P. 1
interaktivno ucenje i savremena obrazovna tehnologija

interaktivno ucenje i savremena obrazovna tehnologija

|Views: 3,417|Likes:
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja
Rad je objavljen u Zborniku radova 4. nedjunarodnog nau;nog skupa pod nazivom Tehnologija, Infornatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja, održanom 2007. godine

Rad je objavljen u Zborniku radova 4. Međunarodnog naučnog skupa održanog 2007. godine pod nazivom Tehnologija, Informatika, Obrazovanje - Za društvo učenja i znanja

More info:

Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/23/2013

pdf

text

original

INTERAKTIVNO UČENJE I SAVREMENA OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA Prof.

dr Drago Branković Filozofski fakultet, Banja Luka PARADIGMATSKI PRISTUP NASTAVI I UČENJU Posljednjih godina i u pedagogiji o veoma složenim problemima ličnosti i suptilnim procesima vaspitanja počelo se promišljati paradigmatski. Konstituisan je veći broj paradigmi u učenju i nastavi. Između njih posebno su značajne paradigme interaktivnog učenja i paradigme označene kao nastava i učenje pomoću savremene obrazovne tehnologije. Paradigmama se stvaraju manje ili više fleksibilni obrasci za osmišljavanje određenih problema, ali i praktično djelovanje. U određenim sferama pedagoške misli ili komponentama vaspitanja paradigme su omogućile nove prodore, kako u pedagoškoj praksi, tako i u teoriji. Kritičari paradigmatskog promišljanja pedagoških fenomena, posebno metodičkog karaktera, upozoravaju na mogući šablonizam i formalizam. Stoga se postavljaju pitanja stvaralačkog pristupa u paradigmatskom promišljanju i praksi zasnovanoj na paradigmama. Bez obzira na moguća neslaganja, pa i sporenja između kreativnog i paradigmatskog promišljanja, treba ukazati na sve slabosti antinomijskog tumačenja paradigmatsko – stvaralačko. Ta dva načina u teorijskim promišljanjima i praktičnim ostvarenjima ne nalaze se na antipodima procesa mišljenja. Svakako da na kontinuumu promišljanja između autora paradigmi i njihovih protagonista postoje bitne razlike. Jer, za paradigmatsko promišljanje pedagoških fenomena prevashodan je stvaralački čin za one koji otkrivaju i uobličavaju paradigmatske obrasce. Za ostale koji se paradigmatski ponašaju ili im paradigme služe kao osnova za praktične aktivnosti, paradigme imaju daleko niži nivo stvaralaštva. Slijedi logičan zaključak da primjena pedagoške paradigme nije moguća bez kreativnog pristupa. Pedagoški problem nastaje u onim uslovima kada paradigmatsko promišljanje i praktične aktivnosti postaju dominantne u vaspitno-obrazovnom procesu. Ili, praktičnije, kada se saznajni procesi uspostave, odvijaju i vrednuju samo u odnosu na paradigme. Pojedini kritičari paradigmatskog promišljanja idu tako daleko da postavljaju pitanje vrednosti ishoda paradigmatskog vaspitanja. Ili preciznije, da li će i koliko ličnost koja se vaspitava na paradigmama postati paradigmatska ličnost? Sa tog aspekta moguće je kritički prevrednovati paradigmatski proces vaspitanja ili bar neke komponente opšteg cilja vaspitanja i obrazovanja (razvijanje kritičkog mišljenja i stvaralaštva). Postmoderna pedagogija, kao i druge postmoderne nauke, ne traga za „suglasjem” na teorijskom, niti praktičnom nivou. Prema shvatanjima većeg broja postmodernih pedagoga i proces učenja treba zasnivati na sporenjima, iznošenjem različitih, pa i suprotstavljenih shvatanja. U tom kontekstu vaspitni proces nije moguće iskazati na različitim paradigmatskim diskursima. Protagonisti pedagoških postmodernističkih shvatanja prognoziraju „muzejsku sudbinu” za veći broj postojećih tradicionalnih, ali i nekih novih paradigmi učenja i vaspitanja. Za takvu procjenu oni navode argumentaciju prema kojoj teorijske postavke o većem broju pedagoških paradigmi nisu izvedene iz pedagoške stvarnosti, već su konstruisane samo za tu stvarnost. U pedagoškoj teoriji druge polovine dvadesetog veka konstruisan je veći broj obrazaca vaspitno-obrazovnog rada koji imaju paradigmatski karakter. Njihovi autori, ali i širi krug pedagoških praktičara prenaglašavao je njihovu aplikativnu vrednost. Sa metodološkog aspekta treba ukazati na saznanja prema kojima su paradigme izraz ili iskaz normativne pedagogije. Nedostaju nam kritička promišljanja i eksperimentalna istraživanja vrednosti i dometa praktične primjene konstruisanih paradigmi. I naš kritičan odnos prema pedagoškim paradigmama nije usmeren na negiranje svih vrednosti paradigmi, već potrebu da se ukaže samo na nivo stvaralaštva u paradigmatskom promišljanju. Saznanje o ograničenju pedagoških paradigmi sa aspekta stvaralaštva u vaspitno-obrazovnom procesu stečeno je na osnovu proučavanja i istraživanja većeg broja paradigmi koje su uobličene u pedagoškoj teoriji ili se primjenjuju u vaspitno-obrazovnoj praksi. I pored toga pojedini pedagozi s pravom naglašavaju da postoje i paradigme koje su zasnovane na najnovijim saznanjima pedagoške i psihološke nauke. Na nove paradigme u oblasti interakcijskih uloga (vaspitna paradigma) ukazivali su E. Konig i P. Zedler. Oni s pravom upozoravaju „da ne postoji ispravno rješenje za konkretne probleme. U konačnici samo dotična polaznica može protumačiti značenje koje ta situacija ima za nju“ (E. Konig i P. Zedler, 2001. str. 162). To suštinski znači pronalaženje „svoga Ja u tuđem Ti“. Za valorizaciju vrednosti, dometa i ograničenja paradigmi u pedagogiji, potrebno je ukazati i na još neka saznanja. Naime, ne postoje ili su veoma rijetke „gole paradigme“ izdvojene iz osnova i jezgra konkretnih pedagoških teorija. One (paradigme) ustvari iskazuju „izvedbene modele“ sasvim konkretnih pedagoških teorija. Isto tako treba ukazati i na još jedno saznanje prema kojem se nijedna pedagoška teorija ne podudara sa jednom konkretnom paradigmom. Kritičari paradigmatskih 1.

promišljanja ukazuju i na saznanje prema kojem u pedagogiji, pa čak niti u metodikama, ne postoje paradigme koje nisu u nekim paradigmatskim postupcima bile prekršene. INTERAKTIVNO UČENJE KAO NOVA PARADIGMA U savremenoj pedagoškoj literaturi objavljen je veći broj radova u kojima se interaktivno učenje (nastava) proglašavaju kao nova pedagoška paradigma. Prema shvatanjima većeg broja tih autora interaktivno učenje kao pedagoška paradigma zasnovano je na istovremenoj primjeni osnovnih principa pedagoških strategija poučavanja, učenja i samoučenja. Interaktivno učenje u nastavi može imati status savremene pedagoške paradigme samo ako je njen cilj i konačni ishod kvalitetna nastava. O osnovnim odrednicama kvalitetne nastave pisao je veći broj savremenih autora. Svakako da najcelovitiju strukturu kvalitetne nastave prikazuje Hilbert Meyer. Prema njegovom shvatanju kvalitetna nastava ima deset bitnih obilježja, prema kojima se ona prepoznaje u odnosu na sve druge vrste nastave. U takva obilježja H. Meyer ubraja: 1. Jasno strukturirana nastava (dobro vođena nastava; vešto vođeni didaktičko-metodički postupci) dovodi do povećanog uspeha u učenju. 2. Visok udeo stvarnog vremena za učenje (tačnost početka i završetka učenja; raspored „nenastavnih“ aktivnosti; dopuštanje slobode; tolerisanje sporosti i brzine; vežbe kretanja; pohvala sporosti) doprinosi prihvatljivom tempu učenja, racionalnosti procesa učenja i izmenjivosti faza intenzivnog učenja i opuštanja. 3. Podsticajna atmosfera za učenje (uzajamno poštovanje; pouzdano pridržavanje pravila; zajednička podjela odgovornosti; pravednost; briga za rad i rezultat) utiče na sticanje samopouzdanja, spremnost za postignuće, socijalno ponašanje, formiranje interesa i pozitivnih stavova o nastavi i školi. 4. Jasnoća sadržaja (razumljivost postavljenih zadataka; uverljivost tematskog procesa; jasnoća i obaveznost provjere rezultata) dovodi do metakognicije o procesu učenja, horizontalne i vertikalne izgradnje znanja, te doživljaja uspeha i iskustava umeća. 5. Uspostavljanje smisla komunikacijom (rasprava o smislu; učestvovanje u planiranju; kultura povratnih informacija; kultura razgovora; nastava o nastavi; dnevnik/protokol učenja; rad s port-foliom) utiče na povećanje motivacije za učenje, formiranje stručnih i interdisciplinarnih interesa i metakognicije (refleksija o procesu učenja). 6. Raznolikost primjene nastavnih metoda (bogatstvo tehnika i scenarija učenja; raznolikih oblika djelovanja; variranje faza nastavnog procesa; uravnoteženost osnovnih oblika nastavnog rada) doprinosi povećanoj adaptivnosti nastave, sadržajnom bogatstvu radnih rezultata, izgradnji metodičke kompetencije učenika i celovitosti procesa poučavanja i učenja. 7. Individualno podsticanje (lična diferencijacija; didaktička diferencijacija; „nasumične podjele“ u školskoj praksi) doprinose samoregulaciji diferenciranja u otvorenoj nastavi. 8. Inteligentno vežbanje (strategija elaboracije; strategija redukcije i organizacije; strategija provjere; strategija lokacije) utiče na primerenost vežbanja, razvoj kooperativnog učenja i povećanje didaktičkih kompetencija. 9. Transparentnost očekivanih postignuća (razumljivost postavljenih zadataka; usmerenost na stanje učenja učenika; usmerenost na obrazovne standarde; izlaganje normi za ocjenjivanje; podsticajni stav nastavnika; neprekidnost povratnih informacija) dovodi do identifikacije učenika sa postavljenim zadacima, povećanja spremnosti učenika na postignuća i veće pravednosti u ocjenjivanju. 10. Pripremljena okolina (dobar rad; funkcionalno uređena okolina; upotrebljiva nastavna sredstva) ima pozitivan uticaj na identifikaciju učenika s mjestom učenja, podsticanje samoorganizovanog učenja, estetičko oblikovanje nastavnog procesa i povećanje ishoda procesa poučavanja i učenja. Na osnovu kritičke analize navedenih obilježja H. Meyer zaključuje da „možemo empirijski dokazati da određena obilježja dobre nastave pridonose trajno visokom uspehu u učenju učenica i učenika“ (H. Meyer, 2005. str. 127). Isto tako moguće je dokazati da navedena obilježja kvalitetne nastave imaju i ne mali broj ograničenja. Ali „dobre nastavnice i dobri nastavnici mogu nadoknaditi nedostatke na jednom području obilježja snagom u drugom obilježju“ (H. Meyer, 2005. str. 130). Ne sporeći vrednost bilo kojeg od navedenih deset obilježja kvalitetne nastave, niti njihovih konstitutivnih komponenti postavljamo samo, kao posebno bitno, pitanje međusobnih uticaja i odnosa među tim obilježjima. I površnija analiza ukazuje na svu složenost veza i odnosa između tih obilježja kvalitetne nastave. Interaktivno učenje u nastavi kao savremena pedagoška paradigma, na dostignutom nivou teorijske osmišljenosti i praktične izvedbenosti, nagovještava samo jedan manji broj relacija i odnosa 2.

između osnovnih obilježja i njihovih komponenti. Slijedi sasvim logičan zaključak da interaktivno učenje još uvek nije precizno uobličena, niti eksperimentalno provjerena pedagoška paradigma. Polazni kriterij za osmišljavanje interaktivnog učenja u nastavi su sigurno bitna obilježja kvalitetne nastave. No, pored tih bitnih obilježja svake kvalitetne nastave interaktivno učenje u nastavi prepoznatljivo je i prema nekim drugim specifičnostima. To se prije svega odnosi na funkcionalno jedinstvo ili komplementarnost sve tri pedagoške strategije učenja (poučavanje, učenje i samoučenje). Te pedagoške strategije nalaze se u samom „jezgru“ interaktivnog učenja i determinisane su sa više faktora. Kao i kod drugih pedagoških paradigmi odlučujuće su: učenik, nastavnik, nastavni sadržaji i proces učenja. Za pedagošku paradigmu iskazanu kao interaktivno učenje posebno su bitna obilježja svake od navedenih determinanti. Savremena pedagoška paradigma interaktivnog učenja u nastavi obuhvata funkcionalnu sintezu sledećih komponenti: 1. Učenici: motivacija i zainteresovanost, komunikacija u vaspitno-obrazovnom procesu, osposobljenost za učenje i samoučenje, sposobnost za samoevaluaciju vaspitno-obrazovnog procesa i njegovih ishoda. 2. Nastavnici: naučna i stručna kompetentnost, pedagoška kompetentnost, umeće poučavanja, sposobnost evaluacije vaspitno-obrazovnog procesa i njegovih ishoda kao i sposobnost samoevaluacije. 3. Nastavni ili sadržaji učenja: obim, struktura, razumljivost i izvori. 4. Nastavni ili vaspitno-obrazovni proces: ciljevi (opšti, posebni i pojedinačni), metode poučavanja, učenja i samoučenja, oblici vaspitno-obrazovnog rada i načini evaluacije. I kod paradigme interaktivnog učenja postavlja se, kao i kod obilježja kvalitetne nastave, problem odnosa između osnovnih konstituenti procesa učenja. Stoga i ovu pedagošku paradigmu čini interakcija između subjekata koji uče, sadržaja koje uče i nastavnog procesa u kojem se uči. Suština interaktivnog učenja izražava se u međuzavisnosti i međudejstvu, odnosno međuuticaju subjekata koji zajednički uče. Jer, „svakom su za zadovoljavanje vlastitih potreba neophodni drugi ljudi. To se ne odnosi samo na materijalne, već pre svega, na socijalne i psihološke potrebe, koje su izuzetno važne za dobro psihološko zdravlje pojedinaca“ (Roeders, 2003. str. 47). Prema interakcionističkoj teoriji u procesu učenja, pored interakcije nastavnik – učenik, postoje i neke druge. Čak i pojedinac „može biti sam sa sobom u interakciji samo posredno kroz razne uloge i statuse koje obavlja, već neposredno tako što na mentalnom planu preuzima poziciju drugog, ili se odnosi na sebe samog u različitim vremenskim trenucima i situacijama“ (Bosanac, 1977. str. 247). Pored te relacije za interaktivno učenje bitna je i odrednica aktivnog učenja, koja se može konkretizovati sa nekoliko responditivnih pedagoških aktivnosti: izdvajanje bitnog od nebitnog, uopštavanje bitnih odrednica, aktivno reprodukovanje naučenog i sl. Interaktivno učenje koje se primjenjuje u nastavi zasnovano je na kooperativnosti i kooperativnim odnosima među subjektima koji zajednički uče. Otuda jedan broj pedagoga suštinu ovog načina učenja i terminološki izražava kao kooperativno-interaktivni način učenja. U takvom terminološkom sklopu kooperacija ima značenje saradnje ili socijalne interakcije u ostvarivanju zajedničkog cilja učenja. Psihološke osnove interaktivnog učenja nalaze se u kooperativnosti koja je u suštini posebna i veoma složena crta ličnosti. Ta se sposobnost u procesu učenja praktično manifestuje kroz spremnost za rad sa drugima (rad u kolektivu, grupi ili paru), spremnost za uspostavljanje ravnopravnih i recipročnih odnosa sa drugima, te na velikom povjerenju i tolerantnosti prema drugima sa kojima se uči. Kooperativnost ispoljavaju oni učenici koji imaju razvijene empatijske sposobnosti i koji mogu kontrolisati svoje emocije i želje. Svakako da svi učenici nemaju razvijene sposobnosti za kooperativni rad. Ali sposobnost za kooperativnost mogu se razvijati i vežbanjem. Nastavni proces može biti, sadržinski ali i procesualno, povoljna pedagoška atmosfera za upoznavanje kooperativnih sposobnosti ne samo učenika već i nastavnika.Isto tako i u procesu učenja potrebne su socijalne podrške.A posebano sistem socijalne podrške nalazi se kod „osoba koje zajedno rešavaju zadatke, teže ka istim ciljevima i uzajamno obezbeđuju potrebna sredstva za izlazak na kraj sa situacijama koje izazivaju stres, a uz pomoć sopstvenih psihičkih rezervi“ (Roeders, 2003. 47). Na takvim principima interaktivno učenje, samostalno ili kombinovano sa predavanjem, može se provoditi u svim nastavnim oblicima (frontalni, grupni, rad u parovima, individualni), ali sa različitim pedagoškim efektima. Analiza pedagoško-psihološke literature i rezultata manjeg broja empirijskih istraživanja pokazuje da preimućstvo u interaktivnom učenju ima povezanost predavanja (poučavanja) sa interaktivnim učenjem u grupi (učenje i samoučenje). Pored tog osnovnog, treba uvažavati i druge zahtjeve koji proizilaze iz shvatanja da se različite u procesu učenja uvek ispoljavaju u međuzavisnosti i međudejstvu. U nastavnom procesu ti principi su primjenljivi kako kod individualnog, tako kod grupnog i kolektivnog učenja.

Stoga, se pod pojmom interakcija može podrazumijevati „uzajamno djelovanje jedne ili više jedinki ili grupa u međusobnoj komunikaciji“ (Krneta, 2006. str. 57). Interakcija u procesu učenja, a posebno u nastavnom procesu može imati različite odrednice. Od shvatanja da je to metod organizacije učenja sa drugima do toga da se značenje tog pojma „podiže“ na nivo nastavnog sistema. Bez obzira na razlike u terminološko-pojmovnoj sferi, interaktivno učenje u nastavi ima ne mali broj prednosti u odnosu na tradicionalno učenje u nastavi. Bez obzira na vrednosti interaktivnog učenja kao nove paradigme, nije uvek moguće i opravdano primenjivati postupke interaktivnog učenja. Interaktivno učenje u okviru tradicionalnih oblika učenja i nastave ima nekoliko različitih nivoa učenja. Teorijska saznanja i praktična iskustva pokazuju da je moguće u tradicionalnoj nastavi izvoditi sa različitim oblicima interaktivnog učenja. Ta povezanost može se obezbediti pomoću nekih drugih oblika učenja (kritičko i stvaralačko učenje) i metodičkih postupaka kao što su: • problemsko izlaganje nastavnika, • problemski dijalog nastavnika i učenika, • individualno i grupno postavljanje problema, • grupno rešavanje postavljenih problema, i • individualno i grupno konstruisanje problema i njegovo rješavanje Za takve metodičke postupke treba osposobljavati kako učenike tako i nastavnike. Za to su posebno primereni različiti oblici vežbi koje treba postupno izvoditi kroz sledeće etape: a) vežbe interaktivno-kooperativnog učenja u parovima, b) vežbe interaktivno-kooperativnog učenja u manjim grupama (3-5 učenika), v) vežbe interaktivno-kooperativnog učenja u srednjim grupama (6-9 učenika) i g) vežbe interaktivno-kooperativnog učenja u većim grupama (15-30 učenika). Analizirajući praktična iskustva G. Rose-a iz organizacije i izvođenja interaktivnog učenja, Apel (Apel, 2003. str. 69-70) navodi tri bitne tačke ovog oblika učenja u nastavi: a) Nastavnik i učenici treba da raspolažu specifičnom, za određen nastavni sadržaj odgovarajućom, upućenošću u sadržaje učenja, b) Svrhovitije je pripremiti se za neku lekciju nego nakon odslušanog predavanja naknadno učiti iz zapisa sa predavanja, i v) Izmjenjivanje oblika poučavanja i učenja kao i različitih podsticaja za učestvovanjem čime se obezbeđuje dinamično oblikovanje nastavnog časa i povećava pažnja. Tradicionalna nastava kombinovana sa interaktivnim učenjem, bez obzira o kojem nivou interakcije je riječ, najefikasnije je u grupama. Bitno je uspostavljanje jedinstva u grupi koje se ostvaruje kroz međuzavisnost njenih članova. Ta međuzavisnost sa pedagoškog aspekta ispoljava se kroz podjelu rada, usmerenost ka cilju (rješavanju problema) te kroz ostvarivanje grupnog vođstva. S obzirom na svu složenost procesa poučavanja, učenja i samoučenja, posebno je bitno da se pojedinci u grupi međusobno ohrabruju, podstiču na aktivnost, pomažu jedni drugima u svim fazama procesa učenja. To znači da socijalni kontekst vrnjačkih grupa obezbeđuje „prilike za učenike da kritički ispituju podatke, analiziraju ih u saradnji sa drugima i tako dođu do zaključka“ (Ševkušić, 1995. str. 141). Tradicionalno učenje u nastavi (poučavanje) i interaktivno učenje (učenje i samoučenje) nisu suprotstavljene već komplementarne pedagoške strategije. Njihovom funkcionalnom kombinacijom moguće je interaktivno učenje u nastavi uobličiti u jednu od savremenih pedagoških paradigmi. KOMPJUTER I SAVREMENA OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA Poznato je da u tradicionalnoj nastavi dominira frontalni oblik rada sa izraženom predavačkom funkcijom nastavnika. To ne obezbeđuje potrebnu i dovoljnu interakciju sa učenicima a time ne ostavlja ni dovoljno vremena za samostalne aktivnosti učenika. Stoga je nastava često formalizovana sa dosta verbalizma što smanjuje trajnost znanja i povezivanje teorije sa empirijom. Posljednjih dvadeset godina intenzivno se razvijaju i usavršavaju različiti mediji koji se najčešće određuju kao savremena obrazovna tehnologija. U okviru tako široko određenog terminološkog rješenja pojma savremena obrazovna tehnologija posebno mjesto zauzima kibernetički pristup nastavi i učenju. Suštinu tog pristupa čini tehnička kibernetika u pedagogiji ili primjena kibernetičkih „strojeva” u nastavi. Taj odnos kibernetike i pedagogije izražava se terminima kompjuterska nastava ili nastava i učenje pomoću kompjutera. Predstavnici takvog shvatanja i kompjuter definišu kao pomoćno nastavno sredstvo, nastavno pomagalo, nastavni stroj, posebni medij (medij svih medija) ili samo kao kibernetički stroj. Određenjem kompjutera kao nastavnog ili kibernetičkog stroja u nastavi naglašavaju se njegove dvije funkcije: funkcija datoteke (banka podataka) i funkcija primjene kompjutera u praktičnom izvođenju 3.

nastave i učenja. Ostale funkcije i mogućnosti primjene kompjutera u pedagogiji se zanemaruju. Svođenjem odnosa kibernetike i pedagogije na primjenu kompjutera u nastavi naglašavaju se samo tehnički aspekti pa se takva shvatanja i terminološki često označavaju kao tehnička kibernetika u pedagogiji. Svesni svih ograničenja svođenja odnosa kibernetike i pedagogije samo na kibernetički stroj pojedini pedagozi pokušavaju kompjuteru pripisati i neke osobine vaspitača. Jer, „kompjuter ima memoriju, postoje kompjuterski jezici, on računa, prevodi tekstove, izvodi logičke zaključke, on pronalazi učenikovu teškoću u savladavanju nastavnog sadržaja i određuje najbolji put da se poteškoće, uzevši u obzir karakteristike ličnosti tog učenika, na optimalan način uklone. On je neograničeno strpljiv, strpljviji nego što može biti čovjek” (Mužić, Rodek, 1987, str. 39). Takve mogućnosti kompjutera nisu sporne. Nastavnik ih može koristiti da bi uspešnije ostvarivao neke zadatke vaspitnoobrazovnog procesa. Otuda su u zabludi svi oni koji „a priori negiraju vrednost i značaj kompjutera u nastavi i učenju, vide u njima moguće opasnosti za razvoj ličnosti i za potpuno izbacivanje nastavnika iz nastave, kao i oni koji kompjuter u nastavi i učenju prihvataju olako i nekritički, odnosno prenaglašavaju njegovu vrednost” (Mandić, D., Mandić, P., 1995, str. 53). Pedagozi ali i nastavnicipraktičari ističu određene prednosti nastave i učenja pomoću kompjutera. I pored toga, oni upozoravaju na velik broj teorijski nedovoljno osmišljenih i praktično razrađenih didaktičko-metodičkih pitanja. Pored didaktičko-metodičkih ograničenja u primjeni kompjutera u nastavi postoje i drugi pedagoški problemi. Jedan od takvih relevantnih psihološko-pedagoških problema jesu mogućnosti razvijanja stvaralaštva i drugih osobina ličnosti. Naime, jedan broj pedagoga iznosi shvatanja da su učenje i nastava pomoću kompjutera zasnovani na teoriji potkrepljenja (bihejviorističko shvatanje učenja) koja umesto razvijanja stvaralaštva podstiče razvoj konformističkog ponašanja ličnosti (šematizam, faktografija, dogmatizam i dr.). Na takva ograničenja upozoravali su vodeći pedagoški kibernetičari. Praktična iskustva i rezultati empirijskih istraživanja pokazuju da se i u nastavi i učenju putem kompjutera može podsticati razvijanje stvaralačkih sposobnosti, apstraktnog mišljenja, fantazije, samostalnosti u učenju, osjetljivosti za probleme, fleksibilnosti, tolerantnosti, marljivosti, preciznosti, nezavisnosti i drugih osobina ličnosti. Otuda je naučno utemeljeno shvatanje da „kompjuter, odnosno čovek uz pomoć kompjutera može neke funkcije obavljati kvalitetnije nego sam čovek (nastavnik), ali kompjuteri u nastavi i učenju imaju nedostataka i ograničenja koje treba imati u vidu prilikom njihove upotrebe u nastavnom radu” (Mandić, D., Mandić, P., 1995, str. 53). Paradigma označena kao savremena obrazovna tehnologija može se svesti na zahtjeve za potpunijom individualizacijom nastave i obrazovanja, aktivno i stvaralačko usvajanje znanja, osposobljavanje za proces učenja i samoučenja, te savremene modele organizacije i rukovođenja nastavnim i obrazovnim procesom. Pedagozi, didaktičari i metodičari su saglasni sa shvatanjem da će nove obrazovne tehnologije imati značajnu poziciju u svim pravcima predstojećih reformi škola i nastavnog procesa. Reforme školskih sistema a posebno krupne promjene u organizaciji i izvođenju vaspitnoobrazovanog procesa koje su započele koncem dvadesetog veka zahtijevaju i promjene položaja učenika i nastavnika u tom procesu. Nastava zasnovana na savremenim obrazovnim tehnologijama na nov način određuje položaj i funkcije učenika (student) i nastavnika. Iz sasvim praktičnih razloga došlo je do „kopiranja” tog položaja iz tradicionalne nastave. Razlozi takvim neprihvatljivim rješenjima nalaze se i u nerazvijenosti metodike nastave zasnovane na savremenim obrazovnim tehnologijama. Sa gnoseološkog aspekta u odnosima teorije i prakse pojavio se bitan „raskorak” između metodičke teorije i prakse savremenog obrazovanja. Taj „raskorak” pokazuje da se obrazovna praksa učenja i rada sa kompjuterima brže razvija od metodičke teorije. Takav slučaj (koji se u istoriji vaspitanja rijetko javljao) imao je pozitivne trendove u oblasti empirijskog konstituisanja teorija ali je doveo do niza slabosti i ograničenja u savremenoj nastavi i obrazovanju. Stoga, „nije danas centralno pitanje da li smo za kompjutere ili protiv njih, već kako u procesu vaspitanja i obrazovanja obezbediti uslove da učenici ovladaju kompjuterskom tehnikom, da shvate njihove mogućnosti i ograničenosti i da se njime mogu koristiti u svakodnevnom radu tako i toliko koliko će to zahtevati radno mesto ili šira društvena delatnost pojedinca” (Mandić, Radovanović, Mandić, 1998. str. 390). Stoga se osnovne postavke tradicionalne nastave koje se odnose na učenika i nastavnika u savremenoj kompjuterski zasnovanoj nastavi ne mogu primjenjivati. To je razlog zašto su promjene položaja učenika i nastavnika započele baš u kibernetički zasnovanoj nastavi. Na kontinumu subjekt-objekt pozicija učenika se u okviru primjene savremene obrazovne tehnologije pomjera ka antipodu označenom kao subjekt. To praktično znači da od pozicije učenika koji pretežno sluša predavanja imamo novu poziciju koja mu obezbeđuje poziciju dominantnog subjekta, odnosno pedagošku strategiju prema kojoj se informatičko obrazovanje pretežno odvija pomoću učenja i samoučenja. Rečeno metodičkim rečnikom učenik u informatičkom obrazovanju

najveći dio vremena treba provoditi u samostalnom ili grupnom radu. Pored obrazovnih efekata veoma su naglašene i vaspitne dimenzije samostalnog rada učenika u savremenoj nastavi. Osnovna funkcija samostalnog rada učenika u obrazovanju „ne zasniva se samo na uslovljavanju određenog ponašanja učenika u sticanju znanja pod kontrolom nastavnika…” već „do samostalnog rada učenika treba voditi i sistematski ga osposobljavati i to kontinuirano pa ne prestati ni onda kada iz takvog rada evidentno rezultira sposobnost za ekonomično učenje, samoobrazovanje” (Krkljuš, 1998. str. 219). Uporedo sa razvijanjem i afirmacijom samostalnog rada učenika mijenja se i odnos učenika prema nastavi. Odnose učenika prema nastavi N. Suzić razvrstava u tri grupe: a) kretanje prema nastavi (učenik prihvata nastavu kao vlastitu aktivnost koja mu nije nametnuta), b) kretanje protiv nastave (oponiranje nastavnih aktivnosti, razni vidovi omalovažavanja i destrukcije nastave i škole) i v) izbjegavanje nastave (bježanje sa časova ili napuštanje škole). Uvođenjem samostalnog i interaktivnog rada u grupi u okviru učenja pomoću savremene obrazovne tehnologije stvoriće se pedagoška klima u kojoj će većina učenika preferirati prvi odnos-odnos „kretanja ka nastavi” sa visokim nivoom interesovanja, motivacije, radoznalosti i zadovoljstva u sticanju znanja i veština u radu sa kompjuterima. Otuda su promjene položaja učenika i nastavnika u procesu informatičkog obrazovanja postale nužnost. PERSPEKTIVE INTERAKTIVNOG UČENJA I SAVREMENE OBRAZOVNE TEHNOLOGIJE U savremenoj pedagogiji činjeni su brojni pokušaji unapređivanja tradicionalne nastave. Pedagoški smisao svih tih novina manifestovao se kroz pokušaje napuštanja dominantnosti strategije poučavanja i postepeno uvođenje inovacija zasnovanih na strategijama učenja i samoučenja. Već je naglašeno da je tradicionalnu nastavu moguće unaprediti uz primjenu interaktivnog učenja. Pored te mogućnosti postoje i brojne druge koje su nastale pod uticajem novih obrazovnih tehnologija. Pod snažnim uticajima savremenih tehnologija krajem dvadesetog veka u tradicionalnim oblicima nastave, pa i u interaktivnom učenju nastaju novine koje obogaćuju i proces učenja i nastavu u cjelini. Teorijski je utemeljeno i praktično uobličeno više modela tradicionalne nastave i učenja. U takve modele ubrajamo: a) nastava i učenje uz pomoć multimedija, b) virtuelno učenje, i v) nastava pomoću konzerviranih oblika i sadržaja učenja. Učenje i nastava uz pomoć multimedija predstavljali su jednu mogućnost za unapređivanje tradicionalne nastave. Ono se izvodi pomoću unapred konstruisanih multimedijskih programa koji „dopuštaju slobodan izbor radnog vremena, nude interaktivno učenje s trenutačnom povratnom obavijesti o tome je li neki zadatak riješen tačno ili netačno“ (Apel, 2003. str. 101). U takvim oblicima učenja nastavnik indirektno, preko dobro konstruisanog programa, može smanjivati predavačku funkciju u učenju, a učenici kroz samostalnu djelatnost (samoučenje) mogu sticati određena znanja. Iako učenje uz pomoć multimedija ima neke prednosti u odnosu na tradicionalno ono nije u mogućnosti u potpunosti zamijeniti sve tradicionalne načine učenja u nastavi. Virtuelno učenje prepoznatljivo je po tome što se kontakt između učenika i nastavnika ostvaruje putem Interneta i elektronske pošte (on-line). Pod pojmom virtuelno učenje podrazumijeva se poseban organizacijski oblik poučavanja u kojem nastavnici mogu direktno komunicirati sa učenicima, ali da ne primjenjuju tradicionalne metodičke postupke izlaganja. U takvom učenju tekst se prenosi preko nekog medijskog pomagala. U odnosu na tradicionalno virtuelno učenje ima ponajprije sljedeće prednosti: • Mogućnosti učenja su nezavisne od prostora i vremena odnosno učenici mogu učiti kada im to i gdje najviše odgovara. • Umesto pasivnog slušanja predavanja u učionicama učenici vlastitom brzinom i primerenim načinima stiču određena znanja. • Multimedijski obogaćeno učenje postiže se pomoću didaktički dobro uobličenih materijala za učenje. • Efikasnost virtuelnog učenja postiže se i pomoću kontinuiranih povratnih informacija preko elektronske pošte. Na osnovu navedenih prednosti Apel zaključuje da je virtuelno učenje u suštini „tekst pripravljen medijskim pomagalima, razvijen oblik vođenog samostudija koji prostorno i vremenski oslobađa od obaveze prisutnosti“ (Apel, 2003. str. 98) I pored toga, virtuelno učenje može imati osnovne odrednice interakcije i predstavljati obogaćenu paradigmu interaktivnog učenja. Nastava pomoću konzervisanih sadržaja i oblika učenja specifična je po tome što se u njoj proces učenja izvodi pomoću CD-ROM-a. Pripremu takvog oblika učenja mogu raditi vodeći stručnjaci iz određenih naučnih oblasti. Učenje pomoću konzervisanih sadržaja i oblika može biti racionalno i 4.

obezbediti znatne uštede. Ali ni takvo učenje nije bez ograničenja i slabosti. Ponajprije nedostaje direktna komunikacija između nastavnika i učenika, smanjena je socijalna atmosfera za učenje, a skromne su i mogućnosti kontinuiranih obaveštenja o rezultatima učenja. I pored toga i u ovom obliku učenja postoje veoma specifične interakcije. One se ostvaruju kao interakcije sa sadržajima učenja, ali i interakcije „sam sa sobom“. I takve interakcije predstavljaju obogaćivanje ne samo tradicionalnih paradigmi, već i interaktivne paradigme učenja. Iz navedenih modela učenja obogaćenih primjenom savremenih multimedija može se zaključiti da postoje mogućnosti (još uvek nedovoljno iskorišćene) integracije tradicionalnih modela sa interaktivnim modelom učenja. Njihovom integracijom interaktivno učenje postaje celovitija pedagoška paradigma. Svakako da su perspektive interaktivnog učenja i savremene obrazovne tehnologije u nastavi determinisane ne samo integracijom sa savremenim tehnologijama, već i rješavanjem brojnih drugih teorijskih i metodoloških problema. Interaktivno učenje na sadašnjem nivou pedagoško-teorijske osmišljenosti i praktične izvodljivosti pokazuje da će imati budućnost. Ono neće brzo pripadati „muzeju“, samo ako se izvrše radikalnije promjene kako u pedagoškim strategijama učenja, tako i u didaktičko-retoričkim komponentama. Dakle, i ovaj oblik učenja u nastavi može imati perspektivu. Ali, neće zamijeniti sve oblike učenja, već će, uvereni smo, opstati samo kao jedan od oblika savremenog učenja. Osnovna promjena od koje zavise perspektive interaktivnog učenja sastoji se od promjena pozicije učenika u nastavi i procesima učenja. Od poslušnog slušaoca (prisustvovanje predavanju, slušanje i beleženje sadržaja predavanja) učenik u interaktivnom učenju mora postati bitan subjekt koji aktivno (kritički i stvaralački) učestvuje u svim fazama i tokovima nastavnog procesa. Na taj način pedagoška koncepcija poučavanja (monološki oblik izlaganja nastavnika) postaće komplementarna sa koncepcijama učenja (učenje u parovima i grupama) i samoučenja (učenje pomoću multimedijskih tehnologija). Dakle, klasični oblici učenja u nastavi imaće u budućnosti brojne „suparnike“. Koliko će tradicionalizam u budućnosti opstati „ovisi o didaktičko-retoričkoj izobrazbi i daljnjem usavršavanju predavača“ (Apel, 2003. str. 121). Dobro obučeni nastavnici će, umesto prepričavanja sadržaja lekcija, uz pomoć kvalitetnih udžbenika i multimedijskih prezentacija, tumačiti sadržaje i navoditi naučnu argumentaciju za nova saznanja. Tumačenje sadržaja lekcija će zamjenjivati neuspešne oblike monotonih izlaganja, prepričavanja i diktiranja. Neophodne su i bitne promjene u sferi pedagoških komunikacija u nastavnom procesu. Postojeća jednosmjerna komunikacija od nastavnika ka učeniku u budućnosti biće zamenjena većim brojem dvosmjernih i višesmernih komunikacija (nastavnik – grupa; grupa – grupa; grupa – pojedinac; grupa – kolektiv;). I kroz te nove vrste komunikacija mijenjaće se pozicija učenika u procesu učenja i nastavi. Budućnost interaktivnog učenja svakako će zavisiti i od sposobnosti nastavnika da u svoj nastavni rad uključe multimedijske tehnologije ili da ih multimedijski obogate. U budućoj utakmici tradicionalnog učenja sa interaktivnim učenjem obogaćenog sa multimedijskim tehnologijama rezultat sigurno neće biti na strani tradicionalizma. To ne znači da će interaktivno učenje zasnovano na novim tehnologijama biti automatski suprotstavljeno svim tradicionalnim oblicima učenja i nastave. Isto tako protagonisti interaktivnog učenja i savremene obrazovne tehnologije saglasni su će te dvije pedagoške paradigme opstati ne kao jedine već kao veoma bitne pedagoške paradigme. 5. LITERATURA 1. Apel, H. J. (2003): Predavanje – uvod u akademski oblik poučavanja, Zagreb, Erudita. 2. Bosanac, M., Mandić, O., Petković, S. (1977): Rečnik sociologije i socijalne psihologije, Zagreb, Informator. 3. Branković, D. (1999): Determinante pozicije vaspitanika u obrazovno-vaspitnom procesu, Pedagogija, br. 1-2, Beograd. 4. Branković, D. (1999): Interaktivno učenje u problemskoj nastavi, u: Interaktivno učenje, Banja Luka, Ministarstvo prosvete. 5. Branković, D. (2000): Interaktivno učenje u stvaralačkoj nastavi, u: Interaktivno učenje, Banja Luka, Ministarstvo prosvete. 6. Branković, D., Mandić, D. (2003): Metodika informatičkog obrazovanja, Banja Luka, Filozofski fakultet, Beograd, Mediagraf. 7. Branković, D. (1999): Pedagoške teorije (Naučne osnove i razvojni tokovi) Univerzitet u Banjoj Luci, Banja Luka. 8. Branković, D. (1998): Teorijska shvatanja odnosa pedagogije i kibernetike, Radovi br. 1, Banja Luka, Filozofski fakultet. 9. Vilotijević, M. (1996) Sistemsko-teorijske osnove nastavnog procesa, Učiteljski fakultet, Beograd.

10. Vilotijević, M. (1999): Od tradicionalne ka informacionoj didaktici, Beograd, Pedagoško društvo Srbije. 11. Vud, E. (1996): Trening uma i pamćenja, Beograd, IP BABUN. 12. Giesecke, H. (1993): Uvod u pedagogiju, Educa, Zagreb. 13. Glasser, W. (1999): Nastavnik u kvalitetnoj školi“Educa, Zagreb. 14. Gudjons, H. (1994): Pedagogija – temeljna znanja, Educa, Zagreb. 15. Danilović, M. (1993): Značaj, uloga i mogućnosti nove obrazovne tehnologije u realizaciji obrazovnog procesa, Zbornik br. 25, Beograd, Institut za pedagoška istraživanja. 16. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić S. (2001): Aktivno učenje, Beograd, Institut za psihologiju. 17. Kvaščev, R. (1978): Modeliranje procesa učenja, Prosveta, Beograd. 18. Klaus-Jurgen Tillmann (1994): Teorije škole, Educa, Zagreb. 19. Knežević, V. (1981): Modeli učenja i nastave, Prosveta, Beograd. 20. Konig, E. Zdeler, P. (2001): Teorije znanosti o odgoju, Zagreb, Educa, 21. Krkljuš, S. (1998): Didaktički disput, Novi Sad, Savez pedagoških društava Vojvodine. 22. Krneta, D. (2006): Interaktivno učenje i nastava, Banja Luka, Fakultet za političke i društvene nauke. 23. Kuhna, T. S. (1962): Struktura znanstvenih revolucija, Frankfurt. 24. Mandić, P., Radovanović, I., Mandić, D. (1998): Uvod u opštu i informatičku pedagogiju, Beograd, Učiteljski fakultet. 25. Meyer, H. (2005): Šta je dobra nastava, Erudita, Zagreb. 26. Mužić, V. Rodek, S. (1987): Kompjutor u preobražaju škole, Zagreb, Školska knjiga. 27. Paulsen, F. (1919): Geschichete des gelehrten Unterrichts. Bd. I. Leipzig. 28. Popović, N. (1994): Komunikativne interakcije u pluralizmu, Beograd, Institut za političke studije. 29. Potkonjak, N. (1978): Teorijsko-metodološki problemi pedagogije, Beograd, Prosveta. 30. Roders, P. (2003): Interaktivna nastava, Filozofski fakultet, Beograd, 31. Stol, L. I Fink, D. (2000): Menjajmo naše škole, Educa, Zagreb. 32. Suzić, N. (1999): Interakcija kao vid učenja i poučavanja, u: Interaktivno učenje, Banja Luka, Ministrastvo prosvjete. 33. Schulz, L. i Tausch, T. (2003): Kako se razumljivo izražavati, Educa, Zagreb. 34. Thun, F. S. (2001): Kako međusobno razgovaramo – smetnje i razjašnjenja, Erudita, Zagreb. 35. Hentig, H. (1997): Humana škola, Zagreb, Educa. 36. Ševkušić, S. (1995): Kooperativno učenje u razredu, Zbornik br. 27, Beograd, Institut za pedagoška istraživanja.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->