savremenijem pristupu, koji polazi od činjenice da se svako
razvija i uči kroz sopstvenu aktivnost, centralno mesto je namenjeno aktivnostima
dece a delatnost vaspitača se procenjuje prvenstveno po tome koliko je u stanju
da obezbedi uslove za njihovo neometano odvijanje, podstakne ih, usmeri,
obogati i pokrene ka višim razvojnim nivoima.
Treba razlikovati aktivnosti vaspitača od aktivnosti dece jer su im različiti motivi,
ciljevi i pored toga što način na koji se obavljaju može biti isti.
Treba razlikovati načine na koje deca uče i razvijaju se ( aktivnost dece) od
vaspitno-obrazovnih metoda ( aktivnosti vaspitača), odnosno načina na koji
vaspitač podstiče, usmerava, organizuje, bogati, kultiviše i čini efikasnijim
aktivnosti putem kojih se deca razvijaju i uče.

Ovi načini mogu biti:


1. POSREDNI – delovanje putem specijalno pripremljene sredine u vrtiću ;
organizovani odlasci u prirodu ili neku drugu društvenu sredinu.
2. NEPOSREDNI – informacije koje prenosi vaspitač ; uticanje na decu
pokazivanjem predmeta, pojava, procesa i ponašanja ;pričanjem
3. POSREDOVANI – prikazani uz pomoć sredstava masovne komunikacije,
radija, televizije, filma, dijafilma, slike i dr.

48
51. Delovanje specijalno pripremljenom sredinom

Treba postići da dečiji vrtić predstavlja obogaćenu sredinu kreiranu prema


posebnom programu, u kojoj će dete biti okruženo produktima ljudskog rada i
stvaralaštva i objektima iz prirode, raspoređenim sa ukusom i osećanjem za
meru.
Oni treba da su razvojno-podsticajni, kulturni, estetski , etički i informativni,
kvalitetno probrani, sređeni, zgusnuti i naglašeni, životno i iskustveno osmišljeni.
Delovanje specijalno pripremljenom sredinom predviđa indirektan uticaj
vaspitača na dečiju aktivnost izborom i rasporedom materijala i opštom
organizacijom sredine.
Zahvaljujući tome će se deca u skladu sa svojim mogućnostima i
interesovanjima, relativno samostalno baviti raznovrsnim delatnostima.
Najbolji primer indirektnog delovanja su autokorektivne igračke i mašine za
učenje koje pružaju deci povratne informacije o tačnosti izvršenih opracija i datih
odgovora.
Još značajnije su stvaralačke aktivnosti kod kojih se ne teži davanju jedinstvenih,
univerzalno tačnih rešenja koja su predvideli odrasli.
Ni u njima deca nisu lišena indirektnog uticaja vaspitača, anprimer, deca s eu igri
dovode u dodir sa tekovinama kulture čime se najuniverzalnijoj dečijoj aktivnosti
sugerira izvesna usmerenost, sadržaji i organizacija.
Svakako, prilikom ovog povezivanja igre sa načelima drugih aktivnosti, vodi se
računa da se ne naruše njena suštinska svojstva, posebno načela fleksibilnosti i
slobode.

ODLASCI U PRIRODU I NOVU DRUŠTVENU SREDINU


Izleti, šetnje, posete, ekskurzije, letovanja, zimovanja i sl. Pružaju mogućnosti za
sve aktivnosti dostupne predđkolskoj deci što znači da se u njima kombinuju
razni načini posrednog i neposrednog uticaja vaspitača, uz naglasak na posredni
uticaj, kako bi u prvi plan došlo delovanje sredine sa kojom deca stupaju u
kontakt.
Pre odlaska u šetnju ili na izlet, vaspitač prvo treba sam da poseti i upozna
mesto da utvrdi šta deca mogu saznati, postoje li kakve potencijalne opasnosti i
kako ih izbeći, kao i šta eventualno treba poneti od pribora i opreme.
Takođe treba pripremiti i decu za ono što ih očekuje, reći im šta će videti i na šta
treba posebno da obrate pažnju.
Treba im skrenuti pažnju i na ono što može da ih neugodno iznenadi ili uplaši,
kao što su oštri zvuci u fabrici, velika goveda na pašnjaku i sl.

52. Pokazivanje i prikazivanje u radu s decom predškolskog


uzrasta

Prezentovanje predmeta, pojava , procesa i ponašanja može se vršiti


neposredno i posredno, pokazivanjem i prikazivanjem.
Neposredno : - postupak vaspitača kojim pokreće, organizuje i usmerava
posmatračke i receptivne aktivnosti dece, odnosno, upoznaje ih sa sadržajima
koje je didaktički obradio.
49
Posredno : -prikazuje nešto što je već neko drugi predstavio uz korišćenje
odgovarajućih audio-vizuelnih sredstava.

Običnim pokazivanjem nečega, po pravilu se ne postiže da deca zapaze bitne


karakteristike na koje je vaspitač hteo da im skrene pažnju, zbog čega je
potrebno usmeriti dečije posmatranje i sistematizovati pojedinačne utiske u
celovitu sliku o predmetu, pojavi, procesu ili ljudskom procesu.

Pokazivanje koje obavlja vaaspitač treba da zadovolji određene metodičke


zahteve :
- da ima jasno određen cilj
- da bude plansko i svastrano
- da privuče dečije interesoanje

Objekti posmatranja trebaju da budu dobro vidljivi svoj deci. Njih treba pokazati u
odabranom trenutku i ukloniti kada izvrše svoju funkciju, dati dovoljno vremena
da deca samostalno posmatraju , ne pričati više nego što je potrebno, pružiti im
priliku da iznesu svoje utiske, postavljaju pitanja i po mogućnosti , bliže ih
upoznaju kroz sopstvenu aktivnost.
Tokom posmatranja decu treba usmeriti na ono što je bitno u konkretnoj pojavi,
povezati ono što se vidi sa dečijim prethodnim iskustvom.
Prvo treba pobuditi interesovanje dece za objekat posmatranja, zatim ih usmeriti
na ono što je u njemu vidljivo, pojavno da bi se prelazilo na tumačenje u svetlu
šireg individualnog i socijalnog iskustva i težilo uopštenjima.
Svaki pojam koje se želi izgraditi treba ilustrovati sa više primera koji treba da
budu što raznovrsniji, u pogledu oznaka koje ne ulaze u sadržaj tog pojma, a
deca će tražiti ono što je u njima zajedničko.
Pokazivanje postupaka i tehnika, procesa, radnji, načina obavljanja određenih
delatnosti, gestova sa značenjem i načina ljudskog ponašanja primenjuje se
prvenstveno za sticanje znanja i razvoj veština u oblasti praktičnih životnih i
radnih, zdravstveno-higijenskih i društvenih aktivnosti.
Pokazivanje radnje ili operacije može biti celovito ili po sekvencama, zavisno od
njene složenosti i dečije mogućnosti da zapamte redosled pojedinačnih
operacija.
Deca treba da budu motivisana za usvajanje određenog znanja i veštine, pre
svega upoznavši njihov smisao i vrednost za sopstvenu akciju.
Operacije koje se vrše treba da budu objašnjene s obzirom na njihovu svrhu i da
se obavljaju prema određenom planu koji je poznat deci.
Posle posmatranja deca izvršavaju radnju, uvežbavaju je pod nadzorom
vaspitača, koji odmah ukazuje ako odstupe od modela.
Vaspitač treba da ima na umu i snagu delovanja sopstvenim primerom i u svim
ostalim situacijama koda je se decom.
Prikazivanje :-podrazumeva primenu određenih audio-vizuelnih tehnika koje se
koriste prenošenjem slike i ( ili) zvuka, odnosno materijala.
Oni se dele :
- auditivne
- vizuelne
- audio-vizuelne

50
Za njihovo korišćenje potrebni su odgovarajući aparati odnosno tehnička
sredstva.
Ova sredstva koriste se zavisno od toga koliko uspešno predstavljaju sadržaje
koje treba da se pomoću njih obrade, od strukture čitavog postupka koji je
organizovao vaspitač, od mogućnosti da se kombinuju sa ostalim sredstvima i
postupcima, od toga koliko aktivnu ulogu obezbeđuju deci i sl.

Upotreba audio-vizuelnih tehnika za posredovano prenođenje informacija ne


umanjuje ulogu vaspitača.
Osim toga što ih bira, priprema decu na ono što će im biti prikazano, komentariše
i objašnjava, on povezuje činjenice koje se prezentiraju sa dečijim aktuelnim
iskustvom.
Od njega najviše zavisi kolio će deca biti suštinski aktivni , u dodiru sa ovim
činjenicama, integrišući ih u svoje iskustvo ili koliko će se njihova uloga svesti na
puko gledanje – koliko će kritički prilaziti onome što vide a koliko će ga pasivno
usvajati.

53. Vaspitačevo pričanje deci :oblici, rečnik vaspitača, kako i


kada govori

Ovaj vaspitno-obrazovni postupak može se razmatrati kao neposredno pričanje


vaspitača i razgovor sa decom u okviru šire komunikacije sa njima.
Pričanje vaspitača naročito se može koristiti u radu sa starijom predškolskom
decom čije su verbalne i simboličke sposobnosti razvijenije.
Oblici: - pripovedanje
- opisivanje
- objašnjavanje

PRIPOVEDANJE
Ovim postupkom deca se upozanju sa određenim događajima i zbivanjima iz
istorije , opisanim u literaturi ili onim koji su se odigrali u neposrednoj stvarnosti.
Karakteriše ga neposrednost , poštovanje vremenskog redosleda izlaganja i
naglašavanje osnovne misli koju deca treba da zapaze.
OPISIVANJE
Ili «slikanje rečima» sastoji se u prikazivanju predmeta, pojava i procesa rečima.
Njegova primena u vrtiću je ograničena jer deci na tom uzrastu nije dovoljno
dostupan takav način prenošenja informacija. Zbog toga opisivanje ima znatno
veću ulogu povezano sa ostalim načinima, naročito pokazivanjem.
OBJAŠNJAVANJE
Objašnjavanjem se aktivira i usmerava dečija pažnja na ono što je bitno, pomaže
im da se otkrivaju suštinske karakteristike, unutrašnja svojstva i značenja
premeta i pojava.
Pričanje vaspitača treba da bude živo, slikoviti, emocionalno, sistematično i
logično.

51
Ako pričanje nema do izvesne mere planirani tok i sadržaj, onda se lako gubi nit i
prestaje da služi vaspitno-obrazovnoj svrsi.

Ljudski glas ima nezamenjivu ulogu u razvoju dečije ličnosti, što treba da ima na
umu svaki vaspitač zbog čega treba da neguje svoju govornu kulturu, odnosno
da vodi računa o kvalitetu svoje artikulacije, o intonaciji, kao i tehnici disanja
prilikom pričanja, recitovanja i pevanja.
Vaspitač što je glasniji i deca su bučnija a od preterane galame atmosfera u sobi
za dnevni boravak postaje napetija i nervoznija.
Umeren i blag ton deluje umirujuće na decu.
Najbolja komunikacija se postiže govorom koji je jednostavan, neposredan i
umeren, odnosno utišavanje je efikasnije nego glasnost.
Čak i na otvorenom prostoru treba izbegavati dovikivanje koje uvek neprijatno
deluje na decu.
Bolje je približiti se detetu, kojem se želi nešto reći i obratiti mu se spokojno ,
licem u lice.
Vaspitač treba da vodi računa ne samo o rečima koje će upotrebiti već i o tonu
jer se njime prenose na decu emocije.
Deca veoma dobro osećaju strah, nesigurnost ili neljubaznost u glasu vaspitača,
bez obzira koje će on reči upotrebiti zbog čega treba da im se obraća prirodno,
bez povišenog glasa i nervoze.
Svojim pitanjima vaspiatč usmerava dete u procesu otkrivanja stavri i zakonitosti
koje vladaju u svetu. Način na koji će on postaviti ta pitanja u velikoj meri
određuje kakve će odgovore dobiti na njih.
Deci treba postaviti pitanja koja ih podstiču na razmišljanje ali na koja mogu da
odgovore.
Pitanja koja vaspitači upućuju deci treba da budu tako formulisana da im
omogućavaju da izraze svoje mišljenje i odluče se između alternativa.
Pitanja vaspitača treba da budu jednostavna, jesna, stilski i gramatički pravilna,
da podstiču decu na razmišljanje i usmeravaju na ono što je suštinsko u
određenoj situaciji ali i da ih ne bude previše.
Za neformalne razgovore u svemu što decu interesuje moguće je koristiti razne
prilike – kada zastanu u igri, posle igrolike aktivnosti, kada zažele da komentarišu
svoje doživljaje i sl.

Razgovore sa decom je potrebno planirati ali ne kruto nego tematski.

SPECIFIČNOST GOVORA VASPITAČA


Odnos jedne odrasle osobe na grupu dece.
Deca nemaju taj osećaj i naviku da kada se vaspitač obraća grupi dece da se to
odnosi na svu decu. Verbalna dominacija vaspitača, količina i broj reči i rečenica.
Ta verbalna dominacija je nekad toliko izražena da deca nemaju priliku da
govore. Deca mogu učiti govor samo kroz njegovu upotrebu. Ta verbalna
dominacija može biti indikator položaja deteta u ustanovi.
Osobine govora vaspitača : izbor reči, redosled, paralingvistički znakovi su važni.

Adaptacija govora – prilagođavanje govora sagovorniku i u gramatičkom smislu,


funkcija je da se prenese poruka.

OSOBINE GOVORA VASPITAČA


52
REČNIK :
- može se posmatrati i sa spekta prilagođenosti
- korišćenje jednostavnih reči ili pak metafora koje deca
razumeju
- treba izbegavati argumente, dogmatske iskaze
- govor treba da je jasan i oslonjen na činjenice
- pedagoške fraze : «lepo se ponašaj za stolom!»
- vaspitač treba da neguje književni govor
- « to što si uradio nije dobro» a ne « nisi dobar» - jer je to
atak na ličnost, a želja je da se ponašanje kritikuje

Reči kolektivističke usmerenosti : svi zajedno, samo tebe čekamo...


Reči polnih uloga : polno tipiziranje, polni stereotipi
Ono što govorimo treba da bude u skladu sa tekućom aktivnosti, organizovana
priča onog što se radi
Kolektivistički izrazi s ene koriste da bi se svi stavili u kalup ( štrčiš danas..)
Adaptacija govora – truditi se da deca razumeju.
OBLICI ADAPTACIJE :
- česta ponavljanja
- adaptirane lekseme univerzalnog tipa
- deminutivi
- izbegavanje ličnih zamenica i ličnih glagolskih nastavaka
- upotreba 1l Pl umesto 1 i 2 l Sing. ( mi, umesto ti i vi)
- izostavljanje pomoćnog glagola jesam, je
- usporavanje govora
- dužina govorenja – da ne bi zasuli decu velikim brojem
informacija
Jako je važno kod male dece oslovljavanje – najčešće ličnim imenom – pozitivan
razvoj slike o sebi.
Oslovljavanje nadimkom – prisnost
Oslovljavanje prezimenom – broj prisutne dece u grupi
Dogovor ko će koga zvati imenom a koga nadimkom ako imaju deca ista imena
Neiskrena komunikacija – ljubavi, mila, dušo srce

54. Funkcije govora vaspitača

Značaj jezičkog komuniciranja za dečji razvoj je odavno vansporna. Takođe,


gotovo niko više ne poriče značaj predškolske ustanove kao specifičnog mesta
življenja i odrastanja savremenog deteta. Kao takvo specifično okruženje,
predškolska ustanova svojom strukturom i organizacijom uslovljava i odrasle i
decu da se ponašaju i komuniciraju na određen način.
Najopštije gledano, govor, kao jedno od sredstava posredovanja stvarnosti i kao
jedan od vidova čovekove aktivnosti koja se ostvaruje zahvaljujući postojanju
izgrađenog sistema znakova (jeziku) i postojanju specifične ljudske sposobnosti
da se njime služi.

53
Ima dve osnovne funkcije:
1. komunikativnu ili socijalnu funkciju, gde je govor sredstvo koordinacije
socijalnog ponašanja
2. privatnu ili individualnu funkciju, odnosno razvoja viših psihičkih funkcija.

Nada Babić je izdvojila tri osnovne funkcije govora vaspitača u različitim


komunikativnim situacijama, i to:

1) funkcija regulisanja ponašanja - "To su svi oblici govora ( govornog


obraćanja) usmjereni na regulaciju neposrednog ponašanja (aktivnosti) djeteta
(djece)."

Zavisno od stepena slobode u vođenju i regulisanju dečje aktivnosti, autorka


razlikuje:

a) zatvorene oblike regulisanja ponašanja, u koje je svrstala:


- naredbe (zapovesti), - zabrane, - opomene (upozorenja),
- pretnje, - odobravanje i neodobravanje;
b) otvorene oblike regulisanja ponašanja, gde spadaju:
- poziv, - najava - obaveštenje, - sugestija, -
podsticanje,
- uputstvo, - pitanje - sugestija, - pitanje - traženje informacije,
- pohvala, - objašnjenje.

2) funkcija poučavanja - "Govor odraslog je u funkciji poučavanja kada ga


koristi namerno (planirano) kao sredstvo učenja, kao i načina - "strategija"
upoznavanja svijeta u kome živi."

Prema načinu i svrsi poučavanja, autorka izdvaja pojedinačne oblike, i to:


a) davanje gotovih informacija, kada se deci prenose gotova znanja u obliku
informacija, pri čemu su tačno određene uloge poučavatelja i poučavanog;
b) vođenje do zamišljenog cilja (rešenja) - gde su, takođe, tačno određene uloge
vaspitača i dece, jer, dok deca imaju prividnu slobodu, ona u stvari "tapkaju" za
vaspitačevim namerama;
c) misaono "izazivanje", gde vaspitač misaono provocira dete i time mu
omogućava da, u skladu sa svojim mogućnostima i ličnim angažovanjem, stiče
znanja (prepoznatljiv po govornim formulacijama kao npr. "Pokušaj.", "Proveri!",
"Šta misliš zašto?", "Kako si to saznao?" i sl.);

3) socijalno-emocionalna funkcija - "To je govor kojim odrasli uspostavlja,


održava i obogaćuje individualne socio-emocionalne odnose s djetetom."

Istraživanje u jaslicama

 
Funkcije govora sestre Epizode
  u
Regulisanje Funk cija podučavanja Socio-emoc. kojma
ponašanja funkcija nisu

54
Soc.-
Zatvoreni Otvoreni Davanje Vođenje Misaon. Održ.
emoc.
oblici oblici inform. do cilja izaziv kont.
funkc. ostvarne

N 1673 454 330 119 32 147 189


% 57% 15% 11% 4% 1% 5% 6%

N 2127 481 336


% 72% 16% 11%

N 2944 275
% 91% 9%

Svega 3219 =100%

Sestre u jaslicama koriste govor u komunikaciji s decom prvenstveno u svrhu


regulisanja i kontrole dečjeg ponašanja i aktivnosti, i to skoro četiri puta češće
zatvorenim nego otvorenim oblicima.
Kada koriste govor u svrhu poučavanja, što čine relativno retko, to je najčešće
davanje gotovih informacija deci. Govor sestre najređe je imao socioemocionalnu
funkciju, a tada je to češće bilo za održavanje kontakta, koje podrazumeva manje
emocionalno ulaganje. Na osnovu podataka o zastupljenosti pojedinih funkcija
govora, može se zaključiti da su sestre u jaslicama češće kontrolisale i
korigovale dečje ponašanje i aktivnosti nego što su ih hrabrile, podsticale i
pomagale im u vlastitim naporima, otkrivanju i saznavanju sveta oko sebe i
samih sebe.

55. Dečija pitanja


56. Činioci i pokazatelji kvaliteta odnosa vaspitač-dete
57. Oblici i karakteristike verbalnog i neverbalnog opštenja u vrtiću

58. Metode i karakteristike interaktivnog učenja

Šta su to edukativne radionice i po čemu se one izdvajaju?


Pojam edukativna radionica, sada možemo preciznije reći, odnosi se na
oblik grupnog rada, tačnije, oblik interaktivnog rada sa grupom. On ne predstavlja
konkretan postupak, tehniku, vežbu, ili pojedinačni metod učenja/nastave, već
vrstu metodološkog pristupa, izbor niza unapred osmišljenih postupaka, tehnika,
zadataka u jednoj vremenskoj sekvenci i u jednom prostoru.
Radionica je pojam koji se odnosi upravo na tu složenu celinu omeđenu
vremenom i prostorom.
S druge strane, edukativne su - jer su osmišljene sa ciljem podsticanja
saznajnog razvoja (učenja u najširem smislu reči) i to od sticanja i usvajanja
činjeničkog znanja, pa sve do podsticanja i razvijanja viših intelektualnih
procesa (suđenja, zaključivanja, rešavanja problema, metakognicije i sl.).
Istovremeno, njima se ostvaruju i brojni vaspitni ciljevi, prevashodno oni
55
vezani za socijalizaciju (saradnja u timu, izražavanje svoga stava, uvažavanje
drugačijeg stava, veština dijaloga itd.).
Radionica se realizuje u jednom prostoru (“nastavnoj sceni”), bilo da je to
školska učionica, dvorište ili priroda. Dok traje, radionica je vezana za taj
prostor i ne možemo zamisliti varijantu da se ambijent u toku radionice menja.
Po svojoj vremenskoj ograničenosti radionica je slična školskom času, ali joj
je, za razliku od časa, prirodniji vremenski okvir sat i po do tri sata.

Pored kontekstualnosti (prostorne i vremenske), ključne reči, odnosno


definišuće odrednice edukativne radionice, pre svega, su:
1. aktivno učešće učenika, i
2. razmena.

1. Aktivno učešće učenika


Saznajni proces (učenje) u terminima metoda učenja / nastave
Edukativna radionica nije orijentisana na jedan metod nastave/učenja. Jedino
je važno da budu odabrane metode koje će obezbediti odgovarajuće saznajno
iskustvo. To saznajno iskustvo u radioničarskom procesu prerasta u znanje,
odnosno u realizovan obrazovni cilj. U odgovarajućim nastavnim situacijama
mogu se pojaviti skoro sve metode učenja. Pošto je osnovni postulat radionica
da počiva na aktivnosti učenika, znači da se u dobro smišljenom scenariju skoro
sve metode učenja (sem “bubanja”, naravno), mogu pojaviti kao metode koje
misaono angažuju učenika.
To su, pre svega, svi interaktivni oblici učenja:
1. kooperativno učenje nastavnik - učenik;
2. kooperativno učenje u grupama učenika;
3. timska nastava;
4. učenje po modelu,
5. učenje rešavanjem problema,
Iz edukativne radionice nije isključeno ni smisleno receptivno verbalno učenje ,
ono može biti važan metod u nekoj od aktivnosti, ali ne može ostati kao jedini
oblik učenja.

2. Razmena
Za sve radionice, a samim tim i za edukativne, karakteristično je obezbeđivanje
razmene među učesnicima. To jasno proističe iz činjenice da interaktivni oblici
učenja imaju dominantnu ulogu. Osim toga, jedna od glavnih pretpostavki
radioničarskog pristupa jeste da je socijalna interakcija neophodni, formativni
element našeg saznavanja, odnosno učenja. Razmenom sa drugima naše
vlastito iskustvo i saznanje najpre se utvrđuje i osvešćuje (kada mi drugima
saopštavamo naša rečenja, misli, uvide), a zatim i obogaćuje, proširuje, uopštava
(slušajući kako su drugi rešili istu situaciju). Za uspešnost ovog segmenta, veliku
odgovornost ima nastavnik koji bi trebalo da obezbedi uslove da se svi čuju, da
se osećaju slobodni da iznesu svoje mišljenje, da on sam bude model dobrog
komuniciranja i sl.
Uloga nastavnika / uloga učenika
Težište aktivnosti nastavnika se pomera pre početka samog časa, kada stvara
scenario za radionicu i prikuplja materijal potreban za njeno izvođenje.

56
Na času, on je u ulozi organizatora, onoga koji motiviše, partnera u
pedagoškoj interakciji, koji diskretno podstiče tamo gde treba, kada treba i
koliko treba, a glavnu ulogu i dominantnu akivnost izvode deca.
Aktivnosti nastavnika, dakle, počinju sa dizajniranjem radionice od idejne skice
do brižljivo isplaniranog scenarija - iz koraka u korak, iz aktivnosti u aktivnost, iz
zadatka u zadatak. Nastavnik osmišljava nastavne situacije koje bi trebalo da
pokrenu učenike na misaonu aktivnost koja će voditi ka realizaciji obrazovnog
cilja Poznavanje učenika je važan činilac koji treba imati u vidu prilikom
osmišljavanja scenarija.
Najčešće se scenario grubo može podeliti na tri velika dela:
1. uvodne aktivnosti (koje uvode učenike u duh radionice, pobuđuju pažnju,
zagrevaju ih za glavnu aktivnost),
2. glavne aktivnosti (koje predstavljaju centralni i ključni deo)
3. zavšne aktivnosti (koje zaokružuju celinu radionice).
U samoj radionici, nastavnik ili voditelj radionice (kako se to obično kaže), čini
upravo to - vodi učenike iz jedne aktivnosti u drugu, proverava da li je instrukcija
bila svima jasna, organizuje rad učenika, obezbeđuje uslove da se svi osećaju
slobodno da iznesu svoje mišljenje i pomaže samo kada učenici to od njega
zatraže i samo toliko koliko je potrebno da sami nastave dalji rad.
Zatim, nastavnik posebnu pažnju posvećuje motivisanju učenika. O motivaciji
učenika misli na početku, prilikom pisanja scenarija, u koji ugrađuje odgovarajuće
načine motivisanja dece. Ali, i u samom interaktivnom procesu u toku
radionice, kada je nastavnik neprekidno usmeren na reakcije samih učenika,
detektuje potencijalne probleme (npr. zadatak je pretežak ili prelak, nije
blizak interesovanjima ili trenutnim preokupacijama dece) i reaguje na to već u
sledećem koraku, trudeći se da održi visok nivo motivacije, a da se pri tom ne
izađe iz okvira, smislene, ciljem usmerene aktivnosti. Na kraju, nastavnik je sve
vreme svestan toga da svojim verbalnim i neverbalnim ponašanjem daje model
intelektualnog rada i model saradničkog odnosa.

59. Eksplicitno i implicitno u vaspitanju dece

60. Izbor i kombinacija vaspitno-obrazovnih postupaka u


radu sa predškolskom decom

Prilikom izbora i kombinovanja vaspitno-obrazovnih postupaka treba uzimati u


obzir ciljeve i zadatke koji se njima ostvaruju, odabrane sadržaje i tematiku
vaspitno-obrazovnog rada, uzrasne karakteristike i individualne mogućnosti
dece, kao i materijalne uslove za njihovu primenu.
S obzirom da će u vaspitno-obrazovnom radu veoma retko biti primenjen samo
jedan metod, mogućnosti za njihovo povezano korišćenje su neiscrpne i velikim
delom zavise od metodičke spreme vaspitača i njihove inventivnosti, ličnih
sklonosti i izgrađenog stila rada.
Naprimer – povezivanje pričanja i pokazivanja

57
Prilikom opredeljivanja za neke od vaspitno-obrazovnih metoda treba imati u vidu
specifične prednosti i ograničenja svakog od njih pod određenim uslovima i
povećavati njihovu efikasnost kombinovanom primenom u sistemu.
Vrednost metoda je u duhu koji pokreću, dinamici razvoja i učenja kojoj
doprinose stavljajući dete u aktivan položaj i upoređujući njegovu samostalnost,
radoznalost i stavralaštvo.
Ne treba insistirati na verbalnim znanjima, pamćenju informacija i pasivnom
uvežbavanju navika, već učiti decu načinima korišćenja onoga što su saznala,
naročito za rešavanje problema i prevazilaženje naučenog.
Isto tako treba odbaciti ukorenjenu predrasudu prema kojoj se učenje
ograničava samo na intelektualnu sferu ličnosti, zapostavljajući angažovanje
motorike i emocija koje je važno isto koliko i unapreživanje umnih snaga deteta.
Najvažnije je koliko su odabrani postupci i načini njihovog povazivanja podstakli,
pridobili decu da učestvuju u vaspitno-obrazovnom procesu što je moguće samo
ako im je bilo omogućeno da deluju shodno svojim interesovanjima, potrebama i
razvojnim mogućnostima.

61. Oblici vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom

Osim odabranim načinima ( metodama) rada, vaspitač deluje na organizaciju,


tok, sadržaj, smer i intenzitet aktivnosti dece i oblicima vaspitno-obrazovnog
rada.

Oblici vaspitno-obrazovnog rada, prema socijalnom obuhvatu dece , dele se na :


1. FRONTALNI – KOLEKTIVNI
2. GRUPNI-TIMSKI
3. INDIVIDUALNI-POJEDINAČNI

FRONTALNI-KOLEKTIVNI
Sva deca iz vaspitne grupe se simultano bave određenom aktivnošću,
samostalno uz neposredno usmeravanje vaspitača ili kombinaovano.
Prednost ovog oblika rada je njegova racionalnost i ekonomičnost jer obuhvata
odjednom svu decu i zahteva manje sredstava i materijala nego ostali oblici.
Nedostatak mu čini rasplinute, površna komunikacija, izvesno pasiviziranje dece
koje je teško izbeći i opasnost njihovog utapanja u kolektivni prosek.
Frontalni –kolektivni oblik rada naročito nije primeren mlađoj deci zbog čega ih
treba postepeno uvoditi u njega i koristiti ga samo u onim slučajevima kada za to
ima najviše opravdanja: uajedničko slušanje priča, muzike, gledanje dijafilma,
lutkarske predstave, kolektivne igre i sl.
GRUPNI-TIMSKI
Deca iu vaspitne grupe se dele na više manjih grupa koje se bave relativno
samostalno određenim kativnostima, dok se vaspitač uključuje i interveniše samo
po potrebi.
Dele se i poslovi i svaki član unutar grupe ima poseban zadatak kojim doprinosi
zajedničkom cilju, za koji je odgovoran ped grupom.

58
Grupe mogu imati iste ili različite ciljeve, koji se na kraju mogu integrisati u jedan
opštiji, kolektivni cilj.
Dobar primer grupnog oblika rada su grupni likovni radovi u kojima se članovi
svake grupe dogovaraju o podeli poslova – šta će ko crtati, i međusobno se
kontrolišu u radu.
Ukoliko su deca mlađa, njihova sposobnost da učestvuju u grupnom radu je
skromnija, što traži veću pomoć vaspitača i grupe sa manje članova ( u početku
2-3)
Grupni oblik rada omogućava znatno veću samostalnost dece u odlučivanju
kojom će se aktivnošću baviti, planiranju, izboru sredstava i materijala kao i
rukovanju njima.
Isto tako njima se postiže mnogo veći uticaj na proces socijalizacije dece i razvoj
saradničkih odnosa, formiranje osećanja odgovornosti ped grupom.
Nedostatak je što je za njega potrebno znatno više prostora i odgovarajućih
sredstava i materijala kao i suštinski demokratsko ponašanje vaspitača, što sve
nije uvek moguće obezbediti u postojećim uslovima.
INDIVIDUALNI-POJEDINAČNI
Svako dete se posebno bavi određenom aktivnošću, koja može biti ista ili
različita za svu decu u grupi.
Ovom prilikom naročito dolazi do izražaja dečija samostalnost, jer se planiranje i
izvođenje aktivnosti obavlja bez neposrednog usmeravanja vaspitača ili pomoći i
saradnje grupe.
Ovaj oblik rada je primenljiv u onoj meri u kojoj se deca u vrtiću osamostaljuju i
osposobljavaju da deluju prema sopstvenoj odluci i inicijativi, usklađujući pri tome
svoje postupke sa opštim pravilim aživota i rada u grupi.
Dobra snadbevenost raznovrsnim materijalima je jedan od preduslova za
uspešnu primenu ovog oblika a povezivanje i upotpunjavanje sa frontalnim i
grupnim oblikom rada omogućava da se nedostatci svedu na najmanju meru.

62. Motivacija predškolske dece za učenje

Osnovni pokretač dečijeg učenja i razvoja se ogleda u prirodnom interesovanju


za aktuelne događaje i stvari, želju dece da otkrivaju svet oko sebe, sklonost za
najraznovrsnije aktivnosti težnju za usavršavanjem svih svojih , naročito psiho-
motornih veština i sposobnosti.
Obrazovanje deteta ima smisla i može da bude uspešno samo pod uslovom da
sačuva elemente spontanosti i predstavčlja ua dete intelektualnu avanturu.
Svaka činjenica koje treba da usvoje može da bude predstavljena na zanimljiv,
izazovan neuobičajen način, posle čega ostaje vaspitaču da obezbedi uslove za
učenje putem otkrića, za traganje , za eksperimentisanje i stalno širenje
saznajnih interesa.
Saznanje treba da bude izazov za dete, isti takav kao što je savladavanje neke
prepreke u fizičkom vaspitanju ili rešenje zadatka koji je postavljen u igri. Najbolji
podsticaj za aktivnost i razvojni motiv uopšte je doživljavanje zadovoljstva zbog
uspeha nakon savladavanja neke prepreke prevazilaženje nesklada između
onoga čemu dete teži i za šta je u određenom trenutku sposobno.
59
On može biti delotvoran bez obzira na složenost problema i veličinu teškoća na
koju dete tokom njegovoga rešavanja nailazi, sve dok ima izgleda na uspeh,
zbog čega treba vodtit računa da nesklad ne bude suviše velik što bi
obeshrabrilo dete ali ni mali jer ne bi bio stimulativan.
Nedostatak istrajnosti u nekoj aktivnosti kod deteta je pre uzrokovan
nedostatkom autentičnog interesovanja nego lenjošću ili nedostatkom volje. Dok
će se deca na razne načine protiviti aktivnostima na koje su pristali iz puke
poslušnosti prema vaspitaču i brzo od njih odustati, one aktivnosti kojih su se
prihvatila za postizanje scojih ciljeva imaće tendenciju da obave do kraja i to na
najvišem mogućem nivou za koji su sposobni.
Aktivnosti treba tako orgaizovati da učestvaovanjem u njima samo po sebi i
uspeh na kraju predstavljaju nagradu za dete a ne da glavni motiv za njega bude
odobravanje ili neodobravanje koje zapaža na licu vaspitača.
Najvažnije je da deca osete zadovoljstvo u aktivnostima kojima oprobavaju
sopstvene snage naročito kada su potpuno zaokupljena nekim problemima.
U sadržajima sa kojima se deca upoznaju potrebno je stalno isticati ono što je
zanimljivo ukazivati na njihovu primenjivost i značaj za snalaženje u
svakodnevnim životnim situacijama.

63. Dijaloški pristup : usmeravajuće poučavanje

Glavni razlog zbog kojeg deca idu u školu jeste učenje a glavni razlog što to čine
učitelji jeste da im pomognu u tome.
Svakako, ova pomoć je često indirektna i sastoji se u obezbeđivanju
odgovarajućih materijala i podsticajne sredine, kao i davanju korisne sugestije.
Međutim, ima trenutaka kada je deci potrebno direktno poučavanje.
U ovakvom pristupu važan je jezik, ali ovaj program nije „jezički“. Jezik je
izuzetno važno sredstvo. Međutim nema smisla razvijati dečiji govor sam za
sebe. Zadaci, kojima želimo da angažujemo decu, treba da budu takvi da im ona
vide smisao. Slično tome, ako hoćemo da deca objasne nešto, to treba da bude
motivisano korišću koju će ona imati od objašnjenja, kao i uviđanjem te koristi.
Ovaj model poučavanja posebno je namenjen individualnom radu, kada se
vaspitač bavi jednim detetom.
Obično rad sa jednim detetom traje oko 10-tak minuta. Vaspitač može ili
specijalno da ga planira ili da proistekne iz dečije slobodno izabrane aktivnosti ali
glavni princip postupka je da se interakcija sa detetom organizuje u normalnom
okruženju, kao uobičajeni deo svakodnevne rutine. Dakle, svako dete može da
očekuje da će vaspitač izvestan kraći period provesti samo sa njim rešavajući
neki problem, koji će za to vreme biti samo njihov.

Postoje 8 glavnih načela koja se koriste u ovakvom radu:

1. Poučavati u skladu sa kognitivnim zahtevima postavljenim na


odgovarajućem nivou
Štogod pitali dete, to predstavlja „zahtev“ za njega. To može biti prilično lak
nivo (šta je to?) ili vrlo težak ( šta te je navelo da kažeš da se devojčica
obradovala?). Ako su pitanja vaspitača uvek na nivou kojem je dete doraslo,
ono neće proširivati svoja saznanja. Nasuprot tome, ako su pitanja uvek na
visokom nivou, stalne greške dovešće do frustracije. Vaspitač treba da zna

60
koji zahtevi odgovaraju kojem detetu i prema tome da odabere pravo od
čitavog niza pitanja koja može da postavi.
2. izazivanje odgovarajućeg odgovora
3. razvijanje teme
Da bi razmena mišljenja bila uspešna, ona treba da traje dovoljno dugo kako
bi angažovala i dete i vaspitača. Osim toga, treba da bude flrksibilna i da se
može razvijati.
4. biranje odgovarajućih sadržaja
Najzgodnije teme mogu se pronaći među stvarnim životnim potrebama.
Teme su obično povezane sa svakodnevnim životom – hranjenjem,
šetanjem, održavanjem higijene, spavanjem i sl. Otuda najviše smisla ima
ako se tema poveže sa kupanjem lutke, sečenjem jabuke ...
5. proveravanje onoga što kaže dete
Da bi razgovor između vaspitača i deteta omogućio pravo sporazumevanje,
najbolje je da se kreće u granicama onoga što je prisutno i što se može
proveriti ili bar da se ograniči na događaje kojih se zajednički sećaju. Ako
dete kaže da je lopta tvrđa od jabuke oni mogu zajedno da provere.Za
usmeravanje misli ništa nije bolje od zajedničke teme koja se odnosi na nešto
što se odigrava pred očima dece i vaspitača, koju je onda moguće razrađivati
i raspravljati.
6. održavanje dečije aktivnosti
Mala deca uče baveći se nečim, potrebno im je da budu aktivna kao i da
posmatraju. Zato se naglasak stavlja na pravljenje nečega, stvaranje krajnjeg
proizvoda putem fizičke aktivnosti
7. odmeravanje tempa aktivnosti
Ako dete tačno odgovori na svako pitanje koje mu se postavi, može se
smatrati da je aktivnost bila neuspešna skoro isto toliko kao da je sve reklo
pogrešno. Učenju mora da prethodi svest da se nešto ne zna. Prema tome,
vaspitač prvo treba da podstakne decu na učenje pitanjima na koja ne znaju
odgovore a zatim da im pomogne da ih pronađu.Aktivnost treba da započne
teškim pitanjima da bi kako se bliži kraj ona postajala sve lakša tako da se uz
njihovu pomoć naučeno rezimiralo i zaokružilo. U tom slučaju će dete osećati
da je nešto uspelo i postiglo.

8. organizovanje toka aktivnosti


Interakcija između vaspitača i deteta verovatno će se razvijati kako treba ako
se započne razjašnjenjem šta se njome hoće. Sporazum treba postići na dva
nivoa, od kojih se jedan odnosi na ono što treba uraditi a drugi na ono što
treba saznati „hoćemo da isečemo jabuku i pronađemo kako da svako dobije
po parče?“ „Hoćemo li ovo rastaviti i otkriti kako radi?“

Sledi glavna etapa u razvoju aktivnosti, prilikom koje se tema


razrađuje. Na kraju se ukratko rezimira i povezuje najvažnije što je
rečeno. To zahteva naizgled neformalno, ali vrlo važno ponavljanje.
Vaspitač i dete se prisećaju toka aktivnosti podsećajući jedno drugo na
glavna zbivanja i otkrića. Aktivnost je bila uspešna ako kod oboje
postoji osećanje da su postigli ono što su hteli.

Zašto prilagođavati obrazovni postupak nivou kognitivnog razvoja


Jedan od najvažnijih zahteva u obrazovanju jeste precizno prilagođavanje
obrazovnog postupka svakom detetu. To je posebno značajno u v.o radu sa
decom ranih uzrasta ali i najteže ostvarljivo.
61
Postoji više razloga zbog kojih se treba prilagođavati dečijem razvoju, koji su
usko povezani sa glavnim ciljevima predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Najopštiji cilj je da se dete podstakne da uči, otkriva i shvata sa zadovoljstvom.
Do najboljeg učenja dolazi kada razlika između onoga zašta dete je već
sposobno i onoga što se od njega zahteva da učini ili nauči nije prevelika.
Vigotski je to nazvao „zonom najbližeg razvoja – linija narednog razvoja“.
Ako je pomenuta razlika mala, ako je dete već u stanju da bez napora izvrši
zadatak, onda tu za njega nema izazova, ne postoji potreba da uloži napor a
zbog toga i neće naučiti ništa novo. U najboljem slučaju dete će imati mogućnost
da uvežbava veštinu koju je već steklo a u najgorem – dosađivaće se jer od
njega je zatraženo da učini nešto što je suviše lako.
Nasuprot tome, ako je nepodudarnost između onoga što dete može i onoga što
se od njega traži prevelika, izazov će biti obashrabrujući jer dete zna da ne može
uspeti, pa zbog toga neće ni pokušati.
Planiranje
U prvim fazama pripremanja dijaloga vaspitač bira dete sa kojim će ga voditi i
razrađuje opšti plan aktivnosti, vodeći računa o odgovarajućim sadržajima i
pojmovima. Pripremljen plan treba da se koristi fleksibilno i da se prilagođava
dečijem tempu i rekacijama, od kojih zavise brzina i redosled njegove realizacije.
Poučavanje
Vaspitači svojim redovnim aktivnostima dodaju još neke kada im se učini da bi to
bilo korisno, posebno kada zapaze da je jedno dete angažovano nekom
aktivnošću pogodnom za to, koju može i unapred da planira i ostvari sa jednim
detetom ili više njih. Aktivnost kojom hoćemo da poučimo decu nečemu će biti
mnogo uspešnija, obezbeđujući kako deci tako i vaspitačima smisao i uspeh u
radu, ako je uobličena kako treba. U tom slučaju će njena struktura sadržati četiri
glavna elementa :
1. odgovarajući izbor zadataka
2. postavljanje zadatka – aktivnost i nešto što će se naučiti unutar nje
3.ostvarivanje planirane aktivnosti- vaspitač postavlja određeni niz
pitanja i zahteva, koristeći pojednostavljena ili druge prigodne postupke,
zavisno od dobijenih odgovora, usmeravajući aktivnost sigurnom rukom ali sa
punpo takta
4. razmatranje protekle aktivnosti – kada se aktivnost prirodno završi ili kada
vaspitač proceni da je dovoljno postignuto njome, razgovara se o njoj, što
je povezano i sa učenjem. To omogućava deci da konsoliduju pojmove,
usvoje nove reči i srede stečeno iskstvo.Ovaj postupak stvara kod njih
uvaranje da je ono čime su se bavila vredno i ima smisla kako za
vaspitače teko i za decu.

64. Delovanje na dečije ponašanje : oblici spoljašnje i


unutrašnje kontrole

Najvažniji način delovanja na dečije ponašanje , kao i na čitav razvoj i učenje je


podržavanje deteta u onome što je kod njega pozitivno.
Razlika između podržavanja i nagrađivanja je , pre svega, što se podržavanje
uglavnom oslanja na unutrašnje motive i vrenosti koje su izvan ili «iznad» deteta
koje mu se vaštački usađuju potiskujući ono što je kod njega autentično.

62
Podržavanje deteta u onome što je kod njeg apozitivno podrazumeva kočenje
negativnih tendencija koje se ispolje.
Cilj kočenja je suprotan podržavanju ; kod njega vaspitač teži da zaustavi proces
formiranja nekih negativnih osobina pre nego što se ukorene u detetu, odnosno,
navede ga da se uzdrži od ispoljavanja određenih oblika negativnih ponašanja.
I ovde postoji razlika između kočenja i kažnjavanja i analogijom oslanjanja na
unutrašnje , odnosno, spoljašnje motive i uzimanju u obzir potreba i težnji deteta
umesto disciplinskih razloga.
Mehanizmi kojima se koči nepoželjno ponašanje dece nisu dovoljni sami po sebi,
jer oni samo prekidaju tok takvog ponašanja dok je detetu potrebno da se ukaže i
na smer koji je poželjan. U preusmeravanju njegovog ponašanja uvek treba
polaziti od njegovih sopstvenih motiva i težnji i na njima zasnivati delovanje ( npr
deca trče po sebi nakon pasivnog sedenja, omogućiti im da se istrče – napolje ili
sala).
Prilikom podržavanja ili kočenja polazi se od pretpostavke da dete ima potrebu
da sazna granice svog ponašanja i nauči one oblike ispoljavanja svojih težnji
komunikacije i saradnja sa drugima, koji će činiti da bude bezbedno,
konstruktivno i prihvačeno, odn koji će mu omogućiti da se optimalno razvija i uči
u kolektivu vrtića,u kome vladaju određeni red i pravila ustanovljeni.
Prednost se međutim daje podržavanju jer će ređe nego kočenje izazivati
neslaganje i otpor kod deteta, koji se javlja kao reakcija na mešanje odraslog i
osujećenje.
Da bi vaspitač mogao efikasno da deluje na dečije ponašanje naročito ako se
ispoljava na negativan način, on mora prvo da upozna i shvati njegove uzroke.
Sasvim je prirodna pojava da deca na sve načine isprobavaju kako fizički svet
oko sebe, tako i granice koje su postavljene njihovom ponašanju.
Ako se dete preterano ograničava i usmerava, time se, sa jedne strane stavlja u
potčinjeni odnos prema odraslom, a sa druge strane skračuje mu se sticanje
dragocenog iskustva o posledicama pogrešnog ponašanja na uzrastu kada su
njegove posledica mnogo manje i bezbolnije.
Najčešći uzrok svih « disciplinskih prekršaja» i nesporazuma između dece i
odraslih je dečije nepoznavanje okvira ponašanja u kolektivu, odn u njihovoj
svesti nije dovoljno ograničeno dozvoljeno od nedozvoljenog.
Da bi se postiglo da deca uvide smisao ovih okvira i prihvate ih dobrovoljno,
potrebno je vremena i strpljenja, ali ako se na njih ukazuje redovno i dosledno
onda će se život i rad u kolektivu odvijati prirodno i glatko.
Ukoliko je vaspitač uveren da je osnovni razlog dečijih ogrešenja o pravila
ponašanja njihovo nepoznavanje i uopšte, socijalno neiskustvo, onda ga neće
okrivljavati za greške.
Najvažnije granice dozvoljenom ponašanju postavljaju se u vezi sa dečijom
bezbednošću, kao i zahtevom da se ne ugrožavaju drugi i neoštećuje inventar
dečijeg vrtića.
Ukoliko je detetu jasno određen prostor u kome može bezbedno da se kreće i
istražuje, ono će to činiti bez kolebanja, neizvesnosti i straha od mogućih
grešaka. Ako su ova ograničenja izvršena sa razumevanjem za potrebe deteta i
ako se njihovo sprovođenje obavlja bez podmićivanja i zastrašivanja, ono će
sticati poverenje u sebe i svoju okolinu , osećaće se bezbedno i prihvaćeno i
razvijaće se u spontanu, konstruktivnu i stvaralačku ličnost.
Preterana kontrola sprečava razvoj samokontrole kod dece kao što preterano
naglašavanje «navika» kulturnog ponašanja, manira, poslušnosti, učtivosti i
63
čistoće, najčešće u svojoj pozadini nema osnovni cilj da se socijalizuje dečije
ponašanje, već da odrasle što više oslobodi brige o njima, imajući u vidu interese
odraslih.
Vaspitač mora, pre svega da prihvati da deca kao ličnosti u razvoju imaju prava
na neka ponašanja koja nisu svojstvena zrelim osobama i da pod određenim
uslovima i ovi oblici ponašanja mogu postepeno voditi ka zrelosti.
Da bi ostvarila ovo pravo njima je potrebna određena tolerancija odraslih, koja
neće suviše krutim stavovima kod njih izazivati anksioznost i potiskivanje.
Ukoliko je šire polje mogućnosti delovanj za decu a manje pritisaka i zabrana,
ukoliko mu se ukazuje više poverenja a ona prihavataju kakva jesu, stvaraće se i
uslovi za samoregulaciju njihovog ponašanja.
OBLICI SPOLJAŠNJE KONTROLE – KAZNE I NAGRADE
Disciplinovanje deteta je postepen proces u kome mu se pomaže da svoje
ipulsivno , često besciljno i nekontrolisano ponašanje preobrati u ponašanje koje
je svesno, odmereno vođeno razumom koliko i emocijama i ima određenu svrhu,
koje je pod njegovom kontrolom. Iako se kaznama mogu postići određene,
trenutne promene u dečijem ponašanju, one teško mogu poslužiti tako
shvaćenom disciplinovanju jer zanemaruju unutrašnje motive ponašanja i
zasnivaju se na strahu od neprijatnosti koje donosi.
Ispravno ponašanje, koje se kod deteta javlja usled kazni, nije posledica nekog
poboljšanja u njegovoj ličnosti već pogoršanja, odn kukavičluka.
Pored svih poremećaja do kojih dovodi strah i gubitak sigurnosti i poverenja u
vaspitača, detetu ostaje trajno usađeno shvatanje da neko može imati prava da
ponižava druge i nanosi im razne neprijatnosti da bi održao svoj autoritet.
UTICAJ VASPITAČA NA DEČIJE PONAŠANJE U VRTIĆU
Metodi koji se primenjuju u delovanju na dečije ponašanje, bez obzira da li je u
pitanju podržavanje , kočenje ili preusmeravanje sami po sebi kao tehnika, ne
garantuju uspeh niti se mogu propisivati. Nova igračka obično izazove prepirku,
sukob interesa pojedinaca koji bi je hteli za sebe, međutim, to je prilika da se
uvede pojam «čekanja na red» koji deca brzo shvate. Deca veoma brzo uviđaju
značaj određenih pravila ponašanja u konkretnim situacijama i umeju da ih se
pridržavaju kada ih prihvate, naročito u slučaju kada su i sama učestvovala u
njihovom formulisanju i proglašavanju. Kada dete uoči da određeno pravilo
ponašanja ima svoju opravdanu primenu u konkretnoj životnoj situaciji,
verovatnije je da će iskustvo stečeno tom prilikom po analogiji primeniti u sličnim
situacijama, nego kada bi trebalo da deduktivno sprovede opšti princip koji mu je
bio saopšten izvan konteksta svakodnevnog života i rada.
Bolje je deci davati uputstva u pozitivnom obliku, da sadrži informaciju šta i kako
treba nešto raditi nego zabranjivati ( «ređaj domine na stolu « - umesto « ne
bacaj domine na pod» ).
U slučajevima prekršaja discipline, uvek treba reagovati konkretno i neposredno ,
na određeni čin, propust, odstupanja od pravila, onda kada se to dogodilo ali bez
uopštavanja, moralisanja i raspravljanja o ličnosti samog deteta, odnosno njenog
etiketiranja.
Negativna reakcija vaspitača i ostalih drugova vezuje se za njegov postupak,
oblik ponašanja a ne za njegovu ličnost. Vaspitač treba jasno da saopšti detetu
kada neodobrava njegovo ponašanje, što će ono osetiti kako po rečima kojima
mu se obraća tako i po tonu, međutim, to ne sme dovoditi u pitanje suštinu
njegovog odnosa prema detetu, do odbacivanja deteta kao ličnosti. U situacijama
kada mora da sprečava dete u nečemu , vaspitač to treba da učini brzo i bez
64
oklevanja. Oduzeće mu oštar predmet kojim ugrožava drugove, uhvatiće ga za
ruku i zaustaviti da ne istrči na ulicu, odlučno će mu reći da se ne treba prskati
vodom. Pri tome dete može da se složi sa njime , da se ljuti, da protestvuje na
šta ima pravo koje mu se neosporava.
Na taj način ono će naučiti značajnu razliku između unutrašnjeg sveta svojih
osećanja i subjektivnih težnji sa jedne strane i spoljašnjeg sveta u kome postoje
osećanje, težnje i prava drugih ljudi i objektivnih granica ponašanja koje se
moraju uvažavati sa druge strane.
Sa detetom se ne treba upuštati u prepirku ukoliko protestvuje zbog nekakvog
zahteva vaspitača već ga treba obrazložiti ali i ispoljiti čvrstinu pri sprovođenju.
Deci je potrebno dati vremena za prihvatanje granica koje se postavljaju
njihovom ponašanju. Jedan od načina uticaja na dečije ponašanje je informisanje
koliko je ispravno i skretanje pažnje na njegove moguće posledice, međutim, to
nikako ne bi trebalo da zvuči kao osuda ili pretnja. Da bi se kod dece razvijala
odgovornost i bolje razumevanje , pravila ponašanja u kolektivu, potrebno ih je
podsticati da procenjuju svoje postupke, postupke svojih drugova i odraslih oko
sebe, kao i likova iz literature. Isto tako treba voditi računa i o tome da u
održavanju granica ponašanja , koje zahtevaju pravila zajedničkog života i rad au
dečijem vrtiću treba da učestvuju i deca i odrasli.
Ukoliko jedna pravila važe za decu a ne primenjuju se na odrasle, mališani ih
teže prihvataju i odbacuju čim im se ukaže prilika za to da bi se izjednačila sa
starijima.

65. Mehanizmi i postupci u formiranju polnih uloga kod dece

Polni identitet nastaje u međudejstvu sa ostalim aspektima identiteta. Doživljaj


vlastitog pola uslovljen je i zavisi od društvenih očekivanja u pogledu ponašanja
osoba različitog pola. Polni identitet bi, shodno tome, bio doživljaj vlastite
socijalne uloge i statusa kao bića datog pola, a zavisno od toga šta o polu deteta
i mlade osobe misli socijalna okolina ( vršnjaci, roditelji, porodica, nastavnici i šire
društvo).
Polni identitet nije homogena struktura, već se sastoji iz više komponenti. Obično
se navode četiri takve komponente:
a. biloški pol
b. identitet roda
c. socijalna uloga
d. seksualna orijentacija
Ove komponente mogu ali ne moraju biti usaglašene.
Biološki pol je fiziološko-anatomska ( genetski određena struktura i funkcija
Identitet roda je usvojena indentifikacija osobe sa muškim ili ženskim rodom
Socijalna uloga se uči tj usvaja u društvu po principima socijalnog učenja
( učenja uloga, učenja po modelu)

65
Sekusalna orijentacija može da bude usmerena na vlastiti ili suprotan pol, a
odnosi se na fizičku i emocionalnu preferenciju osoba različitog ili istog pola.
U pogledu roda, dete se identifikuje sa jednim od dva pola, najčešće sa onim
kojem i biološki pripada. Kao simboli te identifikacije su ime deteta, način
odevanja, oblik frizure, igračke koje se detetu nude i dr.
Jezik posreduje usvajanje identiteta roda. Ako dete pogreši u svom rodu, u
govoru, odrasli ga ispravljaju. Pojam roda je sadržan u njegovoj kognitivnoj
osnovi. Dete već krajem druge a pogotovo u trećoj godini nauči da izraz « ti si
devojčica» označava nešto specifično i to ne samo u biološkom smislu. Kada je
dete shvatilo da je njegov rod nepromenjiv, kada ga je generalizovalo i na ostale
osobe, znajući mu naziv, ono je usvojilo idenititet svog roda.
Socijalnu ulogu pola čine dakle očekivanja vezana za ponašanje, osećanja ,
stavove, vrenosti, motive osoba određenog pola. Uloge se i opisuju ali i vrednuju.
Polna uloga u velikoj meri određuje socijalno ponašanje osobe.
Proces prihvatanja socijalne uloge pola počinje u ranom detinjstvu, a matrica
ponašanja, vezana za pol, naziva se polno tipiziranje.
Tako se npr normalnim smatra u našoj kulturi da se dečak penje po drveću, prlja
kolena, igra rata, da voli plavu boju i dr.
Devojčica navodno treba da se igra lutkama, « školice», preskače konopac, da
voli roze boju.
U pogledu gajenja dece, patrijarhalna tj tradicionalna kultura podstiče mušku
decu na agilnost prema spoljnjem svetu, obeshrabruje njihovu eventualnu
osećajnost i dr. Od devojčica se očekuje skromnost, submisivnost, ljupkost i sl.
Iako se mnoga «demokratska» društva zalažu za ravnopravnost polova, ona je
krše putem diferencijacije uloga na razne načine : putem literature, TV, muzike i
dr. Takože održavaju se razni stereotipi, kao što je slika žene u patrijarhalnoj
kulturi. Tu se njena uloga majke idealizuje a uloga supruge satanizuje.
Bezrezervno prihvatanje socijalne polne uloge dovodi do mnogih psihičkih
tenzija. Kod adolescenata, kruta socijalizacija u pogledu polne uloge može da
ometa razvoj.

ULOGA PREDŠKOLSKE USTANOVE U FORMIRANJU POLNOG


IDENTITETA
Polni identitet ima prvobitno poreklo u kulturno-istorijskim društvenim
vrednostima. U socijalnim interakcijama dece u igri uloga ona otkrivaju ulogu kao
obrazac očekivanog ponašanja. S obzirom na to da su igre uloga izraženije i
učestalije od mnogih drugih igara, između 3-4 godine, pod uticajem drugih osoba
( a i sistematskog vaspitanja) dete postaje svesno ne samo svog pola već i
očekivanja okoline u pogledu njegovog ponašanja, a zavisno od njegovog pola.
Posle formiranja relativno konstantnog polnog identiteta, detetovu pažnju sve
više privlače modeli pripadnika tog pola u smislu njihovog ponašanja,
interesovanja i dr.
Dete se tada identifikuje sa pripadnicima svog pola, koje doživljava kao ipresivne
uzore, oponašajući njihov stil ponašanja.
Igra uloga je kao i svaka igra spontana aktivnost koja ima za cilj postizanje
neposrednog zadovoljstva ali je ona i odraz shvatanja deteta o realnosti u
njegovoj okolini. Takva igra može da posluži i kao sredstvo adekvatnog usvajanja
prihvatljive polne uloge.
Jedan od načina adekvatnog seksualnog vaspitanja u uslovima dečijeg vrtića ( a
i uopšte) u smislu ravnopravne afirmacije polnih uloga bi bio da vaspitači upućuju
66
decu baš na igranje polno atipičnih uloga. Kroz simbolizaciju u okviru socijalne
interakcije u igrama polno atipičnih uloga, dete počinje bolje da shvata, prihvata i
uvažava drugi, suprotan pol, odnosno da se oslobađa mnogih predrasuda koje
vladaju u društvu u pogledu odnosa među polovima.

66. Pojam i način posmatranja i praćenja dečijeg ponašanja i


razvoja

Posmatranje i praćenje ima suštinsku ulogu u procesu planiranja. Ono se događa


stalno jer je osnova za buduće korake u realizaciji i rezultati opažanja se
uključuju i plan i proces evaluacije kako dece, vaspitača, tako i samog programa.
Posmatranje je osnova za evidenciju o napretku dece i neophodno davanje
povratnih informacija roditeljima o tome kako njihova deca napreduju i kako su im
razvijene ( ne) mogućnosti.
Posmatranje je takođe osnova za identifikovanje dece sa specifičnim razvojnim ili
obrazovnim potrebama, kao i za planiranje individualizovanih vaspitnih metoda.
Sem obavljanja posmatraj aradi planiranja, važno je znati kako deca vide samu
sebe i kako se osećaju. Da bismo to saznali potrebno je da posmatramo decu u
odnosu na njihovu neposrednu okolinu, vršnjake, roditelje, vaspitače..
Mogu se posmatrati ponašanje dece, kontakti sa drugima, emocije koje deca
ispoljavaju, način na koji pristupaju novim informacijama, način na koji rešavaju
probleme, motorna spretnost, saradnja sa ostalom decom i odraslima ...
Cilj pojedinačnog posmatranja zavisiće od svrhe, vremena i metoda kojim nam
stoje na raspolaganju. Metode posmatranja variraće od sasvim kratkih
anegdotskih beležaka, preko ozbiljnih i više sistematskih metoda posmatranja sa
pažljivim odabirom uzorka ponašanja i dinamike posmatranja do izrade studije
slušaja za pojedinačno dete ili grupu dece.
Da bi uspostavio sa decom odgovarajući odnos, organizovao njihove aktivnosti,
učestvovao u životu i radu grupe, uspešnije uticao na njihov razvoj i učenje ,
vaspitač treba da ih bolje upozna .
Vaspitač treba da nauči da analizira dečije ponašanje takvo kakvo jeste a ne
kako bi on želeo da bude.
Da bi se deca upoznala treba ih posmatrati kako se vladaju o određenim
situacijama, bez pokušaja da se njihovo ponašanje menja pre nego što mu se
shvate uzroci.
Vaspitač procenjuje deliji razvoj u odnosno v.o ciljeve koje ostavruje i polazeći od
svakog konkretnog dedeta kao kriterijuma.
Vaspitač može imati određeni sistem beleženja značajnih podataka o detetu do
kojih dolazi u razgovoru sa roditeljima i posmatranjem samog deteta. Isto tako on
beleži promene u postignućima , odnosno dosegnutim razvojnim nivoima , što
mu pomaže pri planiranju i odmeravanju sadržaja aktivnosti koje namerava da
ostvaruje kako sa grupom, tako i sa svakim detetom pojedinačno.
Za svako dete je ipak važno da vaspitač poseduje odgovarajuću dokumentaciju u
kojoj će sabrati sve svoje napore u vezi sa posmatranjem pojedinačnog deteta.
Ta dokumentacija imaće razlišitu homogenost jer se nekad posmatranje lako i
brzo obavlja a neke se pojave moraju posmatrati dugoročnije i temeljnije.
Najbolej je sve beleške držati u posebno registrartoru da bi imali uvid i deca i
roditelji.
67
Od deteta bi trebalo tražiti saradnju prilikom odabira radova, naime, dete ima
pravo da odabere rad koji se njemu najviše sviđa da stavi ako želi i veći broj
radova, da zajedno sa roditeljima povremeno razgleda svoj dosije ( portfolio) i
komentariše svoje postignuće.
Vaspitač u dosije stavlja informacije koje je sakupio i radove koje smatra
relevantnim i tipičnim pokazateljima nekog ponašanja. Dosijei bi trebali da stoje
na javnom mestu u vaspitnoj sobi i da svima budu dostupni.
Prati se:
- opšte zdravstveno stanje
- socio-emocionalni razvoj
- razvoj govora i mišljenja

Da bi podaci , koje prikupi vaspitač, bili pouzdaniji potrebno je karakteristike koje


se prate ispitivati i opisivati na sličan način, kako bi se razlike koje se utvrde u
dva različita vremenska perioda kod istog deteta, mogle pripisivati promenama
nastalim zahvaljujući procesu razvoja i učenja.

67. Osnove programa predškolskog vaspitanaj i obrazovanja


dece uzrasta 3-7 godina: Model A i Model B

Osnove programa propisuje ministar i one predstavljaju smernicu za rad svih


vrtića i vaspitača.
Predškolsko vaspitanje obuhvata vaspitanje i obrazovanje dece 3-7 god.
Predškolsko vaspitanje i obrauovanje je deo celovitog sistema vaspitanja i
obrazovanja.
Osnove programa su polazište za izradu specijalizovanih programa, ostavlja se
mogućnost uvažavanja tradicije i kulture sredine.
Vaspitač polazeći od osnova programa u izradi izrađuje program na nivou svoje
vaspitne grupe.
Razvojne specifičnosti dece predškolskog uzrasta naglašavaju potrebu da
vaspitači imaju veći stepen autonomije u planiranju i vrenovanju v.o rada.
Roditelji imaju pravo izbora ustanova, uključivanja u proces v.o rada.
Uslovi za primenu osnova programa – normativi kadrova, prostora, broja dece.
Shvatanje funkcija predškolskog vaspitanja i obrazovanja :
- obezbeđivanje prava i potreba dece, porodice i društva
- nastavak i doprinos porodičnog vaspitanja
- priprema za školu
- kompezatorska funkcija ( ublažavanje socio-kulturnih
razlika)
- da se darovitoj deci obazbedi mogućnost negovanja i
razvoja

Dete je aktivan činilac svog razvoja, ono je aktivno, interaktivno i kreativno biće
koje iskazuje inicijativnost i spontano ponašanje za koje predškolska ustanova
treba da mu obezbedi uslove.
Osnove programa polaze od deteta kao fizičkog, afektivnog, socijlanog bića koje
je aktivan činilac svog razvoja.

68
Osnove programa pružaju pomoć v.o proces i radu prilagođavanjem sadržaja i
uklanjanjem prepreka u aktivnostima.

Postoje dva modela vaspitanja i obrazovanja u osnovama programa : MODEL A I


MODEL B

MODEL A:
otvoren sistem vaspitanja, coljeci, načela, uloga vaspitača, nema programske
sadržaje

Ciljevi :
1. otkrivanje i upoznavanje samog sebe ( delovi tela, misli, osećanja i
sl...izražavanje govora, istražuje i prihvata svoje mogućnosti i granice)
2. utkrivanje i upoznavanje drugih oko sebe ( na osnovu sigurnosti i
poverenja u sebe gradi odnose prema drugima, tuđa osećanja, tuđe
mogućnosti i granice, uči da sluša i uvažava tuđe ideje ali i da suprotstavi
svoje stavove)
3. saznavanje o svetu oko sebe i načinima delovanja na nju.( odlike
predmeta i pojava, slika sveta, intelektualna samostalnost, logičko
mišljenje, da na kreativan način koristi predmete)

Uloga vaspitača:
Da stvara uslove i da direktno podstiče razvoj dece i učenje

Planiranje i evaluacija:
Na 3 nivoa : - za celu grupu
- za manju grupu
- individualno
Planira se na osnovu uočenih interesovanja, teškoća, problema
Procena ostavrenog – vrednovanje – na osnovu toga planira se sledeće.
U modelu A nisu ponuđeni sadržaji
Preporuka : sadržaji ne čine samo ona znanja o sebi, drugima i okolini, već
znanja obuhvataju veštine, sposobnosti, umeća
Konstruktivistička teorija učenja – učenje ima unutrašnju motivaciju
Uloga vaspitača je posrednička, pomagačka – da prati, prepoznaje, otkriva
interesovanja.
U izboru sadržaja vaspitač se vodi načelima programa.
Izvori sadržaja: realni kontekst dečijeg života, sve iz dečijeg interesovanja – nije
uvek lako prepoznati ta interesovanja

MODEL B
Detaljniji, sa više načela,
ciljevi su dati po aspektima razvoja : -fizički
- socionalno-emocionalni
- kognitivni
- negovanje komunikacije i stavralaštva
Organizacija prostora i vremena, saradnja sa školom i lokalnom zajednicom
Ciljevi su više konkretizovani ali postoji dodatna obaveza da se to sve integriše u
celinu.
3 osnovna tipa programa:
69
1. maturacijsko –socijalizacijski
2. kognitivno-akademski
3. kognitivno-razvojni

e. tradicionalni, u 1.plan se ističe dete, težište na razvoj unutrašnjih


sposobnosti. Socijalni aspekt važniji nego učenje – kognitivni
razvoj.
f. u preškolskom, programi liče na školske ( model B)
g. deca mogu da uče ali na specifičan način, dete se posmatra u
celini, prate se interesovanja, prate se stupnjevi razvoja ( model A),
težište nije na sadržajima.

Kurikulum – realni program, implicitna pedagogija


Ono što se zaista zbiva u neposrednoj komunikaciji i interakciji, relani uslovi u
kojima se nešto zbiva, najvažniji za decu.
Dete je u centru a ciljevi i zadaci prate i osobenosti i interesovanja pojedine dece.

68. Načela za ostvarivanje programa

Nije dobro postavljati suviše specifična i kruta pravila.


Opšta pravila – načela – da bi se obezbedilo usaglašenost vaspitnog delovanja.
1. NAČELO POŠTOVANJA SEBE I DRUGIH
Pre svega ličnost deteta , samopoštovanje, poštovanje kolega i roditelja
Poštovanje ovog načela je osnov demokratskih odnosa u vaspitanju.
2. NAČELO ANGAŽOVANOSTI
Ukupan odnos vaspitača i dece , njihove interakcije i komunikacije moraju biti
smisaoni i za decu i za vaspitače.
Angažovanost i posvećenost znači više od «spoljašnje zaposlenosti» i
površne «sentimentalnosti» - oni podrazumevaju traganje za ličnim
zančenjem, odgovorom na sopstvena pitanja i dileme.

3. NAČELO ŽIVOTNOSTI
Uvažavanje životnog iskustva deteta i otvaranje ustanove prema porodici i
društvenoj sredini.
Transformacija ustanove u mesto življenja dece i odraslih.
Vaspitač najviše vaspitava onim što jeste kao ličnost i onim što ume da radi.
4. NAČELO REALISTIČNOSTI
Razumevanje deteta i njegovog razvoja i sopstvene uloge vaspitača. Realan
u zahtevima i očekivanjima prema deci i sebi. Razvojno adekvatni sadržaju
koji su za jedan korak ispred iskustav deteta.
5. NAČELO DOSLEDNOSTI
Kontinuitet, povezanost i smislenost.
Neprestano preispitivanje i istraživanje.
Delovanje ka harmonizaciji ciljeva i zadataka. Dosledna ponuda sadržaja,
organizacija za učejne , dosledan dnevni raspored.
6. NAČELO ORIJENTACIJE KA KOMPLEKSNOSTI PRISTUPA
Sadržaji koji potiču od interesovanja deteta a koji se odnose na opštije ciljeve,
koji su logički povezani u procesu saznavanja ( tematski u vidu projekta) koji
vremenski i prostorno slede, a ukazuje se na njihovu povezanost i uzročnost.

70
Predškolsko dete inače stvarnost doživlajva globalno te mu kopleksne
metode i sadržaji, pristupi više odgovaraju.
7. NAČELO ORGANIZACIJE UČENJA KROZ IGRU I OTKRIĆE
Igra je jedinstveni čin u kome se aktiviraju svi psihički domeni i potencijali
malog deteta. Dete kroz igru istražuje stvarnost ,proverava sopstveno
iskustvo izmišlja nove obrasce ponašanja.
Treba biti oprezan sa didaktičkim aspektima igre u predškolskom periodu.
8. NAČELO AKTIVNOSTI
Deca moraju učiti kroz aktivnost sa materijalima, sredinom i kroz interakciju.
Da bi se nešto spoznalo potrebno je da predmetima i pojavama manipulišu,
da ih dovode u interakciju izazivaju logičke posledice, Sistem pokušaja –
pogrešaka-kreiranje sopstvenog mišljenja.
Uvažavanje i podsticaje prava da samostalno dela , bira, iznosi svoje
mišljenje i osećanja i da se razvija na svoj način i sopstvenim tempom.
9. NAČELO SOCIJALNE INTERACIJE
Predškolska ustanova i njen program imaju efekta na razvoj dece samo onda
kada se zajedno sa programom angažuju ne samo deca i roditelji, nego i
lokalno okruženje. Da bi institucionalno vaspitanje i obrazovanje predškolske
dece preraslo u društveno vaspitanje neophodno je da se predškolska
ustanova poveže sa društvenom sredinom, i da se šire otvore za uticaje koje
društvena sredina nudi.

69. Vrste programiranja i planiranja rada u predškolskoj


ustanovi

Planiranje v.o rada uslovljeno je brojnim faktorima koji utiču na proces planiranja.
Svaka ustanova na specifičan način planira i realizuje svoje planove , zavisno od
realne dece i uslovima u kojima ona žive.
Planiranje postoji na više nivoa :
1. Na rad ustanove u celini
2. Na nivou vaspitne grupe
3. Na nivou manje grupe dece
4. Na nivou pojedinačnog deteta

U prosecu planiranja uključena su i sama deca – njihova interesovanja,


mogućnosti, želje. V.O plan se pravi na osnovu uočenih interesovanja dece,
problema ili uočenih teškoća.

Tradicionalni pristup – vremensko rasporođivanje « gradiva».


Programiranje : stalno kreiranje programa u zavisnosti od aktuelne prakse
71
Tematsko planiranje – rad po projektima ili centrima interesovanja.
Planiranje po V.O oblastima : rad po oblastima

Umesto jednog školarizovanog pristupa usmerenog prvenstveno uniformnim,


detaljno razrađenim programskim sadržajima v.o – delovanje se okreće detetu i
njegovim specifičnim razvojnim potrebama i mogućnostima.
Predškolskoj deci je bliže aktivno sticanje iskustva kroz v.o situacije integrisane u
šire teme, nego njegovo veštačko cepkanje na razgraničene, unapred propisane
sadržaje pojedninih oblasti među kojima se zatim uspostavlja tzv « korelacija» ali
nikad sa potpunim uspehom.
Tematsko programiranje i planiranje se usklađuje sa osnovnom koncepcijom
programskih osnova kao i funkcijom v.o delatnosti koja se obavlja u vrtiću jer
stavlja naglasak na povezanost koja postoji čak i između naizgled sasvim
udaljenih aspekata stavrnosti, težeći zahvatanju svih aspekata dečijeg razvoja
prilikom razrađivanja mreže pojmova koji ulaze u okvir svake od tema.
Tematsko programiranje i planiranje je psihološki opravdanije od planiranja po
oblastima jer je bliže dečijem intuitivnom emocionalnom i globalnom
doživljavanju stvarnosti kao neraskidive celine .

70. Tematsko planiranje u dečijem vrtiću

Tematsko plainiranje v.o rada je vrsta programa koga često nazivaju integralni,
interdisciplinarni, problemski pristup.
To je jedan način rada iza koga stoji specifična koncepcija obrazovanja i uloge
predškolske ustanove.
Ovakav pristup programiranju, smatra da se obrazovanje ne može na jedan
veštački način izdvojiti od procesa vaspitanja, kao ni u posebne programske
oblasti koji slede logiku naučnih disciplina.
Obrazovanje nije prenošenje gotovih sadržaja programa i ovaj pristup ne
poseduje « obavezan» i logički uređen deo programa.
Program ne može posedovati idealnu zbirku sadržaja i tema za rad.
Oni se ne mogu odrediti unapred, jer se konstruišu zavisno od interesovanja i
potreba dece i oraslih koji se nalaze u obrazovnoj situaciji.
Proces planiranja u tom smislu nije puko raspoređivanje gradiva već se satoji u
veštini registrovanja tih interesovanja i poterba i njihovom prevođenju u
obrazovnu aktivnost.
Ona pak za krajnji ishod nema znanje kao skup informacija, nego veštinu
dolaženja do informacija i način konstruisanja znanja.
Mogućnost saznavanja kroz interakciju sa osobama i materijalom koji se nalaze
ne samo u organizovanoj obrazovnoj situaciji, nego u celokupnom načinu
življenja jedne predškolske ustanove.
Deca sa vaspitačima i roditeljima zajednički planiraju, koordiniraju i realizuju
svoje akcije.

Da bi se pomenute ideje ostvarile, važno je stvoriti fizičke i interakcijske uslove.


Osnovne dimenzije ovog načina planiranja su :
- potrebe dece
- interesovanja dece grupisana u tzv « životne teme»
72
- dugoročni i kratkoročni v.o ciljevi
dugoročni ciljevi : generalne potrebe dece p.u, dobijaju se koncenzusom svih
zainteresovanih odraslih koji dolaze u kontakt sa programom.
Kratkoročni ciljevi: odraz tekućih interesovanja i potreba dece i vaspitača

Uslovi pod kojima s eprogram tematskog planiranja može realizovati su:


1. psihološki
2. pedagoški
3. fizički

PSIHOLOŠKI USLOVI
Demokratičnost stila u ophođenju među učesnicima
Atmosfera vrtića u kojoj vlada duh poštovanja i ravnopravnosti

Demokratičnu atmosferu čine indikatori :


1. način odlučivanja – teme, sadržaje, ciljeve biraju svi učesnici obrazovne
situacje, svi su podjednako kreatori za ono što se u vrtiću događa.
2. način komunikacije – vaspitač mora organizovati takvu atmosferu u kojoj
će različiti interesi smeti da se ispolje, biti stavljeni na diskusiju,
isprobavani; pažnja vaspitača mora biti usmerena na dobijanje što večeg
broja predloga, zajedničku selekciju, aktiviranje sve dece i obezbeđivanje
povratne informacije šta se sa tim u realizaciji dešavalo.
3. tip zaštite – zaštita svih pojedinaca grupe; vaspitač insistira na tome da svi
učestvuju, on štiti slabije pojedince od povlačenja, štiti grupu od
destruktivnih predloga i ponašanja.
Dok se deca ne suoče sa posledicama sopstvenih akcija , ne uošavaju
smisao pravila koje postavljaju odrasli.

DEMOKRATSKA ATMOSFERA U GRUP ZNAČI DA :


- postoji slobodno izražavanje mišljenja; postoje podeljena
mišljenja
- postoji jedna neusiljena komunikacija
- imaju kontakte sa drugim osobama van vrtića
- ne slušaju slepo predloge odraslih
- poštuju se interesi svih
- deca bar u 50% slučajeva biraju aktivnosti kojima će se
baviti
- deca u dogovoru s avaspitačem organizuju aktivnosti i uvek
postoji veći broj pedloga

PEDAGOŠKI USLOVI
Potrebno je i samu ustanovu organizovati na određen način
Ova vrsta programa deo je šire koncepcije « otvoren sistem vaspitanja»
Vrtić je društveno organizovano mesto življenja, treba da bude otvoren prema
spolja i prema unutra
73
Življenje pedškolske dece ne treba ograničiti samo na prostor vrtića, tako ni život
u vrtiću na treba da zatvara vrata ljudima zainteresovanim za dobrobit odrastanja
dece, a pogotovo roditeljima.
Predškolska ustanova mora stvoriti takvu psihološku i pedagošku atmosferu, koja
će omogućiti da se svi unutar nje osećaju pozvani i odgovorni da razmišljaju o
kvalitetu te sardanje i aktuelnom programu rada.
Da bi se to ostvarilo potrebno je zadovoljiti bar nekoliko zahteva :
- puno vremena mora se posvetiti obaveštavanju « svih o
svemu» i pripremanju dugoročnije saradnje
- mora postojati stalna povratna informacija o tome šta je bilo,
šta će se tek desiti, šta je planirano...
- vaspitač mora zainteresovane pojedince i grupe kontaktirati
međusobno
- svaka osoba nosi sa sobom puno potencijala ; ukoliko ne
zna da sa vaspitačem i decom zajedno planira, ume nešto
da uradi, da se igra sa decom, da priča priče ili da čita, da
govori o svom rodnom mestu, pa makar samo i da
posmatra.

Celokupna organizacija ustanove mora biti fleksibilnija – fleksibilna organizacija


vremena, da ne postoji stroga podela grupa po uzrastima. Takođe i forma
saradnje sa roditeljima ne bi trebalo da budu krute.

FIZIČKI USLOVI
Cela sredina da ne bude previše strukturirana
Oprema, nameštaj, kutići treba da su višenamenski i prilagoženi veličini dece,
lagani i laki za održavanje, da je u potpunosti dostupno deci. Unutrašnji enterijer
soba mora sadržati puno polustrukuriranog materijala za igru. Sadržaj kutaka
oprema se zajedno sa roditeljima. Grupe vrtića treba da budu mešovite po
uzrastu i neveće od 25-toro dece.
Sobe trebaju da budu međusobno komunikativne. Deca trebaju da koriste sve
prostorije vrtića.

71. Od čega se polazi u tematskom planiranju

U vezi sa obrazovanjem i vaspitanjem male dece


Ovaj pristum smatra da se obrazovanje ne može na jedan veštački način izdvojiti
od procesa vaspitanja.
Stvarnost je jedna nedeljiva celina koja postoji kako u svetu dece tako i u svetu
odraslih. Ovaj način rada insistira na mogućnosti saznavanja kroz interakciju sa
materijalima i osobama koje se nalaze ne samo u organizovanoj obrazovnoj
situaciji, nego u celokupnom načinu življenja jedne predškolske ustanove
Program ne može posedovati idealnu zbirku sadržaja i tema za rad, oni se ne
mogu odrediti unapred jer zavise od interesovanja, potreba dece i odraslih koji se
ne nalaze u obrazovnoj situaciji.
Uloga vrtića – mesto življenja i partnerskog druženja dece i odraslih.
U vezi sa procesom planiranja v.o rada
Ne može se isključivo i prevashodno svesti na raspoređivanje sadržaja. Njegova
suština je veština registrovanja interesovanja i potreba učesnika i njihovo
74
prevođenje u obrazovnu aktivnost, koja za krajnji ishod neće imati znanja kao
skup informacija, nego veštinu dolaženja do informacija i konstruisanja znanja.
Nemoguće je predvideti sve njene delove i unapred odrediti obim i redosled
sadržaja koji će se pojavljivati.
Glavne dimenzije ovog načina planiranja su potrebe i interesovanja učesnika,
«životne teme» kao i ciljevi v.o rada.
U vezi sa sposobnostima potrebnim za realizaciju ove vrste programa
Da bi se kvalitetno realizovao tematski program, potrebno je da vaspitač u toku
njegove primene i sam menja svoje stavove, upotpunjuje znanja i razvija nove
sposobnosti.
Vaspitač mora da :
- poseduje aktuelna psihološka i pedagoška znanja
- osvesti svoje i potrebe drugih ( dece i roditelja)
- stalno razvija osetljivost za uočavanje, prepoznavanje i
razumevanje potreba i tekućih interesovanja dece
- da dozira svoje učešće i angažovanje u izboru i razvijanju
teme razvijajući i računajući na samostalnost dece.
- Da osvesti sopstvene stavove, vrednosti i ličnu filozofiju
vaspitanja kao i da bude spreman na njihovo menjanje.
- Da zna načine praćenja i vođenja demokratske interakcije
- Da ume da proceni efekte sopstevnog delovanja

72. Osnovni delovi programa u tematskom planiranju

Postoje dve vrste ciljeva : kratkoročni i dugoročni.


Dugoročni : - odnose se na sve uzraste vrtića i na filozofiju programa u celini.
- oni su opšti ciljevi
- to su vrednosti i osobine koje su poželjne, ali koje se ne
smeju nametati
- to su takođe ciljevi iza kojih stoje osnovne ljudske potrebe
vezane za vaspitanje i obrazovanje.

Potrebno je ciljeve konkretizovati i videti šta oni zapravo u stvarnosti znače.


Ciljeve treba definisati sa aspekta prakse, a ne kao deklarativnu listu.
Dugoročne ciljeve treba tretirati u kompletu.Oni jedan drugog ne isključuju već se
u praktičnom radu više njih istovremeno kombinuje i realizuje.

DUGOROČNI CILJEVI – OPŠTI CILJEVI:


1. SAMOSTALNOST – INDIVIDUALNOST
Osnovni cilj. Obezbeđivanje uslova u kojima će svako dete moći nesmetano
da ispolji, prepozna i razvija svoje prirodne, autentične sposobnosti i
sklonosti. Kulturno-higijenske navike, radne navike, korišćenje stvari i
predmeta iz neposredne okoline, rešavanje konflikata...
2. OČUVANJE ZDRAVLJA I PODSTICANJE TELESNOG RAZVOJA
DETETA
Zadovoljavanje osnovnih potreba za hranom, snom, odmorom, boravkom na
svežem vazduhu, preventivna zdravstvena zaštita, podsticanje razvoja
motorike i oblika kretanja, prevencija deformiteta.
75
3.KREATIVNOST
Stvaralačko izražavanje i podsticanje ekspresije kroz: pokret, govor, likovni,
dramski i muzički medij. Negovanje originalnog pristupa problemima i
pronalaženje različitih načina i strategija za njihovo rešavanje
4.DRUŠTVENOST
Razvijanje osećanja pripadnosti grupi, poštovanje drugih, negovanje
saradničkih odnosa i ponašanja, negovanje slobodne komunikacije
5.EMOCIONALNA STABILNOST I SVEST O SEBI
Upoznavanje sa mogućnostima i granicama sopstvenog tela i ličnosti,
negovanje doživljaja sebe kao jedinstvene i neponovljive ličnosti, razvijanje
samopouzdanja, poverenja u sopstveno mišljenje, osećanja i ponašanje,
ispoljavanje i razumevanje svih vrsta emocija., odlaganje potreba i prihvatanje
neuspeha
6.STICANJE ZNANJA
Podražavanje prirodne motivacije i radoznalosti, otkrivanje različitih načina
sticanja znanja kroz aktivno samostalno dolaženje do odgovora, primena
stečenih znanja o novim situacijama, sticanje osnovnih pojmova o svetu koji
dete okružuje.

POJEDINAČNI CILJEVI
Kratkoročni ciljevi koje se koriste u svakodnevnom radu, dobijaju se analizom
neposredno ispoljenih potreba i interesovanja dece , vaspitača i roditelja.
Oni pokrivaju period trajanja jedne teme i dnevno planiranje. Ti su ciljevi
raznovrsni.
Svaka realizovana v.o situacija je jedan dogovor i pokušaj uključivanja što
većeg broja ljudi u proces vaspitanja i obrazovanja.
Da bismo dobili takvu vrstu ciljeva treba poći od potreba, interesovanja i
„životnih tema“
INTERESOVANJA I POTREBE
Ne samo „snimiti“ šta decu zanima nego i od toga poći. Interesovanja i pitanja
predškolske dece su varijabilna. Interesovanja su različita, iz različitog
domena i različitog karaktera. Neka su površna i kratkotrajna a neka duža i
temeljnija i u tematskom planiranju su od posebne važnosti.
Dete kao i odrasli u stanju je da dugo drži visok nivo motivacije i napora ,
ukoliko je sadržaj rada u funkciji njegovog razvoja.
„ŽIVOTNA TEMA“ – skup dugotrajnih interesovanja za određeni sadržaj
koja su oddraz želje ili potrebe za razrešavanjem bazičnih životnih i
razvojnih problema što ujedno obezbeđuje visok motivacioni nivo
prilikom bavljenja sadržajima takve vrste.
Životna tema nije koju vaspitač sam bira na osnovu unapred odabranih
ciljeva.Nije ni trenutno ispoljeno interesovanje, nije jednostavan skup
sadržaja i aktivnosti za rad.
Tematsko planiranje nije sistem rada u kome se radi „ono što deca hoće“ ,
već se radi o tome da se pedagoški momenat pomera na teren i sadržaj koji
je deci blizak.
Učenje u ovom slučaju treba definisati kao proces uzajamne razmene ideja,
znanja, veština i uloga.
POTREBE DECE I ODRASLIH

76
Potrebe jesu temeljnije i sporije se manjaju od interesovanja ali su ipak
podložne promenama, različite su u različitim grupama ljudi, na različitim
uzrastima u različitom društveno-istorijskom trenutku.
Potrebe dece i odraslih koje se direktno suprotstavljaju:

Potrebe dece Potrebe odraslih


Za kretanjem Za mirovanjem
Promenom i slobodnim izborom aktivnosti Da deca drže pažnju na planiranoj aktivnosti
Za galamom i bukom Za tišinom
Za povremenim destruktivnim ponašanjem Za čuvanjem igračaka i materijala
Za negiranjem pravila koja definiše vaspitač Da deca poštuju pravila
Za stalnim odgovorima na postavljena pitanja Za ćutanjem
Za izlaskom u druge sredine i za posetama Da se rad odvija u vaspitnoj sobi
Da se igraju aktivnih igara Da se pasiviziraju

73. Biranje osnovne teme i strukturiranje tematskih sadržaja

Srodne sadržaje koje možemo grupisati u jednu zajedničku smisaonu celinu


nazivamo temom.
Teme se mogu dobiti na nekoliko načina:
- uz pomoć roditelja ( intervju, listići za beleženje tema,
roditeljski sastanci)
- uz pomoć same dece ( razgovorima sa decom o tome šta ih
zanima, dogovaranjem)
- korišćenjem posmatranja i beležaka vaspitača
- analizom širih društvenih događaja ( mas-mediji, audio-
vizuelni produkti)

Treba takođe obratiti pažnju na „nepostojeće teme“ tj onu materiju koju deca
svesno ili nesvesno izbegavaju, jer se takvih tema boje, nemaju dovoljno
sposobnosti da se sa njima suoče, ne umeju da ih artikulišu iako ih zanimaju,
boje se da ih prikažu odraslima.( smrt, sex... is l.)

Teme se biraju i strukturiraju u tematske celine polazeći od:


- v.o ciljeva i zadataka
- sadržaja programskih celina
- razvojnih potreba i mogućnosti dece
- varijacija unutar razvojnih potreba
- karakteristika regiona
- materijalnih, kadrovskih i drugih mogućnosti dečijeg vrtića
- mogućnosti za integraciju porodice i društvene sredine

Tematske celine se mogu poklapati sa programskim celinama, predstavljati deo


ili kombinaciju delova dveju ili više programskih celina.
Tema može da obuhvati šire ili uže aspekte stvarnosti i može biti formulisana u
različitim vidovima.
Npr. Voda – bez vode nema života – voda isceliteljica – voda u domaćinstvu

77
Opštijim temama treba dati prednost nad užim, parcijalnim koje, po mogućstvu,
treba međusobno povezati i uklapati ( u šire teme)
Sadržaji koje se predviđaju tematskim celinama treba da potiču iz svih domena i
obuhvataju što više aspekata programskih celina ( fizičkih, likovnih,
muzičkih,razvoja govora, matematičkih, okoline...)
Tematska celina obuhvata opis i strukturu sadržaja osnovne teme koji će se radi
ostvarivanja odabranih opštih v.o zadataka obrađivati u određenom vremenskom
periodu.
Mesečno planiranje je najpovoljnije jer omogućava razrađen obuhvat jedne
tematske celine, kao i fleksibilnu organizaciju v.o procesa.
Pojedine teme se mogu obrađivati duže ili kraće, zavisno od potreba i
intervenisanja dece, mogućnosti razrade i realizacije i specifičnih v.o zadataka
koje treba ostvarivati.
Mesečno programiranje zahteva od vaspitača:
- vršenje izbora i određivanje prioriteta u opštim razvojnim
zadacima
- određivanje naslova osnovne teme, izbor programskih
celina i njihovo strukturiranje u tematsku celinu
- izbor najvažnijih objekata i sredstava koji će poslužiti za
obradu tematske celine
Dnevna tema obuhvata sadržajno zaokružen deo jedne tematske celine,
strukturiran na v.o situacije, predstavljen u dnevnoj skici.
Dnavna skica proističe iz tematske celine, kao i događaja i iskustava doživljenih
prethodnog dana u vaspitnoj grupi.

74. Uloga vaspitača u tematskom načinu planiranja

Budući da v.o sadržaji nisu unapred dati vaspitač ima višestruko kreativnu ulogu.
On treba da kreira takvu sredinu u kojoj se svi osećaju dobro, zaposleni su i
dolaze do saznanja sledeći sopstveno iskustvo.
On nije najdominatnija figura već je njegova uloga posrednička i patnerska.

ULOGE VASPITAČA
1. u odnosu na v.o materijal i sadržaje rada
2. u odnosu na decu
3. u odnosu na proces planiranja
4. u procesu saradnje sa roditeljima

u odnosu na v.o materijal i sadržaje rada


Posmatra igru dece, iz nje nabavlja materijal za zajednički rad
Sadržaji kao ni teme nisu unapred propisani
Ukoliko date sadržaje ( koje dec adonose) ne poznaje, dužan je da se sa tim
upozna
Dozvoljeno je da u zajedničko življenje sa decom unosi i deo svog sveta
Sardžaji i materijali za rad mogu biti najraznovrsniji. Mogu poticati iz sveta
dece i odraslih , iz naučnih disciplina, folklora i kulturne baštine, tradicije, iz
domena umetnosti i sporta, mas-medija itd.
78
Ono što organizuje rad sa takvim sadržajima su ciljevi, koje učesnici
obrazovanja zajednički postavljaju posmatrajući šta decu zanima i u čemu je
njihov problem u spoznaji i doživljavanju sveta.
u odnosu na decu
Vaspitač u grupi ima nekoliko uloga.
Mora da se pozabavi organizovanjem grupe
Broj aktivnosti mora biti veliki, da bi sva deca našla svoje mesto i bila aktivna
U toku procesa obrazovanja najmanje od svega treba da koristi verbalnu
metodu i metodu demonstriranja. Atmosfera ne sme biti zasićena „ njegovim
pitanjima i njegovim objašnjenjima“
Sve aktivnosti treba planirati tako da deca imaju i sama dovoljno materijala za
razmišljanje. Ne treba da im nameće svoje zaključke.
Katalizatorska uloga – vaspitač je samo vrsta posrednika da saznanja
Deca se direktno mogu podučavati samo onda kada treba objasniti kako se
rukuje nekim predmetom ili instrumentom. Kada su stvari i pojave
jednoznačne ili na zahtev same dece.
Uloga vaspitača je da decu nauči samostalnom izboru i istrajavanju na
određenom zadatku
Posmatračka i prpcenjivačka uloga
On ide od grupe do grupe i posmatra kako deca reaguju, šta im je problem i
kako dalje može da se organizuje aktivnost. On mora stalno da razmišlja
višeznačno
Mora posedovati bar 4 strategije u svakom momentu :
a) šta ću da radim ako deca odbiju neku aktivnost
b) šta ću da radim ako se jedna aktivnost svidi svoj deci
c) šta ću raditi sa aktivnošću ako se desi neki nepredviđen slučaj
d) kako da izbalansiram aktivnosti tako da sva deca budu zaposlena
psihološka uloga
vaspitač mora procenjivati da li neko od dece ili roditelja ima problema sa
uključivanjem u rad grupe ili u kontaktu sa materijalom.
On takođe mora štititi slabije delove grupe od agrisivijeg koji obično zauzima
više prostora i pažnje
u odnosu na proces planiranja
U okviru planiranja mora se pozabaviti sa nekoliko linija koje se istovremeno
ili sukcesivno dešavaju
Jedna od njih je – uže obrazovna – šta je to što deca mogu da nauče iz
određenog iskustva.
Procena svih ciljeva koji se u određenoj temi mogu pojaviti – globalna linija
planiranja.
Mogućnost saradnje sa roditeljima. Dnevna realizacija
Proces planiranja se oslanja i na gro-plan i na mikro plan
u procesu saradnje sa roditeljima
Roditelje ne samo da treba obaveštavati o tome šta se u vrtiću radi i uključiti u
rad, nego od njega napraviti ravnopravnog učesnika v.o situacije, podjednako
odgovornog za ono što se u vrtiću događa.
Inicijativa za saradnju mora da potiče od vrtića, vaspitača
Vaspitač mora biti osposobljen za nekoliko važnih uloga :
- veština uspostavljanja komunikacije sa roditeljima
- veština uključivanja roditelja u neposredan v.o rad

79
- veština rada sa različitim grupama ljudi i različitim tipovima
vrednosti.

Svaki poziv roditelja mora biti dobro osmišljen, jer će samo prijatna iskustva sa
vrtićem roditelja motivisati da opet dođe
Treba se potruditi da roditelji shvate da ta pomoć nije za vaspitače već za decu
Prvi boravci da budu manje formalni, neobavezni, diskusije o igračkama i sl.
Obavezno treba upoznati roditelje međusobno , nekima je potrebna pomoć, neki
umeju sami da smisle šte će deca da rade.
KRITERIJUMI ZA PROCENJIVANJE KVALITETA RADA
Procena tematskog plana
Plan može da se piše u nekoliko varijanti. Bitno što treba da postoji u svim
varijantama je da se u planu tačno vidi šta je bio čiji interes i ideja i iz kojih
razloga su odabrane baš takve aktivnosti. Takođe iz planova treba da se vidi
raznovrsnost i veliki broj sadržaja koji će biti alternativno daeci ponuđeni
Procena neposredne realizacije
Uže obrazovni aspekt – na koji način deca stiču znanja i kakvog su ona kvaliteta i
prirode
Način ostvarivanja demokratičnosti u grupi
Da li se u samoj grupi oseti da je tema koja decu zanima zaista „životna tema“
Socijalno-emocionalni aspekt
Procena kvaliteta sardanje sa roditeljima
Sadržaj i broj roditeljskih sastanaka individualnih razgovora, učestvovanje
roditelja u aktivnostima, elastičnost i adekvatnost ponuđenih formi saradnje,
načini dobijanja povratne informacije

75. Odlike metoda rada u tematskom planiranju

Opšta atmosfera u grupi je neusiljena, sličnija porodičnom okupljanju nego


visoko strukturiranim akademskim zahtevima.
Deca u takvoj atmosferi slobodno pričaju, ponekad i galame, izražavaju svoje
mišljenje, komentarišu, uključuju se u neku od ponuđenih aktivnosti.
Mogu da odbiju da učestvuju u organizovanim aktivnostima.
Odnos samostalno organizovanih aktivnosti i onih organizovanih na predlog
vaspitača treba da bude pola-pola.
Grupisanje dece je veoma raznoliko, od individualnog do frontalnog oblika rada
ali se najpoželjnijim smatra rad u manjim grupama dece.
Vaspitač je uvek u jednoj grupi dece, a ostale posmatra.
On treba sve sa decom zajedno da radi i da se igra, ne bi smeo da stoji sa strane
i da samo verbalnim sredstvima utiče na rad grupe.
Aktivnost sve dece je veoma važna. Ona će se spontano opredeliti za neku od
ponuđenih grupa.
Vaspitač će biti na onom mestu koje je najkritičnije ( opasno po decu ili u grupi
kojoj treba najviše pomoći i objašnjenja ili uz pojedince koji se teško uklapaju u
rad ili grupu)
Na kraju određenog broja sadržaja koji čine jednu celinu vaspitač zajedno sa
decom rezimira sve što su radili. To se takođe prezentuje i roditeljima.
U jutarnjim časovima zajedno sa decom priprema se materijal za igru i deca se
upoznaju sa onim što će se u toku dana raditi, da bi znala da izaber.
80
Frontalni rad rezervisan je za aktivnost koje se drugačije ne mogu realizovati
( kada je sadržaj aktivnosti bučan pa bi smetao radu ostalih grupa, kada je
smisao sadržaja izrazito kolektivan, npr-muzičko, kada se radi o kolektivnoj igri ili
fizičkim vežbama i sl.)

SADRŽAJI RADA
Sadržaji potiči iz svih domena stvarnosti, već postojećih programa. Stručne
pedagoške, psihološke, dečije literature i časopisa, enciklopedija i naučne
literature, mas-medija.
Ukoliko vaspitač trenutno ne raspolaže znanjem ili informacijama koje
odgovaraju dečijem interesu dužan je da se o tome raspita i da prati ono što je
deci aktuelno.
Pošto stručna i dečija literatura ne mogu nikad do kraja pratiti sve ono što decu
zanima, mora postojati spremnost da se od same dece prihvati to što ih
interesuje, bez obzira u koju oblast stvarnosti ta interesovanja zadiru.
Sadržaji koji zahtevaju logičku organizaciju ne smeju se deci „ ispredavati“. Treba
dočekati da se oni pojave u interesovanju dece i u okviru relanih problema koji ih
muče.
Ne treba zaboraviti da deca smisao redosleda i hijerarhiju stvari moraju sama da
uoče. To se naročito odnosi na sadržaje iz logičko-matematičkog domena. Stvari
uvek treba postaviti problemski i dočekati da ih deca sama otkriju.
Ako se nešto ponavlja, za to sigurno ima razloga!
Deca ponavljaju stvari koje ih zanimaju, koje im se sviđaju i kojih se plaše.
Ono što vaspitač radi u situaciji ponavljanja jeste variranje postojećeg iskustva uz
pomoć dece, unosi nove sadržaje unutar iste teme, stvara nova rešenja i
strategije, proširuje temu na nove domene i sl.
Ukoliko vaspitač za određenu vrstu tema i sadržaja koje se kod dece nisu
pojavili, nalazi adekvatno stručno i vaspitno opravdanje, ima prava da u
dogovoru sa roditeljima sam bira takve sadržaje i realizuje ih u grupi. Taj
procenat mora biti manji od onih poteklih od dece i roditelja.

76. Programi zasnovani na književnosti

Programi zasnovani na književnosti su jedan od mogućih načina planiranja i


programiranja v.o rada.
Posebno pitanje je snadbevenost predškolske ustanove knjigama, kutak
biblioteke da bi se ovaj način rada mogao ostvariti.
Korišćenje kutka samostalno od strane dece., aktivnosti u kutku biblioteke.
Vaspitači sami seli u kutak – odnosno, prisutvo odraslog u kutku biblioteke
uticalo je da deca duže borave u toj aktivnosti.

Akciono istraživanje kanadske vaspitačice – roman za decu – čitala deci u


nastavcima tokom 4 nedelje – malo čitala, malo prepričavala – sve ostale
aktivnosti su bile povezane sa temom i motivima romana.
Celu vaspitnu sobu je uredila kao ambijent iz romana. Deca su imala aktivnu
ulogu u svemu tome i bila zainteresovanija za delo ( knjigu)
Ova rešenja su bila veoma privlačna za decu pa su mnoga od njih provodila veći
deo svog vremena prepričavajući i preživljavajući priču, glumeći omiljene epizode
i tražeći od roditelja da im čitaju knjigu i kod kuće i uopšte pokazujući veliku
zainteresovanost kako za predškolsku ustanovu tako i za knjige.
81
Razgovori o priči i igranje uloga prema njenom sižeu, predviđanje šta će se desiti
u narednoj epizodi i sećanje na prethodne događaje – aktivnosti su koje su se
brzo razvile i bile izuzetno bogate i unapređujuće za socijlani razvoj dece, zatim
za govorni razvoj, kao i za početke pismenosti.
Ista vrste interesovanja i razvojnih postignuća zapažena je i prilikom slušanja
drugih priča, a proširila se na čitanje uopšte.
Književna tema je prožimala sve aktivnosti ponuđene deci. Umesto da program
koji se ostvaruje sa decom bude proizvoljan a sadržaji u njemu međusobno
nepovezani, aktivnosti imaju zajedničku temu, što je deci pomagalo da lakše
shvate čime se bave.
Prilikom ostvarivanja običnog programa događa se da deluju bespomoćno i ne
postižu bogznašta. Može se desiti da deca koriste materijale na samo jedan
način, tako da aktivnost postane sasvim laka, ne predstavljajući više za njega
izazov niti mu pričinjavajući zadovoljstvo.

Kontekst koji se stvara obradom književne teme obezbeđuje ponudu mogućih


ciljeva za igre, načina za organizaciju aktivnosti, razloga za korišćenje veština
koje neko poseduje a takođe veću integraciju različitih veština i aktivnosti nego
što je to slučaj sa običnim programom zasnovanim na slobodnoj igri, zato što sve
ove aktivnosti mogu da posluže istoj temi.
Aktivnosti i materijali upotrebljavani u aktivnostima vezanim za temu dela
korišćeni su kreativnije i o njima se više razgovaralo nego što je to uobičajeno
prilikom ostvarivanja standardnog programa.

Aktivnosti su bile tako koncipirane da obezbede maksimum dečije samostalnosti


a materijali pristupačni tako da su deca mogla da ih odaberu, koriste i ponovo
sklone kad god to zažele. Za svaku aktivnost postojao je karton u koji je osoblje
beležilo šta je koje dete radilo, tako da je za svako dete mogao da se napravi
pregled čime se i kako ono bavilo.
Svakodnevno su vaspitač i deca razgovarali o aktivnostima predviđenim za taj
dan, neke od njih su bile specijalno pripremljene za svako dete, a bar jedna
aktivnost bila mu je ostavljena da bude po slobodnom izboru.Zahvaljujući ovom
preliminarnom dogovoru i vaspitač i deca su znali čime će se baviti a deci je bilo
lakše da planiraju svoje aktivnosti i naprave njihov raspored u toku tog dana.
Opisanim postupkom skraćeno je vreme utrošeno na tumaranje dece unaokolo,
ne znajući šta da rade, kao i nužne intervencije vaspitača u vezi sa ponašanjem
dece.
Deci je prijala ova povećana izvesnost o aktivnostima koje ih očekuju, pošto
njihov izbor nije bio suviše usmeravan niti sputavan, već im je olakšano da
izaberu da rade ono što im prija. Dopadala im se povezanost između onoga što
su radili i onoga što mogu da čine sutra, koja se uspostavljala zahvaljujući
razgovoru sa vaspitačem
S obzirom da su u dečije aktivnosti bili upućeni i vaspitač i deca, bilo je znatno
više prilika za osmišljen razgovor nego što je bilo površnih primedbi u stilu: 2Oh,
lepe li slike“, „ to si lepo uradila – a šta ćeš sada da radiš?“ i sl. Štaviše, moglo je
da se priča i sa roditeljima a kada je zatrebalo – stvorena je i sigurnija osnova za
procenjivanje dečijeg razvoja.

Treća strukturna razlika između programa zasnovanog na obradi teme iz


književnosti i standardnog programa zasnovanog na slobodnoj igri jeste
82
zajednička tema za razgovor vaspitača i dece s obzirom da su poznavali sadržaj
priče.Postojale su ogromne mogućnosti za pravu, bogatu konverzaciju koja je
doprinosila dečijem razvoju govora a vaspitaču davala prilike da proceni
sposobnosti deteta da proširi njegova znanja i mogućnosti da formira pojmove
kao i da ga motiviše za saradnju sa njime i za korišćenje literature.

Značajan korak – sam izbor knjige – većeg obima sa puno akcije da se sviđa
vaspitačici – jer lakše može da se uživi u delo, a i deca će to primetiti.
Vaspitač mora dobro da poznaje delo i decu sa kojom radi ( da se rečnik, primeri,
neke opise prepričati koji su predugački i dosadni ali tako da se ne narušava
osnovni smisao dela.)
Mesto prekida treba da bude da decu ostavi malo u neizvesnosti.
Razgovor o knjizi u ovom načinu rada je veoma važan
Promene u sardanji sa roditeljima – primećene pri ovakvom radu – uključivanje
roditelja u ceo proces
Posle ovakvog programa deca su mnogo više odlazila u kutak biblioteke i bila
zainteresovanija za knjigu.

77. Čemu služi pedagoška dokumentacija

O svome radu vaspitač vodi pedagošku dokumentaciju koja se odnosi na


prikupljanje, beleženje i prikazivanje na pregledan način svih podataka
karakterističnih i značajnih za planiranje i evidenciju v.o rada i njegovih rezultata.

Funkcija pedagoške dokumentacije je da :


- pomaže vaspitaču u organizovanju i regulisanju v.o procesa
jer sadrži podatke o planiranju, realizaciji i kontroli rezultata
što omogućava celovitije sagledavanje i uočavanje onoga
što je u njemu bitno i tako doprinosi njegovom stalnom
usavršavanju i racionalizaciji.
- Omogućava upoznavanje i procenjivanje rada svakog
pojedinog vaspitača i dečijeg vrtića u celini na osnovu čega
se može vršiti njegovo kontinuirano praćenje i vrednovanje
koje obavljaju stručna tela u samom vrtiću, prosvetno-
pedagoška služba i druge stručne institucije, kao i naučno-
istraživački timovi.
- Odslikava problematiku rada u predškolskim ustanovama,
uslove, sadržaje, organizaciju i dr što omogućava bolje
povezivanje sa ostalim faktorima koji utiču na razvoj i učenje
dece, pre svega porodice, škole i društvene sredine.
- Predstavlja pouzdan izvor podataka na osnovu kojih se
može upoznavati sistem predškolskog vaspitanja i
obrazovanja u prošlosti i sadašnjosti kod nas, što je jedan
od uslova za egzaktnije sagledavanje puteva njegovog
daljeg razvijanja.

Osnovnu pedagošku dokumentaciju vaspitača čini Knjiga rada vaspitača

83
78. Sadržaj Knjige rada vaspitača

Knjigu rada vaspitača vodi svaki vaspitač i ona se čuva kao službeni dokumenat
u arhivi dečijeg vrtića.
Knjiga sadrži : - podatke o programiranju i planiranju vaspitno-obrazovnog
rada
- podatke o deci ( datum i mesto rođenja, adresu stana i broj
telefona, broj članova porodice, broj dece u porodici, datum
upisa i ispisivanja iz vrtića, kod koga dete živi, ime, stručnu
spremu, zanimanje i radnu organizaciju i telefon na radnom
mestu roditelja)
- Na kraju su sumirani i tabelarno dati podaci o plnoj strukturi
i broju dece u grupi, njihovom uzrastu kao i stručnoj spremi
roditelja.
- Prozivnik služi za evidenciju pohađanja dece u toku svakog
dana po mesecima i na pregledan način pokazuje broj
prisutne dece u vaspitnoj grupi
- Planiranje i evidencija saradnje sa roditeljima ( grupni i
individualni oblici rada:opšti i grupni sastanci, predavanja,
panel-diskusije, učešće u aktivnostima...
- Planiranje i evidencija saradnje sa društvenom sredinom
( posete predstavnika iz raznih struktura društvene sredine i
njihovo učešće u realizaciji programa, posete dece radnim
organizacijama, učešće vaspitne grupe u aktivnostima i
proslavama, kulturnim i javnim manifestacijama i kacijama
koje se organizuju u društvenoj sredini vrtića, saradnju sa
školom i drugim specijalizovanim organizacijama koje mogu
da obogate rad sa decom; obuhvatanje ostale dece iz
mesne zajednice u „slobodnim subotama, odlasci u dečije
pozorište, zoo vrt, priredbe, takmičenja i sl.

79. Evaluacija i samoevaluacija rada vaspitača

Evaluacija je sastavni deo svakog učenja, pa i učenja predškolskog deteta. To je


aspekt učenja koji vodi osvešćivanju znanja, kako u radu vaspitača tako i kod
same dece.
Konstantno se evaluira rad cele ustanove, sopstveni rad i sama deca.
Vaspitno-obrazovni plan se pravi na osnovu uočenih interesovanja dece ,
problema ili uočenih teškoća
Васпитачи отворених програма васпитања велики део процеса планирања
посвећују евалуацији и самоевалуацији сопственог рада. Евалуација је срж
педагошког ангажмана и посвећивања, те освешћења нашег васпитног
деловања. Праћење и процена развоја деце, њиховог понашања, потреба,
напредовања у развоју, али и тешкоћа које имају, управо су у функцији
планирања васпитног рада и процене његове адекватности. Евалуација има
педагошку сврху и оправдање само ако помаже самоевалуацији
(освешћивању) онога који се вреднује и онога који процењује. Зато је

84
неопходно је да сами васпитачи буду укључени у процес спољашњег
вредновања рада установе као целине. Тек заједничким процењивањем
(процена више људи) реализованог програма евалуација ће постићи
објективнији карактер.
Евалуација је и потенцијални саставни део учења како васпитача, тако и
деце, достизање свести да се нешто зна урадити на одређен начин.
Самоевалуација је процена односа између намера, нашег деловања и
постигнутих ефеката. То је аспект учења који води освешћивању знања.
Подстицање смисаоног учења код деце води развоју интегрисане и зреле
личности. Подржавање и стимулисање свести о сопственом знању, како код
себе, тако и код деце, један је од битних задатака васпитача. Конструктивне
размене и интеракције међу децом у малим групама, заједничко решавање
проблема и партнерске интервенције васпитача помажу такве интеракције.
Са своје стране васпитач подстиче дечје самоувиде, њихову свест о
сопственом знању, сопственим примером – тако што описује, образлаже и
процењује сопствене поступке, али и поступке и начине рада детета.

У програму Модела А посебно се наглашава самоевалуација. Тиме се


желело истаћи да се наш професионални рад не завршава реализацијом,
поготово не апологетским реализацијама: све је било у реду, деца су била
задовољна, сви су циљеви реализовани... Оно што «боји» приступ
планирању Модела А, то је управо процес самокритичне оцене урађеног,
који је неопходан за даље планирање.
Евалуација би требало да истакне ствари на којима је васпитач мање
радио, вештине код деце које су планиране, а нису и комплетиране,
васпитно-образовна подручја која су у одређеном периоду била
мање заступљена, процене разлога одступања од плана и реализације итд.
Једна од главнијих улога васпитача у овом програму је свакако
евалуаторска: он са децом и родитељима, као и са својим колегом
васпитачем, повремено прави резиме заједничких договора и неку врсту
самоевалуације заједничких акција.

80. Stručna tela u predškolskoj ustanovi – njihova funkcija i


uloga i mesto vaspitača u njima

Pedagoško veće ( Stručno veće vaspitača) bavi se razradom planiranih tema i


aktuelne stručne problematike od najšireg značaja.
Oblici rada koji koristi su najčešće :
- sednice u određenim vremenski intervalima
- predavanja i interni seminari
- razmena mišljenja i diskusije o problematici v.o prakse uz
saradnju sa srodnim ustanovama
85
- izložbe
Neki od poslova koji ulaze u domen rada ovog veća su pitanja koja se
neposredno odnose na unapređivanje v-o rada, stručno usavršavanje vaspitnog,
zdravstvenog i ostalog osoblja koje je u kontaktu sa decom, podela vaspitnih
grupa, raspored poslova i zaduženja vaspitača, predlaganje i utvrđivanje
programa stručnih ekskurzija, predlaganje mera za poboljšanje materijalnih
uslova za unapređivanje v.o procesa, davanje mišljenja i predloga u vezi sa
planovima, programima, priručnicima, udžbenicima ...

Aktivi vaspitača uzrasnih grupa formiraju se od svih vaspitača pojedinih


uzrasnih grupa i u njima se obrađuju uži stručni problemi, vezani za uzrast dece.
Radne grupe vaspitača formiraju se po potrebi da bi se proučili i rešavali neki
konkretni problemi. U njihov sastav ulaze vaspitači koji imaju posebnog interesa
za određeni problem ili zadatak.
Sekcije – stalne grupe vaspitača formiraju se na osnovu afiniteta vaspitača i cilj
im je unapređivanje određenih oblika i sadržaja v.o rada, vezanih za specifičnu
problematiku, pojedine metodike ili područija. Oblik rada koji se posebno neguje
u sekcijama je organizovanje aktivnosti značajnih za pojedine programske oblasti
( radionice)
Na inicijativu stručnih tela organizuju se posete i razmene iskustava unutar radne
prganizacije ili šire, kao i kraći seminari po potrebi.
Uspešnost stručnog usavršavanja u okviru radne organizacije uslovljena je
povezivanjem ovog oblika sa samostalnim stručnim usavršavanjem vaspitača i
uklapanjem u širi sistem stručnog usavršavanja koji se organizuje u pojedinim
regionima, kao i na nivou čitave Republike, odnosno naše zemlje.

81. Stručno usavršavanje vaspitača : zadaci, sadržaji i


oblici

Da bi vaspitač bio u toku savremenih dostignuća pedagoških disciplina, posebno


predškolske pedagogije, opšte i posebnih metodika v.o rada, zatim psihologije i
drugih pomoćnih nauka i stalno dopunjavao i kvalitativno unapređivao znanja
stečena u kadrovskoj školi, potrebno je da bude uključen u sistem permanentnog
stručnog usavršavanja.
Osim samostalnog usavršavanja ili samoobrazovanja, postoje i oblici koji se
sistematski organizuju u predškolskoj ustanovi o kojima se staraju pedagoške
akademije i fakulteti, prosvetno-pedagoški zavodi, udruženja i dr kroz
predavanja, diskusije, praktične vežbe, savetovanja, seminare, kurseve, stručne
ekskurzije, susrete prosvetnih radnika itd.

Radna organizacija donosi svake godine program stručnog usavršavanja


vaspitača koji obuhvata :
a) organizaciju stručnog usavršavanja i informisanja vaspitača kroz
kontinuiranu razradu određene problematike u samoj ustanovi
b) organizovanje i praćenje stručnog usavršavanje van nje

Stručno usavršavanje u radnoj organizaciji obuhvata :


- organizovanje i razradu pojedinih tema na nivou
Pedagoškog veća, odnosno Aktiva vaspitača
86
- upoznavanje vaspitača sa seminarima organizovanim izvan
radne organizacije
- organizovanje stručne razmene iskustava sa vaspitačima
drugih radnih organizacija u gradu i republici
- upoznavanje sa savremenim dostignućima pedagogije i
psihologije kroz stručnu literaturu
- vođenje dokumentacije o stručnom usavršavanju

82. Akciona istraživanja u dečijem vrtiću.

U većini pedagoških istraživanja koja su se bavila prosecom učenja i / ili


podučavanja, kako u svetu tako i kod nas, učitelji i njihov rad su bili a i danas su
predmet istraživanja. Ispitivani su različiti tipovi ponašanja u razredu, socijalna
interakcija, oblici učenja i obrazovne metode, mišljenja, stavovi i osobine ličnosti
nastavnika.
Od „praktičara“ u obrazovanju se pak očekivalo i očekuje da tako dobijena,
„proverena“ saznanja primene u svojoj praksi.
Stav da su pratktičari u obrazovanju ( učitelji, vaspitači, nastavnici) samo
„konzumenti“ pedagoških naučnih saznanja i rezultata istraživanja , da oni treba
da „primenjuju“ naučne teorije u svom praktičnom radu ali da sami nisu ni tvorci
teorijskih znanja niti istraživači, ima svoje utemeljenje u pozitivističkom shvatanju
nauke, naučnog istraživanja i posebno odnosa između teorije i prakse.
Bazična znanja generišu se izvan konteksta prakse ili u kontrolisanim
eksperimentalnim uslovima i nezavisno od praktičara koji treba, naknadno, da ih
primenjuju. „Praktičar“ je tako stavljen u ulogu tehničara.
U kritičkoj ili konstruktivističkoj perspektivi, učitelji su ti koji, na osnovu
istraživanja i kritičkog promišljanja svoje prakse mogu da formulišu pedagoške
teorije i da istovremeno menjaju tu praksu i uslove u kojima se ona odvija.
Istraživanja u obrazovanju
Većina autora definiše istraživanja učitelja kao „sistemska, namerna i kritička
(pre)ispitivanja sopstvene prakse“. Iako predmet ispitivanja može biti proces
učenja kod dece ili uticaj fizičkog i institucionalnog konteksta na procese učenja i
podučavanja, istraživanja praktičara su uvek vezana za njihov razred, vaspitnu
grupu, za njihovu sopstvenu praksu. Ona nastaju kao odgovor na konkretna
pitanja, probleme i dileme v.o prakse i predstavljaju pokušaje neporednog
rešavanja tih problema, odnosno menjanja/usavršavanja te prakse. Izrazi
„istraživanja u obrazovanju“ i „istraživanja za obrazovanje“ opisuju upravo ovu,
osnovnu odliku istraživanja praktičara.

Istraživanja o obrazovanju Istraživanja praktičara

Ko izvodi Profesionalni istraživači Praktičari, samostalno ili u saradnji sa


profesionalnim istraživačima
Istraživačka Izvedena iz teorijskih postavki i/ili Izvedena iz problema neposredne
pitanja/teme prethodnih istraživanja prakse
Teorijski Naučne Profesionalna znanja ( „teorije o
okvir disciplie(psihološke,pedagoške,soc akciji“ tj implicitna pedagogija)
iološke...)
87
Metodologija Kvanitativne i interpretativne Pretežno kvalitativne studije ,
studije, izdvojenost i objektivnost interpretativne i kritičke paradigme,
istraživača, standardni postupci uključenost istraživača, kvalitativna
prikupljanja i obrade podataka obrada podataka
Primena Uopštavanje na teorijskom nivou i Primena prvenstveno u kontekstu u
rezultata primena u praksi izvan konteksta kome je istraživanje obavljeno.
istraživanja

Izbor istraživačkih problema je jedan od razloga što rezultati istraživanja o


obrazovanju teško nalaze primenu u praksi.
Praktičari, međutim rade u konkretnim, realnim kontekstima i ono što njih
interesuje jesu konkretni problemi u konkretnim uslovima ( npr kako da ja
pomognem svoj deci da postignu uspeh u školskom učenju, kako da smanjim
učestalost sukoba među decom u datim uslovima velike grupe i malo materijala)
Tipično pitanje – primedba na istraživanja učitelja, koje se najčešće ograničavaju
na jedan razred ( grupu) ili školu, jeste pitanje reprezentativnosti takvog
istraživanja i mogućnosti uopštavanja njegovih rezultata.
Takođe, postavlja se pitanje metoda i tehnika za prikupljanje i analizu podataka i
nivoa obučenosti praktičara za izradu i primenu tih metoda.

Tipologija istraživanja praktičara


Postoji tendencija da se istraživanja praktičara vezuju samo za akciona
istraživanja koje praktičari obavljaju bilo samostalno ili u saradnji sa
profesionalnim istraživačima. Lepeza ovih istraživanja je međutim šira i obuhvata
kako empirijske tako i teorijske studije.

Predložena tipologija razlikuje dve vrste istraživanja praktičara :


1. teorijska – teorijske ili filozofske analize, rasprave ili razmatranja
užih ili globalnih pitanja v.o prakse i njenih polazišta i ishodišta ili
pitanja istraživanja praktičara
2. emirijska – dnevnici, usmena ispitivanja i studije razreda/škole

Teorijska istraživanja, autori ove tipologije nazivaju esejima. U njiam praktičari


iznose svoje interpretacije pojedinih pedagoških pitanja, na osnovu sopstvenog
iskustva, drugih istraživanja, literature i pisane dokumentacije.

Empirijska istraživanja praktičara, autorke ove tipologije dele u 3 grupe:


1.dnevnici ( žurnali)
2.grupna usmena ispitivanja
3.studije razreda/grupe/škole

Dnevnici – predstavljaju prikaze v.o prakse odnosno života u grupi(razredu) u


kojima praktičari beleže svoja posmatranja, analiziraju svoja iskustva i preispituju
i tumače svoju praksu tokom dužeg vremenskog perioda.

Usmena ispitivanja- to su oni slučajevi kada dva ili više praktičara, planirano i
sistematski u formi diskusije istražuju neki problem:preispituju značenje nekog
stručnog pojma, ispituju i analiziraju radove učenika, analiziraju neki deo
sopstvene prakse. Usmen aispitivanja slede određenu proceduru i brižljivo su
pripremljena i po pravilu su zabeležena. Ona pružaju mogućnost poređenja i
88
kritičkog preispitivanja različitih perspektiva, interpretacija i tumačenja, dolaženja
do koncenzusa, izgrađivanja zajedničkog polja značenja, ona takođe pružaju
priliku za evaluaciju i samoevaluaciju praktičara u saradničkoj atmosferi
uzajamnog razumevanja

Studija rezreda-škole – individualna ili kolektivna istraživanja nekih aspekata


školske/razredne prakse uz pomoć posmatranja, intervjua, prikupljanja podataka
ali i u formi opita ili eksperimenta.

89

You might also like