P. 1
Integralna Metoda u Primjeni

Integralna Metoda u Primjeni

5.0

|Views: 3,413|Likes:
Published by merjemz

More info:

Published by: merjemz on Apr 08, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/09/2014

pdf

text

original

J. BASIC I A. ZrlAK/N.

KOLLER-TRBOVIC UREDNICE

INTEGRALNA, METODA U·PRIMJENI

Edukacij sko-rehabilitacij ski fakultet Sveucilista u Zagrebu

i

Alinea

Utednice:

Josipa Basic, Antonija Zizak, Nivex Koller-Trbovic

Recenzenti:

Prof. dr. sc. Marina Ajdukovic Prof. dr. sc. Milko Mejovsek

Lektor:

IzdavaCi:

Edukacijsko - rehabilitacijski fakultet Sveucilista u Zagrebu

i

Alinea

CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i sveucilisna knjiznica, Zagreb

UDK 372.3.02

INTEGRALNA metoda u primjeni / urednica J. <Josipa> Basic ... <et al.». - Zagreb: Edukscijsko-rehabilitacijski fakultet Sveucilista u Zagrebu : Alinea, 1998. - 150 str. ; 23 em

Bibliografija: str. 149-150.

ISBN 953-6418-11-8

1. Basic, Josipa

981012022

Treca u nizu, knjiga koja je pred varna, nastala je iz potrebe da se znanstvenoj tematskoj jedinici "Evaluacija integralne metode u radu s predskolskom djecom i njihovim roditeljima", uz teorijski temelj "udahnu" ideje na kojima je izrastala i programska utemeljenost. To znaci njena prakticna primjena u programima za djecu, roditelje i u kontekstu vrtica,

Navedena znanstvena tematska jedinica dio je znanstvenog projekta "Evaluacija model a tretmana mladih s poremecajima u ponasanju". Znanstveni projekt prihvatilo je i financiralo Ministarstvo znanosti i tehnologije RH uz strucnu podrusku Zavoda za skolstvo Ministarstva prosvjete i kulture RH. Voditelj navedene znanstvene tematske jedinice bilaje prof.dr.sc.Josipa Basic.

Zahva1jujemo odgojite1jima, strucnim suradnicima i ravnate1jima djecjih vrtica te strucnom koordinatoru projekta (str. 140), koji su vise od tri godine sudjelovali u operacionalizaciji ideje Integralne metode u programe rada s predskolskom djecom i njihovim roditeljima te u vlastito znanje i vjestine.Takva u1aganja vode djecjern vrticu-socijalnom kontekstu unutar kojeg se primjenjuju mjere primarne prevencije poremecaja u ponasanju putem u1aganja u socio-emocionalni razvoj i odgoj djeteta.

SADRZAJ

UVODNESTRANICE

(J osipa Basic) 9

1. IDEJA INTEGRALNE METODE U PRIMJENI

(Nivex Koller- Trbovic) 11

2. INTEGRIRAJUCE SNAGE INTEGRALNE METODE

(Antonija Zizak) : 19

3. MODEL PRIMJENE IN'IEGRALNE METODE

(Josipa Basic) : 29

3.1. 0 KAKVOMSEMODELURADI 31

3.2. KAKO SHV ATITI I PERCIPIRATI I GDJE

SMJESTITI PROCES PRIMJENE INTEGRALNE

METODE - PREMA PROMJENAMA U SUSTA VU 37

4. PRIMJENA INTEGRALNE METODE 41

4.1. PRIMJENA INTEGRALNE METODE U RADU S DJECOM PRESKOLSKE DOBI

(Ljiljana Sarie, Nevenka Modric, Ivanka Jukic) .43

4.1.1. Ciljevi primjene integralne metode u radu s

djecom predskolske dobi 46

4.1.2. Ukljucivanje integralne metode urad s djecom

predskolske dobi 52

4.1.3. Osvrt na proces rada te dobici za djecu

i odgojitelje 73

4.2. PRIMJENA INTEGRALNE METODE

U RADU S RODITELJIMA

(Ana Plesa, Branka Stare) 77

4.2.1. Ukljucivanje integralne metode u

postojeci rad s roditeljma 77

4.2.2. Otvaramo ladicu "suradnja s roditeljima"

po integralnoj metodi 80

4.2.3. Naucili smo i predlazemo za primjenu 88

4.2.4. Prilozi uz sastanke s roditeljima 116

4.3. PRIMJENA lNTEGRALNE METODE NA KONTEKST VRTICA

(Ana Plesa, Branka Stare, Ljiljana Saric) 122

4.3.1. Prilozi 130

5. POPISI SURADNIKA U PROJEKTU

(Josipa Basic) 139

5.1. Popis djeCjih vrtica 139

5.2. Popis odgojitelja, strucnih suradnika i ravnatelja 140

6. UMJESTO ZAKLJUCKA

(Josipa Basic) 145

7. LlTERATURA 149

UVODNE STRANICE (Josipa Basic)

Pred varna se nalazi treca u nizu knjiga koja na sustavan nacin pokusava opisati i pridonijeti "razotkrivanju" Integralne metode, cije postavljanje i na generalnoj ina operacionalnoj razini oznacava osmisljeni model primarne prevencije poremecaja u ponasanju djece u djecjem vrticu.

Uvodne stranice prve knjige, Integralna metoda u radu s predskolskom djecom i njihovim roditeljima - teorijski dio (l993.),kao i njen cjelokupni sadrzaj, odredene su kineskom poslovicom prema kojoj je, u slobodnoj interpretaciji, svu Ijepotu cvjetova buducnosti moguce predvidjeti ulaganjem u sjellle koje sijemo u sadasnjosti.

Utemeljenje Integralne metode (opisano u prvoj knjizi) nalazi se u onim "cvjetovima" humanisticki orijentiranih pristupa razvoju i ponasanju covjeka/djeteta, koji mu pomazu da:

• "ovlada'' sarnim sobom i odnosom prema sebi te komunikacijom s drugim ljudima,

/~ prepozna i na odgovoran nacin zadovolji svoje potrebe,

'-~ se suocava i "svladava'' zivotne situacije na aktivan, kreativan i od-

govoran nacin, uceci uvijek nove i nove nacine.

Llntegralno "sjeme u sadasnjosti" odredeno je, dakle, ucenjem komunikacijskih vjestina, ucenjem vjestina suocavanja sa stresom te ucenjem prepoznavanja i zadovoljavanja psiholoskih potreba sto je moguce ranije.J Najnovija istrazivanja namijenjena razlikovanju nisko od visoko rizicne djece i mladezi u odnosu na poremecaje u ponasanju, nalaze vaznim upravo spomenute vjestine, kojima se pridruzuju i

akademske vjestine - koje uz klasicna skolska postignuca i uspjeh, imaju obiljezja brige za uspjeh, ustrajnost, navike, pozitivnu sliku 0 sebi i 81.

Uvodne stranice druge knjige kao i sadrZaj knjige Integralna metoda za odgojitelje i strucne suradnike predskolskih ustanova - prirucnik (1994.), odredene su vjerovanjem prema kojem je "za cvjetove buducnosti", sjeme koje sijemo u sadasnjosti znacajno odredeno podizanjem profesionalne kompetentnosti i "znanosti 0 sebi" vaznih osoba u djecjem vrticu - odgojitelja, strucnih suradnika i ravnatelja. Zato je i napisana ta knjiga.

Uvodne stranice i sadrZaj trece knjige, Integralna metoda u primjeni, odreduje pridruzivanje dvjema drugim knjigama. Njena samosvojnost odredena je promisljanjem programa kojima se na "globalnoj" i "lokalnoj" razini "misli" i odreduje programe kojima se najbolje operacionalizira "Integralna metoda" u odnosu na djecu, roditelje i socijalni kontekst vrtica.

Onaje nadalje odredena opisom procesa kojim su se ideje Integralne metode priblizavale praksi, u njoj djelovale, mijenjale se, ponovo prograrnirale i supervizirale. Onaje, dakle, abeceda tog procesa u kojem su, osim vaznog sadrzaja, bile postavljene i samoodrzavane mreze suradnickih odnosa znanstvenika i prakticara koje su rezultirale najboljim mogucirn produktom za primjenu - programima i pripadajucim aktivnostima.

LTe integrirajuce snage, te vazne osobe za odgoj djece, 0 cemu govori i posebno poglavlje u knjizi, ulaganjem u "znanost 0 sebi" i podizanjem svoje kompetencije u prepoznavanju i vodenju procesa socijalnoemocionalnog razvoja djeteta, potpomazuci sarno dijete i osnazujuci njegove roditelje, omogucuju najbolju primarnu prevenciju poremecaja u ponasanju djece i mladezi.

Prepustamo yam da u trecoj knjizi Integralne metode pronadete ono sto ce za vas postati vrijednost kojoj cete mozda jednog dana dati onu prednost koja ce rezultirati ulaganjem u bilo koje aktivno,sHiJiprogralIle __ PQdiziOl_nja kYalitete_ziYljenja_s"iJlu_sustaV1lPI~dskolskeskrbi, o_cJ!l_osgCl_ mjerama primame prevencije poremecaja u ponasanju djece imladez]. -Prepoznaj!e sYJ:,je~~~~emei'. cijim cesijanjem buducinarastaj ima_d

manjerlzlka za razvoj poremecaja U pOllJ1Sanju, jeLe~imati prilike zivjeti uz vise zastitnih faktora koji nisu sarno izvan njih, negosu ~giadeniu!ijiliovo funkcioninlnJe i3.ktivallodnosprema sebi i dmgima.

,--"-.' "_'--- .. __ ... "_

10

IDEJA INTEGRALNE MET ODE U PRIMJENI

1. IDEJA INTEGRALNE METODE UPRIMJENI

(Nivex Koller- Trbovic)

"Odnosi se prema covjeku onako kakav on jest i on ce ostati takav. Postupaj prema njemu onako kakav on moie i kakav bi trebao biti i on ce postati onakav kakav moie i kakav bi trebao biti. "

Goethe

Ponekad je moguce puna reci s malo rijeci, Ovaj kratak Goetheov tekst govori puno 0 pristupu covjeku, 0 mogucnostima njegova oblikovanja, ali ne na nacin nudenja "recepata", vee na nacin otvaranja jedne zivotne filozofije koja se ne aplicira sarno u odgoju djece, vee predstavlja konstantu u pristupu covjeku opcenito, Kao takva, ona govori vise 0 narna samima, nego 0 drugirna.

Kako u vecini drustvenih pojava ne sudjeluju sami izdvojeni ili pojedinacni cimbenici, vee vise njih ili svi istovremeno, njihovo je spoznavanje tesko i slozeno, a njihov ucinak jest promjena koja obicno predstavlja novu kvalitetu. Stoga narnjerni i planirani utjecaji trebaju biti kompleksni i viseslojni; jer kako postati osoba koja ima kva1itete koje je odreduju kao covjeka u punom smislu te rijeci.[~ako razvijati pozitivne potencija1e covjeka, omoguciti mu da djeluje kao osoba kojaje unutarnje motivirana, da sarna vrsi izbore i donosi odluke ... Kada se radi 0 predskolskom djetetu potrebno je omoguciti mu uvjete da se razvije u takvu ~l:J()~_Il_u,siguxnu,odgovomu,kompetentnu osobu koja ce ne sarno htjeti, ve£_!_Il1Q_ei kYalitetnO .zivjeti,

Kako je vee receno, nema jednostavnih nacina i savjeta, ali postoje vee brojna znanja temeljena na dosadasnjim istraiivanjima, 0 cijelom kompleksu cimbenika koji u odredenim vremenskim, prostomirn, odnosnim vezarna cine tzv. kompozitne varijable koje omogucuju nastanak nove kvalitete. Kada se radi 0 odgoju djece onda su to ponajprije odnosni, komunikacijski i drugi procesi koji su usmjereni na uspjesno zadovoljavanje svih potreba u jednom

13

prostoru, na ucenje i to ne sarno kognitivno, vee i dozivljajno, na humane odnose sudionika i na uspjesne procese komunikacija.

Na takvim i slicnim promisljanjima nastalaje ideja 0 integralnoj metodi koja nije zamisljena kao brz i uspjesan postupak za odgoj djece i "proizvodnju" sretnih ljudi, Svjesni smo daje to nemoguce, mada se danas cesto nude upravo takva rjesenja;j!deja primjene Integralne metode u radu s predskolskom djecom i njihovim roditeljima zamisljena je kao proces, kao stalna promjena, ali promjena koja ide "iznutra prema van" i koja se, kako bi bila ucinkovita u odgoju djece, prvo mora takvom pokazati na onome tko je primjenjuje.tl'oje proces za koji je potrebno vrijeme i za koji nije dovoljno posjedovati sarno znanja i vjestine, vee razvijati navike primjene tih znanja i vjestina u svakodnevnom zivotu, polazeci ponajprije od sebt:2cMoguee je stoga reci da ako "zelimo imati" sretnu, zdravu, uspjesnu djecu, onda mi "morarno biti" ne sarno nositelji takve ideje, vee i oni koji ce je svakodnevno provoditi u zivot i zivjeti je vlastitim primjerom. Pritom je potrebno, kako navodi Covey (1995.), promijeniti paradigmu vlastite ukljucenosti, tj. prijeci s uloge ucenika na ulogu ucitelja, ali, dodali bismo, taj proces zahtijeva stalno medusobno nadopunjavanje. To je ono sto smo pokusali ne sarno osvijestiti, vee i primijeniti u pristupu, odnosno modelu kojeg nazivarno integralna metoda. Treba reci da smo krenuli od termina integralna metoda smatrajuci u onom trenutku da takav naziv odgovara nasoj ideji, no ubrzo je postalo jasno da taj termin nedovoljno pokriva ne sarno ideju, vee ono sto integralna metoda u svojoj primjeni jest. Stoga smatrarno da je adekvatniji termin integralni pristup, odnosno model. Jer, kako je kazao Einstein:

"Znacajni problemi s kojima smo suoceni ne mogu se rijesiti istom razinom razmisljanja na kojoj smo bili kad smo ih stvorili."

Poticaj, ideja za primjenu ove metode u radu s djecom predskolske dobi rezultat je brojnih dosadasnjih spoznaja koje jasno upucuju na cinjenicu da su rane godine djeteta vrijeme intenzivnog razvoja njegovih potencijala te da postoje brojne mogucnosti djelovanja i oblikovanja djecjeg razvoja onim sto se unosi u prostorrazvoja djeteta, uvazavajuci pritom doprlnose genetskih i konstitucionalnih cimbenika. Moguce je, stoga, reci da je primama orijentacija ovog pristupa usmjerena na dobrobit djeteta poticanjem, ponajprije, socijalnog i emocionalnog, odnosno unutar toga i ukupnog razvoja djeteta predskolske dobi.'

1 Opsirno 0 tome vidjeti u prvoj knjizi "Integralna metoda u radu s predskolskom djecom i njihovim roditeljima". Basic, Koller- Trbovic, Zizak, Zagreb. Alinea, 1993.

14

Pritom se polazilo ponajprije od potreba djeteta koje se u modemim dokumentima danasnjice oznacavaju kao prava djeteta (Konvencija UN o pravima djeteta ), postavljajuci pitanje kako vrtic moze i treba sudjelovati u zivotu predskolskog djeteta i njegove obitelji. Pritom je vazno naglasiti da takvo pitanje dobiva znacaj kada se zna da vee jako dugo uloga vrtica nije vise "cuvaliste", vee, zajedno s obitelji, mjesto koje potice uspjesno socijalno ucenje djeteta.

U tom kontekstu, orijentacija upravo na socija1no i emociona1no podrucje razvoja predskolskog djeteta ima niz razloga i opravdanja. Radi se 0 razvojnim podrucjima koja predstav1jaju najvazniju sastavnicu ob1ikovanja djetetove osobnosti, a time i modalitete i kvalitete njegove socija1ne integracije sada i u buducnosti, Iako ci1jevi predskolskog odgoja koji se provode u predskolskim institucijama obuhvacaju i usmjereni su na razvoj svih razvojnih podrucja, dosadasnje spoznaje ipak upucuju na donek1e slabiju zastup1jenost upravo socio-emociona1nog podrucja, Ne radi se 0 kritici postojeceg, vee zelji da se i ovo podrucje odgoja razvija u skladu sa spoznajama koje danas posjedujemo i mozemo primijeniti. Osim toga, to bi predstav1ja1o nit koja bi dijete poveziva1a uz njegov privatni, socioemocionalno strukturirani odgojni kontekst obite1ji, sto najcesce, prema navodima Boehnisch-a (1993.), tzv. etablirane i regu1ame odgojne i obrazovne institucije nemaju. I ne sarno to, takvim je pristupom zamisljeno utjecati i na oplemenjivanje obaju konteksta, a u interesu djeteta i njegove uspjesne socija1ne integracije.

Stoga je osnovni cilj primjene integralne metode u predskolskim institucijama definiran na dvije razine:

~:'I)Qticanje potpunog socio-emociona1nog razvoja djeteta C*reveniranje poremecaja u ponasanju i osobnosti.

Iz toga jasno proizlazi da pristup koji nudi integra1na metoda ima ponajprije prev@tiYni,karakteri to naraziniprimame prevencije, pri cemu se uvazava stay prema kojem se od preventivnih programa trazi da pocivaju na onim smjemicama i rezu1tatima istrazivanja koji pokazuju da sva djeca imaju prirodnu sklonost i potencijale za uravnotezeno, norma1no i s razvojnom dobi usk1adeno zrelo funkcioniranje u oko1nostima i okruzenju koje te potencija1e ne ugrozava, koje je, dakle, sarno po sebi uravnotezeno (Zizak, Horvat-Kutle, 1995. ),

15

U skladu s dosad recenim, primjena integralne metode usmjerena je na "jacanje" i oplemenivanje ekoloskog prostora predskolskog djeteta i to u odnosu na dvije, za predskolsko dijete najvaznije sredine - obiteljsku i vrticku, Pritom je potrebno naglasiti da na prvo mjesto dolazi vrtic, tj. predskolska ustanova, buduci'ona predstavlja nositelja ideje i njene prakticne primjene i sirenja ne sarno na vrticki, vee preko djece i njihovih roditelja i na obiteljski kontekst. Radi se, dakle, 0 utjecaju na socijalni i emocionalni razvoj djeteta, tj. na okolinu koja bi trebala biti uredena na nacin da potice razvoj svih, a posebno socioemocionalnih potencijala djeteta, posebno na onaj dio konteksta cija je kvaliteta dominantno odredena odnosom i pristupom odraslih vaznih osoba prema djetetu, odnosno stvaranje optimalnog okruzenja za ostvarivanje svih psihickihpotreba djeteta, ali i drugih osoba u tom procesu. Brojna dosadasnja istrazivanja (Potocnjak, Koritnik, Ogburn, Ackermann, Gruber, Hyde - prema Mijatovic, 1994.) upozoravaju daje obitelj (roditelje) potrebno poduciti i informirati za visestruke gradanske, roditeljske, ekoloske, demokratske i brojne druge uloge. Stoga nije slucajno sto se zadnjih tridesetak godina sve vaznijim cimbenikom smatra osposobljavanje pojedinaca za odgovomi brak, odgovomu obitelj, odgovomo roditeljstvo, odgovomo sudjelovanje u drustvenim poboljsanjima, odgovomu ekolosku svijest za uzi i siri okolis ...

Kao sto, kako navodi Jasper Juul (1995.), odrasli snose odgovomost za ton, za ozraeje, za odnose u obitelji, tako mozemo reci da strucne osobe u vrticu snose tu odgovomost za vrticki kontekst. Pritom je, kako dosadasnja istrazivanja pokazuju, najznacajniji cimbenik socio-emocionalnog razvoja

iLpr~dskolskog djeteta kvaliteta, a ne tip i vrsta brige .. Zato je vazno osigurati til kvaltetu brige ne sarno u vrticu, vee i u obitelji. To znaci da osnovni naglasak treba staviti na vrticko okruzenje koje predstavlja i preduvjet i posljedicu pozitivnih promjena kod djece, sto konacno predstavlja i osnovni cilj primjene integralne metode u radu s djecom i njihovim roditeljirna u okviru predskolskih ustanova.

Pod kontekstom se rnisli na ukupnost i cjelokupnost svih aspekata k6ji cine vrtic -ljudski i strucni potencijali, odnosni i komunikacijski, materijalni, organizacijski, prostorni potencijali ...

Na taj se nacin sigurno formira, kako to neki autori nazivaju tzv. vlastita vrticka kultura kojaje spojiva s odgojnim funkcijama vrtica, ali se rjede nalazi u tzv. zivotnom realitetu predskolskog djeteta i njegove obitelji (Boehnisch, 1993.). Ovim pristupom i modelom zeljelo se ne

16

samo ostati "unutar" zidova vrtica, vee zainteresirati i potaknuti roditelje djece, te ih i aktivno i ravnopravno ukljuciti u tzv. vrticku kulturu, a time je prosiriti i na obiteljski kontekst predskolskog djeteta. Odnosno, zeljelo se, preko vece kompetentnosti vrtica, ali i obitelji, utjecati na razvijanje pozitivnih potencijala djetetove socio-emocionalne kompetentnosti.

Treba, medutim, reci da takvim pristupom dobivaju svi, a ne samo dijete. Ukratko je te dobiti moguce navesti kao sljedece:

• dijete - zadovoljavanje potreba, razvoj osobnosti, razvoj kvalitetnih odnosa s drugima

• roditelj - razvoj kompetentnosti za roditeljsku ulogu, zadovoljavanje potreba, razvoj kvalitetnog odnosa s djecom i drugim osobama

• strucnjaci - profesionalna kompetentnost, zadovoljavanje potreba,

osobni razvoj

• vrtic - kontekst - nova kvaliteta

• teorija i znanost - model

• drustvo - zadovoljni Ijudi i prevencija poremecaja u ponasanju, Takve "dobitke" i dobrobit za djecu i odrasle moguce je ocekivati

primjenom integralne metode, posrednim i neposrednim radom s djecom i njihovimroditeljima, radom na navedenim podrucjima, a putem kvalitetnih odnosai komunikacijskih procesa, ucenjem te zadovoljavanjem potreba svih sudionika. Radi se, dakle, 0 kontekstu u kojem je moguce da sve osobe koje se kontinurano tamo srecu svakodnevno zadovoljavaju svoje potrebe ne ugrozavajuci pritom tude potrebe, da posjeduju znanja, vjestine i navike za uspjesne procese medusobne komunikacije, te da ponajprije vlastitim pristupom djeci i njihovim roditeljima, ali i ukupnim strucnirn, profesionalnim, organizacijskim, materijalnim i prostornim kontekstom uspijevaju stvoriti okruzenje u kojem ce biti moguce da svi sudionici tog procesa budu zadovoljni i u potpunosti razvijaju svoje pozitivne potencijale te imaju mogucnosti svakodnevno ih primjenjivati.

Kako bi sve to bilo moguce ostvariti, u razradi ideje poslo se od sirokog teorijskog okvira koji ukljucuje teorije razvoja, teorije ucenja, teorije potreba i teorije komunikacije. Pojednostavljeno je moguce reci da integralna metoda, za svoj najsiri teorijski okvir ima humanisticki pristup, pri cemu je naglasak, u teorijskom smislu, stavljen na teorije ucenja i potreba, a operacionalno se temelji na tzv. komunikacijskim procesima.?

2 0 tome je opsirno pisano u knjizi "Integralna metoda u radu s predskolsko djecom i njihovirn roditeljima", Basic, Koller-Trbovic, Zizak, Zagreb. Alinea, 1993.

17

To znaci da integralna metoda, u svojoj ideji, predstavlja integraciju vise teorijskih pristupa ( covjeku ), a sto je jos vaznije, omogucuje uspjesnu integraciju teorije i prakse.

Kako bi navedene ideje i ciljeve bilo moguce operacionalizirati, najznacajniji zadatak prije tzv. "pustanja urad" integralne metode, predstavlja edukacija upravo onih osoba koji su nositelji integralne metode u vrticu, dakle, odgajatelja, strucnih suradnikai ravnatelja vrtica, Edukacija je zamisljena i provedena po nacelima integralne metode, tj. usvajapjem znanja,. iSl<ustveniIn ucenjern, zadovoljavanjern potreba, grupnim radom i suradnjom)(ieativnosciI: .. Istim riacelbmrulcovoCUlo -se unutar cijelog eksperimenta i na svim razinama - u radu s djecom, roditeljima, u vrticu medusobno, Isto tako i u procesu evaluacije i supervizije, rad edukatora i prakticara temeljio se na istim nacelima, odnosno "zivjela" se ideja. Stoga, integralna metoda predstavlja vise razina djelovanja, a ujedno i stalni proces, krug u kojem se stalno izmjenjuje edukacija, supervizija - zajednicko ucenje, primjena, tj. aplilcacija integralne metode. Dakle, i edukacija i primjena te evaluacija i supervizija, zamisljene su i provodene po nacelima integralne metode, ponajprije po nacelu zadovoljavanja potreba svih sudionika pa tako i edukatora. Upravo dobra pocetna edukacija i stalna doedukacija te timski rad i ucenje predstavljaju najvece jamstvo uspjesnosti integralne metode u neposrednom radu.

Kako se radi 0 akcijskom projektu, k tome eksperimentalnom, a po procesu izvodenja dinamicnom i u stalnom nastajanju i sirenju, radi se 0 procesu kontinuiranih promjena gdje dolazi do niza meduodnosa izmedu svih sudionika. Naglasavanje stalne promjenljivosti potrebno je radi razumijevanja biti integralne metode koja gotovo da nema kraja u nepreglednim mogucnostima stvaranja kvalitetnog okruzenja u kojem dominiraju dobri odnosi temeljeni na modelima uspjesne komunikacije te na zelji za stalnim zadovoljavanjem potreba svih ljudi, zelji za stalno boljim i stalnim ucenjem u ugodnom ozracju razlicitih sredina kojima covjek tijekom zivota pripada.

18

INTEGRIRAJUCE SNAGE INTEGRALNE METODE

2. INTEGRIRAJUCE SNAGE INTEGRALNE METODE (Antonij a Zizak)

lako je teorijska utemeljenost Integralne metode na teorijama ucenja, teorijama potreba i komunikacijskim modelima, a unutar humanistickog pristupa covjeku, opisana u knjizi "Integralna metoda u radu s predskolskom djecom i njihovim roditeljima" (Basic, Koller- Trbovic, Zizak, 1993.), a racionala za izbor teoretskog pristupa objasnjena zahtjevima primame prevencije, u ovom ce se poglavlju paznja ponovno usmjeriti na teorijsku utemeljenost integralne metode, ali ovaj put na nesto drukciji nacin.

Stoga, otvoriti pitanje teorijske zasnovanosti integralne metode na ovom mjestu ustvari znaci razmotriti medudjelovanje osnovnih fenomena predstavljenih teorijama potreba, teorijama ucenja i komunikacijskim procesima. Ukoliko se to pitanje medudjelovanja postavi slijedom nekih sustinskih karakteristika integralne metode, kao sto su kompleksnost, otvorenost, kontekstualnost, razvojnost... neminovno se susrecemo s dvostruko integrirajucim procesom. S jedne se strane moze govoriti 0 horizontalnoj integraciji teorijama opisanih fenomena ucenja, zadovoljavanja potreba i komunikacije, a s druge strane 0 vertikalnoj integraciji teorijskog modela i postojeceg prakticnog pristupa koji nema jedinstvenu jedinicu mjere. Krucijalno je pritom da se oba tipa integracije, kako onaj cisto procesni, tako i onaj akcijski, dogadaju iskljucivo u covjeku, u profesionalcu - odgojitelju iJili strucnom suradniku. Koliko god da je hipotetski bile moguce predvidati osnovne zakonitosti te integracije, ona uvijek ima dominantno individualni pecat onoga u kojem

21

se taj proces dogada. To dalje znaci da ima i da ce uvijek biti toliko integralnih metoda u radu s djecom i roditeljimakoliko i strucnjaka koji ih primjenjuju. I mada to nije novo i svojstveno sarno integralnoj metodi ( staro je i poznato stajaliste da nije presudna metoda nego osoba koja je primjenjuje ), onda to posebno dolazi do izrazaja stoga sto je metoda definirana kao otvorena, gdje je, dakle, strucnjak sa svojom osobnoscu i profesionalnom kompetentnoscu gradivni dio metode. Tek time sto strucnjak jest, kako metodu shvaca i primjenjuje, ona postaje potpuna.

Iako razina osobnosti i otvorenosti metode ne dopusta velike generalizacije, u ovom ce poglavlju, uz stalnu svijest 0 tome, biti razmatrani neki principi integriranja teorijskih ideja (procesiranje) i prakticnih pristupa za koje se pretpostavljalo da su prisutni kod svih koji su ucili i primjenjivali integralnu metodu.

Poslo se od pretpostavke da se ucenje, proces zadovoljavanja potreba i komunikacija medusobno oirkularno povezuju. To znaci da svaki od navedenih procesa moze biti ulaz, ali i izlaz iz jednog globalnog procesa. Njihova se dinamika ogleda u tome sto istovremeno mogu imati formu sadrzaja i cilja procesa te u tome da su im medusobne granice tesko odredive pa se tesko moze znati gdje zavrsava npr. proces ucenja, a lead pocinje komunikacija.

U tom globalnom procesu, kljucni fenomen je promjena. Nairne, ucenje uvijek ukljucuje promjenu. Ta promjena ne mora nuzno biti pozitivna i pozeljna, ali najveci broj promjena nastalih ucenjem ipak takve jesu. Proces zadovoljavanja potreba takoder ukljucuje promjenu - pozitivnu ukoliko su potrebe zadovoljene i negativnu ukoliko nisu. Prema Dowling i Osborne (1994), tijekom ucenja dolazi do promjena u znanju (promjena na kognitivnoj razini), u zamjedbi (zamjedbena i emocionalna razina) te u djelovanju, aktivnostima (interakcijska razina). Navedene promjene mogu imati karakter promjena prvog i drugog reda. Ucenje novih ideja i specificnih socijalnih i/ili profesionalnih vjestina pomaze u formiranju novog pristupa u prakticnom radu. To je linearna promjena, promjena prvog reda po principu vise od istog - vise znanja i vjestina, Medutim, te promjene mogu istovremeno imati i potencijale za promjenu drugog reda za nove poglede i vrijednosti 0 sebi i drugima, 0 svijetu uopce. Promjene drugog reda su nelinearne, to su transformacije osobe s nize na visu razinu i zato su dugotrajnije (Watzlawick, 1978.). Jedan od najvaznijih fenomena u postizanju promjena drugog reda je stvaranje

22

uvjerenja 0 postojanju razlicitih pogleda na istu stvar, fenomen, situaciju, ponasanje te prihvacanje daje apsolutna istina redudantna. Na taj nacin, promjena drugog reda pretvara osobu u otvoreni sustav u kojemima mjesta za novo i drukcije od njega samog, Iskoristiti tu mogucnost u formiranju strucnjaka koji ce djelovati u odgojnom procesu vrlo je bitno, jer svijet koji dijete otkriva i izgraduje sadrzi vrlo apstraktne koncepte, kao sto su moral i pravda, proteze se u povijest i u buducnost, putuje prostorima i kulturama. Znano je da su informacije koje mu pomazu da taj svoj svijet izgradi posredovane od drugih ljudi, a medu najvaznijima jesu vrticki strucnjaci (Roberts, 1973.).

Posebno je vazno naglasiti da su potrebe i komunikacija sadrzaji ucenja, Komunikaciju u pravilu ne izmisljamo, nego je ucimo i usvajamo u odnosu s drugim ljudima, Veliki dio procesa zadovoljavanja potreba preklapa se s promjenama koje nastaju tijekom ucenja. S druge strane, pozeljnosti promjena u procesu zadovoljavanja potreba, u stalnom postizanju novih homeostaza, brze i lakse smo svjesni.

U edukaciji i primjeni integralne metode posebna se paznja posvecivala omogucavanju medudjelovanja naznacenih fenomena. I upravo tu znacajno mjesto imali su komunikacijski modeli i procesi, jer nista sto je bilo sadrzajem ucenja nije sarno prenoseno, nego ponajprije komunicirano unutar interakcijskih procesa. Komunikacija je istovremeno i proces koji pomaze u procesu ucenja, ali i rezultat ucenja, Kao proces, narocito ukoliko je dozivljajne prirode, pomaze da se nove informacije shvate, prihvate i internaliziraju. Kao rezultat se prvo pojavljuju nova, socijalno prihvatljiva ponasanja - komunikacijske i/ili socijalne vjestine koje u stvarnosti reflektiraju ono sto je intemalizirano procesom, Tim novim socijalno i osobno prihvatljivim nacinima ponasanja koji mogu, au odgojnom srnislu u pravilu i imaju i znacenje profesionalnih vjestina, ukoliko se zadrze, bolje se zadovoljavaju vlastite potrebe, ali i omogucava zadovoljenje potreba drugih. I tako se krug isprep1etenosti fenomena ucenja, zadovoljavanja potreba i komunikacije nastavlja, Ideja 0 kontekstualnosti metode pociva upravo na tome.

Principe umrezenosti komunikacije, procesa ucenja i zadovoljavanja potreba, na razini znanja 0 tim fenomenima i vjestina kojima se oni omogucavaju drugima, odnosno samom sebi, mozda je i moguce dokuciti i do neke razine definirati, No upravo ona razina na kojoj se promjene ovakvog tipa najpotpunije odrazavaju, vjerojatno jer je najodgovornija

23

za sveobuhvatnost integralnih procesa, razina osobnosti ostaje definicijama neuhvatljiva. Tako je ponovo, ali na nov nacin dotaknuto pitanje, stara odgojna dilema - je Ii vaznija profesionalnost iIi osobnost. I kao sto nas na posebno lijep, literaturi prikladan nacin, podsjeca Huxley (1985., str.168): " ... Znanost nije dovoljna, religija nije dovoljna, umjetnost nije dovoljna, politika i ekonomija nisu dovoljne, a nije dovoljna ni ljubav, ani duznost, ni rad ma kako nesebican, ni razrnisljanje ma kako uzviseno, nema koristi ni od cega sto je odvojeno od drugoga", rjesenje je upravo u skladnoj povezanosti znanja, vjestina i osobnosti. I jos vise od toga, kao sto tvrdi Tropp (1976.), strucnjak u odgojnoj praksi, a narocito odgojitelj, treba znati kako predstaviti sebe, kako se ponasati na nacin konzistentnosti i kongruentnosti s vlastitim vrijednostima te profesinalnim pristupom, znanjima i vjestinama, Tako pitanje kako radi postaje jednako vazno kao i pitanje sto radi odgajatelj.Ilijos konkretnije, kako prakticar u odgojnoj praksi iskazuje, omogucuje, postize svoju i djecju spontanost i kontrolu, ukljucenost i podrsku, postovanje i ljudskost, otvorenost i zajednistvo, empaticnost i briznost, sigurnost i individualnost, granice, disciplinu i konfrontaciju, toplinu i plansko ucenje, Irna Ii mehanizama kojima je razlicitost mogucnosti u tom prostoru uopce mjerljiva?

U skladu s tim, profesionalnom identitetu strucnjaka odgojne prakse predskolskog odgoja pristupilo se kao cjelini sastavljenoj od znanja, vjestina i osobnosti. Slijedeci teorijski okvir integralne metode predvidalo se da ce promjene, bilo one prvog bilo drugog reda, uslijediti na razini znanja i vjestina i na toj razini biti lakse prepoznatljive kod razlicitih strucnjaka, dok ce njihova sustinska integracija proteci na razini osobnosti, sto ce biti teze mjerljivo i dokucivo za uopcavanja i definiranja. Pritomje dodatni faktor zbrke prepoznatljiv i u cinjenici da su prethodna znanja i vjestine maksimalno razlicita i neujednacena, Evo kako bi se to slikovno moglo predstaviti:

24

Slika 1 ProfesionaIni identitet prije edukacije i primjene integraIne metode

vjestine

osobnost

Slika 2 ProfesionaIni idetuitet tijekom edukacije i primjene integraIne metode

25

S ciljem da znanja i vjestine budu kongruentne s osobnoscu strucnjaka, birana su ona znanja i vjestine koje pripadaju u prostor definiran teorijskim okvirom, a omogucuju promjene i na razini osobnosti. Tako su nova znanja, koja je edukacija donijela i za koja se ocekivalo da ce postati posrednik i u koristenju postojccih znanja, bila znanja 0: znacenju i mehanizmima percepcije i samopercepcije, verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji, znacenju ponasanja za komunikaciju i zadovoljavanje potreba, znacenju konteksta i s njim povezanih fenomena, kao sto su pravila, disciplina, suradnja, kreativnost, odlucivanje itd. Medu cijelim nizom novih vjestina sto s jedne strane omogucavaju samoekspresiju u vlastitom socio-emocionalnom prostoru, a s druge strane omogucavaju i olaksavaju interveniranje u socio-emocionalni prostor djece, posebno znacajno mjesto imale su "ja" poruke, aktivno slusanje, prepoznavanje problema, feedback, stvaranje interpersonalnog konteksta, prihvacanje razlicitosti, preuzimanje odgovornosti i s1. Odredena razina usvojenosti i primjene navedenih znanja i vjestina u odgojnoj praksi, ima refleksiju ina osobni zivot. Stoga se moze pretpostaviti da ce promjene prvog reda koje se ocituju na razini znanja i vjestina omoguciti i eventualne promjene drugog reda, sto ce biti rezultat integriranja novih i starih znanja i vjestina i stvaranja novog pristupa odgojnoj praksi, a ocitovat ce se, prije svega, na razini osobnosti, npr., bilo je jasno daje vecina odgojitelja i narocito strucnih suradnika u vrticima posjedovala odredena znanja 0 komunikaciji odraslih i djece, kao i neke vjestine slusanja i razgovaranja. Ocekivalo se da ce se dodavanjem novih, pazljivo odabranih i interakcijski komuniciranih znanja i vjestina 0 cistoj komunikaciji, dogoditi promjena prvog reda. Odnosno, da ce sada nakon edukacije strucnjaci poznavati vise strategija i biti bogatiji za neka nova znanja. Ali se takoder ocekivalo, sto je narocito znacajno za kompleksnost integralne metode, da ce nacinom primjene novih vjestina u osobnom zivotu i odgojnoj praksi, a isto tako i nacinom integriranja tih novih znanja i vjestina s ranije postojecim znanjima i vjestinama, dovesti do promjena u samovrednovanju, zbog povecane osobne i profesionalne kompetentnosti, sto se smatra promjenom drugog reda.

lako se to moglo ocekivati, nije bilo u potpunosti moguce predvidjeti put kojim ce se to dogadati. Postoje globalne naznake kojim putem takve promjene, izazvane edukacijom, idu. Npr., Reynolds (prema Weiner, 1991.) ukazuje na postojanje pet stupnjeva u usvajanju novih socijalnih

26

i profesionalnih vjcstina, Na prvom stupnju raste svijest 0 sebi i mobilizira se energija izazvana uznemirenoscu zbog potrebe za promjenom. Na drugom stupnju pojavljuje se ideja 0 tome sto se od pojedinca ocekuje i tada se mobilizirana energija trosi na odrzavanje postojeceg stanja. Na trecem stupnju osoba iskusi samosvijest 0 razumijevanju situacije na nov nacin, ali jos uvijek ne osjeca da upravlja situacijom, i to stoga sto jos uvijekkoristi puno vise starih vjestina, nego novih. Na cetvrtoj razini stjece se osjecaj relativne ovladanosti vjestinama, a na petom stupnju postoji vee razvijena sposobnost poucavanja drugih tim istim vjestinama, Vrlo slicno konstatira i Gordon (1970.) za proces ucenja interpersonalnih vjestina nastavnika i roditelja. Taj proces pocinje stupnjem "nesvjesne nekompetentnosti", odnosno stupnjem kad odrasli stupaju u komunikaciju s djecom, bez svjesnosti 0 tome da postoje interpersonalne vjestine koje im u tome mogu pomoci, Drugi stupanj, na neki nacin, pokriva prva dva stupnja 0 kojima govori Reynolds, a Gordon ga imenuje "svjesnom nekompetentnoscu", Na tom stupnju odrasli su svjesni postojanja novih interpersonalnih vjestina koje im mogu pomoci, ali ih jos uvijek ne koriste. Stoga, na ovom stupnju ucenja, mogu imati osjecaj krivnje i posebno jak osjecaj odgojne nekompetentnosti. Na trecem stupnju usvajanja novih vjestina, odrasli postaju "svjesno kornpetentni", no usprkos tome, jos uvijek tendiraju osjecati se nespretno i nekomotno u primjeni novih vjestina, Ukoliko pak ustraju, usprkos tome, u primjeni tih vjestina, doseci ce stupanj "nesvjesne kompetentnosti" na kojem su nove vjestine skladno uldopljene u cjelokupnu osobnost i odgojni stil odrasle osobe.

Za ostvarenje postavljenih ciljeva integralne metode u predskolskim ustanovama, nuzno je bilo da se kao rezultat edukacije i procesa realizacije metode u primjeni dosegnu razine svjesne i nesvjesne kompetentnosti. Da bi se to moglo postici, edukacija i proces primjene integralne metode postavljeni su kao kombinacija iskustvenog ucenja i treninga socijalnih vjestina. No, uz to je i faktor osobnog tempa ucenja i integriranja novih znanja i vjestina u srnislenu cjelinu ugradivu u vlastiti odgojni stil, najvise utjecao na stvaranje vrlo izdiferencirane slike kompetentnosti odgojitelja i strucnih suradnika u primjeni integralne metode. Na organizacijskoj razini bit ce interesantna i mogucnost da ce se u odredenom vremenskom trenutku, unutar strucnog timajedne ustanove, nalaziti strucnjaci razlicitih razina kompetentnosti u primjeni integralne metode. To je svakako dobra

27

vijest, jer je time ucenje u primjeni na razini tima omoguceno, Pritom je krajnji eilj stalno sirenje znanja, vjestina i stalno povecenje razina kompetentnosti, sto.je jedino moguce ukoIiko se novo steceno znanje integrira s postojecim i primjenjuje. Nairne, kao sto konstatira Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predskolske djeee, a jos konkretnije Miljak (1995.), odgojitelj nije vise pula realizator, nego i kreator i reaIizator svog program a odgojnog rada. Zato je bitno, ne sarno da ima vise znanja, nego da ta znanja zna i koristiti. Jasnije je to moguce predstaviti uz pomoc modifieirane Eisikorits, Beker, Guttmonnove sheme (1991.):

Slika 3 Znano i Icoristeno

zna

ne zna

zna

ne zna

znai ne znai
koristi koristi koristi
ne koristi znai ne znai
ne koristi ne koristi koristi

ne koristi

Uobicajen je cilj svih profesionaIizacija, a narocito onih koje tendiraju imati kompetentne profesiona1ce, da se prostor koristenja znanja poveca na ustrb intuieije i situacijskog reagiranja s jedne strane, i da se stvaraju uvjeti da se postojece znanje i primjenjuje. Paradoksalno, ali se cini da je upravo to jedan od najslozenijih problema. Osnovni razlozi su u tome da je znanje, iIi preapstraktno da bi se moglo primjeniti, iIi njegova prirnjena ne pruza zadovoljstvo prakticarima. Nadamo se daje integralna metoda ove zamke izbjegla, omogucavajuci da sva znanja i vjestine ugradene u nju, prije svega, budu od koristi i na zadovoljstvo onim strucnjacima koji metodu primjenjuju, a uz to i onima s kojima je primjenjuju.

28

MODEL PRIMJENE INTEGRALNE METODE

3. MODEL PRIMJENE INTEGRALNE METODE

(Josipa Basic)

3.1. ° KAKVOM SE :tyIODELU RADI

Proces tijekom kojeg nastaje i operacionalizira se ideja integralne metode, kao ideja osnazivanja onih dijelova ekologije ljudskog razvoja koje je nuzno ugradivati u projekte primarne prevencije poremecaja u ponasanju djece i mladezi vee u djecjoj dobi - u djecjim vrticima, moguce je ovako prikazati :

31

~TO SE DOGAIJALO

Tablica 1: 0 kakvom se modelu radi

-Prcmisljanje i pcstavljanje integra1ne metode

KAKO JE KADA JE IZVOIJENO

OPERACIONALIZlRANO

-Studijski projekt 1991.

-Knjiga - Integralna metoda u 1993.

radu 5 djecom i njihovim roditeljima (Basic, KollerTrbovic, Ziiak)

-Prorada ideje integralne rnetode

-Edukacija strucnog osoblja 1992.

dje~jih vrtica

-Knjiga - Integralna metoda - 1994.

Priruenik za odgajatclje i

strucne suradnike predskolskih ustanova (Basic, Hudina,

Koller- Trbovic, Ziiak)

-Primjena ideja integralne metode

-Operacionalizacija na djecu, 1992.193.

roditelje i kontekst vrtica 1993.194.

-Knjiga - Integralna metoda u 1994.195.

primjeni 1996. >->

-Primjena i evaluacija integralne metode

-Supervizija 1992.193.

-Stalna edukacija 1993.194.

-Evaluacija 1994.195

-Knjiga u nastajanju - 1996. >->

Evaluacija integralne metode

Premda je navedene dijelove tesko zamisIiti kao odvojene faze, razine iIi odvojene procese (jer se radi 0 jednoj metodi i njenoj primjeni), ipak je vazno prepoznati svaki od navedenih dijelova vodeci racuna 0 tome da nijedan ne postoji sam, da se jedan na drugoga naslanjaju, proizlaze iIi su posebno vazni izlazi.Upravo ta prozetost fazaje i sustina procesa, tijekom kojeg je od zamisIi i predlaganja znanstvenog projekta doslo do njegove operacionalizacije, Ta sustina moze biti elaborirana ne sarno u smislu sadriaja, nego i putakojim prolazijedan akcijsko-eksperimentalni projekt, a sto je osim sadrzaja integralne metode kao primarnog preventivnog program a takoder nuzno evaluirati. U ovoj knjizi naglasak je na akcijskom dijelu projekta. Projekt u eksperimentalnom smislu provoden je na devet eksperimentalnih i isto toIiko kontrolnih skupina djece i njihovih roditelja u osam zagrebackih i jednom rijeckom vrticu.

o tome vise u knjizi koja upravo nastaje - Evaluacija integralne metode.

Kako je promisljanje i postavljanje integralne metode opisano u prvoj knjizi (Integralna metoda u radu s predskolskom djecom i njihovim roditeljima), a prorada ideje edukacijom strucnog osoblja djecjih vrtica takoder prikazana u drugoj knjizi (Integralna metoda - prirucnik za

32

odgajatelje i strucne suradnike predskolskih ustanova), u ovoj knjizi ostaje da se elaboriraju ideje primjene, odnosno opise operacionalizacija primjene na djecu, roditelje, odnosno kontekst vrtica.

N ajbolji nacin prikazivanja tog dijela, kao jedne duge faze (koja je trajala tri godine) projekta integralne metode, jest opisati PROCES kojeg Cine:

H - promisljanje plana i programa - izrada plana i programa

H - primjena programa

- evaluacija prirnijenjenog programa

- promjena u prograrnima

H - vodenje

- rad u malim grupama

- stalna edukacija

- supervizija

- stalne promjene

Navedeni dijelovi procesa izrastajujedan iz drugoga, s jedniro se pocinje, ukljuci se dio drugoga, vraca se na pocetak, prirnijeni, evaluira, prornijeni, nanovo stvara i sve uz stalno vodenje, novo ucenje i superviziju.

Navedeni proces ima uporista u :

LJUDIMA - stvaraocima, izvodacima, onima koji mijenjaju program,

a koji su :

• sve vise kompetentni

• sami se vode i bivaju vodeni

• pridonose stalnim promjenama na sebi i kontekstu

• supervizirani i superviziraju se PROGRAMU, u odnosu na :

• djecu

• roditelje

• kontekst vrtica

VRTICU - ekoloskom prostoru ljudskog razvoja:

• odnosilkomunikacija

• zadovoljavanje potreba

• prostor

33

Kako je voden taj proces ?

Osnovu za primjenu i osiguravanje funkcioniranja talco definiranog procesa cinilo je ono sto:

• prihvacen projekt u Ministarstvu znanosti i tehnologije

• studijski projekt znanje gdje zelimo iei

• strucni ljudi u Ministarstvu prosvjete i sporta koji su prepoznali vrijednosti integralne metode

• organizacijska i strucna potpora Ministarstva prosvjete i sporta

• smrcno osoblje: odgojitelji pedagozi, psiholozi, defektolozi djecjih vrtica koji su zeljeli krenuti na put evan integralna metoda

• strucno rukovodstvo vrtica koje je zeljelc ulagati napore za primjenu integralne metode u svojirn kucama

• dobra volja za suradnju

• znanje, vjestine za vodenje ovakvog znanstvenog projekta

• potrebna educiranost za provodenje projekta

• zelja za podjelom znanja i vjestina s drugima

• vjerovanje da je ana sto sma ponudili vrijedno i da treba 5

tim nastaviti

• strucne osobe koje su same prone iskustveni proces ucenja

• srruene osobe koje so odlucile primjenjivati integralnu metodu

• strucne osobe koje zele ko~parirati one sto 50 imale 5 onim sro su novo dobile

• srrucne 050be koje su odlucile u malim skupinama stvarati programe

• ulagali u osnazivanje strucnih osoba

• ulagali u strucne osobe uceci ih idejama integralne metode

• ulagali u zajednistvo

• drufili se u malim skupinama koje su cdlucile raditi na pojedinim dijelovima programa

• uJagali jos vise u kva1itetu : sedrzeja. izvcdenja, evaluacije, promjena

• ulagali u razlicitost svakog vrtica

• ulagali u samopouzdanje i samoaktualizaciju

• ulagali u novo ucenje, promjcnu, vodcnjc. superviziju (internu i eksternu)

U prethodnorn poglavlju dana je teorijska racionala integrirajucih snaga integralne rnetode - LJUDI - koji su je promisljali i prirnjenjivali.

Kako se to radilo?

Evo prikaza sherne od koje se zapocelo promisljati prirnjenu integralne rnetode:

34

SHEMA STRUKTURE SUPERVIZljE

I. Tko ih ~ini?

2. Storade?

3. Gme rezultira?

• autori integralne rnetode

• izvodaCi edukacije za integralnu metodu

• educiraju

• superviziraju cjelinu i dijelove

• domisljaju aplikativnc prograrne

• pripremaju timove za fad s djecom i roditeljima

• stvaraju instrumentarije

• evaluiraju

o da1jnjom edukacijom referentnim okvirima programa rada s djecom i roditeljima

• vodenjem

o supervizijom

I. Tko ih ~ini?

2. Sto rode?

3. Cime rezultira?

• pedagog; psiholog; defektolog iz svakog vrtica

• edukatori

• operacionaliziraju programe s

djecom i ruditeljima

• analiziraju programe

• proraduju odredene teme

• imaju edukativne sastanke

• dcmisljaju kontekst vrtica

• izraduju instrumente

• procesno evaluiraju

• jednomjesecnim ili dvnmjesecnim programirna rada S djecom i roditeljima, U cjelinama ili pcjedinadno (po tjednima)

• edukacijom elanova tlma

I. Tko ih ~ini? 2. Sto rade? 3. Clme rezultira?
a) ZVONCIC, VRAPCE, • analiziraju provedbu • konkretnim prijedlozima
MASLACAK programa rada s djecom i (posebnc cnog dobrog) za
b) CVRCAK, LEPTIR, roditeljima u razmacima, pripremu daljnjeg prograrna
VEDRIDANl kako to zahtijevaju programi • kreiranjem konteksta svakog
c) SA VICA, RAZLlCAK, (najrnanje IX u dva rnjeseca) specificnog vrtica
PALCIC 35

• idemo dalje

• sveukupnom analizorn proteklih programa, operacionalizacijom novih

• idemo dalje

• unosenjern promjena, evaluecijom, novim uputama

Na pitanje f-7 kako ce se dalje nakon edukacije? f-7 odgovorilo se f-7

• zajedno

• u manjim skupinama promisljati programe i njihovu primjenu.

Tako je i bilo. Krenulo se u izradu PROGRAMA.

• Radilo se u skupini za promisljanje programa za djecu.

• Radilo se u skupini za promisljanje programe za roditelje.

• Radilo se u skupini za promisljanje konteksta vrtica.

Pripremljeni prograrni su prije primjene proradivani u svakom vrticu (strucni timi odgojitelji) i donosene su odluke 0 primjeni. Nakon primjene u svakom pojedinom vrticu radenaje analiza, zajedno u skupinama 3 X 3 vrtica s jednim od edukatora i autora integralne metode. Dobivene upute, potreba za promjenom proradena je i unosena u ponovnu proradu istih programa, kao i pripremu daljnjih.

Citav proces nastajanja i primjene programa (vidi sljedeca poglavlja) proziman je stalnim ucenjem, vodenjem, supervizijom, tijekom kojih se stalno:

f-7 PRIPADALO jednom timu strucnih ljudi koji postaju:

f-7 MOeNI, jer bivaju kompetentniji, vredniji i cjenjeniji od drugih i od samih sebe, a koji su maksimalno

f-7 SLOBODNI i u kreiranju i primjeni i u promjeni programa, tijekom kojih se

36

1-7 ZABAVLJAJU, jer uce nesto novo i rnogu to podijeliti na najzabavniji nacin i djeci i roditeljirna u kontekstu djecjih vrtica koji zadovoljavaju sve psiholoske potrebe i djeci i roditeljirna i osoblju (Glasser, 1990.; Good, 1987.; Sullo; 1995.).

Na taj nacin obuhvatilo se i KONTEKST vrtica kojeg podupire, osnazuje i prakticno opredjeljuje ideja integralne rnetode.

U prvoj knjizi - Integralna metoda u radu s predskolskom djecorn i njihovirn roditeljirna (1993.) - na sarnorn kraju, kratko je predstavljena sherna "Djecji vrtic-dijete-roditelji" (str. 95). Edukacijski i komunikacijski aspekt predlozene sherne, njihov sadrzaj i nacin provedbe, elaborirani su u prethodno spominjanirn knjigarna integralne rnetode, kao i, prethodnorn poglavlju. Treci dio sherne koji je najrnanje opisan, odnosi se na kontekstualni aspekt vrtica koji irna svoja pravila (i za djecu i roditelje i osoblje) i koji je ureden po nacelima zadovoljavanja psiholoskih potreba, 0 cemu ce vise biti rijeci u sljedecim poglavljirna.

3.2. KAKO SHV ATITII PERCIPIRA TI I GDJE SMJESTITI PROCES PRIMJENE INTEGRALNE METODE - PREMA PROMJENAMA U SUSTA VU

37

Zapocelo se i vodilo ideju integralne metode prema primjeni,onako kako je kreatorima integralne metode bilo logicno s obzirom na znanja i vjestine koje su imali temeljem svoje osnovne struke (defektolozi - socijalni pedagozi) i razlicitih edukacija i vodenja mnogobrojnih skupina strucnih osoba u podrucju djelatnosti socijalne skrbi i prosvjete. Osnovno uporiste i orijentacija autorima, kao sto je vee receno, bili su Ijudi, a nakon toga zahtjevi za ulaganje u promjenu, odnosno osnazivanje Ijudi za ulaganje u promjenu. Ta promjena jest ulaganje u poticanje socioemocionalnog razvoja djeteta u djecjem vrticu, ojacanog cistern komunikacijom i zadovoljavanjem psiholoskih potreba svih sudionika u tom odgojnom procesu, procesu ucenja sebe i drugih.

Kada se gleda unatrag i probire novija literatura, slijedilo se stupnjeve odredenog procesa kojeg nalaze i drugi autori (Greene, 1996.), a koji je, cini se, u ovom trenutku razvoja znanstvene i strucne misli, prihvatljiv.

Jedan takav model moguce je predstaviti u obliku procesa ulaganja u promjenu:

Tablica 2: Proces ulaganja u promjenu.

l.ZNANJE

1--70 teorijskoj prepoznatljivosti integralne metode

1-7 0 primjenjivosti integralne metode

H prepoznavanje glavnih informacija

1-7 razumijevanje glavnih informacija

2. APLIKATIVNOST

H prakticna primjena usvojenih znanja

l-7 izrada programa za primjenu integralne metode i rjesavanja problema s tim u vezi

3. ANALIZA

H pojedinacnih informacija i rjesenja

H aplikacija analiziranog na razlicite situacije

4. BY ALUACUA

1-7 procjena upotrebljivosti pojedinih elernenata integralne metode

1--7 promjena U novim aplikacijarna i postupanjima

5.SIN1EZA

N primijenjenih rjesenja, informacija, znanja i vjestina

H U svrhu poboljsanja kvalitete vrtida kao zivorne situacije za djecu i njihove roditelje

Najvise teorijskog i aplikacijskog znanja dobivali smo osnazeni izucavanjem teorije izbora i kvalitetne skole (Glasser, 1984., 1990.). U svrhu kreiranja uvjeta za kvalitetnu skolu, autorice Gossen i Anderson (1995.) opisuju proces primjene i promjena, koji je gotovo identican procesu (modelu) primjene integralne metode u praksi djecjih vrtica (prethodno opisan), koji je nastao nekoliko godina prije. Taj se proces temelji na slijedecim elementima:

38

1. KOGNITNNE PROMJENE H informiranje

2. OSOBNE PROMJENE H pomak od dosadasnjih znanja prema nekim novim ili informacije 0 dosadasnjim znanjima

3. PROMJENE U SUSTAVU H kontekst vrtica, vodenje, dogovori, suradnja

4. PROMJENE U KULTURI H kolegijalna kultura, dijeljenje znanja, rjesavanje konflikata

5. PROGRAMSKE PROMJENE H promjene unosene u praksu putem planova i programa

6. ST ALNE PROMJENE H jednom dozivljena promjena jest nesto "stalno" sto opet podlijcze promjeni.

Moguce je ustvrditi kako je ukupan model primjene integralne metode (3 godine) voden po ideji - "nista nije tako stalno kao sarna promjena", Integralnu metodu u primjeni, stoga, nje moguce percipirati kao nesto stalno i do kraja doradeno, jer ona i u svojoj osnovnoj teorijskoj razini jest jedan otvoren sustav, a u svojoj prirnjeni _fili.1!J:l!!:,

drukciji nacin razmisljanja 0 sustavnom odgoju (narocito socioemocionalnom) predskolske djece

ukljucivanje i osnazivanje roditelja za odgovorno i kvalitetno roditelj stvo

ukljucivanje u vlastiti razvoj same djece koja svoja ponasanja samoevaluiraju i mijenjaju uceci nova, odgovoma i ucinkovitija ponasanja

~. kompetentne strucne osobe - umjetnike vodenja ljudske duse i razvoja njihovih i djecjih potencijala

f ~ kontekst vrtica kao prostora socijalnog ucenja, ucenja ciste komunikacije , i zadovoljavanja psiholoskih potreba

• primamu prevenciju poremecaja u ponasanju djece i mladezi, ulazuci u vazne ekoloske prostore djeteta: obitelj i vrtic,

Vjerujuci da je ono sto je prirnijenjeno u nekim vrticima u Hrvatskoj kvalitetno, kao i da je kvalitetu uvijek moguce poboljsavati, bez obzira koliko je vee dobra, smatrarno da ce prirnijenjene ideje i sam model i dalje zivjeti i biti unapredivani.

39

PRIMJENAINTEGRALNE MET ODE

4. PRIMJENA INTEGRALNE METODE (Ljiljana Sarie, Nevenka Modric, Ivanka Jukic)

4.1. PRIMJENA INTE,GRALNE MET ODE U RADU S DJECOM PRESKOLSKE DOBI

Cjel0kuPan rad u vrticu zasnovan je na Programskom usmjerenju odiQia~Lobra,2:ovanja predskolske djece, vazecem dokumentu odgojno obrazovnog rada u vrticima u Republici Hrvatskoj (Skolske novine, 1991), u kojem su naglasena osnovna polazista rada s djecom predskolske dobi.

43

, Prvu vainu okosnicu cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada s djecom u predskolskim ustanovama cini uvazavanje i postivanje djetetovih potreba i razvojnih mogucnosti, njihovo zadovoljavanje, poticanje i razvijanje u duhu humanistickih vrijednosti. Uz poznavanje djeteta i njegovih potreba, naglasena je vaznost odgojiteljeve motivacije za rad s djecom, znanja te zadovoljavanje osobnih potreba u medusobnim interakcijama,

Druga vaina okosnica u Programskom usmjerenju jest osmisljavanje uvjeta za podizanje kvalitete zivota i zadovoljavanje djetetovih potreba, U tom kontekstu govori se 0: organizaciji i oblikovanju prostora, stvaranju slozene stimulativne sredine, fleksibilnoj organizaciji vremena, aktivnostima, Naglaseno je kako je posebnu pozomost u tim segmentima vazno usmjeriti na:

• organizaciju i oblikovanie prostora u kojem dijete zivi, njegovom fleksibilnom koristenju na razini vrtica, odgojne grupe (dostupnost sanitarnog cvora, garderobnog prostora .. " u sobi dnevnog boravka - mogucnost preoblikovanja prostora, koristenje u nove svrhe po ideji djece, odgojitelja, .. , garderoba, kupaonica ... postaju mjesto za igru, istrazivanje ... )

• fleksibilnu organizaciju vremena, u zadovoljavanju individualnih potreba djeteta (npr. omogucavanje djetetu lijeganje i ustajanje kad je to njegova potreba, bez obzira na druge, klizno vrijeme obroka s obzirom na dolazak u vrtic i potrebu djeteta - samim time i vrijeme neometane djecje igre ... )

• stvaranje slozene. stimulativne. za dijete uviiek nove, a ipak predvidive okoline koja podrzava i razvija spontano izrazavanje djetetovih stvaralackih mogucnosti, a istodobno omogucava ostvarivanje prisnosti, pozitivne emocionalne klime i komunikacije (prostori u sobi, garderobi. .. , opremljeni uz mogucnost nadopune, promjene po ideji odgojitelja, djece iIi zajedno, razlicitim igrackarna, sredstvima, materijalima ... )

• aktivnosti - u vrticu se njeguje ponajprije igra i druge vrste aktivnosti djeteta i odraslog kao sto su zivotno prakticne, radne, umjetnicke, istrazivacko spoznajne aktivnosti, aktivnosti namjernog ucenja i dr.

Tijekom svih tih aktivnosti osigurani su uvjeti za aktivno stupanje djece u interakciju s materijalom i socijalnom okolinom, rezultat cegaje stjecanje neposrednih iskustava. Razlikuju se spontane i planske aktivnosti. U jednim i drugim aktivnostima odgojitelj se rukovodi

44

aktualnim djetetovim potrebama i njegovim razvojnim mogucnostima s ciljem integrativnog djelovanja na cjelokupni razvoj.

'c9dgojiteljje pre sudan. faktor u zadovoljavanju djetetovih potreba, poticanju razvoja i kreiranju uvjeta skupine:

. A. svojirn znanjima:

• djecjern razvoju i potrebama djeteta predskolske dobi

• individualnim razlikarna i karakteristikarna svakog pojedinog djeteta

• nacinima opazanja djetetovog ponasanja (kriteriji i s1.) B. svojirn vje§tinama:

• u prepoznavanju pogodnog trenutka za uspostavljanje povjerenja i prijateljstva s djetetom

• u stvaranju osjecaja sigurnosti

• u prepoznavanju trenutka spremnosti djeteta za usvajanje neceg

novog

• u pomaganju djetetu u stjecanju unutamje kontrole

ell pomaganju djetetu u stvaranju pozitive slike 0 sebi. .. C! svojom osobnoscu:

- - toplinom

- prihvacanjem drugih

- brigom za druge.

[Cjelokupni odgojno-obrazovni program osrnisljavan je s ciljem pravovremenog, kvalitetnog zadovoljavanja, ponajprije, djetetovih tjelesnih potreba (za jelom, odmorom, kretanjem ... ), kao preduvjeta za zadovoljavanje socio-emocionalnih, spoznajnih i drugih potreba djeteta, a koje su istog ili gotovo istog znacenja, kao i tjelcsne potrebe. Ova podjela slijeda zadovoljavanja djetetovih potreba je uvjetna i u praksi se odvijala istovremenoJ

Uz jedinstveno vazece Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predskolske djece, propisanu strucnu naobrazbu odgojitelja, dostupnost doedukacije strucnim materijalima, literaturorn, serninarima ... , postojanost strucnih timova u vrticima, postojala je razlika u kvaliteti rada pojedinih vrtica.

Iako je postoj ala razlika medu vrticima na pocetku uvodenj a integralne metode, u svakom je bilo dobrih uvjeta na koja su se mogla integrirati korisna nova znanja integralne metode. Isto tako, bez obzira na postojanje pocetnih razlika u strucnoj razini pojedinih vrtica ukljucenih u provodenje

45

projekta Integralne metode, kod svih se dogodio pomak u podizanju kvalitete zivota djeteta, odgojitelja i drugih odraslih.

Strucne teznje usmjerene na podizanje kvalitete, osobito socioemocionalnog razvoja djece, provodili smo u projektu integralne metode i nastojali ih sto vise operacionalizirati u radu s djecom.'

Edukacijom za integralnu metodu dobili smo ona znanja, sto je i bio cilj integralne metode, koja su pomogla osvijestiti odgojitelju kako obogatiti uvjete i poboljsati, procistiti odnose odgojitelj - dijete, dijete - dijete,odgojitelj - drugi odrasli. Naucili smo konkretna znanja, vjestine, koje su relativno brzo pokazale pomak u tom smjeru.

4.1.1,: Ciljevi primjene lntegralne metode u radu s - djecom predskolske dobi

U teorijskom pristupu integralnoj metodi (Integralna metoda, Basic, Koller- Trbovic, Zizak, 1993., str. 89), obiljezja i ciljevi njene primjene u radu s djecom prcdskolske dobi prikazani su ovako:

PROCESI

USMJERENOST NA PODRUCJA

CllJ PRlMJENE INTEGRALNE METODE

METODE, TEIINIKE, POSTUPCI

Struktura1ni

• ucenje stlla zivota. a

posebno:

- zivota sa skupinom

- rneduljudskih odnosa

- odnosa prema

pravilirna

- odnosa prema svojini

• strukturiranje vrtidke skupine kao okruzenja u kojemu je omoguceno optimal no zadovoljenje pslholoskih potreba

• sklapanje prijateljstva

• stvaranje pravila

(realitetna terapija)

• discipliniranje

• vodenje skupina

• kontrola

Komunikacijski

• meduljudski odnosi u vrtickoj skupini:

- odnos prcma sebi

- odnos prema

vrsnjacima

- odnos prema autoritetima

• ucenje jezika "cisre komunikacije"

• ja- poruke

• feedback

• aktivno slusanje

• diskuaija

• rjesavanje konflikata bez poraienih ·imitacija

• identifikacija

• Opisi aktivnosti slijede na str. 54-72

(46)

Akdjski

• skupne aktivnosti

• skupne igre

• igranje uloga

• simulacija

• ugovor

• planiranje

• sto radis ·stomislis

• 5tO osjecas

• realitetna terapija

• biblinterapija

• samoprocjena

• cjelokupno podrucje socio-emocionalnog razvoja, a posebno: - kooperacija

- kompeticija

- pozitivne emoclje

- briga za druge

- odnos prema sebi

- socijalno djelotvomo

ponajanje

- socijalno nedjelotvorno ponaSanje

• razvoj:

- pozitivne Jakoncepcije

- osjeca]a

kompetentnosti

- samostalnih ponasaja

- odgovornosti

- sarnoizrazavanja

• ucenje :

- razurnijevanje svojih i tudih emocionalnih stanja

- djelotvomih ponasanja

- socijalnih vjestina

- prihvadanja

razlicitosti u skupini - Ijepote zivljenja

Obrazlazuci shematski prikaz autorice navode kako je cilj strukturalnih procesa strukturirati vrticke skupine, kao okruzenja u kojima je omoguceno, za odredenu kronolosku dob, optimalno zadovoljenje psiholoskih potreba svakog pojedinog djeteta. Komunikacijski procesi, unutar tako strukturiranog konteksta vrticke skupine, imaju za cilj nauciti jezik " ciste komunikacije". Isto tako, vidljivo je da su akcijski procesi usmjereni na ostvarenje dvaju tipova ciljeva - onih koji su utemeljeni na razvojnim karakteristikama socio-emocionalnog podrucja, kao i na vrlo specificno i intenzivno socijalno ucenje.

i!'rimjeni integralne metode u radu s djecom pristupili smo:

A. Promisljanjem i definiranjem socijalnih vjestina koje predskolska djeca mogu nauciti.

B. Promisljanjem i definiranjem konteksta, kao uvjeta za razvoj prosocijalnih ponasanja,

C. Konkretiziranjem i uskladivanjem cjelokupnog konteksta s individualnim, posebice socio-emocionalnim kontekstom djeteta.

D. Prornisljanjem i konkretiziranjem aktivnosti kojima se stvaraju uvjeti kao uzi okvir za prepoznavanje i uvjezbavanje socijalnih vjestina u procesu provedbe aktivnosti.

Na svim ovim uporisnim tockama ponekad smo radili redom kojim su navedene, a ponekad ispreplicuci ih istovremeno.

A. Promi§ljanje i definiranje socijalnih vje§tina koje predskolska djeca mogu nauCiti radili smo uskladujuci "slicice" oko toga koje su to socij alne vjestine predskolskog djeteta i u kojim se odnosima koja od njih, kako, po kojem ponasanju prepoznaje. Rezultat tog promisljanja je tabela na str. 49.

B. Promisljanje i definiranje konteksta kao uvjeta za razvoj prosocijaInih ponasanja

Kontekst smo promisljali kao okvir u kojem i za djecu i za odrasle

(odgojitelje, druge radnike u vrticu i roditelje), postoje mogucnosti za:

• zadovoljavanjem njihovih potreba

• ostvarivanje "ciste komunikacije"

• donosenje i postivanje donesenih pravila na razini vrtica, odgojne skupine.

Takav kontekst definiran je kao prostorni i socio-emocionalni.

Dotadasnji prostorni kontekst dopunjen je:

posebno osmisljenim prostorom i opremom po procjeni odgojitelja i po zeljama i dogovoru s djecom - kutic za samovanje, smijaliste, ljutiliste, svadaliste i s1., s dogovorenim pravilima za koristenje i odredenim granicama.

Dotadasnji socio-emocionalni kontekst dopunjen je:

• uvodenjem "grupnih rituala" - npr. poseban "nas pozdrav" za svako dijete pri dolasku i odlasku, mala intima pred spavanje i s1.

• njegovanjem djecje duhovitosti - zapisivanje, otvaranje, smjehoteke '/ govorenje u Ja-porukama.

Kontekstomje na krace ili duze vrijeme postajala i vecina planiranih i provodenih aktivnosti s djecom, bilo u svojim dijelovima, iIi u cjeIini. Npr. aktivnosti "Moja kutija", "Moj plakat", usle su u prostorni i socioemocionalni kontekst vee u prvoj godini primjene integralne metode. U prostornom kontekstu bile su aktualne, stalnim dopunjavanjem i preinakama do odlaska djece iz "integralnih skupina" u skolu. Cijelo to

48

lit

49

vrijeme bile su i dio socio-emocionalnog konteksta u vidu postivanja "privatnosti" svakog pojedinog djeteta, upoznavanja druge djece i odgojitelja sa sobom, svojim dostignucima, obiteljskim dogadanjima, vrijednostima ... Neke aktivnosti, npr. prica "Neposlusno mace", usle su u prostomi kontekst svim materijalima, sredstvima i igrackama koje omogucuju igranje price, a u isto vrijeme i u socijalni kontekst igrom, uvjezbavanjem svojih socijalnih vjestina u interakciji s drugima, dopunjavanjem i sirenjcm sustinske poruke price u skladu s osobnim problernima ili problernima skupine.

C. Konkretiziranje i uskladivanje cjelokupnog konteksta s individualnim, posebice socio-emocionalnim kontekstom djeteta

Iz postojeceg strucnog materijala "Karakteristike i psiholoski uvjeti optimalnog razvoja predskolskog djeteta" (radni materijal, Zavod za PPS Grada Zagreba, 1987. g.), izradili smo socio-emocionalne karakteristike po dobi djece. Zeljeli smo imati sto jasnije smjernice 0 tome sto dijete odredene dobi moze, sto se ocekuje u okviru socio-emocionalnog razvoja. Osobine su nam pomogle da, U okviru stvaranja planske aktivnosti, njenom provodenju, predvidimo da one budu integrirane (poticuci cjelokupni razvoj djeteta), ali da se u isto vrijeme osobito usmjeri na specifican (s obzirom na dob) socio-emocionalni razvoj. Uz izdvojene socio-emocionalne specificnosti dobi djeteta, postoji rubrika "Sto s tim" u kojoj smo zeljeli naglasiti najvecu vrijednost u poticanju razvojnih sposobnosti koje se spontano javljaju kod djeteta predskolske dobi. To je stvaranje uvjeta, u okviru konteksta za spontanu djeeju igru, prije i poslije planski provedenih aktivnosti, kako bi dijete proigravajuci otkrivalo, rjesavalo, uvjezbavalo sve ono sto ga zanima, tempom i kolicinom zahtjeva odmjerenih osobnom zeljom i mogucnoscu,

D. Prorni§ljanje i konkretiziranje aktivnosti kojima se stvaraju uvjeti za prepoznavanje i uvjezbavanje socijalnih vje§tina u procesu provedbe aktivnosti

Planirane aktivnosti imale su znacenje kontroliranih i osmisljenih uvjeta, pozeljnog pristupa odgojitelja i bile su okvir za primjenu novostecenih znanja na edukaciji.

Osmisljavane su one aktivnosti koje pruzaju velike mogucnosti u zadovoljavanju djetetovih potreba, za iskustveno i spontano ucenje djeteta

50

vlastitom aktivnoscu. Ponajprije su bile podrzavajuce za stvaranje pozitivne slike 0 sebi, sigumosti kao podloge za ucenje socijalnih vjestina,

Odgojitelju su sluzile kao izvor informacija 0 djetetu i kao indikator za stvaranje i obogacivanje uvjeta za spontano djelovanje djeteta izvan provodenja vodenih aktivnosti. Neke od tih aktivnosti imale su i evaluacijski znacaj, jer su odgojitelju omogucavale zapazanje 0 razvijenostidjetetovog prosocijalnog ponasanja (dijeljenje, nudenje, kooperativnost, pomaganje, empatija, briga ... ).

LCilj prograrniranja aktivnosti:

Generalni cilj svih aktivnosti u radu s djecom, tijekom svih godina primjene integralne metode, bio je usmjeren na socio-emocionalai razvoj E~t~iI1terakcijom s drugima u stjecanjusocio-emocionalnih vjestina, UQ_sedogadalo osobito.;

• u prvoj godini, omogucavanjem percipiranja i prihvacanja sebe kao dobrog, vrijednog, lijepog i posebnog clana unutar skupine isto tako vrijednih, dobrih, lijepih, slicnih i razlicitih drugih djecaka, djevojcica i odraslih, jasno prepoznavanje granice neprihvatljivog ponasanja

• u drugoj godini, primjene projekata poticanjem djeteta da govori 0 sebi, da se cijeni i prihvaca, da slusa, upoznaje i suraduje s drugima, i prihvaca ih onakve kakvi jesu; sudjeluje u postavljanju granica prihvatljivog ponasanja, donosenju pravila i postivanju istih

• u trecoj godini, ucenjern 0 potrebama, nacinima njihovog zadovoljavanja, granicama u kojima se mogu zadovoljiti uz preuzimanje odgovomosti za prelazenje dopustenih,

STO S TIM?

4.1.2. Ukljucivanje integralne metode urad s djecom predskolske dobi

KARAKTERISTIKE SOCIO-EMOCIONALNOG RAZVOJA DJECE u dobi od3.~~rg, ~ivota

Opce karakteristike dobi:

"L Prilicna sigurnost u sebe i svoju okolinu, ali s 3,5 g. moguca .. ' neravnoteza, nesigurnost, nekoordinacij a koja se ocitu je u jednom

iIi vise, pa i svim podrucjima ponasanja; i moguca ponasanja koja smanjuju napetost

C_~! Faza egocentrizma - predsocijalna faza .3'. Misljenje - opazajno-prakticno

4.. Dobra razvijena jezicna sposobnost i interes za jezik i komunikaciju.

Slijedi objasnjenje socio-emocionalnog razvoja te dobi:

1. EMOCIONALNI RAZVOJ

a)

• strah - osvjegtavati u zivotnim situacfjama, prihvacati

• stvarati uvjcte za razvoj osjecaja sigurnosti .ljutnja - prihvacati, biti model konstruktivnog rjesavan]a problema u komunikaciji, usmjeravati prerna socijalno prihvatljivim oblicima izrazavanja ljutnje, stvarati uvjete za abreagiranje putem prostomog konteksa, nuditi djetetu rjesenja koja ukljucuju kratko odlaganje zadovoljenja zelja i potrcba te zarnjenu za stvar, igracku i 51.

• ljubcmora - tclerirati

• simpatija - podri:avati

• humor - omogucavati, stvarati situacije za njegovo izrazavanje

• uspjeh ~ podrzavati, pohvaljivati, stvarati uvjete i omogucavati dozivljaje uspjeha u aktivnosti, mogucnost da se potvrdi kao uspjesnn

• neuspjeh - POffiOC u prevladavanju

a) emocije - povrslnske. kratkotraine.snazne

• strah - raste ad zivorinja, stranih ljudi, predmeta i sl., a uvjetovanje posebno neocekivanoscu

• Ijutnja - vrhunac izrazavanja ljutnje, srdzbe koja se manifestira u vidu ujedanja, pljuvanja, stipanja. guranja, bacanja na pod, naicesce kao reakcija na odgojne postupkc odraslih j oa koofJikte s drugom djecom

·ljubomora

• simpatija

• humor - smije se grimasama, nezgrapnostima odrasIih, salama

• uspjeh - izrazava sircnjem ruku, dizanjem pogleda, sija ad srccc

• neuspjeb - saginje glavu, spugta pogled, ruke uz tijelo, suzava se polje doztvljavanja, nijc u stanju priznati neuspjeh, porice ga, ulazi u kooflikt s onim tko ga proglasava neuspjesnim

52

b) emocionalnu neslgumost izrafava placcm, cmizdrenjem, zahtjevima, ljubomorom, balansiranjern izmedu sramezljivosu i hvallsavosti

c) cmocionalnu napetost smanjuje zmirkanjem oclma, kopanjem nosa, masturbacijorn, sisanjem palea

b) stvarati atmosferu sigurnosti, povjerenja, prihvacanja i zadovoljstva ked djece

c) izbjegavati situacije koje izazivaju napetost (eekanje u redu - u kupacnici, pri obroku, inzistiranjc na mimom lezanju ... ), postivanje djetetovih potreba za emocionalnim predmetom (prijelaznim objektom), izraziti razumijevanje za djetetovu napetost, brinuti 0 njemu, biti strpljiv i pazljiv

2. ASPEKTI SOCIJALNOG RAZVOJA

STO S TIM?

a) drustvenost - nemaje u pravom smislu, ova je egocentricna, predsocijalna faza

• na prvorn mjestu vaznosti su stvari, a ne ljudi

• kontakti s ncpoznatom djecom su vise slucajni, ili U obliku sukoba, a harmonicni odnosi su, takoder, vise slucajni i u pravilu povrsnt

• dijete se rijetko obraca drugoj djeci (5 3 god. 12% djece, as 4 god. 40% djece)

• sve manje je prisutno usamljivanje i paralelna igra

• moguce vccc ili manje zblizavanje 5 djecom u zajednickim aktivnostirna

• ali - cesto supamistvo, opiranje, protivljenje, povisena emocionalnost u igri

• odraslog tretira kao vrsnjaka i od njega trai.i

pomoc i informacije

• poznate osobe pozdravlja bez upozorenja

• moze ga se u negro uvjeriti i verbalnim putem

• pccln]e razvijati i osjecaj za urednost

b) razvoj prosocijalnih ponasanja

• pocinje dijeliti stvari s drugima

• pokazuje empatiju

• poCinje pokazivati kooperativnost u igri, aktivnostima, podinje cekati svoj red

c) snazna potreba za samoaralnoscu i semoporvrdivanjem

• otpor prema odraslima (sada i verbalni)

• znaci takmicenja

• svraca pczomost na sebe praveci se vazan

a)

• srvarati uvjete za konstruktivne, imitativne, simbolicke igre

o stvarati uvjete i za zajednicke aktivnosti skupine djece i poticati ih

• organizirati prostor i za osamljenu, individualnu igru

• dati informaciju, pomoci, igrati se s djetetom o podrxavnti

• davati djetetu objasnjenje za postupke, akcije, dogadaje ...

• podrzati

b)

• biti velikodusan model, podrzen, upucivati i stvarati uvjete za iskazivanje brige, pomaganja, dijeljenja, empatije

• pohvaliti

c)

• definirati, konkretizirati pravila ponagunja i granice, stvarati uvjete za spontane igre djece

• osiguravati uvjete, podrzavati samostalnost

• pokazati mu daje postiglo uspjeh

53

PROGRAM RADA S DJECOM U 1992.193. GOD.

1. aktivnost "Moj plakat"

cl.i - percipiranje i prihvacaje sebe, svoje obitelji, percipiranje drugih - slicnosti i razlicitosti

- vjestine - usmjerenost na percepciju pozitivnog 2. aktivnost "Igra imenima i kako me jos zovu ... " cl.i - gradenje slike 0 sebi

- vjestine samopredstavljanja 3. aktivnost "Moja kutija"

cl.i - postivanje individualnosti djeteta, stvaranje uvjeta za stvaranje osjecaja za privatnost, razumijevanje, postivanje pravila 0 zastiti sebe i drugih, osobito pocetno uvjezbavanje vjestine gradenja povjerenja

4. aktivnost "Pokloncic"

cl.i - prepoznavanje i izrazavanje emocija radosti

- vjestina izrazavanja naklonosti, plansko djelovanje na razvijanje prosocijalnog ponasanja

5. aktivnost - prica "Zimski kaputic za malog jeza"

cl.i - prepoznavanje i izrazavanje emocija radost-tuga kod sebe i drugih - vjestine slusanja, prihvacanja i prepoznavanja potreba drugih

6. aktivnost - prica Domitille de Pressense "Eva"

cl.i - gradenje povjerenja u odrasle koji nas vole i koji se brinu za nas (roditelji, tete u vrticu)

- vjestine ocekivanja

7. aktivnost "Carobno drvo"

cl.i - gradenje sigumosti u sebe dozivljajem uspjeha vlastite aktivnosti - vjestine osvjestavaja ocekivanja od sebe, svojih zelja i prepoznavanja tudih

8. aktivnost "Tko se krije iza ... "

cl.i - gradenje sigurnosti u sebe pozitivnom informacijom drugih 0 meni - vjestine slusanja, reflektiranja, prihvacanja

54

PRIMJERI AKTIVNOSTI U I.GODINI PRIMJENE

AKTIVNOST: "MOJ PLAKAT" Uvjeti:

• fotografije djeteta i djeteta s obitelji

• papiri - kartoni za plakate (velicina A3) razlicitog oblika, i veci broj kartona kako bi djeca imala mogucnost izbora

Cilj aktivnosti - usmjerenost na percepciju sebe - prihvacanje sebe te percipiranje drugih

- slicnosti i razlicitosti

- vjestine - usmjerenost na percepciju pozitivnog

Poeetak: Odgojitelj donosi pred djecu sve fotografije. Odgojitelj i djeca slazu svoje fotografije, razgledavaju, komentiraju ...

ODGOJITELJ ZAPAZA'

ODGOJ1TELJ DAJE PODRSKU4

ODGOJ1TELJ USMJERA V A

- npr. pronadimo scbe na fotografijama I odgojitelj prepusta djeci razgledavanje, komentiranje ... , koliko, kako, tko s kim zeli

- kada interes postane slabiji, odgojitclj mozc usmjeravati percepciju pitanjima:

• kakvi smc (veseli tuzni )

• tko se jos smije, place .

• kakva nam ie kosa, kakvu imamo sada, tko jos irna dugu kosu ...

• gdje smo to (dama, na morn ... )

• sto radimo (igram se,

spavam ... )

• tko je jos s nama

• sto radi mama, tata

• pogledaj druge fotografije, ima H jos netko igracku - medvjedica, koje su njihove igracke, itd,

koje dijete sudjeluje, trnzi. price 0 sebi, drugima (tko s kim) i sto

- kakve emocije dijete izrazava - price Ii s radoscu, nezaintereslranoacu ...

- koja djeca komuniciraju s odgojiteljem - traze odgovore, pokazuju, irnenuju, cbjasnjavaju, pitaju

- pai.ljivo slusa

- promatra

- drago mi je sto si mi to

ispricao, sada znam vise a tebi (kojaje tvoja najdraza igracka, koga volis, gdje spavas ... )

- odgojitelj nabroji nekoliko bitnih informacija koje je cue od djeteta u razgovoru

- interesantno mi je slusati kako se zebevfjas sa svojorn macom, ltd.

3 Nakon aktivnosti, odgojitelj biljezi svoja zapazanja 0 djetetu, neophodna za daljnje planiranje i izvodenje aktivnosti

4 Odgojitelj konkretno pohvaljuje dijete za realno ponasanje tijekom aktivnosti

55

Dovoljno je ostati na prikupljanu inforrnacija 0 djetetu i njegovoj obitelji. Ne komentirati, interpretirati odgovore.

Kada odgojitelj procijeni slabiji interes djece za razgovor uz fotografije, moze ponuditi izradu plakata iIi aktivnosti planirati za sljedeci dan. Odgojitelj na nekoliko mjesta u sobi dnevnog boravka ponudi kartone za plakate. Dijete izabere karton i mjesto na kartonu na koje zalijepi svoje fotografije. Odgojitelj radi svoj plakat.

ODGOJITELJ USMJERA V A

ODGOJITELJ DAIE PODRSKU

lao NASTAVAK AKTIVNOSTI "MOJ PLAKAT"

Uvjeti: Odgojitelj ponudi papire za crtanje i olovke. Predlozi djeci da nacrtaju sebe i svoju obitelj. Odgojitelj napravi crtez svoje obitelji.

ODGOJlTELJ ZAPAZA

- koga si nacrtao

- gdje si ti - tko su ostali

- ti si nacrtao sve iz svoje

cbitelji

- ja vidim da su svi likovi njezno naertani, iIi da su svi nacrtani s vrlo snaznim 1inijama, sarno je seka njezna ...

- npr. pricali sma 0 sebi, mami, tati, seki. .. , 0 anima koje imamo dama

- sada ih mozemo nacrtari

- ielis Ii nesto ispricati 0 mami,

tati, bratu ... nekom liku na crrczu

- potrazite svoje plakate i na njih zalijepite svoje crteze

- koja djeea zainteresirano crtaju, a koja ne

- koje se dijete nije ukljucilo U crtanjc

- koje dijete prica uz crtanje i 8tO prica

- je Ii dijete nacrtalo sebe

- koga iz obitelji nema oa

crtezu

- kakav je raspored likova (tko je pored koga)

- kakvi su likovi po velicini, a kakvi po energiji (jake, slabe Linije), itd.

Zavrsene plakate, u dogovoru s djecom, smjestiti na vidljivo mjesto u sobi dnevnog boravka. Odgojitelji svoje plakate takoder stave u prostor sobe. S vremenom se mogu nadopunjavati po zeljama djece i odgojitelja, mijenjati forrnu (postati album dijeteta, odgojitelja) ...

56

AKTIVNOST : "MOJA KUTIJA"

Uvjeti: torbica odgojitelja

Cilj aktivnosti: postivanje individualnosti djeteta, stvaranje, razumijevanje i postivanje pravila 0 zastiti sebe i drugih

- vjestine gradenja povjerenja

Pocetak: Odgojitelj se pred djecom pojavljuje sa svojom torbicom

ODGOJITELJ USMJERA VA

- kaleo bi se mogli igrati s majom torbicom?

iIi

- zelite li vidjeti sto je u torbici?

iIi

- znate Ii stc imam u svojoj torbici? (odgojitelj vadi predmete koje su djeca pogodila)

- zelite li vidjeti 8tO jos spremam i cuvam u svojoj torbici? (odgojitelj vadi i price zasro su u ti predmeti vazni)

- ima nesto sto mi je jako drago (neki poklonjeni predmet, npr. olovka, privjesak, necija fotografija, papirid s nekom porukom, pjesma ... )

- sto bi svatko od vas zelio imati u vrtidu, ada nitko ne dira-uzima aka mu vi TIe dopustite

- sve su ave stvari moje, ja ih volim i cuvam u svojoj torbici - znate Ii mjesto na koje ja spremam svoju torbicu i nadem je karla mi treba

- da smialimo nesto u sto biste vi sprema1i svoje igracke (lutkicu, krpicu, slicicu, ono sto volite)

• cuvall svoje tajne

• primali pokloncic za

rodendan ...

- sto bi to moglo biti? (npr. torbica od tkanine, kutija za cipele i sl.)

ODGOJITELJ ZAPAZA

- koje dijete daje ideje i koje?

- koja djeca pokazuju interes

(verbalno, neverbalno)

- koja se djeca ne ukljucuju u aktivnost?

- koja djeca pogadajn, pitajn, troze

- koja djeca izraiavaju zelje i kaleve?

ODGOJlTELJ DAlE PODRSKU

- svida rni se tvoja ideja jer se na takav nacm jos nismo igrali - isprobat cemo to

- dobra si se sjetio, bas to imam

u torbici, itd

57

Nakon aktivnosti : skupljaju se ideje i isprobavaju

- gdje bi to mogli smjestiti?

- kako srnjestiti aka je to kutija

za cipelc, taka da svako dijete moze koristiti kutiju kada zeli?

dogovoriti pravila:

• mjesto za kutiju

• kako se igrati kutijorn

0:> pitaj me aka ze1is uzeti nesto iz moje kutije, za igru

2a. NASTAVAKAKTNNOSTI: "MOJAKUTIJA" - DEKORIRANJE

Uvjeti: kutije za cipele (sakupljanje u suradnji s djecom i roditeljima) Boje, ukrasni papiri, ljepljive trake i s1., ljepila, skare, flomasteri. Pocetak: Odgojitelj donosi pred djecu materijal za dekoriranje i kutije za cipele.

ODGOJlTELJ USMJERA V A

ODGOJITELJ DAJE PODRSKU

-Stc 5 ovim mozcmc raditi?

- Kako mozemo s tim ukrasiti

nasu kutiju (crtati, lijepiti, bojati. .. )?

- Zelite Ii vi ukrasiti svoju kutiju?

-Kakve bi boje zeljeli da bude vasa kutija?

- Zelite li da vasa kutija ima nekakav znak:?, itd.

58

ODGOJlTELJ ZAPAZA

- zanimljivc si ukrasio kutiju

- posebno si slozio boje

- vrlo si strpljiv u ukrasavanju

- koje dijete samoinicijativno pocinje uredivati svoju kutiju - koliko vremenaje koncentrirano na rad

KARAKTERISTIKE SOCIO-ElVIOCIONALNOG RAZVOJA DJECE u dobiod 4.-5~)g. zivota

'--_,_. __ .. ,' .

EMOCIONALNI I SOCIJALNI RAZVOJ

1. EmociQnalna "eksp]QzivDost" "neuraynoteZenos1"

• burne emocionalne reakcije (prkos, bijes ljutnja) i njihove manifestacije - verbalna agresija - ruganjc, ruzne rijeci, psoven]e .. " iIi fizicka agresija - unistavan]e srvarl, tudih gradevtna. slika, crteza ...

• .strah - od mraka, samcce. imaginarnih bica; rnanifestacije - izbjegavanje samoce

• humor - srnijeh tudoj nezgrapnosti, neuspjehu ocekuje se stid

• ocekuje se zabrinutost

• ocekuje se zavist

2. Prelazi dopustene granice

3, Nesigumost

• sve vise pokusava sarno rijesiti, ali cesto odustaje, cesro trazi odobravanje, pomoc, nije siguran smije li se ili ne ..

4. Sociialna pona~anja

• potreba za samostalnoscui nezavisnoscu: manifestacija - negativizam, prkos, teznia za preuzimanjem inicijative

• potreba za samopotvrdivanjem; manifestacijada se isproba kao aktivno i uspjesnu

• javlja se suparnistvo: manifestacija - teznja da se bude prvi, hvaIi se da je jaci, spretniji ...

• stvara prijateljstva - druzi se s vecim brojem djece (manja ovisnost 0 odraslorn)

• razvoj kooperacije

5. MoraIne pouke

• shvaca sarno ako se odnose na konkretne situacije

8TO S TIM?

• kanalizirati u smjeru socijalno prihvatljivog nacina izrazavanja

-omogucavanje izrai:avanja i u organiziranim prostorima kao sto so "ljutilista'L''svadalista"

• biti uvijek uz dijete

~-~stvarati uvjete za stvaranje osjecaja sigurnosti "_ (flzicke i psiholoske)

:_josvjestavati u zivotnim situacijama

• omogudavau izrazavanje humora u planskim,kontroliranim situacijama

• ne izlagati dijete situacijama nelagode (npr. hajde, reci svima ...• ti to znas ... , glasnije ... , sto se sramis? .. )

• informirati dijete kama idemo, sto ce biti, gdje, skim (prije za njega nepoznatog dogadaja)

• jacati svako dijete u onome sto dobra radi

• konkretizacija pravila i granica

• stvarati situacije u kojirna ce svako dijete imati mogucncsti potvrditi se kao sposobno ...

• stvoriti uvjete za spontane aktivnosti djece

• prepoznati i podrzati djecju inicijativu

• prevladavanje konflikata kooperacijorn, dominantno konstruktivnim igrama i igrnma ulaga

• stvoriti uvjete, omoguCiti samostalnu igru za sebe i "oko'' sebe

• podrzavati i poticati

• razgavar, razjasnjavanje

59

Sklop aktivnosti s kucicama

PROGRAM RADA S DJECOM U 1993.194. g.

1. aktivnost "Gradimo kucice"

9.li - jacanje samopouzdanja - cijenjenje osobnih ideja i doprinosa, kooperativnost - zajednicko izvrsavanje zadataka

- vjestine suradnje, izrazavanje nakolonosti

2. aktivnost "Kucice, tko u tebi stanuje"

9.li - dogovaranje pravila i nacina postivanja unutar neke skupine djece - vjestine stvaraja konteksta, tolerancije

3. aktivnost slikovnica, Tapatapatavko

sili - osvjestavanje emocija koje se javljaju u situacijama separacije od drugih osoba, stvari, poticati slobodu izrazavanja tih emocija

- vjestine izrazavanja emocija

Sklop aktivnosti na temu "Neposlusno mace"

4. aktivnost prica Bjeliseva "Neposlusno mace"

9.li - prepoznavanje i postivanje pravila i granica u odnosu s drugima, osvjestavanje odgovomosti za izabrano ponasanje, postojanje osoba koji me vole i kad krsim pravila

- vjestine empatije, refiektiranja prihvacanja 5. aktivnost "Igranje na temu Neposlusno mace"

£ill - u razlicitim situacijama dozivjeti osobne emocije i vjezbanje mogucnosti rjesavanja problema

- vjestine samoprezentacije, refiektiranja, prepoznavanje zelja, prepoznavanje vlastitih potreba, empatije

Sklop aktivnosti usmjeren na upoznavanje fizicke komponente slike 0 sebi

6. aktivnost

a) Moje tijelo

b) Tko samja

c) Setaj, setaj, odaberi!

60

ctli - razvijanje senzibiliteta za osjecanje, upoznavanje i razumijevanje svoga tijela (svojih mogucnosti, osjecaja, zelja, misli ... )

- osvjestavanje spoznaje 0 razlicitosti i slicnosti s drugima

- osobito vjestine - biti senzibilniji, prihvacati, tolerirati

PRIMJERI AKTIVNOSTI U II. GODINI PRIMJENE

AKTIVNOST - SERIJA AKTNNOSTI S KUCICAMA

la. "GRADIMO KUCICE"

Uvjeti: Koliko kucica? = onoliko koliko se prepoznaje podskupina djece u druzenju

Kakve kucice? = kucica mora biti dovoljno velika za boravak 2-3 djeteta

= sklopiva (lako prenosiva, lagana za postavljanje s obzirom na mali prostor sobe) SDB - soba dnevnog boravka - moze biti sistem harmonike i paravana ...

= prepoznatljivog izgleda - vrata, krov (detaljno dekoriranje predlazemo kada svaka skupina djece ima svoju kucicu),

Cilj aktivnosti - jacanje samopouzdanja - cijenjenjem osobnih ideja i doprinosa, kooperacija - zajednicko izvrsavanje zadataka

- vjestine suradnje, izrazavanje naklonosti NAPOMENA:

a) oprez s djecom koja ne pripadaju niti jednoj podskupini

b) razmisliti hoce Ii odgojitelj graditi sebi kucicu, iii ce je dijeliti s onim djetetom koje ne pripada niti jednoj podskupini, ili ce se seliti iz jedne kucice u drugu, ili. ..

Gradnja kucice

MoguCi materijali: karton, velike kutije , veliki kartoni za jaja -

mogucnost povezivanja ... , tkanine, letvice , spaga ... , papirnate "daske"

od metraznog platna, "cijevi" od metraznog platna, tuljci .. .itd.

61

Vazno: "kostur" kucice - dakle, njene osnovne konture izraduju sarni odgojitelji, bez djece. Svaki "kostur" kucice trebao bi biti razlicito napravljen.

Pocetak: Odgojotelj donosi pred djecu "kostur'tkucice i say materijal iz kojeg s djecom moze dalje kombinirati i graditi: Zajedno s djecom dovrsavaju se kucice,

Uloga odgojitelja: usmjerava, pohvaljuje, zapaza,

ODGOJlTELJ USMIERA VA (predlazemo na ovaj nacin)

ODGO]ITELJ ZAPAZA

l.Danas zellm s varna zajedno sagraditi kucicul

iii

2.5to mislite, za 5tO nam moze ovo posluziti?

Prepoznajete Ii 5tO sam je pokusala sagraditi ... ?

Ze1ite 1i to raditi sa mOOIn ... ? ili

3. Razgledajte ccmu bi nam ovo mogio posluzin ... !

4. Da Ii nam jos ncsto nedostaje ... ?

ili

Sto je vazno da kuca irna? Kakva hi zeljeli vrata.i.? Gdje cemo ih smjestiti .. ,? Idemo ih isprobati.v.

Oa Ii kroz njih mozemo uci .. ? Sto je s prozorom ... ?

itd.

SV AKA IDEJA DJETETA SE PRlHV ACA KAO ZANIMLJlV A I NASTO]I SE ISPROBATl I PROVJERITI (kako ti to misllg - idemo probati)

ODGOJlTELl DA]E PODRSKU

-Spretno to drzis ...

- Dobro si se sjetio sto si donio ...

- Posebno zanimljivc si smislio izgled: vrata, prozora ...

- Vidim da pomezes Marku, dodao si mu ...

- Jako mi je interesantno, obojio si ...

- Dobro si to smislio ...

- Koje dijete daje ideje i koje?

- Koje dijete slijedi tude ideje?

- Koja djeca komuniciraju s

odgojiteljem, pitaju, trazc, objasnjavaju, bore se za svoju ideju?

- Koja djeca komuniciraju medusobno (tko s kime)?

- Koje dijete sudjeluje u izradi svih kncica, a koje se ne ukljucuje niti u jednu fazu?

- Koje dijete koristi kucicu koja je gotova - sto je neoceldvano? - Koja djeca zajedno sudjeluju u gradenju, iii se osamljuju u gotovim kudicama?

Zavrsetak: Kad je kucica gotova stavlja se u prostor koji je dogovoren s djecom i onaje koriste po vlastitom nahodenju. Kada sva djeca, svaka podskupina, ima svoju kucicu, prelazi se na aktivnost lb. "Tko u tebi stanuje".

62

1 b. AKTIVNOST - AKTIVNOST S KUCICAMA "TKO U TEBI STANUJE"

Qlj_ - dogovaranje pravila i novog nacina ponasanja unutar male skupine djece, osobito vjestine stvaranja konteksta tolerancije

Sredstva: Postojece kucice iz aktivnosti la: ako su unistene, predlazemo

• izradu novih kucica po kriterijima iz aktivnosti la

• omediti ili rijesiti prostor (koji simbolizira kucicu) u sobi dnevnog

boravka, u dogovoru s djecom, po istim kriterijima

Moguca rjesenja: Iskoristiti kombinaciju namjestaja u sobi dnevnog boravka, satora, tkanine, spage ...

Uloga odgojitelja: Usmjerava, dogovara pravila, pohvaljuje, zapaza,

ODGOJlTELJ USMJERA V A

ODGOJlTELJ DAJE PODRSKU

ODGOJITELJ ZAPAZA

-Koristi diD kriterija iz 9a (suradnja izmedu djece u podskupini, tko ima ideju .. )

- Tko postuje prije postavljena pravila:

• uvijek samoinicijativno

• uz podsjecanje odgojitelja

• dijete sarno postuje pravila i pcdsjeca drugu djecu na potrebu postlvanja

• tumaci pravda drugoj djeci

- PredlaZem da pogledamo kako jos rnozemo urediti vase kucice

- Sto hi svatko od vas (Marko, Maja ... ) zelio imati u kucici (igracku, stvar, cvijece .. ,)1

- Mozcmo li ncgto objesiti na zid kucice iznutra?

Tko ima ideju?

Pogledajmo U naso] sobi!

8to bismo mogli staviti u kucicu da drugi tocno znaju tko u kudici stanuje? (fotografije, plakat ~ dogovoriti u skupini)

- Da Ii staviti cijeli plakat, od sve djece?

- Kako mozerno sloziti plakat kako bi svi ukucani mogli vidjeti svoju fotografiju po izboru iz plakata?

- Sto je jos vase, a zelire staviti u kucicu ~ cime se svaki dan mozcte igruti? (individualne kutije)

Skupno ~ dogovoriti smjestaj

- gdje ce staviti kucicu

- sIobodan pristup

svakog djeteta

- Kako ce druge sku pine djece prepoznati da je to bas nasa kucica?

(Za postivanje otprije postavljenih pravila) -Pailjivo s nasom kucicom!

- Vidim da se ignis u kudici i

pazis na stvari i na drugu djecu! - Pohvala za ideju:

Kako rije!iti plakat! Kako rijesiti kutije!

Spretno to drii§!

63

- Sto mozemo staviti na kudicu, vrata?

- Nacrtati?

- Objesiti?

DOGOVORITI PRA VILA

- Pitaj me ako :le]is uzeti nesto iz moje kutije za igru?

- Pitaj ako zelis premjestiti moju sliku i1i kutiju

- Jos dva pravi1a:

• Kako se igrati u kucicl?

• Kako je cuvati?

/2) AKTIVNOST - SKLOP AKTIVNOSTI NA TEMU PRICE '-"NEPOSLUSNO MACE" (PREMA PRICI BJELISEV A)

1. Pocetak aktivnosti:

Pricanje price bez sredstava i pomagala. Odgojitelj pripovjedac - prica pricu napamet.

Cilj - prepoznavanje i postivanje pravila i granica u odnosu s drugima, osvjestavanje odgovomosti za izabrano ponasanje, postojanje osoba koje me vole i kad krsim pravila

- vjestine empatije, reflektiranja, prihvacanja

Nakon ispricane price:

MOGUCE REAKCIJE DJECE

- omoguciti da tisina traje i dijeliti je s djecom

- nakon odredenog vremena, po procjeni

odgojiteJja, pitati: "Zelite Ii da vam ispricam JDS jednom?" iIi "Sto cemo sad?"

- prica pricu

- prihvatiti razgovor koristedi tehniku aktivnog

slusanja i oluje ideja

ULOGA ODGOJITELJA

-tisina

- dijete zapocne razgovor, pita ...

Pricati pricu nekoliko puta za redom, koliko god to djeca zele - tijekom istog dana, narednih dana, u razlicitim situacijama - ujutro,pred spavanje ... , cijeloj skupini, malim skupinama, individualno.

64

2. NASTA V AK AKTIVNOSTI

Cilj aktivnosti - u razlicitim situacijama dozivjeti osobne emocije i vjezbanje rnogucnosti rjesavanja problema

r - yjestine samoprezentacije, reflektiranja, prepoznavanje vlastitih potreba, Lfelja, empatije

Po procjeni odgojitelja, nakon nekoliko dana od prvog pricanja price (kad je djeca dozive, pocinju zivjeti s njom), osmisliti i druge uvjete u sobi dnevnog boravka.

Npr.: U kutic presvlacenja staviti dijelove odjece, masne ... (za djevojcice), kapice ili nesto sl.(za zeca, mace, vjeverice ... ), mozda neke rekvizite koji asociraju na sumu, kucu, ...

• kutic lutaka dopuniti zivotinjama iz price ...

• ili staviti sve te detalje u neki novi prostor sobe ...

• razmisliti i 0 drugim kuticima i prostorima u sobi.

Uvjete stvarati sukcesivno, tijekom jednog dana, tjedna, vise tjedana ...

V AZNO - osigurati i pripremiti poticaje kako bi dijete moglo samoinicijativno, na razne nacine strukturirati prostor za proigravanje dijelova ili cijeJe price.

Pritom:

• podrzavati djetetovu prirodnu radoznalost i zadovoljiti potrebu za inicijativom i slobodom izbora u samostalnom organiziranju i izvodenju zeljene aktivnosti

• razvijati djetetovu sposobnost druzenja i suradnje s drugom djecom, osobito spremnost za dogovaranjem, planiranjem i izvodenjem zajednickih aktivnosti

• podrzavati i poticati djetetova stvaralacka svojstva - zamisljanje i uzivljavanje u radnju price i djetetu bliske situacije i likove.

Nema vremenskog ogranicenja za pricanje price, ni proigravanje, bez obzira je li to interes cijele skupine, manje skupine djece, iIi pojedinog djeteta. Za postizanje efekta price, sukladno sa zadacima, predvida se intenzivno bavljenje pricom i proigravanje u minimalnom trajanju od 14 dana.

65

ODGOJITEU ZAPAZA

ODGOJlTEU USMJERA V A

ODGOJITEU DAJE PODRSKU

- po procjeni odgojitelja, kad je proigravanje price oskudno, stereotipno, on "ulazi" u igru preuzimajucu "ulogu" koja ce dati zamah igri j "izlazi" iz igre jos uvijek u istoj "ulozi"

- koje poticaje djeca kcriste odpriredenih, vlastitih, ad druge djece, iz sobe dnevnog boravka i dr.

- tko strukturira prostor i kako (sarno dijete, grupa, voda ... )? - koja djeca proigravaju pricu, da li ista?

- koje situacije iz price, likove - da li iste?

- koja djeca ponavljaju tocno dogadaje iz price, a koja nadopunjuju prieu. modificiraju, tekst koriste sarno kao poticaj za razne igre ...

- konkretno

- dogovaranje, dijeljenje uloga,

inicijativnost. samosralno oblikovanje aktivnosti

- NE hvaliti niti se bile kako uplitati, sa strane, kad igra zapocne i razvija se

Iz prikupljenih popisa djece ustanovili smo kako u eksperimentalnim grupama imamo djecu razlicite dobi, U ukupnom broju, od 231-og djeteta 47 ihje bilo u dobi od 4-5 godina, 140 u dobi 5-6 g., a 44 u dobi od 6-7 g. Stogaje skupina za promisljanje aktivnosti procijenila da ce podsjetnik o razyojnim socio-ernocionalnim karakteri1itlkll.rna sve tri navedene dobi djece na jednom mjestu biti od pomoci. Kao pomoc u koncipiranju i realizaciji aktivnosti u radu s djecom, rubrika "STO S TIM?" kojaje do sada bila napisana pored karakteristika, izostavljena je. U skupnim odgovorima utvrdeno je da odgojiteljima vise to usmjerenje nije neophodno, jer su postali vjesti u samostalnom osmisljavanju uvjeta uvazavajuci navedene karakteristike dobi djeteta.

66

KARAKTERISTIKE SOCIO-EMOCIONALNOG RAZVOJA :

1. Emocionalni razvoj M opcenito

• eksplozivnost

• neuravnotezenosr

a) ljutnja, bijes. prkos ~javljanja so "izvan"

djeteta

• zbog prepreka

• prekida igre

• kainjavanja

• neslaganja zbog igracaka ... manifestacije - verbalne -

ruganje, ruzne rijeci, psovanje ... , i fizicke . unistavan]e stvari, tudih gradevina, slika, crteia ...

b) strab

• od mraka, imaginamih bica (duhovi, lopovi ... ), od sarnoce

manifestacije - izbjegavanje samoce, mraka. situacija u kojimaje osamljeno (pazljiva priprema prica koje imaju takve sadriaje)

c) occkuje se stid, zabrinutost, zavist

d)

2. Socijalni aspekti rnzvoja a) prelazi dcpustene granice

5-62.

1. Emocionalni razvoj - opceaitc

• eksplozivnost U opadanju

• neuravnotesencst (svakodnevna promjenljivost raspoloi.enja ked svakog djeteta tijekom jednog dana)

a) Ijutnja, bijes, prkos IiWlllijavljanja su :

• osujecivanje djetetovog plana

• odbacivanje djetetove zamisli

• vrijedanje djetetovog ponosa

• onernogucavanje djetetove afirmacije i inicijative manifestacije - verbalna agresija u opadanju

b) strah - isti strahovi kao s 4-5 g. + strati od nesretnog slucaja i strah od bolesti

manifestacije - iste kao s 4-5 g.

c) stid i zabrinutost U opadanju

• empatija, simpatija u porastu

• porast velikodusnosti

• zastidivanje mladih i sIabijih

d) Ijubomora dolazi do izrazaja u vrticu

2. Socijalni aspekti razvoja

a) ne uvazava pravila i graniee koje postavljaju odrasli (pruza otpor), ali pnhvece pravi1a i granice unutar igre

6-7 g.

1. Emocionalni razvoj - opcenito

• neuravnotezenost - ocituje se po danima - svako dijete ima "debar" iii "los" dan

• potreba za osamljivanjem - povlacenje u sebe

a) ljutnja, bijes, prkos

razlozi javljanja su isti kao s 5- 6 g.

manifestacije -veca kontrola impulzivnosti zbog mogucnosti uvidanja negativnih ucinaka i posljedica nekontroliranog emocionalnog ponasanja, verbalna agresija javlja se rijetko

b) strah - isti kao i s 5-6 g. + strah od imaginarnih bica koji se nadopunjuje likovima iz filmova i knjiga

• strah od gubitka ljubavi (roditelja, odgojitelja)

manifestaciie iste kao s 5-6 god. (katkada se javlja zestresivenje drugoga radi ohrabrivanja sebe)

c) zabrinutost za sebe naivise zbog osjecaja nevoljenosti

d) ljubomora postoji, ali prikrivaje povlacenje, eesro se krije iza drugih ponasanja

2. Socijalni aspekti razvoja

a) pravi1a nametnuta od 'odraslih shvaca kao objcktivno postojeca, apsolutna, nepromjenljiva (oprez odgojitelja, roditelja)

• i dalje stvara i postuje granice i pravila unutar igre

67

b) potreba za samopotvrdivanjem

IJ ima potrebu da se isproba kao aktivno i uspjesno, zatc :

• pokazuje potrcbu za preuzimanjem inicijative

• pckusava sam nesto rijesiti, ALI cesto odustaje, tragi pomod i odobravanje (pcdrsku)

b)

• velika spremnost za isprobavanje, inicijativnost

• neuspjeh ne podnosi (pruza otpor na pomoc odraslog)

• zasticu]» se ad dozivljaja protektivnom lazi

c) suradnja

• razvoj kooperacije vidljiv, ALI i supamistvo. sto se manifestira u iskazivanju teznje da bude prvi

• hvali se da je jaci i spretniji

c)

• jos veci porast suradnje

• spremnost oa postivanje prava i svojine drugih, ALI i dalje zeli biti pobjednik, biti prvi (teznja za aupernisrvom ostaje)

d) moraInost

• shvaca sarno aka se odnosi na konkrctnu situaciju

d)

• isto kao s 4-5 god.

e) prijateljstva

• stvara prijateljstva, manje ovisan 0 odraslorn ( otklon od odraslog prem djeci)

e)

- vrsnjaci vazniji - veze s vrsnjacima dublje

b)

• u velikom broju slucajeve ]e kompetentno, ALI jos uvijek zesto previse ocekuje od sebe ( pomoci mu da odredi granicu u kojoj ce biti uspjesan)

• trazi pomoc odraslog za dovodenje aktivnosti do uspjesnog zavrsetka

• lakse podncsi neuspjeh c)

- kooperativnost jos izrai.enija ( povremeno se javljaju konflikti koji kratko traju i sami ih mogu rijesiti)

- dijete segledava svoje zelje i potrebe drugih, ALI mu ih treba razlozno objasniti

d)

- "moralni realizam" - dogadaj procjenjuje prcma posljedici, koristi i steti

-jjude procjenjuje "cmo-bijelo''

- opcenito postaje osjetljivo na

nepravdu e)

- stvara prijateljstva po kriteriju blizine stanovanja, pohadanja istog vrtica (prijateljstva su dublja)

PROGRAM RADA S DJECOM U 1994.195. g.

Sklopovi aktivnosti na upoznavanju S osnovnim potrebama (prema Sullo, 1995.)

'J.Sklop aktivnosti "Potreba zaJjubavlju"

I":gu; - osvjestavanja potrebe za ljubavlju i nacina kako se ta potreba

i,- zadovoljava uz pomoc drugih osoba koje ga vole i koje ono voli

, - vjestine postavljanja pravila, graniea, samokontrole

2. Sklop aktivnosti J Sigsaard "Pale sam na svijetu"

£ill.. - osvjestavanje vaznosti i ljepote zivljenja s drugim osobama s kojima dijeli radost, probleme. ..

- vjestine empatije, osvijestiti ocekivanja od sebe i drugih

68

3. Sklop aktivnosti "Potreba za moci"

£ill - osvjestavanje postojanja potrebe za moci-uvazavanjem, prepoznavanjem i imenovanjem onoga sto radi dobro - zbog cega dijete jest i treba biti ponosno

- vjestine samoevaluacije, samoprezentacije, uvazavanja drugih 4. Sklop aktivnosti "Potreba za slobodom"

g)j_ - osvjestavanje postojanja potrebe za slobodom prepoznavanjem i imenovanjem svega onoga sto bira

- vjestine preuzimanja odgovomosti, odredivanje granica, pravila 5. Sklop aktivnosti "Potreba za zabavom"

fill - osvjestavanje postojanja potrebe za zabavom prepoznavanjem i imenovanjem svega onoga sto rade zbog zabave

- vjestine postivanja svojih potreba i potreba drugih

PRIMJERI AKTIVNOSTI U m.OODINI PRIMJENE 'l..)SKLOP AKTIVNOSTI ZA UPOZNA V ANJE DJECE S OSNOVNIM

~"----_;~

POTREBAMA (Sullo, 1995.)

lao AKTIVNOST - POTREBA ZA LJUBAVLJU Uvjeti:

• odjeca klauna, carobnjaka, neobicnog zabavljaca iIi vjezbaca ... , za

odgojitelja

• rekviziti s kojim odgojitelj moze izazvati smijeh (baloni, dugo uze ... )

• vesela, neobicna cirkusna glazba ...

• plakat s popisom sve djece i s osmisljenim prostorom u koji svako dijete, pored svog imena moze crtati, lijepiti, sarno upisivati. ..

• papiri za crtanje ili slikanje (pastelama) koji stanu na plakat u djetetov prostor

cilj - osvjestavanje postojanja potrebe za ljubavlju i nacina kako se ona zadovljava uz pomoc drugih osoba koje vole dijete i koje ono voli vjestina - postavljanje pravila, granica, samokontrole

Pocetak aktivnosti:

• odgojitelj dolazi medu djecu u ulozi koju je izabrao, nastoji djecu nasmijati, razveseliti, animirati, okupiti uz pomoc izabrane uloge, sredstava i pomagala, i nastoji jedno vrijeme izazvati i podrzavati

69

manifestacije djecjeg veselja, smijeha, ukljucujuci i djecu u izvodenje pokreta, trikova

• kad odgojitelj uoci da su sva djeca koja sudjeluju u aktivnosti iskazala interes, veselje, smijeh,

• odgojitelj usmjerava: "Ja sam sada sretna, smijem se, veselim - uspjela sam vas nasmijati, cini mi se i razveseliti. Kako se vi osjecate?"

• predloziti neke zajcdnicke radnje u dobrom raspolozenju - zaplesimo, zagrlimo se, izvedimo nesto smijesno ...

• pitati sto ih je razveselilo i usrecilo, tko ih je sada usrecio, cime

• kad djeca odgovore, odgojitelj predlaze razgovor a tome sto nam je potrebno da budemo sretni?

• odgojitelj: "Prvo sto je vazno da svatko ad nas bude sretan, je ljubav.

Svako dijete, svaki odrastao covjek treba imati nekoga koga ce voljeti i tko ce njega voljeti. Siguma sam da svatko od vas ima osobu koju voli i koja njega voli, tko je to? I tko jos, i jos ... "

• odgojitelj najavi da ce zapisivati osobe koje djeca kazu, a kasnije ce i oni moci dopuniti plakat, pisuci, crtajuci, lijepeci ... (odgojitelj takoder ima svoje mjesto na plakatu)

• naslov plakata maze biti "ljudi koje volimo" ili "volimo se", "ljubav", ili. ..

• u nabrajanju koga vole i tko voli njih, pitati npr. "Po cemu znas da te voli? Kako ti pokazujes da ti volis tu osobu? .. " (odgojitelj usmjerava na kucu i vrtic)

• odgojitelj procjenjuje kada ce on pricati 0 osobama koje on voli i koje njega vole (promisliti koje mjesto u tome zauzimaju djeca u skupini)

• kad sva djeca ispricaju - odgojitelj podijeli papire da nacrtaju osobe koje suspominjali i da zalijepe to na odredeno mjesto na plakatu uz djetetovo ime

• na kraju odgojitelj kate da su razgovarali 0 jednoj stvari koja nas cini sretnima, a to je ljubav; kaze da jos ima vaznih stvari za srecu a cemu ce razgovarati drugi put

• zajednicki odrede mjesto i objese plakat

Prijedlozi za rad nakon aktivnosti:

• osmisliti s djecom znak, simbol ljubavi, taka da svima bude prepoznatljiv i staviti ga na plakat

70

• pripremiti nase stare plakate s fotografijama - razgovarati da Ii na fotografijama prepoznaju osobe koje vole i koje njih vole; mogu li prepoznati kako se na fotografiji osjecaju oni, kako druge osobe, po cemu to vide ... , zele li neku fotografiju zalijepiti na plakat ljubavi

• osmisIiti dnevne grupne rituale da u odredeno vrijeme (po izboru djece i odgojitelja) svako dijete ima mogucnost reci tIeo gaje taj dan posebno razveseIio,iskazao mu ljubav, cime, kako, gdje (u kuci, u vrticu), koga je ono danas razveselilo, iskazalo ljubav, cime, kako, gdje (u kuci, u vrticu)

• odgojitelj zapisuje djecje iskaze, moze takoder s njima upoznati roditelje

• dopunjavati plakat

• pokazati plakat roditeljima

• slikanje, modeliranje - "ljubavi"

• razgovarati individualno, u malim skupinama djece - je Ii ih osoba koju vole kad razljutiIa, a' oni nju?; kako je to izgledalo, kako su se osjecali, kako su to pokazali ... , sto su tada naucili", kako su rijesili problem? ..

• izraditi, nasIikati, nacrtati. .. poklone za osobe koje vole (u vrticu, u kuci) ...

(lJ. AKTIVNOST - POTREBA ZA MOCI (UV AZA V ANJEM,

'-_-/"

CIJENJENJEM)

Uvjeti:

• odjeca za klauna, iIi carobnjaka, ili. .. (kao kod prve aktivnosti,za odgojitelja)

• konopac za preskakanje iIi gurni-gurni ...

• plakat s popisom sve djece i osmisljenim prostorom u koji svako dijete pored svog imena moze crtati, Iijepiti, sarno upisivati. ..

Cilj - osvjestavanje potrebe za mod - uvazavanjem, prepoznavanjem i imenovanjem onoga sto radi dobro, zbog cega dijete jest i treba biti ponosno

- vjestine samoevaluacije, samoprezentacije, uvazavanje drugih

Pocetak aktivnosti:

• odgojitelj u ulozi koju je preuzeo, iIijednostavno kao odgojitelj (preskacuci uze, iIi igrajuci gurni-gurni, iIi ... ) privlaci pozornost djece na, za njega nov, neobican nacin

71

• kad se djeca okupe, odgojitelj veselo i znacajno kaze sto mu se vazno dogodilo, npr. naucio je skakati preko konopca, to radi spretno, lagano, posebnim koracima ... , zbog toga je sretan i zadovoljan ...

• iii npr. odgojiteljje naucio jednu novu igru - "Volim svoje susjede", ili "Vocna salata", iii "Jura kaze ... ", i zeli nauciti i njih (jednu koju djeca jos ne znaju)

• odgajatelj usmjerava: "To sto sam naucila dobro skakati preko uzeta, sto ce moj stan biti obojan prema mojoj zelji, to sto sam vas sada naucila novu igru koja vas je razveselila - to su tri stvari koje su me ucinile ponosnom, vaznom, zapravo sretnom."

• odgojitelj podsjeca na Plakat ljubavi - ljudi koji mene vole i koje ja volim ... ,"Kojaje prva vazna stvar da budemo sretni?" (ljubav)

• "Drug a vazna stvar da budemo sretni je da znamo sto dobra znamo raditi."

• svatko za sebe kaze sto dobro radi, u cemu je uspjesan, na sto je ponosan

• rijesio problem, pomogao drugome, dogovorio se, nasmijao druge, nesto ih novo naucio ...

• djeca pojedinacno govore po cemu su vazni, odgojitelj upisuje na plakat (kao kod ljubavi, i ovdje ucrtavaju, lijepe, donose sliku na kojoj se vidi sto su dobro ucinili)

• V AZNO je da se plakati mogu dopunjavati danima

ODGOJITELJ DAJE PODRSKU

Sto dobro radim je druga vazna stvar koja me Cini sretnim.

• kad nesto dobro radim, sebi ili za druge, ja se osjecam vaznim, mocnim, ponosnim i to me cini sretnim

• ima joil vaznih stvari koje su nam potrebne za srecu, a a njima cemo nauciti drugi put

ODGOflTELJ ZAPAZA

- pomaie djetetu sjetiti se, ili sam kate sro dijete dobro radi

- koje dijete i lito govori da dobra radi?

- koje dijete slijedi odgovore druge djece?

- koje dijete nije pronaslo za sebe nista dobro,

uspjesno. po cemu je vazno?

• USPOREDITI prvi i drugi plakat, npr. da Ii osobe koje volim znaju sto ja dobro radim?, ili da Ii ja znam sto one dobro rade?

72

• ja mogu pomoci njima s onim 8tO ja dobro radim, one mogu pomoci meni S onim 8tO one dobro rade ...

• ja cu ih pohvaliti za ono 8tO rade dobro, da budu ponosni (pouciti djecu kako se konkretno pohvaljuje ... )

• zelim i da se mene pohvali za ono 8tO dobro radim, da budem vazan i ponosan pred sobom i drugima ...

Poslije aktivnosti:

• zajednicki osrnisliti znak za plakat, napraviti ga i staviti na plakat, da on bude prepoznatljiv (kao 8tO ste ucinili i za Plakat ljubavi), osrnisliti naslov

• u rituale dodati, uz Tko i Kako rnije pokazao ljubav, i Sto samja danas dobro ucinio? (sebi, drugome ... ), na sto sam ponosan (zapisivati, nakon nekog vremena pokazati roditeljima)

• u prici "Pale sam na svijetu'" - u cemuje Pale bio vazan? - Sto je dobra ucinio? - Je li bio ponosan? - Je li mu to bilo dovoljno? - Sto mu je nedostajalo? .. , Sto je j08 vrlo vazno da budemo sretni, uz to sto nesto dobro cinimo? (dobiti od nekoga ljubav i dati nekome ljubav ... )

• znaju li moja mama, tata, baka, prijatelji. .. da ih volim, da nesto dobro znam raditi?

Reci cu im to. Reci cu im kad god vidim da i oni nesto dobro rade ...

• u dogovoru s djecom priprerniti mnogo razlicitog materijala da svako dijete, po svom izboru, nesto ucini; prokomentirati vaznost svakog rada.

4.1.3. Osvrt na proces rada te dobici za djecu i odgojitelje

Prvi sastanci grupe za planiranje aktivnosti pokazali su da imamo razlicite slicice 0 tome sto aktivnostjest, koliko traje, srnijeli se ponavljati ili ne, trebaju li u njoj sudjelovati sva djeca ili ne ...

Jedan dio nase radne skupine dokazivao je:

- aktivnostje proces bez unaprijed zadanog trajanja

- za aktivnost trebaju biti osigurani uvjeti u organizaciji prostora i

iskustvu djece,

5 Aktivnosti 0 Potrebi zarnoci prethodilaje aktivnost uz slikovnicu "Pale sam na svijetu"

73

- svaka aktivnost mora se moci obogatiti, razviti prema pojedinacnim potrebama, zeljama i mogucnostima djece,

- aktivnost se rijetko provodi s cijelom skupinom - dapace, provodi se s malom skupinom djece i individualno.

Drugi dio sudionika radne skupine za aktivnosti mislio je upravo suprotno.

Ta neujednacenost, razlike u pristupu i ocekivanjima od aktivnosti, pokusala se smanjiti brojnim sastancima, razgovorima. Sastanci skupine za aktivnosti znali su biti vrlo zustri i zahtijevali su primjenu svih znanja iz ciste komunikacije koju smo dobili integralnom metodom.

Jedni od drugih u toj skupini, ucili smo i tumacili sebi rnnoga znanja koja su do tada bila na razini podrazumijevanja, bilo da su se odnosila na stara ili nova znanja. To je za sve sudionike takvih sastanaka bilo vrijedno iskustvo. Buduci da smo se ipak svi slagali daje vjezbanje soc. vjestine (sto je bio osnovni cilj aktivnosti), od njenog pojavljivanja do njenog manifestiranja od strane djeteta proces kojem treba dati vremena, kojega treba strpljivo ali planski poticati i podrzavati, to uvjerljivije je bilo nastojanje da se i aktivnost dozivi kao proces.

Tijekom vremena, sve se manje pod aktivnoscu podrazumijevao "jednokratno" provediv sadrzaj te je i zbog toga broj propisanih aktivnosti u 2. i 3. godini primjene integralne metode bio znatno manji.

Kreativnosti odgojitelja i strucnih timova po vrticima bilo je dana na volju da prema kontekstu "Integralne skupine" u svom vrticu programiraju situacije, ritam, vrijeme i druge vazne cimbenike koji proizlaze iz propisane, sredisnje, temeljne aktivnosti.

Vrlo velike razlike bile su u provodenju aktivnosti po razlicitim vrticima, No, bez obzira na razlicitosti brojnih situacija na koje su se prosirivale planirane aktivnosti i razliku u segmentima primjene, svi odgojitelji su uocavali i procjenjivali odredenu ocekivanu dobit za dijete.

74

DOBITI DJETET A

I. godina

m.godina

Nakon l.godine primjene integralne metode, dijete govori npr. 0 poreskoci i rrazi rjesenje od odgojitelja, uz jasno pokazivanje svog emocionalnog stanja, npr. place ili se ljuti, kaze "teta, on mi j~ uzeo ...".

II. godina

Nakao 2.godine primjene integra1ne metode, dijete govori 0 poteskoci, sarno pokusava rijesiti problem dijelom !!:PQfJ.!~~_i_,pozivanja na pravila, ali i dalje trazi pcmoc odgojitel]a, npr. '· ... 00 je uzeo, ja sam mn rekao da me to ljuti. Rekao sam mu da znam da se to ne smije raditi, a opet mi ncce vratiti...". Daljnje rijesenje ocekuje od odgojitelja. U maloj skupini djeca su se drzala dogovora dokje odgojitelj bio prisutan (gledao). Manji broj djece je ukazivao na krsen]e dogovora, pravi1a u odsutnosti odgojitelja iz situacije. Dijete zna i geli slusati drugo dijete. U svim situacijama si medusobno pomaiu. U malim skupinama gdje su cvrsce veze u druzenju tijekom aktivnosti, slusaju i uvagavaju prijedloge.

Nakao 3. godine primjene proje~t~,_4ijete najces_c~ samo rjesava probleme i katkada infcrmira odgojitelja 0 tcme.Kcnkrctno se pohvaljuju, hrabre se, priznaju si dostignuce, npr. "bravo, ti si to uspio preskociti ... ", "ti si najbolji, odi ti prvi...". Postuju dogovor i sami su dosljedni u njegovoj provedbi, obrazlazu onome tko se ne drzi dogovora, npr. ''. .. ne mozes se igrati s nama jer nisi dania ono sto smo se dogovorili, if nisi zelio pripremati s nama ... ". Konfliktne situacije prepoznaju u ranoj fazi i upotrijebe sve naucene vjestine da se on De razvije u jos veci konflikt. Nastale konfliktne situaclje rjesavaju sami. Izuzetno rijetko je potrebna pomoc odgojitelja, a tucnjava kao nacin rjesavanja konflikta je izuzetno rijetka.

Vr10 su cvrsto medusobno povezani, puno znaju jedan 0 drugome, suosjecaju - pokazuju to, npr. ''. .. ozdravit ce ti mama, sro sada radi..., Ivan je u bolnici, idemo mu poslati nase boje, 00 jako voli slikatl.i.".

Strpljivi SU, u stanju su odgoditi zadovoljenje svoje potrebe i u nekim situacijama ustupaju te mogucnosti drugome, npr, ''. .. nema vise domina, igraj ti sada jednu rundu, ja co opet kasnije ... ".

Uglavnom se drze dogovora i pravila unutar dogovorenih granica. Kad ih prekrse, svjesni su posljedica i snose ih bez ljutnje, nakon sto ih odgojite1j upozori na dogovoreno pravi1o. Preuzimaju odgovornost za svoja ponaSanja. Kako je i ocekivano, buduci da se radi 0 dugotrajnijem procesu, socia-emocionalna zrelost djece najbolje je prepoznatljiva u 3. godini primjene, dok se elementi te zrelosti prepoznaju od pccerka primjene integralne metode.

DOBITI ODGOJITELJA

Na evaluacijs1com sastanku u 2. godini primjene integralne metode (24.10.1994., u vrticu Vrapce), gdje su se izmjenjivala iskustva 0 radu, bila je prisutna vecina sudionika edukacije, Tom prilikom su, izmedu ostalog, odgojitelji nabrojili svoje dobitke od Integralne metode.

Za sebe su to formurirali ovako:

75

• opcenito tolerantniji, opusteniji, zadovoljniji na poslu

• sigurniji i uvjereniji da dobro rade

• izvjezbani da prepoznaju tko je u problemu, oslobodili se odgovomosti da sve odgojitelj mora rjesavati - s obzirom na saznanje tko ima problem, upotrebljavaju naucenu komunikacijsku vjestinu (unutar odgojne skupine, vrtica i u osobnom zivotu)

• odgojitelj je sve vise u interakciji s djecom nedirektivan, manjeje sudac, mnogo se bolje osjeca kad disciplinira, nego kadje kaznjavao

• strpljiviji su u ocekivanju promjene u ponasanju djeteta - sami su dozivjeli da je promjena rezultat procesa koji ima svoje trajanje

• stirn u vezi odgojitelji istinskije cijene proces u koji su ukljuceni s djetetom, djecom - manje se uzdizu nad njega (kao sveznalice, svemocni ... ) - vise su u njemu kao sudionici

• sve vise upotrebljavaju DA odgoj, ocekivanja od djeteta, manje zabrane

• sve manje, gotovo ne, upotrebljavaju pitanje ZASTO? (zasto places", Zasto si to uzela? .. ) - ne ispituju posljedicu, nesto sto se vee dogodilo, vee su orjentirani na STO? sada (sto se dogodilo?, sto zelis? .. )

• odgojitelji su na osnovi dobrih iskustava svjesni da "cistu komunikaciju" treba vjezbati i dosljedano upotrebljavati u svim situacijama interakcije s drugima - djetetom, odraslom osobom

• nacin komuniciranja postaje metodicki pristup

• odgojitelji imaju vise povjerenja u djetetove sposobnosti i omogucuju mu da sarno rjesava svoje probleme.

76

4.2. PRIMJENA INTEGRALNE METODE U RADU S RODITELJIMA

(Ana Plesa, Branka Stare)

4.2.1. Ukljucivanje integralne metode u postojeci rad s roditeljima

Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predskolske djece u Republici Hrvatskoj (GlasnikMinistarstva prosvjete i kulture RH, 1991., br.7/8), kao jedno od svojih prvih polazista, istice spoznaju " ... da je dijete nasa osnovna vrijednost, da se prihvaca u svojoj osobitosti i kao clan obitelji s njenim osobitostima i sustavom vrijednosti." Nadalje se navodi " ... da je povoljna obiteljska sredina i obiteljski odgoj osnovni uvjet kvalitete zivota i punovrijednog djetetovog razvoja", sto obvezuje vrtic na uvazavanje prava i odgovornosti roditelja za djetetov razvoj i odgoj te na podrzavanje i pomoc obitelji u tom poslu.

Integralni pristup suradnji vrtica s roditeljima postuje ove postavke i roditeljima prilazi kao vaznim osobama u zivotu i odgoju djeteta. Uvazava i druge osobe vazne za suradnju vrtica i obitelji, a koje mogu djelotvornije utjecati na dijete (bake, djedovi, tete ... ). Iskrenost, povjerenje, motivaciju, zajednistvo, teznju istome cilju, smatra osnovom izgradnje dobrih odnosa

77

obite1j - vrtic, Osobito zato sto dijete po1askom u vrtic prvi puta ozbiljnije "izlazi" iz obitelji i upoznaje neke nove, njemu vazne osobe.

Pritom integralnipristup operacionalizira djelovanje vrtica prema rodite1jima u tri osnovna pravca:

1. Spoznavanje, prepoznavanje i zadovo1javanje osnovnih psihickih potreba roditelja, kao unutarnjih motivacijskih snaga koje se izrazavaju ponasanjem, a mogu se zadovo1jiti i suradnjom s vrticem,

2. Ucenje efikasnih metoda odgoja djece, tzv. komunikacijskim treninzirna, namijenjirn uspostav1janju "ciste komunikacije" izmedu roditelja i djece.

3. Rad u tzv. diskusijskim skupinama rodite1ja, u kojima ce se raspravljati o vaznim temama djeejeg razvoja, roditeljske u1oge, funkcioniranja obite1ji.

Pretpostavlja se da ce time postojeci programi i uobicajena suradnja s roditeljima biti obogacena-i to ne sarno drukcijim pristupom, nego i vrlo odredenim edukacijskim treninzima roditelja.

Istina je da se dotadasnja suradnja vrtica s roditeljima, koliko god vee bila podignuta na dobru strucnu razinu, ipak odvija1a vise stihijski nego planski i sustavno.

Nasa osnovna tri pravca djelovanja na roditelje vee tada su bila definirana kao:

1. Obostrano informiranje (vrtic - obite1j)

2. Davanje znanja roditelju potrebnih za odgoj djece

3. Posredno i neposredno sudjelovanje roditelja u zivotu vrtica,

1. Obostrano informiranje podrazumijeva us menu ili pismenu razmjenu korisnih podataka 0 djetetu. Za pismeno informiranje postoje pravila ponasanja cija primjena trazi dobro poznavanje svakog djeteta i odredenu kulturu pismenog komuniciranja. U smeno informiranje - zbog uvjeta u kojima se odvija, vise je odredeno osobnoscu odgojitelja i roditelja, njihovim trenutacnim potrebama te aktualnostima u zivotu djeteta.

Poseban oblik informiranja roditelj a 0 radu s djecom u vrticu je tzv. ogledni rad odgojitelja s djecom pred roditeljima. U posljednje vrijeme, zamjenjuje ga video snimka.

78

L

2. Znanja koja se najcesce daju roditeljima odnose se na psihofizicke osobine djece odredene dobi, razvojne potrebe, osnovne aktivnosti djece, sadrzaj rada vrtica, zdravstvenu problematiku, znanja 0 metodama i postupcima u nekim specificnostima djecjeg zivota i dr.

Osnovni oblici rada su: skupni roditeljski sastanci, odnosno predavanje odgojitelja ili strucnog suradnika. Takoder su se dobrim pokazali prigodni leci, vrticki casopisi i s1.

3. 0 sudjelovanju roditelja u vrtieu postoje dogovorene razine ukljucivanja, Posredno ukljucivanje u kojem je odgojitelj uglavnom inicijator, a roditelj onaj koji prihvaca i uvida vaznost ovog oblika svog ukljucivanja, mozemo slobodno nazvati " unosenje komadica knee u vrtic", (donosenje pedagoski neoblikovanog materijala, fotografija obitelji, predmeta iz doma za igru u vrticu, kao sto je odjeca, alat i dr.). Ova suradnja spada u najstariji i najkoristeniji svakodnevni oblik suradnje vrtica i obitelji. Neposredno ukljucivanje roditelja zahtijeva vece pripremanje i angazman odgojitelja. Ovaj oblik koristi se povremeno, s vise promisljanja, zbog ocekivanog drukcijeg utjecaja na zivot djece u vrticu. To su susreti djece i roditelja u kojima je roditelj ponekad gost, ponekad domacin, a ponekad suradnik odgojitelju u stvaranju boljih uvjeta za zivot i odgoj djece u vrticu (izrada igracaka, uredenje dvorista, organizacija i sudjelovanje u izletu i dr.). Posebno veselje za djecu su zajednicke aktivnosti koje uobicavamo zvati "tata i mama, igrajte se s nama".

Ekipiranje djecjih vrtica strucnim suradnicima razlicitih profila utjecalo je na vecu kompetenciju odgojitelja i u suradnji s roditeljima. Imajuci sve veca znanja 0 djeci i vise povratnih informacija 0 vlastitom radu s djecom, odgojitelji su postajali spremniji za "podjelu moci" s roditeljima. Pritom su i roditelj i odgojitelj sve jasnije percipirali svoje uloge - odgojitelja kao strucnjaka (a ne cuvara) i roditelja kao ravnopravnog partnera koji ima pravo ciniti izbore koje on smatra najboljim za svoje dijete i za njih je odgovoran.

Sva ta ukratko opisana, dobra iskustva u suradnji s roditeljima stecena prije ucenja i primjene integralne metode, gradila su kontekst zajednistva i medusobnog uvazavanja vrtica i obitelji u poslu odgajanja djece.

Takav kontekst bio jc plodno tIo za "sve cvjetove buducnosti koji su u sjemenu sadasnjosti" (kineska poslovica kao umjetnieki mota teorijskog okvira Integralne metode).

79

Znanja dobivena ucenjem integralne metode osposobila su nas za samostalnu i dobru operacionalizaciju Programskog usmjerenja, tj. bolje razumijevanje programskog zahtjeva, jednoznacnije tumacenje nekih principa i kriterija, a to nam je omogucilo raznovrsniji, slobodniji, sigurniji pristup i otvorenost za nova znanja, njihovo probiranje i integriranje u zivot i rad vrtica,

Slikovito to mozemo predociti kao poklonjeni ormar cije mjere ipretinci su takvi da u njega mozemo smjestiti stvari koje smo drzali po raznim ormarima i policama, vise ili manje sredene, U police i ladice novog ormara smjestili smo s lakocorn nove stvari, odnosno iskustva i znanja, imajuci nad njima novi pregled. Neke je ladice imenovala inegralna metoda, a neke ne; neke je popunila vise, a neke manje, s porukom da nas iskustvo ucenja i primjene integralne metode cirri odgovomima za daljnje i svako buduce popunjavanje i pravljenje reda u nasem integralnom ormaru.

4.2.2. Otvaramo Iadicu "suradnja s roditeljima" po integralnoj metodi

U teorijskom pristupu integralnoj metodi (Basic, Koller- Trbovic, Zizak, 1993., str. 92), obiljezja i ciljevi njezine primjene u radu s roditeljima predskolske djece, shematski su prikazani ovako:

STRUKTURALNI (PSIHJCKE POTREBE)

- skJapanje prijateljstva

- teorija kntrole

- realitetna terapija

- vodenje skupine

- spoznavanje potreba

- prepoznavanje

potreba

- zadovoIjavanje potreba

- ucenje djelotvomih ponasan]a

- razumijevanje Ijudske motivacije kao osnovnc psihidke potrebe

- organiziranje obitelji po nacelima zadovoljavanja potreba obiteJji

KOMUNIKACJJSKJ

- Ja-poruke

- aktivno slusanje

- rjesavanje konflikata

izmedu roditelja i djece, metodom bez porazenth

- ucenje djelotvornih metoda odgoja djece jezikom prihvacanja

- ucen]e meduljudskih odnosa U obitelji:

• odnosa prema sebi

- ucenje jezika "ciste komunikacije"

80

• odnosa prema clanovima

• odnosa prema vrijednostima

~ usvajanje puteva donosenja odluka vaznff za razvoj djetetai funkcioniranje roditelja osobno

AKCIJSKI

- tematska priopcenja

- rad na tekstu

- skupne aktivnosti

• faza crijentacije

• faza evaluacije

• usvajanje rjegenja

• donosenje odluka

• pJanicanje

• ne odustajanje

• preuzimnje odgovomosti

- savjetodavni rad sa skupinama roditelja (i individualni cad po potrebi), raspravom 0 vaznim temama djecjeg razvoja i funkcioniranja roditelja

Operacionalizirajuci gore prikazana obiljezja i ciljeve, a primjenom jedne od metoda kreativnog misljenja "oluja u mozgu" (brain storming), nasa je skupina, zaduzena zakreiranje programa rada s roditeijima, dosla do ideja 0 sadrzajima rada s roditeljima.

Imajuci na umu teorijski okvir usredotoeili smo se na roditeljsko usvajanje znanja i vjestina 0 potrebama, percepciji i komunikacji u odnosu na dijete, sebe samoga - kao roditelja i vrtic,

PROGRAM RADA S RODITEUIMA

UODNOSUNA:

DIJETE

VRTIC

RODITELJA

p o T R E B E

1. Kriza 3. godine - potrebe i problemi

2. Separacija ~ prelazni objekt

3. Kreativnost, nadarenost

4. Crtici, TV, video

5. Samostalnostkoliko? (hranjenje, oblacenje)

6. Rodendan

7. Spavanje, uspavljivanje

1. Koliko odgovornosti dati djetetu?

2. Bake i djedovi

3. Tko sve odgaja osim mene? (vrtic ili ja)

4. Koliko uskratiti djetetu, ogranicavanje sIobode?

5. Kvalitetno provoditi vrijeme (vikend) s djetetom

6. Moje dijete vise voli tatu/mamu?

7. Jedinac, do kada?

1. Sto ocekujem ad vrtica? (povjerenje)

81

8. Ljubomora, beba u kudi, braca, sestre

9. Bolesno dijete

10. Igracke, izbor, vrsta, koliclna ..

1. Igra i podrzavanje, izmisljanje price, izrada igradaka

1. Ernpatija

2. Senzibilitet

3. Zelim znati, biti radoznao

4. Znati prihvatiti poraz, imati pravo na pogre!ku

5. Bitt svjestan izbora-

odfucivnnje

6. Rastanak s djetetom

7. Igre za cijelu obitelj

8. Kuham i razgovaram

1. Izraziti potrebu, reci, modelirati

2. Ja znam, ja rnogu

1. Crtici, TV, video

P E R C E P C

2. Hipcraktivncst, impulzivnost

3. 8to 0 meni misli dijete? (svidam li mu se?)

4. Moje dijete nije sretno, a nisam ni ja

A

1. Tko je vlasnik problema?

2. Zna Ii dijete sto ja hodu?

3. Znam H sto moje dijete boce?

4. Sto mi se svida ked mag djeteta?

5. Znam Ii se igrati?

6. Pruiam ll dovoljno svom djetetu i kako?

7. Strog ili blag roditelj?

8. Da Ii sam siguran ili nesiguran?

9. Svidam li se sebi kao roditelj?

10. Moje dijete je naporno, dignuo bih ruke ad svega

1. Nesvidami se odgojitelj

2. Organizacija vrtida

82

1. Empatija

1. Usrnjerenost prema pozitivnom (posebnosti mag djeteta magu biti njegova vrijednost)

K o M U N

1. Odnos s vrsnjacima

2. Nagrada i kazna, fizicko katnjavanje

K A C I J A

I. Autoritet 2. Pravi1a

3. Discipliniranje

4. Dogovaranje

5. Konflikti

1. Autoritet 2, Pravi1a

3, Discipline

4. Dogovaranje

5. Kako odnos odgojitelj- roditelj utjece na dijete?

6. Gdje magu saznati vise 0 svom djetetu, od koga sve ... ?

1. Aktivno slusanje

2. Ja-poruka

3. Pravila (s djetetorn u trgovini ... )

1. Ja-poruka

2. Rijesavanje konflikata s djetetom

3. Kako pchvaliti svoje dijete?

4. Kako razgovararn s tudim djetetom?

5. Susjeda dijeli pravdu ..

6. Kontrola samog sebe (opustiti se, smiriti se, "zbrojiti se", otrpjeti nerealna ocekivaeja drugih)

7. Toleriranje razlika, biti sretan s "drukcijim" djetetom

8. Prevladati humorom 9.Izraiavanje naklonosti prema djetetu

lDogovor, razgovor

2. Pravila, discipliniranje

3. Izraziti nezadovoljstvo i lose osjecaje (ne zatomiti ... )

83

Prilikom vednovanja ovih ideja i njihovog odabira u konkretan program rada, tj. strukturiranja teme u program za svaku godinu primjene projekta, imali smo na umu i motivaciju roditelja za suradnju s vrticem i iskustva skole za roditelje",

Ono sto roditelja svakog djeteta motivira na suradnju s vrtcem, je njegova unutrasnja potreba:

• da prati razvoj svog djeteta u vrticu,

o da, u suradnji s odgojiteljem, daje informacije 0 djetetu, iii da ih od njega trazi te time pokazuje brigu i osjetljivost za potrbe svoga djeteta,

• da u informacijama 0 djetetu prepozna one vrijednosti kojima on sam tezi u odgoju i da se potvrdi kao dobar roditelj (Schmitt - Wan Kebach, prema Males, 1988.).

U skoli za roditelje provjeren je komunikacijski model grupnog rada s vrtickim roditeljima u nasim uvjetima. Taj smo model zadrzali kao okosnicu za struktiriranje rada s roditeljima po integralnoj metodi.

Cilj suradnje s roditeljima, koja se odvijala u prvoj godini primjene integralne metode, bio je osvjescivanje znanja 0 sebi kao roditelju, prepoznavanje svojih i djetetovih potreba, nacini izrazavanja i uskladivanja zadovoljavanja potrebe u vrtickom kontekstu.

PROGRAM RADA S RODITEUIMA (1992.193.)

1. Sastanak: "Ja sam vaina osoba, ja sam roditelj" Cilj je realizirati sljedeca:

znanja

• svidam li se sebi kao roditelj? ·oodnosima

• moje dijete nije savrseno, nisam nija

vjestine

• samopredstavljanje

• usmjeravanje na percepciju pozitivnog

• znati ocekivati

• izrazavanje naklonosti suradnje

6 Poseban program za rodite1je - dobrovoljne prolaznike, autora: Hudina, :lizak, Basic, provoden u DV "Vedri dani" prvi puta 1991. god.

84

2. Sastanak: "5to sam ocekivao i sto ocekujem od roditeljstva" Cilj j e realizirati slj edeca:

znanja

• svidam li se sebi kao roditelj?

• pruzam li dovoljno svom djetetu?

• jesam li siguran roditelj?

• rnoje dijete nije savrseno, nisam ni ja

3. Sastanak: "Autoritet" Cilj j e realizirati sljedeca: znanja

• jesam li siguran iii nesiguran roditelj?

• jesam Ii strog ili blag roditelj?

• autoritet

vjestine

• osvjescivati ocekivanja

• otrpjeti nerealna ocekivanja drugih

• prihvacati sebe kao roditelj a

vjestine

• osvjescivanje ocekivanja od sebe

• samokontrola

• to1eriranje razlika u odgoju

• preuzimanje odgovornosti

4. Sastanak: "Potrebe" Cilj je realizirati sljedeca:

znanja vjestine

• znam li sto hocu od sebe? • prepoznavanje potreba

• znam li sto vee imam? • verbaliziranje zelja

5. Sastanak: "Potrebe djece, roditelja, odgojitelja u kontekstu djecjeg vrtica"

Cilj je realizirati sljedeca: znanja

• znam li sto hocu od sebe i drugih

• znam li sto vee imam

vjestine

• prepoznavanje potreba drugih

• prepoznavanje zelja drugih

• postavaijanje prioriteta

• asertivnost

6. Sastanak: "Ako je moje dijete zadovoljno u vrticu, zadovoljan sam i ja" Cilj je reaIizirati sljedeca:

znanja

• kako moje dijete zadovoljava potrebe u vrticu

vjestine

• reflektiranje

• samoevaluacija

• preuzimanje odgovornosti

85

Cilj rada s roditeljima na drugoj godini primjene projekta, bio je usmjeren na ucenje efikasnijih nacina komuniciranja, tzv. ciste komunikacije izmedu roditelja i djeteta.

PROGRAM RADkS RODITELJIMA U 1993J94.GOD.

1. Sastanak: "Ponasanje" Cilj je realizirati sljedeca:

znanja vjestine

• 0 ponasanju opcenito • samoprezentacija

• 0 karakteristikama ponasanja • refiektiranja

2. Sastanak: "Tko je vlasnik problema"

Cilj je realizirati sljedeca:

vjestine

• tehnike ciste komunikacije

• kontrola samoga sebe

Ciljevi grupnog rada s roditeljima u trecoj godini primjene projekta bili su:

• osamostaljivanje roditelja u primjeni stecenih znanja 0 sebi, djeci i

tehnikama ciste komunikacije u konfliktnim situacijama

• tumaciti ponasanje djece (stupnjeve usvojenosti socijalnih vjestina) - u vrticu - odgojitelji

- kod kuce - roditelji.

znanja

• prepoznati vlasnika problema

3. Sastanak: "Aktivno slusanje" Cilj je realizirati sljedeca:

znanja

• nauciti korake aktivnog slusanja

• osvijestiti kocnice u komunikaciji

4. Sastanak: "Ja-poruke" Cilj je realizirati sljedeca:

znanja

• nauciti elemente Ja-poruka

5. Sastanak: "Pravila"

Cilj je realizirati sljedeca:

znanja

• nauciti pravila 0 stvaranju pravila

86

vjestine

• biti senzibilniji

vjestine

• slusanje

• empatija

• refiektiranje

vjestine

• postivanje svojih potreba

PROGRAM RADA S RODITELJIMA U 1994.195. GOD.

1. Sastanak: "Moje L-P-V dijete"? Cilj j e realizirati slj edeca:

znanja vjestine

• osvijestiti svoja ocekivanja u • prihvacanje

odgoju djeteta • tolerancije

2. Sastanak: "Rjesavanje problema be: poraienog" Cilj je realizirati sljedeca:

znanja

• koraci u dogovaranju

• suradnja, kompromis

vjestine

• uvjezbavanje aktivnog slusanja, Ja - poruka

• samokontrola

3. Sastanak: "Discipliniranje"

Cilj je realizirati sljedeca: , znanja

• koraci postupka discipliniranja

• kako komunicirati s djetetom koje krsi pravilo

Programiranje sadrzaja i nacina ostvarivanja drugog cilja u toj godini, bilo je prepusteno slobodi i kreativnosti vrtickih timova, u skladu s osobnostima djece u skupini i njihovih roditelja.

Preporuceno je prikupiti podatke 0 djeci, npr.:

• sociometrijsko ispitivanje

• ispitivanje slike 0 sebi

• video-snimke djece u nekim dijelovima dana (samostalnost, igra i s1.)

• pripremiti, promisliti, kreirati veseli zavrsetak godine, uz diplome za ustrajanje u projektu (roditeljima, djeci i s1.)

• smisljati, smisljati, smisljati ...

Broj detaljno programiranih roditeljskih sastanaka od strane "roditeljske" radne skupine, smanjivao se iz godine u godinu. To nije tako bilo zamisljeno u pocetku, Vee u prvoj godini, zadnji je sastanak svaki vrtic planirao i proveo prema svojim dobrim iskustvima 0 zadnjem sastanku u skolskoj godini (mala svecanost na razini skupine, pokazivanje dostignuca djece, zajednicko igranje i cascenje s prisutnim clanovima

7 L=lijepo, Pepametno, Veveselo

vjestine

• uvjezbavanje aktivnog slusanja, J a- poruka, provjeravanje pravila

87

obitelji i dr.). U drugoj je godini vee bilo, kako u kojem vrticu, nekoliko samostalno planiranih i provedenih sastanaka na kojima se razgovaralo i procjenjivalo 0 napretku djece u usvajanju socijalnih vjestina, ali i 0 napretku roditelja u percipiranju sebe kao roditelja. Nadalje, tesko je detaljno planirati sastankeza devet vrtica, s obzirom da je proces u svakom imao drukciju dinamiku. Tako je logic an mali broj planiranih sastanaka za zadnju godinu projekta.

Slijede primjeri skupnih roditeljskih sastanaka (po 2 za svaku godinu).

Tijekom zajednickog rada "roditeljska" radna grupa s ostalim je "integralcima" njegovala nacin komuniciranja koji cete dok citate prepoznati kao: osoban, vedar, saljiv, sukladan trenutku, i uopce - nas!

4.2.3. Naucili smo i predlazemo za primjenu

PRIMJERI SAST ANAKA S RODITELJIMA

1. Sastanak: "Ja sam vazna osoba,ja sam roditelj" (vidi prilog pozivnice za 1. sastanak - str. 116 i 117).

Cilj je realizirati sljedeca:

znanja

• svidam Ii se sebi kao roditelj

• moje dijete nije savrseno, nisam ni ja

vjestine

• samopredstavljanje

• usmjerenje na percepciju pozi-

tivnog

• znati ocekivati

• izrazavati naklonosti prema djetetu

• suradnja

Struktura sastanka l.PREDSTAVLJANJE:

a) "Ja sam Branka, Vandina mama ... " (tko sam i ciji sam roditelj)

b) Ispricaj jednu anegdotu iIi nesto simpaticno (smijesno) 0 svome djetetu 2.PREDA V ANJE: "J a sam vazna osoba - ja sam roditelj" (vidi predavanje na tu temu, str, 90)

88

3.VJEZBE:

a) Sto sam ucinio prosli tjedan, na sto sam ponosan kao roditelj? (cijela skupina radi zajedno)

b) Sto bi dobro 0 meni kao roditelju rekao:

• moj bracni partner

• moje dijete, djeca

• moja mama? (roditelj odabire jednu od ovih mogucnosti)

c) Moj cvijet (vidi prilog NAS INTEGRALNl CVIJET ~ str. 136) - materijal - pripremiti list papira i olovke, a zatim dati upute da se nacrta cvijet (jedan od nacina ulazenja u sliku mog roditeljstva):

Nas cvijet:

Uputa: U polje br.l upisati dvije prednosti s kojima si roden, u polje br.Z dvije prednosti koje si stekao u zivotu, a sad tijako pomazuu roditeljstvu, u polje bI.3 dvije prednosti ostalih odraslih clanova obitelji, u polje brA dvije vjestine koje bi zelio nauciti iz podrucja roditeljstva, u polje bI.5 dva cilja koja kao roditelj imas za ovu godinu, u polje br.6 najveci roditeljski uspjeh do sada.

Napomena: Raditi u trojkama, tako da roditelj s ostala dva roditelja podijeli onu laticu/e koju zeli, a laticu vjestina "otrgnuti" i predati voditelju (anonimno, cca 15 min.). Dok roditelji crtaju cvijet moze se ponuditi kava.

d) Profil roditeljstva: nap omena - umjesto potpisa roditelji crtaju svoju zaporku iIi znak i predaju voditelju:

89

PROFIL RODITELJSTV A:

a) idealan roditelj

b) idealan realan roditelj

ZADOVOLJAN 1 1 1 1 1 NEZADOVOLJAN
OPUS TEN 1 1 INAPET
RAZIGRAN 1 1 IUKOCEN
POVJERLJIV 1 1 1 1 1 NEPOVJERLJIV
NJEZAN I 1 I I I GRUB
SLUSAM 1 INESLUSAM
UGODAN 1 1 INEUGODAN
STRPLJIV 1 1 INESTRPLJIV
DOBAR 1 IZLOCEST
VOLJEN 1 INEVOLJEN
JAK I 1 1 SLAB
SIGURAN I, INESIGURAN
RASPOLOZEN 1 I I INERASPOLOZEN
ZABAVAN 1 DOSADAN
DOSLJEDAN NEDOSLJEDAN
BLIZAK UDALJEN
STROG BLAG
ZAHTJEVAN NEZAHTJEV AN
RAZGOVORLJIV SUTLJIV
DOGOV ARAM SE 1 NAREDUJEM
LIJEP 1 1 RUZAN Napomena: Vidi Lvjezbu iz "Percepcije" u prirucniku "Integralna

metoda" .

PREDA V ANJE: "Ja sam vazna osoba - ja sam roditelj!"

Jeste Ii ikada razmisljali 0 tome zasto ne postoji skola za roditelje, dok sve oko nas vrvi reklamama - skola plesa, stranihjezika, auto-skola, skola sivanja ... ? Zar je moguce da se to vazno zivotno podrucje ostavlja intuiciji, amaterizmu, slucajnim znanjima?

Istovremeno zivimo s dojmom - SVI ME UCE obiteljskom zivotu, roditeljstvu, sto i kako bi trebalo s djetetom: i vrtic, i skola, i TV, i novine, bake, prijatelji, susjedi ...

90

l

Sve ono sto se dog ada oko nas, u nama i s nama, pripada ili svijetu institucija (poslu, skoli, vrticu i sl.) ili svijetu zivota (obitelji, prijateljirna, rodbini i sl.).

Obitelji se vee dugo pristupa kao "najvecem amortizeru stresa - soka" - dakle, mjestu i prostoru u koji se pojedinac vraca nakon bitke u vanjskom svijetu - svijetu institucija.

Nemamo Ii svi vrlo bogato iskustvo - davanja oduska na krivom mjestu - to krivo mjesto cesto i najcesce jest upravo obitelj - neki njeni clanovi. Vrlo je cesta situacija da upravo dijete i neko njegovo ponasanje budu kap koja prouzroci da se "casa prelije" i da se rasteretimo tamo gdje nas to najmanje "kosta" - ada lije ta cijena stvarno tako mala?

Kako uopce prepoznati obitelj koja kao cjelina - sustav, dobro funkcionira?

Dobro funkcionirajuca obitelj, teorijski govoreci, ima jaki savez medu roditeljima, koji se osniva na prihvacanju individualnih razlika medu bracnim partnerima, uspjesnom prevladavanju sukoba suradnjom te uzajamnom zadovoljavanju potreba. U idealnim uvjetima, odnos medu roditeljima predstavlja najsnazniji savez u obitelji, u smislu osjecaja i moci, Roditelji si uzajamno podrzavaju autoritet pred djecom i imajujednaku, ili bar priblizno jednaku, snagu u bracnom odnosu i odlukama koje donose kao roditeljski tim. Takoder postoji jasna granica izmedu generacija, sto osigurava da djeca budu iskljucena iz nekih bracnih funkcija (seksualnost, nesuglasice), ali da istovremeno mogu biti ukljucena u brojne druge obiteljske funkcije i odluke. No, obitelj funkcionira i kao otvoreni sustav - njeni clanovi ulaze i izlaze iz medusobnog odnosa, kao i iz odnosa s pojedincima i sustavima izvan obitelji. Najsnaznija potvrda tezi da je obitelj dobro funkcionirajuci sustav lezi u cinjenici da ono sto se dogada s jednim njenim clanom utjece na druge clanove pojedinacno, ina obiteljsku skupinu (kao sustav). Kao i svi sustavi i obiteljski sustav, kao osnovni, ima teznju za odrzavanjem stabilnosti iii homeostaze.

Roditeljstvo nam je zanirnljivo s komunikacijskog stajalista.

Tko komunicira s kime:

• roditelj-dijete-roditelj

• roditelji medusobno

• dijete-dijete.

91

Komunikacija roditelj-dijete-roditelj cini osnovu odnosa roditeljdijete-roditelj, To znaci da za dijete roditelji predstavljaju izvor svih njegovih potreba(bar kada je u pitanju dijete predskolske dobi, sto nije slucaj s adolescentom), ali istovremeno djeca postaju izvor za zadovoljenje nekih roditeljskih potreba (ljubav, zabava, moe).

Kada je u pitanju predskolska dob, za dobar (za dijete i roditelja zadovoljavajuci) odnos, od znacaja je kako kvalitetno i uspjesno roditelji zadovoljavaju djetetove potrebe za ljubavlju i sigurnoscu. Djetetu su "dokazi" ljubavi potrebni stalno - svakodnevno, kao i hrana, jer to i jest hrana. Tek dozivljajem ljubavi od njemuvaznih osoba, dijete stjece sigurnost u vanjskom svijetu, preko dozivljaja vlastite vrijednosti i znacaja za svoje roditelje i preko prihvacenosti od strane roditelja.

Uobicajeno jest da roditelji vole svoju djecu, da osjecaju ljubav za njih. Tu su moguce i dvije eksremne situacije. Da se iza ponasanja punih ljubavi krije nedostatak stvamih osjecaja, ili s druge strane, da se ta stvarna ljubav ne zna, ne umije pokazati, ona se podrazumijeva i dijete je treba naslutiti, prepoznati.

Ako se slozimo oko toga da stvarna ljubav roditelja prema djeci nije u pitanju, da ona postoji, ono sto najcesce izaziva osjecaj nedorecenosti te ljubavi jest njena relacija prema svidanju. Ljubav - voljenje i svidanje su dvije razlicite stvari. Mi najcesce svoju djecu jako volimo, ali nam se ne svidaju - zato ih stalno kritiziramo. Jos ukoliko ne saljemo jasne poruke da ono sto nam se ne svida jesu neka tocno definirana ponasanja, nego saljemo nejasnu poruku preko koje dijete zakljucuje da se ono ne svida roditelju - dijete zakljucuje da ga roditelj ne voli. Ljubav je stalna, a svidanje je promjenljivo.

U pravilu, mi brinemo, stitimo i pruzamo dobre uvjete nasem djetetu i time izrazavamo nasu ljubav. To je tocno, to su stvarno veliki dokazi nase ljubavi. No, djetetu to nije dovoljno - ono to nije u stanju prihvatiti kao jasnu i dostupnu poruku. Ono sto mu treba kao "dokaz" ljubavi jesu sitnice. Paradoksalno, ali takve dokaze ono razumije. Ono sto mu stvarno treba jesu izrazi svidanja njega i njegovih postupaka, malih postupaka i sitnih uspjeha. Ukratko, trebaju mu dokazi da nam se svida, jer preko toga dozivljava da Ii ga i koliko volimo i prihvacamo, sto je temelj djetetove sigurnosti za sad a i za buducnost. Ovo su ujedno neophodni preduvjeti na kojima se mogu

92

l

graditi kvalitetni odnosi. Pokazujuci djetetu da nam se svida ono sto radi, kako se ponasa, kako izgleda, mi mu, kao roditelj, dajemo vaznost i znacaj, ono takoder postaje samom sebi vazna osoba.

No, dobar odnos je puno vise nego sarno ljubav i sigurnost. On je kapital za buducnost samog djeteta; bazicna sigurnost za sve buduce odnose - model, ovisno 0 nizu momenata. Na neke od njih mozemo djelovati ucenjem, sto znaci da ih mozemo mijenjati. Sto ranije utemeljimo dobar odnos, to su izgledi za zadovoljstvo i srecu naseg djeteta veci,

Koji su to e1ementi kvalitetnog odnosa, koje je ucenjem moguce mijenjati?

1. Blizina i ucestalost kontakata

• quality time

• ne prekidati komunikaciju (ne moralizirati, ne manipulirati)

• ne reci ne

• znati zelje svog djeteta

2. Jacanje pozitivnih zncajki

• "uhvatite" ga da nesto dobro radi

• ne kritizirajte

• ne kaznjavajte 3. Slicnost

• bar jedna zajednicka aktivnost

• ne radite stvari umjesto njega, nego s njim 4. Prepoznavanje emocionalnog stanja djeteta

• pitajte dijete sto osjeca

• recite mu sto vi u toj situaciji osjecate

• osjecajte zajedno - placite i smijte se - prepoznajte to.

Domaca zadaca:

Pogledajte dobro "profil" i odaberite nekoliko osobina, npr. siguran-nasiguran, strog-blag i dr. i raspravite s muzem, bakom, djedom, ukucanima, Pogledajte u cemu se slazete ili ne. Upamtite: ne morate se slagati, misliti skladno, ali je dobro to znati. ..

93

2. Sastanak: "Autoritet"

Cilj ovog sastanka je realizirati sljedeca:

znanja vjestine

• Jesam li siguran ili • osvijescivanje ocekivanja od sebe

nesiguram roditelj? • samokontrola

• Jesam li strog ili blag roditelj? • toleriranje razlika u odgoju

• Autoritet • preuzimanje odgovornost

Struktura sastanka

1. ZAGRIJA V ANJE -"PUT PUTUJEM"

Ovu aktivnost zapocinje voditelj tako da kaze svoje ime i sto voli (Ja san Ana i volim cvijecej.zatim osoba do njega ponovi voditeljevo ime i sto on voli (Vi ste Ana i volite cvijece, aja sam Branka i volim kremsnite), potom sljedeca osoba ponovi to sto je vee receno (pri tome se roditelje uti da gledaju i govore cijelme izgovaraju) i doda svoje ime i sto voli. Na kraju je vrlo zgodno ako voditelj sebe "usosi" i ponovi sva imena i ljubljene stvari, tined to kako treba, obracajuci se "znacajno" svakoj osobi s "Vi ste ... " pa onda prenosi pogled na drugu osobu i tako redom. Pri tome je jako simpaticno kad mu se sapce i pomaze, i kad s humorom priznaje svoju "senilnost".

*Domaea zadaca s proslog sastanka.

2. "DOMJENAK U DV A KRUGOV ALA" (iliti diskusija u duplom krugu)

Grupa se podijeli u dvajednaka dijela i sjedne tako da su jasno vidljiva dva kruga - unutarnji i vanjski. U prvom dijelu (u trajanju od 20 min), unutamji krug diskutira na temu "AUTORITET DA", pri cemu dobiju zadatke da diskusiju zavrse pronalazenjem nekoliko razloga zasto je u odnosu roditelj-dijete autoritet neophodan. Nakon 20 min., voditelj prekida i daje uputu da unutamji krug ide na mjesto vanjskog i da sada oni budu promatraci (promatra se sarno nacin diskusije pojedinih clanova - moze na relaciji autoritativno-neautoritativno), a vanjski krug se premjesta unutra i diskutira 20 min. na temu "AUTORITET NE" - sa zadatkom da na kraju diskusije dokuce razloge koji potvrduju kako u odnosu roditelja i djece autoritet nijepotreban.

Nakon isteka 20 min., skupine medusobno razmijene feedback - koji neka bude vrlo slobodan (u to vrijeme moze se posluziti i pripremljena kava). 94

L

3. PREDAV ANJE: "AUTORITET" (prema Gordon, 1970.) Zasto zelimo nekome biti autoritet?

Zasto djetetu?

5to time dobivamo kao Ijudi uopce, kao roditelji? Dobivamo Ii vise Ijubavi, vise vaznosti, ili neceg treceg? Tko nam pritom daje tu Ijubav, vaznost?

Nase dijete, bracni partner, nasi roditelji, susjedi, prijatelji, rodbina, tete u vrticu ... ?

Je li "biti autoritet" nasa vlastita potreba, iii to treba djetetu kao zastita, kao pomoc, kao iskaz nase brige i Ijubavi za njega. Voli Ii nas vise ako smo strozi? Ako ne: zasto smo onda strogi? Ako da: zasto smo onda blagi? To je vjerojatno jedna od najcescih roditeljskih dilema: da li u odnosu s djetetom biti pobjednik-autoritet, vlast, iii biti pobijeden-mekan, popustljiv?

Ova dilema bila je prisutna i na nasim prethodnim sastaneima, a sada ste je iskazali u prethodnoj diskusiji. Misljenje kako roditelji moraju biti autoritet djetetu i kako u odgoju moraju upotrebljavati moe, vrlo je rasirena. Pojam autoriteta susrecemo u strucnoj literaturi s dva znacenja, Prvo: autoritet proizlazi iz znanja i sposobnosti. Osoba s takvim autoritetom je strucnjak u svom podrucju rada. U odnosu roditelj-dijete, dijete dozivljava roditelja velikim, pametnim, sposobnim da rijesi sve njegove probleme: to vise sto je dijete manje. 5to je dijete manje to mu roditelj izgleda "sveznajuciji", psihicki veci,

To je autoritet s pokricem, Pokrice je poznavanje i osjetljivost za djetetove stvarne potrebe i umjesnost u zadovoljavanju tih potreba. Takav roditelj, npr. vjeruje svom djetetu da zaista nije gladno kad vise ne zeli jesti, a pri tome ne sumnja u sebe da je los roditelj ako nije natjerao dijete da pojede sve s tanjura.(Dodati jos primjera po zelji i potrebi.)

Drugo: autoritet proizlazi iz mod roditelja da nagraduje i kaznjava.

Dijete slusa takvog autoritarnog roditelja jer je opasno ne slusati ga, a bit ce nagradeno ako se ponasa kako roditelj ocekuje, Ocekivanja od djeteta, roditelj uskladuje prema svojim, a ne djetetovim potrebama. Takav roditelj ne poznaje i nije osjetljiv na potrebe svoga djeteta. Npr. vazno mu je sto ce se u nekoj situaciji 0 njemu kao roditelju misliti, a nije mu vazno sto dijete u toj situaeiji osjeca.Iblpr. "Reci tetihvala!", " Marko, reei teti kako se zovesl" ... )

95

Odrastanjem djeteta takav roditelj gubi svoju moe, jer dijete ima sve vise nacina da samostalno zadovolji dio svojih potreba, iii u tome sve vise sudjeluju i drugi (vrsnjaci, tete u vrticu, bake, djedovi i dr.).

Ocekivanjima roditelja dijete pruza sve vise otpora na koji roditelj reagira s jo§ vise sile, Negativne emocije roditelja induciraju negativizam kod djeteta. Ono se brani. Kako? Cime? Tvrdoglavoscu, otporom, izazivanjem, bijesom, bacanjem na pod, verbalnim otporom - necu, pusti me, tjelesnim otporom-udaranjem, bjezanjem,

A sto kad uopce nismo autoritet svom djetetu? Ni pozitivan, ni negativan? Sto kad smo preblagi? Sto kad nemamo autoriteta? Preblag roditelj vjeruje da maksimalno postuje potrebe svog djeteta i da se iskljucivo njima rukovodi. Istina je da on trenutacno ispunjava sve djetetove zelje, sto ne znaci da time na najbolji nacin zadovoljava djetetove potrebe. Pritom on zaboravlja sebe i svoje potrebe. Uvijek na raspolaganju djetetu, kad treba i ne treba, on zrtvuje kvalitetu svog zivota. Sto time dobiva kao roditelj, to on zna. Sto dobiva dijete? Dobiva osjecaj mod - da moze sve sto mu padne na pamet, i s drugirna, a ne sarno s roditeljem, dobiva nesnalazenje u situacijarna u kojima svi drugi znaju granice (npr. u vrticu, u gostima, ducanu i dr.). Takvo dijete ne zna kako daleko moze ici u svojim ocekivanjima od drugih, zahtjevima, ponasanju,

Ako dijete zna koliko daleko moze ici a da ne ugrozi sebe i druge, sarno sebi postavlja granicu kojaje prihvatljiva i njemu i drugima.

Pa onda kako da se postavimo prema djetetu, blago ili strogo?

Autoritativno iii autoritarno iii permisivno?

Odgovor moze biti sarno opcenit: treba zapravo slijediti prirodne reakcije svog temperamenta, svjesni svojih kvaliteta, kao i svojih mana.

Domaca zadaca: U zivotu s djetetom izvan vrtica, prodite, prepoznajte, biljezite situacije u kojima ste:

- autoritet s pokricern

- autoritet bez pokrica,

4.CVOR

Svi clanovi se dignu, maknu se stolci i tako u krugu uhvate se za ruke na nacin da ne prekrize svoje ruke i da ne uhvate za ruku prvu osobu do sebe. Nakon sto se skupina povezala, pocinje rasplitanje koje moze trajati dok se skupina ne raspetlja (ruke se ne smiju pritom ispustati) tako da clanovi stoje u krugu drzeci se normalno za ruke.

96

Sastanak se zavrsi uz neobaveznu interpretaciju kako u zivotu postoje razlicite situacije - u nekima autoritet treba, a u nekoma ne, sto se moze povezati s nacinom raspetljavanja cvora u skupini - da Ii smo imali autoritet itd ...

1. Sastanak: "Ponasanje" Cilj je realizirati sljedeca: znanja

• 0 ponasanju opcenito

• 0 karakteristikam ponasanja

vjestine

• samoprezentiranje

• refiektiranje

Struktura sastanka Pripremiti:

• bedzeve za imena

• papire i olvke

• veIiki poster papir

A. Zagrijavanje

a) dok se roditelji okupljaju pisu imena na bedzeve

b) igra Crta razgranicenja: roditeljima se kaze da zamisle kako je prostorija podijeljena crtom. Potom se zamole svi koji se vole igrati u pijesku s djecom da stanu na Iijevu stranu crte, a oni koji to ne vole na desnu. Neodlucni mogu stati na crtu. Roditelje se potom "pros eta" i "izmijesa'' nekoliko puta u odnosu na sljedeca ponasanja:

• vole kuhati

• gledati TV

• ici na roditelj ski

• doruckovati prije posla

• kupiti sladoled sebi, isto kad i djetetu

• citati prije spavanja

• putovati

• dugo se ujutro izlezavati

• ici s djecom u kazaliste lutaka

97

B. Volim-ne volim

Roditeljima se ponudi papir i olovka i zamoli ih se da zabiljze na taj papir sva ona ponasanja koja kod sebe vole i koja ne vole, a u ovom trenutku im padaju na pamet. Za to im se da 5 min. za razmisljanje, Kad napisu, papir neka ostane kod njih.

C. Predavanje: "Ponasanje (prema Gordon, 1970.)

Kao roditelji cesto se ponasamo onako kako mislimo da se kao roditelji moramo ponasati, onako kako mislimo da od nas zahtjeva uloga roditelja, onako kako mislimo da se od nas ocekuje,

Kao roditelji, cesto si ne dajemo pravo da se ponasamo prirodno, ljudski sa svim osjecajima, Kao roditelji postavljamo si nevjerojatnu odgovomost da budemo nesto bolji nego obicni ljudi, Teret odgovomosti tjera nas:

• da budemo dosljedni u svojim osjecajima

• da uvijek volimo svoju djecu

• da ih bezuvjetno prihvacamo

• da zanemarujemo svoje potrebe i zrtvujemo se

• da smo uvijek fer

• da ne cinimo pogreske svojih roditelja.

I, sto se dogada?

Ocekujemo od samih sebe da budemo bozanstva, Zaboravljajuci da smo ljudi cinimo vise pogresaka i postajemo sve neuspjesniji roditelji, jer je to sto ocekujemo od sebe nemoguce.

Biti uspjesan roditelj ne znaci odreci se svojih Ijudskih osobina.

Uspjesan roditelj ne mora uvijek biti cak ni dosljedan, ne mora se praviti da osjeca nesto drugo nego sto zaista osjeca ...

U cemu je stvar?

Svi roditelji povremeno prihvacaju, a povremeno ne prihvacaju ono sto rade njihova djeca i kako se ponasaju. To je ljudski.

Sva moguca ponasanja vaseg djeteta mozemo prikazati obicnim cetverokutom:

Mozete to zamisliti i kao "prozor" kroz koji gledamo.

98

Naravno, neka djetetova ponasanja su nam prihvatljiva, neka nisu.

Cetverokut djetetovog ponasanja mozemo podijeliti na podrucja:

prihvatljivog ponasanja 1-7 neprihvatljivog ponasanja 1-7

P.P.

N.P.

Npr.: Dijete gleda TV i pusta vas na rniru da radite svoj kucni posao.

To je prihvatljivo ponasanje, ali ako stavi TV tako glasnoda yam se dize kosa na glavi, to spada u neprihvatljivo ponasanje, Crta prihvacanja u cetverokutu bit ce drukcija za razlicite roditelje.

Majka koja prihvaca gotovo sva ponasanja svog djeteta je relativno prihvacajuci roditelj:

P.P.

N.P.

Majka koja ne prihvaca gotovo ni jedno ponasanje svog djeteta i rijetko je topla i prihvacajuca:

P.P.

N.P.

Prihvacajuci roditelj obicno je osoba koja je inace topla i tolerantna prema ljudima uopce. To su ljudi uz koje se svi dobro osjecamo, pred kojima mozemo otvoreno i s lakocom govoriti, biti opusteni, onakvi kakvi jesmo.

Naprotiv, neprihvacajuci roditelj je onaj koji ni djecu ni ljude ne prihvaca lako, mnogo toga ga smeta. To su ljudi koji imaju krute pojmove 0 tome kako se drugi ljudi trebaju ponasati, sto je dobro, a sto lose.

I jedne i druge roditelje lako prepoznajemo u ducanu, cekaonici, cak i u parku u setnji.

Polozaj crte prihvacanja ovosi i 0 samom djetetu. Nekuje djecu naprosto tesko prihvatiti: npr. agresivnu, hiperaktivnu, neprivlacnu ili onu s nekim ponasanjem koje nam bas nije ugodno, npr. placljivo dijete, dijete koje tesko ide na spavanje, ima kolike i s1.

99

Teske je roditelju s dvoje djece, od kojih je jedno lijepo, milo i drago, a drugo mrgodno i razdrazljivo, On ima osjecaj krivnje, jer mu je ponasanje prvog djeteta obicno prihvatljivo, a drugog cesto neprihvatljivo. Stalno su ga, nairne, ucili da mora jednako prihvacati oba svoja djeteta i njihova ponasanja.

Roditelj i dijet A ~

~

Roditelj i dijete B ~

~

Neki roditelji vise vole djecake, a neki djevojcice. Neki pale tesko prihvacaju vrlo zivu djecu. Neka su pak djeca toliko simpaticna da cete prihvatiti gotovo sve sto rade.

Pomicanje crte prihvacanja na gore iIi dolje ovisi takoder i 0 roditeljevom raspolozenju i 0 situaciji u kojoj se roditelj i dijete nalaze. Npr. kad se osijecete dobro sami sa sobom (kad ste odmorni, siti, zadovoljni poslom i s1.) vise ponasanja vaseg djeteta bit ce yam prihvatljivo:

~ ~

Ali, kad ste lose (umorni, gladni,jadni, ljuti) iritirat ce vas i bezazlene stvari:

~ ~

]00

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->