Psihologija Ometenih U Razvoju

J.U.
UNIVERZITET U TUZLI
FILOZOFSKI FAKULTET
PEDAGOGIJA - PSIHOLOGIJA
PSIHOLOGIJA OMETENIH U RAZVOJU
DR. SULEJMAN HRNJICA
JAHIĆ AZRA
Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu
-UVOD-
PSIHOLOGIJA I SVIJET OMETENIH
Psihologija ometenih u razvoju – epistemološki status
U radu sa osobama ometenim u razvoju, potvrđuje se da u životu hendikepiranih ima više
prepreka koje ometaju njihov razvoj, nego što je to slučaj sa neometenim osobama. Vrsta i
težina odstupanja od nekog optimalnog razvoja ovisi o vrsti razvojne smetnje, težini
oštećenja, vremenu kada je oštećenje nastalo i ukupnim socijalnim uvjetima za aktiviranje
preostalih potencijala ometene osobe. Neposredne promjene koje nastaju kao posljedica
vrste i težine razvojne smetnje nazivaju se PRIMARNIM, a one koje nastaju kao posljedica
nepovoljnih reagiranja osoba iz neposredne sredine ometenog u razvoju –
SEKUNDARNIM posljedicama.
Stančić za određenje psihologije ometenih kao posebne oblasti primijenjene psihologije,
koristi izraz SPECIJALNA PSIHOLOGIJA, a određuje ju kao psihologijsku disciplinu koja
ispituje karakteristike doživljavanja i ponašanja osoba sa takvim somatopsihičkim
varijacijama, koje u važnim obzirima smanjuju uspješnost njihovog organizma kao oruđa
za akciju i služe kao podražaj za njih same ili za druge. Stančić tvrdi da se problemi
specijalne psihologije mogu svrstati u tri grupe:
1.problemi direktnih posljedica somatopsihičkih oštećenosti;

2.problemi indirektnih posljedica somatopsihičkih oštećenosti;
3.problemi praktične prirode (vezani za odgojno-obrazovni proces i profesionalno
osposobljavanje osoba sa somatopsihičkim oštećenjima).
U većini zemalja, danas paralelno funkcionira više alternativnih oblika rada sa

ometenima u razvoju (izdvojeni, poluintegrirani, integrirani), pa i psiholog koji radi sa tim
osobama mora da pruži pomoć koju situacija nalaže. Zato je i nemoguće odrediti predmet
psihologije ometenih u razvoju sa epistemologijskog aspekta. Svi osnovni principi do kojih
su došle osnovne psihologijske discipline (razvojna, opća, socijalna psihologija,
psihologija ličnosti, etc.), kao i srodne primjenjene grane psihologije – primjenjivi su u
svakoj oblasti. Principi i tehnike savjetodavnog rada, psihološke procjene, kao i odgojno-
obrazovnog rada su isti kod ometene i neometene populacije, ali je u radu sa ometenim
učenicima naglašena potreba da se ti principi individualiziraju. Ti principi se na neki
način trebaju modificirati u skladu sa psihofizičkim osobenostima ometenih (učenika), a
osobito je važno razvijanje pozitivnih stavova neometenih vršnjaka prema hendikepiranom
djetetu.
Kao rezultat praktičnih potreba u kojima su se razvijali programi rane rehabilitacije,
obrazovanja, profesionalnog osposobljavanja, etc., razvile su se pojedine podoblasti u
okviru psihologije ometenih u razvoju: psihologija slijepih i slabovidih, psihologija gluhih,
psihologija govornih poremećaja, psihologija tjelesno invalidnih, psihologija mentalno
zaostalih. Psiholozi učestvuju u planiranju i realiziranju programa podsticanja razvoja
hendikepiranih, a u cilju nalaženja kompromisa između psihofizičkih mogućnosti djeteta,
njegovih želja i želja roditelja. Psiholozi mogu raditi u institucijama čija je osnovna
djelatnost vezana za hendikepirane (ili samo kategoriju hendikepiranih), a mogu raditi i u
institucijama gdje su hendikepirani korisnici izvjesnih usluga. Osnovni oblik rada sa
ometenim osobama je timski rad.
Koncepcijske osnove brige o ometenima u razvoju

Ne postoji jedinstveni svjetski model koncepcije rada sa ometenima u razvoju, kako u
našoj zemlji, tako i šire. Evo nekih stavova i rješenja koji predstavljaju opća mjesta
suvremene brige o ometenima u razvoju:
- Stručnjaci, roditelji, šira društvena sredina, a kada je moguće i sami hendikepirani,
tragaju za solucijama koje bi omogućile što potpuniji razvoj njihovih potencijala, te
uključivanje u obrazovni sustav, rad i društveni život zajedno sa neometenim osobama.
- Pokret ka zadovoljavanju posebnih potreba ometenih je stalan proces.
- Modeli rada sa ometenim (nastali kao rezultati istraživanja u vodećim svjetskim
centrima) primjereni su socijalno-kulturnim situacijama pojedinih zemalja.
- Povećan je interes za pronalaženje adekvatnih rješenja u nerazvijenim zemljama, te u
srednje razvijenim i nerazvijenim, za progres rada sa hendikepiranima koji žive u
nerazvijenim (seoskim, brdsko-planinskim) regijama.
- Sa analize i tretmana samog hendikepa, prešlo se na analizu ukupne situacije
pojedinca koji je hendikepiran.
- Značajna karakteristika u radu sa hendikepiranima danas je i povećani realizam.
Ipak, još mnogo toga je ostalo neriješeno. Rijetki su dobri programi koji omogućuju
zadovoljavanje brojnih posebnih potreba ometenih osoba. Mnogi oblici pomoći dostupni
su samo pojedincima iz bogatijih slojeva društva, čak i u visoko razvijenim zemljama. U
školama, nastavnici još uvijek nisu dovoljno osposobljeni za rad sa ovim osobama.
Barijeru za integraciju ovih učenika predstavljaju i stavovi neometenih vršnjaka i njihovih
roditelja.
POSEBNE POTREBE I ŽIVOTNA SITUACIJA HENDIKEPIRANIH

Posebne potrebe djece i omladine sa smetnjama u razvoju
Može se reći da raste preosjetljivost hendikepiranih osoba zbog nezadovoljenih potreba.
Engleski autori (Guilford, Fisch, i dr.) uveli su termin “djeca sa posebnim potrebama”,
ali je on neprecizan, jer se tu radi o posebnim načinima zadovoljavanja potreba kod
ometenih i teškoćama na koje se nailazi, a ne samo o posebnim potrebama. U društvima
gdje je koncept zaštite ometenih baziran na konceptu posebnih potreba, društvena briga je
usmjerena na otklanjanje ili ublažavanje fizičkih ili socijalnih barijera koje sprječavaju
zadovoljenje tih potreba (npr. prelazak ulice za slijepe osobe može se olakšati dodavanjem
zvučnih signala na semaforima – peripatološke vježbe).
Najznačaniji izvor problema za većinu hendikepiranih predstavlja povjerenje sredine
prema njima. Miljković dijete ometeno u razvoju određuje kao ono dijete “kod koga je
razvoj u određenom stupnju i kvalitetu poremećen, ometen i kod njega je u vezi sa
određenom vrstom ometenosti poremećen normalan tijek psihičkog, odnosno fizičkog
razvoja”. Postoje tendencije da se napuste termini “hendikep”, “smetnja ili teškoća u
razvoju” i predlažu se termini “smetnje u učenju i ponašanju (Biondić)”, “djeca sa
posebni odgojno-obrazovnim odnosno (re)habilitacijskim potrebama” (Stančić). Ove
terminološke razlike utječu i na praksu institucija koje se bave zadovoljavanjem posebnih
potreba ometenih. Tamo gdje je usvojen termin “djeca sa posebnim potrebama” – sva
djeca sa smetnjama u razvoju se integriraju u škole zajedno sa neometenom djecom.
Izdvajanje se vrši samo u slučaju nepostojanja baš nikakvih mogućnosti za integraciju
(teži poremećaji). Korištenje termina “hendikep” ili “smetnje u razvoju” dovodi do
segregacijskih stavova i izdvajanja ometene djece iz obitelji. Nekada ometena djeca bivaju
odvojena od kuće i smještena u internate, što onemogućuje zadovoljavanje onih potreba
koje se zadovoljavaju u kontaktu sa vršnjacima.
Klasifikacija djece sa posebnim potrebama

Djeca sa razvojnim smetnjama najčešće se grupiraju u 6 grupa:
1. djeca sa senzornim smetnjama (dva dominantna čula – vid i sluh, sve vidove oštećenja
ovih što otežava komunikaciju sa sredinom);
2. djeca sa tjelesnim smetnjama (poremećaji lokomotornog aparata, razni oblici
posttraumatskog invaliditeta, duža kronična oboljenja, razni oblici cerebralne paralize,
spine bifida);
3. djeca sa nedovoljno razvijenim kognitivnim sposobnostima (od lahke mentalne
zaostalosti do tzv. duboke retardacije);
4. djeca sa poremećajima govora (dyslalia, disartria spastica, dyslexia, rhinolalia);
5. djeca sa poremećajima motorike (disgrafije, dislateraliziranost, tikovi i tzv. motorni
debilitet);
6. djeca sa izraženim poremećajima u ponašanju (odgojni problemi, emocionalna i
socijalna nezrelost, pasivno-agresivne i agresivne reakcije, delikventno ponašanje,
etc.)
Kada je dominantno oštećenje vezano za SŽS, smetnje mogu biti kombinirane, a tome su
najviše izložena djeca sa nedovoljno razvijenim kognitivnim sposobnostima, sa oštećenjem
sluha i cerebralnom paralizom. Vrlo je teško evidentirati hendikepirane osobe, a razlog
tomu je po mnogim autorima, što osoba sa oštećenjem postaje hendikepirana tek onda
kada su zahtjevi okoline prema istoj tako visoki da ona ne može uspješno funkcionirati.
Novija preporuka je da se evidencija ometenih na ranom uzrastu vodi prema riziko-
faktorima i to odvojeno prema riziko-faktorima biološke i socijalne prirode. Faktori rizika
biološkog porijekla odnose se na razne genetičke i kongenitalne (urođene) poremećaje i
razna posttraumatska i infektivna stanja do kojih dolazi nakon rođenja. Socijalni ili
sredinski faktori rizika obuhvataju niz različitih utjecaja: duševno oboljeli roditelji,
siromašna obitelj, mentalna zaostalost roditelja, etc.
Opisi tipova ometenosti se mogu zasnivati na etiologiji, na posljedicama u funkcioniranju
djeteta ili na tipu usluga koje su djetetu potrebne da bi kompenziralo hendikep.
Istraživački tim OECDKERI predlaže klasifikaciju funkcionalnih poremećaja koja sadrži 6
kategotija. Za potrebe evidencije, predlaže se za svako dijete individualni karton sa
sljedećim dodatnim informacijama: stupanj težine hendikepa, eventualne kombinirane
smetnje, intelektualne, obrazovne i socijalne posljedice hendikepa. Evidenciju treba voditi
prema sljedećim klasama funkcionalnih poremećaja:
1. oštećenje senzornih funkcija (vid, sluh, senzorni poremećaji kože, etc.);
2. poremećaji kognitivnih, intelektualnih, perceptivnih i funkcija pažnje (mentalna
zaostalost, poremećaji učenja, govorne disfunkcije, poremećaji pažnje, okulomotorni
perceptivni poremećaji i sl.);
3. poremećaji kontrole mišića (cerebrelna paraliza, ortopedski poremećaji, poremećaji u
govornoj artikulaciji, amputacije, dismorfički sindromi, mišićne slabosti, i sl.);
4. oštećenja fizičkog zdravlja koja ometaju metabolizam ili fiziološko zdravlje
(hipotiroidizam, galaktosemija, fenilketonurija, astma, dijabetes melitus, urođene
bolesti srca, cistična fibroza, i sl.);
5. poremećaji mentalnog zdravlja koji ometaju emocionalno funkcioniranje (dječja
shizofrenija ili druge psihoze, emocionalni poremećaji);
6. vanjski faktori u odnosu na dijete koji ometaju njegovu sposobnost adekvatnog
funkcioniranja (disfunkcionalne obitelji, neodgovorno ponašanje roditelja,
zlostavljanje djece, zaostali, psihotični i/ili depresivni roditelji, etc.).
Uz ovu klasifikaciju dana je i dodatna preporuka da se za svako dijete zabilježe svojstva
ličnosti, interesi, temperament, organiziranost pažnje i karakterističan način učenja.
Primarne i sekundarne posljedice oštećenja za razvoj ličnosti

Osoba ometena u razvoju opažena je kao različita od drugih, a i sama se opaža kao
različita zbog tako nametnutog stava od strane sredine. Što je veća netočnost vlasite
percepcije, veći je i stupanj frustracije jer subjektivno iskustvo dolazi u konflikt sa
stvarnošću i otežava adaptaciju. Reakcije na hendikep kreću se između dvije krajnosti:
1. ignoriranje stvarnih teškoća koje hendikep izaziva, a koje se ne mogu izbjeći;
2. pecepcija hendikepa kao tragedije sa povlačenjem i rezignacijom kao posljedicama
ove.
Pri razmatranju posljedica hendikepa po razvoj ličnosti, treba razlikovati kongenitalno
oštećenje koje se javlja u ranom djetinjstvu (cerebralna paraliza, idiopatska epilepsija,
mentalna retardacija, etc.) od onesposobljenosti koja je nastala kasnije tijekom života. U
prvom slučaju, zbog primarnih i sekundarnih posljedica, nastaju brojne promjene u
strukturi ličnosti, a u drugom – već uspostavljenom sklop osobina ličnosti se ruši zbog
snažnih emocionalnih reakcija na hendikep.
Svaka osoba sa oštećenjem senzornih, kognitivnih ili motornih dispozicija izložena je
direktnim i indirektnim posljedicama (rezultat nepravilnog i nekorektnog odnosa uže i šire
socijalne okoline prema hend. osobi).
Wright razlikuje primarne i sekundarne posljedice oštećenja i termine “oštećenje”i
“hendikep”. Osoba sa direktnim posljedicama oštećenja još uvijek je samo osoba sa
oštećenjem, ali ne i hendikepirana osoba, a to će postati pod utjecajem indirektnih
posljedica. Wright smatra da su termini “onesposobljena ili oštećena osoba” pogrešni i
da je ispravnije reći “osoba sa oštećenjem ili onesposobljenošću”.
Istraživanja ukazuju da su sve osobe ometene u razvoju od najranijeg životnog doba
nesigurne, sklone izolaciji od drugih ljudi i nepovjerljive. Negativni aspekti ličnosti
postaju elementi kojima se opisuje ličnost nastala kao posljedica pokušaja tih osoba da
zadovolje svoje potrebe u sredini koja im nije naklonjena.
R. Shakespear ukazuje na to da su depresija i anksioznost najčešće reakcije na hendikep, a
ostale tendencije su: regresivne reakcije, pretjerana ovisnost, snažni egocentrizam,
povlačenje u sebe, sklonost fantaziranju, projekcija, identifikacija i dr. Ove reakcije se
javljaju i kod neometene populacije pri obrani od dezintegracije, ali su češći kod
ometenih, jer su oni češće u kriznim situacijama. Shakespear navodi da su ove reakcije
karakteristične za kritične periode razvoja (polazak u školu, kontakt sa osobama
suprotnog spola, izbor profesije, osamostaljivanje, etc.).
Ličnost hendikepiranih kao cjelovit sustav

Hendikepirana osoba najčešće nema mogućnosti da razvije svoje preostale potencijale, te
je ona onda otuđena od same sebe. Negativna iskustva sa sredinom rađaju nepovjerenje u
sebe i u druge ljude. Ali, kod nekih hendikepiranih dolazi do snažnog djelovanja
kompenzacijskih procesa.
-Samosvijest i identitet ometenih u razvoju.
Svaki oblik težeg oštećenja dvostruko utječe na formiranje svijesti o sebi:
1) postojeće oštećenje smanjuje repertoar iskustava nužnih za formiranje jasne slike o
sebi (npr. smanjena fizička pokretljivost dovodi do smanjene socijalne
pokretljivosti), zato se ometeni manje druže sa drugim ljudima, druženje se svodi na
uži (uglavnom obiteljski) krug ili na osobe sa istim hendikepom;
2) 2) osiromašena je komunikacija između ometenih i neometenih osoba. Neometena
osoba se boji da ne povrijedi ometenu, te izbjegava razgovor o hendikepu odnosno
ometenoj osobi, što znači osiromašenje značajnog izvora slike o sebi – sudovi i
mišljenja drugih o nama. Inače, slika o sebi često je znatno opterećena značajem
oštećenja i konfuzijom u nizu bitnih aspekata samosvijesti.
-Analiza razvoja identiteta zaostalog djeteta-
Tijekom 1.g. života javljaju se ozbiljni problemi između roditelja i djeteta koji otežavaju
razvoj i stabilizaciju dječjeg osjećanja sigurnosti. Najčešće reakcije roditelja prema
ometenom djetetu su: prezaštićenost, ignoriranje i/ili odbacivanje. Neki roditelji
ispoljavaju sva tri tipa reakcija. Često majka prezaštićuje, a otac odbacuje što može
dovesti do obiteljske krize. Sve to utječe na stvarnje osjećaja nesigurnosti kod ometenog
djeteta.
U prvom periodu po otkrivanju hendikepa, većina roditelja je snažno motivirana za
ublažavanje posljedica hendikepa. Zbog nepovoljnih rezultata, roditelji se prepuštaju
rezignaciji. Kod većine ometene djece u drugoj godini života dolazi do usporavanja u
govornom i motornom razvoju, što otežava osamostaljivanje djeteta. U predškolskom
periodu, ometeno dijete nema mogućnosti da se upoznaje kroz igru sa drugim vršnjacima
(neometenim), a to ima negativne posljedice po njegov emocionalni, socijalni i kognitivni
razvoj.
U periodu formiranja identiteta (14-18.g.) javlja se osjećaj konfuzije, a u fazi bliskosti
(odraslosti) vjerojatnije je povlačenje od uspješnih kontakata, a tu je i neuspjeh u fazi
reprodukcije. Bazična nesigurnost (1.g.života) ostavlja dakle posljedice na cijeli kasniji
razvoj i predstavlja okosnicu identiteta ometenih u razvoju.
-Integritet i zrelost ometenih u razvoju.
Energija potrebna za razvoj interesa troši se na razrješenje konflikata i rješavanje
problema kako sačuvati samopoštovanje u tim nepovoljnim uvjetima. Time se osiromašuje
mogući identitet, a integracioni procesi se onda odvijaju na bazi tog osiromašenog
identiteta. Integracija ličnosti se teško ostvaruje ako se ne uspostavi pozitivan odnos
prema nekom bitnom cilju u budućnosti. Kod ometenih odraslih se u vezi s tim mogu javiti
depresivne, pa i suicidalne tendencije, nezadovoljavajuća efikasnost u radu i
nezadovoljstvo sa samim sobom.
Nepovoljna slika o sebi, nerazvijen identitet i neuspješni integracijski procesi kao ishod
imaju nezrelost ličnosti. Takav ishod se može očekivati i kod neometenih osoba kod kojih
su otkazali integracijski procesi i potencijalne sposobnosti ostale nerazvijene. Sredina
ometenima pruža koliko može (u povoljnim uvjetima), a od njih ne očekuje mnogo, čime se
narušava ravnoteža između vlastitih i poreba sredine (mikro i makrosocijalne).
Tipične emocionalne smetnje i problemi u socijalnom razvoju ometene djece

-Djeca sa smetnjama u kognitivnom razvoju.
Lako mentalno zaostali (IQ 51-69) i djeca sa blagim smetnjama u intelektualnom razvoju
(IQ 70-89) najčešće imaju sljedeće karakteristike: zastoj u razvoju vizualne percepcije
(značenje opaženog); ograničenost i nediferenciranost u realnom opažanju stavova
sredine u odnosu na ličnost djeteta i stavovima djeteta prema sredini; otežan proces
analize i sinteze; osiromašeno shvatanje značenja pojava i događaja; teškoće u
organizaciji pažnje; nerazumijevanje složenijih odnosa u sredini; kognitivna rigidnost
(usporen prijelaz sa aktivnosti na aktivnost). Redovna je pojava uz smetnje u
intelektualnom razvoju i poremećaj motorike, govorne smetnje, nezrelost emocionalno-
voljne oblasti, teškoće u komunikaciji, nedostatak radoznalosti, interesa i orijentacije u
stvarnosti. Ova djeca imaju i probleme u igri. Igre su lišene maštovitosti, grube su i
vezane za stvarnost. Miljković navodi da ova djeca imaju teškoće u učenju i adaptaciji
zahtjevima društvenog života i rada. Dakle, smanjene intelektualne sposobnosti oštećuju
sposobnost komunikacije djeteta sa sredinom i imaju niz posljedica na intelektualnom,
senzornom, motornom, emocionalnom, socijalnom planu. Kohlberg nalazi da usporen
kognitivni razvoj oštećuje i moralni razvoj.
--Djeca sa oštećenjem vida.
Stručnjaci u radu sa ometenima u razvoju ispoljavaju najveći optimizam prema
mogućnosti normalnog razvoja djece sa oštećenjem vida. Ovu djecu moguće je svrstati u
tri grupe:
1. slabovida djeca, kod kojih oštećenje uopće nije otkriveno (lijena, pasivna,
nezainteresirana i manje pokretljiva i snalažljiva djeca u prostoru);
2. djeca oštećenog vida kod koje je vidljiv napor za prevazilaženje problema koje je
izazvalo oštećenje ( motivirana za rad, kompenzatorni procesi ispoljeni – imaju jedan
dio nereducirane anksioznosti);
3. djeca oštećenog vida sa izraženim teškoćama u prilagođavanju
Kod djece sa oštećenim vidom javljaju se svi oblici neprilagođenog emocionalnog i
socijalnog reagiranja, a kod prve grupe se sreću tzv. BLINDIZMI (repetitivne motorne
aktivnosti). Popović navodi da negativizam kao razvojna pojava kod sve djece, kod slijepih
traje neuporedivo duže. Slijepa djeca ne ispoljavaju često svoju agresivnost. Ona imaju i
strah od mraka, ali se zapravo radi o strahu od tišine.
-Djeca sa oštećenjem sluha.
Blaža oštećenja sluha moguće je otkloniti korektivnim metodama i tehničkim pomagalima,
pa se ne moraju odraziti na ličnost djeteta, ali se dijete tim postupcima mora
pravovremeno podvrgnuti. Ako rana rehabilitacija izostane, ishod će biti egorigidnost,
impulsivnost, ograničena emocionalna kontrola, sumnjičavost i nepovjerenje. Redovne
karakteristike nagluhog djeteta su: teškoće u razvoju govora i komunikacije, te depresija.
Adolescencija i rano zrelo doba su posebno osjetljivi razvojni periodi za osobe sa
oštećenim sluhom. Najčešće reakcije na vlastitu gluhoću su mržnja, očaj i strah. Poseban
problem su djeca čije oštećenje sredina ne zapaža, pa takva djeca djeluju rasijano i
nezainteresirano za rad, a to ima negativne posljedice o kasniji razvoj.
-Djeca sa govornim poremećajima.
Većina govornih smetnji je blaže prirode i zahtijeva kraće korektivne postupke (dislalije,
disgrafije i disleksije). Znatno teži poremećaji su: razvojna disfazija, trinosalija, dizartrija
i disartria spastica. Djeca sa govornim poremećajima su na mlađem uzrastu izložena
podsmijehu od strane vršnjaka, a to dovodi do povlačenja, depresije i/ili agresivnosti.
Inače, govorni poremećaji se mogu javiti kao samostalna ili kao prateća smetnja uz
oštećenje sluha, cerebralne poremećaje, smetnje u intelektualnom razvoju, etc.
-Djeca sa tjelesnim oštećenjima.
Gotovo da je nemoguće govoriti o jedinstvenoj slici pojašanja i jedinstvenim potrebama te
djece, ali sekundarne posljedice tjelesnih oštećenja imaju izvjesne sličnosti (smanjena
mogućnost kretanja, a time i uključivanja ove djece u aktivnosti vršnjaka).
Istraživanja ruskih autora ukazuju na utjecaj potresa i povreda mozga na povećan zamor
pri umnim naporima. Zamor dovodi do veće razdražljivosti, pa i agresivnosti. Umjerena
strogost nastavnika ima pozitivno djejstvo na moralni razvoj ove djece, a popustljivost
prema njima može dovesti do formiranja drskosti, nepristojnosti, grubosti, sklonosti
laganju, egocentrizmu i plašljivosti. Encefalitis (zapaljenje mozga) također ostavlja niz
negativnih posljedica koje su izvor djetetovih teškoća u školi (djeca su neobuzdana,
pokretljiva, reagiraju vrlo brzo, postupaju nepromišljeno, imaju nestalnu pažnju,
nekritično mišljenje, etc.).
Dosta djece boluje i od epilepsije. Ta djeca imaju slabo pamćenje, zaboravna su u radu,
ispoljavaju inertnost (nepokretnost, ljenost) i u emocionalnoj i u socijalnoj sferi
finkcioniranja, razdražljiva su i sklona ispadima glnjeva.
Različitu kategoriju tjelesno invalidne djece čine djeca sa tjelesnim oštećenjem koje se nije
odrazilo na SŽS (amputacija udova, oštećenja lokomotornog sustava, distrofična stanja,
deformiteti grudnog koša i kičmenog stuba). Psihološke posljedice će ovdje ovisiti o
sredini, ugroženosti zdravlja djeteta, etc.
Zaključna razmatranja o ličnosti hendikepiranih

Neprihvatljiva je teza da bilo koji hendikep dovodi do trajnih promjena u sklopu ličnosti i
formiranju osobina po kojima bi se ometeni toliko razlikovali od neometenih osoba, da bi
se mogli svrstati u “posebnu klasu” ljudksih bića. Postoje velike individualne razlike
unutar istih kategorija ometenih. Broj slijepih koji su uspješno prilagođeni zahtjevima
sredine je veliki, na primjer, ali je još veći broj sa izraženim emocionalnim i socijalnim
teškoćama u socijalnom i profesionalnom prilagođavanju.
Jedni smatraju da promjene koje su znak mentalne neravnoteže nastaju isključivo kao
posljedica negativnih stavova sredine i nezadovoljavajućeg položaja ometenih u društvu, a
drugi tvrde da djejstvo samog hendikepa nikada ne može biti suštinski prevaziđeno. Čak i
osobe čiji hendikep nije povezan sa oštećenjem SŽS ispoljavaju teškoće socijalne prirode
ili emocionalne prirode. Najčešće navođeno svojstvo ličnosti ometenih jeste neurotičnost.
Lowenfeld sve posljedice hendikepa svrstava u tri kategorije:
1) izmjene u kognitivnom funkcioniranju;
2) 2) problemi motorne pokretljivosti;
3) 3) problemi koji proizlaze iz psihosocijalnih determinanti.
Neposredna posljedica djelovanja hendikepa na ličnost su izraženije u slučajevima kada
postoji oštećenje pojedinih regija u kori velikog mozga, što dokazuje da se promjene u
ličnosti ne mogu pripisati samo utjecaju okoline. Čak su te osobe nedovoljno svjesne
stavova okoline.
Sve te karakteristike ličnosti koje otežavaju intelektualnu i socijalnu efikasnost trebaju se
evidentirati za svaku osobu posebno i u sklopu njene osobene životne situacije razmotriti
mogućnosti za ublažavanje posljedica hendikepa. Posebno je važno ublažiti negativno
djelovanje ovih osobina (razdražljivost, agresivnost) koje otežavaju integraciju
hendikepirane osobe u sredinu vršnjaka i prihvatanje od strane šire sredine.
OPĆA OBILJEŽJA ŽIVOTNE SITUACIJE HENDIKEPIRANE DJECE I OMLADINE

Povijesni pregled
Većina istraživača govori o tri faze u evaluaciji tretmana hendikepiranih:
1. period primitivnog shvatanja (ubojstvo hendikepiranog djeteta);
2. period azila (segregacija kao osnovni odnos sa hendikepiranima);
3. period socijalne integracije (pokušaj uključivanja ometenih u društvene aktivnosti sa
neometenima).
Vygotski za te periode daje sljedeće oznake: 1) mistični; 2) naivno-biološki; 3) znanstveni
ili socijalno-biološki.
U prvom periodu su defektne osobe smatrane nedostojnim da žive, teretom za druge i kao
takve, obično su napuštane, a često i ubijane. Herodot, Demokrit, Platon, Aristotel,
Seneka, smatrali su da je pravo svake zajednice da ubija defektne osobe, jer one nemaju
što tražiti u društvu koje se zasniva na idealu fizičke i duhovne ljepote. Hendikepirana
djeca, ostavljena da žive, jer se poremećaj nije primjetio pri rođenju (ili je nastao kasnije),
prtepuštana su vlastitoj sudbini. Ako bi preživjeli, dječaci su se uvježbavali da budu
prosjaci ili su prodavani kao robovi, a djevojčice su bile prinuđene da se bave
prostitucijom. Bogati hendikepirani ljudi su imali nešto drukčiji, “bolji” status. Ponekad
se vjerovalo da te osobe imaju viša duhovna svojstva, te da su im dostupna mistična stanja
duha, vidovitost i druge nadrealne moći, kao zamjena za fizički nedostatak (posebno se to
odnosilo na slijepe). Filozofija i religija imale su nešto blagonakloniji stav prema
hendikepiranima. Dok je odnos Istoka bio tolerantniji, europske kulture je karakterizirao
stav odbacivanja, praćen surovim mjerama, pa i ubojstvima.
Pojavom monoteističkih religija mijenja se stav prema ometenima. Kršćanstvo i islam
smatraju da defektni ljudi nisu Božja kazna, već prilika da vjernici pokažu svoje milosrđe.
Osnovno osjećanje je sažaljenje. Neke crkve bile su pravi azili za hendikepirane. Otvaraju
se skloništa za slijepe; “Dom i kongregacija tri stotine “ (Pariz). Za probleme ometenih
počinju se zanimati i liječnici (Paracelzus, de Castro, de Leon, Bont, Platter, etc.). Pored
prosjačenja, ometeni su često bili putujući pjevači i recitatori a proricali su i sudbinu.
Malo se zna o statusu hendikepirane djece prije XVIII stoljeća. Povoljniji status su imala
ometena djeca Istoka, nego u Europi.
Od XVIII stoljeća počinju humanitarni koncepti ljudskih prava. Istaknuta je činjenica da
hendikep bilo koje vrste ne može biti osnova za isključivanje iz normalnog učešća u
socijalnom životu, što je uvod u treću fazu tretmana ometenih (Lowenfeld: “prag ere
integracije”). Mnogi su zabrinuti za probleme slijepih i gluhih, te se za ove otvaraju i
škole. Lois Braille je stvorio sustav točkastog pisma za slijepe, a polazeći od čitanja
pomoću dodira i “noćnog pisma” Barbiera (sustav koda i cifara). Osnivaju se i ustanove
za mentalno retardirane. Maria Montessori tvrdi da je problem mentalne retardacije više
peadagoški nego medicinski i da je važan specijalni pristup u obrazovnom radu sa tom
djecom. Binet se također bavi problemima mentalne retardacije. U XIX stoljeću otvaraju
se i ustanove za tjelesno invalidnu djecu. Sa stavovima prema hendikepiranima, mijenjao
se i sam njihov status u društvu. Konstatira se da su ljudi bez hendikepa još uvijek
pretežno neadekvatno odnose prema hendikepiranima i da su uzrok takvom ponašanju
duboko ukorijenjene predrasude prema hendikepu i hendikepiranima. Te predrasude su
najveća prepreka za potpunu socijalizaciju i punopravnu integraciju hendikepiranih u
društvo.
Dinamika odnosa u obitelji sa hendikepiranom djecom

Jedni autori smatraju da se dinamika odnosa u takvoj obitelji ne razlikuje bitno od
dinamike u obitelji bez ometene djece, drugi pak smatraju da su problemi u oba tipa
obitelji isti, ali su češći sa onim koji imaju ometenu djecu; a treći autori tvrde da se u
obitelji sa ometenom djecom pojavljuju problemi koji ne postoje u “normalnim”
obiteljima. Smatra se da u dinamici obiteljskih odnosa treba razlikovati dvije razine:
uočljiva struktura u obitelji i skup stvarnih odnosa među članovima obitelji. U obiteljima
sa ometenom djecom javlja se niz problema koji se mogu svrstati u nekoliko grupa:
1. prve reakcije na psihofizički nedostatak djeteta. Psihološke krize roditelja osobito se
javljaju ujutro, a osnovno osjećanje je tuga. R. Shakespear govori o sljedećim
reakcijama roditelja na hendikep djeteta: depresija, osjećanje izolacije, šok,
frustracija, osjećaj krivnje, strah, osjećaj krivnje pri želji da dijete umre, strah za
sudbinu djeteta poslije smrti roditelja, gubitak samopoštovanja sa osjećajem da su
nesposobni da rode normalno dijete, osjećanje poraza, etc.
2. podizanje hendikepiranog djeteta. Javlja se anksioznost. Razvoj sposobnosti ometene
djece je neravnomjeran. Izraženi su i problemi za fizičku brigu, etc.
3. odgojni problemi – problemi u školovanju, izboru poziva, bračnog partnera, u vezi
nalaženja posla, etc.
Roditelji ometene djece imaju mnogo problema u ranom razvojnom periodu djeteta. Lako
mentalno zaostalu djecu karakterizira tvrdoglavost, ćudljivost i izrazita nervoza (to je i
kod gluhe i nagluhe djece). Kod slijepe i slabovide djece izraženi su ćudljivost, pasivnost,
tvrdoglavost i nervoza. Kod lako mentalno zaostalih smanjena je radoznalost, što je
posebno karakteristično za slabovidu djecu. Roditelji ometene djece imaju problema i sa
njihovim apetitom, snom i higijenom.
Konvulzivni napadi su rijetki ili su prolaznog karaktera, a najviše su povezani sa izvjesnim
neurološkim promjenama u kori velikog mozga. Praćeni su povećanom razdražljivošću i
napadima bijesa. Češći su kod gluhe i slabovide djece, a rjeđi kod mentalno zaostale
djece. Kod ometene djece su česti i regresivni oblici ponašanja, a najčešći su kod slijepe
djece.
Poremećaji odnosa u obitelji su se najčešće javljali poslije utvrđivanja mentalnog
hendikepa kod gluhoće. Najviše teškoća imaju mentalno zaostale osobe koje su lišene
podrške članova uže obitelji. Među svim kategorijama ometenih, grupa sa oštećenjem vida
ima najočuvanije adaptivne sposobnosti za samostalno življenje. Mnogo veći broj
mentalno zaostale djece potiče iz socijalno depriviranih obitelji, nego što je to slučaj za
djecu oštećenog vida.
Obrazovanje hendikepiranih
R. Shakespear zaključuje da će dijete ometeno u psihofizičkom razvoju zaostajati i u
obrazovanju. Hendikep kojeg prate moždana oštećenja, izazvat će veće saznajne smetnje,
pa tako i obrazovna postignuća će biti manja. A uspjeh u obrazovanju je jedini način za
kasniju uspješnu integraciju ometenih u društvo.
-Terminološki problemi-
najčešće korišteni termini su “hendikepirani učenici”, “učenici sa smetnjama u razvoju”,
“ometeni učenici” i “učenici sa posebnim potrebama”. Izrazi “hendikep” i “ometenost”
su klasifikacione kategorije koje sadrže ideju da se radi o ireverzibilnim promjenama koje
moraju biti uzete kao stalne u obrazovnom procesu. Izraz “smetnje” znači lakše dijelom
prolazne teškoće koje se otklanjaju programom rane rehabilitacije. Izraz “posebne
potrebe” ukazuje da se za svakog učenika koji pokazuje teškoće u svladavanju obrazovnih
programa treba pronaći posebne načine za ostvarivanje kako obrazovnih tako i odgojnih
efekata školovanja. Posebne terminooške probleme izaziva kategorija graničnih slučajeva
(“učenici sa teškoćama u razvoju”, “učenici sa blažim smetnjama u razvoju”, “sindrom
legastenije”). Svi ti terminološki pokušaji imaju dvostruki cilj: sa što manje stigmatizacije
(žigosanja) označiti ometeno dijete, a ipak mu omogućiti da zadovolji posebne obrazovne
potrebe.
-Učestalost djece sa smetnjama u razvoju u osnovnoškolskom periodu-
Broj učenika kojima je potrebna trajnija pomoć je od 7 do 10 % ukupne populacije, a
“prijelazna stanja” variraju između 14 i 40% ukupne populacije. Najmanje 2% učenika
mora pohađati specijalnu školu, a od 7 do 10% učenika sa smetnjama u razvoju, a
uključeni su u redovno školovanje, imaju dodatnu potrbu za oblicima odgojno-obrazovnog
rada, kako bi se smetnje ublažile. To znači da u svakom odjeljenju ima 3-4 učenika sa
problemima u razvoju.
-Odnos prema ometenoj djeci u obrazovnom procesu-
U nekim (razvijenim) zemljama razvijena je praksa integracije ometene djece u sredinu
neometenih vršnjaka. Specijalne škole omogućuju pak organizaciju potpune nastave,
stvaranje posebnih uvjeta i opreme u skladu sa specifičnim potrebama svake grupe
učenika, ali su nedostaci u tome što obilježava djecu i kada su u školi i kada su van nje.
Prvobitno uvjerenje da će se samo zajedničko druženje ometene i neometene djece riješiti
mnoga pitanja njihove socijalizacije, pokazalo se kao neosnovano. Danas se pitanje
integracije ometenih osoba smatra jednimod najkontraverznijih pitanja u suvremenom
obrazovnom sustavu.
Većina autora razlikuje nekoliko stupnjeva integracije. Warnock govori o:
• specijalnim odjeljenjima u okviru redovne škole (integracija ograničena na mjesto);
• socijalnoj integraciji (ometeni i neometeni učenici imaju isplanirane izvjesne
zajedničke aktivnosti) i
• funkcionalnoj integraciji (ometena djeca se školuju pod potpuno istim uvjetima kao
i neometena djeca).
Suština dobro zasnovanog procesa integracije ometene djece u sredini neometenih
vršnjaka jeste u tome da se iznađe sredina za razvoj koja je najmanje restriktivna. Maria
Egg tvrdi da ometeno dijete postaje utoliko izoliranije, ukoliko je predmet veće brige.
Većina nastavnika je spremna na prihvatanje ove djece u razred, ako se poboljšaju uvjeti
rada. Ova djeca su često odbačena od strane vršnjaka, a razlozi koje ta djeca navode da
su tomu uzrok su: slab uspjeh u školi, niska inteligencija, neke osobine i najčešće nizak
status roditelja.
U većini zemalja koje su se opredijelile za integraciju djece sa smetnjama u razvoju u
redovne škole, koristi se desetak poznatih oblika integracije – od pune integracije u
redovni razred do specijalnih odjeljenja. Posebno je izražen napor za promjene stavova
sredine prema osobama sa smetnjama u razvoju, ali su istraživanja često pokazivala i
kontradiktorne rezultate.
Na mlađem uzrastu, prepreka integraciji nisu djeca, nego roditelji. Sustavna promatranja
pokazuju da neometena djeca ispoljavaju daleko veću spremnost za komunikaciju sa
ometenim djetetom, alo to ometena djeca otežavaju svojom pasivnošću. Drugi razlog
otežane komunikacije je i smanjena radoznalost ometene djece.
-Organizacija nastavnog procesa za rad sa ometenom djecom-
Mnogi faktori objektivne prirode otežavaju obrazovanje ometene djece. Ometena djeca
češće izostaju iz škole, a time zaostaju još više u učenju, što je za tu djecu frustrativno, a
može izazvati i depresivne reakcije. I izvjesni lijekovi koji se koriste u primarnom
poremećaju, mogu imati negativno djejstvo. Kada je dijete bolesno, roditelji gube interes
za njegovo obrazovno postignuće.
Odgojno-obrazovni proces za ometenu djecu treba da bude tako organiziran da dijete
kome je pomoć usmjerena, ne bude “obilježeno” tom pomoći. Umjesto da se djetetu
popušta, pozornost se usmjerava na očuvane sposobnosti, čime se gradi samopoštovanje
učenika, uspostavlja emocionalna stabilnost i stvaraju uvjeti za bolje postignuće i u
drugim nastavnim oblicima.
Negativan stav jednog broja učenika prema svojim ometenim kolegama ispoljava se na tri
načina:
1) ignoriranjem;
2) 2) aktivnom verbalnom agresijom (ismijavanje i vrijeđanje);
3) 3) pasivnom agresijom (stalne žalbe na ometene učenike). Poznato je da djeca mlađeg
uzrasta mnogo neposrednije ispoljavaju svoje stavove i riječima i ponašanjem, pa
ponekad njihov odnos prema djetetu ometenom u razvoju izgleda, a objektivno i jeste –
surov.
-Motivacija ometene djece-
Za školski uspjeh je važnije postojanje motiva za obrazovnim postignućem od učenikovih
intelektualnih sposobnosti. Socijalni kontekst obrazovnog procesa otežava uspostavljanje
pozitivne motivacije za obrazovanjem.
Istraživanja ometene djece ukazuju da je njihova slika o sebi još od najranijeg doba (2-
3.g.) opterećena osjećajima manje vrijednosti, strahom od budućnosti i anksioznošću.
Teleološki princip motivacije ukazuje na jedan od najznačajnijih izvora motivacije uopće
– anicipacija budućnosti.
Rad sa ometenim učenicima je znatno teži od rada sa neometenim učenicima, ali nije bolje
i vrednovan. Pohvala i kazna se koriste u radu sa ometenima češće od onoga što bi bilo
opravdano s obzirom na njihovu životnu situaciju. Danas se sve više obraća pozornost na
izvore straha kod ometene djece i ukazuje da mnogi aspekti obrazovnog procesa (npr.
ocjenjivanje) predstavljaju izvor opterećenja za ovu djecu. Popustljivost ima negativne
posljedice (stvara se otpor vršnjaka prema ometenim; nastavnik gubi kriterij u
ocjenjivanju u razredu kao cjelini; kod ometenog se stvara pogrešna navika da i u
budućnosti od drugih očekuje više nego što je zaslužio).
-Izrada kompenzatornih programa za brži razvoj ometene djece u redovnim i specijalnim
školama-
Cilj takvih programa u jednoj školi je prvenstveno usmjeren na ostvarivanje odgojnih
aspekata obrazovanja (na određene poželjne promjene u ličnosti). U specijalnim osnovnim
školama su povoljniji uvjeti za ostvarivanje kompenzatornih programa. Osnovni im je cilj
podsticanje senzomotornog i psihomotornog, emocionalnog, socijalnog, voljnog razvoja,
stjecanje navika i razvoj odgovarajućih kognitivnih procesa. Principi na kojima se grade
kompenzatorni programi su:
a) ako je primarni deficit u intelektualnoj sferi, izvode se vježbe organizacije pozornosti,
razvoja interesa, formiranje pojmova, te usvajanje znanja;
b) ako je deficit primarno u emocionalnoj sferi, izvode se vježbe stimulacije (emocionalne
tenzije depresivnog tipa) ili kontrole emocija (kod pretjerane razdražljivosti);
c) problemi u socijalnoj sferi – razrješavaju se kroz planiranu komunikaciju sa odraslima
i vršnjacima u okviru razvoja dječje odgovornosti i dr. osobina ličnosti;
d) u svim programima vodi se računa o zaštiti dječjeg fizičkog i psihičkog zdravlja;
e) dijagnostika je procesnog tipa.
Najpovoljnije vrijeme za primjenu kompenzatornih programa vezano je za predškolski
uzrast (osobito sa djecom koja imaju problema u govornoj kominikaciji – gluha, teško
nagluha i govorna oštećenja).
Ometeni i šira društvena sredina

Utjecaj šire duštvene sredine na ometene vrši se na dva načina. Prvi je indirektan .
Stavovi šire sredine se prenose u školu tako što ih usvajaju neometena djeca od svojih
roditelja i saglasno tim stavovima uspostavljaju odnos prema ometenoj djeci. Drugi način
je direktni utjecaj koji se ostvaruje kroz kontakte ometenih učenika sa drugim ljudima.
Najteže barijere za uspješnu integraciju ometenih su predrasude prema njima.
Najupornije se održavaju predrasude koje su se pojavile pod utjecajem iracionalnog
straha od ometenih, što ima za posljedicu da mnogi ljudi ne mijenjaju svoje stavove prema
njima, čak ni kada im se dokaže sposobnost ometenih za poslove za koje postoji uvjerenje
da ih oni ne mogu obaviti.
Za odnos ometenih i sredine značajna je i socijalno-ekonomska razvijenost sredine u kojoj
ometeni žive. Neprilagođenost ometene osobe je vjerojatnija u visokorazvijenim
takmičarskim društvima i gradskim sredinama, nego u razvijenim seoskim zajednicama,
gdje je jednostavniji način obrade zemlje osnovni sadržaj zanimanja.
TEORIJSKI I METODOLOŠKI PROBLEMI PSIHOLOŠKE PROCJENE OMETENE DJECE

I OMLADINE
Principi, karakteristike i problemi psihološke procjene ometene djece i omladine
Psiholog ima zadatak da procijeni u kojoj mjeri je dječja mogućnost za rast i razvoj pod
utjecajem osnovnog hendikepa, a u kojoj mjeri na to utječu sekundarne i dr. smetnje.
Procjena dječjeg hendikepa je vrlo složen proces. Dodatni izvor teškoće vezan je za
stereotip o određenoj kategoriji ometenosti. Unutar pojedine grupe ometenih, postoje
značajne varijacije izazvane kako razlikama u etiologiji i vremenu nastanka oštećenja,
tako i u sklopu socijalnih okolnosti u kojima se dijete razvija. “Čist” hendikep je izuzetak,
a ne pravilo. Danas se smatra da je razlikovanje primarnih i sekundarnih posljedica
hendikepa dodatno pojednostavljenje cijelog problema. Primarni hendikep može
ograničavati stjecanje kritičkog iskustva i odsustvo jezičke stimulacije. Period
hospitalizacije može ograničiti mogućnosti za kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj. A
za psihološku procjenu relevantni su i materijalni uvjeti obitelji, nedosljedna stimulacija
iste na ometeno dijete i pitanje nepovoljnosti obiteljske sredine zbog stresnih i anksioznih
reakcija ometenog djeteta.
Dovodi se u pitanje i opće prihvaćeno načelo o korištenju kontrolne grupe kao osnove za
donošenje suda o (ne)povoljnosti razvoja ometne populacije. Što je dijete više
hendikepirano, manje je usporedivo sa bilo kojim drugim djetetom, a poređenje starijih
subnormalnih sa mlađim normalnim je artificijelno. Mittler smatra da je najvažnija
analiza interindividualnih razlika unutar grupe iste vrste hendikepa, približno istog
uzrasta i iste etiologije.
Mehanička analogija u doprinosu faktora sredine nije opravdana. Ni jedan faktor nema
autonomno djejstvo niti psiholog uspijeva te faktore točno utvrditi.
Jedno od značajnijih pitanja vezanih za procjenu ometene djece vezano je za pitanje
konstantnosti IQ-a. Tyler je konstatirao sljedeće ispitujući taj problem:
1) veliki broj testiranih koji su longitudinalno praćeni, pokazuju značajan stupanj
konstantnosti IQ;
2) 2) visina korelacija između dva testiranja ovisi o dužni vremenskog intervala, tipa
korištenih testova i uzrasta testirane populacije. Autor sugerira na to da se termin
“dijete koje usporeno uči” zamijeni terminom “dijete sa usporenim razvojem”, jer
brzina učenja nije osnovni problem sa kojim se suočava dijete sa sniženim
intelektualnim sposobnostima.
Mnogi kritičari tvrde da su intelektualne sposobnosti mentalno zaostalih više nego što to
testovi pokazuju, a to tvrde zbog nalaza o nesaglasnosti između niskog IQ-a i relativno
zadovoljavajuće uspješnosti u životnim aktivnostima u određenoj dobi. Još se ne zna
stvarna razina sposobnosti koja je nužna za socijalno prilagođavanje.
Ganzberg je zaključio da su subnormalne osobe uspješnije u neverbalnim nego u
verbalnim testovima, jer verbalno-lingvistička i apstraktna insuficijencija čine suštinu
mentalne zaostalosti i predstavljaju primarnu posljedicu ove vrste hendikepa. Nalazi
Jastaka govore da osoba koja na nekom testu ne dobije sve nalaze koji su u granicama
mentalne zaostalosti, nije stvarno mentalno zaostala.
Clark i suradnici pokazuju da je intelektualni oporavak djece iz nepovoljnih socijalnih
sredina praćen znatno uspješnijom socijalnom historijom u kasnijem razvojnom periodu.
Istraživanja Roswel – Harris , koji su koristili Bowlbyeve kriterije deprivacije, ukazuju na
porast IQ-a nakon četvrte godine kod djece koja su bila deprivirana u obiteljskom životu.
Ganzberg smatra da se kod pseudoretardacije ne radi o pogrešnoj procjeni prilikom prvog
testiranja, već o pogrešnoj prognozi. Ti nalazi o pseudoretardaciji važni su za
kategoriziranje ometene djece u redovne i specijalne škole.
Ciljevi, metode i tehnike psihološke procjene hendikepiranih

Reynell smatra da je cilj psiholške procjene ometene djece – procjena trenutnog
postignuća kako bi se obrazovni postupak i rad sa roditeljima modificirao tako da se
omogući maximalan razvoj preostalih sposobnosti, razvoj uopće. Reynellova dalje ukazuje
da psihološku procjenu treba ponavljati, a posebno u razvojnim periodima kada se
očekuju značajnije promjene u ličnosti (treća godina, polazak u školu, adolescencija,
profesionalno osposobljavanje, zapošljavanje). Ista autorica govori da su ometena djeca
često pretestirana, što djeci sugerira da su oni “problem”.
Shakespear navodi da postoje dva osnovna razloga radi kojih se vrši procjena: a) cilj
ispitivača je da izmjeri sposobnosti ličnosti i da na osnovu izmjerenog IQ utvrdi ima li
zaostajanja u mentalnom razvoju, da se izmjeri razvijenost govora i procijeni
prilagođenost ponašanja i da prati promjene u različitim uvjetima; b) da se utvrdi da li se
procjenjivana ličnost mijenja, razvija, stagnira ili pak nazaduje u razvoju. Shakespearova
navodi da se kao okvir procjenjivanja uzimaju 4 standarda: 1) IQ; 2) mentalni uzrast
(ukazuje na mjesto djeteta u grupi vršnjaka); 3) druge osobe; 4) ličnost kao standard za
sebe.
Jedno od značajnijih pitanja pri procjeni raznih aspekata ličnosti ometenih je izbor
mjernih instrumenata. Za taj izbor važe ovi zahtjevi:
1) Birati one testove koji pokrivaju određeni mentalni uzrast;
2) Birati testove koji omogučuju dvosmjernu komunikaciju;
3) Birati testove koji će podstaći intelektualne procese koji su bitni za procjenu.
-Procjena kognitivnih funkcija-

Tradicionalni testovi inteligencije su mnogo doprinijeli razumijevanju intelektualnih
dispozicija ometene djece. Binet-Simonova skala je i nastala radi izdvajanja djece sa
teškoćama, kako bi im se pružila pomoć. Ali, testovi trebaju biti samo prvi korak pri
procjeni. Danas se koriste testovi tipa Binet-Simonove skale i WISC u procjeni
inteligencije ometene djece. Potrebno je prikazati da je korišteni test pouzdan i validan i
da značajno doprinosi procjeni.
Kad se radi o procjeni kognitivnih funkcija, najviše kontradiktornih rezultata dobiveno je
u radu sa gluhom djecom. Zanimljivo je da su nagluha djeca dobivala niže rezultate nego
gluha, a teško slabovida djeca niže nego slijepa. Rid konstatira da u svim testovima u
kojima postoji lingvistička komponenta, gluha djeca pokazuju viši stupanj uspješnosti od
čujuće djece. Formiranje pojmova višeg reda ovisi o lingvističkoj sposobnosti, a i oni
pojmovi koji ovise o konkretnim iskustvima. Verbalna kontrola pomaže u obavljanju
motornih zadataka time što se govor koristi kao regulator. U svim kategorijama ometene
djece koja imaju teškoće u komunikaciji, koriste se zadaci pijažeovskog tipa.
-Procjene ličnosti ometenih-

Klasična sredstva za procjenu ličnosti (inventari i projektivni testovi) nisu pogodni za
testiranje ometene populacije. Inventari zahtijevaju visok stupanj pismenosti, a projektivni
testovi sposobnost verbalnog izražavanja. Većina istraživača koji su koristili tehnike za
procjenu ličnosti konstatira da je neophodna dopunska procjena kliničkog tipa, sa uvidom
u historiju slučaja i promatranjem. Testovi ličnosti i sposobnosti mogu biti samo jedna
faza u procjeni i indikacija da postoji problem koji treba provjeriti drugim tehnikama.
-Procjena obrazovnog postignuća i sposobnosti za učenje-

Svaka nova faza u školovanju zahtijeva ponovno procjenjivanje obrazovnog postignuća.
Velika je razlika između ocjena i stvarnog znanja učenika u specijalnim školama. Kod
ometenih učenika se najčešće provjerava pismenost. Ganzberg tvrdi da je mentalno
zaostalu osobu relativno lako osposobiti da mehanički tečno čita, ali je razumijevanje
pročitanog znatno teže ostvariti. Često se primjenjuju i razne vrste razvojnih skala
govora. Testovima sposobnosti za učenje provjerava se brzina učenja, razumijevanje
materijala i sposobnost reprodukcije, etc.
-Procjena promatranjem ponašanja i igre-
Primjena testova i skala uvijek opisuje trenutni stupanj integriranosti djeteta, pa se u tim
situacijama preporučuje promatranje svakodnevnih aktivnosti djeteta, koje je u obliku igre
moguće kombinirati sa nekom od razvojnih skala. Ovom metodom dobivaju se značajne
informacije o senzomotornom, emocionalnom, socijalnom i kognitivnom razvoju. Djetetu
se daju omiljene igračke da bi se motiviralo za aktivnost, a kasnije se pridoda
standardizirani materijal koji se koristi u raznim skalama za procjenu pojedinih funkcija.
Promatranje ponašanja i igre se organizira u velikom broju modaliteta (sustavna
dnevnička bilježenja, analiza vremenskih uzoraka, analiza uzoraka događaja, etc.).
-Procjena djeteta na osnovu intervjua-

Najčešće se intervju struktuira na osnovu pitanja iz Vinelandske skale socijalne zrelosti,
uz prikupljanje ostalih podataka za koje procjenjivač smatra da bi bili korisni za
usmjeravanje daljeg rada sa djetetom.
-Procjena razine socijalnog postignuća-

Ganzberg smatra da je to jedna od najvažnijih procjena kada su pitanju ometena djeca. U
tu svrhu, konstruiran je inventar socijalne kompetencije (The Progress Assesment Chart,
PAC) koji se odnosi na sposobnost ometene osobe da se prilagodi zahtjevima okoline.
Postoje forme za mlađu djecu, adolescente i odrasle. Ovaj instrument daje kvalitativnu
procjenu socijalne uspješnosti, ali ne i neku numeričku vrijednost. Socijalna
kompetentnost se često procjenjuje i Vinelandskom skalom socijalne zrelosti.
I pored napretka u rehabilitaciji, još uvijek značajan broj ometenih koji imaju trajne
teškoće u verbalnom komuniciranju, nerazvijenu moralnu stranu ličnosti, teškoće u
razumijevanju stanovišta drugih ljudi ili određen stupanj rigidnosti i dr. fizička ili
mentalna opterećenja.
Teškoće u psihološkoj procjeni ometenih

Svaki psiholog koji je vršio psihološku procjenu ometene djece, bio je suočavan sa
teškoćama u suradnji (nezainteresiranost, razbacivanje stvari, valjanje po podu, rušenje,
etc.). Nekada dijete surađuje uspješno nekoliko minuta, ali poslije ne želi surađivati. Veliki
broj ometene djece biva opisan kao atestabilan zbog distraktibilnosti pozornosti, što je
posebno izraženo kod djece sa hiperaktivnim sindromom (perseveracija distraktibilnosti).
Nekada se javljaju stereotipne forme ponašanja koje također onemogućuju uspješan
kontakt sa djetetom.
Roditelji, učitelji i terapeuti koji imaju svakodnevni kontakt sa djecom, mogu pomoći u
procjeni, a u nekim situacijama mogu biti direktni posrednici između djeteta i ispitivača.
Veoma je važan i način na koji ispitivač komunicira sa djetetom. Svi ti problemi upućuju
na potrebu da se posebna pozornost obrati aranžmanu uvjeta za testiranje. Dodatni izvor
poteškoće sadržan je u činjenici da jedan broj djece ima probleme u prevođenju vizualnog
inputa u motorni odgovor.
Psiholog nastoji dobiti što točniju sliku stvarnih sposobnosti djeteta, kako bi se na osnovu
dobivenih nalaza precizno usmjerio rehabilitacijski postupak, dok roditelj najčešće ima
utisak da je psiholog potcijenio stvarne sposobnosti njegovog djeteta i tako ga oštetio. To
je točno ako psiholog donosi sud na osnovu samo jedne procjene.
Pisanje i korištenje nalaza

Forma psihološkog nalaza ovisi o ciljevima procjene. Svi klasični principi koji se
primjenjuju kod pisanja nalaza za neometenu djecu, primjenjuju se i kod pisanja nalaza za
ometenu djecu. Poželjno je kratko izvješće sa opisom dječje suradnje tijekom testiranja.
Obavezno je navesti koji su to testovi primjenjeni i pritom označiti sve bitne momente koji
po mišljenju procjenjivača, mogu biti značajni za procjenu konačnog uspjeha na testu. Sve
se češće umjesto numeričke vrijednosti IQ navodi interval u kome se nalazi rezultat. Za
svako mentalno zaostalo dijete označi se i mjera inzeligencije i mjera adaptivnog
ponašanja, što je važno pri ustanovljavanju do kojeg stupnja dijete može živjeti
samostalno i ponašati se u skladu sa uobičajenim normama ponašanja. Obično se sud o
adaptivnom ponašanju saopćava na jednoj od 5 razina:
1. bez poremećaja;
2. blaga negativna devijacija;
3. umjerena negativna devijacija;
4. izražena negativna devijacija;
5. vrlo negativna devijacija.
Shakespear predlaže da se uz procjenu stupnja adaptivnog ponašanja doda i procjena
sredine u kojoj dijete živi.
Ukolikoje primjenjen poliprofilni test, a nalaz namijenjen boljem radu sa djetetom u
obrazovnom ili rehabilitacijskom procesu, treba dati odvojene rezultate za svaki podtest.
Drugi dio nalaza treba da sadrži podatke o emocionalnoj i socijalnoj strani djetetove
ličnosti, karakteristike u odnosima sa vršnjacima i odraslima, kao i opis situacija u kojima
je dijete ispoljilo smanjenu toleranciju na frustracije. Sve ove elemente treba da sadrži i
usmeni razgovor psihologa sa roditeljem i/ili nastavnikom. Preporučuje se da se na
određen način porazgovara i sa djetetom prije testiranja. Psihološki nalaz je samo dio
timske procjene, a o svim bitnim aspektima nalaza izjašnjavaju sa svi članovi tima i na
osnovu njihove procjene daje se konačni nalaz i utvrđuje program aktivnosti sa djetetom.
ADAPTACIJA I STANDARDIZACIJA REVISK TESTA ZA OMETENE UČENIKE NA

UZRASTU OD 7 DO 16 GODINA
Uvodne napomene
U psihološkoj procjeni ometene djece procjenjivač ima stalno na umu da često postoji
veliki raskorak između procjenjivanih i stvarnih mogućnosti ispitanika. Jedna od
najvažnijih pretpostavki na kojima se bazira jedan dobar test intelektualnih sposobnosti
jeste da njegovi zadaci čine uzorak problema koji se u toj kulturi najčešće javljaju i koje
pripadnici te kulture rješavaju aktiviranjem intelektualnih sposobnosti. U procjeni
intelektualnih sposobnosti ometenih dominiraju dva gledišta:
1. da su ometeni dio populacije u kojoj žive i da je ta populacija definirana uzrasnim,
spolnim, socijalno-ekonomskim i obrazovnim parametrima, pa zato ni u pogledu
primijenjenih mjernih instrumenata, ni u pogledu normi, ne treba izdvajati ometene;
2. da poređenje numeričkih vrijednosti na testovima između grupe ometenih i neometenih
nema smisla, jer se time gube kvalitativne varijacije u mentalnom funkcioniranju ovih
grupa i hendikep svodi na kvantitativne varijacije testovnih vrijednosti.
Oba pristupa zanemaruju jednu važnu okolnost. Naime, koncept posebnih potreba upućuje
na zaključak da hendikepirani imaju sve potrebe kao i ljudi bez hendikepa, ali da su
prisiljeni da pronalaze posebne načine da ih zadovolje. Razni oblici dovitljivosti koje
mora da koristi jedna gluha, slijepa ili paralizirana osoba da bi riješila neki, za
neometene ljude trivijalan problem, jesu intelektualni problemi.
O PRIMJENJENIM INSTRUMENTIMA
Revidirana Wechslerova skala za mjerenje inteligencije djece – REVISK
Primjenjena verzija testa sadrži subtestove: Informacije, Dopunjavanje, Aritmetika,
Sklapanje figura, Shvatanje, Slaganje kocki (Kochs), Rječnik, Šifra, Sličnosti, Strip,
Ponavljanje brojeva. Prema Kaufmanu, pristup interpretaciji WISC-R testa zasnovan je na
sljedećim premisama o predmetu ovog instrumenta:
1. WISC-R subtestovi mjere ono što je ispitanik naučio (test je zasićen kulturnim
faktorima);
2. WISC-R subtestovi su uzroci ponašanja i ne obuhvataju sve mentalne funkcije
intelektualnog tipa;
3. WISC-R procjenjuje mentalno funkcioniranje pod standardiziranim eksperimentalnim
uvjetima.
Kaufman ukazuje da se zadaci na WISC-R testu dijele na auditivno-vokalne i vizualno-
motorne, a u ovisnosti o kanalu komunikacije, dajući pouzdane podatke o ta dva glavna
modaliteta obrade informacija. Zadaci uključuju socijalno relevantne i apstraktne
sadržaje. Testovi se odnose na skupove zadataka koji se kreću od onih koji su tipični za
školski uspjeh do onih koji ispituju kratkotrajnu memoriju ili psihomotornu brzinu.
Emocionalni sadržaj nekih ajtema omogućuje prikupljanje kliničkih informacija koje se ne
mogu dobiti kvantitativnim nalazima. Zapaženo je da zadaci iz ove grupe aktiviraju
anksioznost. Kaufman ukazuje na to da su zadaci na WISC-u po prirodi podešeni za
otkrivanje dječjih (ne)uspješnih oblasti funkcioniranja, jer je WISC-R poliprofilni test.
Kod gotovo svih subtestova postoji velika osjetljivost na distraktibilnost pozornosti i nisku
toleranciju prema radu pod pritiskom vremenskog ograničenja. Ta dva svojstva
karakteristična su za većinu ometene djece bez obzira na tip hendikepa i sigurno je da ona
značajno utječu na postignuće na ovom testu. Nepovoljna okolnost je što je većina
subtestova pod utjecajem stimulativnih obiteljskih uvjeta. Kaufman navodi sljedeću
klasifikaciju subtestova:
• Dobri (Rječnik, Informacije, Sličnosti, Slaganje kocki, Shvatanje);
• Prosječni (Aritmetika, dopunjavanje slika, Sklapanje figura, Strip);
• Loši (Ponavljanje brojeva, Lavirint i Šifra).
Kaufman je ukazao da postoji ključna razlika među moždanim hemisferama u pogledu
procesa kojima se obrađuju stimulusi (analitički nasuprot holističkom) prije nego u
pogledu specifične prirode draži. Verbalne skale aktiviraju lijevu hemisferu. Npr. zadaci
koji se odnose na vremensko grupiranje su u domenu lijeve hemisfere. Analitički zadaci su
povezani sa desnom hemisferom, a manipulativne skale u velikoj mjeri zahtijevaju
interhemisfernu integraciju.
Niz istraživanja na djeci iz socijalno i kulturno depriviranih sredina, pokazalo je da
osobenosti kulture, a ne samo socijalkulturna deprivacija, otežavaju toj djeci testovno
postignuće. Jedne su verbalne u svom osnovnom sadržaju i aktiviraju pretežito lijevu
hemisferu, dok su druge neverbalne i podstiču aktivnosti desne hemisfere. Testovi tipa
WISC-a ne procjenjuju dobro dječju neverbalnu komunikaciju, a ni kombinaciju
verbalnog iskaza i neverbalne komunikacije. Kaufman tvrdi da postoji niz indikacija o
desno-lijevim razlikama u funkcioniranju hemisfera između pripadnika raznih kultura.
Kada se istovremeno sa testom inteligencije tipa WISC-a primijeni skala adaptivnog
ponašanja (AAMD skala, Vinalandska skala, Zazoova skala), onda se najčešće dobiva da
djeca kod koje je zastoj nastupio iz sociokulturnih razloga, pokazuju uspješnost u
adaptivnom ponašanju, a neuspješnost na testu. Zato je tumačenje podataka na WISC-u
potrebno povezati sa podacima o socijalnim i kulturnim uvjetima u kojima dijete živi.
TUMAČENJE REZULTATA NA WISC-R TESTU.

Analiza testa počinje sa globalnim skorom (IQ total), nakon čega slijedi analiza WISC
profila, kako bi se na osnovu analize rezultata na verbalnim i neverbalnim subtestovima
utvrdile očuvane intelektualne sposobnosti, ali i one koje su oštećene. Totalni skor ne
može biti jedina osnova za procjenu stvarne vrijednosti dječje inteligencije.
Postoji razlika u faktorskoj strukturi sposobnosti koje procjenjuje WISC između neometene
i raznih tipova ometene djece. Pri procjeni neometene djece, verbalni subtestovi se
raspoređuju u okviru jednog, a neverbalni u okviru drugog faktora. Kod mentalno zaostale
djece, Hagen i Kaufman su našli i treći faktor – distraktibilnost pažnje. Razlike između V i
M skorova (verbalnih i manipulativnih) često su povezane sa moždanim oštećenjima. Blek
tvrdi da je razlika u 15 poena, ali da to nagovjetava još i dodatnu neurološku analizu ili
čak specijalistički pregled sluha i vida.
Kaufman smatra da WISC procjenjuje (ne)verbalnu inteligenciju koja potiče od auditorno-
vokalnog i vizualno-motornog kanala komunikacije. Kada je neki od tih kanala oštećen,
neki dijelovi ili baterija u cjelini ne mjere inteligenciju te osobe. Ako je kod nekog djeteta
razlika između IQ-M i IQ-V proizašla iz psiholingvističkog deficita (oštećenje slušnog i
govornog aspekta komunikacijskog procesa), totalni IQ je besmislena mjera.
Slušno oštećeno dijete, koje je na manipulativnom dijelu skale postiglo IQ-70, bit će
uspješnije u obrazovnom postignuću od djeteta sa istim IQ-om, ali bez slušnog oštećenja.
Slični problemi se javljaju i u procjeni djece sa oštećenjem vida, pošto ona mogu biti
manje uspješna ne samo u manipulativnom dijelu skale, već i u verbalnom zbog smanjenih
mogućnosti komunikacije sa sredinom.
Manipulativni zadaci zahtijevaju značajan stupanj motorne koordinacije za uspješnost u
rezoniranju o problemima iz manipulativnog dijela skale, pri čemu se mogu dobiti niži
rezultati na M-skali zbog poteškoća u motornom razvoju. Otežana koordinacija otežava
manipulaciju, produžuje vrijeme rada na pojedinim subtestovima, a na nekima potpuno
onemogućuje. Sve kategorije ometene djece su veoma osjetljive na vremenski pritisak pri
rješavanju zadataka. Pošto su svi manipulativni subtestovi vremenski ograničeni i ova
okolnost može dovesti do razlike između IQ-V i IQ-M. Ometeno dijete ne obraća pozornost
na sat, ne shvata njegovo značenje, niti ga brine što se vrijeme mjeri.
-Skala za procjenu ponašanja djeteta u test situaciji-

Njena osnovna funkcija je davanje (neiskusnim) psiholozima predstave o izvjesnim
atipičnim reakcijama pri testiranju ometenih ispitanika: ulazak, prve reakcije prema
ispitivaču, odnos prema zehtjevima testiranja (kvalitet odgovora i emocionalni ton koji
prati rad djeteta).
Ponašanje hendikepirane djece u test-situaciji

Jedno od značajnih pitanja u psihološkoj procjeni ometenih učenika jeste prblem
atestabilnosti.
Ulazak u prostoriju u kojoj se radi test: izaziva najčešće sljedeće oblike reagiranja: dijete
šeta po sobi, razgleda stvari, uzima ih, stoji, odlaže ili odbija da sjedne, pa opet ustaje,
etc.
Prve reakcije – poslije sjedanja ne reagira dok mu se ne obrati ispitivač. Reakcije:
cupkanje nogama, lipkanje, vrpoljenje, grickanje nokata ili usana, ljuljanje, ustajanje i
sjedanje, govorenje nešto u sebi, etc. Javljaju se i znaci hiperaktivnosti i anksioznosti.
Odnos prema zahtjevima u test-situaciji – dijete pravi duge pauze između odgovora, mora
se podsticati na rad, traži pomoć od ispitivača, postavlja dodatna pitanja, odbija da
rješava zadatak time što govori da ne zna, neće ili da ne može, upućuje nebitna pitanja,
radi nešto drugo, etc.
Kvalitet odgovora – siromašan rječnik, skučenost odgovora. U radu sa ometenom djecom

ne postoji mogućnost da se ispitivač pridržava striktno zadanih uputstava, pa dobiveni
rezultati često predstavljaju potcijenjenu ili precijenjenu vrijednost djetetovih odgovora.
Dodatni problemi su nesigurnost u davanju odgovora na testu, emocionalna osjetljivost,
distraktibilnost pažnje, ćutanje kao reakcija, etc.
I neometeno i ometeno dijete pokazuju toleranciju na neuspjeh u pojedinim odgovorima,
ali se mnogo neprilagođenih reakcija javlja kada dijete ne zna riješiti većinu zadataka.. I
kada uspješno rješavaju zadatke, ometena djeca mogu ispoljavati atipične reakcije:
radost, nezainteresiranost za ishod, nereagiranje na potkrepljenje i uspjeh.
Odnos prema ispitivaču – prihvata suradnju, ali nije komunikativan, ne počinje sam
razgovor, odgovara na pitanja najkraće što može, etc.
Facijalna ekspresija – ljutnja, radost, zabrinutost, ravnodušnost, strah i pokreti (najveći

broj djece u testiranju ima ravnodušan izraz lica). Osim facijalne ekspresije i glasovni
kvalitet može poslužiti za procjenu (ne)sigurnosti ispitanika.
Procesna dijagnostika i zadaci Piagetovog tipa obećavaju manje neprijatnosti za ometenu
djecu tijekom procjene svojstava ličnosti.
REZULTATI DOBIVENI PRIMJENOM REVISK-a NA UZORKU HENDIKEPIRANE DJECE
Verbalni subtestovi
Informacije – u modificiranoj verziji WISC (REVISK-u), ovaj subtest ima 29 pitanja koja
se odnose na opću kulturu. Po Wechsleru, ovaj subtest je namijenjen za mjerenje
apstraktne inteligencije, a na samo postignuće utječu: kulturna klima u obitelji, interesi
djeteta (posebno čitanje), stimulativnost ranih uvjeta života i školsko učenje. Prema
Rapaportu i suradnicima ovaj subtest mjeri sposobnost pamćenja. Zasićen je g-faktorom.
Ometena djeca pokazuju statistički značajne razlike na ovom subtestu u odnosu na
neometenu populaciju.
Shvatanje – ovaj subtest ima u REVISK-u 15 pitanja (14 u WISC-R formi), a zadaci su
namijenjeni otkrivanju ispitanikove sposobnosti procjene i uporabe ranije stečenog
iskustva. Biro tvrdi da je Wechsler ovim subtestom htio procijeniti razinu socijalne
inteligencije, ali da su faktorske analize ukazale na zasićenost faktorom verbalnog
razmijevanja, izražavanja i rezoniranja. Prema Rapaportu, rezultati na ovom subtestu
ovise o usvojenosti moralnih normi, koje utječu na funkciju suđenja. I ovdje ometena djeca
postižu statistički značajno niže rezultate u poređenju sa neometenom populacijom.
Aritmetika – ima 16 zadataka i 3 dodatna koja se daju na kartončićima. Wechsler je i

ovaj subtest namijenio za mjerenje apstraktne inteligencije. Kaufman smatra da je
Aritmetika osnova za izdvajanje faktora distraktibilnosti (osjetljivosti na ometajuće
faktore), a po Rapaportu je dobar za procjenu koncentracije. I ovdje su razultati niži u
odnosu na neometenu djecu.
Sličnosti – u izvornom WISC-R testu, ovaj subtest ima 16 parova riječi, između kojih se
treba naći općiji pojam koji ih povezuje. U REVISK-u je skraćen na 14 parova riječi.
Autori izvorne forme i naše revizije smatraju da se ovim subtestom procjenjuje logičko,
apstraktno mišljenje. Rapaport smatra da je to subtest za ispitivanje verbalnog formiranja
pojmova. Posebno je težak za lako mentalno retardiranu djecu. Pošto zahtijeva i vizualno
iskustvo, posebno je težak za djecu sa oštećenjem vida.
Ponavljanje brojeva – sadrži 8 serija brojeva (od 2 do 9 cifara koje treba ponoviti
neposredno nakon čitanja unaprijed) i 7 serija brojeva (od 2 do 8 cifara koje treba
ponoviti unazad). Nema dovoljno slaganja oko predmeta mjerenja ovog subtesta. Njegov
sadržaj upućuje na zaključak da se radi o zadacima za procjenu neposrednog pamćenja.
Po Wechsleru, njime se mjeri apstraktna inteligencija, a Rapaport smatra da se on može
koristiti za procjenu pozornosti. Kaufmanovi nalazi govore da je zasićen faktorom
distraktibilnosti. Biro navodi da je ovaj subtest u negativnoj korelaciji sa anksioznošću.
Radi se o jednom od lakših subtestova za ometenu populaciju. Slijepi učenici postižu bolji
uspjeh od svojih neometenih vršnjaka, a slabovidi i od slijepih i od neometenih.
Rječnik – sadrži 22 riječi koje ispitanik treba definirati. Riječi su grupirane u skupove: po
3 riječi (za djecu od 7 do 13 godina) i od 10 riječi (od 14 do 15 godina). Definicije se
ocjenjuju sa 2-1-0 poena. Maximalni skor poena je 44. Autori testa su ovaj subtest
namijenili procjeni razvijenosti govora i poznavanja riječi. Wechsler smatra da je ovaj
subtest za procjenu sposobnosti apstraktnog mišljenja. Veoma je osjetljiv za stimulativnost
obiteljske sredine ispitanika. Razvoj simboličke funkcije govora ispoljen kroz sposobnost
pojmovnog određivanja pojedinih riječi, usporen je u svim kategorijama ometene djece.
Uzroci su vjerojatno smanjene sposobnosti apstraktnog mišljenja i smanjene socijalne
komunikacije ili kombinacija tih faktora. Ometenma djeca postižu statistički značajno niže
rezultate u odnosu na neometenu djecu, čak i onda kada hendikep nije praćen zastojem u
intelektualnom razvoju.
Neverbalni subtestovi
Dopunjavanje slika – subtest ima 20 slika. Od djeteta se traži da pokaže dio slike koji
nedostaje. Wechsler smatra da je ovaj subtest pogodan za procjenu praktične
inteligencije. Faktorske analize ukazuju da se radi o zadacima koji su zasićeni faktorom
perceptivne organizacije i manje - faktorom verbalnog shvatanja. Rapaport ukazuje da se
pri rješavanju ovog subtesta koncentracija usmjerava na vizualno dati materijal. Subtest
je osjetljiv na vremensko ograničenje, što je posebno važno za ometenu populaciju, koja
smanjuje toleranciju prema pritisku vremenskog ograničenja.
Strip – ovaj subtest sadrži 7 serija priča u slikama koje se pred dijete stavljaju pogrešnim
redoslijedom, a ono treba da ih poslaže na osnovu logičke procjene vremenskog slijeda
događaja na slikama. Predmet mjerenja ovog subtesta nije jasno određen. Wechsler
smatra da se njime mjeri socijalna inteligencija. Faktorska analiza upućuje na zasićenost
ovog tipa zadataka faktorom perceptivne organizacije i dakle faktorom verbalnog
razumijevanja. Za uspjeh na ovom subtestu značajno je iskustvo u čitanju stripova, kao i
tolerancija prema vremenskom ograničenju u rješavanju zadataka. Rapaport smatra da
ovaj subtest ukazuje na sposobnost planiranja i anticipacije sekvenci koje se odnose na
budućnost. Izrazito je težak za ometenu djecu.
Slaganje kocki (Kohs) – dijete dobiva zadatak da od kockica aranžira zadatu sliku prema
modelu (9 kockica). Predmet mjerenja nije jasno određen, po Wechsleru je to mjernje
praktične inteligencije, po faktorskim analizama – zasićenost faktorom perceptivne
organizacije, Rapaport tvrdi da je to subtest vizualno-motorne koordinacije u
reproduktivnom obliku. I ovaj subtest je težak za ometenu djecu, a rezultati ovise o
toleranciji ispitanika na vremensko ograničenje.
Sklop – ima 4 zadatka koji se sastoje u tome da se dijelovi figura (maneken, konj, auto,
lice) koji su nasumice raspoređeni, slože tako da opet čine cjelinu. Broj elemenata od
kojih su figure sastavljene je od 5 do 12. Vrijeme za rad je ograničeno na 120-180
sekundi. Wechsler smatra da je ovo test praktične inteligencije, a faktorske analize
upućuju na zasićenost faktorom perceptivne organizacije. Rapaport procjenjuje da je u
osnovi zadataka na ovom subtestu vizualno-motorna koordinacija u produktivnom obliku.
Rezultati ovise o iskustvu u snalaženju sa sličnim materijalima i reagiranja na vremensko
ograničenje. To je lakši neverbalni test.
Šifra – sastoji se od niza polja označenih ciframa od 1 do 9 u koje treba unijeti

odgovarajuće znakove prema datom ključu. Po Wechsleru se njime mjeri praktična
inteligencija. Kaufman tvrdi da je to treći test zasićen faktorom distraktibilnosti (uz
Ponavljanje brojeva i Aritmetiku). Rapaport smatra da je ovaj subtest namijenjen za
mjerenje vizualno-motorne organizacije. Rezultati ovog testa ovise o anksioznosti i
reagiranju na vremensko ograničenje. I ovaj subtest je težak a praktično je neupotrebljiv
za djecu sa cerebralnom paralizom i tjelesno invalidnu djecu.
Rezultati ometene djece su znatno niži na neverbalnim, nego na verbalnim subtestovima.
Izrazite nepravilnosti u distribuciji sposobnosti kod ometene djece nastaju kao posljedica
ometajućih faktora i to: distraktibilnost pozornosti i teškoće u uspostavljanju motivacije u
test-situaciji.
Odnos rezultata primjenjivosti verbalnog i neverbalnog dijela REVISK-a

Jedan od mogućih razloga slabijeg uspjeha ometene djece na neverbalnoj seriji subtestova
REVISK-a leži u tome što rješavanje većine zadataka zahtjeva primjenu praktičnog
iskustva, najčešće socijalne prirode. Neophodno je, uz totalni rezultat, prilikom testiranja
ometene djece, obavezno analizirati i verbalni i neverbalni dio skale, kao i rezultate na
testovima koji imaju značajne projekcije na faktoru distraktibilnosti pozornosti.
Procjena inteligencije ometene djece na osnovu totalnih skorova

Moglo bi se reći da ometena djeca uspostavljaju jednu razinu intelektualnog
funkcioniranja koja se održava duži period vremena, bez nekih izraženijih oscilacija.
O validnosti i relijabilnosti REVISK-a za ometenu djecu

Teškoće u uspostavljanju motivacije za testiranje i distraktibilnost pozornosti, ocjenjuju se
kao najveće teškoće sa kojima se psiholog suočava tijekom testiranja. Kod ometene djece
je veća razlika između stvarnih sposobnosti i onih ispoljenih na testu, nego kod neometene
djece. Oskudnije socijalno iskustvo i manje složene obveze ometene djece, otežavaju
integraciju sposobnosti koje su u osnovi koncepta inteligencije koju procjenjuje REVISK.
Većina ometajućih faktora koji djeluju u test-situaciji (niska motivacija za rad, povišena
razina anksioznosti, nedostatak socijalnog iskustva i sl.) djeluju i u svakodnevnim životnim
situacijama i dovode do smanjene kompetencije ometene djece, što je posebno izraženo u
obrazovnom procesu.
REVISK mjeri kod ometene djece razinu intelektualne efikasnosti koja je preostala poslije
djelovanja niza faktora koji se regresivno ispoljavaju u procesu razvoja sposobnosti, a
ometajuće u realnim socijalnim situacijama. Rezultat na REVISK-u uspješno predviđa
intelektualno postignuće pod pretpostavkom da se ne mijenja značajnije stimulativnost
uvjeta života u kojima dijete treba ispoljiti sposobnosti koje je do tada razvilo.
Pouzdanost REVISK-a je podjednaka i za ometenu i za neometenu djecu.
KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA MENTALNO ZAOSTALE

DJECE
Osobenosti mentalno zaostalog djeteta

Mentalna zaostalost se najšire sagledava kao mesrazmjera između sposobnosti djeteta i
zahtjeva sredine, a zbog smanjenih bioloških potencijala ili neadekvatnih socio-kulturnih
zahtjeva i obiteljskih uvjeta. Mentalnu zaostalost karakteriziraju različite smetnje u
razvoju, koje se nekad prepoznaju odmah po rođenju ili pak kada se djetetovo ponašanje
razvija neuobičajeno za njegov uzrast. Smetnje u razvoju ispoljavju se u vidu:
a) nedostataka motorne kontrole i slabe koordinacije;
b) senzornih smetnji različitog stupnja;
c) usporenog razvoja jezika i govora;
d) oštećenja saznajnih funkcija.
Mentalna zaostalost se najšire određuje kao značajno ispotprosječno opće intelektualno
funkcioniranje tijekom razvojnog perioda i oštećenje u adaptivnom ponašanju, odnosno
socijalnom prilagođavanju. Na osnovu te definicije, izdvajaju se tri dijagnostička kriterija
za mentalnu zaostalost: a) ispotprosječno intelektualno funkcioniranje (IQ ispod 70); b)
deficit u adaptivnom ponašanju i c) pojava zaostalosti prije 18.godine.
Adaptivno ponašanje je način na koji se osoba odnosi prema prirodnim i socijalnim
zahtjevima sredine. Dijagnoza mentalne zaostalosti postavlja se ako je inteligencija u
rasponu IQ 65-75 ili niže, ovisno o adaptivnom ponašanju, koje se procjenjuje na osnovu
postignute neovisnosti osobe i prihvatanja odgovornosti za vlastito ponašanje u odnosu na
očekivanja sredine. Na osnovu težine intelektualnog oštećenja, mentalna zaostalost dijeli
se na sljedeće potkategotije:
1. Laka mentalna zaostalost (IQ 50-70) – obično se prepoznaje kada nastanu teškoće u
učenju ili školovanju. Ta djeca sporije prolaze faze kognitivnog razvoja, zadržavaju se
na stadiju konkretnih operacija, te ne dostižu nivo formalnog mišljenja. Mogu se
obrazovati, ovladati osnovnim akdemskim vještinama i osposobiti za samostalno
obavljanje jednostavnih poslova i mogu zasnovati brak (oni čine oko 75-85% ukupne
populacije mentalno zaostalih.
2. Umjerena mentalna zaostalost (IQ 35-50) – te osobe dostižu stupanj
predoperacionalnog mišljenja i mogu naučiti jednostavan govor ikomunikaciju, kao i
da se osposobe za elementarne akademske i radne zadatke. Mogu naučiti da se brinu o
sebi i da rade jednostavne zadatke i operacije pod zaštitnim uvjetima. Otkriva se u
ranom djetinjstvu ( ova grupa čini oko 13% ukupne populacije mentalno zaostalih).
3. Teža i teška mentalna zaostalost (IQ 35-19 i niže) – otkriva se obično odmah nakon
poroda. Djeca razvijaju minimalan kapacitet za senzomotorno funkcioniranje. Govor,
komunikacija i motorika razvijaju se sporo i samo djelimično. Teža mentalna
zaostalost je često združena sa epilepsijom, senzornim oštećenjima i psihozom. Mogu
se osposobiti za elementarnu samopomoć, brigu o osnovnim potrebama i obavljanje
jednostavnih aktivnosti, ali uz neophodan stalni nadzor.
Pri dijagnostičkoj procjeni, razlikuju se dvije grupe mentalno zaostalih:

1. Obiteljska ili sociokulturna zaostalost – zbog nepovoljnih sredinskih uvjeta (75%
zaostalih). Češća je u nižem društveno-ekonomskom sloju društva i često je u obitelji
još netko na nižem intelektualnom nivou. Uzroci ove mentalne zaostalosti su:
nedovoljna ishrana majke u tijeku trudnoće, pothranjenost djeteta, nedovoljna
stimulacija sredine tijekom ranog djetinjstva, etc. Intelektualno funkcioniranje ove
djece uglavnom je u okviru lakše mentalne zaostalosti. Ako je dijete predugo u sredini
u kojoj zahtjevi premašuju sposobnosti djeteta, mogu se javiti poremećaji ponašanja:
regresije, fobije, ovisnost, nedostatak motivacije, socijalno neprihvatljivi oblici
ponašanja, etc. Ovo dijete se u obitelji ne smatra kao bolesno ili poremećeno. Problemi
nastaju onda kada nisu u skladu sa sposobnostima djeteta, koje je zbog toga izloženo
kontinuiranom doživljavanju neuspjeha. Pri dijegnostičkoj procjeni neophodno je
ispitati uvjete u kojima dijete živi, procijeniti adaptivno ponašanje i funkcioniranje
djeteta u svakodnevnom životu.
2. Organska zaostalost (IQ – ispod 50) – uočava se na ranom uzrastu, a mogu je pratiti
cerebralna paraliza, epilepsija, poremećaj govora i komunikacije, emocionalni
poremećaji, poremećaji u ponašanju, hiperaktivnost, impulsivnost u reakcijama, niska
razina tolerancije na frustracije, difuzna pažnja, nesamostalnost, ovisnost,
sugestibilnost.
Uz pomoć anamnestičkih podataka, fenotipskih karakteristika djeteta, nalaza genetičara,
neurologa i psihijatra u velikom broju slučajeva, stupanj mentalne zaostalosti se može
utvrditi po sljedećim faktorima:
- prenatalni faktori – metabolitički poremećaji (fenilketonurija, galaktomija, Tay-
Sachsova bolest, etc.); kromosomski poremećaji, infekcija uterusa za vrijeme trudnoće
(sifilis, rubeola, citomegalovirus, toksoplazmoza) i druge intoksikacije tijekom
trudnoće;
- perinatalni faktori: prerani porod, mehaničke povrede tijekom poroda;
- postnatalni faktori: rane infekcije (meningitis, etc.), hipo ili hiperglikemija, trovanje
olovom, povrede glave, konvulzivni poremećaji, etc.
Etiologija mentalne zaostalosti omogućuje objektivniju predikciju i plan edukacije i
tretmana. Sveopći ili specijalni razvojni poremećaji mogu biti asocirani sa mentalnom
zaostalošću.
Sekundarni poremećaji mentalno zaostale djece mogu se pripisati slabijoj interakciji ego
strukture i intelektualnih potencijala sa većim brojem rizičnih faktora tijekom razvoja.
Ograničenja u apstraktnom mišljenju i generalizaciji iskustava, kao i manja fleksibilnost i
inventivnost u mišljenju, smanjuju sposobnost mentalno zaostalog djeteta u rješavanju
problemskih situacija. Dijagnostička procjena djeteta se daje kompletno, po mogućnosti
uz pomoć multiaksijalnog pristupa klasifikaciji, u kojem se različite dimenzije dijagnoze
razvrstavaju na 4 ose: klinički sindrom, intelektualni nivo, asocirani biološki i
psihosocijalni faktor.
Pri dijagnostičkoj procjeni važnu ulogu ima sagledavanje obiteljskih uvjeta i odnosa.
Spoznaja da je djetetov intelektualni razvoj usporen izaziva stres, nevjericu, zbunjenost i
krize u mnogim obiteljima, što je praćeno dugim depresijama, osjećajima krivnje,
poricanjima, agresijom, a sve to može dovesti do poremećaja obiteljske strukture (raspad
obitelji). Bračna tenzija i mogućnost razvoda povećavaju se rođenjem ometenog djeteta.
Roditelji koji vjeruju da je ometeno dijete bolesno i neprikosnoveno, izbjegavaju
postavljanje zahtjeva i zabrana djetetu i rješavaju i one probleme koje bi dijete samo
moglo riješiti. To otežava proces osamostaljivanja i obično se javlja uz promjenu
obiteljske strukture. Preveliki zahtjevi pak potiču od precjenjivanja djeteovih sposobnosti
od strane roditelja, nesklonih da prihvate njegove ograničene mogućnosti.
8-12 mjeseci
Javlja se separacioni strah i strah od nepoznatih osoba. Inteligencija je senzomotorna,
dijete rješava probleme pokušajima i pogreškama. Kod mentalno zaostale djece, u ovom
periodu razvoja su narušeni ritmovi spavanja i ishrane. Rijetko se oglašavaju i ne
reagiraju na svoje ime. Osobito je važno da se roditeljima objasne mogućnosti i
ograničenja djeteta kako ne bi pretjerivali u zahtjevima. Prednost se daje metodama koje
podstiču radoznalost i interese djeteta. Efekti manipulativnog rada su najizrazitiji ako se
provode putem igre (funkcionalne, eksplorativne , imaginativne, simboličke). Motorna
aktivnost se može podstaći obezbjeđenjem uvjeta za nesmetano puzanje, penjanje,
povlačenje, etc. Perceptivne aktivnosti se razvijaju upoznavanjem predmeta iz
neposrednog okruženja. I glazbene aktivnosti su dobre za pobuđivanje pozornosti i
interesa. Treba djetetu često postavljati zahtjeve da izvrši jednostavne naloge, kako bi
otkrilo proste uzročno-posljedične veze. Govorne aktivnosti se podstiču metodom slika-
riječ.
12 mjeseci
Od 9.mjeseca razvija se opozicija palca. Pokreti postaju usmjereni predviđeni svjesnim
ciljem da se ispita vanjska realnost. Kod mentalno zaostalog djeteta u ovom periodu se
javlja smanjena zainteresiranost za predmete iz okruženja. Izostaje razumijevanje i
najjednostavnijih poruka iz okoline. Često izostaje i separacioni strah i iskazivanje
ljubomore. Dijete ne reagira na zabrane. Emocionalni izrazi su nagli, burni, kratkotrajni
sa ljutnjom, bijesom, smijehom i cikom.
Intervencija – važno je obogatiti vizualno, gestovno i auditivno polje djeteta predmetima
raznih veličina, boje, zvučnosti i time podsticati usmjerenost ka eksploraciji neposrednog
okruženja. Roditelj treba da prepozna potrebe djeteta (jer ih dijete ne može izraziti
riječima), te da mu pomogne da usvoji prve zabrane i diferencirano ispolji svoje
raspoloženje. Potrebno je zaustaviti stereotipne aktivnosti djeteta koje roditeljima
izgledaju besciljne i zamijeniti ih usmjerenom, ciljnom aktivnošću.
12-18 mjeseci
Dijete se podiže u stojeći položaj, stoji stabilno, pravi prve korake održavajući ravnotežu
rukama. Dijete hvata vrhovima prstiju uz opoziciju palca. Ubrzava se proces obrade
podataka. Kod mentalno zaostale djece javljaju se problemi slični prethodnom uzrastu.
18-24 mjeseci
Hod je stabilan i automatiziran. Pokreti rukama su potpuno usmjereni. Perceptivne
sposobnosti se povećavaju sa brzinom opažanja. Separacioni strah i strah od nepoznatih
osoba iščezuju polako, dijete se sve više zanima za drugu djecu. Dijete je sada u stanju da
razlikuje predmet od njegovog simbola. Roditelja na ovom uzrastu djeteta najčešće
uznemiruju sljedeća ponašanja: nestabilan hod, besciljno hodanje, saplitanje,
neprimjećivanje prepreka, vrtenje u krug, etc. I vizualna i slušna pažnja su kratkotrajne,
izostaje eksploracija predmeta i zbivanja u okolini. Dijete je često preplavljeno strahom i
bijesom, pa su moguće auto i heteroagresivne reakcije.
Najvažnije je da se dijete podstiče i ohrabruje na učenje putem promatranja, igre,
suradnje, imitacije i sl. Hiperkinetičnost i besciljnost motornih kretnji je potrebno osmisliti
i za svaku od kretnji uvesti neki zadatak. Hipotonično, tromo i pasivno dijete uvesti u
svaku motornu aktivnost, stavljajući u vidno polje raznobojne predmete. Dijete treba
stavljati u različite problemske situacije. Svaku od tih radnji treba pratiti govorom.
Potrebno je prije svega izazvati pozornost djeteta da sluša govor.
24-36 mjeseci
Roditelje ometene djece u ovom periodu najčešće zabrinjava: potpuna ili slaba
zainteresiranost za svijet oko sebe, ne pokazivanje preferencije prema nekim igračkama,
besciljna i stereotipna pokretljivost, auto ili heteroagresija, ne prepoznaje dijelove svoga
tijela niti svoj lik u ogledalu, rijetko se osvrće na svoje ime. Ne daje predznake kontrole
sfinktera. Govor je djelimično ili potpuno nerazumljiv. Izostaju reakcije na nagradu i
pohvalu.
Potrebno je naučiti roditelja da iskoristi svaku situaciju i aktivnost u tijeku dana da
privuče pozornost djeteta i motivira ga za učenje i usvajanje novih znanja i vještina.
Najpogodniji vid stimulacije usporenog razvoja psihomotornih sposobnosti ovog uzrasta
je: kroz igru motorna zrelost se razvija podsticanjem pokretnih i funkcionalnih igara. Kroz
igre pokušaja, podstiče se napor, istrajnost i cilj u određenim radnjama. Pred ogledalom
se podstiču pojmovi o sebi i svojoj tjelesnosti. Putem raznovrsnog materijala, dijete se
motivira da imitacijom i identifikacijom usvaja govorno ponašanje. Zrelija artikulacija i
diskrimancija glasova podstiču se raznim fonetskim igrama.
Četvrta godina
Kod ometenog djeteta javlja se: slaba kontrola voljnih pokreta, brzo umaranje pri
hodanju, gubljenje ravnoteže pri trčanju. Pokreti ruku su nekoordinirani, ispadaju im
predmeti iz ruku. Dijete može biti i destruktivno ukoliko se insistira na nekoj aktivnosti.
Raspoloženja i emocije se brzo mijenjaju, s tim što je dijete češće agresivno i eksplozivno,
nego sretno i veselo. Govor je siromašan i leksički i glasovno, situaciono egocentričan.
Rečenica je kratka sa dvije do tri riječi.
Efektne metode učenja i stjecanja vještina u ovom periodu su klasično i operantno
uvjetovanje, a za razvoj govora je najbolje asocijativno (slika-riječ) i učenje imitacijom i
identifikacijom. Roditelji mogu organizirati različite vidove igara.
Peta godina
Kod ometenog petogodišnjeg djeteta najčešće su razlike između govornih i motornih moći
djeteta. Dijete je stalno u pokretu, trči, penje se, zavlači na nemoguća mjesta, ne pokazuje
strah od realnih opasnosti. Ako je aktivnost organizirana, ponašanje djeteta je
negativističko (tvrdoglavost) – sklonost mentalno zaostale djece ka perseveraciji repeticije
i njihova odbojnost prema svemu što je novo. Skučeni su interesi, površna i kratkotrajna
pažnja, oskudna verbalna komunikacija. Govor je telegrafski, rečenica kratka i
agramatična narušenog ritma i intonacije, razumljivost je slaba, javljaju se smetnje u
artilkulaciji. Dijete pamti sadržaje koji su emotivno obojeni, a namjerno pamćenje je
oskudno.
Psihomotorne sposobnosti se najbolje podstiču ako se stimulacija provodi preko
funkcionalne oblasti koja je zrelija, bolje očuvana (oblast motorike kod mentalno zaostale
djece). Potrebo je pratiti spontanu aktivnost i uvoditi nove elemente, prepreke, odlaganja.
Treba podsticati i radoznalost, te neposredno i dosljedno reagirati na ispade sebičnosti,
ljubomore i agresivnosti. Razvoj i usavršavanje artikulacije i diskriminacije govora,
bogaćenje rječnika i rečenice, najefikasnije je podsticati korištenjem najčešće dobro
očuvanog osjećaja mentalno zaostale djece za ritam i muziku.
DIJAGNOSTIČKA PROCJENA MENTALNO ZAOSTALE DJECE

Funkcija ispitivanja i procjene
Ciljevi procjene mogu biti različiti. Cilj procjene određuje tijek ispitivanja, dužinu
ispitivanja i instrumente. Ispitivanje mentalno zaostalog djeteta se može vršiti radi
razvrstavanja prema težini oštećenja, dodjeli materijalne pomoći, uključivanje djeteta u
specijalnu ustanovu ili upućivanje djeteta na neki specijalni tretman (fizijatrijski,
neurološki, psihijatrijski, psihoterapijski, logopedski). U (pred)školskim ustanovama
rezultati ispitivanja se koriste za izradu prilagođenih individualnih planova i kao osnova
za timsko planiranje rada sa djetetom. Procjena djeteta uključuje i intervju sa obitelji ili
članovima iste, opservaciju djeteta u raznim situacijama i ispitivanje djeteta sa baterijom
testa.
Pregled važnijih mjernih instrumenata

Intervju – ima informativni, savjetodavni i terapijski karakter. Vodi se sa roditeljem i
djetetom posebno i zajedno.
Intervju sa djetetom – kod mentalno zaostalog djeteta teško je intervju odvojiti od
opservacije i testiranja, pa se sve to kombinira. Cilj je uspostavljanje kontakta i stvaranje
uvjeta za opservaciju, procjenu djetetovih kognitivnih funkcija, interpersonalnih odnosa i
socijalne zrelosti. Kako dijete o sebi može dati jako malo podataka, većina se ipak dobiva
iz intervjua sa roditeljima. Podaci koji se traže od roditelja su: tijek trudnoće i poroda,
rani psihomotorni razvoj, etiologija poremećaja, odnos obitelji prema sposobnostima
djeteta, očekivanja roditelja, ranija ispitivanja i medicinske intervencije. Intervju sa
roditeljima se vodi u vidu razgovora, a ne ispitivanja, a na samom početku treba tražiti od
roditelja da definiraju što ih najviše zabrinjava kod djeteta i što očekuje od procjenjivača.
Intervju podrazumijeva i saopćavanje rezultata ispitivanja, te zajedničko sagledavanje
daljih mogućnosti za dijete. Važno je roditeljima saopćiti objektivno stanje. Često roditelji
teško primaju istinu o djetetu.
Procjena ranog psihomotornog razvoja

Za procjenu kognitivnog, emocionalnog, socijalnog razvoja bira se baterija testa. Izbor
testova se prilagođava uzrastu djeteta, stupnju mentalne zaostalosti i stupnju razvijenosti
govora.
Brune-Lezinova skala psihičkog razvoja ranog dječjeg doba – ispituje razvoj djece od
rođenja do 6.godine. Sastoji se iz 2 dijela – prvi dio ima 16 subtestova (do 30.mjeseca)
zasnovanih na razvojnim skalama, a drugi dio (od 3.do 6.g.). Skala omogućuje selektivno
ispitivanje sljedećih sfera razvoja: motorike, koordinacije, govora i društvenosti. Ukupni
uspjeh na testu izražava se kvocijentom razvoja RQ ili indeksom razvoja IR.
Minhenska funkcionalna razvojna dijagnostika (MFRD) pruža široku osnovu za
diferncijalnu analizu ponašanja, s obzirom na to da selektivno prati u prvoj godini 8
psihomotornih funkcija, a u 2.i 3.g. registrira: statomotorni, senzomotorni, socijalni i
razvoj govora. Cilj skale je rano otkrivanje ometene djece.
Bayley-skala za procjenu mentalnog i motornog razvoja (od 2.do 30.mjeseca). Skala je
podijeljena u tri dijela koji kzolirano ispituju sljedeće oblasti: motorni razvoj, razvoj
psihičkih procesa, opservacija ponašanja. Krajnji rezultat se izražava razvojnim indeksom
psihomotorike i indeksom mentalnog razvoja.
-Procjena inteligencije-
1. Wechslerova skala inteligencije za djecu – WISK (za uzrast od 5 do 16 godina) – ne
oslanja se na pojam mentalne dobi, nego koristi IQ kojeg je Wechsler nazvao
devijacijski IQ ili DIQ, a to je odstupanje pojedinih ispitanika od srednje vrijednosti
njegove uzrasne grupe. Sastoji se iz dva dijela po 5 subtestova.
2. Beogradska revizija Binet-Simonove skale – procjenjuje opći nivo intelektualnih
sposobnosti djece od 4 do 14 godina. Zadaci su poređani po težini. Zastupljene su više
verbalne sposobnosti, nego perceptivne, spacijalne, numeričke, praktične i dr. Rezultati
se iskazuju u terminima DUK (devijacijski umni količnik).
3. Vizuomotorni geštalt test Benderove – koristi se kao psihodijagnostičko sredstvo za
procjenu vizualno-motornog funkcioniranja u odnosu na sazrijevanje, ali i kao
projektivna tehnika za ispitivanje ličnosti ( od 4.godine do odraslog doba a kao
razvojna skala koristi se do 12.godine). Test se sastoji od 9 geometrijskih figura, a od
ispitanika se traži da ih precrta.
-Procjena motorike-
Ozeretski test motorne spretnosti (za djecu od 4 do 16 g.) – za svaki uzrast ima po 6
zadataka od kojih svaki spada u jedno od mjernih područja motorike: koordinirana
statika, dinamika ruku, opća dinamika, brzina pokreta, simultanost pokreta i “čistoća”
pokreta. Uz globalni rezultat MQ (motorni količnik) i profil motorike, moguće je i
određivanje dominacije u lateralizaciji ekstremiteta.
-Procjena socijalnog razvoja-

Adaptivna skala ponašanja AAMD – konstruirana je za uzraste od 3 do 69 godina, s
ciljem procjene adaptivnog ponašanja mentalno zaostale djece. Sastoji se iz dva dijela. U
prvom se procjenjuju vještine i navike mentalno zaostale djece u 10 oblasti ponašanja, a u
drugom se ispituju neprilagođeni oblici ponašanja.
Vinelandska skala socijalne zrelosti – daje procjenu stupnja neovisnosti, tj. sposobnosti
djece da se samostalno staraju o samima sebi u različitim aktivnostima. Pored uzrasnih
procjena, daje mogućnost za izražavanje socijalne zrelosti u terminima SQ. Namlađim
uzrastima SQ visoko korelira sa IQ.
-Procjena ličnosti-
Testovi u kojima se koristi crtež su najprikladniji za procjenu ličnosti mentalno zaostale
djece.
Crtež ljudkse figure po interpretaciji E. Koppitza – se primjenjuje kao razvojni test
mentalne zrelosti i projektivni test prilagođen djeci školskog uzrasta.
Kinetički crtež u obitelji (Burns, Kaufman) – predstavljanje obitelji u akciji daje bogatiji
projektivni materijal za procjenu obiteljske dinamike.
House-Tree-Person (kuća, drvo, osoba) test J.N.Bucka prihvata crtež ljudkse figure kao
projekciju slike o sebi, a kuća i drvo omogućuju procjenu prilagođavanja osobe prirodnoj
i socijalnoj sredini.
Interpretacija crteža mentalno zaostale djece iziskuje izvjesnu opreznost zbog
višeznačnosti pojedinih karakteristika crteža, koja može biti interpretirana kao indikator
emocionalnih smetnji i istovremeno upućivati na organsko oštećenje učestalo kod
mentalno zaostale djece.
Rorschahova tehnika se koristi kao projektivni test u procjeni mentalno zaostale djece.
-Procesna dijagnostika-
Mentalno zaostalo dijete iz dana u dan mijenja svoje ponašanje, ovisno o uvjetima i
stupnju reaktibilnosti, pa se za što objektivniju procjenu rezultata psihomotornih
sposobnosti preporučuje procesna dijagnostika – testiranje u kraćim vremenskim
intervalima.
-Situaciona dijagnostika-
Procjena djetetovog ponašanja u prirodnom okruženju u svakodnevnim jednostavnim ili
problemskim situacijama. U pripremi situacione dijagnostike, ispitivač je aktivan u tijeku
aktivnosti, uključuje se u situacije ili ih sam stvara s ciljem da stekne što potpuniju sliku o
postojećim obrascima djetetovog ponašanja.
OPIS RADA SA MENTALNO ZAOSTALIM DJETETOM

Uspostavljanje kontakta
Mentalno zaostalu djecu je najbolje ispitivati u prisustvu roditelja:
a) uz roditelja, dijete se osjeća sigurnije i opuštenije,a njegovo ponašanje je prirodnije;
b) roditelj pomaže u ostvarivanju komunikacije (ako je dijete teže zaostalo ili ima govorni
poremećaj);
c) kada se dijete ne može direktno testirati, ispituje se posredstvom roditelja;
d) prisustvo roditelja omogućuje ispitivaču neposredan uvid u interakciju unutar obitelji i
doprinosi boljoj procjeni socijalne, emocionalne i kognitivne zrelosti djeteta;
e) kad roditelj prisustvuje ispitivanju, ima veću mogućnost da stekne uvid u djetetove
stvarne sposobnosti i povjerenje prema objektivnim rezultatima ispitivanja.
Pri ispitivanju mentalno zaostale djece, važno je uspostaviti i održati što neposredniji
kontakt. Mentalno zaostalo dijete radije prihvata neverbalnu komunikaciju. Pri verbalnom
kontaktu, obraćanje ispitivača djetetu treba biti što kraće i jednostavnije. Poželjno je da
jezik ispitivača bude prilagođen jeziku djeteta.
Motivacija djeteta i roditelja

Ispitivanje se započinje sa što jednostavnijim zadacima. Poželjno je omogućiti djetetu da
završi zadatak i kada je predviđeno vrijeme isteklo. Pohvalom djetetovog postignuća,
podstiče se motivacija za dalji rad i stvaraju se optimalni uvjeti da dijete iskaže svoje
mogućnosti. Ispitivanje valja započeti razgovorom, testovima koji su najbliži
svakodnevnim aktivnostima djece. Odsustvo motivacije često je posljedica djetetovog
trenutnog interesovanja za nešto drugo.
Tijek rada i teškoće u ispitivanju mentalno zaostale djece

a) dijete ne razumije ispitivača – jasna verbalizacija jednostavnim i razumljivim jezikom
je preduvjet optimalnim rezultatima tijekom ispitivanja;
b) ispitivač ne razumije dijete – ako ispitivač ne može razumjeti dijete zbog postojećih
govornih poremećaja ili kada dijete ne govori, preporučljivo je da roditelj (nastavnik
ili logoped) bude posrednik tijekom ispitivanja;
c) dijete je usporeno – ukoliko je dijete usporeno u odgovorima, ispitivanje valja planirati
u više kraćih navrata; dijete ne treba požurivati;
d) dijete je hiperaktivno – najbolje je hiperaktivno dijete ispitivati u prisustvu osobe koja
ga poznaje. Zadatke treba davati u kratkim intervalima, između kojih se djetetu
omogućuje kretanje;
e) pažnja djeteta je labilna – suradnja i interesovanje djeteta obezbjeđuje se dinamikom
ispitivanja, koja podrazumijeva raznolikost zadataka, kraće prekide tijekom testiranja,
svrishodno korištenje djetetovih spontanih reakcija, etc.
f) dijete stereotipno koristi materijal predviđen za testiranje;
g) dijete pruža otpor – tada se ispitivač često osjeti nesigurnim, ljutim ili nemoćnim.
Važno je da on sam uoči i potisne vlastite otpore što će mu omogućiti da prevaziđe
djetetov otpor i da ga privoli na suradnju.
h) Dijete je uzdržano, stidi se, nesigurno je, inhibirano – poželjno je porazgovarati sa
djetetom ljubazno i sa naklonošću o jednostavnim stvarima iz života, za koje je ispitivač
siguran da ono umije i želi da s njim podijeli.
GOVORNI POREMEĆAJI I NJIHOV PSIHOLOŠKI ZNAČAJ- uvod

Istraživanjem govora i jezika bavi se više znanstvenih disciplina – fonetika, psihologija,
neurologija, fiziologija, psiholingvistika, logopedija, etc. Da bi se govor pojavio i razvio
moraju se zadovoljiti primarni biološki uvjeti – zrelost SŽS i govornih organa, koji
obezbjeđuju normalan psihomotorni razvoj i uvjeti socijalne sredine. To znači da je govor
biopsihosocijalna funkcija. Pod govornim poremećajima podrazumijevaju se sve smetnje u
govornom funkcioniranju koje na bilo koji način remete verbalnu komunikaciju, bez obzira
na to čime su uvjetovani i kako se ispoljavaju.
Pojam, klasifikacija i priroda govornih poremećaja

U brojnoj logopedskoj literaturi nailazi se se na različite definicije govornih poremećaja.
Jedna od širih definicija glasi: “Govorni poremećaji su nepravilnosti u izgovaranju i
jezičkom izražavanju, koje mogu zahvatiti sve modalitete govora i glasa, strukturu jezika,
artikulaciju, čitanje i pisanje, a prouzrokovani su ili utjecajem sredine ili patološkim
promjenama u govornom sustavu, a često i jednim i drugim.
• Nailazi se i narazličite podjele govornih poremećaja i to u odnosu na etiologiju,
frekvencije, vrijeme postanka govornih poremećaja, etc. Korisnom se čini podjela
na: poremećaje glasa (disfonije, afonije(teži su afonije));
• poremećaje artikulacije (dislalije);
• poremećaje ritma i tempa govora (mucanje, tahilalija – ubrzan govor, bradilalija –
usporen govor);
• poremećaje jezičko-govorne strukture (disfazije, afazije) i
• poremećaje čitanja i pisanja (disleksija i disgrafija).
Poremećaji glasa
Disfonija znači promuklost, razna odstupanja od osnovnog laringealnog glasa i to u
visini, jačini, boji i kvaliteti glasa. Uzroci mogu biti organski, dok su funkcionalne
disfonije najčešće psihogeno uvjetovane i nastaju kao posljedica emocionalnih stresova.
Afonija je teži poremećaj od disfonije.
Poremećaji artikulacije (dyslalia)
• To su poremećaji izgovora, nepravilan izgovor glasova, koji se može ispoljiti kao
OMISIJA (izostavljanje nekog glasa);
• SUPSTITUCIJA (zamjena glasa nekim drugim glasom);
• DISTORZIJA (iskrivljen izgovor glasova). Obično se za dislaličan govor koristi
termin – tepanje. Najčešći uzroci nastanka dislalija su:
1. Defekti govornih organa – mehaničke dislalije, a dijele se na:
a) labijalne – posljedica deformacije usana (nepravilno se izgovaraju m, p, b – usneni);
b) dentalne – posljedica nepravilnosti i oštećenja na zubima i deformacije vilica;
c) lingvalne – posljedica anatomohistoloških promjena na jeziku (r, l);
d) palatalne – oštećena normalna funkcija nosa i nepca, pa se nepravilno artikuliraju k, g,
h. U ovu grupu spadaju i rinolalije ili unjkanje, a to podrazumijeva da neki glasovi
imaju nazalan prizvuk (kroz nos).
2. Pogrešan govorni odgoj – loš primjer roditelja za vrijeme razvoja govora i nastavak
od strane njih “tepajuće” verbalne komunikacije i nakon normalne fiziološke faze tepanja.
3. Funkcionalni uzroci dislalija – redukcija fonematskog sluha tj. nesposobnost
diferencijacije nekih glasova.
Poremećaji artikulacije su najčešći govorni poremećaji.
Poremećaji ritma i tempa govora

Jedan vid ovog poremećaja je i mucanje ili dysartria spastica. To je najpoznatiji i
najupadljiviji govorni poremećaj. U okviru teorija o mucanju, dvije grupe su posebno
dominantne, a to su psihoanalitička teorija i teoprija učenja.
PSIHOANALITIČKA TEORIJA.
Po ovoj teoriji je u osnovi mucanja neki skriveni emocionalni konflikt, a mucanje je
vanjska manifestacija istog. Fenichnel smatra da govorni poremećaji predstavljaju tipičan
primjer pregenitalne konverzivne neuroze. Čovjek ima svjesnu namjeru da nešto kaže, a
kada zamuca, to je usljed ometanja svjesne namjere od strane nesvjesnog motiva. U težim
slučajevima, po Fenichnelu, sama govorna funkcija predstavlja nesvjesni, nedozvoljivi
impuls.
Fenichnel tvrdi da su kod osoba koje mucaju dominantni analno-agresivni nesvjesni
impulsi. Akt govora ima anlno-sadistički smisao. Ali, Fenichnel opisuje i ulogu falusnih
impulsa u mucanju. On analizira i utjecaj oralnih nesvjesnih impulsa na mucanje, tako što
smatra da mucanje može biti oralna agresija upravljena na slušatelja. Fenichnel ističe da
je ličnost osobe koja muca, slična ličnosti kompulzivnog neurotičara i da se mogu prema
tome primjenjivati isti psihoterapijski principi.
TEORIJA UČENJA.
Primjena psihologije učenja u oblasti mucanja je dvojaka:
1. u objašnjavanju mucanja kao naučenog ponašanja na bazi klasičnog i operantnog
uvjetovanja;
2. u terapiji mucanja, primjenom nekih principa bihevioralne terapije, zasnovane na
principima klasičnog i operantnog uvjetovanja.
U prvom slučaju polazi se od činjenice da se kod klasičnog uvjetovanja jedna već
postojeća (refleksna) reakcija vezuje za neku novu draž ili reakciju. Jedna od teorija
mucanja koja se zasniva na klasičnom uvjetovanju jeste dvofaktorska teorija, pri kojoj se
govorni aspekt mucanja objašnjava klasičnim uvjetovanjem negativnih emocija, a ne-
govorni aspekt, instrumentalnim učenjem. U prvom dijelu ove teorije razvoj mucanja
prolazi kroz tri faze:
I. negativna emocija dovodi do kognitivne i motorne dezorganizacije, što dovodi do
mucanja;
II. klasičnim uvjetovanjem, negativna emocija i govorni poremećaj se asociraju za
prisutne neutralne podražaje ;
III. opseg podražaja za koje se negativna emocija i mucanje asociraju – se širi.
Po principu instrumentalnog ili operantnog učenja, učvršćuju se ponašanja koja dovode
do pozitivnih posljedica. Oblici operantnog učenja su:
• učenje putem nagrađivanja;
• stjecanje reakcije bježanja i/ili izbjegavanja.
Prema Hallovoj teoriji potkrepljenja i Skinnerovoj operantnoj analizi ponašanja, svako
ponašanje je stečeno i održavano nekim oblikom potkrepljenja. Izvjesne teorijske
interpretacije mucanja kao operantnog ponašanja glase: svako dijete povremeno
manifestira izvjesne znake disfluentnosti u govoru. Druge osobe mogu negativno reagirati
na takav govor djeteta, pa ga tako kažnjavaju. Dijete postaje frustrirano i anksiozno, te
svjesno svog govornog defekta. Sa takvom anksioznošću, takva govorna disfluentnost se
pretvara u mucanje.
Time što se muca, dijete izbjegava neku neprijatnost ili anksioznost. Mucanje može
donositi sekundarnu dobit – traženo suosjećanje ili sažaljenje, i sl. Ali, mucanje nije
prijatna radnja i to je velika tegoba za osobe sa tom manom.
Operantna analiza mucanja sastoji se u doslovnoj primjeni Skinnerovog pristupa
ponašanju na jedan specifičan vid ponašanja. Bitni elementi te analize su: a)
diskriminativni podražaj; b) samo ponašanje, reakcija i c) pozitivne ili negativne
posljedice tog ponašanja.
ORGANSKE TEORIJE.
U osnovi mucanja je neki organski supstrat, ako ne kao etiološki faktor, onda bar kao
predispozicioni ili prateći mehanizam. Orton-Travisova hipoteza kaže da
neizdiferencirana lateralizacija cerebralnih hemisfera – mješovita cerebralna
dominantnost – igra važnu ulogu u etiologiji mucanja. Novija istraživanja u
neuropsihologiji pokazuju da postoje značajne razlike u funkcijama hemisfera onih koji
mucaju i onih koji ne mucaju. To znači da kod određene subpopulacije mucavaca uzrok
mucanja čine dezorganizacija i slaba lateralizacija cerebralnih govornih centara.
Među organske komponente mogu se još ubrojati: fiziološki tremor u govornoj
muskulaturi, poremećaji vokalne muskulature, poremećaji koordinacije disanja, krvni tlak,
endokrini poremećaji, poremećaji metabolizma, etc.
Kao fenomen, mucanje je narušavanje govornog procesa koji se odnosio na redoslijed
glasova, trajanje, brzinu, ritam i tečnost. Ovaj govorni poremećaj je posljedica
nenormalnih grčeva organa za fonaciju, artikulaciju i respiraciju. U momentu mucanja,
govorni aparat je u grču. Ima nekoliko vrsta grčeva:
1. klonični – kratkotrajne, učestale repeticije glasova ili slogova na početku riječi;
2. tonični – prekidanje izgovora u sredini riječi – dugotrajniji su od kloničnih;
3. klonično-tonični ili tonično-klonični (ovisi koji od njih je intenzivniji).
Trajanje i lokalizacija grčeva (respiratorni, fonatorni, torakalni, etc.) kao i tenzija
govornih organa, određuju intenzitet mucanja.
Mucanje je praćeno somatskim simptomima. Pojačan puls, hiperhidroza (znojenje),
crvenjenje lica, izmijenjeno disanje, kompenzatorni pokreti (tikovi); a psihička
doživljavanja: anksioznost, neprijatnost, patnja, depresija, povlačenje, izbjegavanje, etc.
U prateće pojave mucanja spadaju: embolofrazije i embolofonije (poštapalice – ovaj,
onaj, pa, etc.); zamjena “teških” riječi koje osoba ne može izgovoriti; zastoji pred početak
govora i pauze tijekom govora.
Postoje i izvjesne klasifikacije (tipologije) mucanja: laka, srednja ili teška forma ili blag,
umjeren, teži stupanj.
-Geneza mucanja-
Da bi se mucanje pojavilo i razvijalo neophodna su dva faktora: a) predispozicija
endogene prirode (osjetljivost SŽS, nasljedne ili anatmoske dispozicije, organske i
funkcionalne anomalije) i b) provocirajući faktor egzogene prirode (strah, stres i sl.).
Ovisno o uzrastu i vrsti mucanja, neki autori razlikuju tri tipa:
1. razvojno mucanje (od 2.do 4.godine) traje nekoliko mjeseci;
2. benigno mucanje (sredina osme godine) – nestaje nakon 2-3 godine;
3. trajno mucanje (između 3.i 8.godine).
Neke forme mucanja smatraju se normalnim, npr. fiziološko mucanje, ali ako se na njega
obraća velika pozornost, u smislu opominjanja ili ispravljanja pogrešno izgovorenih
riječi, ta forma disfluentnog govora se može fiksirati I prerasti u pravo mucanje.
Faze u razvoju mucanja su:
-PRIMARNO MUCANJE (od 3.do 5.godine) – ponavljanje glasova ili slogova sa prvim
znacima mišićne tenzije (emocionalne reakcije nisu jače izražene);
-TRANZIJENTNO MUCANJE – prijelazni oblik između primarnog i sekundarnog –
poprečna mišićna tenzija i početni znaci emocionalnog reagiranja. Tranzijentno mucanje
još uvijek može biti reverzibilno.
-SEKUNDARNO MUCANJE – pravo mucanje sa svim uvjetima da postane trajno. Osoba
postaje svjesna svog defekta te ga nastoji prikriti, izbjeći ili ublažiti. Emocionalne reakcije
se vezuju za situacije u kojima je mucanje bilo doživljeno, a brzo se generaliziraju na sve
slične.
Drugi vid poremećaja ritma i tempa govora je brzopletost u govoru ili tahilalija.
Narušena je razumljivost govora, zbog pretjerano brzog i nepreciznog izgovaranja
glasova. Ispuštaju se pojedini glasovi, premještaju se pojedini slogovi, a riječi se često ne
završavaju. Cjelokupno ponašanje je ubrzano, pažnja kratkotrajna, a govorno disanje
poremećeno. Kod brzoplete djece ne postoji strah od govora, nema izbjegavanja govornih
situacija, nema motivacije za liječenjem jer im govorni poremećaj i ne smeta, a često ga
nisu ni svjesni. Kod jdece koja mucaju, sve je obrnuto. Sa polaskom brzopletog djeteta u
školu, problemi postaju teži, javljaju se teškoće u čitanju i pisanju, gramatici, etc.
Brzopletost može prijeći u mucanje.
Treći vid poremećaja ritma i tempa govora je patološki usporen govor – bradilalija –
razvučenost glasova (osobito vokala), pa je govor spor, otegnut, nejasno artikuliran.
Smatra se da je u osnovi ovog govornog poremećaja neregularna djelatnost SŽS, posebno
poremećaj endokrinološkog sustava. Najčešće se pojavljuje kod mentalno retardirane
djece.
Poremećaji jezičko-govorne strukture

Ovdje spadaju razni oblici afazija i disfazija. Ovi poremećaji se rijetko kad pojavljuju kao
samostalne smetjnje pa im je govorna dijagnoza rijetko primarna. Afazije nastaju kao
posljedice oštećenja SŽS, a mogu se ispoljiti u potpunom gubitku govora ili u njegovom
djelimičnom oštećenju. Dijele se na senzorne, motorne i senzomotorne (koje se najčešće
susreću u praksi). Riječi afazija i disfazija se često koriste kao sinonimi, ali se disfazijom
označava lakši oblik oštećenja govora i jezika.
Disfazija može biti primarna i sekundarna. Kod primarne disfazije (dg.na uzrastu od 3-4
godine) nije ni došlo do normalnog razvoja govora. A sekundarne disfazije su stečene
(javljaju se nakon treće godine). Govor disfazičnog djeteta može biti djelimično jasan,
gramatički nekorektan, pojmovno siromašan, sa smetnjama u izgovaranju pojedinih
glasova i u oblikovanju rečenice.
Poremećaji čitanja i pisanja (dyslexia i dysgrafia)

Ovi poremećaji se pojavljuju kod djece koja su imala ili imaju neki govorni poremećaj,
zatim kod djece sa smetnjama vida i sluha, kod djece sa suženim intelektualnim
sposobnostima, minimalnih cerebralnih disfunkcija, etc. Mogu se javiti u čistoj formi kada
imaju karakter jednostavnih, specifičnih simptoma, dakle nema drugih primarnih ispada.
To su primarni govorni poremećaji, tzv. psihogeni ili funkcionalni (razni tipovi mucanja,
funkcionalne dislalije i funkcionalne disfonije).
Govorni poremećaji mogu se ispoljiti u kombinaciji sa drugim poremećajima u
psihomotornom fnkcioniranju. Tada sve govorne smetnje imaju sekundarni značaj, jer su
posljedica ili prateći fenomen osnovnog poremećaja (govorne disfunkcije kod mentalnih
retardacija, senzomotornih oštećenja, u sklopu dječjih psihoza – autizam, kao posljedica
posttraumatskih stanja, etc.).
Posljedice govornih poremećaja

Posebno su kod primarnih poremećaja izraženi emocionalni problemi u vidu socijalnog
neadaptivnog ponašanja. Posljedice govornih pormećaja posebno su značajne u oblastima
(pred)školskog odgoja i obrazovanja, gdje dijete počinje da se suočava sa neuspjesima u
verbalnoj komunikaciji. Reakcije okoline na govorni poremećaj mogu biti raznovrsne
(podsmijeh, imitiranje govorne mane, etc.), pa se dijete osjeća odbačenim, izoliranim i
anksioznim. Pretjerano sažaljenje pak može izazvati agresivno ponašanje kao obranu od
anksioznosti. Nastavnici su ponekad skloni neki govorni poremećaj protumačiti kao
nedovoljno naučeno gradivo (mucanje). Drugi su pak blagonakloni pa ne prozivaju dijete
da čita ili ga ispituju nasamo, što kod djeteta učvršćuje saznanje da je govorno ometeno.
U pubertetu i adolescenciji, posljedice govornih poremećaja su još drastičnije.
Dijagnostička procjena djece sa govornim poremećajima
Dijagnostički postupak podrazumijeva timsku obradu. Svaki član tima doprinosi
postavljanju točne dijagnoze i određivanju adekvatnog terapijskog tretmana:
1. Pedijatrijski pregled – utvrđivanje antropometrijskih i zdravstvenih karakteristika
djeteta;
2. Neuropsihijatrijski pregled – utvrđivanje općeg i specifičnog neurološkog i
psihijatrijskog statusa;
3. ORL pregled – ORL status, stanje organa za artikulaciju i fonaciju, stanje sluha;
4. Logopedski pregled – uzimanje specifičnih anamnestičkih podataka o razvoju govora i
utvrđivanje logopedskog statusa;
5. Psihološko ispitivanje – procjena: trenutne razine funkcioniranja djeteta, ličnosti,
obiteljskih odnosa; detaljna amaliza govornog i ponašanja uopće.
Svaki član dijagnostičkog tima daje svoj nalaz i mišljenje, a na stručnom sastanku se
određuje vrsta terapije i profil terapeuta.
Psihološka procjena
Nalaz i mišljenje psihologa treba da sadrži, između ostalog, i procjenu koje funkcije u
kojoj mjeri i na koji način su oštećene, kakve su kompenzatorne mogućnosti i na što treba
staviti akcenat u tretmanu. Od psihologa se očekuje da na ranom uzrastu, kada su
terapijske intervencije najuspješnije, svojom metodologijom ispitivanja utvrdi da li je i u
kolikoj mjeri govorni poremećaj primaran ili sekundaran.
Specifična psihološka procjena se odnosi na onu kategoriju djece koja su intelektualno
očuvana i koja pored govornih poremećaja, ispoljavaju i druge forme neadaptivnog
ponašanja. Model funkcionalne analize ponašanja djece sa govornim poremećajima,
pokazao se kao koristan dijagnostički i terapijski instrument. Sprovodi se u formi intervjua
sa roditeljima i djetetom:
a) prikupljaju se podaci o ponašanju djeteta uopće;
b) sva odstupajuća ponašanja se analiziraju u odnosu na učestalost, intenzitet i trajanje;
c) utvrđuje se “govorni status” djeteta, te se na osnovu njega vrši kvalitativna i
kvantitativna analiza govora. Prva se odnosi na analizu govora u različitim
stupnjevima složenosti govorne ekspresije. Prilikom uzimanja govornog statusa
kontroliraju se:
1. motorna i fiziološka obilježja govornog poremećaja;
2. karakteristike govora;
3. konzistencija govornog poremećaja kao indikatora težine istog;
4. adaptacija (smanjenje govornih smetnji);
5. cjelokupno ponašanje za vrijeme govora.
Kvantitativna analiza je davanje brojčanog iskaza pri određivanju lake, srednje ili teške
forme. U uporabi je više takvih testova:
Rilley-test – za procjenu se uzimaju tri parametra:
• frekvencija ponavljanja i produžavanja glasova;
• uočljive fizičke konkomitante (akustični i opažljivi fenomeni koji prate govor) i
• dužina trajanja najdužih blokada. Sabiranjem skorova za sva tri parametra dobije
se zbrojni skor.
d) ispituju se specifične govorne situacije;
e) ispituje se motivacija za promjenu ponašanja.
U okviru analize ponašanja, dobro je napraviti hijerarhiju situacija u kojima dijete ima
govorne smetnje u odnosu na stupanj straha koji se javlja u tim situacijama.
Funkcionalnom analizom ponašanja sa procjenjuje i autopercepcija hendikepa.
Kod starije djece i adolescenata koriste se, pored analize ponašanja i specifični upitnici:
1. Willoughby upitnik – ispituje interpersonalnu i socijalnu anksioznost (ima 25 pitanja);
2. Test samoprocjene reagiranja na govorne situacije – sadrži 40 govornih situacija koje
se procjenjuju kroz 4 aspekta: izbjegavanje situacije; motivacija da se u nekoj situaciji
govori (reagiranje u situaciji); intenzitet mucanja u datoj situaciji; frekvencija
javljanja date situacije.
3. Iowa skala stavova prema mucanju – 45 tvrdnji, za svaku tvrdnju se procjenjuje
slaganje 5-ostepenom skalom od “uopće se ne slažem” do “potpuno se slažem”.
Korisno je da skalu popune i važne osobe iz okoline.
Pri psihološkoj procjeni djece sa govornim poremećajima, treba imati u vidu da je
situacija u kojoj se radi test vrlo anksiogena i za dijete i za roditelja i da rezultati
ispitivanja u prvom testu nisu uvijek relevantni.
KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA DJECE OŠTEĆENOG SLUHA

Karakteristike i razvoj djece oštećenog sluha
Oštećenje sluha, a posebno rana teška gluhoća, ostavlja multiple posljedice u općem
razvoju djeteta. Gluha beba dolazi na svijet sa istim psihološkim potencijalom i potrebama
kao i beba koja čuje, ali je od rođenja njeno iskustvo drukčije i formira se drugim
sredstvima. Njeno iskustvo je osiromašeno za čitavu dimenziju koju donose zvuci, a
posebno ljudski glas i govor. Gluhom djetetu je onemogućeno verbalno izražavanje
sopstvenih potreba i ideja, a otežano mu je i razumijevanje potreba, utisaka i namjera
drugih ljudi. Primarni hendikep za osobu sa oštećenim sluhom je ograničenje u
komunikaciji, kao što je za slijepe ograničenje u kretanju. To se ogleda u kognitivnom,
emocionalnom i socijalnom razvoju djeteta oštećenog sluha.
Nijedna definicija gluhoće ne može izraziti sve probleme, niti izaći u susret svim
potrebama ljudi sa oštećenim sluhom. Poznata je sljedeća definicija gluhoće i nagluhosti:
“Gluhi su oni čije čulo sluha nije funkcionalno za uobičajene životne svrhe, a nagluhi su
oni čije je čulo sluha defektno, ali ipak funkcionalno uz uporabu ili bez aparata za sluh.”
Stupanj oštećenja sluha kreće se od lakih oštećenja preko različitih stepena nagluhosti do
totalne gluhoće. Kad je riječ o vremenu nastanka, oštećenje sluha može biti kongenitalno
ili stečeno u tijeku života. Važno je i to da li je dijete ogluhilo prije stjecanja govora
(prelingvalne gluhoće) ili je oštećenje sluha nastalo kasnije, kada je govor bio oformljen
(postlingvalne gluhoće). Važno je i to da li je do gubitka sluha došlo iznenadno ili
postupno. Najteže posljedice u psihičkom razvoju ostavljaju duboke rane gluhoće iz
prelingvalnog perioda.
Kognitivni razvoj djece oštećenog sluha
Rudolf Pintner, otac psihologije gluhih, vršio je brojna istraživanja gluhe djece (SAD), a
konstruirao je i posebne testove namjenjene za ispitivanje gluhih. On je 20-ih godina XX
stoljeća došao do zaključka da su gluha djeca u prosjeku zaostajala za 2 godine MD
(mentalne dobi) iza djece normalnog sluha, a 5 godina u obrazovnom pogledu. Tako je
Pintnter otvorio problem odnosa gluhoće i mentalne retardacije. Smatrao je da bolest koja
dovodi do gluhoće, dovodi i do mentalne retardacije.
Danas u psihologiji gluhih ne postoji jedinstven odgovor na pitanje o prirodi
intelektualnih sposobnosti osobe oštećenog sluha. Dva su suprotna shvatanja o
kognitivnim sposobnostima djece oštećenog sluha. Na jednoj strani su autori na čelu sa
Pintnerom i Oleronom, koji smatraju da je gluhoća praćena određenom kognitivnom
deficijencijom, a na drugoj strani su autori na čelu sa Furtom, koji na temelju Piagetove
teorije tvrde da jezik i govor ne igraju odlučujuću ulogu u razvoju mišljenja, te se gluha
djeca kao verbalno inferiorna, u pogledu kognitivnih sposobnosti neometano razvijaju.
Sva dosadašnja ispitivanja inteligencije osoba oštećenog sluha pomoću verbalnih testova
su pokazala zaostajanje gluhih, a manje i nagluhih. Ispitivanja inteligencije neverbalnim
testovima dala su različite rezultate. Jedni smatraju da osobe narušenog sluha pokazuju
deficit u neverbalnoj inteligenciji, a drugi konstatiraju da gluhi na nekim neverbalnim
testovima imaju superiornije rezultate. I primjena istog testa pod sličnim uvjetima a od
strane raznih istraživača, daje različite rezultate o sposobnostima gluhih. Mnoga
istraživanja pokazuju inferiorne rezultate gluhih i nagluhih na testu Ravenovih
progresivnih matrica, ali ima i izvješća gdje nisu konstatirane značajne razlike između
gluhe djece i djece koja čuju.
Templin, Oleron i Myklebust (1950, 1950, 1964) ustanovili su da gluha djeca imaju
teškoća u apstraktnom mišljenju, iako Myklebust tvrdi da se ovaj zaključak ne može
generalizirati na sve oblike apstraktnog mišljenja. Subtestovna analiza rezultata na
Wechslerovim neverbalnim skalama, pokazala je da gluhi najteže rješavaju subtestove
Strip i Šifra, a najuspješnije Kosove kocke i Sklapanje figura.
Subtestovna analiza u Brownovom Čikaškom neverbalnom testu pokazala je inferiornost
gluhe djece u sintetiziranju geometrijskih oblika, sortiranju (kategoriziranju), apstraktnom
i deduktivnom mišljenju, etc.
Hiski-Nebraska test sposobnosti za učenje je specijalno konstituiran i standardiziran za
gluhu djecu, a pokazao je inferiornost gluhe djece u analognom mišljenju i memoriranju.
Faktorsko-analitičke studije inteligencije djece oštećenog sluha ukazale su na različite
rezultate. Na Terstonovom testu primarnih mentalnih sposobnosti, gluhi su bili bolji od
čujućih u prostornom snalaženju (S-faktor); brzini percepcije (P-faktor), a slabiji u
verbalnom shvatanju (V-faktor) i rezoniranju (R-faktor).
Farant je zaključio da gluhoća ometa izvjesnu integraciju faktora inteligencije, kao i da
iskrivljuje izgled nekih faktora. Myklebust tvrdi da gluhoća djeluje i na divergentno
mišljenje i evaluaciju u skladu sa Guilfordovom faktorskom teorijom inteligencije.
Oleron je na osnovu svojih eksperimanata zaključio da govor nema tako veliku ulogu u
zadacima koji zahtijevaju perceptivno-motorni razvoj, ali da je uloga govora znatno veća
kada perceptivne baze ne pružaju mogućnost za rješavanje problema. Furt tvrdi da gluhi u
pogledu intelektualnog funkcioniranja, ne zaostaju za osobama koje čuju, mada rezultati
njegovih eksperimenata daju drukčije slike. Furt slabije rezultate gluhe djece ne pripisuje
nedostatku verbalnog faktora, nego djelovanju socio-kulturnih faktora, nedostatku
iskustva, etc., zaključujući da inteligencija gluhih nije oštećena.
Ispitivanje pamćenja gluhe djece pokazalo je također selektivnu pogođenost različitih
oblika pamćenja. Gluha djeca pokazala su bolje rezultate od čujuće u pamćenju
redoslijeda pokreta na testu Kosove kocke. Gluha djeca su bila superiornija i u
memoriranju crteža, ali su bila inferiorna u verbalnom i numeričkom pamćenju. Solovjev
je zaključio da je smisaono pamćenje slabije razvijeno kod gluhe djece, ali se sa uzrastom
poboljšava.
Vizualne predstave pamćenja kod gluhih s vremenom trpe značajnije promjene u smislu
gubljenja osobenosti ili pak u pretjeranom naglašavanju osobenosti sadržaja materijala za
pamćenje. Vizualno opažanje kod male gluhe djece ima usporen razvoj, ali sa razvojem
govora i usljed obučavanja, vizualno opažanje se razvija do granice koje imaju i osobe
normalnog sluha.
Unatoč velikoj nekoherentnosti rezultata empirijskih istraživanja, mogu se izvesti
zajedničke tendencije u razvoju kognitivnih sposobnosti djece oštećenog sluha:
1. Oštećenje sluha selektivno pogađa određene aspekte kognitivnog funkcioniranja:
verbalna inteligencija, apstraktno mišljenje, mišljenje u analogijama, socijalna
inteligencija, konzervacija, verbalno i numeričko, te sukcesivno, smisaono i odloženo
pamćenje, kao i neke aspekte vizualnog opažanja;
2. Oštećenje sluha ne pogađa određene sfere kognitivnog funkcioniranja, čak doprinosi
da se izvjesne sposobnosti razviju više nego kod osoba normalnog sluha: pamćenje
crteža i pokreta, spacijalno snalaženje, brzine vizualne percepcije, sposobnost analize i
sinteze na vizualnom materijalu, etc.
3. Selektivna pogođenost određenih aspekata kognitivnog funkcioniranja najizraženija je
na nižim uzrastima, dok na višim dolazi do ubrzanog razvoja tih sposobnosti;
4. Opseg kognitivne razine (IQ) slušno oštećene djece nije manji od onog kod čujuće;
5. Komparacija neverbalnih IQ-a kod kongenitalnih i stečenih gluhoća nije dala
statistički značajne razlike.
U izvjesnim istraživanjima nađene su interseksualne razlike u kognitivnim sposobnostima
gluhe djece u smislu boljih rezultata gluhih dječaka. Negdje ja konstatirano da su gluhi
učenici dnevnih škola bolji od učenika u internatima. Gluha djeca gluhih roditelja
pokazuju prosječno viši IQ nego gluha djeca koja imaju roditelje normalnog sluha.
Emocionalni i socijalni razvoj djece oštećenog sluha

Emocionalni i socijalni razvoj djece oštećenog sluha određen je teškoćama u stjecanju
govora i u problemu općenja s drugim ljudima (nedostatk zvukova, ljudski glas, etc.).
Myklebust navodi 4 kategorije u vezi sa stupnjem oštećenja:
1. Gubitak sluha od 35 do 45 db(decibela) – može pričinjavati teškoće u razgovoru, ali
društvenost nije pogođena;
2. Gubitak sluha od 45 do 65 db – pogađa socijalnu komunikaciju, ali se može koristiti
aparat (amplifikator);
3. Gubitak sluha od 65 do 80 db – otežan je kontakt sa okolinom i povećana potreba za
oslanjanjem na druga čula;
4. Gubitak od 80 do 100 db – neophodno je korištenje čula vida i opipa.
Myklebust govori o 6 kategorija od kojih se navode tri, a sobzirom na vrijeme nastanka
oštećenja:
1. Gubitak sluha prije rođenja ili prije 2.g. života – ima posljedica po integritet ličnosti,
emocionalno prilagođavanje i identifikaciju;
2. Gubitak sluha od 2.do 6.g. – bolja osnova za razvoj strukture ličnosti;
3. Gubitak sluha u školskom dobu – govorna funkcija solidno očuvana, a posebno
funkcija unutarnjeg govora, manje su pogođeni razvoj Ja i emocionalni razvoj.
Pored objektivnog ograničenja u komunikaciji između majke i djeteta koje je gluho,
javljaju se i opterećujući subjektivni momenti (agresija, ambivalencija, odbacivanje, etc. –
svjesno ili nesvjesno). Dijete registrira ova osjećanja i stavove, koji utječu na njegovu
sliku o sebi, emocionalni razvoj i ličnost u cjelini. Gluho dijete koje raste uz svoje gluhe
roditelje je manje izloženo negativnim iskustvima. Ono je u prednosti zbog svog ranog
uključivanja u gestovnu komunikaciju, kao i zbog povoljne emocionalne klime prihvatanje
u kojoj ima manje frustracija. Ta djeca imaju i višu razinu samoprocjene i veću
prilagođenost.
Malo dijete oštećenog sluha ima problema u identifikaciji sa svojim roditeljima i
vršnjacima normalnog sluha. Polaskom u specijalnu školu, djeca upoznaju djecu sličnu
sebi, ali imaju malo prilika da upoznaju odrasle gluhe osobe koje im mogu služiti kao
pozitivan identifikacioni uzor.
Dugogodišnja kontroverza u edukaciji gluhih u vezi sa tzv. oralnom metodom naspram
uporabe gesta, donijela je i specifične probleme identifikacije. Gluho dijete u kontaktu sa
svijetom normalnog sluha doživljava stalne frustracije i neuspjehe zbog svog
nerazgovijetnog govora.
Gluha djeca koja su institucionalizirano smještena, pokazala su veći stupanj emocionalne
i socijalne zrelosti, nego gluha djeca iz dnevnih škola. Brunschnigova je u istraživanju
gluhe djece iz internatskih škola utvrdila da gluha djeca imaju manje prijatelja i najčešće
se igraju sama, a pokazala su i nerealno visoke samoprocjene. Pokazalo se da gluha djeca
češće izražavaju potrebu za roditeljskom ljubavlju i većim brojem prijatelja, nego želju da
čuju ili da govore. Neke studije izvedene sa internatskom djecom pokazale su njihovu
inferiornost u socijalnoj kompetenciji, a studija sa gluhom i nagluhom djecom iz dnevnih
škola nije pokazala razlike u pogledu socijalne zrelosti gluhih i nagluhih u poređenju sa
djecom normalnog sluha.
Istraživanje djece i adolescenata pomoću Rorschachovog testa, dalo je sljedeće zajdničke
karakteristike:
1) pojmovna deficijencija;
2) emocionalna nezrelost;
3) rigidnost i egocentrizam;
4) deficijentna socijalna adaptivnost;
5) 5) ograničeni interesi i motivacija.
Barker navodi da su internatski smještena gluha djeca na inventarima ličnosti ispoljila
slabiju adaptaciju, emocionalnu nestabilnost i neurotske tendencije. Nagluha djeca iz
redovnih škola pokazala su prilagođenost sličnu djeci normalnog sluha. Bindon i Hes su
koristili MAPS test (Napravi priču pomoću slika). Prvi je pronašao kod gluhe djece
povišen broj shizofrenih znakova, osiromašenu fantaziju, alogično i nerealistično
mišljenje; a Hes je pronašao: veći stupanj impulsivnosti, površne interpersonalne kontakte
i emocionalne investicije, depresivne karakteristike i povišenu fantaziju.
Rezultati modificiranog testa crteža ljudkse figure (Myklebust) su pokazala da totalna
gluhoća od rođenja mijenja perceptivne procese i svijest pojedinca. Gluha djeca pokazala
su emoc. nezrelost i teškoće u identifikaciji, koje su se posebno iskazale u sexualnoj
identifikaciji kod muškaraca.
Živković je ispitao utjecaj gluhoće na strukturu ličnosti pomoću projektivnog testa IES (id,
ego, superego). Rezultati su pokazali da je ego gluhih adolescenata oslabljen, a superego
nedovoljno interioriziran i rigidan, a impulsivnost povišena.
Osim testova, izvori podataka o djeci oštećenog sluha su i sustavne opservacije i iskustva
kliničke psihijatrije. Na osnovu prvih izvora, dobiveni su podaci o problemima ponašanja
gluhe djece (najčešći – agrsivnost, hiperaktivnost, acting out). Heider je pokazao da djeca
normalnog sluha više teže suradnji i manje su agresivna, a igra je organiziranija nego kod
(na)gluhe djece.
Izvješće psihijatara Rainera i Altschulera navodi da gluha djeca često pokazuju slabiju
sposonmost da razumiju i vode računa o osjećajima drugih ljudi i nemaju adekvatnu
predstavu o utjecaju sopstvenog ponašanja na druge. Čak i u složenijim situacijama,
njihove obrambene reakcije ostaju na razini jednostavne projekcije. U čikaškom projektu
za istraživanje mentalnog zdravlja gluhih, istaknuta je pojava depresivnih reakcija kod
djece oštećenog sluha.
Zajedničke karakteristike ličnosti osoba sa oštećenjem sluha su:
1. deficijentna socijalna adaptacija (nesamostalnost, ovisnost, nedovoljna socijaliziranost
i poštivanje društvenih normi);
2. deficijentna emocionalnost (emoc.nezrelost, labilnost, etc.);
3. egocentrizam (nedostatak empatije i brige za druge);
4. rigidno ponašanje (pridržavanje knjiških pravila etikecije);
5. povišena impulsivnost (agresije, bijes, acting out ponašanja);
6. ograničeni interesi i slaba motivacija;
7. sklonost ka neurotskom reagiranju i simptomi psihotičkog reagiranja;
8. problemi u identifikaciji, posebno sex.identifikacija gluhih dječaka;
9. duboke rane gluhoće (najveća oštećenja u ličnosti);
10. ozbiljne mentalne deformacije i poremećaji u ličnosti (kod ranih dubokih gluhoća).
Osobe oštećenog sluha nisu sve slične i postoje velike varijacije u njihovoj populaciji. Ono
što ih čini različitim od osoba normalnog sluha je, u najvećoj mjeri, govorna i
komunikaciona deficijencija i posljedice istih.
Većina autora smatra da osobe oštećenog sluha imaju jedinstvenu psihologiju i da njihov
psihički život nije konstituiran na istim osnovama organskog porijekla i biološke prirode,
kao što je to kod čujućih, te da iz toga proizilazi pojam “gluha ličnost”. Izvjesni autori
(Furth) tvrde da “gluha ličnost” ne postoji i da se osobe oštećenog sluha bitno ne
razlikuju od osoba normalnog sluha.
Psihološka procjena djece oštećenog sluha

Greenbergerova ispitivanja gluhe djece imala su diferencijalno-dijagnostičku funkciju
(eliminacija mentalno zaostale gluhe djece prije polaska u školu).
Paterson i Pintner su pokušali primijeniti Binet-Simonovu skalu dajući gluhoj djeci
tiskano uputstvo i tražeći pismene odgovore, ali se test pokazao nepodobnim, pa su
Paterson i Pintner 1916.g. konstruirali specijalan manipulativni test za procjenu
inteligencije gluhih. Jedni smatraju da se gluhima mogu davati testovi koji se daju i
čujućoj populaciji, a drugi da se za gluhe moraju napraviti posebni testovi, dok treći da se
daju standardizirani testovi čujuće populacije, ali uz odrđene korekcije.
Važno je i pitanje valjanosti testova i zadavanja uputstava kao i način na koji se dobivaju
odgovori na testu. Postoje verbalni testovi koji zahtjevaju verbalna uputstva i verbalne
odgovore i neverbalni testovi koji su prilagođeni za ovu populaciju ometenih. Među tim
testovima se razlikuju oni kod kojh je potrebno verbalno uputstvo i oni kod kojih nije
potrebno ni verbalno uputstvo ni verbalni odgovori.
Najznačajniji dio psihološke procjene slušno oštećenih je interpretacija rezultata na testu.
Postoje različite vrste neverbalnih testova od kojih su najznačajniji neverbalni testovi
manipulativnog tipa (zahtjeva se manipulacija objektima). Prema uzrastu ispitanika
postoje testovi za bebe i za malu djecu, za školsku djecu i za odrasle. Prema psihološkom
sadržaju koji ispituju, postoje testovi sposobnosti, znanja i postignuća i testovi ličnosti.
Generalna je preporuka da se svi testovi slušno oštećenoj djeci daju individualno.
Testovi sposobnosti
1. Wechslerova skala za mjerenje inteligencije djece – manipulativna skala – individualni

neverbalni test inteligencije za uzrast od 6 do 16 g., a sastoji se od 5 subtestova:
Dopunjavanje slika, Kosove kocke, Sastavljanje figura, Ređanje slika, Šifra (zamjena
broja znakom) i alternativni subtest Labirint. Uputstva su verbalna, ali se mogu dati i u
neverbalnoj formi.
2. Hiski-Nebraska test sposobnosti za učenje za malu gluhu djecu od 4 do 10 godina.
Sastoji se od 12 subtestova koji zahtjevaju izvođenje različitih aktivnosti. Instrukcije se
daju pantomimski. Test ima paralelnu formu za djecu normalnog sluha i dvije
standardizacije: jednu za gluhe, drugu za čujuće. Pogodniji je za duboke gluhoće nego
za nagluhe.
3. Snider-Omenov neverbalni test inteligencije za gluhe i čujuće. Vremenski je ograničen.
Instrukcije su neverbalne, a posebno je normiran za gluhu, posebno za čujuću djecu.
4. Čikaški neverbalni test (Brown) – za mjerenje opće inteligencije djece od 8 do 14
godina. Ima 10 subtestova: Šifre, Diskriminacija klasa, Analiza skupine kocaka,
Sličnosti, Rekonstrukcija slika, Vremenski redoslijed događaja, Apsurdnosti u slikama,
Odnos dijela i cjeline, etc. Instrukcije se daju pantomimom ili verbalno.
5. Pintnerov neverbalni test – specijalno konstruiran za gluhu djecu uzrasta od 8 do 13
godina. Ima 6 subtestova: Prosječni oblici, Obrnuti crteži, Redoslijed pokreta,
Identifikacija, Presavijanje hartije, Sinteza oblika. Test se zadaje jednostavnim
verbalnim uputstvima ili pomoću pantomima ili gesta. Test pretežito ispituje
perceptivne i spacijalne sposobnosti isključujući skoro sve druge funkcije.
6. Test Ravenovih progresivnih matrica (grupni ili individualni). Postoji forma testa u
boji (od 5.do 11.g.) i crno-bijele matrice (za starije od 11 g.). Matrice u boji imaju tri a
crno-bijele, 5 serija sa po 12 zadataka, sastavljenih od vizualno-perceptivnih
problema. Ovaj test ne obuhvata širok opseg kognitivnih sposobnosti i nije dovoljno
informativan, ali može se koristiti kao dodatni test u bateriji.
7. Leiterova internacionalna performance-skala (2-18 g.) – ima 6 neverbalnih zadataka
grupuranih prema uzrasnim kategorijama. Zadaci zehtijevaju prosuđivanje odnosa
između 2 događaja.
8. Test sposobnosti Ontairo škole (7-18 g.) ima 6 oblasti: manipulativne aktivnosti, sheme
u boji, Kosove kocke, domine, crteži i vezanje čvorova.
9. Goodenoughov test ljudske figure (3,5-12 g.) – test tipa “olovka-papir”.
10. Driver-Kollinsova manipulativna skala (5-16 g.) – sastoji se od zadataka sa Kosovim
kockama, dovršavanjem slika, domino-test, test veličine i težine i Pintner-Patersonov
test maneken i profil.
11. Pibodi slikovni test rječnika – za mjerenje psiholingvističkih sposobnosti. Sa gluhom
djecom se koristi za procjenu sposobnosti čitanja sa usana ili poznavanje riječi.
Testovi koji se koriste za ispitivanje gluhih, uvijek se mogu koristiti za ispitivanje
nagluhih, a samo u određenim slučajevima i drugi testovi.
Testovi ličnosti
Samo je 1 standardiziran za gluhu populaciju: Inventar ličnosti za gluhu djecu. Svi ostali
testovi za procjenu ličnosti slušno oštećenih namijenjeni su populaciji normalnog sluha i
mogu se svrstati u 3 grupe: projektivni testovi, testovi tipa inventara ličnosti i invevtari
zrelosti.
-Projektivni testovi-
1. Machoverov crtež ljudske figure (od 2.g. do odraslog doba). Od ispitanika se prvo traži
da nacrta lljudsku figuru (mušku ili žensku), a onda da nacrta figuru suprotnog spola.
2. Kuća – drvo – čovjek test ( od 3.g. do odraslog doba).
3. Rorschachova tehnika – od subjekta se traži da kaže na što ga mrlje podsjećaju.
4. Test tematske apercepcije (Murray) (od 4.g. do odraslog doba) – sastoji se od 31 karte
koje sadrže nedovoljno jasne provokativne slike, pa se od ispitanika traži da ispriča
priču o slici.
5. Napravi priču pomoću slike – MAPS (Schneidman)- (od 6.g.) – materijal se sastoji od
22 nacrtane pozadine i 67 isječenih figura. Od ispitanika se traži da izabere koje hoće
figure i smjesti ih u pozadinu, a onda da ispriča priču.
6. Mjerenje socijalnosti djece – sastoji se od kartica u kojima su prikazana djeca
angažirana u raznim aktivnostima. Od ispitanika se traži da grupira kartice u
kategorije “zabavno” i “nije zabavno”.
Ekspresivne projektivne tehnike se sastoje u crtanju, bojenju, pravljenju složaja figura i
igri sa lutkama i drugim igračkama. Vrlo su korisne kao dijagnostičko sredstvo, posebno
za malu slušno oštećenu djecu. Dijete u igri projektira nesvjesne sadržaje i ispoljava
različite crte ličnosti. U ispitivanju koje se vrši u istraživačke svrhe, koriste se i drugi
projektivni testovi za istraživanje ličnosti kao: test ruku, I-E-S-test, etc.
-Inventari ličnosti i zrelosti-

1. Inventar ličnosti za gluhu djecu (Brunschwig) – sastoji se od 67 jednostavnim riječima
formuliranih ajtema. Standardiziran je za populaciju školske gluhe djece. Postoji
Minessota multifazični inventar ličnosti (MMPI) i Kestioner 16 faktora ličnosti.
2. Vinelandska skala socijalne zrelosti – predmet mjerenja je socijalno adaptivna zrelost,
tj. sposobnost individue da se brine o sebi i svojim praktičnim potrebama, kao i
sposobnost da preuzme odgovornost za sopstvene aktivnosti.
Testovi znanja
Jedna od najtežih implikacija koju oštećenje sluha donosi, ispoljava se kao obrazovna
retardacija. Testovi znanja za slušno oštećene uglavnom mjere jezičke i govorne
sposobnosti, znanja iz aritmetike. U SAD se koriste ovi testovi: Test postignuća širokog
opsega (WRAT); Stanfordov test postignuća; Metropolitan testovi postignuća. Test
sintaksičkih sposobnosti je test standardiziran za prelingvističe duboke gluhoće. Myklebust
je konstruirao test Priče u slikama, koji mjeri i analizira sposobnost pisanog jezika.
Specifični klinički testovi

Pomoću ovih testova mogu se ustanoviti vizualno-motorna oštećenja kojima u osnovi
mogu biti cerebralne disfunkcije.
1. Geštalt – vizuomotorni test Benderove – jednostavni geometrijski crteži koje ispitanik
treba reproducirati.
2. Bentonov test vizualne retencije – ispituje percepciju i vizuano pamćenje spacijalnih
odnosa od 8.godine do odrasle dobi.
3. Irinkoku-Ozorecki motorna razvojna skala – ispituje uni i bilateralne motorne
sposobnosti na uzrastu od 6 do 14 godina.
Klinički testovi nisu uvijek uspješni u otkrivanju cerebralnih disfunkcija.
Način rada sa djecom oštećenog sluha

Psihološki tretman za djecu oštećenog sluha obuhvata psihodijagnostiku, psihoterapijski i
savjetodavni rad. Psihološki tretman počiva na timskom radu. Psiholog mora poznavati
specifične probleme ove populacije, tehnike psihološke procjene i osnove psihoterapijskog
i savjetodavnog rada, razvojne psihološke karakteristike slušno ometene djece,
komunikaciju sa tim osobama, pravilnu selekciju instrumenata, te mora vladati i nekom
psihoterapijskom metodom (bihevioralna teraija, play-terapy, etc.).
Psihološka procjena beba i male djece oštećenog sluha
Težište rada je na utvrđivanju kakvom bazičnom razvojnom opremom raspolaže dijete da
bi moglo izvršiti određene životne zadatke. U okviru historije slučaja, istražuju se
roditeljski stavovi, te se registriraju informacije o zdravstvenom stanju djeteta, posebno o
auditornom statusu djeteta i obitelji. Intervju se najčešće vodi sa majkom, pri čemu je
moguće uvidjeti njene stavove i reagiranja na hendikep djeteta.
Prvi zadatak psihologa je da reducira emocionalnu tenziju i stvori smirenu atmosferu.
Obično se intervju započinje neutralnim opservacijama. Dok razgovara sa majkom,
psiholog se treba povremeno okrenuti i nasmiješiti djetetu. Kasnije se djetetu daje neka
igračka. Ako ju dijete ne prihvata, čeka se određeno vrijeme, pa se onda ponovno ponudi.
Kad ju dijete prihvati, može početi regularno ispitivanje djeteta. Preporučuje se da majka
prisustvuje ispitivanju. Razvojne skale koje se koriste za ispitivanje male djece koja su
slušno oštećena su:
- Gesselova razvojna skala, koja ispituje motorno, adaptivno, govorno i socijalno
ponašanje;
- Bayleyeva skala – ima tri skale: mentalnu, motornu i socijalnu.
Psihološka procjena školskog djeteta oštećenog sluha

Djeca koja tek polaze u školu i mlađa školska djeca uvode se u ispitivanje putem igre. Ako
odbiju suradnju, ne treba ju forsirati, već dijete otpustiti sa veselim izrazom lica i
nagovijestiti mu ponovni susret.
Soba za ispitivanje starijeg djeteta treba da bude neutralna i jednostavno namještena, ali
da djeluje udobno, relaksirajuće, a ne kancelarijski ili bolnički. Ispitivač treba da sjedi
točno ispred djeteta, a lice mu treba biti osvijtljeno i jasno vidljivo. Govor treba da je
prirodan, jednostavan, izražajan, sporiji. Paralelno uz oralnu komunikaciju, treba koristiti
i geste. Treba izbjegavati pohvale i nagrade i ne bi se trebalo bilježiti za vrijeme
ispitivanja. U radu sa mentalno zaostalom djecom oštećenog sluha mora se pokazati
posebna fleksibilnost i strpljenje.
Važan dio psihološke procjene je opservacija. Najprije se registrira opći izgled djeteta,
onda to da li ima ženstvenosti kod dječaka ili muževnosti kod djevojčica, nosi li aparat za
sluh, znakovi motorne (ne)koordinacije, hipo ili hiperaktivnost, ima li tikova, trzaja,
problema ravnoteže, etc. Opservira se raspoloženje i emocionalne reakcije (promjene boje
lica, ubrzano disanje, znojenje, etc.), te stav prema psihologu. U situaciji testiranja
opservira se ponašanje djeteta od momenta davanja uputstava. Psihološka egzaminacija
bi trebala opservaciju proširiti na razne životne situacije: ponašanje djeteta u kući, školi,
etc. korisno je promatrati i interpersonalne i grupne interakcije djece oštećenog sluha sa
vršnjacima i odraslima. Promatra se i tolerancija na frustracije. Važne tehnike psihološke
procjene su historija slučaja i intervju.
Diferencijalna dijagnoza
Različiti uzročnici mogu dovesti do nedovoljne diskriminacije zvuka ili potpunog odsustva
reagiranja na zvuk. U tom slučaju se prvo primjenjuju neverbalni testovi inteligencije, a
zatim i drugi testovi i tehnike. U slučaju nejasne dijagnoze, treba dijete podvrći dužem
ispitivanju. Kada su u pitanju mala djeca, diferencijalna dijagnoza ima za cilj razlikovanje
primarnih etioloških faktora i njihovih simptoma od sekundarnih simptoma, nastalih kao
reakcija djeteta na oštećenje.
Psihološki nalaz
Psihološki nalaz treba sadržati sljedeće: prikaz najvažnijih dijagnostičkih indikatora,
njihovu procjenu i interpretaciju i eventualnu preporuku za dalji rad sa djetetom; ime,
prezime i stručnu kvalifikaciju psihologa koji daje nalaz. Opći podaci koje treba da sadrži
svaki psihološki nalaz djece oštećenog sluha su:
1 .opći podaci o djetetu (ime, prezime, starost, stupanj oštećenja i sl.);
2 .razlog zbog kojeg je vršena psihološka exploracija;
3 .sažeto sumirani nalazi o značajnim događajima iz života djeteta i specifična iskustva;
4 .ponašanje u test-situaciji;
5 .rezultati testova (o kognitivnim sposobnostima – puni nazivi primjenjenih testova);
6 .psihološka procjena na osnovu svih prikupljenih podataka.
Završni dio nalaza može sadržati preporuku vezanu za svrhu ispitivanja, u vezi sa
edukacijom, emocionalnom i socijalnom adaptacijom ili profesionalnom orijentacijom.
Jezik kojim se piše psihološki nalaz mora biti razumljiv i stručnjacima iz nepsiholoških
profesija (izbjegavati tehničke termine i teorijske koncepte). Psihološki sadržaj treba se
izraziti opisno.
Prijedlog optimalne primjene testova za rad sa djecom oštećenog sluha

Psiholog koji se bavi djecom oštećenog sluha vrši psihološku exploraciju putem historije
slučaja, opservacije, intervjua i testova sposobnosti, ličnosti i specijalnih kliničkih testova.
Od testova koji se koriste za psihološku procjenu djece oštećenog sluha, za optimalnu
bateriju su: WISC-manipulativna skala; Leiterova internacionalna skala; Vinelandska
skala socijalne zrelosti; Geštalt-test Benderove; Test kuća-drvo-čovjek, etc.
RAZVOJ, PSIHOLOŠKE KARAKTERISTIKE I PROCJENA SLIJEPE DJECE

Razvoj slijepe djece
Kod vizualno ometenog djeteta, dodatne varijable mogu dalje individualizirati razvojni
proces, jer se on razvija u jednoj situaciji koja je osobena zbog nedostatka jednog od
najznačajnijih kanala, preko kojeg se dobivaju podaci o realnosti i sredini koja nas
okružuje. Osim toga, sljepilo može biti praćeno drugim onesposobljenostima, koja će
također utjecati na procese rasta i razvoja. Ipak, slijepo dijete je prije svega dijete pa tek
onda slijepo.
Roditelji neposredno pred dobivanje slijepe bebe iz stanja velike sreće i očekivanja padaju
u očajanje i depresiju. Ali reakcje sa slijepom djecom nisu sve iste u svim obiteljima. Oni
ovise o više faktora: mentalno zdravlje roditelja, osjećajnost, inteligencija, njihova
kultura, obrazovanje, etc. Najčešći su sljedeći načini reagiranja.
• Realistično prihvatanje djeteta, ignoriranje hendikepa;
• pretjerana zaštita djeteta, skriveno odbacivannje djeteta, otvoreno odbacivanje
djeteta. U slučaju ambivalentnog stava, roditelji nesvjesno odbacuju dijete, a s
druge strane žele da ga zaštite više no što je potrebno.
Tempo stjecanja sposobnosti kod slijepe djece je sporiji, a variranje kod brzine razvoja
veće nego kod djece koja vide. Ove specifičnosti su uvjetovane i time što je slijepo dijete
češće u situaciji da bude odvojeno od obiteljske sredine, nego dijete koje vidi. Nekad do
separacije dolazi odmah nakon rođenja i djeca prve tjedne života provode u inkubatoru, a
nekad tek kasnije, prilikom ispitivanja radi lječenja bolesti ili udesa koji su uzrokovali
sljepilo. Česta i dugotrajna odvajanja prouzrokuju višestruku deterioraciju funkcioniranja
i zaostajanje u razvoju bez obzira na zdrav konstitucionalni potencijal koje je dijete
donijelo rođenjem. Senzorni deficit proširuje zahtjeve koje mora da ispuni sredina u
periodu ranog razvoja slijepog djeteta. Slijepa beba mora pronaći neki posebni adaptivni
put kojim će moći da uspostavi afektivne veze i stvori odgovarajuće, fokusirane odnose sa
drugim objektima, prevashodno s majkom.
Da bi adekvatno percipirala potrebe slijepog djeteta, majka mora prvo upoznati i naučiti
neverbalni jezik svoje bebe, gdje među prvim spada “jezik osmijeha”. Slijepa beba tek u
4.mjesecu počinje selektivno da odgovara na glas majke sa osmijehom. Napouzdaniji
stimulus za izazivanje osmijeha za slijepu bebu je krupna taktilna ili kinestetička draž i to
mnogo prije nego kod beba koje vide.
Da bi se shvatilo emocionalno iskustvo slijepe bebe, mora se čitati sa njenih ruku, kojima
ona izražava želje i namjere. Odgovore na te znake treba davati također preko ruku.
Umjesto koordinacije oko-ruka, slijepa beba mora da postigne koordinaciju uho-ruka,
koja će joj omogućiti da lokalizira zvučni objekt u prostoru, da posegne u njihovom
pravcu i da ga dohvati. Ali, koordinacija uho-ruka sporo napreduje tijekom razvoja slijepe
bebe i znatno zaostaje u poređenju sa odgovarajućom koordinacijom bebe koja vidi.
Majka konstantno govori i dodiruje svoju bebu, ali vokalizacije koje iniciraju kontakt sa
slijepim bebama javljaju se tek krajem druge godine, čak i u obiteljima gdje su se roditelji
često obraćali svojoj bebi i ponavljali njene glasove. Bogatija verbalna stimulacija spolja,
koja se primnarno odnosi na pojačavanje i učvršćivanje afektivnih veza između slijepog
djeteta i majke, podsticanje djeteta da otkriva sebe u vanjskom svijetu, u znatnoj mjeri
pospješuje diferenciranje njegovog Ja i stjecanje Ja-Ti koncepta.
Kada slijepa beba redovno počinje da ispoljava sljedeće ponašanje: selektivno smiješenje
na glas majke (oca), taktilno draženje i ispitivanje majčinog lica, odbijanje kontakta sa
stranom osobom, diskriminaciju majke i protestiranje u situaciji separacije – može se
zaključiti da je majka kod bebe dobila identitet glas-dodir, tj. da je ostvaren elementarni
koncept objekta.
Poslije prve godine života slijepa djeca počinju da hodaju, kao i sva ostala djeca. Ali, ono
počinje da zaostaje, gubi vjeru u sebe i povlači se jer sve češće nailazi na prepreke i
mogućnost da se ozlijedi. Pored toga roditelji, često u strahu da se dijete ne povrijedi,
uskraćuju djetetu mogućnost kretanja.
Usljed straha od ozljede i slabe orijentacije, djeca počinju da skakuću u mjestu, nespretno
i kruto se kreću, a kad trče, ne pomjeraju se naprijed, već to uglavnom čine u mjestu, što
dovodi do stvaranja fiksiranih manirizama odnosno blindizama. Blindizmi su
necjelishodne fizičke aktivnosti karakteristične za slijepu djecu, nedovoljno stimuliranu
preko ostalih senzornih modaliteta. Oni se ispoljavaju čestim ritmičnim ili cirkularnim
pokretima koji nemaju nikakvu vidljivu svrhu, osim da se doživi iskustvo pokreta po sebi.
Slijepa djeca se radije umire i vraćaju svojim unutarnjim doživljajima, pa tako postaju
hendikepirana i na motornom planu. Da bi se to spriječilo, potrebno je da što je moguće
ranije, roditelji i svi oni koji se bave djetetom, podstiču i ohrabruju slijepo dijete da stječe
iskustva uspješnog kretanja i manipuliranja predmetima.
Stern objašnjava da se kod slijepe osobe sposobnost raspoznavanja pri opipavanju
kompenzatorno povećava, ne zbog realnog povećanja živčanih podražaja, nego usljed
vježbe u promatranju dodirom, ocjenjivanju i promatranju. Tako se manjak jednog čula
(vida) nadoknađuje potpuno ili djelimično intenzivnijim razvojem drugog. Najznačajniji
kanal za dobivanje informacija, kao supstitut vida, slijepom djetetu postaje taktilno čulo.
Čulo dodira prenosi, pored specijalne forme i odlike površine materijala, temperaturu,
etc. Slijepa djeca često dobivaju parcijalna znanja o objektima koje oni sa vidom mogu
opservirati u cjelini.
Zbog kulturnih normi, prisutan je i tabu mirisanja. Ipak slijepa djeca spontano dijele ljude
na osnovu mirisa. Tako osobe koje im se sviđaju, lijepo mirišu, a one koje su im odbojne,
mirišu loše. Taj kriterij koriste i kada su u pitanju stvari.
Sluh je, pored kožno-kinestetičkog čula, odnosno haptike, najvažniji kompenzator za vid.
Slijepom djetetu treba dozvoliti da se umiri i da osluškuje, jer zvuci za njega imaju mnoga
značenja.
U razvoju jezika i govora se u početku ne prmjećuju bitne razlike između slijepih i
normalnih beba. U tijeku druge godine, slijepa djeca pomalo zaboravljaju neke već
naučene riječi ili, u najmanju ruku ne povećavaju broj riječi. Nedostatak vizualne
stimulacije ne dovodi kod slijepe djece samo do sporijeg stjecanja fonda riječi, već i do
pojave različitih tipova riječi. Prema Burlingham, rječnik slijepog djeteta sastoji se od dva
tipa riječi: one koje dijete stječe sopstvenim iskustvom i one tzv. verbalizacije koje stječu
slušajući govor okoline. Smišljeno pružanje prilika djetetu da stječe bogatija i
raznovrsnija iskustva preko drugih čula, doprinijeće razvoju govora i ograničiti stvaranje
verbalizama.
Zaostajanje u govoru slijepe djece samo je privremena pojava koja se s vremenom gubi,
pa većina te djece do polaska u predškolsko odjeljenje nauči da govori dosta tečno. Govor
je za slijepu osobu od neprocjenjivog značaja. On predstavlja put kojim ta osoba može da
ostvari adekvatan kontakt i razumijevanje sa onima koji vide. Zbog oslabljene senzorne
stimulacije, djeca zaostaju u formiranju pojmova i komunikaciji.
Perceptualni procesi i predstave slijepog djeteta bivaju bitno osiromašeni. Razumijevanje
koncepta boja, perspektive ogledala i sl. kod slijepe osobe ostaje na verbalnoj razini.
Najispravnije predstave su one koje slijepa djeca grade na osnovu vlastitih opservacija
preostalim intaktnim čulima.
Može se reći da problemi kretanja i orijentacije, slijepima zadaju najviše poteškoća.
Ograničene mogućnosti kretanja i samostalnog zadovoljavanja potreba, uvjetuju visok
stupanj ovisnosti slijepog djeteta o drugim osobama, a najviše o majci.
Strahovanja slijepe djece se prema Burlingham mogu svrstati u tri grupe:
1. Realna strahovanja koja slijepo dijete obično osjeća kada se nađe u situaciji da je
bespomoćno;
2. Strahovanja koja potiču od nerealnih shvatanja objektivne stvarnosti;
3. Strahovi koji nastaju na osnovu točne ili pogrešne procjene realnosti, ali potom
dobivaju fantastične elaboracije.
Karakteristični za slijepu djecu su strah od mraka i strah od samoće. Analizom njihovih
iskaza došlo se do zaključka da je strah od mraka ustvari strah od tišine, te da je po svemu
analogan strahu od mraka kod djece koja vide.
O stupnju sigurnosti koju je dijete steklo unutar svoje obitelji ovisi kako će se uklopiti u
širu socijalnu sredinu. Slijepo dijete uglavnom se školuje u školama internatskog
smještaja. U školi sa zdarvom djecom, slijepo dijete će biti izloženo i pozitivnim i
negativnim iskustvima, što će doprinijeti razvoju realističkog self-koncepta, što je veoma
bitno za uspješno prilagođavanje slijepe djece.
Izlazak iz škole za slijepu djecu predstavlja posebnu brigu, za mnoge i traumu, pošto po
završetku školovanja treba da zauzmu ulogu odraslog u rješavanju pitanja svoje
egzistencije. U veoma osjetljivom periodu adolescencije, pojavljuje se i problem pravilnog
izbora zanimanja, potom se u odrasloj dobi pojavljuje i pruzimanje odgovarajuće
seksualne uloge, uopće osmišljavanje svog života. Tretiranje slijepog kao manje vrijednog
od strane sredine je realnost.
OSOBENOSTI LIČNOSTI I PRILAGOĐAVANJE SLIJEPE DJECE

Pregled i komentar važnih istraživačkih nalaza o osobenostima ličnosti slijepe djece
U drugoj polovici XIX stoljeća javljaju se i prve znanstvene studije koje se odnose na
vizualno hendikepirane. Helerova studija “Psihologija slijepih” jedno je od prvih
istraživanja na ovu temu izvedeno u Wundtovoj laboratoriji 1890.godine. Poređenje
slijepih i onih koji vide na osnovu senzitivnosti tri čula – sluha, mirisa i dodira, preduzeo
je Griesbach (1899). Njegovi nalazi ne pokazuju bitnu razliku između dvije populacije koje
su testirane.
Početkom XX stoljeća veći broj škola za slijepe inicirao je istraživanja čiji je motiv bio
isključivo interes za slijepe: “Psihologija slijepih” (Gžegoževska, 1934), “Psihologija
slijepih (Burklen, 1924); “Svijet slijepih”, “Psihologija lsijepih”, “Slijepi u svijetu onih
koji vide” (Villey), etc.
Hayes se bavio ovom problematikom od 1918.godine pa skoro sve do svoje smrti. On je
razvio najraniji test za slijepe – Interim-Hayes-Binet, i odredio šta bi vizualno
hendikepirana djeca najprije trebalo da uče i rade. Na osnovu Hayesovih nalaza došlo se
do zaključka da uzrasno doba u kojem je došlo do gubitka vida nema značajnijeg utjecaja
na količnik inteligencije.
Brielans (1950) je otkrio izvjesnu inferiornost kongenitalno slijepe djece u uspješnosti
prilagođavanja u odnosu na djecu normalnog vida. U vrijeme kada je on vršio svoja
ispitivanja, dolazi do tako reći epidemijskog povećanja slučajeva retrolentalne fibroplazije
(RLF – stanje oka uzrokovano ekscesivnom oksigenizacijom u inkubatoru, posljedice:
teško vizualno oštećenje ili totalno sljepilo) kod prijevremeno rođenih beba.
U čikaškom longitudinalnom istraživačkom projektu slijepe djece nađeno je da se djeca sa
retrolentalnom fibroplazijom nisu bitno razlikovala u razvoju od djece koja su bila slijepa
zbog drugih uzroka. Kasnije, Norris, Spaulding i Brodie zaključuju da su najraniji mjeseci
života slijepog djeteta od primarne važnosti. Oni determiniraju tijek njegovog kasnijeg
razvoja.
Keller je pronašao da je ponašanje koje liči na autizam i abnormalnost u motilitetu
najčešće u grupi djece sa retrolentalnom fibroplazijom, manje često u grupi kongenitalno
slijepe djece, a najmanje evidentno u grupi djece koja su kasnije oslijepila. Autor
zaključuje da su velike anormalnosti u razvoju vizualno hendikepirane djece povezane sa
2 faktora: 1) totalno ili skoro totalno sljepilo od rođenja, 2) povijest neadekvatne
stimulacije u ranim mjesecima života.
Nalazi poznatih autora (Norris, Spaulding, Brodie, Keller) potvrđuju 2 važna koncepta:
1. okolina koja pruža povoljne prilike za stimulaciju može biti ključni faktor u razvoju
vizualno hendikepiranog djeteta;
2. takvo dijete nije neophodno predisponirano na devijantni razvoj samo zato što je
slijepo od rođenja.
Lowenfeld u svojim studijama slijepe djece i adolescenata, sve probleme vezane za sljepilo
klasificira u 3 oblasti:
1) kognitivne funkcije;
2) 2) kretanja;
3) 3) problemi determinirani psihološkim i sociološkim faktorima. Prema njegovim
zaključcima, sljepilo ima direktne posljedice samo u oblasti kognicije i mobiliteta, dok
je sve ostalo rezultat indirektnih efekata sljepila.
Sandler opisuje odsustvo agresije i karakterističnu pasivnost slijepe djece kao rezultat
stanja samocentriranosti na self. Cohenove studije su potvrdile da ukoliko slijepo dijete
ima mogućnosti i sposobnosti da razvija druga čula, uz uvjet da ima zdrave socijalno-
emocionalne odnose, ono može normalno da se prilagodi.
Sumiranjem podataka iz više studija može se zaključiti da je srednja vrijednost SQ slijepe
djece između 65 i 75 na regularnoj Vinelandkoj skali, a to je retardacija za oko dvije
godine.
Cutsforth objavljuje 1933.g. rezultate svog istraživanja, a glavni mu je zaključak da
nedostatak vida sam po sebi ne predstavlja izrazitu nesposobnost, već tu nesposobnost
stvaraju socijalni i osobni stavovi. On ističe da su kod slijepih u većoj mjeri izražene crte
pasivnosti, egocentričnosti, prihvatanja tuđe dominacije, sklonost dnevnom sanjarenju,
seksualna neprilagođenost i da intrapsihički faktori (nerealističan stav osobe prema sebi i
svom hendikepu) predstavljaju daleko važniji problem nego što je to frustracija nametnuta
od strane društva.
Pregled problema prilagođavanja slijepe djece

Sljepilo može biti kongenitalno ili stečeno. Prema Blanku, postoji nekoliko faktora o
kojima će ovisiti konačna reakcija djeteta na svoje stečeno sljepilo:
1. eventualni defekt i opća snalažljivost djeteta kao ličnosti;
2. faza psihoseksualnog razvoja tijekom koje se pojavilo sljepilo;
3. kvalitet odnosa između roditelja i djeteta prije nego što je oslijepilo;
4. reakcije roditelja na djetetovo sljepilo;
5. odnos očnog liječnika prema djetetu i njegovim roditeljima.
Sljepilo koje se javlja na ranim uzrastima, kao i kongenizalno sljepilo, ne mora biti uvijek
uzrok defektnog razvoja i poremećaja ličnosti, ali ako se pojavi u vrijeme kada su funkcije
ega već formirane, u svakom slučaju je traumatično, jer razara utvrđene obrasce
motiliteta (pokretljivosti), komunikacije, self-koncepta, tjelesne sheme i druge aspekte
samosvijesti. Javljaju se: nostalgija, pasivnost i ovisnost praćeni fantazmima postojećih
želja. Ukoliko se radi o normalnoj uravnoteženoj ličnosti, reakcija na pojavu iznenadnog
sljepila je trenutni šok, poslije čega dolazi do oporavljanja.
Stanje šoka se često manifestira depersonalizacijom praćenom depresijom koja obično
traje nekoliko dana ili tjedana. Ukoliko se ne dozvoli oslijepjelom da spontano prevaziđe
psihičku traumu, on će vjerojatno kasnije imati veoma ozbiljne emocionalne probleme.
Veoma je bitan i trenutak i način na koji se saopćava činjenica sljepila, jer oni daju oblik
i uokviruju osnovni stav oslijepjelog prema svom hendikepu.
Na putu realnog prihvatanja sebe i svog sljepila postoje mnoge prepreke. One mogu biti
intrapsihičke i vanjske. U prvo vrijeme, nakon gubitka vida, oslijepjelom je potrebna tuđa
pomoć u zadovoljavanju njegovih potreba. Gotovo u svim slučajevima, frustracije i
konflikti su značajni i zadržavaju svoju moć u prouzrokovanju svojih disforičnih osjećanja
sve do efektivnog prilagođavanja na hendikep ili podizanja psiholoških obrana protiv
anksioznosti sve dok te obrane ne reduciraju dobar dio patnje. O stupnju fleksibilnosti
oslijepjele osobe ovisi i njeno viđenje sebe. Te osobe često vjeruju da su sasvim
onesposobljene iako je pogođen samo jedan aspekt njihovog funkcioniranja. Marljivog
sljepilo učini još marljivijim, inteligentni i dalje razvijaju sboje sposobnosti, dok slabo
obdareni ostavljaju utisak da zaostaju još više. Zato su slijepi suočeni sa anksioznim i
drugim negativnim reakcijama: sažaljenje, potcjenjivanje, prezaštićivanje, odbacivanje, a
ponekad i precjenjivanje sredine u odnosu na njih. Za oslijepjelo dijete obitelj i prijatelji
često čine previše i tako mu uskraćuju normalna iskustva za učenje.
Adolescentna razina aspiracije slijepog uglavnom je determiniran njegovim self-
konceptom i time kako se osjeća u poređenju sa vršnjacima normalnog vida. Ljudi sa
vidom zbog predrasuda pružaju optor kada treba da prime u svoju radnu zajednicu
vizualno ometenog.
Specifičnosti procesa prilagođavanja slijepe osobe jasno su vidljive pri poređenju
socijalne i emocionalne adptacije ljudi koji vide i vizualno ometenih:
1. slijepa lica na pojedinim područjima adaptacije nalaze se pred većim poteškoćama
nego lica sa vidom;
2. veće poteškoće pri adaptaciji slijepih proizilaze iz toga što su oni češće i trajnije
izloženi brojnim frustracijama;
3. slijepe osobe češće dospijevaju u nove i nepoznate situacije u kojima nisu dovoljno
jasni ni ciljevi, ni djelovanje ni sredstva za postizanje ciljeva.
Stoga je vrlo značajan i osobni stav profesionalaca koji rade sa slijepima prema sljepilu.
Rehabilitacioni radnici, stručnjaci svih profila moraju upozanti svaku slijepu osobu kao
ličnost.
PSIHOLOŠKA PROCJENA SLIJEPE DJECE
Pregled važnijih mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu pojedinih funkcija
i ličnosti slijepe djece
Prvi pokušaji psihološkog testiranja slijepih nastali su tako što su im davani testovi
namijenjeni osobama normalnog vida, a zatim se počelo sa adaptacijom tih testova za
slijepe i stvaranjem normi za ovu populaciju.
Materijal za testiranje i norme koje se primjenju u procjeni vizualno hendikepiranih,
moraju biti prezentirani ispitaniku preko auditivnog i taktilnog senzornog modaliteta.
Prilikom adaptacije nekog testa mora se strogo voditi računa da promjene izvršene u
njemu ne utječu na njegovu pouzdanost i validnost. Slijepi ispitanik može biti u
nepovoljnom položaju ukoliko mu je taktilna diskriminacija slabije razvijena.
Kad je riječ o grupnom testiranju, može se desiti da anonimnost sljepog subjekta nije
zagarantirana, jer se pisanje šilom pri uporabi Brajeovog pisma može čuti. Posebo težak
problem u ispitivanju slijepih je stvaranje adekvatnih normi sa kojima bi se mogli porediti
individualni rezultati. Izradu normi onemogućuje mali broj i heterogeni sustav populacije
slijepih, dakle, nepostojanje reprezentativnog uzorka.
• Testovi za procjenu vizualno hendikepiranih mogu se razvrstati prema više kriterija.
Podjela testova prema predmetu mjerenja obuhvata:
a) testove inteligencije;
b) testove znanja i postignuća;
d) testove socijalne kompetencije,
e) d) testove ličnosti.
Prvi testovi koji su se koristili za mjerenje intelektualnih sposobnosti slijepih bili su
Interim-Hayes-Binetovi testovi. To je modifikacija Terman-Merilove skale, iz koje je
Hayes eliminirao ajteme za čije rješavanje je potrebno korištenje vida. Adaptacija je
izvršena tako što se kod verbalnih ajtema koristi Brajeovo pismo ili usmena prezentacija
materijala kao adekvatna zamjena. Osim ovih testova, koristi se još i Perkins-Binetova
skala za mjerenje inteligencije slijepe djece. Wechslerovi testovi inteligencije su se
primjenjivali na sličan način za slijepe kao i za osobe zdravog vida. Za ispitivanje
inteligencije slijepe djece najčešće se koristi WISC. U prvom periodu su se koristile
uglavnom verbalne skale, ponegdje isključivo one, a u zadnje vrijeme koristi se i
manipulativni dio skale adaptiran za slijepe.
Pored testova općih, postoje i testovi specijalnih sposobnosti, kao što je Seashore Musical
talent Tests za ispitivanje muzičkih sklonosti i sposobnosti. Test diskriminacije grubosti
koriste mnogi nastavnici za predviđanje uspjeha u čitanju Brajeovog pisma. Test jezičkih
sposobnosti predviđa uspjeh slijepih učenka u učenju stranih jezika (Gardner, 1965).
Pošto je slijepa osoba primorana da uči putem čula dodira, važno je da se u testovima
koristi taktilno čulo. Od manipulativnih testova, tu je Stanford-kobs manipulativni test,
adaptiran u Japanu za mjerenje inteligencije slijepih. Suinn i Dauterman su 1966
adaptirali isti test za američku populaciju. Validnost i norme za populaciju naše slijepe
djece utvrdila je Rajović 1976. Adaptacija je značila da su sve boje svedene na dvije –
crnu i bijelu, a umjesto vizualne, uključena je taktilna diskriminacija.
Shurrager i Shurrager su izradili bateriju testova koja predstavlja haptičku skalu za
ispitivanje inteligencije, tzv. HIS. HIS skala se sastoji od 6 testova:
• Simboli,
• Blok-dizajn,
• Sklapanje objekta,
• Kompletiranje objekta,
• Tabla sa klinčićima,
• Aritmetika sa kuglicama (abakus).
Prednost HIS testa je u tome što mu je sadžaj raznovrstan, a norme, koje su stvarane na
grupama ispitanika sličnih po uzrastu i socijalnom podrijetlu, vrlo su pouzdane. Međutim,
HIS ima i nedostataka koji potiču od toga što su norme za njega stvarane na osobama bez
nedostatka vida. Ti nedostaci su karakteristični za još dva testa za slijepe, koji su
konstruirani poslije HIS-a. To su: Tabla za taktilnu reprodukciju (TRP) i Skala za izbor
industrijskih zanimanja za odrasle slijepe osobe (VISAB).
Za proučavanje sposobnosti učenja kod slijepih mogu se koristiti testovi labirinta.
Efikasnim sredstvom za procjenjivanje sposobnosti za učenje mnogi autori smatraju
neverbalni test učenja – NLL koji je izradila Bauman. Sama Baumanova neverbalni test
učenja opisuje kao klinički instrument koji daleko bolje nego mnogi drugi testovi dopušta
psihologu opservaciju ispitanikovog ponašanja. Nedostatak ovog testa je u tome što je
potrebno njegovo duže korištenje da bi interpretacija mogla biti dobra.
Za grubu procjenu mentalnih sposobnosti koristi se Minesota test brzine pokreta. U testu
postoje dvije vrste operacija – razmiještanje i obrtanje materijala za testiranje najprije
jednom, a poslije objema rukama. Subjekti sa slabijom orijentacijom u prostoru postižu
slabiji uspjeh na ovom testu. Ukoliko neki ispitanik pokazuje loše rezultate u rješavanju
neophodno je opservirati ga kako bi se konstatiralo da li se nesposobnost odnosi na
orijentaciju ili manipulaciju.
Penysilvania-Bi-Manual Worksample – test manualne montaže, demontaže – koristi se za
ispitivanje fine motorike šake i prstiju.
Preciznost i spretnost pri manipulaciji sitnim dijelovima zahtjeva i Crawfordov test
(Crawford Small Parts Dexteruty Test).
Testovi znanja i postignuća bili su aktualni još od samih početaka procjene populacije
slijepih. Koriste se u školama za komparaciju djece normalnog vida i vizualno
hendikepirane, koja prate uglavnom iste nastavne programe. Svi testovi koji ispituju
znanje vizualno hendikepiranih su značajni sa aspekta profesionalne orijentacije i
rehabilitacije, jer procjenjuju mogućnosti rada slijepih u različitim djelatnostima. Za
ispitivanje interesa slijepih koristi se Kuder test interesovanja (Kuder Preference Record).
Osim tog testa, široko su prihvaćeni i Kalifornija inventar profesionalnih interesa
(Callifornia Occupational Interest Inventory) i Strongov inventar interesa (Strong
Vocational Interest Blank).
Za mjerenje socijalne kompetencije koristi se Vinelandska skala socijalne zrelosti. Na

osnovu ove skale, Maxfield i Flejd, a kasnije Maxfield i Bucholz konstruirale su Skalu
socijalne zrelosti za ispitivanje slijepe djece predškolskog uzrasta (od 1.do 5.g.). I u ovoj
skali kao i u Vinelandskoj, koriste se Dolove kategorije: samopomoć u jelu, samopomoć u
oblačenju, opća samopomoć, zanimanje, komunikacija, lokomocija, socijalizacija.
Drugi instrument namijenjen procjeni normalne slijepe djece predškolskog uzrasta je
Cattelova skala (Cattell Infant Intelligence Scale). Ona je standardizirana na maloj djeci
uzrasta od 2 do 30 mjeseci, a nakon tog uzrasta nadovezuje se na Stanford-Binetovu skalu,
iz koje je Cattell izveo novu formu većeg broja testova, od kojih svaki pojedinačno ima
jednaku vrijednost na svakom uzrasnom dobu. Na nižoj uzrasnoj razini zadacima testa
obuhvata se motorni razvoj, vizualno i socijalno reagiranje.
Postoji i test namijenjen procjeni slabo funkcionirajuće, atinične i autistične slijepe djece
– BRIAAC (Behaviour Rating Instrument for Autistic and Other Atipical Children). To je
opservacioni test (autor je Judith Fried) koji ne zahtijeva intervenciju sa djecom i ne daje
nikakvu strukturiranu ili specijalnu test-situaciju. Sastoji se od 8 odvojenih skala i svaka
se bavi posebnom oblašću funkcioniranja (odnos prema odraslima, komunikacija, težnja
ka novom znanju, vokalizacija, ekspresivni govor, prijem zvuka i govora, socijalna
responzivnost, tjelesni pokreti i psihobiološki razvoj).
Overbrook skala socijalne kompetencije namijenjena je ispitivanju populacije slijepih
uzrasta od 6 godina pa do odraslog doba. Zadaje se i ocjenjuje kao Vinelandska skala za
svečulnu populaciju. Test ne rješava sam ispitanik, već procjenu vrše i jedna ili više njemu
bliskih osoba.
Psihološko područje u kojem je najteže izvršiti adekvatno procjenjivanje je područje
procjene ličnosti. Procedure i tehnike koje se najviše koriste za procjenu ličnosti kako
ispitanika normalnog vida, tako i vizualno hendikepiranih, mogu se svrstati u sljedeće
forme:
1. izvještaj trećeg lica (heteroanamneza – klinički intervju, anketa, upitnik, etc.);
2. opservacija ponašanja;
3. intervju sa ispitanikom;
4. projektivne i poluprojektivne tehnike;
5. tehnike za procjenu ličnosti tipa invevtara - mogu se grupirati u tehnike koje su
namijenjene psihijatrijskoj i kliničko-psihološkoj evaluaciji: MMPI, Kornel-Indeks,
Plučikov profil-Indeks emocija,Taylorova skala manifestne anksioznosti, Tenesi-skala
self-koncepta, Bel, CPI, etc; i tehnike koje su konstruirane specijalno za slijepe: EFI,
AEFI, ASB, Fiting-skala prilagođavanja na sljepilo, etc.
Inventar ličnosti Maudsley Junior razvijen je u V. Britaniji za mjerenje neuroticizma i
ekstraverzije. AEFI – inventar emocionalnih faktora za adolescente – ispituje emocionalne
i socijalne probleme adaptacije slijepih. Djeci ispod 6 godina se ne daje ovaj upitnik, ali
postoji drugi koji se zove kratki aspekti ličnosti (Aspects of Personality). ASE - skala
anksioznosti za slijepe (Anxiety Scale for the Blind) – procjenjuje manifestnu anksioznost
totalno i praktično slijepih osoba, a konstruirao ju je Hardy 1968.godine. Fiting skala
prilagođavanja na sljepilo (Fitting Scale of Adjustment to Blindness), konstruirana je da
evaluira proces prilagođavanja na hendikep.
U razvoju projektivnih i poluprojektivnih tehnika za slijepe slijedi se isti princip kao i za
populaciju onih koji vide, osim što se stimulusi prezentiraju zvučno ili taktilno. Auditivni
test apercepcije (Auditory Apperception Test) predstavlja projektivnu tehniku za procjenu
ličnosti gdje se ispitaniku daje serija od deset setova zvučnih situacija, najčešće snimljenih
na magnetofonu. Kod tehnike zvučne asocijacije (Auditory Sound Association Technique) (
Palacios i Wilmer) – od ispitanika se traži da jednostavno verbalno reagira prvim
sadržajem koji mu se pojavi u svijesti nakon slušanja stimulusa. Projektivni auditivni test
(Auditory Projective Test) konstruirali su Braverman i Chevigny, a postoji i auditivni
projektivni test za slijepu djecu koji su napravili Wilmer i Husni. Avon trodimenzionalni
test apercepcije jeste taktilni projektivni test ličnosti. Bas-Relief projektivni test je
konstruiran sa idejom da se, analogno Rorschachovom testu, odgovara na nejasne
stimuluse koji se ovdje prezentiraju taktilnim putem, a odgovori da se interpretiraju
također kao Rorschachovi percepti. Smith-Madan projektivni test zasnovan je na
kinestetičko-taktilnom modalitetu. Fabulas Desiderativos y otros – sadržavaju 10 kratkih
priča koje izražavaju konfliktne situacije za ispitanika. Test muzičke fantazije je
projektivni test u kojem subjekt odgovara na stimuluse koji su komponirani od fragmenata
muzičkih kompozicija, a od ispitanika se zahtijeva da kaže što su u njemu evocirali ovi
fragmenti. Testovi nedovršenih rečenica se prema nekim autorima ne mogu u potpunosti
definirati kao projektivne metode i odatle sadržaj treba interpretirati sa izvjesnom
opreznošću. Rotterov test nedovršenih rečenica i Saksove projektivne rečenice, koriste se
za svečulnu populaciju, dok je Rhode-Hildreth Sentence Completion Test – Rhode-
Hildrethov test, prilagođen vizualno ometenima.
U ex YU koristi se i test D.R. kojeg je konstruirao Stančić, a sastoji se od 62 nedovršene
rečenice, koje pokrivaju 11 domena adaptacije: odnos prema sljepilu; odnos prema sebi i
svom ponašanju; odnos prema prijateljima i društvu, odnos prema roditeljima i vlastitom
domu; odnos prema suprotnom spolu; odnos prema ljudima koji vide; odnos prema
vlastitom izgledu i vrijednosti; tolerancija frustracija; emocije; interesi; odnos prema
radu i radnoj okolini.
Pri kontaktu sa slijepima uvijek treba imati na umu činjenicu da među slijepima postoje
individulane razlike. Odnos prema svim slijepim osobama trebao bi da bude isti onakav
kao što je sa osobama koje vide. U suradnji sa slijepom osobom ne treba joj nametati
svoju vodeću ulogu, niti treba tražiti posrednika u kontaktu sa njom. U razgovoru, ton
treba da je miran, spontan, ništa glasniji nego obično. Psiholog mora znati da su 2 glavna
puta općenja vizualno hendikepiranih sa svijetom – zvuk i dodir. U razgovoru ne treba da
mijenja izraze koji označavaju vid ili njegov nedostatak, već treba da ih naziva njihovim
pravim imenom. Ispitivač treba da uzme ispitanika za ruku i da ga dovede do svoje
kancelarije.
Ostvarivanje ljudskog profesionalnog kontakta sa vizualno hendikepiranim djetetom može
biti otežano traumatičnim iskustvom iz bolnice i sličnih situacija, koje u njemu često
stvaraju otpor prema testovnim procedurama. Neophodno je pokazati osjećanje realnog
interesovanja za dijete kao individuu. Psiholog može dati djetetu i eksplicitnu verbalnu
potvrdu da je zainteresovan upravo za njega i njegove osobne probleme. Interesovanje i
razumijevanje koje psiholog pokaže učinit će da se dijete afektivno veže za njega, a to će
opet pružiti djetetu određenu sigurnost i samopouzdanje. Topao kontakt koji psiholog nudi
osobito će privući i motivirati djecu iz zavoda, internatski smještenu. Što se tiče
motiviranosti za testiranje, psiholog mora uložiti više truda kad je u pitanju slijepo dijete
zato što ono ne može da doživi skoro ništa od tzv. neformalnog uvoda. Psiholog treba da
verbalnim i taktilnim putem podstakne njegovu radoznalost na sličan način kao što to čini
vid kod zdravog djeteta.
Ako je materijal verbalne prirode, ispitivanje sa slijepom osobom može biti izvedeno u
nekoliko formi. Ajtemi mogu biti čitani glasno od strane ispitivača, mogu se dati na
Brajeovom pismu ili na magnetofonskoj traci. Pri tome treba nekada dozvoliti i djetetu da
sugerira koji bi način ispitivanja njemu najviše odgovarao.
Kad su u pitanju slijepa djeca koja koriste ostatke vida, zamor fluktuira u intenzitetu, pa se
i to mora uzeti u obzir pri vremenskom ograničavanju testiranja. Takvoj djeci može biti
pogodno osvjetljenje različitih intenziteta i različiti kutovi pod kojima se materijal
promatra.
Osim vizualnim, slijepo dijete može biti pogođeno još nekim oštećenjem ili biti višestruko
hendikepirano. U takvim slučajevima moguće su periodične provale bola ili živčana
iritabilnost, pa je pored vremenskog faktora bitan i položaj djeteta pri testiranju.
Bitan faktor je i raspoloženje subjekta – ono mora biti točno procijenjeno. Za psihologa to
znači da se mora oslanjati na opservaciju, intervjue i historiju slučaja.
Kakav će nalaz psiholog napisati ovisi o primjeni metoda i tehnika ispitivanja, a one su
opet uvjetovane ciljem ispitivanja. Dobar psihološki izvještaj treba da počne
informacijama koje uključuju djetetovu fizičku, emocionalnu, socijalnu i školsku historiju.
Psiholog treba da upozna sve faktore koji se odnose na razvojni period i njegove
psihološke probleme. On treba da ima uvid kako u prošle tako i u sadašnje okolnosti koje
bi mogle da imaju utjecaja na postojeće stanje i postignuće ispitanika. Tamo gdje ne
postoje anamnestički podaci, sam psiholog treba da prikupi potrebne informacije od
roditelja ili staratelja djeteta čiju psihološku procjenu vrši. On treba da zna naročito kad
evaluira postignuća, da li je dijete imalo pogodne izvore za učenje. Psiholog može
kombinirati dijelove različitih testova za vizualno hendikepirane, ukoliko smatra da će
tako dobiti vjerniju sliku ispitanika. Prilikom interpretacije dobivenih podataka, psiholog
skoro uvijek mora imati na umu sljedeće: na skoro svakoj točki života hendikepirane
osobe, nalaz o intelektualnim sposobnostima treba da bude shvaćen samo kao baza u
odnosu na koju se mjeri poboljšanje i planira edukacija.
Psihološka evaluacija vizualno hendikepiranog djeteta korisna je i neophodna u svim
momentima njegovog rasta i razvoja. Dobiveni rezultati podjednako su vrijedni za
planiranje i izvođenje programa i u procesu socijalno-emocionalne adaptacije i u procesu
edukacije i profesionalne orijentacije. Oni mogu biti od velikog značaja u otkrivanju
izvora i određivanju stupnja problema sa kojima se suočavaju slijepe osobe. Psihološka
procjena slijepog djeteta može onima koji se tim djetetom bave dati dovoljno pravih
informacija koje će im pomoći da korigiraju nepravilne odnose i stavove prema slijepom
djetetu.
Zdravo prilagođavanje i sprječavanje prezaštićivanja ili odbacivanja slijepog učenika,
mogu biti uspješno postignuti ukoliko se na vrijeme izvrši potrebna evluacija i njeni
rezultati primjene u praksi, tj. dalje u radu kako sa slijepim djetetom tako i sa njegovim
roditeljima. Savjetovanje i psihoterapija sa vizualno hendikepiranima su također oblasti u
kojima su rezultati psihološke procjene neophodni. Psiholog kao profesionalac mora
odgovorno da kombinira svoja naučna znanja i iskustva sa umijećem konstruiranja i
adaptiranja korisnih materijala i procedura da bi ostavrio ciljeve evaluacije.
Prijedlog optimalne baterije za rad sa slijepom djecom

Svakom psihologu je poznato da baterija treba da predstavlja skupinu instrumenata
nmeđu kojima postoji jasno definiran odnos, s obzirom na ono što ispituju i na vezu među
njima, ali i to da budu tako homogeni instrumenti da se na kraju ispitivanja dobije jedan
jedinstveni totalni skor za sve baterije. Međutim, još uvijek nemamo takvih baterija u čiji
sastav ulaze testovi između kojih postoji stabilan i statistički definiran odnos. Zato je
pravilnije govoriti o agregatima testova, jer su u pitanju tehnike kojima se prikupljaju
podaci najrazličitije vrste. Skupine instrumenata koje se predlažu da se koriste u
psihološkoj procjeni slijepe djece su:
a) Za procjenjivanje sposobnosti: Perkins-Binetova skala; WISC; Wechslerova skala;
Stanford-Kolisov test; Cattelov test i BRIAAC.
b) Za ispitivanje socijalne kompetencije: Maxfield-Bucholz skala i Overbrookova skala
socijalne kompetencije.
c) Za ispitivanje ličnosti: Intervju, AEFI; ASB; DR-test; PIE i Kornelov indeks.
Parkins-Binetova skala, koja je u stvari adaptirani Binetov test, predstavlja izvanredan
izvor za evaluaciju tipova sposobnosti učenja. Intervju sa djecom daje obilje informacija,
a poed dijagnostičke, intervju ima i terapijsku vrijednost. ASB-skala anksioznosti za
slijepe se preporučuje jer relativno lako i za kratko vrijeme može da ustanovi razinu
anksioznosti ispitanika. DR-test je poluprojektivna tehnika konstruirana specijalno za
slijepe. PIE – Plučikov profilni indeks emocija je test ličnosti koji je konstruiran za
populaciju sa normalnim vidom, ali se bez ikakvih rezervi može primijeniti i u dijagnostici
slijepih. Ovaj inventar je i određeni indikator emocionalne zrelosti. Kornelov indeks –
inventar ličnosti, može dati indikatore psihoneurotične ličnosti.
KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA SLABOVIDE DJECE

Slabovidi, kao posebna kategorija hendikepiranih
Mjesto slabovide osobe je negdje između slijepe i one koja ima neoštećen vid. S obzirom
na to da su posebne potrebe slabovidih ljudi relativno kasno prepoznane i definirane,
često su teže slabovidi smatrani slijepima, dok su oni sa lakše oštećenim vidom smatrani
osobama bez posebnih poteškoća. Pokazalo se u velikoj mjeri da individua prihvata
stavove sredine o sebi, pa su tako slabovidi koje su drugi smatrali slijepima pogrešno i
sami sebe smatrali slijepima i u skladu s tim se ponašali i razvijali. Slabovidi sa manjim
stupnjem oštećenja smatrani su takođe pogrešno, osobama bez nekih posebnih potreba, a
teškoće u razvoju koje su takva djeca imala, pripisivane su drugim faktorima, a ne slabom
vidu.
Osobe na granici prema “normalnima” mogu svoj identitet formirati negirajući hendikep
i izbjegavajući sve one aktivnosti u kojima bi ovaj bio uočljiv, čime mogu znatno suziti svoj
životni prostor.
Ako se prihvati stav Barrage da i osobe sa minimalnim ostacima vida treba podsticati i
učiti kako da koriste vid, onda se može prihvatiti i njena procjena da je među osobama
oštećenog vida više od 80% slabovidih. Inače, broj slabovidih prema svim procjenama
nadmašuje broj slijepih.
Važni aspekti definicije slabovidosti bili bi: oftalmološka dijagnoza, oštrina vida, polje
vida i tip refrakcije. Dijagnoza je prvi korak u definiranju slabog vida, jer govori o
patologiji u jednom dijelu vizualnog sustava. Dijagnoza može da informira o podrijetlu,
lokaciji, stupnju oštećenja vida, čak i o prognozi, ali i ne mora. Kao kriterij, ona je
potrebna ali nije dovoljna.
Legalna definicija slabovidosti ističe oštrinu vida ka važnu i to na boljem oku sa
korekcijom, odnosno pomagalom: uzima se u obzir i eventualno suženje vidnog polja.
Date su jasne granice u okviru kojih se osoba smatra slijepom, praktično slijepom ili
slabovidom.
Vizualna oštrina je mjera sposobnosti da se jasno razlikuju fini detalji na određenoj
udaljenosti. Broj kojim se izražava udaljenost predstavlja odnos normalnog vida prema
oštećenom vidu. Npr. oštrina vida 3/60 značila bi da osoba može jasno da vidi na
udaljenosti od 3m ono što bi osoba sa dobrim vidom vidjela na 60m. Ista oštrina se može
izraziti i kao 0,05. Oštrina vida se još izražava kao vid na blizinu i vid na daljinu.
Vizualna percepcija je daleko obuhvatniji pojam a odnosi se na obradu i interpretaciju
informacija primljenih putem čula vida.
Vizualna efikasnost je najobuhvatniji pojam i odnosi se na efikasnu uporabu vizualnog
sustava. Prema jednoj definiciji, vizualna efikasnost uključuju oštrinu vida na daljinu i
blizinu, kao i takve faktore kao što su vidno polje, okularni motilitet, binokularni vid,
adaptacija na svjetlo i mrak, viđenje boja i akomodacija. Shvaćeno je i da je važnije
odrediti funkcionalnu vizualnu efikasost nego samo oštrinu vida i da bi ispravnije bilo
definirati sljepoću i slabovidost u okvirima procjene vizualne efikasnosti.
Barraga je razvila skalu procjene koja je zamišljena kao klinička tehnika za dobivanje
informacija o uspjehu u korištenju vida. Skala se u literaturi spominje kao Diagnostic
Assesment Procedure (DAP). Sastoji se od 40 zadataka koji su poređani prema težini i
grupirani u 8 kategorija, od A do H. Najlakši zadaci zahtijevaju od ispitanika samo
opažanje svjetla (A), oni teži – razlikovanje i uporabu objekata (C), zatim prepoznavanje
slika, objekata i akcija (D), sve do opažanja i reprodukcije simbola (H).
Primjer manje poznatog instrumenta za procjenu vizualne efikasnosti su Arden-Plates koje
su Goodrich i suradnici koristili kao mjeru osjetljivosti na spacijalni kontrast. Pošlo se od
pretpostavke da osjetljivost na kontrast može biti dobro dijagnostičko sredstvo za procjenu
mogućnosti kretanja osobe slabog vida. Preliminarni podaci ove studije govore da je
uspjeh u vizualnom izbjegavanju objekata i održanju orijentacije povezan sa osjetljivošću
za spacijalni kontrast.
Goodrich opisuje još jednu skalu za procjenu vizualnog funkcioniranja, koja od subjekta
zahtijeva snalaženje u širem prostoru. Skala se sastoji od 18 test-ruta sa zadacima
kretanja počev od jednostavnih urbanih prostora sve do kompleksnih poslovnih centara.
Osnovno je da se razina teškoća postupno povećava sve dok ne dođe do one razine na
kojoj osoba ne može sigurno i efikasno da se kreće. Nove skale procjene su zasnovane na
onim aktivnostima koje su važne u životu osobe iz urbane sredine: čitanje, prepoznavanje
slike, kretanje u (ne)poznatom prostoru, jednostavnijim ili složenijim cjelinama, etc.
Osoba treba da bude maksimalno motivirana da koristi vid za one aktivnosti koje su za nju
značajne.
Barker konstatira da ne postoji jednoznačni odnos između optičkog kapaciteta i socijalnog
ponašanja individue.
Kako vidi slabovida osoba, ovisi o dijagnozi. Neki slabovidi će vidjeti nejasno, neki će
središnji dio polja vidjeti mutno,a periferni jasnije; osobe sa suženim vidnim poljem vidjet
će samo dio “scene”; neki će na blizinu vidjeti jasno, a sve ostalo će biti mrlja; neki
slabovidi vide samo crno-bijelo ili samo određene boje spektra; neki se služe samo jednim
okom; neki slabovidi ne vide pri slabom svjetlu, a drugima je potrebno zamračiti
prostoriju da bi postigli najbolje viđenje.
Slabovido dijete ne zna da vidi drukčije nego njegova okolina, jer nema načina da uporedi
sebe sa drugima. Možda će, ako je kratkovido, sva njegova iskustva sa okolinom biti
ograničena na rastojanje oj 1 ili 2m, jer u tom krugu ono jasno vidi. Možda će neprestano
kriviti glavu kako bi što jasnije vidjelo ili će mu položaj tijela na neki način biti izmijenjen.
Ako je vid djeteta znatno oštećen, svijet će mu izgledati kao velika mrlja. Ako mu se ne
obezbjedi posebna vizualna stimulacija, moguće je da svoj vid dugo uopće ne koristi jer ga
ništa to ne podstiče. Teško slabovido dijete će mnogo kasnije početi da prepoznaje
predmete ili lica, a još više vremena će mu trebati da na slici prepozna ono što ona
predstavlja. Treba mu pomoći da nauči šta da gleda i kako da nađe ono što je bitno. Kada
počne samo da se kreće doći će do loše procjene prostora. Na uzrastu polaska u školu,
njegov crtež će biti švrljanje. Nacrtan predmet neće prepoznati ne zato što ne vidi, već što
ne zna što je ono bitno što određuje identitet predmeta na crtežu. Jasno je da je slabovido
dijete tijekom ranog razvoja dobilo mnogo manji broj informacija putem čula vida, ali se i
teško slabovidom djetetu može od najranijeg uzrasta pomoći na mnogo načina. Prvo i
najvažnije je odvesti dijete liječniku – oftalmologu. Dešava se da roditelji ne primijete da
je dijete slabovido i to primijete tek u nekoj situaciji. Posao liječnika u tretiranju
slabovidosti djeteta nije nimalo jednostavan. Naime, dolaženje do dijagnoze je proces koji
zahtijeva veći broj postupaka, a neki od njih pretpostavljaju i suradnju djeteta koju, kod
male djece ili kod djece ometene u razvoju nije uvijek lako postići. Pošto postavi
dijagnozu, liječnik predlaže mjere liječenja, određuje korekciju ako je potrebna (cvike) i
eventualno vježbe vida.
Za veći broj slabovide djece, suradnja sa liječnikom je sasvim dovoljna u periodu do
polaska u školu. Međutim, ako je vid teško oštećen, ili uz to dijete ima i druge probleme u
razvoju – potrebna je suradnja sa psihologom, logopedom i defektologom određenog
profila.
Dosta često se radi o pratećem oštećenju SŽS-a koje je minimalno, o njegovoj “nezrelosti”
ili o nekom drugom pratećem hendikepu. Najzad, u određenom broju slučajeva socijalno-
psihološki faktori kompliciraju sliku i čine slabovido dijete zaista hendikepiranim.
Razvoj slabovidog djeteta
O razvoju slabovidih je mnogo manje podataka nego o razvoju slijepih. Tobin konstatira
da su objektivni nalazi koji postoje, dobiveni uglavnom testiranjem i opservacijom djeteta
prilikom upisa u školu. U tome periodu, prema ovom autoru, mnoga slabovida djeca još
nisu postigla maximum u sljedećem funkcijama:
- diskriminacija i točno imenovanje objekata;
- shvatanje jednostavne perpspektive na slikama
- korištenje kritičnih znakova koji određuju identitet dvodimenzionalnih reprezentacija;
- opažanje simetrije i sličnih karakteristika;
- koordinacija oko-ruka na jednostavnom testu labirinta;
- diferencijacija i imenovanje boja.
Izgleda da u oblasti kognitivnog razvoja slabovidi pokazuju teškoće slične onima koje
imaju slijepi. Swallow i Paulson našle su zaostajanje u razvoju spacijalnih koncepata kod
slabovidih adolescenata. Ovi su bili na razini konkretnih operacija i autorke su zaključile
da je to više uvjetovano malim brojem fizičkih iskustava nego oštećenjem vida. Cratty je
našao da su totalno slijepi učenici bili bolji nego slabovidi na zadacima identificiranja
dijelova tijela i shvatanju prostornih odnosa. Gibbs i Rice ustanovili su da čak i malo
oštećen vid ima nepovoljan utjecaj na vizualno-motorne vještine. Veći broj autora je
našao da slabovidi značajno zaostaju za svojim videćim vršnjacima u pojedinim školskim
predmetima a takođe i prema tome u kojem se razredu nalaze.
Malo je radova o neuropsihološkom razvoju iako je ustanovljeno da postoji potreba za
njima. Novikova je našla da su djeca sa oštrinom vida od 0 do 0,05 pokazala depresiju
alfa-ralasa i električnog potencijala u svim oblastima korteksa, posebno u okcipitalnoj
oblasti, što bi značilo da se kod djece sa oštećenim vizualnim sustavom nailazi na drukčiju
neurodinamičku sliku nego kod djece bez oštećenja.
Daugherty i Moran su našli zaostajanje slabovide djece u svim ispitivanim oblastima.
Značajno za ovu studiju je pitanje neurološkog oštećenja kod slabovidog djeteta.
Neurološke karakteristike uzorka i zaostajanje u obrazovanju koje su ustanovili, u
najvećoj mjeri podsjećaju na kategoriju djece sa teškoćama u učenju, pri čemu je
objektivna mjera vizualne oštrine sama po sebi bila loš prediktor uspjeha na
primijenjenim testovima.
Tobin u svom pregledu potreba slabovide djece u predškolskom periodu izdvaja 4 oblasti
razvoja koje su rizične:
- razvoj vizualne percepcije;
- razvoj percepcije putem drugih čula;
- govor i komunikacijske vještine;
- socijalna kompetencija i vještine dnevnog življenja.
Vizualno učenje je proces kroz koji prolazi svako dijete. Da bi došlo do vizualnog učenja,
objekt treba da je opažen, moraju biti uočene njegove bitne odlike, shvaćeni odnosi
između dijelova i tako dobivene informacije integrirane u smisaone cjeline. Za sve to mora
postojati senzorna stimulacija, čulni organ koji može da je primi i aktivnost korteksa u
okviru koje se obavlja kodirnje, organizacija i interpretacija.
Dijete oštećenog vida prima daleko manji broj informacija i to usporava proces. Pored
toga, pošto to što prima dugo ne razumije, ono može biti demotivirano da koristi vid. Bez
aktivne okoline koja razumije što se dešava i spremna je da stimulira proces, ono će učiti
suviše dugo, a nekada i potpuno odustati od aktivnosti koja tako malo nagrađuje.
Sistematski rad na stimuliranjurazvoja percepcije, najranije se nalazi kod Barrage. Ona
je izvela eksperiment sa grupom praktično slijepe djece (oštrina vida 6/200 i manje), koja
su opismenjena samo na Brajeovom pismu, dakle shvaćena su kao slijepa. Desetero
učenika bilo je obučavano u vizualnoj percepciji sistematski, a drugih 10 nije. Nakon
perioda uvježbavanja, ustanovljeno je da su djeca koja su obučavana imala znatno više
skorove na testu vizualne diskriminacije. Važan zaključak ove studije je da se vježbanjem
vizualna efikasnost djece sa preostalim vidom popravila do stupnja da se vid mogao
koristiti u obrazovanju.
Nevizualna percepcija pruža djetetu oštećenog vida kompenzatorna iskustva. Nekada se
smatralo da je bolje taktilna sposobnost slijepih u odnosu na ljude sa vidom, prirodni dar.
Danas je opće prihvaćeno da je ona bolja, onda kada jeste bolja, zbog toga što je osoba
više koristila taj kanal i razvila tu sposobnost.
Za teže slabovido dijete posebno je važan razvoj auditivne percepcije jer će se ono u svom
upoznavanju vanjskog svijeta i komunikaciji veoma mnogo oslanjati na informacije
primljene sluhom. Tijekom školovanja bi se trebalo uvježbavati slušanje teksta koji treba
da nauči čak i kad ga može pročitati. Nađeno je da se auditivna diskriminacija pvećava do
uzrasta od 7-8 godina, a kasnije mnogo sporije.
Taktilno-kinestetička percepcija se također može podsticati time što će se djetetu
obezbjediti iskustva koja će mu dati podatke o stvarima, a ne izazvati konfuziju. Veoma je
važno da odrasla osoba učestvuje u igri djeteta, a ne samo da ga snabdije obiljem
igračaka, jer će jedino tako predmeti koji dijete okružuju biti vrijedni pozornosti. Djetetu
treba dati i male i velike predmete, ali i pokazati mu kako da se igra. Treba mu omogućiti
da se slobodno kreće, jer je ovom djetetu više nego onom bez oštećenja potrebno da koristi
svoje tijelo kako bi naučilo nešto o prostoru. Treba ga naučiti da opaža neke znake
opasnosti, kako bi postupno ovladalo raznim situacijama – samo tako se slabovido dijete
može razviti u aktivnu osobu zainteresiranu za svoju okolinu. Cratty i Sams sugeriraju da
ovu djecu treba učiti kako da upravljaju svojim tijelom, potom uz pomoć lutke, podsticati
ih da manualno ispitaju tijelo druge osobe pa da oponašaju položaj tijela modeliranjem
gline. Treba ih podsticati da imitiraju pokrete tijela u akciji.
Govor je slabovidom djetetu također problem. Slabovido dijete može razviti poseban tip
komunikacije sa majkom već samim ti što ne opaža fine promjene u izrazu lica, što nema
susretanja ili praćenja pogledom onoga o čemu se govori. Majke slabovide djece nekada
opaze da dijete ima oštećen vid baš po načinu na koji ih gleda – nema pravog susretanja
pogleda pa nema ni zadovoljstva koje ono za majku predstavlja. Usljed toga može biti
ugrožena ona osnovna komunikacija koja prethodi pojavi govora i koja ga kasnije prati.
Pored toga što komunikacija sa majkom može biti siromašnija, slabovido dijete će imati
siromašnija isustva sa ostalim odraslim osobama i sa vršnjacima. Neki noviji radovi
pokazuju da djeca oštećenog vida ne moraju zaostajati u razumijevanju socijalnih
situacija i razvoju komunikacionih vještina. Ako neka zaostaju to je zato što nisu imala
dovoljno prilika za socijalno učenje. Ono što je važno za ovu oblast razvoja jeste pomoć
djetetu u prikupljanju relevantnih informacija o situacijama u kojima će se svakako naći.
Prvi korak ka tome je pomoći mu da shvati da mu neka važna znanja nedostaju i naučiti
ga kako da ih traži.
Uloga obitelji u razvoju slabovidog djeteta

Slabovido dijete više ovisi o obitelji nego dijete sa normalnim vidom. Obitelj može da
razumije posebne potrebe takvog djeteta, može da ih razumije pogrešno ili da se uopće ne
trudi da ih shvati i zadovolji, ignorirajući hendikep. Obitelj sa ometenih djetetom prolazi
kroz čitav niz teških, nekada traumatskih situacija, te je ponašanje kloje se vidi u vrijeme
psihološkog ispitivanja rezultat dugogodišnje borbe da se situacija prihvati.
Početna reakcija na saznanje o hendikepu može biti dramatična. Obično je liječnik taj koji
saopćava, a sami roditelji nisu uvijek sposobni da shvate sve implikacije stanja i sve
posljedice, ne treba onda ni pokušavati da im se sve kaže. Ispitivanja roditelja ne mogu se
uzeti kao potpuno objektivna, jer su oni tada preplavljeni emocijama, a i ne znaju mnogo o
problemu,pa je moguće da izjavu liječnika pogršno protumače. Dalje, metode pogodnr za
jednu obitelj, ne oraju biti pogodne i za drugu. Thomas onstatira da taj period zahtijeva
intenzivnu podršku, ne samo u oblasti svakodnevne brige o djetetu nego i u prorađivanju
emocija koje su pobuđene. Susan Hicks je prihvatanje sopstvenog hendikepa opisala u 7
faza – od uspješnog prolaženja kroz te faze zavisi i konačan stav prema hendikepu.
Žestoka emocionalne reakcija ne normalna i adaptivna u ranim stadijima, ali ako se
fiksira ona postaje maladaptivna. Slijedi pojava depresije, koja je korisna utoliko što čini
osobu manje osjetljivom na ono što se dešava u relanosti i pomaže joj da prihvati
činjenice. Osim toga, tuga i plakanje omogućuju rasterećenje nagomilane tenzije. Zadnje
dvije faze pretpostavljaju reorganizaciju i ponovno učenje. Osoba ostaje sposobna da
točno razmije situaciju i da upotrijebi sve svoje snage da bi joj odgovorila. Svoja
osjećanja uglavnom je savladala i može da ih verbalizira. Sposobna je da traži pomoć od
drugih osoba, kao i pomoć odgovarajućih institucija.
Stavovi. Psiholog koji bude ispitivao slabovido dijete, srest će se sa stavovima koji
svjedoče o tome da je mnogo nagomilane tenzije ostalo nerazriješeno ili da je ona
obrađena na pogrešan način. Od svega su najuočljiviji stavovi optuživanja drugih
kojejedan broj obitelji prihvata kao konačan stav prema hendikepu.
Postoje i suptilniji načini reagiranja koji ipak govore o tome da prvobitna trauma nije
riješena na dobar način. Proučavanje stavova roditelja prema hendikepiranom djetetu
nalaze se u radovima Sommersove, koja je konstatirala 5 obrazaca reagiranja roditelja:
1. prihvatanje djeteta i oštećenja;
2. negiranje efekata oštećenja;
3. pretjerana zaštita;
4. prikriveno odbacivanje;
5. otvoreno odbacivanje.
Autorka je reakcije prihvatanje i negiranja smatrala pozitivnim pošto dozvoljavaju djetetu
da se razvija, koristi prilike i učestvuje u raznim aktivnostima. Pretjerana zažtita i
prikriveno i otvoreno odbacivanje su shvaćeni kao negativni stavovi zato što ometaju
razvoj i lišavaju dijete prilika.
U sitraživanju izvedenom na grupi slabovide djece koja su imala probleme u
prilagođavanju i kontrolnoj grupi slabovide djece bez evidentiranih problema, stavovi
roditelja su procjenjeni na ovaj način:
a) adaptivni: realno postavljanje prema hendikepu;
b) defanzivni: prezaštićenost, trajna ambivalencija, odbacivanje i negiranje efekata
hendikepa.
Thomas smatra da se stavovi oca i majke u znatnoj mjeri mogu razlikovati, što situaciju
čini još složenijom. I najzad, stavovi su podložni promjenama. Kod slabovidih su nekada
te promjene uvjetovane promjenama u stanju vida. Faktori koje bismo mogli izdvojiti kao
značajne za formiranje stava prema djetetu i hendikepu bili bi:
- ličnost roditelja. Ono što je važno ustanoviti je interakcija roditelj-dijete, a ona ovisi
kako o ličnosti roditelja tako i o individualnim karakteristikama samog djeteta;
- individualne odlike među djecom. Ponegdje je odnos roditelj-dijete ugrožen time što je
dijete hiperaktivno, razdražljivo, veoma osjetljivo na frustracije ili sklono povlačenju.
Aktivnog i dominantnog roditelja može da živcira pasivno i usporeno dijete. Kvalitet i
tip interakcije koja će se razviti između roditelja i djeteta ovisi i o temperamentnom
stilu djeteta;
- karakteristike hendikepa – koje utječu na emocionalno (ne)prihvatanje, detaljno je
opisao Freeman. Za psihologa koji se sreće sa slabovidim djetetom važno je da zna da
postoji ogromna varijabilnost u pogledu osnovnog oštećenja, potom vremna nastanka,
pa “vidljivosti” koja može otežavati adaptaciju, pa tijeka bolesti, etc. Važno je znati da
je među ometenom djecom, posebno slabovidom, sve veći broj djece sa patologijom ili
disfunkcijom SŽS-a, što znatno mijenja ponašanje djeteta, te njegov uspjeh na
testovima i u obrazovaju;
- stavovi sredine u kojoj obitelj živi. Način na koji su obiteljh sa ometenim djetetom i
samo dijete prihvaćeni u svojoj socijalnoj sredini utjecat će na stav prema djetetu i
hendikepu. Šira obitelj nekada dugo neće znati da je dijete hendikepirano jer se to
brižljivo krije. Nekada se u široj obitelji uporno traži krivac iako liječnici kažu da
hendikep nije nasljeđen. Laička sredina može reagirati vrlo neprijatno. Ako je
hendikep vidljiv, gotovo je nemoguće izbjeći sažaljenje ili neprijateljske stavove
nepoznatih ljudi kada se dijete izvede. Zato neki roditelji nastoje da prikriju hendikep,
a neki rijetko izvode djecu na javna mjesta.
- Susreti sa profesionalnim radnicima – dio su obiteljske povijesti ovakvih obitelji.
Mijenjanje liječnika iprofesionalnih timova jedna je od taktika izbjegavanja suočenja
sa istinom, prikrivanje lažnih podataka je druga. Ovakvo ponašanje može izazvati
negativne reakcije profesionalnih radnika, jer im otežava dolaženje do dijagnoze. S
druge strane ljudi koji se po svojoj profesiji susreću sa ovakvim obiteljma ponašaju se
različito i ne uvijek na najbolji način. U njihovim stavovima čak i kada dobije
profesionalnu pomoć, roditelj može da primijeti aroganciju, sažaljenje, odbojnost,
potcjenjivanje i sl. što ga može navesti naobrambrno ponašanje. Freeman kaže da je
vrlo lahko razviti “fantazije spašavanja” sa potrebom da se pokaže superiornost
roditelju i “da profesionalci treba da nauče da prepoznaju svoje sopstvene potrebe i
osjećanja u radu sa hendikepiranim djetetom”.
Školovanje
Roditelji bi svoje slabovido dijete najradije upisali u redovitu školu, jer je to
najjednostavnije, najekonomičnije i jer tako dijete ostaje u populaciji normalnih. Ali, teže
slabovido dijete će početne vještine i znanja stjecati sporije i sa mnogo više napora nego
njegov vršnjak bez oštećenja. Redovna škola zahtijeva veći rad od djeteta, apsolutnu
podršku obitelji i dodatno znanje, vrijeme i fleksibilnost učitelja. Dobro rješenje bi bio
posebno organiziran rad. Ali to u našim redovnim školama gotovo da ne postoji.
Škola za slabovide i škola za slijepe bit će izbor u slučajevima teže slabovidosti, kao i za
djecu čije liječenje je u tijeku. I djeca sa dodatnim hendikepom ili dodatnim razvojnim
problemom bit će uključena u ovakvu školu. Za djecu sa veoma oštećenim vidom nekada
će biti teško odlučiti da li da se opismene na Brajeovom pismu ili da uče crni tisk. Rješenje
je oba pisma ako je vid veoma oštećen, ali se može koristiti. Problem je što je samo
Brajeovo pismo veoma teško i zahtijeva dosta rada da bi se dobro savladalo, a dodatno
učenje će opteretiti dijete.
Djeca za koju se ocijeni da su pored oštećenja vida i mentalno retardirana bit će
smještena u posebna odjeljenja sa reduciranim programom ili u školu za mentalno
zaostale. Odluku o upisu djeteta u takvo odjeljenje je teško donijeti, sem u slučaju kada je
retardacija znatna.
Neuspjeh u školi me biti prouzrokovan većim brojem faktora i ponovno treba naglasiti da
je veoma važno prikupiti sve podatke kako bi se ustanovilo što je osnovno što ometa
napredovanje djeteta. Neophodna je suradnja svih koji se bave djetetom, a prije svega
roditelja i nastavnika. Nekada je neizbježna odluka o premiještanju u drugu školu.
Reynolds kaže da u pravcu pružanja specijalne pomoći netreba ići dalje nego što je
neophodno, a da treba vratiti dijete u normalnu sredinu, čim je to moguće.
Psihološka procjena slabovidog djeteta

Procjena slabovidih uglavnom je rješavana dvojako: ili su korišteni testovi koji se koriste
za populaciju bez čulnih oštećenja, uz obezbjeđivanje najpovoljnijeg polaožaja za
gledanje, dovoljno dugog vremena za rješavanje problema i sl.; ili su slabovidi tretirani
kao slijepi odnosno ispitivani verbalnim testovima.
Psihološka procjena podrazumijeva interpretaciju rezultata testa u okviru integrirane
slike klijenta kao dinamičnog, aktivnog organizma koji funkcionira u socijalnom
okruženju. Ovo znači da je psiholog dužan da prikupi i sve ostale važne podatke o
ispitaniku kako bi dobro interpretirao dobivene rezultate. Postoje neke specifičnosti koje
utječu na rezultate testa slabovidog djeteta i koje treba poznavati kako se ne bi griješilo u
procjeni.
Jedna od njih je razlika u broju i vrsti podataka koje je dijete u svom životu dobilo u
odnosu na dijete bez oštećenja. U dijagnostičkoj procjeni se koristi uzorak ponašanja i
pretpostavlja se da je taj uzorak reprezentativan za cjelokupno ponašanje djeteta, što
dozvoljava generalizaciju.
Drugo važno pitanje je koji kanali komunikacije se koriste. Kada je jedan kanal oštećen (u
ovom slučaju vid) koriste se kanali koji nisu. Recimo, slijepa djeca se ispituju
performance-skalom tako što rade taktilno, na prilagođenom materijalu. Slabovidi mogu u
toj situaciji da koriste vid ili mogu raditi taktilno. Ono žto se mora znati jeste to da li je
dijete ranije koristilo vid za svoje aktivnosti ili neko drugo čulo, jer prethodna iskustva
djeteta veoma utječu na rezultate testa.
Tehnike procjene mogu se grupirati prema različitim kriterijima:
• mjere intelektualnog funkcioniranja;
• mjere razvoja percepcije i motorike;
• mjere za procjenu socijalnog funkcioniranja;
• procjena ličnosti (projektivne i objektivne mjere);
• mjere za procjenu profesionalnih interesa;
• mjere za procjenu uspjeha u pojedinim oblastima, odnosno edukacione mjere.
Mjere intelektualnog funkcionirana
a) Adaptacija Stanford-Binetove skale inteligencije. Zanimljiva je Perkins-Binetova

adaptacija koju je napravio Carl Davis, jer su verbalni i performance zadaci
napravljani u dvije forme, jednoj za one kojimogu da koriste vid, a drugoj za one kojim
ne mogu.
b) Stanford-Kohsov Block-Design test. U svim adaptacijama ostaje isti tip zadataka: od
ispitanika se traži da prema danom obrascu od kockica napravi cjelinu koja je različite
složenosti, od lahkih ka sve složenijim. Prednost je u tomu što postoje norme za
slabobvide i za slijepe, a rezultat se izražava sa IQ.
c) Wechslerova skala inteligencije za djecu (WISC) – sastoji se od 12 subtestova od koji
se dva koriste kao alternativni: subtestovi su grupirani u verbalnu i performance
skalu, tako de sa rezultati mogu izraziti kao verbalni IQ, manipulativni IQ ili kao
skupni IQ. Za individualnu procjenu slabovidog djeteta, ovaj test je izuzetno vrjedan
instrument. Naime, ovaj test se sa slabovidima može upotrijebiti da bi se diferencirali
razni dodatni hendikepi, odnosno njihov efekat na intelektualno funkcioniranje.
d) Ravenove progresivne matrice. Autor je smatrao da je ovaj test namijenjen za mjerenje
trenutne sposobnosti osobe da pravi poređenja, rezonira po analogiji i razvija logičke
metode mišljenja bez obzira na prethodno stečene informacije. Matrice su mnogo
korištene sa normalnom djecom, kao i sa raznim kategorijama hendikepiranih. Postoji
taktilna aaptacija testa za slijepe (TPM) za djecu bez upotrebljivog vida koja obuhvata
uzrast od 9 do 15 godina. U ispitivanju slabovidih, koristi se vizualni materijal, uz
napomenu da se ovaj test nikada ne koristi sam, nego kao dopuna WISC-u ili
Binetovom testu.
e) Illinois-test psiholingvističkih sposobnosti – zasnovan je na psiholingvističkoj teoriji
Osgooda. Test ima 9 skala koje mjere auditivno i vizualno razumijevanje, povezanost
između auditivnih i vokalnih sposobnosti, vizualno-motornu koordinaciju, sposobnost
da se izrazi vokalno i motorno. Kao rezultat se dobiva profil psiholingvističke
sposobnosti koji je dobro dijagnostičko sredstvo za neke probleme u obrazovanju,
osobito kod deficita govora, organskih ili edukacionih problema. Kod nas je urađena
adaptacija ovog testa za slijepe i slabovide.
Mjere razvoja percepcije i motorike
a) Lincoln-Ozeretski skala za mjerenje razvoja motorike – koristi se onda kada se sumnja

da dijete ima smetnji u razvoju motorike. Ozeretski je smtrao da skala mjeri
koordinaciju statike, koordinaciju dinamike, brzinu pokreta i asinkineziju. Ova skala
daje motorni koeficijent koji se može poredidi sa djetetovim IQ na testu inteligencije.
Skalu je moguće koristiti sa slabovidima. Rezultati na pojedinim dijelovima skale
pokazuju veća odstupanja nego što se očekuju u populaciji oštećenih. U uporabi sa
djecom teže oštećenog vida, neki zadaci skale su nedovoljno diskriminativni.
b) Hnistead-Reitan neuropsihološka baterija. Hartlage smatra da je ova baterija
instrument izbora za precizno mjerenje kortikalnih funkcija. Selz i Reitan su pokazakli
da neuropsihološki podaci dobiveni ovom baterijom predstavljaju bolje indikatore
poteškoća u učenju nego rezultati ispitivanja izvedenih od liječnika. Baterija sadrži 10
testova.
c) Geštalt-test Benderove sastoji se od 8 crteža koje dijete precrtava u standardnim
uvjetima, a bilježe se sitne grješke u reprodukciji. Smatra se dijagnostički korisnim za
emocionalno poremećene i djecu sa organskim oštećenjem mozga. Savage smatra da
nije dovoljno relijabilan i validan da bi se koristio za svrhe dijagnosticiranja
organiciteta.
d) Test vizualnog postignuća – definiran je kao klinički istraživački instrument za
procjenu memorije, percepcije i vizualno-motornih funkcija. Savage smatra da on mjeri
memoriju za geometrijske oblike, a ne opću memoriju. Test ima tri serije, svaka sa po
deset crteža koji su poređani po težini. Postoji forma za prepoznavanje i forma za
reprodukciju. Konstatirano je da je uspjeh na ovom testu značajno povezan sa IQ-om.
e) Piagetovi zadaci za vizualno hendikepirane – nisu standardizirani, ali su često korišteni
za svrhe istraživanja.
f) Razvojni test vizualne percepcije Frostigove – ovaj test vizualno-motorne vještine daje
koeficijent određen uspjehom na podtestovima u razlučitim oblastima vizualne
percepcije.
g) Test vizualne diskriminacije N. Baraga – korišten je za mjerenje efekta
eksperimentalnog programa vizualne stimulacije za djecu sa minimalnim ostacima
vida.
h) Test dijagnostičke procedure procjene vizualne efikasnosti praktično slijepih – sastoji
se od 40 vizualnih zadataka različite složenosti. Cilj procjene je da se da opis trenutne
razine vizualnog funkcioniranja ispitivane osobe. Može se upotrijebiti i da se procijeni
napredovanje poslije perioda treninga.
Mjere za procjenu socijalnog funkcioniranja
a) Gesellove razvojne skale – procjenjuju razinu razvoja djeteta u 4 oblasti: motorno

ponašanje, adaptivno ponašanje, jezičko i osobno-socijalno ponašanje.
b) Vinelandska skala socijalne zrelosti – sastoji se od bihevioralne ček-liste koja pokriva
sljedeće oblasti razvoja: samopomoć, samousmjerenost, komunikaciju, socijalizaciju i
motorne vještine. Ovu ček-listu ispunjava osoba koja dobro poznaje ispitanika
Testirati slabovido dijete bez prethodng znanja o tipu ponašanje koje se može očekivati u
test-situaciji, također nije jednostavno. Dobro je da psiholog koji ispituje dijete zna i
stanje vida djeteta. Dio intervjua sa roditeljem može se obaviti odmah uz prisustvo djeteta,
a dijete za to vrijeme može da razgleda igračke, da piše po tabli, da crta što želi, etc.
Pitanja koja će se pred djetetom postaviti treba da su ona koja neće izazvati emocionalnu
reakcju roditelja: to su pitanja o socio-ekonomskom statusu, liječenju, o tome kako su se
odlučili za ovu školu, boravku u vrtiću, etc.
Djetetu treba dati vremena da se upozna sa novom situacijom i novom osobom, da ne
bismo testirali njegovu sposobnost brzog snalaženja u novoj situaciji.
Što se tiče zadataka koji zahtijevaju korištenje vida, mora se voditi računa o više
okolnosti. Da je svjetlo dovoljno jako i da je izvor svjetlosti dobro postavljen u odnosu na
dijete, da ono sjedi udobno i da ima mogućnosti da promjeni položaj i tako da zauzme
onaj u kojem najbolje vidi. Mala neformalna procjena vida može se izvesti tako što ćemo
provjeriti može li dijete da vidi boje, detalje na slikama, da čita ponuđena slova, etc.
Pitanje uporabe naočala bi sa odraslom osobom trebalo riješiti tako što će ona sama da
nam kaže kako u datoj situaciji bolje vidi. Za dijete – moramo pitati roditelja. Inače, kada
se testira slabovido dijete mora ga se pitati da li nosi cvike.
Ponekad se dijete lako zamara, pa će biti potreban još jedan njegov dolazak, da bi se
posao obavio do kraja. Neka djeca po završenom ispitivanju WISC-om se tako umore da
postaju potpuno neefikasna. Sa djecom u takvom stanju, bolje je prekinuti ispitivanje i
nastaviti prilikom sljedeće posjete.
Djetetu svakako treba dati dovoljno vremena da se upozna sa materijalom, ali i da riješi
pojedine zadatke. Ako je u pitanju starije dijete ili osoba koja je pismena, moramo je pitati
koji tip slova (veličinu) najlakše čita. Ako se služi Brajeovim pismom ili crnim tiskom,
treba pitati šta radij koristi (pod uvjetom daimamo i jedno i drugo). Treba znati da je
Brajev sustav težak medij i da neke osobe koje su opismenjen na Brajeovom pismu u stvari
ne vladaju njim baš najbolje.
Mjere za procjenu ličnosti

Scholl i Schnur mjere za procjenu ličnosti klasificiraju kao objektivne i projektivne mjere.
Objektivne ili psihometrijske mjere se mogu koristiti bez modifikacija, samo uz neke
tehničke adaptacije. U njih spadaju:
a) Cattellov upitnik za procjenu ličnosti djece – CPQ (Childrens Personality Questioner)
– mjeri 14 dimenzija ličnosti, a koristi se za uzrast od 6 godina pa do odraslog doba.
Među mjernim dimenzijamaličnosti su: shizotimija – ciklotimija; emocionalna nezrelost
– emocionalna zrelost; kontroliranost – nekontroliranost, etc. Upitnik daje
kvantitativnu procjenu karakteristika i mogućnost poređenja pojedinog djeteta sa onim
što se očekuje od djece njegovog uzrasta na svakoj dimenziji. Savage smatra da je ovaj
upitnik obuhvatan, relijabilan, validan, dobro standardiziran – jedan od najboljih
testov za procjenu ličnosti. Mjeri karakteristike ličnosti u širokom rasponu, a ima i
čvrstu teorijsku i empirijsku osnovu.
b) Taylerova skala manifestne anksioznosti – istraživački instrument koji se sastojiod 60
ajtema koji procjenjuju manifestnu anksioznost, a izdvojeni su iz MMPI.
Projektivne mjere se sa slabovidima koriste na isti način kao i sa djecom bez oštećenja, ali
u interpretaciji dobivenih podataka se mora voditi računa o nekim specifičnostima. Ako je
u pitanju izlaganje vizualnog materijala na osnovu kojeg se traži priča, asocijacija ili bilo
koji sadržaj (TAT, CAT, Rorschachove mrlje, Blecky-test), moramo imati na umu činjenicu
da ova djeca lahko griješe u interpretiranju slike koju gledaju jer na njoj vide manji broj
detalja, pa će možda napraviti pogrešnu selekciju u pogledu bitnog i nebitnog. Ako se traži
da prodiciraju (crtež kuće, ljudkse figure, obitelji), možemo očekivati siromašni crtež, ali
se to ne dešava kao pravilo, jer djeca crtaju ono što znaju, a ne ono što vide.
Klinički intervju sa roditeljem djeteta obično predstavlja prvi primjenjeni ostupak. U našoj
praksi koristimo polustandardizirani intervju koji kao glavne cjeline sadrži pitanja koja se
odnose na razne aspekte ranog razvoja, sa posebnim akcentom na ranom senzomotornom
razvoju. Veoma važna su pitanja koja se odnose na kontakte sa liječnicima i tijek liječenja.
Pored, objektivne situacije, tu se pokažu I stavovi prema hendikepu i način nakoji je
shvaćen.
Opsrevacija ponašanja roditelja i djeteta kao i kontakt roditelj-dijete jeste izuzetno važan
izvor podataka. Skale za procjenu ponašanja su dobra osnova da se usmjeri pozornost na
bitno u ponašanju. Za procjenu nisu dovoljni samo fragmentarni podacio koje dobivamo
primjenom testova i tehnika – potreban je i opći utisak o ispitaniku.
Kako psiholog ispituje slabovido dijete

Pozornom opservacijom ponašanja djeteta u tijeku testiranja riješit ćemo neke dileme u
vezi s tim da li dijete ne može zato što ne vidi ili zato što je nesposobno da riješi zadatak.
Dešava se da dijete zna i može da uradi ono što od njega tražimlo, ali iz nekih razloga
nam to nije reklo ili uradilo.
U načinu administriranja testova, radimo sve kao sa djetetom dobrog vida, ali pratimo
efekat, pa ako ustanovimo da dijete nešto nije vidjelo, odustajemo. Ali, pri tome se mogu
pratiti grješke u percepciji. Ako je mnogo pogrešnog prepoznavanja, prekinemo
ispitivanje, a ako dijete može da prati ono što od njega tražimo, nastavljamo uz napomenu
da dobiveni IQ ne možemo smatrati mjerom intelektualnih sposobnosti na isti način kao
kad je riječ o djetetu bez oštećenja. U tom slučaju nam je važnija kvalitativna anliza, a
manje važan konačni rezultat.
Ponašanje koje se može vidjeti tijekom ispitivanja, pod uvjetom da smo sa djetetom
ostvarili dobar kontakt, pa je ono prirodno i opušteno, bit će veoma značajno za naše
potpuno razumijevanje djeteta. Ono nam govori o načinu na koji dijete rješava
anksioznost i uopće uzev, o općem tipu prilagođavanja na hendikep koje je to dijete
ostvarilo.
Prijedlog baterije testova za procjenu slabovidog djeteta

Potrebno je koristiti testove koji dozvoljavaju procjenu različitih aspekata razvoja. Zatim,
testovi treba da budu takvi da obezbjeđuju komunikaciju ispitivača i djeteta. Preporučuju
se sljedeće tehnike:
• intervju sa roditeljem;
• opservacija i ponašanje roditelja i djeteta; WISC;
• Ravenove matrice u boji;
• Geštalt-test Benderove;
• Goodenoughov crtež kuće lijevom i desnom rukom;
• Lincoln-Ozeretski test (ako postoji sumnja na zaostajanje u razvoju motorike);
• test nedovršenih rečenica za djecu;
• crtež obitelji koja nešto radi , a uz crtež obitelji, intervju.
Psihološki nalaz
Pisanju psihološkog nalaza obavezno prethodi prikupljanje relevantnih podataka i njihova
interpretacija. Bez obzira na to kome je upućen, psihološki nalaz treba da sadrži sljedeće
podatke:
1. stanje vida;
2. dodatni hendikep (ako postoji);
3. značajnije anamnestičke podatke;
4. podatke iz ranog senzomotornog razvoja, tip komunikacije sa značajnim odraslim
osobama, razvoj govora, socijalizacija;
5. karakteristično ponapanje u tijeku testiranja i tip kontakta koji je tom prilikom
ostvaren sa psihologom;
6. rezultate na primijenjenim testovima: kvalitativna i kvantitativna analiza;
7. interpretaciju dobivenih rezultata;
8. zaključak: opća slika djeteta;
9. preporuku za dalji rad sa djetetom.
Psihološki nalaz treba da sadrži podatke koji će pomoći da se slabovido dijete bolje
razumije. U svemu tome, psiholog treba biti tumač njegovih potreba za širu sredinu. U
svakodnevnom radu sa djecom i obitelji, psiholog u školi, umjesto pismenog, daje usmeni
nalaz. Prednost usmenog nalaza je u tome što dozvoljava da se u razgovoru koji slijedi
poslije izvršenog ispitivanja, mogu pratiti i stavovi i razina prihvatanja onoga što se
saopćava roditelju ili nastavniku. U saopćavanju podataka roditelju i nastavniku,
nastojimo da doprinesemo prilagođavanju potrebama jedne i druge sredine. Brojčani
podaci se izostavljaju iz saopćavanja, jer oni informiraju osobu koja ne poznaje testove, ili
bar ne informirajuna pravi način, a mogu biti zloupotrijebljeni. Kvalitativna analiza i
preporuka o daljem radu sa djetetom je ono što takav izvještaj treba da sadrži.
Iako je slabovidost u poređenju sa drugim oštećenjima relativno mali hendikep, mnoge
oblasti psihičkog razvoja djeteta mogu biti ugrožene. Nekada je veza između oštećenog
vida i ostalih teškoća direktna, tj. siromaštvo u vizualnoj oblasti dovodi do teškoća u
drugim oblastima. Nekada postoji i prateće oštećenje SŽS-a, njegova nezrelost ili neki
drugi hendikep. U određenom broju slučajeva socijalno-psihološki faktori kompliciraju
sliku i čine slabovido dijete zaista hendikepiranim. Da bi psiholog koji ispituje slabovido
dijete primijenio prave testove na pravi način i adekvatno interpretirao dobivene rezultate,
pored općih znanja iz psihodijagnostike, mora da poznaje i određene specifičnosti
djetetovog razvoja.
RAZVOJ, KARAKTERISTIKE I PSIHOLOŠKA PROCJENA TJELESNO INVALIDNE DJECE

Uvodne napomene
Djeca sa tjelesnim oštećenjma čine najbrojniju kategoriju ometenih, sa veoma različitim I
vrlo kompleksnim slikama psihofizičkog funkcioniranja. Tjelesna invalidnost
podrazumijeva veoma širok dijapazon stanja, smetnji, djelimičnih ili potpunih ograničenja
ili oštećenja funkcija tijela, njegovih pojedinih dijelova ili sustava. Terminom tjelesna
invalidnost se obuhvataju, označavaju I podrazumijevaju sva stanja poremećene tjelesne
funkcije, od sasvim neznatnih, diskretnih smetnji, izraženih, npr. u jednom segmentu
jednog ekstremiteta, pa do teških ozbiljnih stanja nemogućnosti ikakvog funkcioniranja
koje bi iole obezbjeđivale minimalnu samostalnost.
Tjelesnu invalidnost kod djece mogu prouzročiti razni faktori I okolnosti, što će u
velikojmjeri odrediti vrstu I stupanj posljedica, oblik, vrstu I dužinu liječenja I
rehabilitacje, a isto tako I prirodu I opseg psihološkog djelovanja. Kao uzroci tjelesne
invalidnosti najčešće se navode: hereditarna oboljenja, kromozomske aberacije,
kongenitalne anomalije ili oštećenja (nastala tijekom intrauterinog razvoja), porođajne
traume ili oštećenja, organska, najčešće virusna oboljenja, kroničmna progresivna
oboljenja, povrede ili oštećenja u postnatalnom periodu, etc. O ovim etiološkim faktorima,
ovisit će da li će se stanje tjelesne ometenosti tretirati kao bolest, dakle kao permanentno
akutno stanje koje iziskuje I odgovarajuće kurativne mjere ili pak kao stanje poslije nekog
akutnog ataka, oboljenja ili povrede, gdje dijete može biti u osnovi zdravo, ali sa trajnim
fizičkim ograničenjima.
Klasifikacija djece prema tipu tjelesnog oštećenja

Ovisno o tomu koje je prirode tjelesna invalidnost, odnosno koji su dijelovi, segmenti ili
sustavi tijela zahvaćeni, uobičajena je podjela na sljedeće kategorije:
1. djeca sa moždanom patologijom – cerebralna paraliza, stanja poslije encefalitisa ili
meningtisa, hidrocefalus, trauma glave, oštećenja SŽS-a, etc.;
2. djeca sa perifernim oduzetostima, posebno sa disfunkcijama ekstremiteta – stanja
poslije dječje paralize, povreda kičme, neurološka oboljenja označena kao neurološla
stanja;
3. djeca sa kroničnim progresivnim oboljenjima – razne vrste mišićnih distrofija, etc.;
4. djeca sa organskim oboljenjima bez ispada u motornom funkcioniranju – smetnje u
respiratornom sustavu, kardiološka oboljenja, oboljenja endokrinog sustava, etc.;
5. djeca drugih kategorija koja se najčešće navode kao ortopedski slučajevi oštećenja –
komplicirani prijelomi, urođene ili stečene anomalije – iščašenja ili amputacije, etc.;
Poznato je da tjelesna invalidnost može da nastane u različitim životnim dobima, točnije
da se dijete može razboljeti ili nastradati u bilo kojem trenutku ili periodu svog razvojnog
kontinuuma. Zato je vrlo česta I podjela djece sa tjelesnom invalidnošću na djecu
hendikepiranu od rođenja (kongenitalna oštećenja, posljedice porođajnih oboljenja I
oštećenja nastalih tijekom nekoliko mjeseci postnatalnog života) I na djecu sa stečenim
hendikepom, odnosno onu koja su zaista oboljenjem ili povredom ometena u svome
razvoju u nekom određenom starosnom dobu.
Tjelesna invalidnost se može javiti kao “čista”, odnosno samo kao motorni deficit, bez
ispada u funkcijama drugih sustava organizma, a može se javiti I kao kombinirana,
odnosno udružena sa oštećenjima u drugim sferama ili sustavima, npr. sa senzornim,
intelektualnim oštećenjima, poremećajima govora, etc.
Značajno je spomenuti da se sekundarna oštećenja mogu pojaviti u svim oblastima
funkcioniranja djeteta, pa I u oblasti motornog, a ne samo intelektualnog, emocionalnog
ili socijalnog funkcioniranja, što često dovodi do pogoršanja stanja tjelesnih disfunkcija
iako se ne radi o progrsivnom oboljenju djeteta.
Za proučavanje I razumijevanje razvoja I funkcioniranja tjelesno invalidne djece, pored
dobrog poznavanja prirode, stupnja I vrste hendikepa, važno je I pravilno sagledavanje
uloge socijalne sredine, uloge obitelji ili obiteljske atmosfere.
Tjelesno invalidno dijete uglavnom mora biti podvrgnuto posebnom medicinskom
tretmanu primarnog oboljenja ili oštećenja, koje se provodi u specijaliziranim
medicinskim ustanovama zbog čega često biva veoma rano odvajano od obitelji,
hospitalizirano, tako da se njegov razvoj odbija u posebnim, uglavnom nepovoljnim
uvjetima, praćen lišavanjima I neprijatnim iskustvima. Objektivna fizička ograničenja kao
nemogućnost kretanja, manipulacije I sl. djetetu otežavaju , pa čak I onemogućuju
stjecanje neophodnih spontanih iskustava u oblastima svih prirodnih izvora – prostora,
vršnjaka, realnosti uopće, što će svakako odugrati izuzetno značajnu ulogu u kognitivnom
razvoju, kao I u razvoju ličnosti invalidnog djeteta.
Opća obilježja životne situacije tjelesno invalidne djece

Sistematska znanstvena proučavanja uvjeta razvoja tjelesno invalidne djece, uglavnom su
skorijeg datuma, mada je pojam invalidnosti prisutan upovijesti kolikoi sam čovjek.
Historijski gledano, odnos društva prema invalidima se mijenjao u ovisnosti o kulturno-
historijskim, socijalno-ekonomskim I znanstvenim promjenama koje je progres
čovječanstva donosio. Danas je poznato da su se nekada djeca sa anomalijama, tjelesno
invalidna, odstranjivala iz svojih sredina ili su stihijski ili čak društvenim određenjem
bacana, zanemarivana ili surovo iskorištavana. Takav odnos se skoro u potpunosti
zadržao do polovine XX stoljeća (odnos žigosanja, skrivanja I odgajanja na ivici
egzistencije). Istinska zainteresiranost se javlja tek nakon svjetskih ratova.
U usporedbi sa populacijom ometene djece ostalih kategorija, tjelesno ometena djeca se
zadnja sistematski znanstveno tretiraju. Počeci njihovog tretmana se vezuju prvenstveno
za progres medicine, medicinskog inžinjeringa, službe rehabilitacije I profesionalnog
osposobljavanja.
Genetska istraživanja I organiziranja genetskih savjetovališta, usavršavanja
dijagnostičkih tehničkih mogućnosti kontrole ploda tijekom perida intrauterinog razvoja,
prevencija porođajnih trauma, etc., umnogome su smanjili, ali ne I sasvim eliminirali,
pojavu djece sa tjelesnom ometenošću od rođenja.
Mnoga tehnička dostignuća u oblasti industrije, saobraćaja, poljoprivrede, prehrambene
industrije, ma koliko donosila napredak u životu čovjeka, nose sa sobom neminovnu cijenu
koju uglavnom plaćaju oni najvulnerabilniji – djeca, stradajući koliko od bolesti, toliko I
od povređivanja. Suvremna medicina danas sa uspjehom liječi ispašava mnoge dječje
živote, uz povećanje broja invalidne djece sa trajnim oštećenjima tjelesnog sklopa I
primarnih potencijala. Meyerson konstatira da je broj osoba sa tjelesnim oštećenjem u
porastu, tako da danas ima mnogo više ljudi I djece sa tjelesnom nesposobnošću nego
ikada ranije.
Svaki individualni spreg primarnih kapaciteta, fizičkog stanja I tjelesnog funkcioniranja,
specifične obiteljske atmosfere sa svim pratećim međusobnim interakcijama unutar obitelji
I prema ometenom djetetu, kao I utjecaja šire socijalne sredin, daje razvoju svakog
tjelesno ometenog djeteta specifična obilježja koja zahtijevaju detaljnije analize
sveukupne životne situacije u cjelokupnom procesu njegovog razvoja.
Mnogi autoriteti u ovoj oblasti slažu se sa konstatacijom da svako tjelesno ometeno dijete
ima šansu I može da se razvije u adekvatnu normalnu ličnost, sa sposobnostima koje
njegovi kapaciteti dozvoljavaju I sa onoliko ograničenja koliko to njwegovo primarno
oštećenje nosi. Da li će se ono razviti u punom opsegu svojih realnih potencijala ovisi o
brojnim faktorima od kojih se neki mogu izdvojiti, neki prevenirati, kontrolirati ili
poboljšati, a neki nehotično ili nekontrolirano pogoršati.
Konstelacija okolnosti I različitih zbivanja koja se spontano ili planirano dešavaju sa
djetetom I njegovom okolinom od momenta pojave tjelesne anomalije ili oštećenja,
predstavlja po mnogo čemu, osoben sociopsihološki milje, koji u priličnoj mjeri
determinira čitav psihološki razvoj tjelesno ometenog djeteta. Ovom konstatacijom se ni u
kom slučaju ne isključuje isto toliko značajna nasljedna komponenta u ukupnom razvoju
ove djece.
Polazište u razmatranju socijalno-psiholoških uvjeta razvoja tjelesno ometenog djeteta
jeste zdravi potencijal koji bi se mogao razvijati pod ukupno povoljnim uvjetima sredine.
To podrazumijeva neophodnost sistematskog razmatranja svih relevantnih činjenica koje
čine okosnicu sociopsihološkog miljea – od obitelji invalidnog djeteta, pa sve do
zapošljavanja kao konačng pokazatelja postignute samostalnosti I osobne kompetencije
tjeleno ometenih osoba.
Obitelj
Saznanje razvojne I kliničke psihologije sa jedne strane I rezultati brojnih istraživanja I
iskustvenih sagledavanja obitelji tjelesno ometenog djeteta, s druge strane, omogućili su
izdvajanje činjenica, značajnih za razumijevanje udjela I okolnosti pod kojima teče razvoj
tjelesno ometenog djeteta. Kao najznačajniji izdvajaju se reagiranje roditelja na pojavu
tjelesnog oštećenja djeteta, obiteljska klima I međusobni odnosi u obitelji, odnos roditelja,
osobito majke prema invalidnom djetetu, očekivanja I postavljanja zahtijeva I ciljeva kako
djetetu tako I društvu u cjelini, mogućnost akceptiranja djetetovog stanja I razine pomoći,
etc.
Roditelji djece čije je oštećenje očigledno I gdje su potrebne intervencije zbog kojih ona
bivaju odvojena od majki, doživljavaju sve to neposredno I na drastičniji način. Majka
koja I prije no što uzme svoje dijete u naručje, treba da shvati svu kompleksnost situacije,
da odluči I da pristanak za odgovarajuće liječenje. Ona objektivno nije u situaciji da se
prilagođava I uči određenim radnjama oko novorođenčeta. Čak I roditelji koji su
izvanredno prilagodljive osobe, stabilne, sa roditeljskim osjećanjima punim ljubavi, ova
situacija može da “smrvi”, ako nikako drukčije, onda samim trajanjem. Prve roditeljske
reakcije se najčešće dalje razvijaju u čitav niz različitih osjećanja, unutarnjih konflikata,
osjećaja krivnje, sopstvene manje vrijednosti I neadekvaznosti, etc.
Kao jedna od sveobuhvatnijih tehnika prikupljanja podataka na osnovu kojih je onda
moguća najadekvatnija procjena udjela obiteljskih uvjeta u razvoju djeteta, Stevensov
preporučuje HOME inventar (Home Observation for Measurement and the Enviorment
Inventory) Bradleya. Postoje dva oblika HOME inventara – jedan je za bebe (do 3 godine
starosti), a drugi je za djecu predškolskog uzrasta (do 6.g.).HOME inventar za bebe sadrži
45 ajtema sa mogućnošću dvočlanog izbora – da-ne, grupiranih u 6 skala. Drugi onlik
HOME inventara za predškolsku djecu sadrži 55 ajtema sa istim načinom bilježenja
odgovora, grupiranih u 8 skala, po sličnom principu kao I inventar za bebe.
Pored potrebe da se dobije što više podataka iz obiteljske sredine, zadnjih decenija se sve
više zapaža tendencija analize roditeljastva – kvalifikativnih određenja, koncepata,
mogućnost mjerenja I udjela I značaja određenih kvaliteta roditeljstva.
Posebno naglašavanje pojedinih autora kvaliteta odnosa I reciprociteta relacije roditelj-
dijete, da roditelh “čini stvar sa djetetom prije nego za dijete” I osobito naglašavanje
sigurnosti, postojanosti I kontinuiteta u odnosima roditelj-dijete – dobiva puno psihološko
značenje kada se promatra relacija roditelj-hendikepirano dijete. Roditelj hendikepiranog
djeteta će skoro uvijek raditi za dijete, a izuzetno rijetko sa djetetom. Isto tako, taj roditelj
teško može ostvariti doljedan, siguran kontinuirani odnos sa djetetom, koji djetetu pruža
puno osjećanje sigurnosti, zaštićenosti, određenosti.
Pojačan interes za što potpunije određivanje roditeljastva, uvjetovao je pojavu pojačane
svjesnosti efekata samog djeteta -–djeca utječu na roditelje kao što roditelji utječu na
njih. Ako prihvatimo činjenicu da roditelj uči da uspostavlja kontakt I određeni odnos I
interakciju sa djetetom I da taj odnos ima također neki svoj kontinuirani razvojni tijek,
onda je jasno da je taj odnos u samom startu ugrožen, onemogućen, ispresijecan,
povremen, u svakom slučaju nedosljedan.
U obitelji tjelesno ometenog djeteta postoje brojne okolnosti koje više otežavaju no što
omogućuju razvoj skladnih recipročnih odnosa roditelj-dijete. Te okolnosti mogu biti na
strani roditelja ili na strani djeteta, a isto tako mogu da proizilaze iz njihovog
uspostavljenog međusobnog odnosa.
Pregled većine studija koje tretiraju problem roditelja I njihovog odnosa prema tjelesno
ometenoj djeci pokazuje da su roditelji više zaokupljeni očekivanjima fizičkog poboljšanja,
a manje očekivanjima napretka I adekvatnijeg razvoja u sferi kognitivnog ili socijalnog
ponašanja. Roditelji većinom inzistiraju na medicinskoj rehabilitaciji dok mentalni razvoj
ili socijalizaciju promatraju kao manje važne, nešto što će eo ipso doći kada dijete bude
fizički manje invalidno. Neka istraživanja usmjerena su upravo na ispitivanje ove
orijentacije očekivanja roditelja tjelesno ometene djece. Smith naglašava da je posebno
značajno saznanje kako se i u kolikoj mjeri majke hendikepiranih beba razlikuju od drugih
majki u svojim očekivanjima, percepcijama vrijednosti i osjećajima efikasnosti u razvoju
njihove djece.
Kao potencijalni ulog vjerovanja i očekivanja roditelja i hendikepirane i nehendikepirane
djece, navodise njihovo sopstveno infantilno iskustvo, kulturno nasljeđe, socijalni i
ekonomski status, kasnija iskustva kao roditelja, opservacije sopstvene i druge djece, etc.
Istraživanja pokazuju da su majke ometenih beba, budući da su imale dobar osjećaj
pokazatelja razvoja tipičnog djeteta, očekivale da će njihove bebe kasniti u kognitivnoj,
psihomotornoj i socijalnoj sferi razvoja. Konstatirano je da su majke ometenih beba više
isticale materinstvo u odgoju djeteta nego praksu odgoja pružajući slabije stimulacije u
kućnim uvjetima u odnosu na majke fizički sposobnih beba. Planovi majki za pomoć djeci
u kognitivnom, tjelesnom i socijalnom razvoju bili su manji i niži po očekvanjima za
ometenu djecu, kao što su bila manja i njihova iskustva.
Stavovi socijalne sredine

Djejstvo stavova I odnosa šire socijalne sredine na život I razvoj tjelesno oštećenih osoba,
budući da je budilo pozornost istraživača u ovoj oblasti, kako u svijetu tako I kod nas,
istraživano je, analizirano I čini se, dobro poznato. Ipak, osim teorijskih rasprava,
prezentacija rezultata istraživanja I realističnih preporuka – konkretnih akcija I stvarnih
promjena I u stavovima I u uvjetima ima veoma malo. Kada se radi o tjelesno ometenoj
djeci, paradoksi I diskrepance između proklamiranih stavova društva I sustavnih rješenja I
realizacije konkretnih praktičnih programa I odnosa, ostaju I dalje teško premostivi.
Očigledna razlika u izgledu osobe sa tjelesnim defektom u odnou na tjelesno “cjelovite”,
odstupanja od nekih skladnih, simteričnih formi ljudskog tijela, čak I kada nisu praćena
smanjenjem funkcije, već predstavljaju samo estetske deformitete, neminovno bude
pozornost socijalne sredine. Kada su ta odstupanja veća. Deformacije uočljive, šokantnije,
ograničenja u funkcijama izrazitija, reakcije sredine su manje kontrolirane, često
afektivne, odbojne, pa I neprijateljske I onda kada postoji namjera da se kao takve sakriju.
I terminologija koja je stvarana da označi neko stanje ili izgled osobe sa mahanom ili
deformitetom nosi određena značenja, prizvuk određenja socijalne sredine, sa atributskim
kvalifikacijama socijalnog vrednovanja.
Negativni stavovi, stigmatizmi, odnosi neprihvatanja I neprijateljstva nisu odlike samo
naše sredine, sve to je prisutno I u zemljama veće ekonomske mmoći I organiziranije brige
I zaštite ometenih. Fizički hendikepirana osoba, ma koliko joj nedostajali samo neki
(parcijalni) od traženih atributa, smatra se manje vrijednom, manje poželjnom,
nedovoljno samostalnom I neuspješnom.
Rane socijalne komunikacije
Potrebu za igrom I družženjem sa vršnjacima ima I fizički ometeno dijete, ali ono tu
potrebu veoma oskudno zadovoljava. S jedne strane tjelesno invalidno dijete biva
podvrgnuto neophodnom režimu sanacije osnovnog oboljenja, stanja ili rehabilitacijskog
programa I ondakada se nalazi u kućnim poslovima, što često kao objektivno, ili kao
izgovor nesnalažljivim, anksioznim roditeljima, ostavlja malo slobodnog vremena za
spontane aktivnosti ili igru djeteta. S druge strane, zbog straha da bi se dijete u igri sa
drugom djecom moglo povrijediti ili patiti poredeći se sa neometenim prijateljima ili biti
izvrgnuto podsmijehu I grubim šalama, ili zbog stida da pokažu da imaju ometeno dijete,
roditelji veoma rijetko stvaraju situacije svojoj djeci iz kojih bi ona iscrpila neophodna
iskustva u druženju sa vršnjacima. Prema tome, tjelesno invalidno dijete je daleko češće
upućeno na uzak krig odraslih iz svoje neposredne okoline, usljed čega su njegova
iskustva ograničena I negativno selekcionirana. Takvo dijete često ostavlja utisak
starmalog djeteta.
Tjelesno invalidna djeca koja provode veći dio svog razvojnog perioda u hospitaliziranim
uvjetima, čini se, imaju povoljniju situaciju u pogledu druženja sa drugom djecom.
Druženje sa vršnjacima, te iskustva koja djeca stječu u interakciji sa drugom djecom, ima,
pored psihološke I svoju razvojnu dimenziju, koja započinje u prvim godinama života I
kontinuirano traje do perioda duboke starosti. Tjelesno invalidnoj djeci, omladini I
odraslim osobama, ograničen je, u nekim slučajevima, čak I potpuno uskraćen, dobar dio
(I kvalitativno I kvantitativno) neophodnih iskustava I sociopsiholoških efekata druženja
tijekom čitavog životnog vijeka.
Rana iskustva stjecana u interakciji sa vršnjacima tijekom predškolskog perioda, za
tjelesno invalidnu djecu, ostvaruju se mahom u hospitaliziranim uvjetima. Iako su ti uvjeti
po mnogim svojim obilježjima slični uvjetima koji važe za segregacijske grupe, oni donose
I neka pozitivna iskustva već samom činjenicom da obezbjeđuju prisustvo druge djece. U
našoj sredini, veoma se malo radi na planiranju preškolskog obrazovanja tjelesno
invalidne djece.
Ličnost
Većina studija koje se bave ličnošću ometenih, više su usmjerene na proučavanje
problema I poremećaja ličnosti, a samo manji broj na ispitivanje strukture I tipa ličnosti
ometenih. Ipak, u skoro svim radovima se govori o tri vrste problema ili poremećaja koji
se mogu konstatirati kod tjelesno invalidnih:
1. Prva vrsta se odnosi na sve one reakcije I probleme svojstvene svim ometenim
osobama, bez obzira na vrstu I težinu oštećenja. Nastaju samim postojanjem oštećenja
ili nedostatka, odnosno kao subjektivne reakcije na ometenost I na stavove I odnose
sredine prema njima.
2. Druga vrsta problema obuhvata one koji direktno nastaju iz određenog oštećenja
uvjetujući specifične reakcije I probleme, kao npr. inkontinencija djece sa spinom
bifidom, vještački ekstremiteti kod amputiranih osoba, etc.
3. Treću vrstu problema I poremećaja uvjetuje postojanja moždane patologije, odnosno
stupanj, priroda I struktura oštećenja mozga I posljedice (simptomatologija) koje iz
toga nastaju.
Ličnost ometene djece se može shvatiti samo u kontekstu uzajamnog djejstva primarnog
oštećenja, socijalnog iskustva I ishoda uloženog napora u prevazilaženju svih vrsta
barijera. Ličnost ometene osobe bit će više određena prvom vrstom problema, ukoliko je
oštećenje manje, odnosno bit će više određena drugom ili trećom vrstom problema, točnije
samim oštećenjem, ukoliko je ono masovnije, specifičnije I više zahvata moždanu
strukturu.
Tako, bazična nesigurnost I stalni strah od odbacivanja od strane drugih, svijest o
različitosti u izgledu, objektivna ograničenja motornih funkcija, kao I neprekidna tenzija
usljed straha od neuspjeha, neminovno osiromašuje identitet ometene osobe. Energija
potrebna za razvoj sposobnosti I interesovanja, troši se onda na razrješavanje konflikata.
Poznato je da planovi, namjere I budući ciljevi spadaju među najvažnije komponente
integracije ličnosti. Ciljevi kojima čovjek teži I način na koji on postiže te ciljeve, pokazuju
koliko je on kao ličnost orijentiran, integriran I koliko su ti ciljevi adekvatni socijalnoj
sredini, objektivnim mogućnostima I individualnim sposobnostima. Učenje I usvajanje
iskustva I korištenje naučenog I iskustvenog, govori o tome kako pojedinac komunicira sa
svojom sredinom, odnosno koliko je ometen u tome. Vrijednosti koje je čovjek usvojio I
koje orijentiraju njegove težnje I socijalno ponašanje, ukazuju na razinu, kvalitet I
adekvatnost socijalnog prilagođavanja. Osjećanje pravca označava svijest pojedinca da
njegov životni put ide ispravnim tijekom. Odsustvo takvog osjećanja je zapravo odsustvo
osjećanja životnog zadovoljstva I nedvosmisleno govori o ozbiljnoj životnoj
neprilagođenosti. Socijalna integracija čovjeka ispoljava se kroz težnje da se u grupi
dominira, ili da joj se potčinjava, kroz prihvatanje ili odbijanje ciljeva grupe kojoj se
pripada, a sve to govori o specijalnom prilagođavanju pojedinca. Konačno, životna
perspektiva odnosno sagledavanje sebe kao individualne I socijalne pojave zadovoljstva
sobom I očekivanja u odnosu na sebe u budućnosti, najopćije osjećanje životnog
zadovoljstva I životnih horizonata pred sobom predstavlja najopćiji I najvažniji životni
ključ I kriterij individualne prilagođenosti integriteta koji vodi ka postizanju pune zrelosti
osobe. Skoro svaka od ovih postavki ili komponenata integriteta ličnosti u tjelesno
hendikepiranih osoba biva osiromašena ili nedovoljno razvijena ili neadekvatna. Mali je
broj tjelesno oštećene djece koja u svome razvoju nisu bila izložena lišavanjima,
osujećenjima, smanjenim socijalnim komunikacijama, neizvjesnostima I neuspjesima.
Ako se zrelost shvati kao stupanj uspostavljene ravnoteže između identiteta I integriteta
ličnosti, odnosno kao usklađenost vlastitih potreba sa zahtjevima sredine, onda je jasno da
će bilo koja tjelesno invalidna osoba moći u potpunosti postići zadovoljavajuću razinu
zrelosti.
Mogućnosti i dileme psihološkog ispitivanja

Osnovna problematika rada psihologa jeste upravo psihološka procjena očuvanih
mogućnosti I oštećenja pojedinih funkcija I ličnosti u sjelini tkelesno invalidnih osoba.
Psihološka procjena tjelesno invalidnih osoba I djece se ne može svesti na puku primjenu
poznatog instrumentarija za testiranje I rutinsku interpretaciju dobivenih rezultata u
skladu sa određenim propozicijama I normama primjenjenog mjernog instrumenta ili
poznatih I prihvaćenih modela I kriterija interpretacije I integracije rezultata. Razlike I
teškoće u motornom funkcioniranju, usljed različitih tjelesnih oštećenja I ograničenja,
kombinirana oštećenja sa ometenostima u drugim oblastima I kanalima komunikacije,
različite izražajne mogućnosti ove djece, uvjetuju ovjektivna odstupanja I ograničenja I
odstupanja od uobičajenih uvjeta testiranja, objektivno smanjuju mogućnost aplikacija
nekih materijala za testiranje ili obujam I sadržaj nekih tipičnih operacija pri rješavanju
testa, čineći ukupno psihološko ispitaivanje ove populacije djece atipčnim, otežanim ili
potpuno onemogućenim. U blažim formama invalidnosti, psihološko ispitivanje će teći,
bar formalno, identično kao u populaciji neometene djece.
Bez obzira na to kakva je priroda I u kojem stupnju je izraženo oštećenje, ono ogađa
razvoj djeteta do neke granice I psihološkim ispitivanjem se mora procijeniti koja je to
granica, odnosno koliko su djetetove mogućnosti za rast I razvoj pogođene samim
hendikepom, a koliko sredinskim uvjetima.
Problem vjerodostojnosti psihološkog ispitivanja ometene djece primjenom postojećih
tehnika I instrumentarija namijenjenih neometenoj djeci, postavlja se vrlo ozbiljno u radu
sa svim kategorijama ometenih. Za populaciju tjelesno invalidne djece on I dalje ostaje
otvoren. Pokazalo se da bi se načinila još veća grješka ako bi se pokušalo sa
konstrukcijom posebne baterije testova sa posebnim normama I klasifikacijom za tjelesno
invalidnu djecu. Takva baterija bi vjerojatno omogućavala adekvatniju distribuciju
ispitanika unutar same grupacije tjelesno invalidnih, ali samim tim ne bi omogućavala
usporednu ni određivanja pozicija I odstupanja u odnosu na standarde opće populacije
djece. Zato se kao jedina rješenja javljaju pokušaji standardizacije određenih testova na
ovoj populaciji djece.
Heterogenost tjelesnog hendikepa, odnosno raznolikost I ograničenja tjlesno invalidne
djece I time uvjetovana raznovrsnost potrebnih modifikacija u procesu psihološkog
ispitivanja, ostavlja utisak šarenila, improvizacije, nedosljednosti, “snalaženja”
ispitivača, ali I neatraktivnosti, često “besmislenosti2 ispitivanja ove djece, a sve zajedno
ukazuje na veliki broj objektivnih teškoća I nepripremljenost psihologa za rad u ovoj
oblasti.
Specifične okolnosti
Samo tjelesno oštećenje kao primarni deficit uvjetuje određene psihičke implikacije u
ukupnom razvoju I funkcioniranju djeteta I određuje, posredno ili neposredno, njegov stil I
način življenja I njegove mogućnosti komuniciranja sa vanjskom sredinom.
Usljed diskretne, djelimične ili ozbiljne smetnje u tjelesnom funkcioniranju, dijete može da
ima manje ili više ugrožen ili oštećen kanal motoričke komunikacije. Pored toga, ono
može da ima smetnje u govoru I smetnje u oblasti senzornih funkcija. Svako odstupanje od
uobičajenih načina komuniciranja odrazit će se na situaciju u kojoj se rješava test,
uvjetujući odgovarajuće promjne u izboru mjernih instrumenata, obradi ili interpretaciji
rezultata.
Specifične potrebe djeteta vezane za njegov osnovni hendikep, kao što su način I vrsta
liječenja, potreba za korektivnim ortopedskim pomagalima, etc., nameću brojna
odstupanja od standardnh uvjeta psihološkog testiranja. Brojne su odrednice koje
psihološko ispitivanje ove djece čini različitim I osobenim u odnosu na standarde poznate
u psihološkoj praksi. One se mogu grupirati I na izvjestan način sistematizirati kao razlike
I osobenosti koje određuju cilj ispitivanja, situaciju u kojoj se obavlja ispitivanje I način
komuniciranja.
Cilj ispitivanja
Svrha ispitivanja može biti različito definirana od grubog orijentacijskog ispitivanja u
“trijažnom postupku” (procjena mogućnosti uključivanja djeteta u (re)habilitacijksi
postupak), pa preko globalnih, također orijentacijskih (kod svježih “posttraumatskih
stanja”, npr.), do jasno definiranih parcijalnih ili potpunih ispitivanja.
Psihološko ispitivanje može biti određeno potrebom za preciznijim, suptilnijim analizama
I interpretacijama mogućih devijacija u ličnosti I ponašanju tjelesno invalidne djece, ili se
može obavljati radi evaluacije pojedinih aspekata funkcioniranja I osobenosti ponašanja I
ličnosti za potrebe istraživačkih studija, npr. Jedan od značajnijih ciljeva psihološke
procjene, po Mitleru, određen je potrebom procjenjivanja djetetovih mogućnosti, odnosno
efekata hendikepa na ukupan proces učenja. Psihološka procjena djece sa moždanom
patologijom je znatno teža I kompleksnija, premda I sekundarni efekti mogu da se odraze
na cjelokupni razvoj I na mogućnost I način psihološke procjene I kod djece sa moždanom
patologijom I bez nje.Mitler je razvio strategiju procesa procjene. On je predložio
tabelarni pregled relevantnih faktora za različite vrste tjelesnog hendikepa.
Najčešće, cilj psihološke procjene jeste da se dobije što kompletnija slika djetetovog
funkcioniranja, stupnja razvoja I mogućih oštećenja pojedinih funkcija, odnosno da se
dobije što točnija slika djetetovih preimućstava I ograničenja. Da bi se postigao takav cilj,
procjeni se mora dodati I razvojna orijentacija, tako da se svako dijete sa svojim
sopstvenim, određenim slaganjem preimućastva I hendikepa sagleda kao dinamička I
rauzvojna cjelina sa elementima relevantnih činjenica iz obiteljskog, općeg životnog I
socijalnog iskustva.
U populaciji tjelesno invalidne djece I omladine, javljaju se suptilne kliničko-psihološke
procjene, čiji je cilj dublje analiziranje ličnosti I ponašanja ispitanika u preciznijem
psihološko-dijagnostičkom postupku I interpretaciji mogućih devijacija u ličnosti I
ponašanju. Psihološko ispitivanje može da bude usmjereno na evaluaciju pojedinih
aspekata ili fenomena funkcioniranja, psiholoških karakteristika I drugih osobenosti
tjelesno invalidne djece I adolescenata za potrebe znanstvenoistraživačkih studija.
Osobenost situacije u kojoj se obavlja psihološko ispitivanje tjelesno invalidne djece

Rijetke su situacije u procesu psihološkog ispitivanja djece u kojima su ostvareni
optimalni uvjeti za psihološko testiranje – udoban položaj I bez ometajućih faktora.
-Ispitivanje u bolesničkoj sobi – kada dijete leži nepokretno u bolesničkoj postelji, bez
izgleda da bi se u dogledno vrijeme moglo transportirati do sobe ispitivača, ispitivanje se
mora vršiti na “licu mjesta”.
-Ispitivanje djeteta koje je na tzv. “sendvič-krevetu” – dijete svoje kretanje ostvaruje po
prostorijama bolnice, neprekidno ležeći u određenom položaju na specijalnom ležaju, koji
omogućuje motilitet po odjeljenju, ali ne I slobodnu manipulaciju, čak I pri potpuno
očuvanim pokretima gornjih ekstremiteta.
Ispitivanje (ili samo opsreviranje) djeteta u nekoj nestandardnoj, ali za dijete poznatoj
prostoriji – kada se sa djetetom ne može uspostaviti kontakt u sobi ispitivača, koriste se
prostorije u kojima se dijete ponaša relaksirano.
-Ispitivanje djeteta u invalidskim kolicima – kada se dijete kreće pomoću invalidskih
kolica, a fizičko stanje mu ne dozvoljava da pređe na stolicu, ispitivanje se mora podesiti
prema položaju I poziciji djeteta.
-Ispitivanje pri kome dijete nepravilno sjedi na stolici za stolom – kada usljed ukočenosti
ili slabe pokretljivosti kukova ili trupa dijete ne može da zauzme udoban, slobodan položaj
na stolici, niti da ima slobodnu pokretljivost ruku, postoji česta potreba za pridržavanjem
I namiještanjem djeteta, čak I kada nema ispada u motornom funkcioniranju gornjih
ekstremiteta.
-Ispitivanje pomoću ortotičkih I protetičkih sredstava – kada dijete ima djelimičnu ili
potpunu oduzetost ruku, ili u slučaju amputacije jednog ili oba gornja ekstremiteta, tada
se pomoću posebnih ortopedskih pomagala olakšava izgubljena frakcija ruku.
Ispitivanje na podu prostorije obavlja se u izuzetno rijetkim situacijama kada dijete za
manipulaciju I pisanje koristi donje extremitete.
-Ispitivanje u prisustvu roditelja ili nekog drugog lica – kada dijete ne može da sjedi samo,
već u krilu roditelja ili neke druge osobe, gdje se osjeća sigurno i bezbjedno ili kada
odbija da ostane samo.
-Ispitivanje djeteta koje ima izraženi psihomotorni nemir – u takvim slučajevima, ispitivač
je više angažiran “pozornošću” i “štićenjem” djeteta od mogućih povrjeđivanja ili
sklanjanjem i zaštitom materijala za testiranje i predmeta u prostoriji no samim
ispitivanjem i procjenom djeteta.
Načini komuniciranja
Tjelesno invalidna djeca mogu ispoljavati manje ili veće teškoće u komunikaciji sa
okolinom. Samo tjelesno oštećenje može donijeti ograničenja u motornim funkcijama,
odnosno ugroziti motoričku komunikaciju i u smislu prijemnog kanala i u smislu
ekspresije. Kao kombinirane smetnje, mogu se pojaviti teškoće u verbalnoj komunikaciji,
odnosno različite vrste oštećenja govora. Teškoće u suradnji i komunikaciji sa djetetom
prilikom rješavanja mogu nastati i usljed mannje ili više izražene usporenosti, tromosti u
reagitanju, brzog zamora i drugih posljedica primarnih oštećenja (neuralne patologije) ili
kao sekundarne manifestacije izvjesnih emocionalnih problema i nedovoljno iskustva u
socijalnim kontaktima ili nedovoljne motiviranosti (pasivnost, nezainteresiranost,
negativizam).
Kod većine tjelesno invalidne djece sa višestrukim hendikepom javljaju se, kako je dobro
poznato, specifična intelektualna oštećenja, koja se ne mogu uvijek objasniti ni uklopiti u
opću sliku zaostajanja. Mnogi autori govore o neuravnoteženim intelektualnim procesima.
Ali, mogućnost općenja sa djetetom u test situaciji, podrazumijeva učešće i drugih faktora
(osim razvijenosti motornih, expresivnih i govornih modaliteta), kao što su kooperativnost,
suradnja, motivacija, prilagođavanje novim nepoznatim sredinama i osobama, kao i
drugih organa preko kojih se ostvaruje komunikacija (funkcija gornjih extremiteta i
govornih organa). O načinu komuniciranja i mogućnosti suradnje sa djetetom ovisit će
izbor instrumenata kojima će se ispitivanje obaviti, izbor metoda ispitivanja, kao i opseg i
kvalitet saznanja do kojih se psihološkim ispitivanjem može doći. Neke modifikacije
komunikacijskog prostora su:
a) Kanali komunikacija nerazvijeni ili teško oštećeni – u takvim okolnostima pravo
psihološko ispitivanje se ne može ili se teško može ostvariti. Psihološka procjena se
mora odvijati uglavnom metodom opservacije djeteta u više različitih sizuacija
njegovog angažiranja.
b) Djelimično smanjena komunikacija – ispitivanje se obalvlja nepotpunim, reduciranim
testovnim materijalom, uz korištenje samo onih dijelova ili onih tehnika pomoću kojih
se mogu ostvariti uvjeti za suradnju i uspješnost djeteta na testu.
c) Teško oštećena motorika, a očuvana govorna komunikacija – ispitivanje se obavlja
uporabom verbalnih testova. Ako je oštećen govor, a motorika dozvoljava relativno
uspješnu manipulaciju – ispitivanje se obavlja primjenom neverbalnih testova.
d) Komunikacija nije bitno ometena – psihološko ispitivanje se može obaviti raspoloživim
testovnim instrumentarijem, sa modifikacijom ili bez modifikacije primjenjenog testa
ovisno o drugim mogućnostima djeteta.
Izbor sredstava i postupaka ispitivanja

Neminovna su odstupanja od standardnog postupka i nemonovni su različiti oblici
prilagođavanja testa, materijala ili načina rada. Izbor testa ili baterije koja će biti
primjenjena rijetko kada se može unaprijed odrediti.
a) Odstupanje u primjeni komplernog testa ili skale – bilo u smislu izostavljanja, bilo u
smislu promjene redoslijeda rješavanja zadataka i dužine rada ili prijekida u
ispitivanju.
b) Prilagođavanja testa mogućnostima djeteta;
c) Improvizacija u ispitivanju
U pokušajima ispitivanja ličnosti djeteta, problemi u vezi sa primjenom testova ličnosti su
isti. Od pitanja da li se djetetu uopće može dati neki od raspoloživih tastova ličnosti, pa
preko neophodnih prilagođavanja i modifikacija, do improvizacija situacija u kojima bi se
moglo očekivati dobivanje nekog globalnog uvida u ličnost hendikepiranog djeteta.
Ocjenjivanje i interpretacija rezultata

Jedan od ključnih problema u psihološkoj procjeni uopće, a najveći kamen poticanja u
procjeni tjelesno invalidne djece, jeste ocjenjivanje djetetovih postignuća, interpretacija
dobivenih rezultata I integracija svega toga u valjan, vjerodostojan I upotrebljiv nalaz. U
postupku ocjenjivanja psiholog je najčešće suočen sa nekoliko osnovnih pitanja I dilema:
1. Da li I koliko može da se uvaži odgovor dobiven podsticajima djeteta na rješavanje
zadataka I uz prekoračenje vremena određenog za rad, odnosno do koje granice su ove
modifikacije I prekoračenja dopušteni? Postoji realna opasnost da dijete ošteti ili da
ga precijeni u konačnom zaključku.
2. Da li relativno loš uspjeh ne nekom testu može da se objasni primarnom ometenošću
djeteta u izvršavanju zadataka ili oštećenjem samih kapaciteta provjeravane funkcije?
3. Izuzetno siromašno iskustvo ove djece, osobito u socijalnim komunikacijama,
nedovoljna opće znanja I mehaničko usvajanje mnogih pojmova bez realne iskustvene
podloge, također stvaraju ozbiljne probleme u postupku ocjenjivanja.
4. Da li su nestandardna test-situacija I modifikacije u primjeni testa I načinu rada
djeteta ometajući ili favorizirajući moment I da li bližim ocjenjivanjem, budući da je
svjestan nestandardnog postupka, psiholog dijete oštećuje ili nagrađuje?
5. I konačno, jedna suštinska dilema, osobito u ispitivanju ličnosti invalidnog djeteta – da
li se uopće mogu doslovce primjenjivati kriteriji I modeli ocjenjivanja predviđeni za
populaciju neometenih osoba?
Analiza I interpretacija dobivenih rezultata ispitivanja invalidnog djeteta predstavljaju
također ozbiljan problem I otvaraju mnoga pitanja. Obično se dobivaju vrlo neujednačeni
rezultati, sa različitim postignućima na samo na različitim testovima nego I unutar jednog
testa, skale ili subtesta.
Sljedeći problem predstavlja količnik inteligencije, koji sam po sebi, nema onu težinu I
ono značenje u populaciji tjelesno invalidne djece koju ima u ostalim slučajevima. IQ
nikako ne daje realan uvid u intelektualne kapacitete ni u strukturu intelektualnih
sposobnosti djece. Zato se psihološki nalazi baziraju daleko više na kvalitativnoj (ali u
smislu kvantitativne) nego u smislu kliničko psihodijagnostičke analize I kvantitativnoj
analizi postignuća I određivanja postignute razine razvoja pojedinih funkcija I
inteligencije I ličnosti u cjelini, s obzirom na objektivna ograničenja primarnog
hendikepa.
U postupku ocjenjivanja I analiziranja postugnutih rezultata ove djece nailazi se na jedan
vrlo ozbiljan problem nedovoljne diskriminativnosti skala za ocjenjivanje I određivanje
razine intelektualne uspješnosti.
Zbog toga, kvalitativna analiza rezultata, koja u ocjenjivanju postignuća ove djece ima
karakter modifikacije kriterija ocjenjivanja uvođenjem “međuocjene” – omogućit će
preciznije određivanje djetetovih realnih mogućnosti I u onim slučajevima kada se radi o
nesumnjivoj intelektualnoj insuficijenciji.
Umjesto zaključka – dileme

Valjana psihološka procjena se ne može ostvariti bez sagledavanja ukupne životne I
razvojne historije svakog pojedinog djeteta. Sve osobenosti koje karakteriziraju proces
psihološke procjene tjelesno invalidne djece donose psiholozima u ovoj oblasti određene
problemei nedoumice I otvaraju ozbiljnu polemiku metodološke, psihološke I etičke
prirode.
1. Do kojeg stupnja se može izvršiti modifikacija standardnog postupka primjene testa I
načina rada djeteta I, osobito, modifikacija ocjenjivanja I interpretacije postignuća
invalidnog djeteta, a da mjerni instrument ne izgubi svoja mjerna svojstva. Prirodu I
stupanj modifikacija diktirat će stanje I mogućnosti djeteta, ali I subjektivni stav I
iskustvo psihologa. To neminovno znači I velike razlike u modifikacijama od slučaja do
slučaja, od psihologa do psihologa. Kao ozbiljan metodološki problem jevlja se
činjenica da nema usaglašene modifikacije u svim slučajevima prekoračenja
propozicijom testa dopuštenih tolerancija, a nalazom se daje kompetentan sud o djetetu
upravo na osnovu njegovih postignuća u takvim “nekontroliranim” uvjetima testiranja.
2. Koliko može da očekuje dobivanje realne slike djetetovih potencijala I efikasnosti,
odnosno kolika je signifikantnost nalaza dobivenog nekontroliranom, znači
nestandardiziranom modifikacijom psihološkog ispitivanja, tim prije što se na osnovu
njega, kao značajnog indikatora predikcije, donose po dijete dalekosežne odluke?
Imamo li pravo da striktno primjenjujući testove I kriterije za, uvjetno rečeno, normalnu
populaciju, ispitujemo I procjenjujemo tjelesno ometenu djecu, koja objektivno ne mogu
da zadovolje zahtjeve takvog ispitivanja I samim tim postižu lošije rezultate, čime bivaju
uskraćena u procjeni realnih kapaciteta I moguće efikasnosti s obzirom na njihove realne
mogućnosti?
Postavlja se još jedno vrlo ozbiljno psihološko pitanje: Ako je efikasnost djeteta, zbog svih
tjelesnih ograničenja i smanjenih mogućnosti komuniciranja, toliko niska kakvom se
pokazuje u, po svim propisanim pravilima, sprovedenom psihološkom ispitivanju, odnosno
akoje to aktualna razvojna razina djeteta, kolike su objektivno njegove šanse da se sa tako
prikazanom i procijenjenom efikasnošću uspješno uklopi u nehendikepiranu sredinu,
odnosno da udovolji brojnim zahtjevima svakodnevne stvarnosti, koji nesumnjivo
premašuju njegove adaptivne modele i njegovu realnu snagu?!
Psihološki nalaz i njegova uporaba

Rezultat psihološkog ispitivanja tjelesno invalidne djece obično se daje kao usmeno
saopćenje ili pismeni nalaz I mišljenje psihologa. Psihološki nalaz treba da pruži dovoljno
pouzdane relevantne podatke za razumijevanje ponašanja, intelektualnog funkcioniranja I
ličnosti ispitivanog odnosno tjelesno ometenog djeteta. S obzirom na različite ciljeve
ispitivanja, individualne karakteristike ispitanika, raspoloživog instrumentarija za
ispitivanje i stručnosti psihologa – psihološki nalazi mogu biti vrlo raznoliki I po formi I
po kvalitetu.
Ali, s obzirom na osnovnu funkciju I svrhu psihološkog nalaza – postoji potreba da se
psihološki nalaz daje u nekoj vrsti standardne forme, dovoljno jasno, razumljivo I
upotrebljivo, bez obzira na to kome je namijenjen. Iz tih razloga, psihološki nalaz bi
trebao da sadrži, po uobičajenom pravilu prezentiranja, podatke značajne za
razumijevanje djeteta I planiranje određenih postupaka rada sa njim. Pored osnovnih
generalije, psihološki nalaz treba da sadrži:
a) informacije o načinu komuniciranja I suradnji sa djetetom;
b) informacije o intelektualnim potencijalima I intelektualnoj efikasnosti, sa detaljnom
analizom postojećih/očuvanih intelektualnih sposobnosti I analizom vrste i razina
oštećenih ili nedovoljno razvijenih pojedinih specifičnih intelektualnih sposobnosti I
funkcija. Za ovu populaciju je daleko više nego za ostalu djecu pravilo, da se ne samo
ne preporučuje davanje količnika inteligencije, nego se inzistira da se nalaz o
inteligenciji ne smije svoditi samo na brojčanu vrijednost IQ. On mora da pruži
detaljnu analizu djetetovih preimućstava I ograničenja;
c) informacije o ličnosti tjelesno invalidnog djeteta u srazmjeri sa opsegom I ciljem
ispitivanja I mogućnostima interpretacija I donošenja određenih sudova I mišljenja o
djetetu na osnovu njegovog ponašanja u testovnoj I vantestovnim situacijama. Podaci u
ovom dijelu nalaza, treba da se odnose na opću razinu postignutog razvoja ličnosti,
njeno ponašanje, usvojene navike I stavove, prilagođavanje I prihvatanje sopstvenog
hendikepa, etc.

Psihologija Ometenih U Razvoju

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psihologija Ometenih U Razvoju

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

J.U.

PSIHOLOGIJA OMETENIH U RAZVOJU

DR. SULEJMAN HRNJICA

1.problemi direktnih posljedica somatopsihičkih oštećenosti;

U većini zemalja, danas paralelno funkcionira više alternativnih oblika rada sa

Koncepcijske osnove brige o ometenima u razvoju

POSEBNE POTREBE I ŽIVOTNA SITUACIJA HENDIKEPIRANIH

Klasifikacija djece sa posebnim potrebama

Primarne i sekundarne posljedice oštećenja za razvoj ličnosti

Ličnost hendikepiranih kao cjelovit sustav

Tipične emocionalne smetnje i problemi u socijalnom razvoju ometene djece

Zaključna razmatranja o ličnosti hendikepiranih

OPĆA OBILJEŽJA ŽIVOTNE SITUACIJE HENDIKEPIRANE DJECE I OMLADINE

Dinamika odnosa u obitelji sa hendikepiranom djecom

Ometeni i šira društvena sredina

TEORIJSKI I METODOLOŠKI PROBLEMI PSIHOLOŠKE PROCJENE OMETENE DJECE

Ciljevi, metode i tehnike psihološke procjene hendikepiranih

-Procjena kognitivnih funkcija-

-Procjene ličnosti ometenih-

-Procjena obrazovnog postignuća i sposobnosti za učenje-

-Procjena promatranjem ponašanja i igre-

-Procjena djeteta na osnovu intervjua-

-Procjena razine socijalnog postignuća-

Teškoće u psihološkoj procjeni ometenih

Pisanje i korištenje nalaza

ADAPTACIJA I STANDARDIZACIJA REVISK TESTA ZA OMETENE UČENIKE NA

TUMAČENJE REZULTATA NA WISC-R TESTU.

-Skala za procjenu ponašanja djeteta u test situaciji-

Ponašanje hendikepirane djece u test-situaciji

Kvalitet odgovora – siromašan rječnik, skučenost odgovora. U radu sa ometenom djecom

Facijalna ekspresija – ljutnja, radost, zabrinutost, ravnodušnost, strah i pokreti (najveći

Aritmetika – ima 16 zadataka i 3 dodatna koja se daju na kartončićima. Wechsler je i

Šifra – sastoji se od niza polja označenih ciframa od 1 do 9 u koje treba unijeti

Odnos rezultata primjenjivosti verbalnog i neverbalnog dijela REVISK-a

Procjena inteligencije ometene djece na osnovu totalnih skorova

O validnosti i relijabilnosti REVISK-a za ometenu djecu

KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA MENTALNO ZAOSTALE

Osobenosti mentalno zaostalog djeteta

Pri dijagnostičkoj procjeni, razlikuju se dvije grupe mentalno zaostalih:

DIJAGNOSTIČKA PROCJENA MENTALNO ZAOSTALE DJECE

Pregled važnijih mjernih instrumenata

Procjena ranog psihomotornog razvoja

-Procjena socijalnog razvoja-

OPIS RADA SA MENTALNO ZAOSTALIM DJETETOM

Motivacija djeteta i roditelja

Tijek rada i teškoće u ispitivanju mentalno zaostale djece

GOVORNI POREMEĆAJI I NJIHOV PSIHOLOŠKI ZNAČAJ- uvod

Pojam, klasifikacija i priroda govornih poremećaja

Poremećaji ritma i tempa govora

Poremećaji jezičko-govorne strukture

Poremećaji čitanja i pisanja (dyslexia i dysgrafia)

Posljedice govornih poremećaja

KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA DJECE OŠTEĆENOG SLUHA

Emocionalni i socijalni razvoj djece oštećenog sluha

Psihološka procjena djece oštećenog sluha

1. Wechslerova skala za mjerenje inteligencije djece – manipulativna skala – individualni

-Inventari ličnosti i zrelosti-

Specifični klinički testovi

Način rada sa djecom oštećenog sluha

Psihološka procjena školskog djeteta oštećenog sluha

Prijedlog optimalne primjene testova za rad sa djecom oštećenog sluha

RAZVOJ, PSIHOLOŠKE KARAKTERISTIKE I PROCJENA SLIJEPE DJECE

OSOBENOSTI LIČNOSTI I PRILAGOĐAVANJE SLIJEPE DJECE