P. 1
metodika razvoja govora

metodika razvoja govora

3.8

|Views: 39,670|Likes:
Published by Ivana Zlatković
Viša škola za obrazovanje vaspitača, Novi Sad

METODIKA RAZVOJA GOVORA
Ispitna pitanja i odgovori

RAZVOJ SPOSOBNOSTI KOMUNIKACIJE
I KOMUNIKACIJA
1. Pojam i osnovne karakteristike verbalne i neverbalne komunkacije
Comunicare-lat- razgovarati, dogovarati se Komunikacija predstavlja opštu pojavu u živoj prirodi. Nema te interakcije bez komunikacije, a pri svakoj interakciji dolazi do neke vrste komunikacionog odnosa medju učesnicima. Interakcija predstavlja svaki aktuelni odnos među 2 ili
Viša škola za obrazovanje vaspitača, Novi Sad

METODIKA RAZVOJA GOVORA
Ispitna pitanja i odgovori

RAZVOJ SPOSOBNOSTI KOMUNIKACIJE
I KOMUNIKACIJA
1. Pojam i osnovne karakteristike verbalne i neverbalne komunkacije
Comunicare-lat- razgovarati, dogovarati se Komunikacija predstavlja opštu pojavu u živoj prirodi. Nema te interakcije bez komunikacije, a pri svakoj interakciji dolazi do neke vrste komunikacionog odnosa medju učesnicima. Interakcija predstavlja svaki aktuelni odnos među 2 ili

More info:

Published by: Ivana Zlatković on Oct 08, 2009
Copyright:Traditional Copyright: All rights reserved

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
See more
See less

12/27/2015

Viša škola za obrazovanje vaspitača, Novi Sad

METODIKA RAZVOJA GOVORA
Ispitna pitanja i odgovori

RAZVOJ SPOSOBNOSTI KOMUNIKACIJE
I KOMUNIKACIJA
1. Pojam i osnovne karakteristike verbalne i neverbalne komunkacije
Comunicare-lat- razgovarati, dogovarati se Komunikacija predstavlja opštu pojavu u živoj prirodi. Nema te interakcije bez komunikacije, a pri svakoj interakciji dolazi do neke vrste komunikacionog odnosa medju učesnicima. Interakcija predstavlja svaki aktuelni odnos među 2 ili više jedinki, prilikom koga jedna utiče na drugu. Svaki interaktivni odnos predstavlja makar minimum uzajamnosti, tj. obostranosti. KOMUNIKACIJA- je vrsta interakcije pri kojoj se veze među jedinkama ostvaruju putem znakova. POSREDNA INTERAKCIJA; PREDSTAVLJA
RAZMENU IDEJA I ISKUSTAVA, ONA JE RAZMENA ZNAČENJA MEĐU LJUDIMA, PREDTAVLJA RAZMENU SAOPŠTENJA, RASPOLOŽENJA, ŽELJA I IDEJA DRUGIM LJUDIMA.; PROCES PRENOŠENJA INFORMACIJA SA JEDNOG NA DRUGO MESTO.

Komunikacija se ostvaruje pomoću različitih znakova: reči, pokreti(gest, mimika), pomoću slika, naučnih simbola. Bitne odlike komunikacije: interakcija među jedinkama – odnos pri kome jedna jedinka utiče na ponašanje druge; taj odnos se ostvaruje tako što jedna jedinka namerno ili nenamerno emituje draži koje za drugu predstavljaju znakove. Najvažniji simbolički sistem za čoveka jeste govorni jezik. Smisao verbalne komunikacije predstavlja saopštavanje vlastitog stava ili mišljenja čime se može uticati na mišljenje ili stavove drugih kojima je upućeno. Verbalna komunikacija predstavlja najpotpunje sredstvo izražavanja misli, najrazličitijih i najsloženijih stavova i sadržaja pa je otuda sredstvo socijalne moći. Omogućava najpotpunije iznošenje ideja, pogotovo što reči jezika i kombinacije u koje one stupaju mogu imati različita konativna značenja. Za govornika je karakteristična pre svega verbalna komunikacija mada se uz verbalne simbole stalno koriste neverbalni komunikacijski znakovi odnosno signali. Neverbalni komunikacijski znakovi mogu dopunjavati sadržaj.Neverbalna komunikacija može da bude samostalan i značajan način saopštavanja za neke pojedinosti koje izgovorene reči nesaopštavaju. Neverbalno izražavanje često je sadržajnije sredstvo saopštavanja, deluje neposrednije a izaziva kod slušaoca neposrednije reagovanje. Neverbalni znakovi su manje kontrolisani pa zato otvorenije govore o osobi koja ih manifestuje. Neverbalna komunikacija pored verbalne još je jedan način uzajamnog informisanja, npr. klimanje glavom označava podršku govorniku, a da on pri tome nebiva prekidan. 2

Verbalna komunikacija se ostvaruje putem govornog jezika odn. simboličkog sistema koji je zasnovan na znakovima a to su reči i kombinacije reči kojima se fiksiraju i saopštavaju odrejeni sadržaji odn. značenja. Neverbalna komunikacija se ostvaruje putem neverbalnih komunikacijskih znakova. Osnovna podela neverbalnih znakova je na: a) ekstralingvističke b) paralingvističke

2. Ekstralingvistički neverbalni komunikacijski znakovi
Ekstralingvistički znakovi ne sastoje se iz zvučnih elemenata. Ovde se daju dve velike grupe znakova a to su: - Kinezički ( mimika, pokreti tela, držanje tela, gestovi) - Proksemički ( fizička blizina, personalni prostor, prostorni raspored) Kinezički su zasnoavni na istovremenom pokretanju mišića istih delova tela ( pokretanje mišića lica, usmeravanje pokleda, pokretanje ruku, nogu,trupa...) Proksemički komunikacijski znakovi počivaju na razdaljini i prostornim odnosima među učesnicima komunikacije; fizička blizina predstavlja udaljenost među osobama u komunikacijskoj interakciji. Teritorijalno ponašanje podrazumeva davanje drugima do znanja svog prava na određeni prostor. Proksemički znakovi fizičke blizine ili udaljenosti sagovornika podrazumeva da među sagovornicima postoji manja ili veća udaljenost , ali tolika da se sagovornici vide i čuju. Proksemički ynakovi personalnog prostora pretpostavljaju da svaka osoba ima svoj personalni prostor ya koji je vrlo yainteresovana i koju brani.

3. Paralingvistički neverbalni komunikacijski znakovi
Paralingvistički – svi elementi vokalizacije, koji ne predstavljaju fonološki opis govora, a to su svi šumovi i glasovi koji nisu delovi reči, varijacije u izgovoru glasova, prozodijski elementi (intonacija, naglašavanje ili trajanje izgovora, otvorenije ili zatvorenije izgovaranje vokala. Ovi znakovi se dele na : - prelingvističke znakove u užem smislu ( nepravilan izgovor, smeh, plač ushićenje) - paralingvističke u užem smislu ( prodozijski i dikcijski elementi)

4. Funkcije neverbalne komunikacije
Moguće je razlikovati šest osnovnih funkcija neverbalne komunikacije 1. izražavanje emocija 2. izražavanje uzajamnih stavova osoba u komunikacionoj interakciji 3. prezentovanje vlastitih osobina 4. praćenje, podršku i dopunu verbalne komunikacije 5. zamenu za verbalnu komunikaciju

3

6. konvencialno izražavanje raznih vrsta aktivnosti Izražavanje emocija Mnoge neverbalne emocionalne reakcije javljaju se rano u životu deteta i njihov broj se povećava sa uzrastom. U izražavanju emocija važno je sredstvo facijalna ekspresija, pokreti mišića oko usta i oko očiju, kao i pokretanje kapaka, obrva i širenje zenica.Veoma važan facijalni znak je i usmeravanje pogleda na sagovornika i zadržavanje pogleda na njemu. Ali i razni pokreti drugih delova tela kao i promene i varijacije u glasovima kojima se artikulišu reči, držanje tela u celini, opšti stil ponašanja. Izražavanje uzajamnih stavova U stručnoj literaturi često se govori o dvema osnovnim dimenzijama interpersonalnih stavova prisutnim pri komunikacionoj interakciji: - dimenziji prijateljstvo-neprijateljastvo - dimenziji dominantnost-submisivnost Kombinacijom njihovih kvaliteta, intenziteta i motiva koji su ih izazvali moguće je razlikovati veći broj različitih interpersonalnih stavova: divljenje, zavist, pokoravanje, otpor, seksualna privlačnost, ljubomora i sl.

II GOVORNI RAZVOJ DECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA
5. Glasovni i fonološki aspekt razvoja govora
Razvoj govora podrazumeva međusobnu usklađenost fonetsko-fonološkog aspekta, leksičkog, semantičkog, sintaksičkog...To je veoma složen proces. Naš fonološki sistema čine 30 fonema. Plač je prvi glas koji dete proizvodi pri rođenju ( novorođenče). On je individualan i karakterističan za svako novorođenče i on odražava njegovo fiziološko stanje. Tokom prvih meseci života javljaju se prvi glasovi i to vokali ali to nisu reči niti spadaju u govor. Nakon vokalizacije javlja se faza brbljanja koja nije posledica imitacije. Prvi glasovi nemaju socijalnu funkciju i gluve bebe proizvode glasove. Da bi dete steklo fonetsku, fonološku sposobnost mora da uočava razliku među fonemama, voklanost, konsonantnost( uradio-gradio), praskavost, strujnost( voditi-voziti), postojanje foneme i Ǿ foneme (brat- Ǿrat), zvučnost, bezvučnost (pas-bas). Postepeno dete uočava prodozijske (akcenatske) i dikcijske elemente glasova. Da bi ovladalo pravilnim izgovorom treba da zna kako se pojedini glasovi artikulišu (obrazuju). Proces razvoja artikulacije traje od rođenja do 8. god. Usvajanje govora teče učenjem i podražavanjem onih glasova koje deca čuju od odraslih. Kad počnu da razlikuju ljudski glas od drugih draži možemo reći da počinju da uče jezik sredine. Na početku usvajanja govora mogu se javiti artikulaciona odstupanja (greške) koje se ispoljavaju na nekoliko načina: 1. omisija- izostavljanje glasa(drvo-dvo)

4

2. supstitucija- zamena jednog standardnog glasa drugim koje je dete savladalo(drvo-dlvo) 3. distorzija-oštećenje glasa-glas još nije čist ili nije onaj koji očekujemo 4. adicija- dodavanje glasa tamo gde mu nije mesto u reči s ciljem da se razbije konsonantski skup koji je težak za izgovor (metlica-metelica) 5. metateza- premeštanje glasova ili grupe glasova u reči( crkva-cvrka, telezivor-tevelizor, katkus, jorgut) Raspored javljanja glasova Prvi glasovi deteta su vokali i to najpre vokal srednjeg reda-a-koji se javlja još kao prvi glas u plaču.Zatim vokali prednjeg reda –e, -i, pa zadnjeg reda –o, -u ( a, e, i, o, u). Tempo razvoja artikulacije različit je na pojedinim uzrastima. Postoje tzv. teži i lakši glasovi. Najlakše se artikulišu plozivi (b,k,t,g...) a najteže laterali i afrikate. Sve do sazrevanja artikulacije uglavnom do 14-15 god. Isti glasovi se različito izgovaraju.Dete od 3 god. trebalo bi da izgovara pravilno sve plozive tj. pregradne glasove(b,p,t,d,g,k). Ako dete do 3 god. nema razvijene ove glasove u pitanju je neki artikulacioni problem. Glas nj- najteži je iz grupe nazala te se on najkasnije formira. 3. god- pravilno artikulišu M i N iz ove grupe nazala (m,n,nj) Frikativi(strujni) c,z,ž,f,h,i,v,j,r imaju zajedničku osobinu da se njihov izgovor može produžiti a da se pri tom ne menja priroda glasa. Najjednostavniji za izgovor je glas h. 3 god. Dete ga može pravilno artikulisati kao i glasove v i f Tek sa 5 god. Neka deca pravilno artikulišu glas s a njegov zvučni parnjak z- još kasnije oko 7 god. Glas š- 3 god. Mogu upotrebiti pravilno u rečima. Posle 6-te god. Deca mogu upotrebiti tj. Pravilno artikulisati glas ž kao i glas r- koji je izuzetno težak Naročitu teškoću predstavljaju afrikate(sliveni glasovi)- c,ć,đ,č,dž. 3.god dete može izgovoriti glas c,ć u rečima u periodu od 3-5 god, a pravilna upotreba glasa đ se formira od 3-6 god. Glas č oko 5-te a dž kasnije Laterali(bočni glasovi) takođe se teže izgovaraju : l(3-5) lj(6-7)

6. Ispitivanje razvijenosti fonetske strukture govora
Koristimo test koji je dala Smiljka Vasić Deci se pokazuju sličice (10x10 cm) na kojima su nacrtani neki predmeti ili pojmovi u čijim imenima su sadržani glasovi u sve 3 pozicije ( inicijalna, medijalna i finalna pozicija) Za svaki dobro izgovoren glas dete dobija 1 poen, za pogrešno izgovoren – 0- . Ukupan broj poena koji je ostvariv je 90, ocena predstavlja fonematski kapacitet deteta. Samo vaspitač koji upozna nivo razvoja govora dece, može rad prilagoditi uzrastu i pravilno odabrati metodološke postupke. Ovaj test nalazi se u knjizi

5

„Zadaci za utvrđivanje jezičke razvijenosti“ odn. „Govor vašeg deteta“. U knjizi su zastupljeni i drugi testovi. Vežbe apstrakcije primenjuju se s ciljem da se pomogne deci u savladavanju pojedniačnih glasova Treba znati: 1. da se glas nikada ne vežba izolovano već u rečima 2. tokom vežbanja treba koristiti tekstove 3. glasove vežbati u sve 3 pozicije 4. treba obratiti pažnju da se vežbanje izvodi u što prirodnijoj atmosferi , kroz igru ili razgovor 5. obratiti pažnju na vizuelnu stranu artikulacije glasa(dete posmatra drugu decu tj. Njihove govorne organe, kada artikulišu glasove) 6. Tekst koji se koristi za vežbanje treba da bude zasićen glasaovima koji se vežbaju Praktične su kratke forme koje deca vole( poslovice, brzalice, zagonetke)

7. Ispitivanje diskriminacije distinktivnih karakteristika fonema
Osnova dobrog izgovora je diskriminacija glasova, tj. Pravilno opažanje glasova pomoću i to posebno onih od kojih zavisi značenje reči. To su tzv. Distinktivne karakteristike fonema Naš jezik ima 30 fonema i sistem distinktivnih karakteristika jeste: 1. vokalnost/nevokalnost 2. nazalnost 3. tonalnost 4. kompaktnost Ima razlike u glasovima koje menjaju fonemu u fonemu tj. Ne menjaju značenje reči. Npr. dečiji glas a kod dece je različit u reči mama, ali se značenje ipak ne menja Test za diskriminaciju se primenjuje na početku godine, da se sagleda stanje Ponavlja se krajem školske godine da se sagleda napredak. Izvodi se pomoću 20 pari sličica tipa: đak-džak; kosa-koza i sl.

8. Leksički aspekt razvoja govora
Prve reči javljaju se krajem 1. početkom 2. god. Najpre su slične govornim igrama iz perioda vokalizacije odn. neposredno periodu vokalizacije. Najpre su dvosložne - mama, tata, - i vrlo značajne za dete. Prvo se javljaju imenice i mogu značiti celu rečenicu. Na početku 2. god. Leksički razvoj je malo usporen a onda se ubrzava. Bogaćenje rečnika je uslovljeno dečijim aktivnostima - prohodalo je, znatiželjno je pa sve opipava. Prve reči manje označavaju, a više izražavaju odnos prema nečemu , tj. imaju afektivnu (emocionalnu) vrednost. Samo se uslovno može 6

govoriti o redosledu javljanja reči: prva ½ druge god. : imenice; druga ½ - pridevi, prilozi ; sredina druge god. – glagoli ; krajem 2. i početkom 3. - zamenice; u 3. god - rečce, predlozi, veznici , brojevi. Do 18-tog meseca preovladavaju dvosložne imenice. Kao izraz emotivnog stanja spontano se javljaju uzvici.Glaogli su u obliku imperativa pa se postepeno povećavaju oblici i broj glagola.Pridevi se najpre javljaju u pozitivu, ređe u komparativnim stepenima. Nekako se s njima javljaju i prilozi. Upotreba predloga vezana je za upotrebu rečenice i vrlo teška, jer podrazumeva upotrebu padeža. Veznici se takođe kasno javljaju, oko 3 god. Tada se javlja i rečca NE a kasnije i druge rečce. Zatim brojevi, pa u 4-toj god. može izbrojati nekoliko predmeta. Zamenice se javljaju krajem druge i početkom 3 god.,mada dete dugo koristi svoje ime što znači da se još nije izdvojilo iz sredine kao posebna osoba. Kad upotrebi zamenicu - JA – postalo je svesno sebe, a to je važan period u životu deteta. Do kraja predškolskog perioda u govoru deteta su zastupljene sve vrste reči i njegov se govor približava govoru odraslog. LEKSIČKA KOMPETENCIJA I LEKSIČKA PERFORMANSA Kada dete prepoznaje reči, kada ih upotrebljava- to je leksička kompetencija odn. pasivni rečnik Praktična primena reči u govoru- to je leksička performansa odn. aktivni rečnik. Kada je u pitanju dečiji rečnik govori se o rečima opšteg značenja (opštim) a to su reči koje su potrebne za svakodnevno sporazumevanje i posebnim rečima koje su u dečijem govoru ređe zastupljene, a odnose se na boje, vreme i sl.

9. Semantički aspekt razvoja govora
Usvajanje reči podrazumeva njihovo vezivanje za određene objekte. O semantičkom razvoju govora pisala je Eva Klark. Ona koristi termin prošireno značenje, znači da dete pripisuje rečima mnogo šire značenje, jer umesto više komponenata u značenju predmeta vidi samo 1. do 2. Npr. – pošto je usvojilo reč - pas, vezuje za četvoronožnost, pa se može dogoditi da psom naziva sve što ima 4 noge. Uočavanjem drugih semantičkih crta dete sužava značenje reči dotle dok ona ne počne da označava ono isto i kod odraslih što označava. Ovaj proces traje uporedo sa usvajanjem novih reči koja preuzimaju neka od tih proširenih zančenja. Za reč pas dalje će vezivati još neku semantičku crtu -npr. lajanje. Dete ostaje na osnovnom značenju, a to ga usmerava ka stvaranju neologizama. Moraju naučiti značenje reči da bi govorili ali moraju razlikovati nosioca radnje tj. subjekat i objekat tj. onoga na koga se radnja odnosi. Samim tim postaju svesni nekih gramatičkih odnosa i semantičke uloge reči. Razvoj rečnika podrazumeva povećanje fonda reči, ali i razvoj oblika reči i različitih značenja iste reči. Bogatstvo rečnika ogleda se i u osetljivosti za precizno značenje i diferenciranje reči.

7

10.Ispitivanje leksičkog i semantičkog razvoja u govoru deteta
Koristi se test rečnik Smiljke Vasić Sve reči su imenice konkretne i apstraktne. Konkretne se mogu likovno predstaviti a apstraktne ne, ali su neophodne jer ukazuju na nivo dečije jezičke razvijenosti. Za svaki uzrast se koristi odgovarajući test (20,30,40-imenica). Broj prepoznatih reči odgovara broju poena. Reči su grupisane prema čestosti upotrebe i prema kriterijumu uzrasta. Ispitivanje je individualno a koristi se i grafički i verbalni deo teksta.

11.Sintaksički aspekt razvoja govora
Na najranijem uzrastu deca upotrebljavaju reč i njome izražavaju osnovne rečenične odnose. Prve reččenice, neki lingvisti smatraju univerzalnim i da su kod dece urođena znanja u njima. Te prve rečenice su skraćene, a zatim ide rečenice od 2 reči itd.Razvijanje složene rečenice podrazumeva da daete menja jednostavnu imeničku frazu dodajući joj pridev /hoću kapu, hoću tatinu kapu/ a zatim spaja 2 elementa /gledaj devojčicu, hrani patke/. Rečenica je složena jer ima 2 glagola. Posle ovakvih rečenica pojavljuju se prilozi za mesto, zatim upitne odnosne zamenice i veznici. Negiranje izražavaju rečcom NE i NIJE /nije sija sunce ≠ ne se to igraj/. U sledećoj fazi javljaju se oblici – neću i nisam /neću večeram, nisam mali/. Razvoj upitnih rečenica je sličan s tim što pitanje na početku obeležavaju intonacijom i tek onda koriste upitne reči:šta, gde, kako i sl. Tada već rečenice postaju slične rečenicama odraslih

12.Ispitivanje sintaksičkog razvoja
Koriste se rečenice za dopunjavanje. Izostavljena je jedna reč u rečenici i dete je dopunjava odabirajući iz ponuđene ngrupe sličica adekvatno. Ovo je dobar test za mlađu i srednju grupu. Starijoj deci se postavlja pitanje tj. čita se rečenica a dete dopunjava adekvatnom rečju. Ovi zadaci građeni su posebno za mlađu devu na principu višestrukog izbora:1.-odgovor-1 poen. Može se praviti lista za svako pojedinačno dete i za celu grupu. Za mlađe – sličice, za starije- verbalno.

III FUNKCIJE GOVORA
Najšire gledano ima sledeće funkcije: 1. KOMUNIKATIVNA-socijalna 2. PRIVATNA-egocentrična 3. SIGNIFIKATIVNA-označavajuća

8

13.Socijalne(komunikativne) funkcije govora predškolskog deteta
Komunikativna, tj. socijalna- zove se i objektivna, jer podrazumeva učešće objektivnog faktora/govornik-sagovornik-predmet o kojem se govori/ Nije dovoljno da deca imaju razvijen govor, već da se adekvatno situaciji njime služe.Na početku predškolskog perioda ubrzano se razvija ova funkcija jer dete želi da prenese informaciju drugom, da izrazi lično osećanje, zahtev, protest ili da se samo snadbe informacijama. Socijalna funkcija govora ispoljava se kroz više užih tj. konkretnih funkcija: 1. FATIČKA- / interakcijska/- upotreba jezika za stvaranje atmosfere, za odražavanje komunikacijskih kontakata a ne za razmenu informacija. Koristi se za produženje verbalnog kontakta i za proveravanje kodnog napona. Kao i odrasli, dete koristi ovu f-ju da bi stupilo u kontakt i zadržalo nekoga pored sebe. 2. REGULATIVNA-ispoljava se prilikom podele uloga u igrama koje se organizuju sa decom ili ih sama deca organizuju( ja ću biti...a ti ćeš biti...) 3. INSTRUMENTALNA- podrazumeva da je govornik koristi da bi naveo sagovornika da nešto učini(neću da ti kažem dok mi ne daš to i to...)

14.Privatne funkcije govora (egocentričan govor) predškolskog deteta
Ispoljava se kroz unutrašnji govor zbog toga što dete nema dovoljno sposobnosti odn empatije /saživljavanje sa drugim osobama ili okrenutost ka sebi/ nema mogućnost da se stavi u poziciju drugog.Dete govori za sebe sa svog stanovišta, predviđa stanovište drugih. Prema Vigotskom egocentrični govor je po svojoj strukturi spoljašnji a po psihološkoj funkciji je unutrašnji govor. Po njemu je on prelazna faza u procesu razvoja govora jer ide od spoljašnjeg ka unutrašnjem/paralelna igra-priča naglas-zatim to prelazi u unutrašnji monolog/ Govor prestaje biti čujan, dete razgovara samo sa sobom, u sebi, on najneposrednije služi dečijem mišljenju pa se dete njime koristi da bi rešilo nekakav problem.

15.Uloga vaspitača i njegovog govora u komunikativnim situacijama
Govor vaspitača ima različite funkcije: 1. REGULISANJE PONAŠANJA 2. FUNKCIJU PODUČAVANJA 3. SOCIJALNO-EMOCIONALNA FUNKCIJA Oblici regulisanja ponašanja mogu biti: a) zatvorenog tipa: zapovesti, naredbe, zabrane, upozorenja, opomene, sprečavanje, neodobravanje, prekori, pretnje

9

b) otvorenog tipa: pozivi, najave, obaveštenja, sugestije, objašnjenja, pohvale, podsticanje, uputstva, pitanja, traženje, informacija Podučavanje podrazumeva davanje gotovih informacija, vođenje do zamišljenog cilja i misaono izazivanje odn. aktiviranje Socijalno-emocionalna funkcija jezika u komunikaciji sa decom koristi se prvenstveno radi regulisanja međusobnih odnosa i ostvarivanja različitih oblika socijalne kontrole. Ukoliko se dominantno koriste pojedini oblici za regulisanje ponašanja ograničavaju saradničke i partnerske odnose. Jednostavno se može prepoznati na osnovu jezičkog ponašanja deteta ponašanje vaspitača. Umesto zahteva u negativnom obliku od dece treba zahtevati da nešto učine upućujući ih pozitivnim smernicama. Isto je tako problematična komunikacija pomoću koje se od dece traži i insistira na korektnom izražavanju. To sputava samostalnost dece i njihovu slobodu. Izgrađeni odnosi vaspitača i dece pouzdan su indikator komunikativnih pravila jezika. Npr. insistiranje vaspitača na upotrebi molbe umesto zahteva imaće za posledicu detetovo korišćenje istih obrazaca. Pohvale i podsticaji takođe se često koriste u okviru regulisanja ponašanja zbog toga što vaspitač vodi računa o kvalitetu dečijih aktivnosti, o samostalnosti, preciznosti, tačnosti, originalnosti. U situaciji podučavanja dominantni su monolozi dok dijalozi najčešće podrazumevaju pitanja vaspitača i odgovore dece. Govor vaspitača u ulozi socioemocionalnih odnosa manje je prisutan u svakodnevnim komunikacijskim situacijama u vrtiću. Komunikacija između odraslog i deteta nastaje ugloavnom u kontekstu aktivnosti. Govor deteta jeste odraz njegovog shvatanja realnosti. Ono govori o onome što zna, što poznaje. Pre odlaska u vrtić, razvilo je jezik kojim govori na osnovu jezičkog materijala svoga okruženja / pre svega svojih roditelja/ Zahvaljujući verbalnoj interakciji dete samo otkriva jezička pravila tj. usvaja jezik bez svesnog razmišljanja o gramatici. Deca od 4 god poseduju sve foneme maternjeg jezika iako imaju teškoća. Kroz prirodnu jezičku praksu sa osobama koje ispravno govore deca od 6 god ustaljuju svoj sistem artikulacije. Uglavnom nisu potrebne nikakve posebne vežbe za ispravljanje i uvežbavanje artikulacije. 4 god.- koriste proste i prosto-proširene rečenice. Manji procenat dece koristi složenu rečenicu već na uzrastu od 5 god.

10

IV KOMUNIKATIVNA SPOSOBNOST PREDŠKOLSKOG DETETA
16.Komunikativna sposobnost i socijalni i kognitivni razvoj

17.Sposobnost predškolskog deteta da eksplicitno iskaže poruku
Na uzrastu od 4-5 god još uvek se javlja veći broj poruka koje sagovorniku ne pružaju dovoljno informacija. Detetova komunikacija je ograničena na situacije u kojima ga sagovornici dobro razumeju i na osnovu tog oskudnog broja informacija koje im pruža. Odrasle osobe na osnovu konteksta ili na osnovu toga što poznaju detetovo ponašanje i njegove igre znaju o čemu im dete govori. Dete je takođe svesno da će situacija u kojoj se nalazi dopuniti nepostojeću informaciju. Dete komunicira znači sa poznatom osobom u poznatoj sredini pa je retko u situaciji da mora eksplicitno iskazati poruku. Njegove poruke ostaju implicitne pa ih može razumeti samo onaj ko se nalazi u istoj situaciji kao i dete ili ko poznaje dete. Dečije rečenice su nepotpune. Poruke koje odrasli upućuju detetu često dete ne razume jer je ograničeno nivoom svog psihičkog razvoja. Dete nije u stanju da gleda stvarnost sa tuđe tačke gledišta. Poruke odraslih zato često tumači pogrešno. Deca ovog uzrasta međusobno se takođe ponekad ne razumeju- „vode dijalog gluvih“. Deca često ne ostvaruju uspešnu komunikaciju sa osobama sa kojima obično nisu u komunikaciji. Ne poseduju jezičku praksu u eksplicitnom izražavanju značenja. Govor im je vezan za aktivnosti. Koriste mimiku, gestove, onomatopeju, zamišljajući da je odraslima sve jasno, da ih razumeju. Za ostvarivanje uspešne komunikacije bitno je podsticati dete da se prilagođava na razne komunikativne situacije u kojima će veze među iskazima biti eksplicitne.

18.Sposobnost korišćenja jezičkih varijacija na predškolskom uzrastu
Vaspitač i deca međusobno komuniciraju ali se dešava da koriste različite nazive za iste predmete. Različito izgovaraju reči, koriste varijante u načinu oblikovanja rečenica kojima se izražava jedno te isto. Svako govori jezikom sredine iz koje potiče pa tako i deca i vaspitači koriste određeni opseg varijacija uslovljenih sredinom iz koje potiču. Ponekad deca uzrasta 4-5 god različito formulišu zahtev koji upućuju odraslima i isti ako ga upućuju deci. Kod ove dece već dolazi do izražaja sposobnost prilagođavanja pa se uključuju u komunikacijske situacije koje prevazilaze krug porodičnog i

11

neposrednog društvenog okruženja. Stupanje u ustanovu omogućava kontakt sa većim brojem jezičkih varijanti. Mi se ne zalažemo da ispravljamo dečiji govor tako što ćemo izbacivati neke reči iz jezika kojim dete govori da bi ih zamenili drugim rečima. Težićemo obogaćivanju jezika tj. upotrebi i onih reči koje dete u svom jezičkom okruženju nije moglo da nauči.

19.Komunikativna sposobnost dece koja „malo govore“
Pre svega se misli na decu koja nisu stekla sposobnost funkcionalne upotrebe govora u komunikacijii sa drugima. Takva deca govore malo ili ne govore uopšte. Oslanjaju se uglavnom na upotrebu neverbalnog sporazumevanja prilikom izražavanja svojih potreba ili želja. Računaju na sposobnost odraslih da ih uoče. ( npr. stoji na određenom mestu i čeka da odrasli shvate da im je potrebna pomoć u oblačenju, obuvanju i sl.) Ćutanje deteta nekad može ukazivati na poremećaj ličnosti što je uslovljeno prethodnim uslovima života ali na sreću ovo je ipak retko. Deca čiji su roditelji uvek preuzimali inicijativu u komunikaciji ili se osećaju napuštenom, uplašenom, nekada stidljiva ili jednostavno u predškolskoj ustanovi žele da obezbede pažnju odraslih, pribegavaju tome da malo govore.

20.Komunikativna sposobnost dece „koju je teško razumeti“
Treba razlikovati decu koja teško govore zbog lošeg izgovora ili loše organizacije rečenice(kongruencije) od druge dece koja imaju govorne poremećaje. Vaspitači mogu da se bave decom koja pokazuju izvesno zaostajanje u govoru ali nikako sa decom koja imaju govorne poremećaje. Njih upućuju stručnim službama. Suštinska je razlika između govornih poremećaja i zaostajanja u govoru. U periodu od 4-6 god. nije uvek lako napraviti razliku. Po nekim govornim teškoćama koje su u vezi sa artikulacijom glasova , siromaštvo rečnika, te korišćenjem telegrafske rečenice, vaspitač ne sme da ima problem. Siromaštvo rečnika se procenjuje u odnosu na referentnu grupu. Kažemo da zaostaje dete ako ne zna reči poznate drugoj deci. Rečnik i rečenica uglavnom zavise od načina komunikacije u porodici a mogu biti posledica tepanja kojim se obraćaju deci. Kada se zaostajanje u govoru ustali postaje poremećaj u protivnom za nekoliko meseci boravka u vrtiću javlja se napredak u govoru deteta.

12

21.Dete koje muca i vaspitni postupci primereni takvom detetu
Ovaj tip dece retko se sreće. Na osnovu ritma izgovora odn. nedovoljno tečnog izražavanja i prekida može se pretpostaviti da dete muca. Na mucanje ukazuje višestruko ponavljanje sloga ili umetanje nekog neutralnog samoglasnika između slogova ili reči. Nekada dolazi do odugovlačenja jednoga glasa, do podrhtavanja donje vilice, pojavljuje se rastući ton, oseća se napor pri govoru, napetost i strah. Ova deca izbegavaju komunikaciju. Zadatak vaspitača jeste da bude strpljiv, da dozvoli detetu da se slobodno izrazi da ga ne prekida, da ga gleda u oči dok govori i da ga sluša. Treba mu omogućiti neku vrstu komunikacije pri kojoj će dete najmanje mucati ili neće mucati. Treba mu dopustiti da se usmeri na neke isključivo neverbalne aktivnosti ako je pre toga mucalo značajno. Ne treba ga grditi niukakvoj situaciji. Najvažnije je da takvo dete ima poverenja u vas tako što ćete pokazati ljubav i razumevanje.

22.Sposobnost slušanja u grupi
Deca od 4-5 god. su uglavnom navikla da slušaju poruku koja je njima samo upućena a ne grupi čiji su oni deo. Slušanje je komponenta komunikativne sposobnosti. Da bi nas slušali moraju se osetiti uključenima u proces komunikacije. Postoje nepažljiva deca ali savršeno dobro izvode naloge u okviru igrovne aktivnosti za koju su zainteresovani. Čim vaspitač malo oduži neko objašnjenje zainteresovanost opada i takva deca upadaju u svoje sanjarenje. Ponekad tražimo da nas deca slušaju a oni nisu u stanju. Svako dete u grupi mora da se oseća kao ravnopravan govornik, zato vodimo računa da se manje govorljiva deca potpuno ne isključe a govorljivija da stalno uzimaju reč. Kolektivne aktivnosti sa celom grupom nisu uvek pogodne kao prilika za slušanje. Zato se koriste manje grupe gde će nas deca jednostavnije slušati. Decu treba motivisati za slušanje (slušaju vaspitača i slušaju jedni druge, suprotstavljaju se jedni drugima, dopunjavaju jedni druge i sl.) Zanimljiva je igra sa pravilima „gluvih telefona“ a podrazumeva da se prvom detetu u polukrugu šapatom kaže jedna reč, ta reč se prenosi do kraja polukruga i poslednje dete je naglas izgovara. Za uspešno slušanje bitan je raspored dece u prostoru , što znači da sede tako i vide sve, da se vide međusobno i da svi vide i čuju vaspitača. Zato je najbolji raspored krug, ili polukrug pri čemu se deca zbližavaju i uključuju se ona koja su najpovučenija.

13

V VASPITNI POSTUPCI U KONTEKSTU STVARNE KOMUNIKACIJE
23.Sredina koja je povoljna za razvoj govora kroz komunikaciju
Dete mora biti u kontaktu sa jezikom, da sluša, da bi bilo u stanju da samo uočava pravila jezičke strukturacije. Moraju sami da isprobaju jezik u svim njegovim dimenzijama. Uvek imaju šta da kažu osim ako ih sredina ne odvrati od toga zbog svoje nezainteresovanosti da ih čuje i da im da odgovor. Da bi se deca podstakla na upotrebu jezika važno je u predškolsku ustanovu uključiti i njihovo iskustvo. Sredina će ih podstaći na govor, ukoliko ih uključuje i u planiranje grupnih aktivnosti pa će tako sama deca započeti komunikaciju. Te govorne aktivnosti mogu trajati duže a onda su korisnije. Deci treba omogućiti da komuniciraju sa raznim sagovornicima i u raznim situacijama. Ne treba nikad zaboraviti dati detetu odgovor koje ono s pravom očekuje. Ukoliko vaspitač ne razume dete, daje mu to na znanje porukom u upitnom tonu navodeći ga da razjasni svoju poruku. Ako se dete obraća u nezgodnom trenutku vaspitač daje do znanja da je poruku primio i kratko objašnjenje da trenutak nije dobro izabran ( npr. to je zanimljivo ali o tome ćemo drugi put). Vaspitač vodi računa da ga dete razume i zato koristi jasan i precizan govor. Ukoliko odrasli u obraćanju detetu koriste „detinjast govor“ ne stvaraju uslove koji će dovesti do napretka. Takođe treba decu usmeriti da vezuju govor za aktivnost znači da komentarišu dok nešto rade jer teže govore pre i posle toga.

24.Vaspitač(-ica) kao partner u komunikacionim aktivnostima
Svi postupci koji vaspitači preduzimaju imaju svrhu da doprinesu uspešnosti komunikacije. Vaspitač zaista treba da igra ulogu partnera deci u komunikativnim aktivnostima. Ne sme da prekida decu u razgovoru, da ih omalovažava i slično. Kad im postavlja pitanja znači da zaista želi dobiti odgovor. Ako preformuliše ono što dete kaže to čini pre svega da bi proverio sebe da li je razumeo ono što je dete reklo. Ako produžava razgovor to čini zato što ima još nešto zanimljivo da se kaže. Vaspitač podučava decu elementima jezika u trenutcima kada je potrebno da bi se ostvarila što uspešnija komunikacija. Pomaže im da nauče nazive, da savladaju izgovor, morfološke i sintaksičke konstrukcije, tipove rečenica kako bi jednostavno i dobro izrazili ono što žele da saopšte u toku svakodnevnih aktivnosti u vrtiću.

14

25.Vaspitni postupci primereni deci koja „malo ili loše govore“
Vaspitač treba da bude spreman da ponudi odgovarajući model iskaza u situaciji kada se dete neverbalno izrazi (pokaže prstom na neki predmet) , ponudi mu model ( npr.-daj mi igračku) Ako dete ponovi , znači da je razumelo šta od njega očekuje odrasli. Vaspitač treba da podstiče decu da imitiraju model i naravno da im potvrde ako je odgovor bio tačan. Ako dete malo govori , sa njim treba uspostaviti komunikaciju ( npr. usmeravati ga da slobodno uzme neku igračku) treba ga pohvaliti kad zaista zaslužuje , kada se uključilo u neku aktivnost ( „vidi kako ti lepo sastavljaš slagalicu“) Interakcija između deteta i vaspitača napreduje ako dete započne samo komunikaciju ( npr. kaže vaspitačici- „dođi da vidiš...“) Spontana saradnja druge dece može biti vrlo korisna u uvežbavanju deteta da upućuje verbalne zahteve ( to je situacija kada dete stoji npr. pored table za crtanje, pored ormara za odeću). Ako deca pokazuju zaostajanje u govoru ispravlja se samo izgovor, duh reči koje dete već koristi s ciljem da one postanu razumljivije sagovorniku. Ovi postupci se sprovode u najprirodnijim situacijama u okviru grupe kada se dete igra ili izvodi neku drugu radnju koja uključuje interakciju odraslih. Dete treba slušati pažljivo , ne prekidati ga, ne tražiti da govori brže ili sporije, obraćati mu se mirno, koristeći jednostavne iskaze, treba mu dopustiti da izrazi svoje emocije, slušati ga tako da oseti da ima i razumevanje i podršku vaspitača. Ne grditi ga, ne ismevati njegove artikulacione i gramatičke greške, osloboditi ga govorne aktivnosti ako je npr. previše mucalo.

26.Proširenje (ekspanzija) dečijeg iskaza kao vaspitni postupak za razvijanje sposobnosti komunikacije
Proširivanje je takvo modifikovanje iskaza kojim se ne menja njihovo značenje. Može se odnositi na leksički aspekt, sintaksički aspekt i na semantički koji se odnosi na logičke veze među iskazima. Npr. Kada dete kaže „ pas kaže av, av“ vaspitač dodaje leksički elemenat: „ pas laje..“ Ili ako dete kaže „guram to pa se igrač pomera“ odrasli može da proširi rečenicu : „ ti guraš ovo ovde da bi se igrač pomerio do tamo“ Jedan oblik proširenja iskaza jeste preformulacija D: „Juče sam vid`o ptice“ V: „ Juče si video ptice“ Ovde nije reč o dopunjavanju informacije koja je data u dečijoj poruci već da dete čuje bolje formulisanu poruku.

15

27.Nastavljanje (ekstenzija) dečijeg iskaza kao vaspitni postupak za razvijanje sposobnosti komunikacije
Nastavljanje može da pođe od istog iskaza kao i proširenje. D: „ Pas kaže av, av“ V: „ da, pas laje ; ali ne ujeda ; mislim da se ljuti na mačku“ Proširenje ne dodaje ništa novo sadržaju poruke ono samo imenuje ono što nije imenovano , uspostavlja veze koje u dečijem iskazu nisu eksplicitne. Nasuprot tome, nastavljanje dodaje neku novu informaciju, nadovezujući je na ono šta je dete već izrazilo ; ističe neke elemente čime otvara mogućnost za nastavak dijaloga i istovremeno nudi jezičke elemente koji bi mogli detetu poslužiti u razvoju ovog dijalioga. Proširenje se zadržava na onome što je izrečeno, precizirajući ili reformulišući iskaz. Nastavljanje stimuliše verbalnu aktivnost produžujući razgovor pri tom pruža detetu nove sintaksičke, leksičke i semantičke elemente među kojima ono može da crpi materijal za stvaranje novih iskaza. Nastavljanje takođe stavlja dete u situaciju da uvidi da se poruka može adekvatnije formulisati.

28.Vaspitni postupci koji podstiču razvoj sposobnosti slušanja
Da bi se olakšalo učenje slušanja u grupi važno je da se deca nađu u situacijama u kojima mogu lakše da shvate nužnost i pravila slušanja. U situaciji kada imamo veliku grupu, decu je potrebno eksplicitno pozvati da slušaju druge. Najbolje podsticanje je ono koje suočava dete sa zahtevima aktivnosti i koje ga samim tim navodi da shvati nužnost određenih pravila koja omogućuju slušanje. Moguće je uvesti u dnevni raspored kratak termin namenjen učenju slušanja drugih. Ovaj termin se može koristiti na taj način što bi deca govorila o nekoj odgovarajućoj temi, a njihovo pričanje bi se usmeravalo u određenom pravcu koji se jedino može održati pod uslovom da sagovornici stvarno slušaju jedni druge. Treba dozvoliti deci da se suprotstavljaju jedni drugima, da se dopunjuju, da preciziraju ono što je rečeno, kao i da postavljaju pitanja što sve zahteva stvarno slušanje od strane svih učesnika. Ono što je bitno jeste da deci bude jasno da u ovoj aktivnosti nema dobrih i pogrešnih odgovora , već da se doprinos svakoga mora da oslanja na ono što je pre toga izrečeno, pa čak i kada se radi o suprotstavljanju. Može se od deteta koje želi da uzme reč zahtevati da prvo prepriča svojim rečima ono što je rekao njegov prethodnik. Ako nije u stanju da to učini znači da nije umeo da sluša i prema tome verovatno u svom iskazu neće uzeti u obzir sve što je do tada rečeno. Primećeno je u praksi da su deca vrlo lako prihvatala takva pravila, naročito ako se postupak dosledno sprovodi, a da pri tome ipak intervenciju odraslog ne prihvataju kao prekor : „ to je pravilo igre; biće bolje drugi put, na kraju ćemo da se naviknemo...“

16

29.Metodički postupci za razvijanje uspešne komunikacije
Kada govorimo o kolektivnim aktivnostima moramo razmišljati o rasporedu dece u prostoru. Krug nije magično rešenje ali u ovom položaju je deci lakše da poštuju pravila igre, a često i sama kontrolišu poštovanje pravila. I vaspitačici je tako lakše da odigra svoju ulogu koja se sastoji u tome da navede decu da u takvoj situaciji shvate osnovanost određenih pravila, kao što su : - da svako govori kad na njega dođe red - da sluša da bi razumelo šta drugi govori - da uzme u obzir to što drugi kaže - da pomogne vršnjaku da nešto precizira - da postavlja pitanja Odgovarajući fizički raspored omogućava deci da se osete neposrednije uključenima jer se nalaze bliže jedni drugima. Kada deca ovog uzrasta u grupnoj situaciji traže reč, to stvara određene probleme. Deca dižu ruke gestikulišući i galame da bi na sebe privukla pažnju. Deca moraju učiti da vladaju sobom, kako bi se ponašala u skladu sa pravilima koja važe u ovoj vrsti situacije. Navode se da diskretno dignu ruku kad traže reč. Da bi deca mogla da nauče da uzimaju u obzir ono što drugi kažu, može se postaviti pravilo da u svakom trenutku moraju biti u stanju da ponove ono što je prethodilo da bi uopšte dobila pravo na reč. Ovo pravilo će često morati da se primenjuje, jer deca na ovom uzrastu uglavnom žele da iskažu i najmanju ideju koja im padne na pamet, bez slušanja drugih. Nije im pri tom važno da li je njihova ideja povezana sa onim što je upravo rečeno. Uz takve podsticaje, predškolsko dete postaje sposobno za slušanje koje mu dozvoljava da svoju komunikaciju uklopi u neki određeni sled. Što je dete starije, to je ova sposobnost razvijenija, ukoliko ga tako usmeravaju situacije učenja.

DEČIJE JEZIČKO STVARALAŠTVO
I DEČIJE JEZIČKE IGRE
30.Jezičko stavaralaštvo i jezička igra (pojam, opšta obeležja, funkcija)
Celokupan rad sa predškolskom decom treba da bude zasnovan na igri. Govorne igre koje se koriste za ostvarivanje ciljeva i zadataka razvoja govora jesu didaktičke aktivnosti jer ih svesno i smišljeno organizujemo. To su igre glasovima, rečima, rečenicama, igre pričanja i stihovanja odn. fonološke, leksičke, sintaksičke i semantičke igre. Svaka od ovih igara može prerasti u

17

dečije govorno stvaralaštvo i bilo to spontano ili uz podsticanje i usmeravanje vaspitača. Za mlađu i srednju vaspitnu grupu govorne igre će imati primaran zadatak da doprinesu pravilnoj artikulaciji glasova i bogaćenju rečnika. Za stariju grupu to je negovanje i formiranje pravilnog gramatičkog govora i „usavršavanju“ osnovnih oblika usmenog govora. Da bi se vaspitači služili igrom koje će imati pomenuti cilj moraju poznavati njenu strukturu tj. zamisao , sadržaj, radnju igre, njena pravila i igrovna sredstva. Zamisao obično podrazumeva zadatke koje treba ostvariti. Radnja je ono što izaziva dečiju intelektualnu i fizičku aktivnost. Pravila su elementi po kojima se igra organizuje a organizacija igre podrazumeva mesto gde će se igra izvoditi i igrovna sredstva koja će se koristiti.

31.Fonološke igre
(Фонологија је део науке о језику који проучава гласове као говорне јединице за обележавање разлике у значењу. Глас с том функцијом у језику назива се фонема. Српски књижевни језик има 30 фонема. То значи да сви у његовој фонетици описани гласови, супротстављени (стављени у опозицију један према другом у најмање два скупа гласова који чине речи) - служе за разликовање значења.)

Fonološke igre odn. igre glasovima, verbalne igre. Dete rano počinje da se igra glasovima i zvucima i za te prve igre se može reći da su motoričke jer dete se igra načinima artikulacije glasovima. Na glasove gleda kao na svaku drugu stvar koja može biti predmet igranja. Samo u najranijem periodu ove igre se javljaju kad samostalna kategorija jezičkih igara. One su osnova za zamenu rečima , gramatičkim formama i sl. Muzička i značenjska vrednost se udružuju u ovim igrama. Glasovi kasnije dobijaju i emotivnu vrednost. Tako se deca igrajući zabavljaju i pronalaze postupke bliske pesničkim pomoću kojih mogu izraziti svoja složena osećanja doživljaja sveta.

32.Paradigmatske igre
To su igre gramatičkim formama i pravilima. Da bi dete ovladalo maternjim jezikom mora usvojiti rečnik i mnoge gramatičke forma i pravila. U srpskom jeziku ima oko 4700 paradigmi tj. obrazaca Dete njima ovladava gotovo automatski do 4 ili 5 godine.Dok unosi red među mnoge podatke dete se počinje igrati gramatičkim formama, ap skoro svaku gramatičku formu pretvara u predmet igranja (igra se deklinacijama, konjugacijama, sufiksima, prefiksima, brojem promenljivih reči, različitim tipovima rečenica itd. U okviru jedne lingvističke paradigme reči zamenjuje prema sazvučju ili asocijaciji značenja i smisla.

18

( dete kaže :“ Tamo je svetlo/gde je svetlo/ovde je svetlo“, „ Evo šešira/evo drugog/evo drugog šešira itd“) Neki istraživači za ove igre kažu da su gramatičke vežbe, što delimično i jesu. LEKSIČKE IGRE-IGRE REČOMA Deca se igraju rečima logičkog i nelogičkog odnosno nonsensnog značenja. Osnovna je funkcija bogaćenja rečnika i proširivanja značenja reči. Brojalice, brzalice, razbrajalice, i sl. Takođe su igre rečima. Deca se igraju imenicama, pridevima, glagolima, sinonimima. Mogu da izmišljaju imena za kucu, macu, lutku, znači igraju se imenicama.Da pronalaze reči kojima imenuju boje i izgled potoka, cveta, igraju se pridevima. Ako nabrajaju šta radi mama, baka, vaspitačica, igraju se glagolima. Grade nove reči dodavanjem prefiksa ( leteti, poleteti, preleteti, izleteti, uleteti) Grade deminutive ( zec-zečić,zekan).Poredbene oblike- veliki kao..., beo kao..., mirisan kao... Prave kalendar reči tako što klasifikuju reči prema zadatom kriterijumu npr. sve što je u vezi sa mesecom februarom: zima, sneg, grudvanje, bunda, rukavice, šal, kapa....Tu učestvuje cela grupa Mogu da izmišljaju čudne reči, smešne reči, da sami smišljaju brojalice. Brojalice deca najčešće stvaraju spontano tokom igre npr. kad se klikeraju: Aši, maši da promaši; beči oči da promaši.. Ratbrajalice takođe sami izmišljaju da bi odredili ko će igru početi, ili ko kakvu ulogu dobiti.

33.Semantičke igre
(По широј дефиницији, семантика (реч потиче од грчког семантикос, или "значајно значење" изведено од сема, знак) је наука која изучава значење речи. Семантика се често сврстава насупрот синтаксе, и тада се узима да семантика изучава шта нешто значи, док синтакса изучава стуктуре/облике онога чиме се нешто изражава (нпр. нечег написаног или изговореног).

Za ove igre je obavezna dečija zrelost. Ove igre su karakteristične manje-više kao pratilac drugih vrsta dečijih igara. U toku igranja dete vrši zamenu pojedinih reči isključivo prema njihovom značenju.Kod starije dece javljaju se kao samostalna vrsta. U njima je izrazito narušavanje semantičke norme, pa su one igre inteligencije isto koliko su igre jezikom npr. leptir mili, bubašvaba leti... U ovim igrama se može posmatrati razvoj i rađanje mašte. Dete u njima svoju iluziju pretvara u predmet igranja.

19

34.Rimovanje i stihotvorstvo
Igranje rimama i stvaranje stihova dve su bitne pojave u psihičkom razvoju deteta. Smisao i značenje deca prvo vezuju za parove reči odn. pronalaze paralelizme npr. šećer je kockast i peskast, voda je stajaća, a gde je ležeća? Međutim paralelizmi se javljaju još na nivou glasova, u strukturi dečijeg gukanja. Prvi početak stihotvorstva ne vezuje se za ovo prvo udvostručavanje slogova, nego za trenutak kada dete udvostručeni slog zaista vezuje za značenje. Začetak rime jeste u slogovima majka iz kojih su izvedene reči mama i tata. Jedno od bitnih obeležja jezika jeste njegova muzička struktura koja je drugi izvor rimovanja i stihotvorstva. Dete je osetljivije na ovo svojstvo jezika nego odrasli (misli se na muziku) i baš zato vrlo rano otkriva ritam i melodiju u jezičkkim celinama. Npr. devojčica kaže baki: „ Bako, mama mi je rekla da se okupam“ i nakon te rečenice stvara stihove Iz osećanja za paralelizam reči i muzičkoj strukturi jezika javljaju se prve prarime. Lanac je jedan od najjednostavnijih postupaka za stavarnje većih „ pesničkih celina“ koji dete primenjuje, odn. dete uočava parove reči. Ulančavanje je posebna tvorevina u jezičkim igrama i nastaje kao rezultat najčešće usamljenih i vrlo intimnih igara. Odnosi se na mešovita osećanja prema nekom roditelju ( pr. Ljubav, ljubomora, ponos, ljutnja, radost...) Ulančani monolog nastaje i u trenutcima kada je dete bolesno i samo.U procesu ulančavanja vladaju zakoni asocijacije, odn. zvučanja i značenja. Svaka novoumetnuta reč ili par reči predstavljaju ravnopravni član u lancu ali mogu da prekinu tok asocijacija i da nametnu novi pravac. Lanac objedinjuje elemente raznih vrsta jezičkih igara, fonoloških, paradigmatskih, semantičkih. Odlikuje ga prisustvo stilskih figura, aliteracije, asonance, anafore, epifore..Lanac-monolozi imaju posebnu ulogu u psihičkom razvoju deteta(dečje pesme kao ređalice) EKIKIKI Ova vrsta stihova nastaje u ekstatičkom raspoloženju tj. kada je dete preplavljeno ushićenjem ( pr. Dete srećno za stolom kaže: dajte, dajte, dajte meni s-u-u-u-pe i ze-le-ni) Ritam skakanja je osobina po kojoj se reči nižu u kadencu ( nižu se reči ka gore) Ekikiki je dokaz da je poezija nastala iz gesta i pevanja.Dete koje stvara ekikiki istovremeno je pesnik, pevač i plesač. Međutim, ekikiki često služi kao način distanciranja zato što mu je smisao ruganje ( pr. Tvoj deda je bogat , a tata ti je rogat) Ekikiki su nekada kolektivne igre, animiraju celu grupu. Na istom principu kao ekikiki građene su u narodnom pesništvu razbrajalice i rugalice. U ekikiki stihovima izraženo je osećanje za ritam, radost, sreću, a naročito potreba za samopotvrđivanjem, jer je detetu potrebna iluzija da je pametnije, snažnije, iskusnije i htabrije od druge dece.

20

Ovim stihovima dete izražava svoje raspoloženje. Osećanje se orkestrira prema određenom ritmu i značenju. Pred kraj predškolskog perioda stvaranje stihova se postepeno odvaja od gesta uzbuđenja i donekle od igre. Deca polako počinju da stvaraju određene vrste pesama pr.: balade ( lepi čamac po moru plovi, za čamcem haringa po moru plovi) Počinju spontano da koriste stilske figure pr. Anaforu (Anafora je stilska figura koja
predstavlja iznošenje spreda, ponavljanje istih reči na početku rečenice i rečeničnih delova.Primer: " Zbogom, žitku, moj prelepi sanče! Zbogom, zoro, zbogom, beli danče!" )

“Neka uvek bude nebo, Neka uvek bude sunce Neka uvek bude mama Neka uvek budem ja” Pesničke tvorevine starije dece podsećaju na crteže. Ovi stihovi-crteži ukazuju da se jezik povinuje vladavini uobrazilje slike tj. Nosioci čulnog i emotivnog doživljaja sveta. Slikani jezik počiva na načelima metaforičkog mišljenja. Istim načinom predstavljanja dete se služi i u likovnom stavralaštvu, pa se zato kaže da između stihotvorstva i likovnog izražavanja postoji paralelizam.

II VASPITNI POSTUPCI ZA STIMULISANJE JEZIČKOG STVARALAŠTVA
35.Stilska obeležja spontanih jezičkih tvorevina dece.
To su najpre zvukovna i značenjska vrednost glasova koje dete primenjuje u svojim govornim igrama. U detetovoj svesti zvukovi, dakle glasovi od kojih je reč sastavljena, često su isto tako konkretni kao predmet koji se tom reči označava. To znači da dete ponekad poistovećuje reč sa samim predmetom. U ovim igrama značenja nisu bitna. Važne su samo reči. U dečijim govornim tvorevinama možemo prepoznati i neka stilska sredstva, stilske figure što nas takođe navodi na zaključak da je u pitanju upotreba jezika u poetskoj funkciji. U govoru deteta često prepoznajemo oznake poetskog , jer mu jezik ne služi samo za komunikaciju nego materijal pomoću koga se igra i stvara. Lingvistička načela tj. gramatička norma prestaje da bude jedino važna. U govornim igrama dete najpre pridaje značaja zvukovnoj i značenjskoj vrednosti glasova. Glasovi su za dete isto toliko konkretni kao i predmet koji je određenom rečju označen. Zato imenice čudovište, strašilo, veštica povezuje sa samim čudovištima jer su u njegovoj uobrazilji i imena strašna.Dečija sklonost ka zvukovnoj impresiji može se zadovoljiti npr. pomoću nekih pesama Dušana Radovića ( budža, bidža, badža) Sledeći stilski postupak ka narušavanju utvrđenog poretka stavri ( miš i sio) 21

Deca, znači , imaju smisla da stvaraju besmislice tj. nonsens ( jagnje juri vuka, vuk beži a jagnje reži). Izokretaljki ima i u narodnoj poeziji za decu i u tzv lagarijama( npr, ja sam čudo vidio)

36.Prikaz načina sistematskog podsticanja dečijeg jezičkog stvaralaštva
Uloga odraslih u dečijem ranom stihotvorstvu jeste vrlo značajno. Deca od njih dobijaju prva pesnička uputstva, ali je najbitniji partnerski odnos decaodrasli. Međutim, ni roditelji ni vaspitači na pretenduju do od dece stvore pesnike. Kroz stihove dete izražava svoju potrebu za govorom, formuliše svoje doživljaje i utiske u oblicima koji bi se mogli nazvati pesničkim. Sovjetska naučnica Marina Presnikova pričala je deci priču o proleću i pesmu o istoj temi. Pošto je u pesmi zastupljena rima deca su rekla da je pesma lepa i da je u njoj sve skladno.. Prema ovoj naučnici uočavanje sklada značilo je prepoznavanje rime. Dalje je upućivala decu da zapažaju detalje, pojednosti i tako bogatila njihov emocionalni doživljaj, a zatim zahtevala da stvaraju stihove. U početku stihovi nisu bili rimovani, a ona je to želela da postigne, mada su bili puni emocija. Dete je lepo poetizovalo temu. Presnikova ipak nije bila zadovoljna. Dečija pesmica je bila prava lirska minijatura. Čitala je deci mnogo mada nije dobro i opravdano da književni tekst služi jedino kao model za govorno stvaralaštvo deci, a naročito nije opravdano njeno nastojanje da dečije pesničke tvorevine imaju čvrstu ritmičku formu. Naravno u obliku rimovanja. Decu ne treba učiti da namerno stvaraju rime. Oni imaju spontano izraženu sklonost ka rimovanju. Mnoge pesme nadahnuće male slušaoce na stvaranje stihova, pa i onih rimovanih. Drugi praktičar Kemet Koh pokušao je takođe da pronađe put do autentične detetove pesme. Krenuo je od toga da deca sastavljaju jednu zajedničku pesmu tako što će svako reći po jedan stih koji je počinjao istim rečima. Nije zahtevao rimovanje. Rezultat je bio dobar pošto su osnovnoškolska deca pisala o svetu svojih želja. Davao im je jednostavne i zanimljive ideje, a zatim ih je upućivao da stvaraju pesme zvuka. Sam je proizvodio zvuk gužvajući hartiju, udarajući lenjirom o stolicu, tražio da žmure i da slušaju pa se tako deca nisu vezivala za predmete koji su proizvodili ove zvukove. Došao je do zaključka da deca pišu zanimljive pesme, a da pritom one nisu „ proste i „nategnute. Kohovu ideju o ponavljanju prvih reči nalazimo u poznatom uputstvu D. Radovića „ Kako se izmišljaju pesme“.

22

37.Dečije govorno stvaralaštvo i književnost za decu
Dete jezik koristi u poetskoj funkciji. Takva upotreba njegovog govora može biti inspirisana podsticajima koji se nalaze u književnom tekstu. Upotreba govora u poetskoj funkciji obuhvata ekspresivnu funkciju govora( kada govor služi za izražavanje doživljaja, osećanja) i imagitativnu funkciju( stvaralačka funkcija koja počiva na uobrazilji i mašti). U govoru deteta ponekad prepoznajemo oznake poetskog i to se dašava onda kada mu jezik ne služi više samo kao sredstvo pomoću koga može da komunicira, već i kao materijal pomoću koga može da se igra, oblikuje i stvara. Tada dete počinje da upotrebljava jezik podređujući ga novim načelima. Prestaje da bude važno jedino lingvističko načelo ( gramatička forma) i ono otkriva poetsku funkciju jezika. U govoru deteta, upotrebljenom u poetskoj funkciji , može se prepoznati niz stilskih postupaka pomoću kojih se izražava. Sličan proces odvija se i kod pesnika. Dete i pesnik se ipak ne mogu porediti. Pesnik dok piše stvara novi svet transformisan u svom ogledalu u odnosu na postojeći a detetov svet je samo ono što je lično doživelo i iskusilo.

38.Postupci za podsticanje igre rimovanja
Tražimo par po imenu Deca traže ko u njihovoj grupi, a kasnije i van nje ima imena koja se slažu. Deca na taj način mogu da formiraju parove koji su potrebni za neku igru. Marko-Darko Saša-Maša Mara-dara Zora-bora Sanja-Tanja Sve ima svoje ime( po D. Radoviću) Deca izmišljaju nove reči. Počinje se pesmom D. Radovića, a nastavlja se pronalaženjem novih reči „ Sve ima svoje ime Žica, ptica i lisica Baba,zaba i taraba Šanac, lanac i katanac Žito, sito i korito...“ Svako nešto radi Vaspitač kaže imenicu koja označava nako zanimanje ljudi a deca dopunjuju određenim glagolom.Prilikom izbora imenica mora se voditi računa da se glagoli koji dolaze jedan za drugim rimuju. Lovac-lovi, mornar-plovi, kuvar-kuva, čuvar-čuva, lekar-leči... Svako ima govor svoj Igra teče na isti način kao i prethodna, samo se na mestu gde stoje zagrade mogu staviti reči poput ovih ( koje odgovaraju na pitanje kako?): jako, ljuto, nežno, glasno, tiho, smešno... Ptica (______) cvrkuće ; Žaba (_____) krekeće; Svinja (____) grokće; Mačka(___) mjauče..... Kad bi... 23

Uključuje dečiju maštu i pokreće stvaralačke i jezičke potencijale. U obliku pitanja deci se postavi zadatak da zamisle i ispričaju šta bi bilo kad bi...ptice progovorile...stolice i stolovi prohodali...drveće hodalo....bili nevidljivi...daletimo... Ideje se mogu naći u poeziji za decu J.J.Zmaja-a „Kad bi.., Kako bi“ ; Grigora Viteza „Kad bi drveće hodalo“ Miroslava Antića „Kad sam bio veliki“ Smešne reči U dečijoj literaturi primere smešnih reči možemo nalaziti počevši od narodne književnosti do moderne poezije. Nonsensna leksika nekih razbrajalica ohrabriće decu da i sama potraže reči u svom jeziku tzv. Zaumni jezik i da ih ulančavaju u male pesme koje će im poslužiti u igrama. Pesme Zvonimira Baloga podstiču decu na govorne tvorevine: „Šta rade životinje kad hoće da se rukuju“; „Ide jedna iduskara“ Iako nonsensne reči nemaju određen smisao, u pesmi 2Ide jedna iduskara“ može se prepoznati u strukturi sufiks – uskara koji izaziva asocijacije na sasvim određeni leksički tip reči – na augmentative- rugalice Od dece se može tražiti da opišu kako izgleda iduskara npr. Izokretaljke Pojedini tekstovi iz literature za decu mogu poslužiti kao podsticaj da deca dovode u neobične , paradoksalne „ Ispremeštane odnose pojedina bića, predmete ili pojave B.Ćopić- Izokrenuta priča, Vašar u Strmoglavcu G.Vitez- Kako živi Antuntun J.J.Zmaj- Kad bi, Kako bi Lj.Ršumović- Utorak veče, ma šta mi reče Meni je smešno Na ovu temu mogu se dobiti blistava, duhovita, začuđujuća dečija zapažanja. Npr- kad kokoška iz lonca ujede kuvara za nos, krezubi vampir, kada veliki dečak sretne malog čiču.

39.Postupci za podsticanje leksičke igre
Lepe reči Razvijaju dečiji senzibilitet i upućuju ih da uočavaju estetsko u svetu koji ih okruženje. Deca tumače zašto su lepe reči: volim, zdravo, molim, izvoli Deca daju različita objašnjenja lepote sledećih reči: drvo, hleb, sunce, cvet, drug, ljubav, majka, knjiga... Loše reči Deca pokazuju sklonost ka tzv. Lošim rečima, nekim podrugljivim kojima nekoga isključuju iz igre. Treba da razlikuju da li je sama reč loša ili je loša situacija u kojoj se reč upotrebljava. Deca vole da se igraju ovim rečima iako ih roditelji smatraju nedoličnim. Za ovu delikatnu igru može poslužiti pesma Lj. Ršumovića „ Ja sam lupao“ u kojoj ima dosta tzv. Loših reči: lupao, lomio, kršio, gazio, plašio, stezao, tukao, čupao... Čudne reči

24

Izmišljamo stvari – igra podrazumeva da deca izmišljaju i opisuju predmete sa neobičnom i duhovitom upotrebom. To treba da budu stvari kojih nikad nije bilo, koje niko do sad nije izmislio. Kao podsticaj može poslužiti pesma Brane Cvetkovića o pronalascima nekih stvari ( busola, kompas...) Izmišljanje imena za životinje Psihološka podloga za ovu igru je antropomorfna slika koju dete ima o svetu.Kreativnost koju ono pokazuje u ovoj igri zasniva se na utiskivanju finih zapažanja o osobinama i životu neke životinje u ime koje se za nju izmišlja.To ime sintetizuje dečije znanje, iskustvo i doživljaj. Zato je najbolje do izmišljenog imena doći analitičnim putem tj. ukazati najpre na osobine , karakteristične detalje a takođe izazvati u detetu doživljaj koji će upućivati na sliku... J.J.Zmaj: „Četiri mačke“ Izmišljamo najdužu reč Podsticaj za ovu igru može poslužiti tekst D.Radovića „Poziv“ i „Priča o Savaloralinovačkom“. Sličnih izraza ima i u brzalicama. Deca mogu biti podstaknuta za izmišljanje najduže reči koju zatim mogu da izgovaraju što je brže moguće Šta to znači Deca sigurno mogu dati zanimljiva tumačenja nekih idioma i poređenja Idiomi- ustaljeni izrazi ili frazeologizmi. Šta znači : Imati klikere u glavi, pasti kao zrela kruška, upala kašika u med, okruglo pa na ćoše, imati oštar jezik, praviti kiselo lice, dobar kao duša, mek kao pamuk... i sl.

40.Stvaranje zagonetki kao jezička igra
Deca vole zagonetke zato što one odražavaju dečije razumevanje stvarnosti u koncentrisanom, simboličkom obliku. Dete je okruženo tajanstvenim predmetima, zagonetnim događajima, neshvatljivim oblicima. Proces razumevanja kod njega često nastaje u vidu iznenađenja, otkrića. Zato dete odgovarajući zagonetke oseća zadovoljstvo koje potiče od traganja i očekivanog u vidu iznenađenja. U narodnim i dobro odabranim umetničkim zagonetkama dete otkriva model paralelizma slika i metaforičnog jezika koji su karakteristicni za ovu književnu vrstu. Primeri zagonetki: • Nit` šusnu nit` bušnu a u kuću dođe (mrak) • Duge uši, kratak rep, svi mi kažu da sam lep (zec) • Nema ni ruku ni nogu a otvara vrata (vetar) • Protegne li svoje žice, tad okruglo ima lice • Kada se sklopi kad se stisne, ko ga ima ne pokisne ( kišobran) • Mlada sam i zelena, lepa a malena, ko me takne kune me ( kopriva) U igrama zagonetanja deca u početku mogu da sastavljaju zagonetku na zadatu odgonetku. Za to je potrebno pripremiti očigledni podsticaj ( predmet, slika)

25

Prve dečije zagonetke najčešće su deskriptivnog karaktera ( daje se opis oblika, veličine, boje, funkcije, materijala, teksture). Dete može da sastavi zagonetku samo o onome što dobro poznaje. Da bi dečija zagonetka imala karakteristike poetskog jezika (metaforičnost) potrebno je prilikom zagonetanja decu upućivati na iznalaženje slicnosti, na poređenja. Npr. dete može da načini zagonetku opisujući cvet: šareni, leptiri livadu su ukrasili. Đani Rodari smatra da se u građenju zagonetke prolazi kroz 3 etape: 1. izdvajanje 2. asocijacija 3. metafora Prilikom sastavljanja zagonetki dobro je da se deci predloži tema.

41.Postupci za podsticanje stvaranja priče kao oblika dečijeg jezičkog stvaralaštva
Sklonost ka fabuliranju karakteristična je za jedan period u kognitivnom i emocionalnom razvoju predškoslkog deteta. Treba znati da dečije priče ne liče na priče odraslih . Autentične dečije priče ne mogu i ne treba da kopiraju kompoziciju i postupke karakteristične za priče iz „velike“ literarure – decu ne treba na neposredan način obučavati kako da sastavljaju priče. Treba imati na umu da dete o svakoj stvari kojom se služi, o svakoj pojavi može ispričati pravu bajku koja će biti vrlo nadahnuta iako u njoj neće biti realisticnih pojedinosti. Ovo bi se moglo nazvati pričam ti priču. Stvaranje priče se može podstaći tako što ćemo dete uputiti da razmešta slike koje smo mu ponudili, a onda da priča kako samo zamišlja – pomešana priča. Šta se dogodilo u međuvremenu Deci se daju dve slike, od kojih jedna predstavlja početnu a druga završnu situaciju nekog događaja ili fabule određenog književnog teksta koji im je poznat. Ona treba da ispričaju šta se dogodilo u međuvremenu, pronalazeći što originalnija rešenja. Nepotpuna priča Vaspitač priča priču kojoj nedostaju početak ili kraj, a deca dodaju delove priče kojih nije bilo. Vaspitač može pričati izmišljenu priču, a može se poslužiti i nekim književnim tekstom, u kome će izostaviti početak ili kraj. Deo priče koji kazuje vaspitač mora postaviti problem koji će podstaći decu da traže rešenja i mora im omogućavati da budu u stanju da rekonstruišu izostavljeno. Priča na osnovu zadatih reči Slikama ili aplikacijama predstave se reči na osnovu kojih deca sastavljaju priču. U početku vaspitač grupiše predstavljene reči na osnovu kojih deca sastavljaju priču.

26

U početku vaspitač grupiše predstavljene reči prema mogućnosti deteta da među njima uspostavlja logičnu vezu, kasnije sama deca između ponuđenih slika ili aplikacija biraju one koje su im potrebne za pričanje. Na kraju, priče nastaju samo pomoću zadatih reči, bez vizuelnog podsetnika. Broj uključenih reči može se vremenom povećavati. Izokrenuta priča Priča za decu nonsensnog karaktera može ih inspirisati da stvaraju sopstvene duhovite priče sa ispreturanim sadržajem i obrnutom „iščašenom“ logikom od one koju nudi standardni fabularni tok. Takvi su npr. Tekstovi B.Ćopića – „Izokrenuta priča“ Pravimo strip Stripovi imaju legitimno mesto u literaturi za decu. I bez poznavanja slova deca znaju da čitaju jezik slike. Ona i sama mogu praviti strip. Prvo im se može pokazati strip bez reči koji odgovara njihovim interesovanjima a zatim im se predlaže da na osnovu njega ispričaju priču. Deci se zatim daje hartija koja je linijama podeljena na četiri polja u koja ucrtavaju epizode svoga stripa. Postupak može biti i obrnut, da deca prvo nacrtaju strip pa potom ispričaju priču. Ovakav strip može nastati i kada se ilustruje neko književno delo koje je deci interpretirano prilikom usmerene aktivnosti. Pravimo crtani film Deca mogu da izmišljaju kratke jednostavne sadržaje odn. Scenarija ili sinopsis za crtane filmove. Skreće im se pažnja da u crtanom filmu slike ne stoje mirno već se uvek prikazuje neko ko nešto radi, ko se kreće, hoda, trči, skače, mrda i sl. Pošto ima se pokaže kako nastaje crtani film, deca po svom scenariju crtaju slike koje će se kretati u njemu. Scenario je moguće napraviti i zahvaljujući inspiraciji književnim delom koje se deci posebno dopalo i koje ima pogodnu fabulu.

KNJIŽEVNO VASPITANJE PREDŠKOLSKE DECE
I LITERARNA KOMUNIKACIJA U DEČIJEM VRTIĆU
41.Predškolsko dete kao specifičan primalac književnog teksta
Između deteta i teksta postoji posrednik. Dete čitalac ( slušalac) „odaziva se“ na apel koji mu upućuje književno delo. Književnici imaju obavezu da budu mudri da bi imali šta deci da kažu. Kroz svoje delo otkrivaju deci da znaju i ono što ne znaju da znaju ( parafrazirane reči D. Radovića) Proces dijaloške razmene između slušaoca ( čitaoca) tj. Deteta i književnog teksta odvija se na polju identifikacije, mašte i fantazije i stvaralačke pozicije deteta u odnosu na književno delo. Deca nemaju distancu tokom čitanja odn. Nisu u stanju da budu izvan književnog dela i da ga kritički posmatraju.. Sebe stavljaju u centar zbivanja i identifikuju se

27

sa književnim likovima. Zato kažemo da je književni tekst stvarnost koja dete emotivno angažuje. Stupivši u interaktivni odnos, tj u dijalog sa književnim tekstom u detetu se pokreće mašta i fantazija i dete počinje da nadograđuje svet književnog dela ali i svoj vlastiti svet. Zato je pozicija deteta stvaralačka. Lutajući čarobnim svetom bajki dete počinje da shvata smisao i vrednost onoga što nazivamo pravednošću, vernošću, ljubavlju, hrabrošću i sl. I to kao otkriće kao iskustvo, kao organski deo života. Elementi komunikacionog procesa s jedne strane je pisac sa druge strane dete, čitalac(slušalac).Svoju poruku pisac prenosi indirektno. Ona je nepromenljiva, zaustavljena je u datim okvirima dela. Dovodi dete u vezu s drugim ljudima odn. Književnim likovima i sa stvarnošću književnog dela. Na dete utiče jezički i pesnički uobličenim slikama izazivajući u njemu mentalno predstavljanje stvarnosti.Pisac vodi računa da njegova poruka bude eksplicitna što znači da u verbalnom smislu bude razumljiva. Književni tekst i jeste poruka koja je umetnički uobličena. Književni tekst ne može da se liši živog govornog jezika. On je detetu model za upotrebu govora odn. na koji način i u koju svrhu se može služiti govorom u svakodnevnoj komunikaciji. U tom smislu on predstavlja okosnicu koja obezbeđuje uspešnu komunikaciju. Između pisca i deteta uspostavlja se partenrski odnos ukoliko deca razumeju tekst. Ideju o pertnerskom odnosu formulisao je D. Radović u imenima Miće i Aćima u TV seriji „Na slovo na slovo“. Bez razumevanja nema partnerskog odnosa. Da bi uspostavio sa decom takav odnos, Radović je izgradio čitav sistem komunikacionih sredstava. Npr. Obraća se deci direktno koristeći vokativ : „ Poštovana deco;Gospodo;I obaj, je deco, postao ar; Bumbar je deco , bio ljut...“ Upotrebom imerativa: „Sedi da razgovaramo; Ne plaši se mene ja nisam lekar; Zamislite deco; Ne pitajte šta je jeo...“ Pitanjima: Šta je taram?;Kakav lav?;Šta je strašno?;Šta je besplatno?; U nekim njegovim pesmama srećemo dijaloge: Najbolja mama na svetu, Brige bake iz Siriga.. Na ovaj način pesnik uvlači dete u komunikaciju. Za pesme koje sadrže pitanja kažemo da imaju otvorenu formu, da nisu završene. Konačan oblik daje im dete koje tako sudeluje u pesničkom činu. Na taj način pesma dobija srazmeran broj oblika broju čitalaca. Uzvici su takođe sredstvo direktne komunikacije sa decom npr. Pažnja! Živeli! Velika jesenja kupoprodaja! Stiže proleće biće gužve! Dušan Radović je dobro znao da će dete biti voljno da komunicira sa stvarnošću njegove pesme, samo ako u nju unese detetovo životno iskustvo i ako sadržaji pobuđuju detetovo interesovanje.Zato je iz dečijeg životnog iskustva crpeo motive: igru, smeh, ljubav, stid, strah, dosadu, neposlušnost... Radovićeva poezija je veoma značajna i vrlo instruktivna za sve one koji se bave vaspitanjem dece jer su u njoj sadržani modeli ostvarivanja partnerskih odnosa.

28

42.Vaspitač kao posrednik između književnog teksta i deteta
Doba detinjstva predstavlja doba knjige jer književnost ima brojne i odane privrženike upravo u toj populaciji. Predškolsko dete je specifična vrsta „čitaoca“ jer još uvek nije ovladalo sposobnošću samostalnog čitanja. U odnosu na književno delo, predškolsko dete je u poziciji slušaoca. Poznati tročlani niz: pisac-književno delo-čitalac(slušalac) uključuje i četvrtog činioca, tj. Posrednika što je u predškolskoj ustanovi- vaspitač. On svoju ulogu ostvaruje izborom književnog dela i njegovom interpretacijom. Na osnovu ličnih kriterijuma vaspitač određuje šta hoće a šta neće postati dečije književno blago. On je istovremeno prenosilac ali i selektor i eliminator. Vaspitač odabira i interpretira tekst. Njegova posredna uloga, odn. interpretativna ostvaruje se u dva vida: 1. čitanjem teksta 2. izgovaranjem napamet U toku govorenja vaspitač tumači tekst. On je interpretator i kada razgovara sa decom o delu. Najčešće u obliku pitanja deci nameće svoju viziju i svoje namere. Grupno slušanje priče koju interpretira deci omiljeni vaspitač stvara posebnu atmosferu za susret dece sa književnim delom. Da bi doživljaj deteta bio potpun vaspitač treba da obezbedi određene uslove. Pravi način da se detetu približi i da trajno prožme njegovu misao bilo pesma ili priča, jeste dobro pripremljen i adekvatno izazvan doživljaj u toku slušanja dela i naravno proces prerade kroz komunikaciju sa decom i odraslima. Najvažnije je da dete oseti lepotu, harmoniju, ritam, melodiju i emocionalnu obojenost. To je mnogo važnije nego razumevanje teksta. Veština vaspitača sastoji se baš u tome da omogući doživljaj književnog dela odnosno da podstakne dečiju maštu na narušavajući pritom dečiju spontanost ne namećući im pritom neku otužnu sentimentalnost ali i ne odnoseći se prema deci infantilno čak ni onda „ kad se spušta na njihov nivo“

43.Izbor književnog teksta za interpretaciju u dečijem vrtiću
Kada se opredeljuje za tekst vaspitač treba da se rukovodi idejom da književnost detetu treba da omogući da uči, da stiče iskustvo ali kroz one sadržaje koji treba da budu povezani sa dečijim iskustvom, sa njegovim potrebama, interesovanjima pa i problemima. Prilikom izbora književnog dela vaspitač treba da ga analizira iz raznih uglova. Da bi se opredelio upravo za ono prozno ili poetsko delo koje deci najviše odgovara a zatim da se pripremi da ga prezentira na najbolji način. Za kvalitet književnog dela značajnije je kako autor obrađuje temu koju tretira u svom delu. Osim toga ona mora biti bar donekle bliska dečijem iskustvu. Možemo reći da vaspitača zanima pre svega:  Postoji li mogućnost identifikacije deteta bar sa nekim elementom u književnom delu npr. sa književnim likom

29

 Može li se ugao viđenja ili doživljavanja sveta književnog teksta
učiniti bliskim malom slušaocu  U kojoj meri je književno delo u skladu sa dečijim svetom  Oslanjali se priča ili pesma na kreativnu maštu neinsistirajući pritom na razlikovanju granice između mašte i zbilje čime se zapravo pojačava uloga mašte  U kojoj meri književno delo sadrži igru tj. Leksičke igre, nonsens, neologizme i sl. Kao i jezik detinjstva odnosno jednostavnost, prozirnost, neposrednost, konkretnost i sl  Posebno se vodi računa ima li u knjiđevnim delu humora, duhovitosti , anegdotičnosti  Postoji li kritička distanca u odnosu na svet odraslih i doživljaj odvojenosti od njega  Treba potražiti i ona dela čija je tema partnerski odnos dece i odraslih, obostrano prihvatanje, ulaženje odraslih u svet dece i poštovanje toga sveta.  Ukoliko vaspitač prilikom izbora književnog dela nauči neka literarna obeležija i mogućnosti psiho-pedagoške primenljivosti na njima će zasnivati tumačenje književnog teksta u neposrednoj vaspitno-obrazovnoj situaciji. KRITERIJUMI ZA IZBOR KNJIŽEVNOG DELA/TEKSTA MOGU SE POSMATRATI U 3 GRUPE: 1. KAO KNJIŽEVNO-UMETNIČKI 2. KAO RAZVOJNI ODN. UZRASNI 3. KAO TEMATSKI KNJIŽEVNO-UMETNIČKI KRITERIJUM Estetska relevantnost je primarna i književno delo mora biti najpre sagledano kao umetnički čin. Međutim, književnost za decu nije jednostavno estetski vrednovati zbog toga što se njen autor, dečiji pisac , nalazi u raskoraku između iskazivanja vlastitog bića i bića koje je subjekt njegove pesme a to nije on već dete.Najvažnije estetske kategorije koje određuju prirodu književnosti za decu bile bi jednostavnost i prečišćenost izraza, duh slobode tipičan za igru, mašta, konkretnost situacije ili slike, zvučna reč, humor. RAZVOJNI KRITERIJUM-UZRASNI Ako se književnost piše za nekoga, onda to implicira i nameru, ako je namera razvojna, onda je i pedagoška. Ukoliko je delo estetski vrednije i razvojna namera biće lakše ostvarljiva i obrnuto.U svakom slučaju , tako određene pedagogija i književnost se međusobno ne isključuju već se prepliću, dopunjuju i potpomažu. Potrebno je pored estetskih, uvažavati i razvojne kriterijume prilikom vrednovanja književnosti za decu, jer oni uvažavaju iskustvo, potrebe i interesovanja deteta kao pojedinca. Potrebno je prilikom izbora uvažavati njihov uzrast, prethodno iskustvo i individualna interesovanja. Neprikladna priča ne mora da bude i loša priča. Ono što je neprikladno za trogodišnjaka, može odgovarati šestogodišnjem detetu.

30

Teško je odrediti uzrast u kojem treba početi detetu pričati i čitati. U izvesnom smislu može se reći da to treba činiti od njegovog rođenja; deca uživaju u boji ljudskog glasa i pažljivo prate onoga ko im se obraća čak i kada ne razumeju ni reči.Stručnjaci ipak smatraju da je uzrast od 4, posebno 5 god. I kasnije pravo razdoblje za slušanje priča odabranih tako da angažuju dečiju maštu i doživljavanje. Priča za mlađu decu treba da bude relativno kratka i jednostavna , bez detalja i višeznačnosti koji mogu da zbune. Njima odgovaraju kratke priče koje se odnose na sadašnjicu, na ono što je deci poznato i blisko i što se može povezati sa njihovim ličnim iskustvima. Privlače ih tekstovi u kojima ima dinamike, zbivanja, jednostavnih likova, pojava i predmeta koji su im bliski. TEMATSKI KRITERIJUM Tematika je delimično uslovljena individualnim ukusom ali i prilagođenošću sadržaja. Neki sadržaji su popularniji zbog prigodnosti, npr novogodišnja svečanost povećava interesovanje za priče o Deda Mrazu.

II INTERPRETACIJA KNJIŽEVNOG TEKSTA
44.Sadržaj usmerene aktivnosti iz književnosti u predškolskoj ustanovi
Književnost je veoma prisutna u dečijim vrtićima. Ne prođe ni jedan dan a da se predškolska deca u raznim situacijama ne sretnu sa književnom reči: pesmom, pričom bajkom, zagonetkom, brzalicom, brojalicom, uspavankom, poslovicom... U predškolskim ustanovama se organizuju i takve aktivnosti koje su posvećene isključivo interpretaciji književnog dela. To su usmerene aktivnosti koje se od časova u školi razlikuju svojom igrolikošću, zasnovanošću na igri, a samim tim i većom spontanošću, stvaralaštvom i neobaveznošću. Zbog ovih osobina, usmerena aktivnost, iako je unapred planirana i pripremljena, u toku samog izvođenja dozvoljava fleksibilan odnos prema smišljenoj koncepciji jer vaspitač mora uzimati u obzir i uključivati lična iskustva dece, naročito ona intimna, pojedinačna, koja se nepredviđeno, a iznenada spontano izražavaju. Ove dečije intervencije često predstavljaju značajne povode koji obogaćuju zamisao vaspitača iako nisu bile predviđene niti planirane. U toku ostvarivanja planiranog postoji velika tolerancija i u odnosu prema postavljenim ciljevima i zadacima aktivnosti. ; nekada će oni biti promašeni, nekada će biti ostavreni samo delimično, a ponekad će im smer biti skrenut u drugom, novom pravcu. Usmerena aktivnost započinje po završetku drugih aktivnosti ( samostalnjih, izbornih, kombinovanih) i ima orijentaciono određeno trajanje ( mlađa deca do 25, a starija do 35 min.)U usmerenu aktivnost se po pravilu, istovremeno uključuju sva deca jedne vaspitne grupe. Usmerene aktivnosti predviđaju okupljanje dece oko vaspitača, njegovo neposredno učešće u aktivnostima i po potrebi, rukovođenje zajedničkim radom cele grupe.

31

U usmerenim aktivnostima predškolske dece, od književnih sadržaja pojavljuju se skoro isključivo književno-umetnički sadržaji. Njih čine dela iz oblasti književnosti za decu koja su bila namenjena deci prilikom svog nastajanja ali i ona koja nisu bila posebno pisana za decu a poseduju osobine koje ih čine prihvatljivim za ovaj uzrast. Primenjuju se dela iz naše i strane literature, umetničke ili narodne. Što se tiče žanrova, obuhvaćeni su svi- lirski, epski i dramski. Od lirskih vrsta dominiraju pesme o deci, životinjama, biljnom svetu, prirodi uopšte, a manje je patriotskih, još manje socijalnih pesama. Od epskih vrsta češće se sreću bajke, priče, basne ali nema romana ( sem izuzetno, kada se čitaju deci u nastavcim, pred spavanje i posle i sl. Ne tokom usmerenih aktivnosti.Od dramskih vrsta preovlađujujednočinke pisane za prikazivanje uz pomoć scenskih lutaka, a manje je dužih dramskih tekstova u kojima uloge izvode deca. Kao sadržaj usmerene aktivnosti iz književnosti može se javiti: - jedno književno delo ( pesma, priča, bajka, basna) - jedna književna vrsta ( zagonetke, poslovice, uspavanke, brzalice, razbrajalice) - više književnih dela povezanih istom temom ( pesme o majci, proleću, cveću, prijateljstvu) Sadržaju svake usmerene aktivnosti iz književnosti mora postaviti u širi kontekst, pri čemu se obezbeđuje njena povezanost sa aktivnošću koja joj prethodi i koja joj sledi.Književno-naučni sadržaji zastupljni su tek u elementarnom obliku i prilagođeni su mogućnostima poimanja i iskustvu predškolskog deteta. U vrtićima se ovi sadržaji zadržavaju na nivou usvajanja samo pojedinih književno-teorijskih pojmova i njihovom identifikovanju na osnovu nekih elementarnih pokazatelja koje deca mogu prepoznati npr. bajka, basna, likovi, poruka, pesma , pisac, čudesno, smešno... Pojedini književno-teorijski pojmovi se ne uvode pomoću termina i objašnjavanjem, već pojednostavljenom deskripcijom.

45.Cilj i zadaci usmerene aktivnosti iz književnosti
Vaspitni ciljevi se odnose, pre svega, na razvoj dečijih sposobnosti. Slušajući, doživljavajuči i razmišljajući o književnom delu kod dece se razvija niz sposobnosti značajnih za njihov ukupan razvitak. To su: - recepcijske sposobnosti ( sposobnost doživljavanja, proživljavanja, saživljavanja, zamišljanja, predočavanja, izmišljanja, domišljanja) - saznajne sposobnosti ( zapažanje, pamćenje, zaključivanje, procenjivanje, ocenjivanje i sl.) Ostavrivanjem vaspitnih ciljeva se doprinosi ukupnom razvoju ličnosti, upućivanje deteta na stvaranje novog odnosa prema sebi i svetu, izgrađivanje pogleda na svet, kao i uobličavanje socijalnih, moralnih i estetskih kvaliteta dečije ličnosti. U obrazovne ciljeve svrstavaju se oni čija je svrha da dete dođe do novih saznanja, pojmova i termina zahvaljujući kojima će moći da doživi i shvati

32

konkretno književno delo ali i da ih primeni u susretu sa drugim književnim i umetničkim delima kao i svakodnevnom životu. Opšti ciljevi: - Da se kod dece razvija trajno interesovanje za riznicu ljudske kulture sačuvane u raznim oblicima pisane reči, poeziji i prozi, u prošlosti i sadašnjosti, domaćih i stranih stvaralaca kao i narodnoj književnosti. - Da se deca osposobljavaju za zapažanje i doživljavanje zvučnosti, ritmičnosti i slikovitosti književnog, posebno poetskog govora. - Da deca razlikuju glavnog junaka književnog dela i na elementarnom nivou ocenjuju njegove karakteristike ( dobar, vredan , hrabar, pošten, yao i sl.) i vrednuju njegove postupke na osnovu toga, određuju žanr dela, kao i da uočavaju neka od izražajnih sredstava kojima se koristio umetnikkarakteristični izrazi, epiteti, poređenja i dr) - Da se preko književnosti približe deci i ostale umetnosti- pozorišna, filmska, likovna, muzička i dr. - Da se obogaćuje dečija ličnost i budi smisao za lepo i uzvišeno, oplemenjuje um, neguju emocije, unepređuje sposobnost izražavanja i komunikacije, razvija čovečnost i druge društvene osobine, podstiče redoznalost, mašta.. - Da se zahvaljujući odabranoj literaturi i metodičkom postupku deca i sama podstaknu na elementarne oblike govornog stvaralaštva.

46.Strukturni model usmerene aktivnosti iz književnosti
Ovo je model koji preporučuje D. Rosandić i prema njemu se može primenjivati u interpretaciji bilo kog umetničkog teksta na svim stupnjevima obrazovanja. Ovaj model se sastoji iz osam faza koje su međusobno logički povezane u celovit sistem a sadržaji i postupci u okviru svake etape se prilagođavaju doživljajnosaznajnim mogućnostima dece različitih uzrasta uključujući i predškolski. Etape ( faze) pomenutog strukturnog modela se nadovezuju po sledećim redosledu: 1. DOŽIVLJAJNO-SAZNAJNA MOTIVACIJA Priprema dece za susret sa književnim delom, emocionalno, fantazijsko i misaono „ otvaranje“ dece za komunikaciju sa književnim delom, stvaranje individualnih doživljaja i saznajnog konteksta za primanje pesničkih poruka 2. NAJAVA TEKSTA I NJEGOVA LOKALIZACIJA Imenovanje autora i naslova književnog teksta, a u pojedinim prilikama, njegovo stavljanje u određeni biografski, istorijski ili neki drugi kontekst 3. INTERPRETATIVNO GOVORENJE TEKSTA Čitanje, pričanje, recitovanje, upotreba snimaka auditivnih 4. EMOCIONALNO-INTELEKTUALNA PAUZA Koja omogućuje da dete za trenutak ostane nasamo sa svojim doživljajem teksta 5. OBJAVLJIVANJE(IZRAŽAVANJE) DOŽIVLJAJA

33

Kada dete imenuje emocije koje su ga obuzele nakon saslušanog književnog teksta, izrazi asocijacije koje je razvilo i misli koje su se spontano u prvi mah pojavile, što će biti polazište za narednu etapu 6. INTERPRETACIJA- Odnosno tumačenje doživljaja književno-umetničkog teksta ( analiza) 7. SINTEZA Faza u okviru koje se značenja, slike, ideje, jezik, poruke, lepote književnog dela do kojih se došlo u toku prethodnih faza, po mogućstvu sintetizuju, pronalazi im se univerzalni smisao i značenje, naravno u meri intelektualno-emotivnog horizonta predškolskog deteta 8. SAMOSTALNI I STAVRALAČKI RAD DECE Ostvaruje se u vidu govornog stvaralaštva, likovnog, muzičkog, plesnog, dramskog izražavanja inspirisanog i podstaknutog književnim delom

47.Motivisanje dece za primanje i doživljavanje književnog teksta ( doživljajno –saznajna motivacija)
Predškolsko dete je vrlo zahvalan slušalac književnog dela. Uživa u melodiji, ritmu, skladu dela, vrlo lako ga zapamti i reprodukuje. Burno reaguje na emocionalne podsticaje, naročito humor. Metodički postupak koji vaspitač primenjuje gradi se na činjnici da prihvatanje književnog dela i njegovo razumevanje podrazumeva pre svega dečiji doživljaj. Doživljaj počinje da se gradi već u ovoj fazi , zato se mora voditi računa da motivacija bude primerena detetu, uzrastu. Ona treba da pokrene dečije mišljenje, maštu i emocije, odnosno dečije duhovne potencijale koji su bitni za građenje komunikacije s literarnim delom. Motivacija se ostvaruje najčešće u vidu dijaloga između vaspitača i dece. Postiže se pitanjima upućenim deci npr. u vezi sa pesmom- „Bubamara“- šta je za vas sreća?Kad set bili srećni? Kako ste se ponašali kad ste bili srećni?... U vezi sa pesmom „Sto Vukova“-čega se plašize? Kako bi se ponašao neko kad bi se uplašio? Da li jtrebalo da se uplašiš?... Druga mogućnost za motivaciju oslanja se na dečije iskustvo i tako se pripremaju deca za razgovaranje na određene motive u jednom delu. Npr. motiv u pesmi „ mamine oči“- pitamo ih: kakve su oči tvoje mame?Kakva osećanja bude u tebi mamine oči? Ako delo sadrži auditivne i vizuelne motive ( u lirskim pesmama moguće je graditi motivaciju na sledeći način: Šta osećaš dok gledaš nežni cvet ljubičice ili pognutu glavu visibabe? Koje zvukove iz prirode voliš? Koja osećanja u tebi budi šištanje lišća? Kao početni podsticaj za asocijacije mogu poslužiti određene sintagme, neki stih ili strofa npr bele pahulje, mamine ruke, šareni tepih livade. Dečija radoznalost može se pobuditi najavljivanjem nekih izuzetnih pojedinosti u delu ili utisaka koje one mogu izazvati. Motivacija se izaziva najavljivanjem doživljaja i emocija sa kojima će se dete sresti u tom delu koje prezentiramo.

48.Najava književnog teksta kao etapa usmerene aktivnosti
34

Najavljujući književni tekst koji će govorno interpretireti deci, vaspitač upoznaje decu sa autorom dela i naslovom dela-lokalizuje. Još jednom, pre čitanja ili govorenja podstiče se dečija radoznalost za sadržaj koji sledi nagoveštavanjem doživljaja koji ih očekuje. To se čini poslednji put pre interpretacije. Svako književno delo koje su deca upoznala i doživela stvara kod njih interes da im se interpretira novo ili drugo delo. Ovo naročito dolazi do izražaja u okviru jednog književnog žanra, jedne vrste ili podvrste. To znači da će jedna zagonetka biti podsticajna za učenje drugih. Dete bezbroj puta može slušati isti tekst i svaki put će uživati u prepoznavanju redosleda događanja u fabuli dela, u dijaloškim epizodama i sl. Dečiji interes možemo pobuditi posetom nekog pisca, izložbom knjiga, novom knjigom u kutku biblioteke, zatim nekim delom iz oblasti likovne ili muzičke umetnosti. Moramo voditi računa da ova dela treba da budu primerena dečijim doživljajno saznajnim mogućnostima jer će samo tako izazvati interes kod dece. Kada se deci pokaže slika, crtež, reprodukcija, ilustracija ne sme se preupaniti sa pitanjima i sa komentraima odn. ne treba remetiti njihov susret sa delom , treba im omogućiti da dovoljno posmatraju i da ga dožive. Muzička dela takođe moraju odgovarati dečijim recepcijskim mogućnostima a naslov muzičkog dela treba da odgovara tematici pesme, priče i slično.. Npr. Vivaldijeva zima može poslužiti kao motivacija pri interpretaciji pesama o zimi.

49.Govorna interpretacija književnog teksta
Književna dela se čitaju, pričaju i slušaju kao reprodukavana sa kaseta ili gramofonskih ploča, gledaju u nekom od lutkarskih pozorišta, u pozorištu sa pravim glumcima ili preko tv ekrana. Pri čitanju i pričanju koristi se glas, mimika, pokret i druga sredstva koja će interpretaciju učiniti živom, zanimljivom i efikasnom. Tekst koji se priča daje nam više mogućnosti za korišćenje izražajnih sredstava i za direktan i neprekidan vizuelni kontakt sa decom, za praćenje njihovog raspoloženja i reagovanja. Na ovaj način vaspitač zapaža kad je opala dečija koncentracija i blagovremeno je podstiče. Važno je da vaspitač ostane veran izvornom tekstu i to naročito kad je u pitanju poezija i neke vrste specifičnog izražavanja, kad je narodni govor u pitanju ili neko rimovano pričanje. Interpretativnim čitanjem književni tekst se dovodi u središte duhovnog sveta primaoca i nudi mu se kao estetski doživljaj. Kroz glas čitaoca govori glas lirskog subjekta. Ispovedaju se junaci, prenose se događaji, scene, opisi, dijalozi i sl. Interpretativno čitanje i pričanje zahteva kulturu govora, poznavanje književnog jezika, uvežbanu tehniku izgovaranja, naročito stihova, tehniku disanja i dikciju. Ako izostane neki od navedenih elemenata potrebnih za izražajno čitanje i pričanje teže se prati i razume. Posle izbora priče, pesme i sl. koji će interpretirati deci vaspitač treba da izvrši analizu teme, motiva, fabule, karaktera, ideja,

35

karakteristika, kompozicije i jezika i njegovih specifičnosti ( ritam, slikovitost, emocionalnost i sl.) Vaspitač i sam treba da doživi određeno delo, to je prvi uslov za njegovu uspešnu interpretaciju, jedino tako će kod dece izazvati emocije i sa njima podeliti lični doživljaj. Da bi se dobro pripremio za interpretaciju, vaspitač čita tekst više puta. Prvo je informativno čitanje, podrazumeva upoznavanje sa tekstom i uočavanje književno-umetničke strukture. Zatim će se ponovo vratiti tekst, ovog puta angažujući svoje emocije i maštu, uživljavajući se u njega, stvarajući žive slike i doživljavajući ono što mu je rečima predstavio pisac. Posle toga valja pristupiti trećem-istraživačkom čitanju, u toku koga vaspitač svesno i racionalno pronalazi u tekstu njegova značenja, estetske valere, posebnosti, najsloženije slike, motive, specifična stilska sredstva i drzge stvaralačke postupke. Pošto je tekst prostudiran na opisani način, sledi interpretativno čitanje naglas, tj, uvežbavanje izgovaranja teksta koje se ponavlja više puta, sve dok vaspitač na stekne sigurnost u interpretaciji i proceni da je njome zadovoljan. Analiza dela počinje određivanjem osnovne misli, ideje koju je imao autor kada je pisao delo, odnosno osećanja koja su ga motivisala da to učini. Prema kriterijumu pripadanja možemo ustanoviti da se u pesmi pojavljuju: a) motivi iz prirode ( pejzažni motivi) b) motivi povezani uz čoveka( socijalni motivi) c) motivi povezani uz pojam Boga, čovekov osnos prema Bogu ( religiozni motivi) Razvrstavanje može da se razvija i dalje Prema načinu percipiranja razlikujemo: a) vizuelene motive b) auditivne c) taktilne d) olifaktivne Motivi se po sadržaju mogu podeliti: a) lirske b) epske c) dramske

50.Izražajna ( dikcijska i dr.) sredstva u govornoj interpretaciji književnog teksta
Posle analize odabranog dela za interpretativno čitanje ili izražajno kazivanje, pripremamo se za način na koji ćemo to učiniti. Biramo izražajna sredstva i postupke uz pomoć kojih će slušaoci najbolje shvatiti i doživeti ono što im se interpretira. To su : intonacija, boja, visina i jačina glasa, logičko i psihološko naglašavanje i pauze, podtekst, tempo i ritam, mimika, gestovi i stav.

36

Najjednostavniji način da se to postigne, uz vođenje računa o izražajnim sredstvima je da interpretator u svojoj mašti vidi ono što je zamislio i opisao književnik, što će se odraziti i u načinu interpretiranja, njegovoj uverljivosti, razumljivosti i upečatljivosti. Vaspitač mora da odredi svoj odnos prema likovima, zbivanjima i obrtima koji se nalaze u tekstu i izrazi ga u svim nijansama. To treba da učini na samo rečima već i izrazima lica, očima, gestovima, položajem tela, jednom rečji, čitavim svojim bićem Intonacija Da bismo izabrali izražajna sredstva terba pre svega odrediti osnovni ton dela, npr. veseo, tužan, svečan, lirski, epski i sl.. Istraživanja pokazuju da deca već i na najranijem uzrastu čak i kada ne razumeju smisao onoga što im se govori prepoznaju intonaciju. Često je intonacija sa kojom se umetnička reč izgovara značanija od njenog sadržaja. Njome se pojačava ili menja značenje reči. Intonacija rečenice zavisi od naglašavanja reči, odn. pravilnog izgovora glasova, ako i isticanja slogova u rečima. Postoje dve osnovne intonacijske linije, uzlazna i silazna, zavisno od toga da li ton na kraju rečenice raste ili opada. Uzlazna intonacija se pojavljuje kod upitnih rečenica bez semantičo-morfoloških obeležija upitnosti.. Silazna intonacija primenjuje se kod uskličnih, izjavnih i upitnih rečenica sa samantičko-morfološkim obeležijima upitnosti. Silaznu intonaviju po pravilu određuju tačka, dve tačke, znak prekida ili tačka i zapeta. Zapeta i crta sugeriraju uzlaznu intonaciju. Osobine glasa Svaki čovek ima karakteristične osobine glasa, kao što su boja visina i jačina. Boja glasa je naročito vezana za ličnost, po čemu je najlakše razlikujemo. Ova osobina je urođena. Visina glasa se postiže opuštanjem ili zatezanjem glasnih žica. Uzbuđeni zbog nečega, povišavamo glas, a ožalošćeni, neraspoloženi snižavamo glas. Prilikom interpretacije književnog dela treba govoriti glasom umerene jačine, što delimično zavisi i od broja i udaljenosti slušalaca i akustičnosti prostorije. Glasnost se na momente pojačava da bi se zatim sa određenim dramskim efektom utišala. Jačina glasa zavisi od struje vazduha koji izdišemo. Glas postaje jači kada treba izraziti čuđenje ili veselost, uzbuđenje, dok strah, tuga ili melanholija imaju suprotno dejstvo. Neodvojiva od intonacije i ososbine glasa u toku interpretativnog čitanja i izražajnog kazivanja, odn. promenama iu snazi i boji glasa. Prilikom čitanja ili recitovanja stihova vaspitač treba da odmeri snagu svog glasa kako bi bio izražajan i da bi ga čula sva deca. Logički akcenat U svakoj rečenici postoji glavna reč ili sintagma koji su nosioci njihovog smisla i ističu se svojom zvučnošću i značenjem predstavljajući logičko središte teksta. Prilikom izgovaranja ove reči ili sintagme koriste se postupci kojim se ukazuje na njihov značaj, govori se malo sporije, glasnije, izražajnije, pravi se kratka pauza i sl. Pogrešno stavljen akcenat može sasvim da izmeni smisao izgovorenog. Pauze Funkcije pauza su psihološka ( pojačavanje emocija) i logička, gramatička funkcija( obeležavanje misaonih celina), fiziološku funkciju jer se pauzama

37

reguliše disanje, uzima vazduh potreban za govor i uspostavlja vizuelni kontakt sa slušaocima prilikom interpretativnog čitanja. Od valjano postavljene pauze u najvećoj meri zavisi razumevanje smisla teksta i njegov celovit doživljaj. Kraćim pauzama se razdvajaju pojedine misli, fraze, rečenice Tempo Tempo je brzina kojom se izgovara reč, sintagma, rečenica ili veća sintaksička celina. Moguće je razlikovati brzi, umeren i spori tempo govora, tečan i isprekidan govor. U toku interpretacije dela tempo se najčešće menja, zavisno od sadržaja. Npr. kada interpretiramo jednostavan dijalog, tempo se ubrzava, smanjuje se broj pauza, ublažavaju naglasci, dok tamo gde treba recitovati svečanim glasom usporavamo tempo, naglašavanje postaje izražajnije a logičke i psihološke pauze se uvode u većoj meri.

51.Metodički aspekt govorne interpretacije književnog teksta
U predškolskoj ustanovi, književna dela se predstavljaju celini vaspitne grupe, manjim grupama ili individualno. Najpogodnije su grupe od desetak dece što podrazumeva deljenje vaspitne grupe naročito kada među njima ima većih uzrasnih i drugih razlika. Slušanje traži izvesnu intimu i bliži kontak između vaspitača i dece, a prilikom izražavanja i tumačenja doživljaja što više njih treba da imaju prilike da izraze šta misle i osećaju. U velikim grupama se gubi prisnost između dece i vaspitača a lakše se poremeti i pažnja. Prednost sedenja na stolicama je što svako dete ima svoje mesto zbog čega je manje međusobnog ometanja ali deca su sklona da se ljuljaju na stolicama i škripe i ona deca koja sede na krajevima reda ili polukruga teže vide knjigu zbog čega gube interesovanje. Zbog toga neki vaspitači pozivaju decu da se što udobnije rasporede na tepihu i jastučićima koji se nalaze na podu, birajući pored koga će da se smeste u sedećem ili ležećem stavu u polukrugu ili krugu oko vaspitača. Vaspitač takođe sedi na podu ili niskoj, dečijoj stolici izbegavajući čitanje „ sa visine“, posebno iza stola, koje ometa komunikaciju. Decu treba rasporediti tako da mogu dobro videti vaspitača. Priče je najbolje čitati u utvrđeno vreme na koje su deca navikla dok za poeziju ima mnogo pogodnih situacija u toku dana.. Priču treba čitati što prirodnije, kako bi deca mogla da je prate, glasom sličnim kao kad se razgovara sa njima. Tempo treba da je umeren, bez brzanja, a postizanje dramskih efekata najbolje se postiže odgovarajućim pauzama. Po pravilu, čitanje teče u celini bez prekida. Potrebna objašnjenja daju se pre čitanja ili eventualno, nakon njega. Svakom zgodnom prilikom, naročito za vreme kratkih psiholoških pauza vaspitač podiže oči sa teksta da bi se sreo sa pogledom dece i postao svestan sa koliko pažnje prate čitanje, šta preživljavaju. Ukoliko pažnja oslabi, on traži načina da je ptivuče i pojača, promenom glasa, ustajanjem a izuzrtno i pokazivanjem nekog predmeta u vezi sa tekstom. Najvažniji način održavanja dečije pažnje ipak ostaje veština onoga ko priča, koja se ogleda kako u njegovoj sposobnosti da odabere zanimljivu priču tako i u korišćenju svih izražajnih sredstava prilikom njene interpretacije. Ukoliko su deca mlađa, utoliko i pričanje treba da traje kraće,

38

sa decom ispod 3 god. oko 5 min, zatim oko 10 min a tek sa starijom decom do 30 min. Ako se ipak ne uspe u održavanju dečije pažnje, tada je bolje ne insistirati na slušanju preko neke granice nego reći deci: mislim da je sada bolje da prekinem ovu priču. Izgleda da vam nije baš mnogo zanimljiva. Možda bismo mogli da je nastavimo nekog drugog dana. Pri tome vaspitač ne treba da se odnosi prema deci kao krivcima niti govori sa gorčinom. Metodički postupak koji se preporučuje prilikom interpretacije poezije predviđa da prvo upoznavanje sa književnim delom na usmerenoj aktivnosti po pravilu bude samo verbalno. Tom prilikom je bolje ne služiti se nikakvim ilustrovanim, očiglednim matreijalom. Tek u toku drugog, trećeg i narednih ponavljanja pesme, može se upotrebiti ilustrovani materijal koji može da olakšta pamćenje redosleda poetskih slika u okviru celine pesme.

52.Emocionalno-intelektualna pauza kao etapa usmerene aktivnosti 53.Izražavanje neposrednog doživljaja književnog teksta
Kada je dete prvi put saslušalo priču ili pesmu u dobroj govornoj interpretaciji vaspitača, kod njega je stvoren tek opšti utisak. Ova faza je vrlo značajna u metodici rada na književnom tekstu sa predškolskom decom.Dete će tom prilikom prvi put biti u situaciji da iskaže šta je doživelo prateći govornu interpretaciju vaspitača, imaće priliku da saopšti svoje utiske, osećanja, raspoloženja, maštanja, misli i asocijacije koji su mu se javili mdok je boravilo u umetničkom svetu. Ono uistinu proživljava svet književnog dela, pošto se sa njim identifikuje. Ne razlikuje uvek umetničku funkciju od objektivne stvarnosti te ga opisana zbivanja izuzetno lično pogađaju i angažuju. Slušajući govornu interpretaciju dete otkriva u njemu ono što ga interesuje i uzbuđuje. Vaspitač treba da podstakne dete da se slobodno izražava o onome što je doživelo i promišljalo iz sopstvene perspektive. Zbog toga se postavlja kao poseban metodički problem formulacija prvog pitanja, koje se postavlja posle posle govorne interpretacije i kraće emocionalno-intelektualne pauze. Ponekad se može poći od naslova, pogotovo ako je upitno formulisan ( Kako živi Antuntun?). Ili se naslov može upitno intonirati ili preformulisati. Ako pesma ima neki zagonetni detalj, na njemu se takođe može zasnivati prvo pitanje ( D. Radović- Plavi zec je pobega na kraj sveta. Gde je kraj sveta? Hoće li zec tamo ostati? Da li se odande može vratiti?) Ova faza se odvija u vidu dijaloga vaspitača i dece, tako što vaspitač svoj deci upućuje pitanje koje treba da ih pokrene na iskazivanje ličnih zapažanja. Ova pitanja ne smeju biti šablonska, ali mogu da budu ili uopštena ili povezana sa određenim pojedinostima iz književnog testa. Druga vrsta pitanja tj ona koja se postavljaju u vezi sa nekim detaljima u priči ili pesmi, pomaže vaspiatču da sazna kako deca doživljavaju određene pojedinosti, koje izazivaju najčešće emotivne i etičke reakcije i komentare. U ovoj etapi svakako neće moći da se angažuju sva deca u vaspitnoj grupi. Međutim, ona deca koja nisu aktivirana moći će da porede svoje doživljaje sa

39

onima koje čuju, čime će se zapravo ipak biti emocionalno pokrenuta i pripremljena za dalji tok interpretacije.

54.Druga govorna interpretacija teksta kao etapa aktivnosti 55.Doživljaj kao ishodište interpretacije književnog teksta
Ova etapa se uglavnom zasniva na emocionalnoj komponenti dok se o racionalnom saznavanju književnog dela može govoriti samo uslovno. Dečiji psihički razvoj utiče na njihov domet interpretacije. Literarna komunikacija predškolskog deteta zadržava se na doživljajnom nivou. U recepciji dela dete se oslanja na lično doživljavanje i emocionalno prihvatanje pa se njihova analiza dela zasniva na njihovim impresijama onim koje je delo izazvalo kod njih. Međutim, i ovakav pristup njima omogućava da proniknu u neke slojeve dela. Predškolska deca uglavnom ne znaju čitati pa samim delom imaju verbalnoauditivni susret ( komunikaciju). Vaspitač u ovoj etapi interpretacije upućuje deci svega nekoliko dobro promišljenih i odabranih pitanja koja imaju za cilj da omoguće malim slušaocima da svoje prve, još nedovoljno uobličene utiske javno saopšte. Kod dece se inače takva potreba skoro po pravilu spontano javlja i ona često čak i bez bilo kakvih podsticaja od strane vaspitača, nakon pažljivog praćenja nekog književnog teksta koji im se govorno interpretira, neposredno reaguju pitanjima, iznošenjem svojih zapažanja ili čak vidnim manifestacijama u kojima se prepoznaju njihove emocionalne reakcije.

56.Tumačenje doživljaja književnog teksta- središnja etapa na usmerenoj aktivnosti iz književnosti
Etapa tumačenja doživljaja nadovezuje se na prethodnu i može se razvijati u raznim pravcima. Na početku etape tumačenja doživljaja ukoliko je književno delo kraće po obimu ( pesma, basna, kraća priča ili bajka) treba deci omogućiti da ga još jednom čuju putem vaspitačeve interpretacije. Treba ponoviti još jednom ime dela i autora. Biografske podatke ne dajemo deci jedino kažemo nešto o autoru ako su podaci iz perioda detinjstva samog autora i ako su važni za razumevanje dela. Drugo čitanje ( pričanje) omogućava detetu da produbljeno doživi delo, pa se onda može lakše i bolje, detaljnije razgovarati sa decom o delu. Cilj ove etape ( faze) omogućava detetu da osmisli svoj doživljaj. Zato vaspitač koristi postupke koji će podstaći i decu da zapaze pojedinosti, da zaključuju da procenjuju, da uopštavaju da povezuju doživljaje iz dela sa svojim ličnim, da asociraju na ličnim iskustvima koja se mogu dovesti u vezu sa literarnom stvarnosti. Izbor polazišta za interpretaciju, odn. tumačenje doživljaja zavisi od dečijih percepcijskih mogućnosti. Interpretaciju treba usmeravati ka detetu jer je njemu namenjena. Prvi sudovi dece biće impresionistički. U ovoj etapi otkrivaju se elementi koji su kod dece izazvali određeni doživljaj a to su

40

estetski potencijali dela, motivi, pesničke slike, ritmičko-melodijski elementi, jezička i stilska sredstva i emocionalni i idejni svet i drugo. Svaki od ovih činilaca može postati ishodište interpretacije. Nekada ćemo tumačiti doživljaj izazvan pesničkom slikom. Nekada se zadržati na likovima, nekada na jeziku i sl. Ali naravno u skladu sa mogućnostima recepienta. Naš pristup mora biti primeren i detetu i delu. Vaspitačeve formulacije moraju biti jasne deci i precizne. Koriste se deci razumljive reči. Cilj je da deca učestvuju u cilju posmatranja dela a ne naravno da ih imenuju književno-teorijskim pojmovima. Vaspitač pronalazi razumljive sinonimske varijante za stručne termine koji se pojavljuju te će njima pojmove opisivati a neće ih imenovati. Vaspitač takođe vodi računa o svom učešću u razgovoru sa decom, o replikama, o pitanjima dece, o tome da im uvek da odgovor kojim potvrđuje da pažljivo sluša i prati dete. Od posebne važnosti su pitanja koja vaspitač postavlja deci. Njima angažuje dete da istražuje, upućuje ga da samo rešava problem. Ovakva se pitanja u metodici zovu problemska, znači da se detetu ne daju gotovi odgovori, nego se ono stavlja u situaciju da otklanja prepreku i samo pronalazi obrazoleženja svog doživljaja i rešavanja problema. Književna interesovanja predškolske dece s obzirom na žanrove Utvrđeno je da su basne, priče o životinjama i bajke, najpopularniji žanrovi za predškolsku decu. Deca od 3-5 god. Na prvom mestu stavljaju basnu. Deca od 56 god. Bajku, pa poeziju, zatim basnu, priču o životinjama pa dramu. Na starijem uzrastu raspored je isti kao na srednjem, stim što bajku najviše vole. Književni žanrovi i vrste sa kojima predškolska deca mogu komunicirati razvrstavamo u nekoliko grupa: 1. Uspavanke, cupaljke, tašunaljke, prohodalice, blagoslovi, rugalice, razbrajalice, ređalice, brzalice, poslovice itd. Ove kratke vrste nastale su u okviru usmene književnosti ali pošto su prešle u pisanu , dobile su i neke elemente savremenog poetskog izraza. 2. Ovu grupu sačinjavaju različite vrste u okviru 3 književna roda: epika, lirika, drama, lirska pesma, basna, bajka, priča, priča o životinjama, , dečija drama... Zbog svoje složene građe i obima, roman nema širu primenu u radu sa predškolskom decom, mada je moguće decu upoznati sa odlomcima nekog romana ili im čitati u nastavcima. OSNOVNI ELEMENTI KNJIŽEVNE STRUKTURE KAO POLAZIŠTE ZA TUMAČENJE DOŽIVLJAJA Ovde podrazumevamo : - temu - književni motiv - kompoziciju - idejni i etički smisao - jezik i stil - jezičku igru - humor

57.Tumačenje doživljaja teme književnog teksta
41

Dete se opredeljuje za neko delo najčešče zbog teme: 1. Za decu su zanimljive teme iz sveta prirode ( sadrže vizuelne i auditivne motive)- senzorna interesovanja. 2. Afektivna interesovanja dece zadovoljavaju teme u kojima su dominantne emocije ( u njima deca prepoznaju vlastiti emocionalni svet) 3. Teme iz oblasti fantastičnogb, nerealnog, iracionalnog zadovoljavaju dečije interesovanje koje je produkt njihove imaginacije i mašte. Kada sa decom razgovaramo o temi mi pokušavamo da utvrdimo o čemu se u delu govori. Deci ne postavljamo pitanje kad je reč o pesmi G.Viteza „ Ševina jutarnja pesma“ – koja je tema ove pesme, nego šta nam je ispričala ptica u ovoj pesmi. Naslov književnog dela često najsažetije izražava temu.

58.Tumačenje doživljaja književnih motiva
Motiv je terminološki moguće odrediti kao najužu tematsku celinu koja se dalje ne može razlagati. Decu privlače teme iz prirode koje se razvijaju preko mnoštva motiva koji u sebi sadrže: 1. vizuelne elemente ( boje, svetlo, godišnja doba, cveće, pejzaži 2. auditivne elemente ( onomatopeično glasanje ptica, zvuci iz prirode, kiša, vetar, grom, žubor potoka, zvuk frule i sl) 3. oligofrene elemente – čulo mirisa ( miris cveća, pokošene livade) 4. taktilne elemente – nežni dodir mamine ruke, cvetnih latica, svile.. Ako vaspitač gradi interpretaciju na pojedinim motivima u delu, upućivaće decu da ih dovode u vezu sa sopstvenim životnim iskustvom. Kod predškolske dece se često događa asocijativni spoj između umetničke stvarnosti u književnom delu i njihovog ličnog životnog iskustva.

59.Tumačenje doživljaja fabule književnog teksta
Fabula svojom dinamičnošću, jednostavnošću i jasnoćom najviše privlači dete a ono je primalac bez literarnog i bez ličnog iskustva. Ono prima književno delo koje mu prenosi druga osoba čitanjem, pričanjem ili na drugi način. Dete nema vizuelnu komunikaciju sa tekstom ( delom) pa ga zato u toku auditivnog prijema shvata kao celinu. Ipak je moguće da starija deca zapaze neke elemente kompozicije ali uglavnom indirektno, preko niza ilustracija na kojima su predstavljeni motivi pesničke slike, likovi, situacije, događaji, mesto radnje, epizode i sl.

60.Tumačenje doživljaja književnog lika
Književni lik je strukturni elemenat epskog, dramskog pa i ponekog lrskog dela. Lik najviše privlači slušaoca. Da bi se pristupilo analizi likova, neophodno je najpre utvrditi ko su akteri zbivanja. Navode se njihova imena i nadimci, zatim šta lik radi i kako se ponaša. Utisci dece su emocionalno obojeni. Lik može da ih

42

obraduje, nasmeje , da ih rastuži, da se zabrinu za njega. Dečija zapažanja o likovima ukazaće na to da li su deca shavtila i doživela književno delo-tekst. Deca mogu da analiziraju pozitivne i negativne likove i uvek će se staviti na stranu slabijeg ali pozitivnog. Mogu analizirati fizičke osobine lika i donekle karakterne osobine – pošten, iskren, dobar, odan i sl.

61.Tumačenje doživljaja jezičko-stilskih odlika književnog teksta
Decu privlače reči svojim zvučenjem, ponavljanjem ( refreni i replike) i uopšte svojom emocionalnom obojenošću. Jezičko-stilska problematika obuhvata: 1. rečnik pesme – neologizmi, deminutivi, augmentativi, homonimi, sinonimi, antonimi i sl. 2. stilske figure – poređenje, epiteti, onomatopeja, hiperbola, personifikacija Deca ne mogu da razumeju stilske figure koje su zasnovane na prenesenom značenju reči : simbol, metafora, alegorija. Deca ne uče pravila pesničkog jezika več doživljavaju umetnost i tako se postepeno uvode u književnost. Iz tog razloga se termini: stil, stilska sredstva, jezik, zamenjuje odgovarajućim deskriptivnim sinonimima. Npr. Koje lepe reči je pesnik stavio uz reč cvet pa je cvet postao još lepši ( epiteti); koga ste čuli u ovoj pesmi (onomatopeja), koje neobične reči ste čuli( neologizmi) itd. Za decu su zanimljivi izrazi ( frazeologizmi) tipa: zdrav ko dren, vredan kao mrav, pčela...Upravo zato što ih karakteriše snažna ekspresivnost. Deca i sama mogu praviti na osnovu uočenih sličnosti ovakve izraze

62.Tumačenje doživljaja jezičke igre u književnom tekstu
Kada se govori o ovom aspektu književnog dela namenjenog deci upotrebljavaju se različiti termini : igra rečima, nonsens, neologizmi, kovanica, kalambur i sl. O igri rečima govorimo onda ako se pojedine reči u rečenici grupišu po srodnom zvuku, tj. Bilo po potpunoj, bilo po delimičnoj harmoniji.U istom značenju se upotrebljava i termin kalambur, koji je francuskog porekla. Pod zaumnim jezikom podrazumeva se individualni jezik koji je lišen određenog značenja. Za razliku od zajedničkog jezika koji služi kao sredstvo komunikacije a zaumnom jeziku se ostavlja sasvim po strani njegova smisaona strana i on se svodi na neku vrstu onomatopeja i usklika sa emotivnim nabojem. Nonsens ( eng. Besmislica) se u književnosti ostvaruje npr putem stihova nelogične i apsurdne sadržine, katkad sa izmišljenim rečima pravljenim za zabavu deci ili kao humoristička poezija. Neologizam je novotvorevina, novostvorena reč koja nastaje i gradi se po modelu koji postoji u određenom jeziku a sastavljen je od raspoloživih tvoračkih materijala iz jezika. Kovanica je sličan prethodnom terminu i označava reč veštački „skovanu“ za neku priliku. I igra i stvarnost književnog dela za decu odvijaju se u „ kobajagi svetu“. Predškolska deca se rado igraju rečima i rado prihvataju ponuđenu igru reči. Ona 43

su zainteresovana za književna dela koja se temelje na jezičkoj igri i vlastitu stvaralačku igru posaknutu književnim tekstovima u kojima jezička igra predstavlja bitni strukturni element. Jezičke igre izuzetno podstiču dečiju maštu i zadovoljavaju dečiju potrebu za smišljenim besmislicama. J.J.Zmaj – Pesma o maksimu, kad bi, kako bi D.Radović- Taram, Pera Zubac- lažljiva pesma...isl.

63.Tumačenje doživljaja humora u književnom tekstu
Humor je nezaobilazni element književnosti za decu. Najbolja književna dela za decu ujedno su i humoristična. Izrazito prisustvo humora u delima dačije literature moguće je tumačiti detetom i njegovom prirodom s jedne strane, a sa druge strane piscem i njegovim namerama. Humor je jedan vid otkrivanja sveta o kome mali „ čitalac“ ne zna mnogo i ne raspolaže dovoljnim obimom činjenica. Piščeve namere i funkcije koje pridaje humoru u delu koje piše za decu mogu biti sasvim različite. Humor može piscu poslužiti da bi pojasnio ili pojednostavio pedagoške poruke koje putem svog dela upućuje detetu- učiniti zanimljivim ono što treba prihvatiti kao korisno. Ima pisaca kojima za razliku , humor služi da prikažu smešne strane života , da katarzično smehom oslobađaju od nekih emocija koje se ne doživljavaju kao prijatne. Humor može poticati od igre rečima, nonsensa, poremećene gramatičke norme, paradoksa, apsurda, komike situacije i komike naravi, naravno najčešće dečije.

64.Tumačenje doživljaja idejnog i etičkog smisla književnog teksta
Ideja književnog dela predstavlja umetnički problem, čije je jedinstveno rešenje samo delo. Ideja književno-umetničkog dela se ne može formulisati pre i izvan dela. Treba znati da se književno delo ne može svesti samo na jednu ideju već da se u njemu više ideja međusobno dopunjuju i prepliću sačinjavajući njegov celovit i jedinstven idejni svet. U svakom književnom delu ipak razlikujemo osnovnu ideju i ona prožima ukupnu strukturu dela. Događa se u praksi da se idejni smisao književnog dela tokom interpretacije sužava i siromaši . Do toga dolazi naročito kada se ideja književnog dela svede na jednu i jednoznačnu pouku. Tumačenje ideje ne valja odvajati već je treba sponatno uklopiti tokom doživljajne interpretacije pojedninih slika, stihova, strofa, likova i drugih elemenata umetničke strukture. Na ovom uzrastu idejna analiza treba da bude svedena samo na osnovni, elementarni oblik. To se može postići traženjem mesta u književnom delu u kome se osnovna ideja najjasnije može prepoznati. Od dece ne treba tražiti da ideje formulišu već ih upćivati da ih pronalaze i povezuju sa ličnim iskustvom ili ljudima, događajima i situacijama koji su im poznati. Kod dece na ovom uzrastu razvijena su moralna intuitivna osećanja. Dete preuzima i ceni opšteprihvaćene vrednosti.Ono nema razvijeni autonomni moral i jasne sopstvene procene etičkih vrednosti. Npr. dete kaže da nije lepo 44

lagati zato što je to čulo od roditelja a ne zbog toga što ima jasan osećaj za razlikovanje istine od laži kao sasvim uslovnih , relativnih etičkih kategorija. Sa njima je bolje voditi spontani razgovor u kome će se ideje književnog dela odslikavati kroz primere iz dečijeg života. Dakle, na usmerenoj aktivnosti iz književnosti nećemo upotrebljavati termin ideja književnog dela, već možemo pitati: - o čemu ste razmišljali dok ste slušali ovu pesmu? - Šta ste saznali iz ove priče? - Da li vam je ova pesma poručila nešto lepo? - Kako ste se osećali dok ste slušali ovu pesmu? Zašto?

65.Tumačenje doživljaja lirske pesme ( zvukovna i ritmička organizacija)
Prilikom interpretacije lirske poezije može se poći od pojedinih specifičnih umetničkih obeležija ovog žanra a to su: ● osnivni pesnički motiv ● osnovno pesnikovo raspoloženje- osnovna emocija ●karakteristične pesničke slike ●jezičke i stilska sredstva kojima su one građene ● zvukovna i ritmička organizacija ● narativni tok Onaj strukturni elemenat koji je najsnažnije delovao na decu treba da bude osnovno polazište za interpretaciju, on daje smer razgovoru koji će se o pesmi voditi. Sa decom mlađeg uszrasta moguće je interpretaciju graditi na jednom strukturnom elementu, dok na starijem uzrastu može biti obuhvaćeno više takvih elemenata. Zvukovna i ritmička organizacija je jedno od bitnih obeležija lirske pesme. Pesmu čini melodija reči i stihova. Stihovi i proza su dva tipa književnog izražavanja. Kad čuju jedan književni tekst, predškolska deca lako razlikuju da li je napisan u stihu ili proznim načinom. Deca to zapažaju na osnovu različitog ritma govora.Ritam stihova nastaje usled posebne zvukovne organizacije a ostvaruje se smenjivanjem naglašenih i nenaglašenih slogova po određenim pravilima, pauzama, glasovnom usklađenošću, sintaksičkom i semantičkom celovitošću i sl. Deca stih definišu kao nešto gde se reči lepo slažu. Predškolsko dete poeziju sluša a ne čita i uvek bolje i radije prihvata onu koja je zvučne i melodična. Rima ima značajnu, ako ne i presudnu ulogu. Poneki glasovi i grupe glasova u okviru reči ili rečenica imaju takva akustička svojstva da su u stanju da imitativnim podražavalačkim putem dočaraju realne akustičke doživljaje. Ekspresivna vrednost glasova uslovljena je samom njihovom prirodom. Impresivna vrednost glasova javlja se obično u vezi s namerom da se proizvede određeni efekat ili da se svesno izazove određena impresija. Fonolistička sredstva: - onomatopeja – ostvaruje najupadljivije slaganje zvuka i značenja i adekvatno odslikava prirodne zvuke - asonanca- nastaje ponavljanjem istih vokala u uzastopnim rečima 45

- aliteracija – naglašeno isticanje istih konsonanata ili slogova Dete na specifičan način doživljava zvuke pa samim tim i reči i poeziju kao svojevrsne zvučne sklopove. Dete je po svojoj prirodi sklono oponašanju , imitaciji, prve reši deteta skoro redovno su onomatopeičnog karaktera pa je zato dobro što su i prve pesničke reči sa kojima će se upoznati iz istog područija izražavanja. Kod deteta, doživljavanje ritma po pravilu vezano je za pokret, zvuk ili vizuelne element. Dete ritam doživljava auditivno-motorički. Treba samo voditi računa da prilikom izbora očiglednog materijala on bude povezan sa temom, motivima ili nekim drugim elementom pesme.

66.Tumačenje doživljaja lirske pesme (pesničke slike, pesnički motivi)
Pod pesničkom slikom podrazumevaju se jezikom razvijeni i tako konkretizovani motivi. Interesovanje predškolskog deteta za pesničku sliku zasniva se na urođenoj sklonosti da misli i govori u slikama. Ono, slušajući jednu lirsku pesmu, zamišlja i dograđuje slike koje su kao pojedinačni fragmenti zaokupile njegovu pažnju. U procesu doživljavanja pesme dete dopunjuje pesničke slike . Od dece predškolskog uzrasta nije lako dobiti podatke o njihovim unutrašnjim, zamišljenim slikama. Ona imaju dosta teškoća sa verbalnim izražavanjem svojih čulnih percepcija. Zbog toga prilikom interpretacije pesničkog teksta treba razvijati dečiju vizuelnu i auditivnu imaginaciju. Treba ih usmeriti na fantazijsko dograđivanje pesničke slike tako što će se upućivati da zamišljaju te slike i da ih izražavaju likovno, verbalno ili na neki drugi njima primeren način. Decu treba podsticati da u pesmi zapažaju takve elemente koji se mogu gledati, videti, posmatrati, osluškovati, čuti, slušati, pomirisati i slično. Takva dečija poezija koja je bogata pejzažnim motivima s mnogo onomatopejskih elemenata izrasla na igri i imaginaciji uspeće da pokrene dečije fantazijske potencijale.

67.Učenje stihova napamet (zapamćivanje stihova)
Postoje dva načina pamćenja : 1. uzgredno, nesvesno 2. namerno, svesno Deca uživaju u slušanju iste pesme više puta i često se dešava da je prilikom tih ponavljanja i zapamte uživajući u njenom ritmu i zvuku. U drugom slučaju učenje stihova je posledica odluke da se usvoje tako da se mogu reprodukovati napamet. Namerno učenje je za decu korisno jer se važba memorija i voljna pažnja, razvija inteligencija. Učenje stihova doprinosi da povučena i ćutljiva deca postanu otvorenija i govorljivija. Kad se stihovi povežu sa pokretima, posebno plesnim razvija se smisao za ritam i otklanjaju teškoće u govoru. Razvija se smisao za lep izgovor, bogate se i izražajne sposobnosti dece. Ima raznih postupaka za učenje stihova, što zavisi od karaktera teksta, uzrasta dece. Prilikom prvog susreta sa odabranim stihovima vaspitač treba da ih što lepše goovorno interpretira ali ne i da postavi zadatak da ih deca usvoje odmah. Posle prvog susreta dece sa pesmom obavlja se svojevrsno tumačenje pojedinih njenih elemenata. Stihovi se pamte zahvaljujući ponavljanju ali i podsećanju na osnovu 46

zapamćenog smisla, ritma i rime. Za bolje usvajanje stihova veoma je važno ponuditi deci bogate i raznovrsne aktivnosti. Izražavanje doživljenog i saznatog rečima, pokretima, crtanjem, sliaknjem, modelovanjem u dramskoj igri itd. Pesma se uči kao celina a ne parcijalno, što je potrebno da bi se shavtila celovito.Cepkanje na strofe narušava smisao pesme, otežava pamćenje. Pesmu treba ponavljati u vidu individualnog recitovanja. Horsko recitovanje remeti izražajnost govorne interpretacije. Ponekad je moguće pokušati recitovanje sa više dece istovremeno, ali ne više od dvoje-troje. Pomoć vaspitača se pre svega sastoji u podsećanju na smisao pesme, pokazivanju gestom, navođenju ključne reči, započinjanjem stiha. Usvajanjem stihova doprinosi njihovo doživljavanje, povezivanje emocija koje bude stihovi sa dečijim iskustvom podvlačenje ovog doživljaja brižljivo odabranom muzikom ili pokazivanje slike sa odgovarajućom temom.

68.Tumačenje doživljaja bajke i priče
Bajku kao književni žanr definišu sledeći bitniji elementi umetničke strukture: - fantastični svet koji se prepliće sa stvarnošću - likovi koji su predstavljeni jednostavno, statično, bez unutrašnjeg psihološkog razvoja - fabula koja se parvolinijski razvija - apstraktni stil – odsustvo opisa likova, umetničkog prostora i vremena, jednodimenzialnost sveta - stilsko kompozicione specifičnosti – ponavljanje, načelo trojstva, gradacija - idejni svet sa optimističkom irealnom slikom života. Fantastika je sučtinsko obeležije bajke. Ona se obično definiše kao čudesna priča. U bajci se natprirodno mora prikazati kao prirodno, čudesno i čudo se prihvata kao sasvim moguće. Ako se fantastični elementi u bajci proprate komentarom da se tako nešto ne dešava u životu, tada smo bajci oduzeli njenu specifičnost i pretvorili je u realističnu priču. Deca treba da doživljavaju i komentarišu : fantastične likove, osobine i moći, događaje, predmete, predele i sl. Analiza fantastičnih elemenata se uvek obavlja tako što se o svetu o kome se govori u bajci razgovara kao da on postoji. Dete se ne distancira od književnog dela kao odrasli, dete veruje u njegovu stvarnost i prihvata je kao postojeću. Ukoliko vaspitač svojim pitanjima vodi decu ka deziluziji on će lišiti bajku upravo onih vrenosti koje ona sadrži u sebi. U interpretaciji bilo kog i bilo kakvog književnog dela uvek treba negovati zasnivanje tumačenja na pokretanju dečije mašte i sposobnosti dece da zamišljaju i stavraju čudesne svetove, na njihovoj potrebi za neobičnim, neočekivanim, zagonetnim, tajnovitim

69.Tumačenje doživljaja basne
Basna je takva književna vrsta čija su strukturna obeležja: - to je alegorijska priča - sa životinjama kao najčešćim likovima 47

- sastoji se iz fabule i pouke, naravoučenija - to je kratka, jednoepizodična ili dvoepizodična priča - ima dramska obeležja, kompoziciju, dijaloge Basna privlači predškolsku decu zbog toga što se zasniva na animističkom pogledu na svet i što u persinifikovanom obliku prikazuje pojave žive i nežive prirode. Životni likovi i scene, jednostavna i kratka fabula, komičan ton – sve su to takođe takva obeležja basne koja je čine izuzetno zanimljivim štivom za male slušaoce. Basna je bliska poslovici po svome saopštenju i poenti. Najčešći su takvi primeri basni u kojima se do naravoučenija dolazi preko pouke koja je data u obliku ispričanog primera. Predškolska deca basnu shvataju kao priču o životinjama. Deca su ipak u stanju da životno iskustvo koje se nudi kroz fabulu i naravoučenije basne povežu sa svojim iskustvom i izvesnim tipičnim situacijama, doživljajima i problemima iz svoga života. U interpretaciji basne kao polazište uzimaće se sledeći elementi: likovi, fabula i pouka. Najpre se analiziraju likovi i fabula a zatim se u zavisnosti od dečijeg socijalnog i emocionalnog iskustva izvodi pouka. Karakteristike likova u basni deca otkrivaju pomoću njihovih postupaka i govora. Ona takođe rasuđuju o moralnoj dimenziji likova i pokušavaju da u tom smislu vrednuju njihovo ponašanje. Preko analize likova i njihove etičke procene, deca će uspeti da shvate pa čak i izdvoje pouku basne.

70.Tumačenje doživljaja pojedinih vrsta jednostavnih formi usmerene književnosti ( uspavanke, cupaljke, tašunaljke)
Ovi oblici se nazivaju još i govorne igre ili govorni izrazi i većina njih je namenjena upravo deci. Uspavanke Prilikom interpretacije uspavanke, možda najliričnije pesničke vrste, treba naročito obratiti pažnju na relevantne elemente njene strukture, a to su: - poetska snaga, ostvarena lirskom neposrednošću u iskazivanju ljubavi, nežnosti i topline - slikovitost izraza kojom se oformljuju želje upućene detetu - tragovi arhaične vere u magiju reči Da bi ovakav vid dečijeg jezičkog stvaralaštva bio uspešan i da bi maksimalno došle do izražaja kreativne jezičke sposobnosti deteta potrebno je da se prethodno deca dobro upoznaju sa pojedinostima. Iz načina života onih bića kojima se uspavanke upućuju kao i sa pojmom uspavanke kao književne vrste i njenim sadržajem. Treba deci napomenuti da u uspavankama majka uvek uspavljuje svoje dete, upućujući mu lepe i nežne reči kojima mu želi miran san, sreću i sve ono što je najbolje za njega dok još dete , a i onda kad već poraste i postane odraslo. Cupaljke To su ritmičke pesme namenjene najmlađima. Strukturni elementi cupaljki su : ritam i humorno osenčenje Tašunaljke

48

Ritmičnost i melodičnost koje se ljubavlju u pesničkom ritmu ali i ritmu sa kojim se izvode pokreti tapšnja. Podsticajni karakter ovih pesama putem kojih se setetu šalju poruke da je voljeno i vredno pažnje. U sklopu mnogih tašunaljki spominje se detetovo ime što čini da one daju podršku detetu u stvaranju ohrabrujuće slike o sebi kao o biću ka kome se usmeravaju pažnja i ljubav roditelja. Prohodalice To su takva vrsta kratkih narodnih pesama koje su namenjene najmlađem detetu da bi ga ohrabrile u njegovim prvim pokušajima da se uspravi, stane na noge i načini nekoliko koraka. U njima su važni ritam i podsticajni ton. Blagoslovi To su poseban frazeološki oblik u našem folkloru. Karakteristike su : Tema blagoslova je dobra i lepa želja koja se upućuje nekoj osobi, iako u formi samo jedne uzvične rečenice blagoslov je uvek uobličen pesničkim jezikom. Njegova funkcija je da podsticajno deluje na osobu kojoj se upućuje. Rugalice To su takve dečije pesme u kojima su deca ili neke prirodne pojave izložene blagom podsmehu. Razbrajalice Njima se deca često služe da bi odredila ko će započeti neku igru, da bi među sobom podelila uloge u svojim igrama. Osnovna strukturna obeležja razbrajalica su: zvučni efekti, zasnovani na aliteraciji, asonanci i rimi, nonsensni karakter, zaumni jezik, koji nas vraća pragovoru. U njima je važan ritam slogova koji se govore skandirajući m izgovorom i zahvaljujući tome deca ih i pamte. Ređalice, brzalice, zagonetke, poslovice...

71.Samostalne i stvaralačke aktivnosti dece podstaknute doživljajem i tumačenjem doživljaja književnog teksta kao završna etapa usmerene aktivnosti iz književnosti
Kod predškolske dece postoji potreba da ono što su čula i doživela zahvaljujući izražajno interpretiranom književnom delu, izraze u igri, crtanju ili likovnom oblikovanju. Zanimljivo je da nakon slušanja pesme ili priče deca pokušaju da likovno izraze ono što su zamislila i doživela. Crtajući, slikajući i oblikujući inspirisano književnim tekstom, dete se u većoj meri usredsređuje na njega nego kada ga samo čuje. Tako likovne aktivnosti doprinose obogaćivanju aktivnosti čiji je smisao da približe deci literatura. Pesma , bajka, priča, basna i svako drugo književno delo može da posluži kao inspiracija za dramsku igru ili dramatizaciju. Dovoljno je npr u kutku domaćinstva pročitati deci pesmu o bolesnoj lutki pa da njihova igra postane bogatija. Važno je da svi učestvuju u pripremi za dramatizaciju izradi dekora i kostima, razgovoru o književnom delu i podeli uloga, analizi karakteristika likova i njihovih međusobnih odnosa. Dok jedni izvode igru dramatizacije , drugi se javljaju kao publika i pomažu oko organizacije predstave, a zatim se uloge menjaju i to traje dok kod dece postoji interesovanje. Ovim aktivnostima može da prethodi poseta pozorištu u gradu. Kombinovanje izražajnih sredstava raznih umetnosti najuspešnije upotpunjuje i bogati dečiji doživljaj bilo koje teme kojom se bave. Moguće je organizovati neku vrstu 49

tematske izložbe slika posvećenih proleću i propratiti je stihovima na istu temu uz odgovarajuću muziku.

72.Kako i kada objašnjavati nepoznate reči u književnom tekstu
Tumačenje nepoznatih reči može se vršiti pre, posle ili tokom interpretacije. Nije dobro tokom interpretacije da se deci ne odvlači pažnja. Elementarni preduslov za razumevanje i doživljaj književnog teksta podrazumeva objašnjenje manje poznatih ili nepozhatih reči u delu.. Još u fazi izbora teksta , vaspitaču je jasno koje su to reči i odmah raznišlja kako će ih objasniti. U kategoriju nepoznatih reči ubrajaju se arhaizmi, varvarizmi, provnicijalizmi, kojih npr ima u delima Zmaja. Zatim kovanice, nonsensne reči, neologizmi, kojih dosta ima u modernoj književnosti ( kod Baloga- visisaba, visiteta). Prilikom objašnjenja nepoznatih reči i izraza možemo koristiti sinonime reči ( avlija-dvorište, zdenac-izvor). Zatim više sinonima : smazao-krkao-gutao, Zatim sinonime sintagme – mamac- čime se riba lovi, sed – onaj ko ima belu kosu. Nepoznate reči mogu se objašnjavati nabrajanjem elemenata ulaze u određeni pojam npr muzičke instrumente tako objašnjavamo. Svoje znanje proveravamo u rečnicima i leksikonima. Verbalni postupci mogu se dopuniti slikom, crtežom ili grafičkim prikazom. Ako deci pokažemo nepoznati predmet najbolje i najlakše će će ga upamtiti ( fenjer, vreteno, tiganj, tkanica i sl. Iz pesama D.Erića) Da bi se stvorili uslovi za recepciju književnog teksta , ukoliko u njemu ima nepoznatih reči i izraza, prilikom objašnjavanja njihovog značenja primenjuju se određeni postupci. To su: tumačenje nepoznatih reči pomoću sinonima, sa više sinonima, sinonimskom-sintagmom, nabrajanjem elemenata koji ulaze u pojam, nepoznate reči se traže u enciklopedijama i rečnicima, dopuniti ili zameniti slikovno-grafičkim postupcima ) predmeti, fotografije, slike, crteži, skice)

73.Povezivanje književnosti sa drugim umetnostima
Estetsko vaspitanje koje teži razvijanju celovitiih potencijala detetu ne favorizuje jednu umetnost na račun druge već teži da ih približi detetu povezano, što se pretvara u organizacioni, metodički princip. To se najčešće postiže tematskim pristupom odn. pronalaze se književna, muzička, likovna i druga ostvarenja inspiraisana istom temom. Interpretacija književnog teksta povezuje se sa odgovarajućom muzičkom pratnjom i likovnim delima koja služe kao ilustracije.U ovom slučaju se delima drugih umetnosti pojačava literarni doživljaj. Prema tome, osnovni cilj prezentiranja dela likovne i muzičke umetnosti povezano sa književnim ostvarenjima je da deca dobiju početne podsticaje za njihovo integralno i pojačano doživljavanje i razumevanje i kao i da inspirisana njima pokrenu i vlastite kreativne potencijale. Birajući umetnička dela treba da se rukovodi mogućnostima detetove recepcije, ne zapostavljajući pri tom vrednost dela. Korišćenje dela drugih umetnosti moguće je na mnogo načina i u raznim prilikama- ilustracijama, muzikom, prerađeno u dramski tekst, putem filma, dijafilma, pozorište za decu i sl. Kod predškolske dece postoji potreba da ono što su čula i doživela zahvaljujući izražajno interpretiranom književnom delu 50

izraze u igri, crtanju, likovnom oblikovanju. Pristup književnom delu i njegov dublji doživljaj posebno olakšavaju dela likovne umetnosti a ta dela treba da odgovaraju i tematski. Po pravilu, likovno delo se pokazuje deci na početku aktivnosti u kojoj će se upoznati sa predviđenim književnim delom. Posmatranje likovnog dela obično započinje navođenjem njegovog naziva i autora. Tek nakon posmatranja i doživljavanja likovnog dela sledi kratak razgovor kojim vaspitač usmerava decu da pričaju o onim elementima koji se mogu povezati sa književnim delom, npr temom, likovima, osećanjima koja izaziva i sl. Tako likovno delo olakšava pristup književnom delu, omogućavajući njegovo dublje razumevanje i doživljavanje. Ponekad je zanimljivo da nakon slušanja pesme ili priče deca pokušaju da likovno izraze ono što su zamišljala i doživela, a zatim svoje ilustracije uporede sa ilustracijama umetnika. Kvalitetno interpretiran tekst koji je kod dece stvorio upečatljiv doživljaj, može se koristiti kao inspiracija i podsticaj za samostalno likovno izražavanje. Crtajući , slikajući i oblikujući inspirisano književnim tekstom, dete se u većoj meri usredsređuje na njega nego kad ga samo čuje. Tako likovne aktivnosti doprinose obogaćivanju aktivnosti čiji je smisao da približe deci literaturu. Interpretacija književnog dela osim u likovnim, može biti vrlo uspešno kombinovana sa delima kako vokalne, tako i instrumentalne muzike. Izuzetno je zanimljivo kada se neki delovi teksta otpevaju. Valjana muzička pratnja uz uklapanje instrumentalnih i voklanih sekvenci, može znatno da osveži i obogati doživljaj koji se stvara čitanjem književnog dela. Prilikom biranja muzike vaspitač se opredeljuje za muzičke komade u skladu sa motivima i emotivnim karakterom književnog dela, primereni deci i vremenu kojim raspolaže. Funkcija muzike je u ovom slučaju da podstakne dečiju maštu za bogatije predstavljanje sebi slika. Pesma, bajka, priča , basna i svako drugo književno delo može da posluži kao inspiracija za dramsku igru ili dramatizaciju. Dovoljno ja npr. u kutku domaćinstva pročitati deci pesmu o bolesnoj lutki pa da njihova igra bude drugačija. Važno je da svi učestvuju u pripremi za dramatizaviju izradi dekora i kostima, razgovoru o književnom delu i podeli uloga, analizi karakteristika likova i njihovih međusobnih odnosa. Dok jedni izvode igru dramatizacije, drugi se javljaju kao publika i pomažu oko organizacije predstave a zatim se uloge menjaju i to traje dok kod dece postoji interesovanje. Ovim aktivnostima može da prethodi poseta pozorištu.

III DRAMSKO STVARALAŠTVO DECE I VASPITAČA PODSTAKNUTO KNJIŽEVNIM TEKSTOM
Kada je reč o dramskom stvaralaštvu dece i kad je podstaknuto književnim tekstom jasno je da se tu prepliću govor, pokret, slika i muzika. Dramsko stvaralaštvo dece moguće je prepoznati već u prvim igrama mašte ili igrama uloga, što zapravo jesu dečije spontane improvizacije najčešće na teme iz običnog života, naravno i književnih tekstova koje deca izvode sama ili uz pomoć lutaka pa sve do lutkarskog pozorišta, stonog pozorišta, pozorišta senki, sličica i sl. Za dramsko stvaralaštvo dece neophodna je podsticajna atmosfera.

51

74.Igra uloga kao oblik dramskog stvaralaštva predškolske dece
Podrazumevaju imitaciju ali zahtevaju intuitivno razumevanje ali i odgovarajuću motivaciju. Sadržaj ovih igara postepeno se proširuje u zavisnosti od okruženja ( TV, književnost, film i sl.) Od usamljene igre i igre u parovima prelazi se na kolektivnu igru. U početku se deca igraju onih igara koje prave isključivo na osnovu doživljaja a tek kasnije i u delimičnom izmišljanju. Svako dete učestvuje koliko želi. U igrama koje sadrže elemente dramskih aktivnosti neobično je važna uloga vaspitača jer on podstiče decu na dijaloge , daje im nove ideje kako da se govorom izraze, gestom, mimikom.. I vaspitač učestvuje u igri tako što sam nešto otpeva, odigra i sl. Ovim se igrama deca uvode u najsloženiji oblik dečijeg stvaralaštva u dramsku igru.

75.Dramska igra kao oblik stvaralaštva predškolske dece podstaknutog književnim tekstom
Podrazumevaju učestvovanje dece u izvođenju jednostavnih komada napisanih za tu svrhu ili adaptiranih književnog dela za decu. Deca se ovde služe izražajnim sredstvima pozorišne umetnosti. Komad treba da sadrži dovoljno zbivanja, likova, dijaloga. Naročito su pogodna dela u kojima su zastupljeni stihovi. Za dramatizaciju su najpogodniji umetnički tekstovi koji su deca već ranije upoznala. Kada posmatraju svoje omiljene likove u materijalizovanom vidu i kada su sami učesnici, deca uživaju. Mogu se dramatizovati bajke: Crvenkapa, 3 praseta, mačak, petao i lisica, deda i repa, zunzarina palata... 1. Pre svake dramatizacije neophodno je da deca čuju tekst, da analiziraju ideje, likove, fabulu, kompoziciju, slično kao prilikom interpretacije priče. Naročito se vodi računa o postupcima likova i njihovim karakteristikama ( hrabar, veseo, lakomislen). Uporedo sa tumačenjem deca usvajaju tekst. Uz svaku dramatizaciju treba da budu uključena sva deca. 2. Posle upoznavanja teksta i analize prelazi se na dijaloška mesta u tekstu, ukazuje se na osećanja i motive postupanja pojednih likova. Npr. Za lukavu lisicu iz priče „Mačak, petao i lisica“, deca gotovo samostalno pronalaze izražajna sredstva kojima će je predstaviti. Decu je neophodno samo podstaći i ne frustirati ih suvišnim intervencijama. Svaku repliku ponavlja više dece nekoliko puta kako bismo se opredelili za najbolji način izgovora. Pripremljena predstava je rezultat rada cele grupe jer svi učestvuju u stvaranju koncepcije i traženju najboljih rešenja. 3. Najviše kreativnosti zahtevaju replike kojima se izražavaju složena osećanja i koje zahtevaju promene intonacije. 4. Posle replika prelazi se na mizancen ( pokret na sceni) jer je on isto tako važan kao i govor. Najjednostavnija scena za dramsku igru jeste sredina radne sobe a oko nje su gledaoci koji ostavljaju malo slobodnog prostora

52

na 2 mesta za ulazak i izlazak glumaca. Svaki pokret mora biti dobro osmišljen i u skladu sa zbivanjima i karakteristikama likova. 5. Posle ovoga prelazi se na podelu uloga i izvođenje dramske igre. Svaka uloga ima ili treba da ima nekoliko postava dece koja su spremna da izvedu predstavu. Ovo pre svega da bismo aktivirali svu decu. Oni koji nisu na sceni, biće publika, razvodnici, prodavci karata i sl. Svako seda na svoje mesto , predstava počinje na znak (kao prava predstava), aplaudira se izvođačima i svi su učesnici. 6. Posle predstave razgovara se o onome što je viđeno i predlažu eventualni načini za poboljšanje sledeće igre a to povećava interes i „glumaca“ i „publike“. Deci ne dajemo uloge nepokretnih stvari (drvo, stena, zgrada) jer se to protivi njihovoj prirodi, zamara ih statičnost i postaje im dosadno. 7. Uspehu dramske igre doprineće jednostavni kostimi ili samo detalji kostima koje koriste neki likovi. Posebna dekoracija nije neophodna jer to deca nadomeste svojom maštom. Dovoljno je samo markirati delove nameštaja ili krupne igračke koje se koriste kao dekor. U dramske igre mogu se utkati muzičke sekvence koje će doprineti stvaranju bolje atmosfere.Muzika može biti i konstantna pratnja. Sami izvođači mogu otpevati neke replike, muzikom se može započeti i završiti neka predstava ali se uvek mora birati adekvatna muzika i biti oprezan pri uklapanju muzike u dramsku igru.

76.Lutkarsko pozorište kao oblik dramskog stvaralaštva u vrtiću
Ono veoma zaokuplja pažnju dece i raduje ih. Neke lutke deca naročito vole i lako se sa njima identifikuju dok neke predstavljaju model nepoželjnih osobina i njih ne prihvataju. Scena pozorišta lutaka svojom dimenzijom prilagođena je predškolskoj deci. Deca uvek s nestrpljenjem očekuju lutke, sa njima pričaju i poveravaju im se. Prilikom pripremanja lutkarskog pozorišta, vaspitačica je istovremeno scenarist, režiser, kreator lutaka, voditelj lutaka i onaj ko se bavi rasvetom. Prvi korak u pripremi predstave lutkarskog pozorišta jeste izbor književnog teksta. On mora imati umetničku vrednost, mora biti prilagođen uzrastu mora biti deci razumljiv. To su uglavnom kratki , dinamični tekstovi puni radnji i dijaloga a junaci bliski deci i privlačni. Mnoge dečije pesme mogu se uspešno koristiti za lutkarsko pozorište. Stihovane bajke, priče su takođe pogodne. Moguće je čak prikazati tekstove nonsensnog karaktera u kojima su likovi neobični, scene apsurdne, humor-alogičan. Naravno postoje i posebni tekstovi namenjeni za prikazivanje u nekoj vrsti pozorišta.

77.Dečije pozorište lutaka u predškolskoj ustanovi
Posle gledane lutkarske predstave kod dece se zapaža želja da se i sama „igraju pozorišta“. Za ovu svrhu mogu da posluže i obične igračke, ali je najbolje imati poseban kutak ručnih lutaka i marioneta, malu lutka-scenu ili stono pozorište. Pozornica može da se postavi i od stolica i stolova koji služe kao paravan,

53

improvizuje između nogu prevrnute stolice ili aranžira u kartonskoj kutiji otvorenoj sa obe strane. Deca svojim lutkama podržavaju ono što su videla u „velikom“ pozorištu lutaka , ali isto tako i sama pronalaze teme za izvođenje kao i oblike ekspresije koji su vrlo originalni. U ovim igrama javlja se i publika, koju sačinjavaju druga deca a zatim i gosti sa strane ( roditelji i drugi posetioci), posebno prilikom priredbi, proslava, posela i drugih skupova. Ovakve igre treba podsticati jer su jedan od najboljih načina za razvoj stvaralačke mašte i kooperativne komunikacije. Dobro bi bilo napraviti jednostavnije i lakše verzije lutaka ginjola koje će odgovarati veličini dečije ruke. Dečije lutke ginjole mogu da budu i kreacija same dece uz pomoć vaspitača koji daje najnužnija uputstva za njihovu izradu. Mogućnosti za improvizovanje lutkarske scene su daleko veće. Lutke se mogu izrađivati od razne ambalaže, otpadaka i raznovrsnih stvari iz običnog života. Skoro da nema stvari od koje se ne može napraviti lutka: od metle, varjače, plastične čaše, četke, čarape... Dovoljno je dodati nekoliko detalja ( oči, usta, kosa, deo odeće i sl. ) Npr. lutka-čarapa, zahvaljujući pokretima ruke koja je nameštena kao čeljust ( i obojena crveno na tom delu) može stvoriti potpunu iluziju govora ( reči izgovara vaspitač ili dete) Zanimljive su i lutke na prstu koje nemaju tradiciju kod nas, ali se koriste vrlo uspešno u mnogim zemljama za rad sa manjim grupama dece. Prst se pretvara u lutku dodavanjem šeširića, crtanjem očiju, nosa i usta i nekim detaljem odeće. U ovakvim igrama se deca slobodnije i spontanije izražavaju u različitim ulogama koje sama biraju. Zapaženo je da povučena i ćutljiva deca počinju rado da govore krijući se iza lutke. U dečije improvizacije pozorišta lutaka može da se uključi i vaspitač sa svojom lutkom, usmeravajući tok aktivnosti i dajući nove ideje kada opazi izvesnu stereotipiju u onome što izvode deca.

78.Pozorište senki
Kao poseban oblik pozorišne umetnosti u dečijem vrtiću javlja se pozorište senki. Jedino ograničenje je što za izvođenje u njemu treba birati tekstove sa manjim brojem likova jer je u suprotnom slučaju otežano izvoženje.Potreban je ekran koji se pravi tako što se preko rama od letaka ( 100x60) razapne prozirno platno ili paus papir. Iza njega se postavlja jači izvor svetlosti koji omogućava da se senke jasno ocrtavaju. Vaspitač se postavlja tako da ne zaklanja ekran a da može da manipuliše siluetama izrezanim od kartona obojenog u crno. Na isti način se pravi i najnužniji dekor, koji se pribadačom pričvršćuje na odgovarajuća mesta pre početka predstave. Približavanjem ili udaljavanjem lutaka od ekrana dobija se veča ili manja senka, što predstavlja efekat koji se može povremeno koristiti u raznim situacijama. Animacija ovih lutaka se ostvaruje tako što se one čvrsto priljubljuju uz podlogu ekrana od platna ili hartije i tako se po njoj pomeraju u željenom pravcu. U toku predstave treba da se pokreće samo figura čiji se tekst izgovara, dok ostale treba da su nepokretne. Ovog pravila se treba držati i prilikom dijaloga. Kada neki od likova mora da se ukloni sa ekrana to treba izvesti brzo da se ne bi odvlačila pažnja gledalaca.

54

Pozorište senki ima naročitu primenu u dečijim vrtićima prilikom interpretaciji basni, jer su u njima jednostavni prostor i fabula (koja je najčešće, jednoepizodična) a manji je i broj likova. Deca po ugledu na vaspitača, rado i sama organizuju pozorište senki eksperimentišući svetlošću, kretanjem likova i stvaranjem senki uz pomoć raznih predmeta, posebno uz pomoć šaka i prstiju.

79.Stono pozorište
Najjednostavniji i najoriginalniji oblik pozorišne umetnosti u vrtiću je ipak stono pozorište posredstvom koga je moguće prikazivati jednostavna zbivanja iz svakodnevnog života ili poznate priče i pesme. Za stono pozorište specifično je postavljanje čitave scene na stolu, bez obzira da li se predstava izvodi bez tih elemenata. Ram sa zavesom omogućuje korišćenje specijalnog osvetljenja, ali je prikazivanje predstave na otvorenom stolu pogodnije zbog veće slobode pokreta. To je naročito važno kada kao izvođači učestvuju i deca. Kao elementi scene i likovi mogu se koristiti konstruktorski materijali i stone lutke kojima se već raspolaže u dečijem vrtiću, ali se oni mogu izraditi od plastičnih čaša, flaša, kartona i druge ambalaže. Sve to se postavlja na nizak sto od koga su gledaoci udaljeni 1,5-2m. Prilikom pripreme treba da se brižljivo odabere i analizira književni tekst, kako bi se shavtio njegov osnovni smisao i glavne karakteristike likova koji se pojavljuju. Treba birati tekstove sa jednostavnom radnjom i pokretima koje mogu da izvedu i stone lutke. Stona lutka drži se za leđa, ispod miške, kako bi se, po potrebi, mogli pokretati i njeni prednji udovi. Da bi stone lutke oživele na sceni treba se poslužiti različitim trikovima. Npr. kada zeka plače, voditelj mu zaklanja njuškicu šapama, kada se raduje-on poskakujukoliko se plaši-drhtati, a kada je zadivljen, pljeska šapama ili ih širi. Izabrani tekst treba da se tumači napamet a ne da se čita. Treba ga dobro uvežbati kako bi bio izgovoren osećajno, izražajno i razumljivo. Za svaku lutku treba odrediti karakteristike kretanja i govora. Posle izbora stonih lutaka, u skladu sa njihovim razmerama biraju se i elementi dekora. To mogu biti neki gotovi detalji (npr. kućica, vozilo, drvo i sl.), konstrukcije (ograda sastavljena od građevinskog materijala, avion, bunar i dr.), predmeti iz svakodnevnog života, a neki rekviziti se mogu po potrebi i napraviti. Treba voditi računa da dekor ne ometa lutke da se kreću i deca da ih dobro vide. Radnja se odvija na sredini stola zbog čega je treba ostaviti slobodnu. Za smeštaj lutaka koriste se kutije kako ih ne bi videla deca pre nego što je potrebno. Najbolje je pripremiti dve kutije sa obe strane stola, levo i desno, kako bi se lutke pojavljivale i nestajale na onoj strani na kojoj je to predviđeno. Ako se odvija dijalog između dveju stonih lutaka, one treba da su okrenute jedna prema drugoj. Dok govori , lutka ne miruje, odn. treba je pomalo ljuljati ili pokretati napred-nazad. Kada treba lutku da odvede sa scene , vaspitač je dovodi do kraja stola i brzo je, bez buke stavlja u kutiju. Vaspitač treba, npr. kada priča o lutki, on treba da gleda u nju, miluje je po kosi ili joj popravlja odeću. Stono pozorište je najpogodnije za kamerno prikazivanje manjoj grupi dece i predstavlja dobar podsticaj za razne vrste dramskih igara koje će deca organizovati samostalno sa svojim omiljenim lutkama i drugim igračkama.

55

IV OČIGLEDNOST U LITERARNOJ KOMUNIKACIJI U DEČIJEM VRTIĆU
Osim knjigama sa ilustracijama književnost je moguće približiti deci uz pomoć raznih tehničkih sredstava. Npr. dijaprojektor, grafoskop, episkop, kinoprojektor, tv, kasetofon, odn, pomoću sredstava koja su za njih pripremljena ( dijafilmovi, serije dijapozitiva, slike, gramofonske ploče, emisije, tv, radio emisije i filmovi i sl.

80.Ilustracije u knjizi za decu
Ilustracija u knjizi je inspirisana književno-umetničkim tekstom. Osnovna funkcija ilustracije jeste da omogući da se umetnički sadrćaj vidi i doživi na novi način još intenzivnije. Naročito su bitne jer deca predškolskog uzrasta nemaju mnogo iskustva pa su zato još važnije za mlađu decu. Dečije opažanje je ikoničko(slikovito). U knjigama srećemo razne vrste ilustracija a. ILUSTRACIJE EPSKIH VRSTA One se odnose pre svega na književni lik ( portrete lnjiž. Likova), na prizore i scene 2. ILUSTRACIJE U DRAMSKIM DELIMA Odnose se na likovne i dramske prizore 3. ILUSTRACIJE PUTOPISNE PROZE podrazumevaju eksterijere, enterijere 4.Posebna vrsta su ilustracije književnih stavralaca koje vaspitači uključuju u vaspitno-obrazovni proces (slike pisaca) Ukoliko je dete mlađe ilustracija ima više opravdanja. Postepeno se ovaj vizuelni podsticaj sklanja da bi dete samo stvaralo sliku podstaknuto književnim delom. Međutim, teško je naći knjigu za decu koja nije ilustrovana. Treba znati kada i kako pokazati deci ilustracije. One se mogu koristiti u uvodnom delu, moguće ih je pokazati posle pročitanog dela i paralelno čitati – pokazivati ilustracije.Neke ilustracije imaju funkciju da vizuelno prikažu ono što opisuje književno delo. Neke predstavljaju nadogradnju tj. dopunjavaju ono o čemu je govorio pisac a neke su slobodne asocijacije likovnih umetnika na ono što je pričitao u delu. Najbitnije je da ne kvare autentučan doživljaj. Ako pokazujemo deci neku knjigu i na svakoj strani je slika i tekst i svaka stranica donekle celina moguće je čitati tekst i pokazivati sliku. Ovako se uglavnom pristupa slikovnici jer u njoj je bitnija slika a tekst je tu da potpomogne objašnjenju onoga što dete vidi. Ako je u pitanju duže delo koje ima samo nekoliko ilustracija ne prekidamo čitanje da bismo pokazali ilustracije jer bi to odvuklo pažnju od teksta. U kolektivnom obliku rada kao što je aktivnost po pravilu se prvo čita

56

tekst pa se tek onda razgledaju ilustracije. O kvalitetu i umetničkoj vrednosti ilustracija takođe se može govoriti. Neke ilustracije svojim kvalitetom nadograđuju tekst, proširuju dečije vidike, dodajući još i neku novu dimenziju. Dok neke mogu biti ružne, suvišne, bukvalne pa na taj način sputavaju dečiju maštu čineći decu duhovno lenjom ( maštaju umesto dece) ili su tu da samo popune prostor. Kako deci prikazivati ilustracije zavisi i od tehnike kojom raspolažemo. Tako se male, sitne ilustracije teško mogu pokazati paralelno sa čitanjem a da pri tom nemamo tehničko sredstvo. Pored ilustracija u knjigama književno delo deci možemo približiti nizom sredstava koje smo već pomenuli.

81.Slikovnice
Slikovnica je najčešće prva knjiga sa kojom se dete sreće. Neke slikovnice nemaju teksta a ako ga imaju on je u drugom planu i predstavlja objašnjenje slike koju prati. Slikovnice mogu imati različite oblike i vrlo neobične i mogu se praviti od različitih materijala, pa čak biti vodootporne da bi ih deca unosila u kadu. Slikovnice su zapravo više igračke i služe pre svega za motoričke aktivnosti, zatim perceptivne i tek na kraju kad su u obliku knjige, postaju podsticaj za intelektualne igre duha, mašte, stvaralaštva. Ilustracije u slikovnicama pomažu deci da bolje shvate i povežu elemente priče. Naravno, ako pritom ispunjavaju estetske, pedagoške i tehničke zahteve. Za najmlađu decu biraju se čvrste slikovnice-igračke koje se sklapaju i rasklapaju na razne načine praveći tako 3D oblike i neke neobične kombinacije. One mogu biti od plastike i mogu se prati. Mogu plivati u vodi, zatim neke se šniraju kao patike i sl. Najmlađoj deci treba pokazati kako se pažljivo okreću strane slikovnice da ih ne bi oštetili ipak treba znati da su i ilustracije i tekst jednako važni. Zato slike moraju biti jasne, prepoznatljive, lepe, privlačne, čistih i jarkih boja. Mlađa deca više vole ilustracije u boji a stariju decu privlači i crtež jer su oni usmereni na sadržaj. Sadržaj slikovnice se tumači počevši od toga što je prikazano na slici , zatim tumačenje međusobnih odnosa likova, redosled zbivanja i sl. Detaljnije razgledanje ilustracija i razgovor o njima može se nekad ostaviti za kasnije i može se obaviti u kutku biblioteke ukoliko deca pokažu interesovanje za to. Slikovnice deca razgledaju uglavnom u manjim grupama tako što vaspitačica okreće stranicu po stranicu i čita tekst. Neophodno je da svako dete vidi slike jednu za drugom. Nakon ovoga deca sama mogu okretati slikovnicu i pričati na osnovu sećanja . Na kraju jedno samo dete može ispričati ceo sadržaj slikovnice nekom od svojih drugova koji je još nije upoznao. Uz pomoć episkopa ( epiprojektora) može se slikovnica pokazati odjednom većoj grupi dece ali je potrebno prostoriju zamračiti. Postoje dijafilmovi i serije dijapozitiva koje su urađene po modelu slikovnica. Takođe se mogu prikazati celoj grupi odjednom ali je obavezno zamračivanje.

57

82.Slike i serije slika
Osim slikovnica, kao ilustrativni materijal prilikom čitanja i pričanja na razne načine se koriste slike, serije slika, dijapozitivi i dijafilmovi, ilustracije za flanelski aplikator, figure i makete za stono pozorište, razni vidovi lutkarskog pozorišta, filmovane priče i grafofolije. Slikama se prikazuju ambijenti i likovi: pejzaži, planine, šume ili drveće, zgrade, predmeti, životinje ili ljudi u mirnom položaju. Slike su u stanju da nagoveste pokret, npr. ljudi koji su zakoračili, granje drveća koje se povilo od vetra. Njihova posebna vrednost je što svojim sadržajem, kompozicijom i isticanjem određenih detalja mogu da ukažu na određene važne pojedinosti i izazovu željene utiske. Prilikom izbora slika za pokazivanje deci treba se držati nekih opštih kriterijuma kojima se obezbeđuje njihova estetska i obrazovna vrednost. Kao kriterijum može biti pogodnost za ostvarivanje vaspitno-obrazovnih ciljeva, odn. slika koju biramo treba da prenosi smisao, segment informacija ili koncepciju koja odgovara konkretno postavljenom v-o cilju. Kada su u pitanju mlađa deca ona treba da sadrži manje elemenata a smisao koji izražava da bude jednostavniji. Umetnički kvaliteti polaze od toga koliko slika uspešno izražava umetničku zamisao, kakva joj je kompozicija, koliko je funkcionalna boja, kakvi su kvalitet i efikasnost tehnike kojom je slika izrađena. Jasnoća i veličina podrazumevaju po pravilu oštre slike sa izraženim kontrastima kojima se obezbeđuje tačnost i ističu detalji kako bi se što bolje uočili. Osim toga, slika treba da bude dovoljno velika da bi je svi videli, a ako nije, treba je prikazati uz pomoć epiprojektora. Valjanost znači da slika bude u većini slučajeva tipična kako bi se u dečijopj svesti podstakli utisci koji odgovaraju svetu književnog dela. Zanimljivost slike je uslov da se privuče dečija pažnja, izazove radoznalost i podstakne mašta. Slike treba valjano uklopiti u čitanje teksta, što znači da se pojave u pravom trenutku, zadrže pred dečijim očima dovoljno vremena da bi ona mogla povezati likovne i književne elemente. Decu ne treba zamarati mnoštvom slika već ih koristiti racionalno i umereno. Treba im dati dovoljno vremena da svaku od njih dobro razgledaju i povežu je sa tekstom koji čuju. Obično serija slika ( koja može da bude i na dijapozitivu ili dijafilmu) ima 10-15 sličica, zavisno od uzrasta dece, njihovog iskustva i sadržaja koji se nalaze na njima.

83.Aplikacije
Čitanje priče moguće je obaviti i uz pomoć aplikatora ( flanelskog, magnetskog ili od stiropora) na kome se kao na sceni pojavljuju i „ kreću“ figure-aplikacije. Aplikatori se prave u raznim veličinama, obično 0,60x1m i boje nekom neutralnom bojom, svetlo sivom, rezedo ili otvoreno plavom. Tkanina treba da je dobro zategnuta na ramu flanelskog aplikatora.

58

Aplikacije izrađuje sam vaspitač ili ih izrezuje iz novina, starih slikovnica, sa dečijih crteža i sl. One treba da budu malo čvršće ( po potrebi ojačane sa zadnje strane kartonom i ispresovane da se ne bi krivile) a na flanelski aplikator se kače pomoću komadića flanela ili šmirgl-papira zalepljenog na poleđini. Kod magnetskog aplikatora je tabla napravljena od metala a na ilustracije se lepe listići magneta. Na stiropor se sličice prikačinju čiodama. Pre nego što se počne sa čitanjem teksta, aplikacije treba poređati na stolu ili klupici pored aplikatora onim redom kojim će se pojavljivati i postavljati. Aplikator se postavlja naspram svetla kako bi ono padalo na njega. Aplikacije su krute, bez pokreta , iako se mogu premeštati. Zbog toga treba birati takve tekstove u kojima ličnosti ne treba da obavljaju neke složenije radnje, već se samo pojavljuju, pričaju, sede ili stoje, prelaze na drugo mesto i odlaze. Npr.-poznatu narodnu ređalicu „Pošla koka na Pazar“ moguće je veoma uspešno predstaviti pomoću aplikatora. One pomažu deci da sa lakoćom zapamte redosled elemenata koji se u njoj spominju. Proporcije ilustracije ne moraju u potpunosti odgovarati stvarnosti. Veličina aplikacija zavisi i od razmera table, koja ne treba da bude pretrpana krupnim figurama, niti one smeju da budu tako sitne da bi se gubile. Od dekora se stavljaju samo nužni elementi, bez suvišnih detalja. Za vreme prikazivanja se uklanjaju sve figure čija je funkcija u priči prestala. Deca vrlo rado i sama pričaju uz pomoć aplikacija. Starija deca čak mogu sama da pripremaju i aplikacije, bilo da ih crtaju, boje ili isecaju.

84.Pozorište sličica
U ovom pozorištu slike ožive. Slike se isecaju po konturama, dekor i scena takođe. Figure koje se kreću, boje se sa obe strane. Zatim se za njih zalepi drvce koje se može zataknuti u polovinu drvenog kalema. Radi bolje stabilnosti kalem se može zalepiti na krug od kartona. Drvce se izgleda ništa ne vidi. Za scenu se koristi veći sto na koji pada svetlost sa prednje strane. Takođe je moguće napraviti pozornicu 1x 0.5 m sa zavesom, dekorom i posebnim osvetljenjem. Dobrim rasporedom detalja u sva tri plana dobija se iluzija o 3D koja se pojačava osvetljanjem. Neke sličice mogu imati pokretne delove ( ruke, noge, rep) koji se posebno isecaju i prikačinju na trup pomoću nitne. Neke figure mogu biti u različitim položajima i u različitim kostimima, a na sceni se zamenjuju tako što se jedna figura sakrije iza druge ili se sakrije iza ulica pa se onda posle pojavi u drugačijem vidu. Ovo pozorište sličica služi prvenstveno za ilustraciju tekstova sa kojim se deca upoznaju. Ovaj pozorišni oblik je specifičan zbog statičnosti figura ali su na sceni pokretni. Treba voditi računa o izboru teksta mada se gotovo svaki tekst može ilustrovati na ovaj način. Elementi dekora mogu personifikovano prikazati mesec, oblake...

85.Dijafilmovi, dijapozitivi i grafofolije
Po pravilu korišćenje dijafilma kojim se ilustruje neko književno delo teče tako što se prikazuje jedna po jedna sličica i uporedo se njome čita odgovarajući književni tekst. To može da čini vaspitač ili da se posluži audiosnimkom koji pored govora 59

može da sadrži muziku i druge razne zvučne efekte kojim se stvara odgovarajuća atmosfera i pojačava doživljaj. Brzina prikazivanja dijasličica zavisi od njegove odluke, što znači da svaku sličicu može da zadrži na platnu za projekciju koliko je potrebno, bolje je primeniti dijapozitive. Posle posmatranja dijafilma teče razgovor koji se odnosi podjednako i na tekst i na sliku naglašavajući njihovu povezanost. Prilikom narednog prikazivanja deca mogu da pričaju priču po sećanju u čemu im pomažu slike podsećajući ih na bitne momente priče i njihov redosled. Ovaj razgovor može da bude i podsticaj za likovno stvaralaštvo pri čemu treba podstaći decu da tragaju za sopstvenim likovnim izrazom, a ne da podražavaju viđeno na dijafilmu. Priča ilustrovana dijafilmom može da bude povod za razne igre dramatizacije , izmišljanje novih priča i druge vrste dečijeg govornog stvaralaštva, postavljanje zagonetki i dr. Osim raznih vrsta slika, dijafilma i dijapozitiva u predstavljanju književnog dela koriste se i grafofolije koje imaju izvesne prednosti. Grafoskop je moguće upotrebljavati i bez zatamljenja prostorije, pred očima dece može se crtati ili brisati nacrtano, crtež se može pokazivati po etapama ili slojevima, vaspitač je, prilikom projekcije okrenut licem ka deci što mu omogućava da prati njihove reakcije i usklađuje svoje postupke sa njima.

86.Auditivna sredstva
Korišćenje radio-emisija i fonozapisa uopšte ima svoje specifičnosti s obzirom da se prate isključivo putem čula sluha, što zahteva posebnu koncentraciju i određeno iskustvo koje, najčešće nedostaje predškolskoj deci. Glas koji se čuje sa radija, gramofona ili kasetofona je manje razumljiv nego živi govor vaspitača, što je razlog više da se deca osposobljavaju i navikavaju i na takav vid komunikacije koji je široko rasprostranjen u našoj civilizaciji. Posebna vrednost korišćenja auditivnih sredstava je što odgovarajućim kombinacijama glasova, zvukova i muzike privlače dečiju pažnju i podstiču maštu, nudeći mogućnost deci da ono što čuju predstave sebi u obliku slika koje stvaraju samostalno. Zvučnim ilustracijama je moguće dopuniti korišćenje drugih vaspitno-obrazovnih sredstava, odn, slika, knjiga koje se čitaju, dramskih igara... Audio.snimci su veoma pogodni za izolovano skretanje dečije pažnje na neke šumove i glasove iz okoline a nezamenjivi su kada deci treba omogućiti da čuju glasove poznatih pisaca i pesnika. Vrlo je zanimljivo i korisno snimati i dečije pričanje a zatim ga reprodukovati i analizirati što na njih deluje izuzetno podsticajno. Pre slušanja emisije potrebna je temeljna priprema, koja će olakšati njeno praćenje i razumevanje i motivisati decu da pažljivo slušaju. To se može postići nagoveštavajući najzanimljivije i najbitnije elemente sadržaja koji će slušati. Dečiju pažnju moguće je podstaći i odgovarajućom atmosferom, prigušenim svetlom usmerenim u pravcu odakle dolazi zvuk uz , što je moguće više isključivanja ometajućih faktora. Potrebni su i što bolji uslovi za slušanje-rasored oko zvučnika, kvalitetna tehnika, udobna sedišta, meki jastuci. Posle slušanja treba zadovoljiti želju dece da razmene utiske o onome šte su čula, podražavaju

60

glasove i zvuke koji su na njih ostavili utisak, nauče stihove koji su im se dopali, crtaju i dr.

87.Audiovizuelna sredstva: televizija i film
Kod audiovizuelnih sredstava u organskom jedinstvu deluju govor, šumovi, zvuci, slike... Snimljena zbivanja se mogu ubrzati ili usporiti, zaustaviti na željenom mestu, a mogu se prikazivati i procesi i pojave koji se na drugi način ne mogu videti ( divlje životinje iz blizine, mikroskopski snimci bakterija, život u morskim dubinama i sl.) Među medijima se izdvaja televizija po svom uticaju na sve segmente društvenog života, pa i na dečiji razvoj. Najveći problem za svakog vaspitača je kako da se postigne pozitivan uticaj ovog medija, uz izbegavanje niza mogućih negativnih posledica kakve sa sobom neizostavno povlači njegovo preterano, nesistematsko i nekontrolisano korišćenje. Prvi problem koji vaspitač treba da razreši prilikom korišćenja dela filmske umetnosti jeste valjan izbor filma. Dobar film prikazuje na umetnički način ono što mu je tema, prilagođen je sa jedne strane interesovanjima i mogućnostima za razumevanje predškolske dece. Film poseduje i takve kvalitete kao što je jasna i valjano komponovana fotografija, prirodne boje i razgovetan zvuk a svi ovi elementi su međusobno usklađeni. Tv emisije i filmovi se široko primenjuju u vaspitno-obrazovnom radu sa predškolskom decom i imaju posebno mesto u njihovom upoznavanju sa literaturom. U nekima od njih se prikazuju likovi, zbivanja ili pejzaži koji se mogu povezati sa fabulom, smislom, simbolikom ili emocionalnim svetom književnog dela koje želimo da približimo deci. Pojedinim tv emisijama i filmovima je takođe moguće deci preneti određene činjenice, podsetiti ih na izvesna iskustva , dati temu za razgovor, stvoriti atmosferu u koju će se svi ranije opisani postupci za kvalitetnu literarnu recepciju uspešno uklopiti. Decu treba pripremiti za ono što će gledati na ekranu putem razgovora, pokretanjem potrebnog iskustva, pokazivanjem slika, čitanjem tekstova i sl. Za vreme emisije vaspitač treba da pokaže da i njega interesuje sadržaj posmatranog, a u izvesnim slučajevima i da usmerava dečiju pažnju na nešto što je bitno a moglo bi da im promakne, vodeći računa da ovakvim intervencijama ne postigne suprotan efekat. Završna etapa posle emisije je prava prilika da se porazgovara, iznesu lični utisci i zapažanja, ožive sopstvena iskustva u vezi sa temom gledane emisije i izrazi doživljaj n arazne kreativne načine, kroz crtanje, slikanje, pokret, dramsku igru i dr.

88.Biblioteka u predškolskoj ustanovi
Svi do sada opisani postupci imali su zapravo jedan opšti cilj- da deci približe dobru knjigu kako bi je zavolela i družila se sa njom celog života. Jedan od najvažnijih uslova za njihovu uspešnu primenu je postojanje odgovarajućih vidova bibliotečke delatnosti koja sa jedne strane omogućava da samim vaspitačima bude pristupačna literatura koja im je potrebna u vaspitno-

61

obrazovnom radu a sa druge da se deca od malena navikavaju i osposobljavaju za ulogu čitaoca. Različite vrste biblioteke koje su predviđene za tu svrhu su: 1. priručna biblioteka – u svakom objektu predškolske ustanove 2. kutak biblioteke – u radnim sobama dečijeg vrtića 3. centralna biblioteka predškolske ustanove 4. dečije odeljenje gradske biblioteke PRIRUČNA BIBLIOTEKA U predškolskim ustanovama sa najčešće može naići na dva vida biblioteke: one u kojima se nalaze knjige koje služe isključivo vaspitačima ( stručna literatura) i kutići sa knjigama koje su na raspolaganju deci. Njihov fond čini stručna literatura psihološkog, pedagoškog i metodičkog karaktera kao i dela iz oblasti literature za decu, neophodna za neposredan vaspitno-obrazovni rad. Ova biblioteka je praktično namenjena samo vaspitaču a ne i detetu. KUTAK BIBLIOTEKE Spada među stalne kutke koji se nalaze u radnoj sobi i u kojima deca provode najveći deo vremena prilikom izbornih aktivnosti. Ovom kutku se namenjuje najprivlačnije i najmirnije mesto u sobi, odvojeno paravanom ili policama od ostalih delova prostorije jer aktivnosti u njemu zahtevaju neometanu pažnju i koncentraciju. U kutku biblioteke mogu da se nađu i zbirke slika, fotografije i aplikacije sređenih u albumima, flanelski aplikator uz pomoć kojeg deca mogu da pričaju priče koje su čula ili izmišljaju nove, dijapozitivi sa dijaskopom za njihovo razgledanje kao i stone lutke tematski povezane sa sadržajima literature. U kutku biblioteke se ne izlažu sve knjige kojima se raspolaže već se pravi izbor među njima. Pri tome s eposebno vodi računa o aktuelnosti njihovih sadržaja, dečijim željama i interesovanjima koja se javljaju spontano, ali i podstaknuta od vaspitača. Tematsko programiranje i planiranje podrazumeva i odgovarajući izbor knjiga kao uvod u određenu temu, dopunjavanje onoga čime se deca bave u drugim vrstama aktivnosti i proširivanje upoznatih sadržaja prilagođeno potrebama i motivima svakog deteta. Tematika knjiga koje se izlažu može da se poveže sa svakodnevnim zbivanjima, aktivnostima dece ili zanimljivim sezonskim i drugim događajima. Kod knjiga i slikovnica koje se stavljaju u kutak biblioteke, važniji je kvalitet nego kvantitet. One knjige koje više nije moguće opravljati se uklanjaju, što se čini i sa izdanjima koja su bilo zbog čega prevaziđena ( zamenjuju se savremenijim izdanjima, bolje opremljenim knjigama). Brižljiv odnos prema knjizi deca najbolje usvajaju po ugledu na vaspitača. Knjige koje su na raspolaganju deci u kutku biblioteke treba da su u dobrom stanju, Oštećenja treba ispravljati odmah, čim se zapaze, u prisustvu dece i uz njihovu pomoć, što će uticati da prihvate brižljiv odnos prema knjizi. Iako se kutak biblioteke ne može smatrati za biblioteku u pravom smislu te reči, on je vrlo značajan za razvoj ljubavi dece prema knjizi, sticanje navike da se druže sa njome i određenih saznanja koje će im koristiti kasnije, prilikom učlanjenja u biblioteku.

62

CENTRALNA BIBLIOTEKA Pored knjiga smeštenih po pojedinim objektima ustanove i kutaka biblioteke u radnim sobama u kojima borave deca, postoji potreba i za postojanjem jedne centralne biblioteke. U ovoj biblioteci, koja bi imala funkciju kulturnog centra, vaspitač bi mogao da sarađuje sa stručnim bibliotekarom u svim fazama vaspitno-obrazovnog procesa u kojima je njemu, deci ili roditeljima potrebna knjiga. Ukoliko postoji pogodna prostorija deca mogu razgledati knjige i u njoj ili ih pozajmljivati i nositi svojoj kući. Bibliotekar u centralnoj biblioteci ima značajnu ulogu u stvaranju odgovarajuće atmosfere, upućivanju mladih čitalaca u načine uzimanja knjiga, njihovo biranje i razgledanje, što je sve važno za postepeno formiranje literarnog ukusa kod njih i pozitivnog stava prema književnosti uopšte. Od raznih vrsta knjiga najvažniji zahtev je da dela koja se nađu u biblioteci za decu budu visoke književne vrednosti, umetnički ilustroana, privlačna za decu i prilagođena njihovim potrebama i mogućnostima. Rad u biblioteci treba da bude organizovan tako da deca slobodno prilaze policama i biraju knjige i tako stiču samostalnost pa i kritičnost prilikom izbora. U biblioteci za predškolsku decu knjige su izložene na poseban način, one se ne ređaju na polici jedna do druge, već su polegnute tako da je vidljiva naslovna strana, na osnovu koje će deca moći da se lakše opredele prilikom izbora. U biblioteku predškolske ustanove bilo bi dobro da bude uključeno svako dete, a prilikom upisa bi dobijalo člansku kartu obeleženu simbolima svoje grupe i svojim ličnim. U biblioteci se mogu slušsti priče sa magnetofonskih zapisa, gledati popularne dečije emisije sa video-kaseta (cd-ova), gledati filmovi i dijafilmovi, organizovati dramatizacije, lutkarske, muzičke ili pozorišne predstave, susreti sa umetnicima, pesnicima... Kao jedna od mogućnosti da se deca zainteresuju za biblioteku javlja se i mogućnost likovnog stvaralaštva na određene literarne teme, odn. izrade ilustracija i plakata inspirisanih književnošću. Budući da je porodica ta koja prva vrši uticaj na decu kada je u pitanju odnos prema knjizi, saradnja vaspitača sa roditeljima i po ovom pitanju je od velikog značaja. Vrlo lako i pouzdano moguće je zapaziti kojem se detetu u porodici čita. Najvažnije je da vaspitač roditeljima pomogne tako što će ih uputiti u kriterijume za izbor literature za decu i njen značaj za razvoj deteta.

63

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->