You are on page 1of 63

Viša škola za obrazovanje vaspitača, Novi Sad

METODIKA RAZVOJA GOVORA

Ispitna pitanja i odgovori


RAZVOJ SPOSOBNOSTI KOMUNIKACIJE
I KOMUNIKACIJA
1. Pojam i osnovne karakteristike verbalne i neverbalne
komunkacije

Comunicare-lat- razgovarati, dogovarati se


Komunikacija predstavlja opštu pojavu u živoj prirodi. Nema te interakcije bez
komunikacije, a pri svakoj interakciji dolazi do neke vrste komunikacionog
odnosa medju učesnicima. Interakcija predstavlja svaki aktuelni odnos među
2 ili više jedinki, prilikom koga jedna utiče na drugu. Svaki interaktivni odnos
predstavlja makar minimum uzajamnosti, tj. obostranosti.
KOMUNIKACIJA- je vrsta interakcije pri kojoj se veze među jedinkama
ostvaruju putem znakova. POSREDNA INTERAKCIJA; PREDSTAVLJA
RAZMENU IDEJA I ISKUSTAVA, ONA JE RAZMENA ZNAČENJA MEĐU LJUDIMA,
PREDTAVLJA RAZMENU SAOPŠTENJA, RASPOLOŽENJA, ŽELJA I IDEJA
DRUGIM LJUDIMA.; PROCES PRENOŠENJA INFORMACIJA SA JEDNOG NA
DRUGO MESTO.
Komunikacija se ostvaruje pomoću različitih znakova: reči, pokreti(gest,
mimika), pomoću slika, naučnih simbola.
Bitne odlike komunikacije: interakcija među jedinkama – odnos pri kome
jedna jedinka utiče na ponašanje druge; taj odnos se ostvaruje tako što jedna
jedinka namerno ili nenamerno emituje draži koje za drugu predstavljaju
znakove.
Najvažniji simbolički sistem za čoveka jeste govorni jezik.
Smisao verbalne komunikacije predstavlja saopštavanje vlastitog stava ili
mišljenja čime se može uticati na mišljenje ili stavove drugih kojima je
upućeno. Verbalna komunikacija predstavlja najpotpunje sredstvo izražavanja
misli, najrazličitijih i najsloženijih stavova i sadržaja pa je otuda sredstvo
socijalne moći. Omogućava najpotpunije iznošenje ideja, pogotovo što reči
jezika i kombinacije u koje one stupaju mogu imati različita konativna
značenja. Za govornika je karakteristična pre svega verbalna komunikacija
mada se uz verbalne simbole stalno koriste neverbalni komunikacijski znakovi
odnosno signali. Neverbalni komunikacijski znakovi mogu dopunjavati
sadržaj.Neverbalna komunikacija može da bude samostalan i značajan način
saopštavanja za neke pojedinosti koje izgovorene reči nesaopštavaju.
Neverbalno izražavanje često je sadržajnije sredstvo saopštavanja, deluje
neposrednije a izaziva kod slušaoca neposrednije reagovanje. Neverbalni
znakovi su manje kontrolisani pa zato otvorenije govore o osobi koja ih
manifestuje. Neverbalna komunikacija pored verbalne još je jedan način
uzajamnog informisanja, npr. klimanje glavom označava podršku govorniku, a
da on pri tome nebiva prekidan.

2
Verbalna komunikacija se ostvaruje putem govornog jezika odn. simboličkog
sistema koji je zasnovan na znakovima a to su reči i kombinacije reči kojima
se fiksiraju i saopštavaju odrejeni sadržaji odn. značenja. Neverbalna
komunikacija se ostvaruje putem neverbalnih komunikacijskih znakova.
Osnovna podela neverbalnih znakova je na:
a) ekstralingvističke
b) paralingvističke

2. Ekstralingvistički neverbalni komunikacijski znakovi

Ekstralingvistički znakovi ne sastoje se iz zvučnih elemenata. Ovde se daju dve


velike grupe znakova a to su:
- Kinezički ( mimika, pokreti tela, držanje tela, gestovi)
- Proksemički ( fizička blizina, personalni prostor, prostorni raspored)

Kinezički su zasnoavni na istovremenom pokretanju mišića istih delova tela


( pokretanje mišića lica, usmeravanje pokleda, pokretanje ruku, nogu,trupa...)
Proksemički komunikacijski znakovi počivaju na razdaljini i prostornim odnosima
među učesnicima komunikacije; fizička blizina predstavlja udaljenost među
osobama u komunikacijskoj interakciji. Teritorijalno ponašanje podrazumeva
davanje drugima do znanja svog prava na određeni prostor. Proksemički znakovi
fizičke blizine ili udaljenosti sagovornika podrazumeva da među sagovornicima
postoji manja ili veća udaljenost , ali tolika da se sagovornici vide i čuju.
Proksemički ynakovi personalnog prostora pretpostavljaju da svaka osoba ima
svoj personalni prostor ya koji je vrlo yainteresovana i koju brani.

3. Paralingvistički neverbalni komunikacijski znakovi

Paralingvistički – svi elementi vokalizacije, koji ne predstavljaju fonološki opis


govora, a to su svi šumovi i glasovi koji nisu delovi reči, varijacije u izgovoru
glasova, prozodijski elementi (intonacija, naglašavanje ili trajanje izgovora,
otvorenije ili zatvorenije izgovaranje vokala.
Ovi znakovi se dele na :
- prelingvističke znakove u užem smislu ( nepravilan izgovor, smeh, plač
ushićenje)
- paralingvističke u užem smislu ( prodozijski i dikcijski elementi)

4. Funkcije neverbalne komunikacije

Moguće je razlikovati šest osnovnih funkcija neverbalne komunikacije


1. izražavanje emocija
2. izražavanje uzajamnih stavova osoba u komunikacionoj interakciji
3. prezentovanje vlastitih osobina
4. praćenje, podršku i dopunu verbalne komunikacije
5. zamenu za verbalnu komunikaciju

3
6. konvencialno izražavanje raznih vrsta aktivnosti

Izražavanje emocija
Mnoge neverbalne emocionalne reakcije javljaju se rano u životu deteta i njihov
broj se povećava sa uzrastom. U izražavanju emocija važno je sredstvo facijalna
ekspresija, pokreti mišića oko usta i oko očiju, kao i pokretanje kapaka, obrva i
širenje zenica.Veoma važan facijalni znak je i usmeravanje pogleda na
sagovornika i zadržavanje pogleda na njemu. Ali i razni pokreti drugih delova tela
kao i promene i varijacije u glasovima kojima se artikulišu reči, držanje tela u
celini, opšti stil ponašanja.
Izražavanje uzajamnih stavova
U stručnoj literaturi često se govori o dvema osnovnim dimenzijama
interpersonalnih stavova prisutnim pri komunikacionoj interakciji:
- dimenziji prijateljstvo-neprijateljastvo
- dimenziji dominantnost-submisivnost
Kombinacijom njihovih kvaliteta, intenziteta i motiva koji su ih izazvali moguće je
razlikovati veći broj različitih interpersonalnih stavova: divljenje, zavist,
pokoravanje, otpor, seksualna privlačnost, ljubomora i sl.

II GOVORNI RAZVOJ DECE PREDŠKOLSKOG


UZRASTA
5. Glasovni i fonološki aspekt razvoja govora

Razvoj govora podrazumeva međusobnu usklađenost fonetsko-fonološkog


aspekta, leksičkog, semantičkog, sintaksičkog...To je veoma složen proces.
Naš fonološki sistema čine 30 fonema. Plač je prvi glas koji dete proizvodi pri
rođenju ( novorođenče). On je individualan i karakterističan za svako
novorođenče i on odražava njegovo fiziološko stanje. Tokom prvih meseci
života javljaju se prvi glasovi i to vokali ali to nisu reči niti spadaju u govor.
Nakon vokalizacije javlja se faza brbljanja koja nije posledica imitacije. Prvi
glasovi nemaju socijalnu funkciju i gluve bebe proizvode glasove.
Da bi dete steklo fonetsku, fonološku sposobnost mora da uočava razliku
među fonemama, voklanost, konsonantnost( uradio-gradio), praskavost,
strujnost( voditi-voziti), postojanje foneme i Ǿ foneme (brat- Ǿrat), zvučnost,
bezvučnost (pas-bas).
Postepeno dete uočava prodozijske (akcenatske) i dikcijske elemente
glasova. Da bi ovladalo pravilnim izgovorom treba da zna kako se pojedini
glasovi artikulišu (obrazuju). Proces razvoja artikulacije traje od rođenja do 8.
god. Usvajanje govora teče učenjem i podražavanjem onih glasova koje deca
čuju od odraslih. Kad počnu da razlikuju ljudski glas od drugih draži možemo
reći da počinju da uče jezik sredine.
Na početku usvajanja govora mogu se javiti artikulaciona odstupanja (greške)
koje se ispoljavaju na nekoliko načina:
1. omisija- izostavljanje glasa(drvo-dvo)

4
2. supstitucija- zamena jednog standardnog glasa drugim koje je dete
savladalo(drvo-dlvo)
3. distorzija-oštećenje glasa-glas još nije čist ili nije onaj koji očekujemo
4. adicija- dodavanje glasa tamo gde mu nije mesto u reči s ciljem da se
razbije konsonantski skup koji je težak za izgovor (metlica-metelica)
5. metateza- premeštanje glasova ili grupe glasova u reči( crkva-cvrka,
telezivor-tevelizor, katkus, jorgut)

Raspored javljanja glasova


Prvi glasovi deteta su vokali i to najpre vokal srednjeg reda-a-koji se javlja još
kao prvi glas u plaču.Zatim vokali prednjeg reda –e, -i, pa zadnjeg reda –o, -u
( a, e, i, o, u).
Tempo razvoja artikulacije različit je na pojedinim uzrastima. Postoje tzv. teži i
lakši glasovi. Najlakše se artikulišu plozivi (b,k,t,g...) a najteže laterali i afrikate.
Sve do sazrevanja artikulacije uglavnom do 14-15 god. Isti glasovi se različito
izgovaraju.Dete od 3 god. trebalo bi da izgovara pravilno sve plozive tj.
pregradne glasove(b,p,t,d,g,k).
Ako dete do 3 god. nema razvijene ove glasove u pitanju je neki artikulacioni
problem. Glas nj- najteži je iz grupe nazala te se on najkasnije formira.
3. god- pravilno artikulišu M i N iz ove grupe nazala (m,n,nj)
Frikativi(strujni) c,z,ž,f,h,i,v,j,r imaju zajedničku osobinu da se njihov izgovor
može produžiti a da se pri tom ne menja priroda glasa.
Najjednostavniji za izgovor je glas h. 3 god. Dete ga može pravilno artikulisati
kao i glasove v i f
Tek sa 5 god. Neka deca pravilno artikulišu glas s a njegov zvučni parnjak z- još
kasnije oko 7 god.
Glas š- 3 god. Mogu upotrebiti pravilno u rečima. Posle 6-te god. Deca mogu
upotrebiti tj. Pravilno artikulisati glas ž kao i glas r- koji je izuzetno težak
Naročitu teškoću predstavljaju afrikate(sliveni glasovi)- c,ć,đ,č,dž.
3.god dete može izgovoriti glas c,ć u rečima u periodu od 3-5 god, a pravilna
upotreba glasa đ se formira od 3-6 god.
Glas č oko 5-te a dž kasnije
Laterali(bočni glasovi) takođe se teže izgovaraju : l(3-5) lj(6-7)

6. Ispitivanje razvijenosti fonetske strukture govora

Koristimo test koji je dala Smiljka Vasić


Deci se pokazuju sličice (10x10 cm) na kojima su nacrtani neki predmeti ili
pojmovi u čijim imenima su sadržani glasovi u sve 3 pozicije ( inicijalna,
medijalna i finalna pozicija)
Za svaki dobro izgovoren glas dete dobija 1 poen, za pogrešno izgovoren – 0- .
Ukupan broj poena koji je ostvariv je 90, ocena predstavlja fonematski kapacitet
deteta.
Samo vaspitač koji upozna nivo razvoja govora dece, može rad prilagoditi
uzrastu i pravilno odabrati metodološke postupke. Ovaj test nalazi se u knjizi

5
„Zadaci za utvrđivanje jezičke razvijenosti“ odn. „Govor vašeg deteta“. U knjizi su
zastupljeni i drugi testovi.
Vežbe apstrakcije primenjuju se s ciljem da se pomogne deci u savladavanju
pojedniačnih glasova
Treba znati:
1. da se glas nikada ne vežba izolovano već u rečima
2. tokom vežbanja treba koristiti tekstove
3. glasove vežbati u sve 3 pozicije
4. treba obratiti pažnju da se vežbanje izvodi u što prirodnijoj atmosferi , kroz
igru ili razgovor
5. obratiti pažnju na vizuelnu stranu artikulacije glasa(dete posmatra drugu
decu tj. Njihove govorne organe, kada artikulišu glasove)
6. Tekst koji se koristi za vežbanje treba da bude zasićen glasaovima koji se
vežbaju

Praktične su kratke forme koje deca vole( poslovice, brzalice, zagonetke)

7. Ispitivanje diskriminacije distinktivnih karakteristika fonema

Osnova dobrog izgovora je diskriminacija glasova, tj. Pravilno opažanje glasova


pomoću i to posebno onih od kojih zavisi značenje reči.
To su tzv. Distinktivne karakteristike fonema
Naš jezik ima 30 fonema i sistem distinktivnih karakteristika jeste:
1. vokalnost/nevokalnost
2. nazalnost
3. tonalnost
4. kompaktnost

Ima razlike u glasovima koje menjaju fonemu u fonemu tj. Ne menjaju


značenje reči.
Npr. dečiji glas a kod dece je različit u reči mama, ali se značenje ipak ne
menja
Test za diskriminaciju se primenjuje na početku godine, da se sagleda stanje
Ponavlja se krajem školske godine da se sagleda napredak. Izvodi se
pomoću 20 pari sličica tipa: đak-džak; kosa-koza i sl.

8. Leksički aspekt razvoja govora

Prve reči javljaju se krajem 1. početkom 2. god. Najpre su slične govornim


igrama iz perioda vokalizacije odn. neposredno periodu vokalizacije.
Najpre su dvosložne - mama, tata, - i vrlo značajne za dete. Prvo se javljaju
imenice i mogu značiti celu rečenicu. Na početku 2. god. Leksički razvoj je malo
usporen a onda se ubrzava.
Bogaćenje rečnika je uslovljeno dečijim aktivnostima - prohodalo je, znatiželjno je
pa sve opipava. Prve reči manje označavaju, a više izražavaju odnos prema
nečemu , tj. imaju afektivnu (emocionalnu) vrednost. Samo se uslovno može

6
govoriti o redosledu javljanja reči: prva ½ druge god. : imenice; druga ½ - pridevi,
prilozi ; sredina druge god. – glagoli ; krajem 2. i početkom 3. - zamenice;
u 3. god - rečce, predlozi, veznici , brojevi.
Do 18-tog meseca preovladavaju dvosložne imenice. Kao izraz emotivnog stanja
spontano se javljaju uzvici.Glaogli su u obliku imperativa pa se postepeno
povećavaju oblici i broj glagola.Pridevi se najpre javljaju u pozitivu, ređe u
komparativnim stepenima. Nekako se s njima javljaju i prilozi. Upotreba predloga
vezana je za upotrebu rečenice i vrlo teška, jer podrazumeva upotrebu padeža.
Veznici se takođe kasno javljaju, oko 3 god. Tada se javlja i rečca NE a kasnije i
druge rečce. Zatim brojevi, pa u 4-toj god. može izbrojati nekoliko predmeta.
Zamenice se javljaju krajem druge i početkom 3 god.,mada dete dugo koristi
svoje ime što znači da se još nije izdvojilo iz sredine kao posebna osoba. Kad
upotrebi zamenicu - JA – postalo je svesno sebe, a to je važan period u životu
deteta. Do kraja predškolskog perioda u govoru deteta su zastupljene sve vrste
reči i njegov se govor približava govoru odraslog.

LEKSIČKA KOMPETENCIJA I LEKSIČKA PERFORMANSA


Kada dete prepoznaje reči, kada ih upotrebljava- to je leksička kompetencija
odn. pasivni rečnik
Praktična primena reči u govoru- to je leksička performansa odn. aktivni rečnik.
Kada je u pitanju dečiji rečnik govori se o rečima opšteg značenja (opštim) a to
su reči koje su potrebne za svakodnevno sporazumevanje i posebnim rečima
koje su u dečijem govoru ređe zastupljene, a odnose se na boje, vreme i sl.

9. Semantički aspekt razvoja govora

Usvajanje reči podrazumeva njihovo vezivanje za određene objekte.


O semantičkom razvoju govora pisala je Eva Klark.
Ona koristi termin prošireno značenje, znači da dete pripisuje rečima mnogo šire
značenje, jer umesto više komponenata u značenju predmeta vidi samo 1. do 2.
Npr. – pošto je usvojilo reč - pas, vezuje za četvoronožnost, pa se može dogoditi
da psom naziva sve što ima 4 noge. Uočavanjem drugih semantičkih crta dete
sužava značenje reči dotle dok ona ne počne da označava ono isto i kod odraslih
što označava. Ovaj proces traje uporedo sa usvajanjem novih reči koja
preuzimaju neka od tih proširenih zančenja. Za reč pas dalje će vezivati još neku
semantičku crtu -npr. lajanje. Dete ostaje na osnovnom značenju, a to ga
usmerava ka stvaranju neologizama. Moraju naučiti značenje reči da bi govorili
ali moraju razlikovati nosioca radnje tj. subjekat i objekat tj. onoga na koga se
radnja odnosi. Samim tim postaju svesni nekih gramatičkih odnosa i semantičke
uloge reči. Razvoj rečnika podrazumeva povećanje fonda reči, ali i razvoj oblika
reči i različitih značenja iste reči. Bogatstvo rečnika ogleda se i u osetljivosti za
precizno značenje i diferenciranje reči.

7
10.Ispitivanje leksičkog i semantičkog razvoja u govoru deteta

Koristi se test rečnik Smiljke Vasić


Sve reči su imenice konkretne i apstraktne. Konkretne se mogu likovno
predstaviti a apstraktne ne, ali su neophodne jer ukazuju na nivo dečije jezičke
razvijenosti.
Za svaki uzrast se koristi odgovarajući test (20,30,40-imenica). Broj prepoznatih
reči odgovara broju poena. Reči su grupisane prema čestosti upotrebe i prema
kriterijumu uzrasta. Ispitivanje je individualno a koristi se i grafički i verbalni deo
teksta.

11.Sintaksički aspekt razvoja govora

Na najranijem uzrastu deca upotrebljavaju reč i njome izražavaju osnovne


rečenične odnose. Prve reččenice, neki lingvisti smatraju univerzalnim i da su
kod dece urođena znanja u njima. Te prve rečenice su skraćene, a zatim ide
rečenice od 2 reči itd.Razvijanje složene rečenice podrazumeva da daete
menja jednostavnu imeničku frazu dodajući joj pridev /hoću kapu, hoću tatinu
kapu/ a zatim spaja 2 elementa /gledaj devojčicu, hrani patke/. Rečenica je
složena jer ima 2 glagola. Posle ovakvih rečenica pojavljuju se prilozi za
mesto, zatim upitne odnosne zamenice i veznici. Negiranje izražavaju rečcom
NE i NIJE /nije sija sunce ≠ ne se to igraj/. U sledećoj fazi javljaju se oblici –
neću i nisam /neću večeram, nisam mali/.
Razvoj upitnih rečenica je sličan s tim što pitanje na početku obeležavaju
intonacijom i tek onda koriste upitne reči:šta, gde, kako i sl. Tada već
rečenice postaju slične rečenicama odraslih

12.Ispitivanje sintaksičkog razvoja

Koriste se rečenice za dopunjavanje. Izostavljena je jedna reč u rečenici i


dete je dopunjava odabirajući iz ponuđene ngrupe sličica adekvatno. Ovo je
dobar test za mlađu i srednju grupu. Starijoj deci se postavlja pitanje tj. čita se
rečenica a dete dopunjava adekvatnom rečju. Ovi zadaci građeni su posebno
za mlađu devu na principu višestrukog izbora:1.-odgovor-1 poen.
Može se praviti lista za svako pojedinačno dete i za celu grupu. Za mlađe –
sličice, za starije- verbalno.

III FUNKCIJE GOVORA


Najšire gledano ima sledeće funkcije:
1. KOMUNIKATIVNA-socijalna
2. PRIVATNA-egocentrična
3. SIGNIFIKATIVNA-označavajuća

8
13.Socijalne(komunikativne) funkcije govora predškolskog deteta

Komunikativna, tj. socijalna- zove se i objektivna, jer podrazumeva učešće


objektivnog faktora/govornik-sagovornik-predmet o kojem se govori/
Nije dovoljno da deca imaju razvijen govor, već da se adekvatno situaciji
njime služe.Na početku predškolskog perioda ubrzano se razvija ova funkcija
jer dete želi da prenese informaciju drugom, da izrazi lično osećanje, zahtev,
protest ili da se samo snadbe informacijama.
Socijalna funkcija govora ispoljava se kroz više užih tj. konkretnih funkcija:
1. FATIČKA- / interakcijska/- upotreba jezika za stvaranje atmosfere, za
odražavanje komunikacijskih kontakata a ne za razmenu informacija.
Koristi se za produženje verbalnog kontakta i za proveravanje kodnog
napona. Kao i odrasli, dete koristi ovu f-ju da bi stupilo u kontakt i zadržalo
nekoga pored sebe.
2. REGULATIVNA-ispoljava se prilikom podele uloga u igrama koje se
organizuju sa decom ili ih sama deca organizuju( ja ću biti...a ti ćeš biti...)
3. INSTRUMENTALNA- podrazumeva da je govornik koristi da bi naveo
sagovornika da nešto učini(neću da ti kažem dok mi ne daš to i to...)

14.Privatne funkcije govora (egocentričan govor) predškolskog


deteta

Ispoljava se kroz unutrašnji govor zbog toga što dete nema dovoljno
sposobnosti odn empatije /saživljavanje sa drugim osobama ili okrenutost ka
sebi/ nema mogućnost da se stavi u poziciju drugog.Dete govori za sebe sa
svog stanovišta, predviđa stanovište drugih. Prema Vigotskom egocentrični
govor je po svojoj strukturi spoljašnji a po psihološkoj funkciji je unutrašnji
govor. Po njemu je on prelazna faza u procesu razvoja govora jer ide od
spoljašnjeg ka unutrašnjem/paralelna igra-priča naglas-zatim to prelazi u
unutrašnji monolog/
Govor prestaje biti čujan, dete razgovara samo sa sobom, u sebi, on
najneposrednije služi dečijem mišljenju pa se dete njime koristi da bi rešilo
nekakav problem.

15.Uloga vaspitača i njegovog govora u komunikativnim situacijama

Govor vaspitača ima različite funkcije:


1. REGULISANJE PONAŠANJA
2. FUNKCIJU PODUČAVANJA
3. SOCIJALNO-EMOCIONALNA FUNKCIJA
Oblici regulisanja ponašanja mogu biti:
a) zatvorenog tipa: zapovesti, naredbe, zabrane, upozorenja, opomene,
sprečavanje, neodobravanje, prekori, pretnje

9
b) otvorenog tipa: pozivi, najave, obaveštenja, sugestije, objašnjenja,
pohvale, podsticanje, uputstva, pitanja, traženje, informacija

Podučavanje podrazumeva davanje gotovih informacija, vođenje do zamišljenog


cilja i misaono izazivanje odn. aktiviranje
Socijalno-emocionalna funkcija jezika u komunikaciji sa decom koristi se
prvenstveno radi regulisanja međusobnih odnosa i ostvarivanja različitih oblika
socijalne kontrole.
Ukoliko se dominantno koriste pojedini oblici za regulisanje ponašanja
ograničavaju saradničke i partnerske odnose.
Jednostavno se može prepoznati na osnovu jezičkog ponašanja deteta
ponašanje vaspitača. Umesto zahteva u negativnom obliku od dece treba
zahtevati da nešto učine upućujući ih pozitivnim smernicama.
Isto je tako problematična komunikacija pomoću koje se od dece traži i insistira
na korektnom izražavanju. To sputava samostalnost dece i njihovu slobodu.
Izgrađeni odnosi vaspitača i dece pouzdan su indikator komunikativnih pravila
jezika. Npr. insistiranje vaspitača na upotrebi molbe umesto zahteva imaće za
posledicu detetovo korišćenje istih obrazaca.
Pohvale i podsticaji takođe se često koriste u okviru regulisanja ponašanja zbog
toga što vaspitač vodi računa o kvalitetu dečijih aktivnosti, o samostalnosti,
preciznosti, tačnosti, originalnosti.
U situaciji podučavanja dominantni su monolozi dok dijalozi najčešće
podrazumevaju pitanja vaspitača i odgovore dece. Govor vaspitača u ulozi socio-
emocionalnih odnosa manje je prisutan u svakodnevnim komunikacijskim
situacijama u vrtiću. Komunikacija između odraslog i deteta nastaje ugloavnom u
kontekstu aktivnosti.
Govor deteta jeste odraz njegovog shvatanja realnosti. Ono govori o onome što
zna, što poznaje. Pre odlaska u vrtić, razvilo je jezik kojim govori na osnovu
jezičkog materijala svoga okruženja / pre svega svojih roditelja/
Zahvaljujući verbalnoj interakciji dete samo otkriva jezička pravila tj. usvaja jezik
bez svesnog razmišljanja o gramatici.
Deca od 4 god poseduju sve foneme maternjeg jezika iako imaju teškoća. Kroz
prirodnu jezičku praksu sa osobama koje ispravno govore deca od 6 god
ustaljuju svoj sistem artikulacije. Uglavnom nisu potrebne nikakve posebne
vežbe za ispravljanje i uvežbavanje artikulacije.
4 god.- koriste proste i prosto-proširene rečenice. Manji procenat dece koristi
složenu rečenicu već na uzrastu od 5 god.

10
IV KOMUNIKATIVNA SPOSOBNOST PREDŠKOLSKOG
DETETA
16.Komunikativna sposobnost i socijalni i kognitivni razvoj

17.Sposobnost predškolskog deteta da eksplicitno iskaže poruku

Na uzrastu od 4-5 god još uvek se javlja veći broj poruka koje sagovorniku ne
pružaju dovoljno informacija. Detetova komunikacija je ograničena na
situacije u kojima ga sagovornici dobro razumeju i na osnovu tog oskudnog
broja informacija koje im pruža. Odrasle osobe na osnovu konteksta ili na
osnovu toga što poznaju detetovo ponašanje i njegove igre znaju o čemu im
dete govori.
Dete je takođe svesno da će situacija u kojoj se nalazi dopuniti nepostojeću
informaciju. Dete komunicira znači sa poznatom osobom u poznatoj sredini
pa je retko u situaciji da mora eksplicitno iskazati poruku. Njegove poruke
ostaju implicitne pa ih može razumeti samo onaj ko se nalazi u istoj situaciji
kao i dete ili ko poznaje dete. Dečije rečenice su nepotpune. Poruke koje
odrasli upućuju detetu često dete ne razume jer je ograničeno nivoom svog
psihičkog razvoja. Dete nije u stanju da gleda stvarnost sa tuđe tačke
gledišta. Poruke odraslih zato često tumači pogrešno.
Deca ovog uzrasta međusobno se takođe ponekad ne razumeju- „vode
dijalog gluvih“.
Deca često ne ostvaruju uspešnu komunikaciju sa osobama sa kojima obično
nisu u komunikaciji. Ne poseduju jezičku praksu u eksplicitnom izražavanju
značenja. Govor im je vezan za aktivnosti. Koriste mimiku, gestove,
onomatopeju, zamišljajući da je odraslima sve jasno, da ih razumeju. Za
ostvarivanje uspešne komunikacije bitno je podsticati dete da se prilagođava
na razne komunikativne situacije u kojima će veze među iskazima biti
eksplicitne.

18.Sposobnost korišćenja jezičkih varijacija na predškolskom


uzrastu
Vaspitač i deca međusobno komuniciraju ali se dešava da koriste različite
nazive za iste predmete. Različito izgovaraju reči, koriste varijante u načinu
oblikovanja rečenica kojima se izražava jedno te isto. Svako govori jezikom
sredine iz koje potiče pa tako i deca i vaspitači koriste određeni opseg
varijacija uslovljenih sredinom iz koje potiču. Ponekad deca uzrasta 4-5 god
različito formulišu zahtev koji upućuju odraslima i isti ako ga upućuju deci.
Kod ove dece već dolazi do izražaja sposobnost prilagođavanja pa se
uključuju u komunikacijske situacije koje prevazilaze krug porodičnog i

11
neposrednog društvenog okruženja. Stupanje u ustanovu omogućava kontakt
sa većim brojem jezičkih varijanti.
Mi se ne zalažemo da ispravljamo dečiji govor tako što ćemo izbacivati neke
reči iz jezika kojim dete govori da bi ih zamenili drugim rečima. Težićemo
obogaćivanju jezika tj. upotrebi i onih reči koje dete u svom jezičkom
okruženju nije moglo da nauči.

19.Komunikativna sposobnost dece koja „malo govore“

Pre svega se misli na decu koja nisu stekla sposobnost funkcionalne


upotrebe govora u komunikacijii sa drugima.
Takva deca govore malo ili ne govore uopšte. Oslanjaju se uglavnom na
upotrebu neverbalnog sporazumevanja prilikom izražavanja svojih potreba ili
želja. Računaju na sposobnost odraslih da ih uoče. ( npr. stoji na određenom
mestu i čeka da odrasli shvate da im je potrebna pomoć u oblačenju,
obuvanju i sl.)
Ćutanje deteta nekad može ukazivati na poremećaj ličnosti što je uslovljeno
prethodnim uslovima života ali na sreću ovo je ipak retko. Deca čiji su roditelji
uvek preuzimali inicijativu u komunikaciji ili se osećaju napuštenom,
uplašenom, nekada stidljiva ili jednostavno u predškolskoj ustanovi žele da
obezbede pažnju odraslih, pribegavaju tome da malo govore.

20.Komunikativna sposobnost dece „koju je teško razumeti“

Treba razlikovati decu koja teško govore zbog lošeg izgovora ili loše
organizacije rečenice(kongruencije) od druge dece koja imaju govorne
poremećaje. Vaspitači mogu da se bave decom koja pokazuju izvesno
zaostajanje u govoru ali nikako sa decom koja imaju govorne poremećaje.
Njih upućuju stručnim službama. Suštinska je razlika između govornih
poremećaja i zaostajanja u govoru.
U periodu od 4-6 god. nije uvek lako napraviti razliku. Po nekim govornim
teškoćama koje su u vezi sa artikulacijom glasova , siromaštvo rečnika, te
korišćenjem telegrafske rečenice, vaspitač ne sme da ima problem.
Siromaštvo rečnika se procenjuje u odnosu na referentnu grupu. Kažemo da
zaostaje dete ako ne zna reči poznate drugoj deci. Rečnik i rečenica
uglavnom zavise od načina komunikacije u porodici a mogu biti posledica
tepanja kojim se obraćaju deci. Kada se zaostajanje u govoru ustali postaje
poremećaj u protivnom za nekoliko meseci boravka u vrtiću javlja se
napredak u govoru deteta.

12
21.Dete koje muca i vaspitni postupci primereni takvom detetu

Ovaj tip dece retko se sreće. Na osnovu ritma izgovora odn. nedovoljno
tečnog izražavanja i prekida može se pretpostaviti da dete muca.
Na mucanje ukazuje višestruko ponavljanje sloga ili umetanje nekog
neutralnog samoglasnika između slogova ili reči. Nekada dolazi do
odugovlačenja jednoga glasa, do podrhtavanja donje vilice, pojavljuje se
rastući ton, oseća se napor pri govoru, napetost i strah. Ova deca izbegavaju
komunikaciju.
Zadatak vaspitača jeste da bude strpljiv, da dozvoli detetu da se slobodno
izrazi da ga ne prekida, da ga gleda u oči dok govori i da ga sluša. Treba mu
omogućiti neku vrstu komunikacije pri kojoj će dete najmanje mucati ili neće
mucati.
Treba mu dopustiti da se usmeri na neke isključivo neverbalne aktivnosti ako
je pre toga mucalo značajno.
Ne treba ga grditi niukakvoj situaciji. Najvažnije je da takvo dete ima
poverenja u vas tako što ćete pokazati ljubav i razumevanje.

22.Sposobnost slušanja u grupi

Deca od 4-5 god. su uglavnom navikla da slušaju poruku koja je njima samo
upućena a ne grupi čiji su oni deo. Slušanje je komponenta komunikativne
sposobnosti. Da bi nas slušali moraju se osetiti uključenima u proces
komunikacije. Postoje nepažljiva deca ali savršeno dobro izvode naloge u
okviru igrovne aktivnosti za koju su zainteresovani. Čim vaspitač malo oduži
neko objašnjenje zainteresovanost opada i takva deca upadaju u svoje
sanjarenje.
Ponekad tražimo da nas deca slušaju a oni nisu u stanju. Svako dete u grupi
mora da se oseća kao ravnopravan govornik, zato vodimo računa da se
manje govorljiva deca potpuno ne isključe a govorljivija da stalno uzimaju reč.
Kolektivne aktivnosti sa celom grupom nisu uvek pogodne kao prilika za
slušanje. Zato se koriste manje grupe gde će nas deca jednostavnije slušati.
Decu treba motivisati za slušanje (slušaju vaspitača i slušaju jedni druge,
suprotstavljaju se jedni drugima, dopunjavaju jedni druge i sl.)
Zanimljiva je igra sa pravilima „gluvih telefona“ a podrazumeva da se prvom
detetu u polukrugu šapatom kaže jedna reč, ta reč se prenosi do kraja
polukruga i poslednje dete je naglas izgovara.
Za uspešno slušanje bitan je raspored dece u prostoru , što znači da sede
tako i vide sve, da se vide međusobno i da svi vide i čuju vaspitača.
Zato je najbolji raspored krug, ili polukrug pri čemu se deca zbližavaju i
uključuju se ona koja su najpovučenija.

13
V VASPITNI POSTUPCI U KONTEKSTU STVARNE
KOMUNIKACIJE
23.Sredina koja je povoljna za razvoj govora kroz komunikaciju

Dete mora biti u kontaktu sa jezikom, da sluša, da bi bilo u stanju da samo


uočava pravila jezičke strukturacije. Moraju sami da isprobaju jezik u svim
njegovim dimenzijama. Uvek imaju šta da kažu osim ako ih sredina ne odvrati
od toga zbog svoje nezainteresovanosti da ih čuje i da im da odgovor. Da bi
se deca podstakla na upotrebu jezika važno je u predškolsku ustanovu
uključiti i njihovo iskustvo. Sredina će ih podstaći na govor, ukoliko ih
uključuje i u planiranje grupnih aktivnosti pa će tako sama deca započeti
komunikaciju. Te govorne aktivnosti mogu trajati duže a onda su korisnije.
Deci treba omogućiti da komuniciraju sa raznim sagovornicima i u raznim
situacijama. Ne treba nikad zaboraviti dati detetu odgovor koje ono s pravom
očekuje. Ukoliko vaspitač ne razume dete, daje mu to na znanje porukom u
upitnom tonu navodeći ga da razjasni svoju poruku. Ako se dete obraća u
nezgodnom trenutku vaspitač daje do znanja da je poruku primio i kratko
objašnjenje da trenutak nije dobro izabran ( npr. to je zanimljivo ali o tome
ćemo drugi put). Vaspitač vodi računa da ga dete razume i zato koristi jasan i
precizan govor. Ukoliko odrasli u obraćanju detetu koriste „detinjast govor“ ne
stvaraju uslove koji će dovesti do napretka. Takođe treba decu usmeriti da
vezuju govor za aktivnost znači da komentarišu dok nešto rade jer teže
govore pre i posle toga.

24.Vaspitač(-ica) kao partner u komunikacionim aktivnostima

Svi postupci koji vaspitači preduzimaju imaju svrhu da doprinesu uspešnosti


komunikacije. Vaspitač zaista treba da igra ulogu partnera deci u
komunikativnim aktivnostima. Ne sme da prekida decu u razgovoru, da ih
omalovažava i slično. Kad im postavlja pitanja znači da zaista želi dobiti
odgovor. Ako preformuliše ono što dete kaže to čini pre svega da bi proverio
sebe da li je razumeo ono što je dete reklo. Ako produžava razgovor to čini
zato što ima još nešto zanimljivo da se kaže. Vaspitač podučava decu
elementima jezika u trenutcima kada je potrebno da bi se ostvarila što
uspešnija komunikacija. Pomaže im da nauče nazive, da savladaju izgovor,
morfološke i sintaksičke konstrukcije, tipove rečenica kako bi jednostavno i
dobro izrazili ono što žele da saopšte u toku svakodnevnih aktivnosti u vrtiću.

14
25.Vaspitni postupci primereni deci koja „malo ili loše govore“

Vaspitač treba da bude spreman da ponudi odgovarajući model iskaza u


situaciji kada se dete neverbalno izrazi (pokaže prstom na neki predmet) ,
ponudi mu model ( npr.-daj mi igračku)
Ako dete ponovi , znači da je razumelo šta od njega očekuje odrasli.
Vaspitač treba da podstiče decu da imitiraju model i naravno da im potvrde
ako je odgovor bio tačan. Ako dete malo govori , sa njim treba uspostaviti
komunikaciju ( npr. usmeravati ga da slobodno uzme neku igračku) treba ga
pohvaliti kad zaista zaslužuje , kada se uključilo u neku aktivnost ( „vidi kako ti
lepo sastavljaš slagalicu“)
Interakcija između deteta i vaspitača napreduje ako dete započne samo
komunikaciju ( npr. kaže vaspitačici- „dođi da vidiš...“)
Spontana saradnja druge dece može biti vrlo korisna u uvežbavanju deteta
da upućuje verbalne zahteve ( to je situacija kada dete stoji npr. pored table
za crtanje, pored ormara za odeću). Ako deca pokazuju zaostajanje u govoru
ispravlja se samo izgovor, duh reči koje dete već koristi s ciljem da one
postanu razumljivije sagovorniku.
Ovi postupci se sprovode u najprirodnijim situacijama u okviru grupe kada se
dete igra ili izvodi neku drugu radnju koja uključuje interakciju odraslih. Dete
treba slušati pažljivo , ne prekidati ga, ne tražiti da govori brže ili sporije,
obraćati mu se mirno, koristeći jednostavne iskaze, treba mu dopustiti da
izrazi svoje emocije, slušati ga tako da oseti da ima i razumevanje i podršku
vaspitača. Ne grditi ga, ne ismevati njegove artikulacione i gramatičke greške,
osloboditi ga govorne aktivnosti ako je npr. previše mucalo.

26.Proširenje (ekspanzija) dečijeg iskaza kao vaspitni postupak za


razvijanje sposobnosti komunikacije

Proširivanje je takvo modifikovanje iskaza kojim se ne menja njihovo


značenje. Može se odnositi na leksički aspekt, sintaksički aspekt i na
semantički koji se odnosi na logičke veze među iskazima. Npr. Kada dete
kaže „ pas kaže av, av“ vaspitač dodaje leksički elemenat: „ pas laje..“
Ili ako dete kaže „guram to pa se igrač pomera“ odrasli može da proširi
rečenicu : „ ti guraš ovo ovde da bi se igrač pomerio do tamo“
Jedan oblik proširenja iskaza jeste preformulacija
D: „Juče sam vid`o ptice“
V: „ Juče si video ptice“
Ovde nije reč o dopunjavanju informacije koja je data u dečijoj poruci već da
dete čuje bolje formulisanu poruku.

15
27.Nastavljanje (ekstenzija) dečijeg iskaza kao vaspitni postupak za
razvijanje sposobnosti komunikacije

Nastavljanje može da pođe od istog iskaza kao i proširenje.


D: „ Pas kaže av, av“
V: „ da, pas laje ; ali ne ujeda ; mislim da se ljuti na mačku“
Proširenje ne dodaje ništa novo sadržaju poruke ono samo imenuje ono što
nije imenovano , uspostavlja veze koje u dečijem iskazu nisu eksplicitne.
Nasuprot tome, nastavljanje dodaje neku novu informaciju, nadovezujući je
na ono šta je dete već izrazilo ; ističe neke elemente čime otvara mogućnost
za nastavak dijaloga i istovremeno nudi jezičke elemente koji bi mogli detetu
poslužiti u razvoju ovog dijalioga. Proširenje se zadržava na onome što je
izrečeno, precizirajući ili reformulišući iskaz. Nastavljanje stimuliše verbalnu
aktivnost produžujući razgovor pri tom pruža detetu nove sintaksičke, leksičke
i semantičke elemente među kojima ono može da crpi materijal za stvaranje
novih iskaza. Nastavljanje takođe stavlja dete u situaciju da uvidi da se
poruka može adekvatnije formulisati.

28.Vaspitni postupci koji podstiču razvoj sposobnosti slušanja

Da bi se olakšalo učenje slušanja u grupi važno je da se deca nađu u


situacijama u kojima mogu lakše da shvate nužnost i pravila slušanja.
U situaciji kada imamo veliku grupu, decu je potrebno eksplicitno pozvati da
slušaju druge. Najbolje podsticanje je ono koje suočava dete sa zahtevima
aktivnosti i koje ga samim tim navodi da shvati nužnost određenih pravila koja
omogućuju slušanje. Moguće je uvesti u dnevni raspored kratak termin
namenjen učenju slušanja drugih. Ovaj termin se može koristiti na taj način
što bi deca govorila o nekoj odgovarajućoj temi, a njihovo pričanje bi se
usmeravalo u određenom pravcu koji se jedino može održati pod uslovom da
sagovornici stvarno slušaju jedni druge. Treba dozvoliti deci da se
suprotstavljaju jedni drugima, da se dopunjuju, da preciziraju ono što je
rečeno, kao i da postavljaju pitanja što sve zahteva stvarno slušanje od
strane svih učesnika.
Ono što je bitno jeste da deci bude jasno da u ovoj aktivnosti nema dobrih i
pogrešnih odgovora , već da se doprinos svakoga mora da oslanja na ono što
je pre toga izrečeno, pa čak i kada se radi o suprotstavljanju.
Može se od deteta koje želi da uzme reč zahtevati da prvo prepriča svojim
rečima ono što je rekao njegov prethodnik. Ako nije u stanju da to učini znači
da nije umeo da sluša i prema tome verovatno u svom iskazu neće uzeti u
obzir sve što je do tada rečeno.
Primećeno je u praksi da su deca vrlo lako prihvatala takva pravila, naročito
ako se postupak dosledno sprovodi, a da pri tome ipak intervenciju odraslog
ne prihvataju kao prekor : „ to je pravilo igre; biće bolje drugi put, na kraju
ćemo da se naviknemo...“

16
29.Metodički postupci za razvijanje uspešne komunikacije

Kada govorimo o kolektivnim aktivnostima moramo razmišljati o rasporedu


dece u prostoru. Krug nije magično rešenje ali u ovom položaju je deci lakše
da poštuju pravila igre, a često i sama kontrolišu poštovanje pravila.
I vaspitačici je tako lakše da odigra svoju ulogu koja se sastoji u tome da
navede decu da u takvoj situaciji shvate osnovanost određenih pravila, kao
što su :
- da svako govori kad na njega dođe red
- da sluša da bi razumelo šta drugi govori
- da uzme u obzir to što drugi kaže
- da pomogne vršnjaku da nešto precizira
- da postavlja pitanja
Odgovarajući fizički raspored omogućava deci da se osete neposrednije
uključenima jer se nalaze bliže jedni drugima. Kada deca ovog uzrasta u
grupnoj situaciji traže reč, to stvara određene probleme. Deca dižu ruke
gestikulišući i galame da bi na sebe privukla pažnju. Deca moraju učiti da
vladaju sobom, kako bi se ponašala u skladu sa pravilima koja važe u ovoj
vrsti situacije. Navode se da diskretno dignu ruku kad traže reč. Da bi deca
mogla da nauče da uzimaju u obzir ono što drugi kažu, može se postaviti
pravilo da u svakom trenutku moraju biti u stanju da ponove ono što je
prethodilo da bi uopšte dobila pravo na reč.
Ovo pravilo će često morati da se primenjuje, jer deca na ovom uzrastu
uglavnom žele da iskažu i najmanju ideju koja im padne na pamet, bez
slušanja drugih. Nije im pri tom važno da li je njihova ideja povezana sa onim
što je upravo rečeno. Uz takve podsticaje, predškolsko dete postaje
sposobno za slušanje koje mu dozvoljava da svoju komunikaciju uklopi u neki
određeni sled. Što je dete starije, to je ova sposobnost razvijenija, ukoliko ga
tako usmeravaju situacije učenja.

DEČIJE JEZIČKO STVARALAŠTVO


I DEČIJE JEZIČKE IGRE

30.Jezičko stavaralaštvo i jezička igra (pojam, opšta obeležja,


funkcija)

Celokupan rad sa predškolskom decom treba da bude zasnovan na igri.


Govorne igre koje se koriste za ostvarivanje ciljeva i zadataka razvoja govora
jesu didaktičke aktivnosti jer ih svesno i smišljeno organizujemo. To su igre
glasovima, rečima, rečenicama, igre pričanja i stihovanja odn. fonološke,
leksičke, sintaksičke i semantičke igre. Svaka od ovih igara može prerasti u

17
dečije govorno stvaralaštvo i bilo to spontano ili uz podsticanje i usmeravanje
vaspitača.
Za mlađu i srednju vaspitnu grupu govorne igre će imati primaran zadatak da
doprinesu pravilnoj artikulaciji glasova i bogaćenju rečnika. Za stariju grupu
to je negovanje i formiranje pravilnog gramatičkog govora i „usavršavanju“
osnovnih oblika usmenog govora. Da bi se vaspitači služili igrom koje će imati
pomenuti cilj moraju poznavati njenu strukturu tj. zamisao , sadržaj, radnju
igre, njena pravila i igrovna sredstva. Zamisao obično podrazumeva zadatke
koje treba ostvariti. Radnja je ono što izaziva dečiju intelektualnu i fizičku
aktivnost. Pravila su elementi po kojima se igra organizuje a organizacija igre
podrazumeva mesto gde će se igra izvoditi i igrovna sredstva koja će se
koristiti.
31.Fonološke igre

(Фонологија је део науке о језику који проучава гласове као говорне јединице за
обележавање разлике у значењу. Глас с том функцијом у језику назива се фонема.
Српски књижевни језик има 30 фонема. То значи да сви у његовој фонетици описани
гласови, супротстављени (стављени у опозицију један према другом у најмање два
скупа гласова који чине речи) - служе за разликовање значења.)

Fonološke igre odn. igre glasovima, verbalne igre.


Dete rano počinje da se igra glasovima i zvucima i za te prve igre se može
reći da su motoričke jer dete se igra načinima artikulacije glasovima.
Na glasove gleda kao na svaku drugu stvar koja može biti predmet igranja.
Samo u najranijem periodu ove igre se javljaju kad samostalna kategorija
jezičkih igara. One su osnova za zamenu rečima , gramatičkim formama i sl.
Muzička i značenjska vrednost se udružuju u ovim igrama.
Glasovi kasnije dobijaju i emotivnu vrednost. Tako se deca igrajući zabavljaju
i pronalaze postupke bliske pesničkim pomoću kojih mogu izraziti svoja
složena osećanja doživljaja sveta.

32.Paradigmatske igre

To su igre gramatičkim formama i pravilima.


Da bi dete ovladalo maternjim jezikom mora usvojiti rečnik i mnoge
gramatičke forma i pravila.
U srpskom jeziku ima oko 4700 paradigmi tj. obrazaca
Dete njima ovladava gotovo automatski do 4 ili 5 godine.Dok unosi red među
mnoge podatke dete se počinje igrati gramatičkim formama, ap skoro svaku
gramatičku formu pretvara u predmet igranja (igra se deklinacijama,
konjugacijama, sufiksima, prefiksima, brojem promenljivih reči, različitim
tipovima rečenica itd.
U okviru jedne lingvističke paradigme reči zamenjuje prema sazvučju ili
asocijaciji značenja i smisla.

18
( dete kaže :“ Tamo je svetlo/gde je svetlo/ovde je svetlo“, „ Evo šešira/evo
drugog/evo drugog šešira itd“)
Neki istraživači za ove igre kažu da su gramatičke vežbe, što delimično i jesu.
LEKSIČKE IGRE-IGRE REČOMA
Deca se igraju rečima logičkog i nelogičkog odnosno nonsensnog značenja.
Osnovna je funkcija bogaćenja rečnika i proširivanja značenja reči. Brojalice,
brzalice, razbrajalice, i sl. Takođe su igre rečima. Deca se igraju imenicama,
pridevima, glagolima, sinonimima. Mogu da izmišljaju imena za kucu, macu,
lutku, znači igraju se imenicama.Da pronalaze reči kojima imenuju boje i
izgled potoka, cveta, igraju se pridevima. Ako nabrajaju šta radi mama, baka,
vaspitačica, igraju se glagolima. Grade nove reči dodavanjem prefiksa ( leteti,
poleteti, preleteti, izleteti, uleteti)
Grade deminutive ( zec-zečić,zekan).Poredbene oblike- veliki kao..., beo
kao..., mirisan kao...
Prave kalendar reči tako što klasifikuju reči prema zadatom kriterijumu npr.
sve što je u vezi sa mesecom februarom: zima, sneg, grudvanje, bunda,
rukavice, šal, kapa....Tu učestvuje cela grupa
Mogu da izmišljaju čudne reči, smešne reči, da sami smišljaju brojalice.
Brojalice deca najčešće stvaraju spontano tokom igre npr. kad se klikeraju:
Aši, maši da promaši; beči oči da promaši..
Ratbrajalice takođe sami izmišljaju da bi odredili ko će igru početi, ili ko kakvu
ulogu dobiti.

33.Semantičke igre

(По широј дефиницији, семантика (реч потиче од грчког семантикос, или "значајно
значење" изведено од сема, знак) је наука која изучава значење речи. Семантика се
често сврстава насупрот синтаксе, и тада се узима да семантика изучава шта нешто
значи, док синтакса изучава стуктуре/облике онога чиме се нешто изражава (нпр.
нечег написаног или изговореног).
Za ove igre je obavezna dečija zrelost.
Ove igre su karakteristične manje-više kao pratilac drugih vrsta dečijih igara.
U toku igranja dete vrši zamenu pojedinih reči isključivo prema njihovom
značenju.Kod starije dece javljaju se kao samostalna vrsta. U njima je izrazito
narušavanje semantičke norme, pa su one igre inteligencije isto koliko su igre
jezikom npr. leptir mili, bubašvaba leti...
U ovim igrama se može posmatrati razvoj i rađanje mašte. Dete u njima svoju
iluziju pretvara u predmet igranja.

19
34.Rimovanje i stihotvorstvo

Igranje rimama i stvaranje stihova dve su bitne pojave u psihičkom razvoju


deteta. Smisao i značenje deca prvo vezuju za parove reči odn. pronalaze
paralelizme npr. šećer je kockast i peskast, voda je stajaća, a gde je ležeća?
Međutim paralelizmi se javljaju još na nivou glasova, u strukturi dečijeg
gukanja.
Prvi početak stihotvorstva ne vezuje se za ovo prvo udvostručavanje slogova,
nego za trenutak kada dete udvostručeni slog zaista vezuje za značenje.
Začetak rime jeste u slogovima majka iz kojih su izvedene reči mama i tata.
Jedno od bitnih obeležja jezika jeste njegova muzička struktura koja je drugi
izvor rimovanja i stihotvorstva.
Dete je osetljivije na ovo svojstvo jezika nego odrasli (misli se na muziku) i
baš zato vrlo rano otkriva ritam i melodiju u jezičkkim celinama.
Npr. devojčica kaže baki: „ Bako, mama mi je rekla da se okupam“ i nakon te
rečenice stvara stihove Iz osećanja za paralelizam reči i muzičkoj strukturi
jezika javljaju se prve prarime.
Lanac je jedan od najjednostavnijih postupaka za stavarnje većih „ pesničkih
celina“ koji dete primenjuje, odn. dete uočava parove reči.
Ulančavanje je posebna tvorevina u jezičkim igrama i nastaje kao rezultat
najčešće usamljenih i vrlo intimnih igara.
Odnosi se na mešovita osećanja prema nekom roditelju ( pr. Ljubav,
ljubomora, ponos, ljutnja, radost...)
Ulančani monolog nastaje i u trenutcima kada je dete bolesno i samo.U
procesu ulančavanja vladaju zakoni asocijacije, odn. zvučanja i značenja.
Svaka novoumetnuta reč ili par reči predstavljaju ravnopravni član u lancu ali
mogu da prekinu tok asocijacija i da nametnu novi pravac. Lanac objedinjuje
elemente raznih vrsta jezičkih igara, fonoloških, paradigmatskih, semantičkih.
Odlikuje ga prisustvo stilskih figura, aliteracije, asonance, anafore,
epifore..Lanac-monolozi imaju posebnu ulogu u psihičkom razvoju
deteta(dečje pesme kao ređalice)
EKIKIKI
Ova vrsta stihova nastaje u ekstatičkom raspoloženju tj. kada je dete
preplavljeno ushićenjem ( pr. Dete srećno za stolom kaže: dajte, dajte, dajte
meni s-u-u-u-pe i ze-le-ni)
Ritam skakanja je osobina po kojoj se reči nižu u kadencu ( nižu se reči ka
gore)
Ekikiki je dokaz da je poezija nastala iz gesta i pevanja.Dete koje stvara
ekikiki istovremeno je pesnik, pevač i plesač. Međutim, ekikiki često služi kao
način distanciranja zato što mu je smisao ruganje ( pr. Tvoj deda je bogat , a
tata ti je rogat)
Ekikiki su nekada kolektivne igre, animiraju celu grupu.
Na istom principu kao ekikiki građene su u narodnom pesništvu razbrajalice i
rugalice. U ekikiki stihovima izraženo je osećanje za ritam, radost, sreću, a
naročito potreba za samopotvrđivanjem, jer je detetu potrebna iluzija da je
pametnije, snažnije, iskusnije i htabrije od druge dece.

20
Ovim stihovima dete izražava svoje raspoloženje. Osećanje se orkestrira
prema određenom ritmu i značenju. Pred kraj predškolskog perioda stvaranje
stihova se postepeno odvaja od gesta uzbuđenja i donekle od igre. Deca
polako počinju da stvaraju određene vrste pesama pr.: balade ( lepi čamac po
moru plovi, za čamcem haringa po moru plovi)

Počinju spontano da koriste stilske figure pr. Anaforu (Anafora je stilska figura koja
predstavlja iznošenje spreda, ponavljanje istih reči na početku rečenice i rečeničnih
delova.Primer: " Zbogom, žitku, moj prelepi sanče! Zbogom, zoro, zbogom, beli danče!" )

“Neka uvek bude nebo,


Neka uvek bude sunce
Neka uvek bude mama
Neka uvek budem ja”

Pesničke tvorevine starije dece podsećaju na crteže. Ovi stihovi-crteži ukazuju


da se jezik povinuje vladavini uobrazilje slike tj. Nosioci čulnog i emotivnog
doživljaja sveta. Slikani jezik počiva na načelima metaforičkog mišljenja. Istim
načinom predstavljanja dete se služi i u likovnom stavralaštvu, pa se zato kaže
da između stihotvorstva i likovnog izražavanja postoji paralelizam.

II VASPITNI POSTUPCI ZA STIMULISANJE


JEZIČKOG STVARALAŠTVA

35.Stilska obeležja spontanih jezičkih tvorevina dece.

To su najpre zvukovna i značenjska vrednost glasova koje dete primenjuje u


svojim govornim igrama.
U detetovoj svesti zvukovi, dakle glasovi od kojih je reč sastavljena, često su
isto tako konkretni kao predmet koji se tom reči označava. To znači da dete
ponekad poistovećuje reč sa samim predmetom. U ovim igrama značenja
nisu bitna. Važne su samo reči.
U dečijim govornim tvorevinama možemo prepoznati i neka stilska sredstva,
stilske figure što nas takođe navodi na zaključak da je u pitanju upotreba
jezika u poetskoj funkciji. U govoru deteta često prepoznajemo oznake
poetskog , jer mu jezik ne služi samo za komunikaciju nego materijal pomoću
koga se igra i stvara. Lingvistička načela tj. gramatička norma prestaje da
bude jedino važna. U govornim igrama dete najpre pridaje značaja zvukovnoj
i značenjskoj vrednosti glasova. Glasovi su za dete isto toliko konkretni kao i
predmet koji je određenom rečju označen. Zato imenice čudovište, strašilo,
veštica povezuje sa samim čudovištima jer su u njegovoj uobrazilji i imena
strašna.Dečija sklonost ka zvukovnoj impresiji može se zadovoljiti npr.
pomoću nekih pesama Dušana Radovića ( budža, bidža, badža)
Sledeći stilski postupak ka narušavanju utvrđenog poretka stavri ( miš i sio)

21
Deca, znači , imaju smisla da stvaraju besmislice tj. nonsens ( jagnje juri
vuka, vuk beži a jagnje reži). Izokretaljki ima i u narodnoj poeziji za decu i u
tzv lagarijama( npr, ja sam čudo vidio)

36.Prikaz načina sistematskog podsticanja dečijeg jezičkog


stvaralaštva

Uloga odraslih u dečijem ranom stihotvorstvu jeste vrlo značajno. Deca od


njih dobijaju prva pesnička uputstva, ali je najbitniji partnerski odnos deca-
odrasli.
Međutim, ni roditelji ni vaspitači na pretenduju do od dece stvore pesnike.
Kroz stihove dete izražava svoju potrebu za govorom, formuliše svoje
doživljaje i utiske u oblicima koji bi se mogli nazvati pesničkim.
Sovjetska naučnica Marina Presnikova pričala je deci priču o proleću i
pesmu o istoj temi. Pošto je u pesmi zastupljena rima deca su rekla da je
pesma lepa i da je u njoj sve skladno.. Prema ovoj naučnici uočavanje sklada
značilo je prepoznavanje rime. Dalje je upućivala decu da zapažaju detalje,
pojednosti i tako bogatila njihov emocionalni doživljaj, a zatim zahtevala da
stvaraju stihove. U početku stihovi nisu bili rimovani, a ona je to želela da
postigne, mada su bili puni emocija. Dete je lepo poetizovalo temu.
Presnikova ipak nije bila zadovoljna. Dečija pesmica je bila prava lirska
minijatura. Čitala je deci mnogo mada nije dobro i opravdano da književni
tekst služi jedino kao model za govorno stvaralaštvo deci, a naročito nije
opravdano njeno nastojanje da dečije pesničke tvorevine imaju čvrstu ritmičku
formu. Naravno u obliku rimovanja.
Decu ne treba učiti da namerno stvaraju rime. Oni imaju spontano izraženu
sklonost ka rimovanju. Mnoge pesme nadahnuće male slušaoce na stvaranje
stihova, pa i onih rimovanih.
Drugi praktičar Kemet Koh pokušao je takođe da pronađe put do autentične
detetove pesme. Krenuo je od toga da deca sastavljaju jednu zajedničku
pesmu tako što će svako reći po jedan stih koji je počinjao istim rečima. Nije
zahtevao rimovanje. Rezultat je bio dobar pošto su osnovnoškolska deca
pisala o svetu svojih želja. Davao im je jednostavne i zanimljive ideje, a zatim
ih je upućivao da stvaraju pesme zvuka. Sam je proizvodio zvuk gužvajući
hartiju, udarajući lenjirom o stolicu, tražio da žmure i da slušaju pa se tako
deca nisu vezivala za predmete koji su proizvodili ove zvukove. Došao je do
zaključka da deca pišu zanimljive pesme, a da pritom one nisu „ proste i
„nategnute.
Kohovu ideju o ponavljanju prvih reči nalazimo u poznatom uputstvu
D. Radovića „ Kako se izmišljaju pesme“.

22
37.Dečije govorno stvaralaštvo i književnost za decu

Dete jezik koristi u poetskoj funkciji. Takva upotreba njegovog govora može biti
inspirisana podsticajima koji se nalaze u književnom tekstu. Upotreba govora u
poetskoj funkciji obuhvata ekspresivnu funkciju govora( kada govor služi za
izražavanje doživljaja, osećanja) i imagitativnu funkciju( stvaralačka funkcija
koja počiva na uobrazilji i mašti).
U govoru deteta ponekad prepoznajemo oznake poetskog i to se dašava onda
kada mu jezik ne služi više samo kao sredstvo pomoću koga može da
komunicira, već i kao materijal pomoću koga može da se igra, oblikuje i stvara.
Tada dete počinje da upotrebljava jezik podređujući ga novim načelima. Prestaje
da bude važno jedino lingvističko načelo ( gramatička forma) i ono otkriva
poetsku funkciju jezika.
U govoru deteta, upotrebljenom u poetskoj funkciji , može se prepoznati niz
stilskih postupaka pomoću kojih se izražava. Sličan proces odvija se i kod
pesnika. Dete i pesnik se ipak ne mogu porediti. Pesnik dok piše stvara novi svet
transformisan u svom ogledalu u odnosu na postojeći a detetov svet je samo ono
što je lično doživelo i iskusilo.

38.Postupci za podsticanje igre rimovanja

Tražimo par po imenu


Deca traže ko u njihovoj grupi, a kasnije i van nje ima imena koja se slažu. Deca
na taj način mogu da formiraju parove koji su potrebni za neku igru.
Marko-Darko Saša-Maša Mara-dara Zora-bora Sanja-Tanja

Sve ima svoje ime( po D. Radoviću)


Deca izmišljaju nove reči. Počinje se pesmom D. Radovića, a nastavlja se
pronalaženjem novih reči
„ Sve ima svoje ime
Žica, ptica i lisica
Baba,zaba i taraba
Šanac, lanac i katanac
Žito, sito i korito...“
Svako nešto radi
Vaspitač kaže imenicu koja označava nako zanimanje ljudi a deca dopunjuju
određenim glagolom.Prilikom izbora imenica mora se voditi računa da se glagoli
koji dolaze jedan za drugim rimuju.
Lovac-lovi, mornar-plovi, kuvar-kuva, čuvar-čuva, lekar-leči...
Svako ima govor svoj
Igra teče na isti način kao i prethodna, samo se na mestu gde stoje zagrade
mogu staviti reči poput ovih ( koje odgovaraju na pitanje kako?): jako, ljuto,
nežno, glasno, tiho, smešno...
Ptica (______) cvrkuće ; Žaba (_____) krekeće; Svinja (____) grokće;
Mačka(___) mjauče.....
Kad bi...

23
Uključuje dečiju maštu i pokreće stvaralačke i jezičke potencijale. U obliku pitanja
deci se postavi zadatak da zamisle i ispričaju šta bi bilo kad bi...ptice
progovorile...stolice i stolovi prohodali...drveće hodalo....bili nevidljivi...daletimo...
Ideje se mogu naći u poeziji za decu J.J.Zmaja-a „Kad bi.., Kako bi“ ; Grigora
Viteza „Kad bi drveće hodalo“ Miroslava Antića „Kad sam bio veliki“
Smešne reči
U dečijoj literaturi primere smešnih reči možemo nalaziti počevši od narodne
književnosti do moderne poezije. Nonsensna leksika nekih razbrajalica ohrabriće
decu da i sama potraže reči u svom jeziku tzv. Zaumni jezik i da ih ulančavaju u
male pesme koje će im poslužiti u igrama.
Pesme Zvonimira Baloga podstiču decu na govorne tvorevine: „Šta rade životinje
kad hoće da se rukuju“; „Ide jedna iduskara“
Iako nonsensne reči nemaju određen smisao, u pesmi 2Ide jedna iduskara“
može se prepoznati u strukturi sufiks – uskara koji izaziva asocijacije na sasvim
određeni leksički tip reči – na augmentative- rugalice
Od dece se može tražiti da opišu kako izgleda iduskara npr.
Izokretaljke
Pojedini tekstovi iz literature za decu mogu poslužiti kao podsticaj da deca
dovode u neobične , paradoksalne „ Ispremeštane odnose pojedina bića,
predmete ili pojave
B.Ćopić- Izokrenuta priča, Vašar u Strmoglavcu
G.Vitez- Kako živi Antuntun
J.J.Zmaj- Kad bi, Kako bi
Lj.Ršumović- Utorak veče, ma šta mi reče

Meni je smešno
Na ovu temu mogu se dobiti blistava, duhovita, začuđujuća dečija zapažanja.
Npr- kad kokoška iz lonca ujede kuvara za nos, krezubi vampir, kada veliki dečak
sretne malog čiču.

39.Postupci za podsticanje leksičke igre

Lepe reči
Razvijaju dečiji senzibilitet i upućuju ih da uočavaju estetsko u svetu koji ih
okruženje. Deca tumače zašto su lepe reči: volim, zdravo, molim, izvoli
Deca daju različita objašnjenja lepote sledećih reči: drvo, hleb, sunce, cvet,
drug, ljubav, majka, knjiga...
Loše reči
Deca pokazuju sklonost ka tzv. Lošim rečima, nekim podrugljivim kojima
nekoga isključuju iz igre. Treba da razlikuju da li je sama reč loša ili je loša
situacija u kojoj se reč upotrebljava. Deca vole da se igraju ovim rečima iako
ih roditelji smatraju nedoličnim. Za ovu delikatnu igru može poslužiti pesma Lj.
Ršumovića „ Ja sam lupao“ u kojoj ima dosta tzv. Loših reči: lupao, lomio,
kršio, gazio, plašio, stezao, tukao, čupao...
Čudne reči

24
Izmišljamo stvari – igra podrazumeva da deca izmišljaju i opisuju predmete sa
neobičnom i duhovitom upotrebom. To treba da budu stvari kojih nikad nije
bilo, koje niko do sad nije izmislio. Kao podsticaj može poslužiti pesma Brane
Cvetkovića o pronalascima nekih stvari ( busola, kompas...)
Izmišljanje imena za životinje
Psihološka podloga za ovu igru je antropomorfna slika koju dete ima o
svetu.Kreativnost koju ono pokazuje u ovoj igri zasniva se na utiskivanju finih
zapažanja o osobinama i životu neke životinje u ime koje se za nju izmišlja.To
ime sintetizuje dečije znanje, iskustvo i doživljaj. Zato je najbolje do
izmišljenog imena doći analitičnim putem tj. ukazati najpre na osobine ,
karakteristične detalje a takođe izazvati u detetu doživljaj koji će upućivati na
sliku...
J.J.Zmaj: „Četiri mačke“
Izmišljamo najdužu reč
Podsticaj za ovu igru može poslužiti tekst D.Radovića „Poziv“ i „Priča o
Savaloralinovačkom“.
Sličnih izraza ima i u brzalicama. Deca mogu biti podstaknuta za izmišljanje
najduže reči koju zatim mogu da izgovaraju što je brže moguće
Šta to znači
Deca sigurno mogu dati zanimljiva tumačenja nekih idioma i poređenja
Idiomi- ustaljeni izrazi ili frazeologizmi.
Šta znači : Imati klikere u glavi, pasti kao zrela kruška, upala kašika u med,
okruglo pa na ćoše, imati oštar jezik, praviti kiselo lice, dobar kao duša, mek
kao pamuk... i sl.

40.Stvaranje zagonetki kao jezička igra

Deca vole zagonetke zato što one odražavaju dečije razumevanje stvarnosti u
koncentrisanom, simboličkom obliku. Dete je okruženo tajanstvenim predmetima,
zagonetnim događajima, neshvatljivim oblicima. Proces razumevanja kod njega
često nastaje u vidu iznenađenja, otkrića. Zato dete odgovarajući zagonetke
oseća zadovoljstvo koje potiče od traganja i očekivanog u vidu iznenađenja. U
narodnim i dobro odabranim umetničkim zagonetkama dete otkriva model
paralelizma slika i metaforičnog jezika koji su karakteristicni za ovu književnu
vrstu.
Primeri zagonetki:
• Nit` šusnu nit` bušnu a u kuću dođe (mrak)
• Duge uši, kratak rep, svi mi kažu da sam lep (zec)
• Nema ni ruku ni nogu a otvara vrata (vetar)
• Protegne li svoje žice, tad okruglo ima lice
• Kada se sklopi kad se stisne, ko ga ima ne pokisne ( kišobran)
• Mlada sam i zelena, lepa a malena, ko me takne kune me ( kopriva)
U igrama zagonetanja deca u početku mogu da sastavljaju zagonetku na zadatu
odgonetku. Za to je potrebno pripremiti očigledni podsticaj ( predmet, slika)

25
Prve dečije zagonetke najčešće su deskriptivnog karaktera ( daje se opis oblika,
veličine, boje, funkcije, materijala, teksture). Dete može da sastavi zagonetku
samo o onome što dobro poznaje. Da bi dečija zagonetka imala karakteristike
poetskog jezika (metaforičnost) potrebno je prilikom zagonetanja decu upućivati
na iznalaženje slicnosti, na poređenja.
Npr. dete može da načini zagonetku opisujući cvet: šareni, leptiri livadu su
ukrasili.
Đani Rodari smatra da se u građenju zagonetke prolazi kroz 3 etape:
1. izdvajanje
2. asocijacija
3. metafora

Prilikom sastavljanja zagonetki dobro je da se deci predloži tema.

41.Postupci za podsticanje stvaranja priče kao oblika dečijeg


jezičkog stvaralaštva

Sklonost ka fabuliranju karakteristična je za jedan period u kognitivnom i


emocionalnom razvoju predškoslkog deteta. Treba znati da dečije priče ne
liče na priče odraslih . Autentične dečije priče ne mogu i ne treba da kopiraju
kompoziciju i postupke karakteristične za priče iz „velike“ literarure – decu ne
treba na neposredan način obučavati kako da sastavljaju priče.
Treba imati na umu da dete o svakoj stvari kojom se služi, o svakoj pojavi
može ispričati pravu bajku koja će biti vrlo nadahnuta iako u njoj neće biti
realisticnih pojedinosti. Ovo bi se moglo nazvati pričam ti priču.
Stvaranje priče se može podstaći tako što ćemo dete uputiti da razmešta slike
koje smo mu ponudili, a onda da priča kako samo zamišlja – pomešana priča.

Šta se dogodilo u međuvremenu


Deci se daju dve slike, od kojih jedna predstavlja početnu a druga završnu
situaciju nekog događaja ili fabule određenog književnog teksta koji im je
poznat. Ona treba da ispričaju šta se dogodilo u međuvremenu, pronalazeći
što originalnija rešenja.
Nepotpuna priča
Vaspitač priča priču kojoj nedostaju početak ili kraj, a deca dodaju delove
priče kojih nije bilo. Vaspitač može pričati izmišljenu priču, a može se poslužiti
i nekim književnim tekstom, u kome će izostaviti početak ili kraj.
Deo priče koji kazuje vaspitač mora postaviti problem koji će podstaći decu
da traže rešenja i mora im omogućavati da budu u stanju da rekonstruišu
izostavljeno.
Priča na osnovu zadatih reči
Slikama ili aplikacijama predstave se reči na osnovu kojih deca sastavljaju
priču. U početku vaspitač grupiše predstavljene reči na osnovu kojih deca
sastavljaju priču.

26
U početku vaspitač grupiše predstavljene reči prema mogućnosti deteta da
među njima uspostavlja logičnu vezu, kasnije sama deca između ponuđenih
slika ili aplikacija biraju one koje su im potrebne za pričanje. Na kraju, priče
nastaju samo pomoću zadatih reči, bez vizuelnog podsetnika.
Broj uključenih reči može se vremenom povećavati.
Izokrenuta priča
Priča za decu nonsensnog karaktera može ih inspirisati da stvaraju sopstvene
duhovite priče sa ispreturanim sadržajem i obrnutom „iščašenom“ logikom od
one koju nudi standardni fabularni tok.
Takvi su npr. Tekstovi B.Ćopića – „Izokrenuta priča“
Pravimo strip
Stripovi imaju legitimno mesto u literaturi za decu. I bez poznavanja slova
deca znaju da čitaju jezik slike. Ona i sama mogu praviti strip. Prvo im se
može pokazati strip bez reči koji odgovara njihovim interesovanjima a zatim
im se predlaže da na osnovu njega ispričaju priču. Deci se zatim daje hartija
koja je linijama podeljena na četiri polja u koja ucrtavaju epizode svoga stripa.
Postupak može biti i obrnut, da deca prvo nacrtaju strip pa potom ispričaju
priču. Ovakav strip može nastati i kada se ilustruje neko književno delo koje je
deci interpretirano prilikom usmerene aktivnosti.
Pravimo crtani film
Deca mogu da izmišljaju kratke jednostavne sadržaje odn. Scenarija ili
sinopsis za crtane filmove. Skreće im se pažnja da u crtanom filmu slike ne
stoje mirno već se uvek prikazuje neko ko nešto radi, ko se kreće, hoda, trči,
skače, mrda i sl.
Pošto ima se pokaže kako nastaje crtani film, deca po svom scenariju crtaju
slike koje će se kretati u njemu.
Scenario je moguće napraviti i zahvaljujući inspiraciji književnim delom koje
se deci posebno dopalo i koje ima pogodnu fabulu.

KNJIŽEVNO VASPITANJE PREDŠKOLSKE DECE

I LITERARNA KOMUNIKACIJA U DEČIJEM VRTIĆU

41.Predškolsko dete kao specifičan primalac književnog teksta

Između deteta i teksta postoji posrednik. Dete čitalac ( slušalac) „odaziva se“ na
apel koji mu upućuje književno delo. Književnici imaju obavezu da budu mudri da
bi imali šta deci da kažu. Kroz svoje delo otkrivaju deci da znaju i ono što ne
znaju da znaju ( parafrazirane reči D. Radovića)
Proces dijaloške razmene između slušaoca ( čitaoca) tj. Deteta i književnog
teksta odvija se na polju identifikacije, mašte i fantazije i stvaralačke pozicije
deteta u odnosu na književno delo.
Deca nemaju distancu tokom čitanja odn. Nisu u stanju da budu izvan književnog
dela i da ga kritički posmatraju.. Sebe stavljaju u centar zbivanja i identifikuju se

27
sa književnim likovima. Zato kažemo da je književni tekst stvarnost koja dete
emotivno angažuje. Stupivši u interaktivni odnos, tj u dijalog sa književnim
tekstom u detetu se pokreće mašta i fantazija i dete počinje da nadograđuje svet
književnog dela ali i svoj vlastiti svet. Zato je pozicija deteta stvaralačka.
Lutajući čarobnim svetom bajki dete počinje da shvata smisao i vrednost onoga
što nazivamo pravednošću, vernošću, ljubavlju, hrabrošću i sl. I to kao otkriće
kao iskustvo, kao organski deo života.
Elementi komunikacionog procesa s jedne strane je pisac sa druge strane dete,
čitalac(slušalac).Svoju poruku pisac prenosi indirektno. Ona je nepromenljiva,
zaustavljena je u datim okvirima dela. Dovodi dete u vezu s drugim ljudima odn.
Književnim likovima i sa stvarnošću književnog dela. Na dete utiče jezički i
pesnički uobličenim slikama izazivajući u njemu mentalno predstavljanje
stvarnosti.Pisac vodi računa da njegova poruka bude eksplicitna što znači da u
verbalnom smislu bude razumljiva. Književni tekst i jeste poruka koja je umetnički
uobličena. Književni tekst ne može da se liši živog govornog jezika. On je detetu
model za upotrebu govora odn. na koji način i u koju svrhu se može služiti
govorom u svakodnevnoj komunikaciji. U tom smislu on predstavlja okosnicu
koja obezbeđuje uspešnu komunikaciju. Između pisca i deteta uspostavlja se
partenrski odnos ukoliko deca razumeju tekst.
Ideju o pertnerskom odnosu formulisao je D. Radović u imenima Miće i Aćima u
TV seriji „Na slovo na slovo“.
Bez razumevanja nema partnerskog odnosa. Da bi uspostavio sa decom takav
odnos, Radović je izgradio čitav sistem komunikacionih sredstava.
Npr. Obraća se deci direktno koristeći vokativ : „ Poštovana deco;Gospodo;I
obaj, je deco, postao ar; Bumbar je deco , bio ljut...“
Upotrebom imerativa:
„Sedi da razgovaramo; Ne plaši se mene ja nisam lekar; Zamislite deco; Ne
pitajte šta je jeo...“
Pitanjima:
Šta je taram?;Kakav lav?;Šta je strašno?;Šta je besplatno?;
U nekim njegovim pesmama srećemo dijaloge:
Najbolja mama na svetu, Brige bake iz Siriga..
Na ovaj način pesnik uvlači dete u komunikaciju. Za pesme koje sadrže pitanja
kažemo da imaju otvorenu formu, da nisu završene. Konačan oblik daje im dete
koje tako sudeluje u pesničkom činu. Na taj način pesma dobija srazmeran broj
oblika broju čitalaca. Uzvici su takođe sredstvo direktne komunikacije sa decom
npr. Pažnja! Živeli! Velika jesenja kupoprodaja! Stiže proleće biće gužve!
Dušan Radović je dobro znao da će dete biti voljno da komunicira sa stvarnošću
njegove pesme, samo ako u nju unese detetovo životno iskustvo i ako sadržaji
pobuđuju detetovo interesovanje.Zato je iz dečijeg životnog iskustva crpeo
motive: igru, smeh, ljubav, stid, strah, dosadu, neposlušnost...
Radovićeva poezija je veoma značajna i vrlo instruktivna za sve one koji se bave
vaspitanjem dece jer su u njoj sadržani modeli ostvarivanja partnerskih odnosa.

28
42.Vaspitač kao posrednik između književnog teksta i deteta

Doba detinjstva predstavlja doba knjige jer književnost ima brojne i odane
privrženike upravo u toj populaciji. Predškolsko dete je specifična vrsta „čitaoca“
jer još uvek nije ovladalo sposobnošću samostalnog čitanja. U odnosu na
književno delo, predškolsko dete je u poziciji slušaoca. Poznati tročlani niz:
pisac-književno delo-čitalac(slušalac) uključuje i četvrtog činioca, tj. Posrednika
što je u predškolskoj ustanovi- vaspitač.
On svoju ulogu ostvaruje izborom književnog dela i njegovom interpretacijom.
Na osnovu ličnih kriterijuma vaspitač određuje šta hoće a šta neće postati dečije
književno blago. On je istovremeno prenosilac ali i selektor i eliminator. Vaspitač
odabira i interpretira tekst. Njegova posredna uloga, odn. interpretativna
ostvaruje se u dva vida:
1. čitanjem teksta
2. izgovaranjem napamet
U toku govorenja vaspitač tumači tekst. On je interpretator i kada razgovara sa
decom o delu. Najčešće u obliku pitanja deci nameće svoju viziju i svoje namere.
Grupno slušanje priče koju interpretira deci omiljeni vaspitač stvara posebnu
atmosferu za susret dece sa književnim delom. Da bi doživljaj deteta bio potpun
vaspitač treba da obezbedi određene uslove.
Pravi način da se detetu približi i da trajno prožme njegovu misao bilo pesma ili
priča, jeste dobro pripremljen i adekvatno izazvan doživljaj u toku slušanja dela i
naravno proces prerade kroz komunikaciju sa decom i odraslima.
Najvažnije je da dete oseti lepotu, harmoniju, ritam, melodiju i emocionalnu
obojenost. To je mnogo važnije nego razumevanje teksta.
Veština vaspitača sastoji se baš u tome da omogući doživljaj književnog dela
odnosno da podstakne dečiju maštu na narušavajući pritom dečiju spontanost ne
namećući im pritom neku otužnu sentimentalnost ali i ne odnoseći se prema deci
infantilno čak ni onda „ kad se spušta na njihov nivo“

43.Izbor književnog teksta za interpretaciju u dečijem vrtiću

Kada se opredeljuje za tekst vaspitač treba da se rukovodi idejom da književnost


detetu treba da omogući da uči, da stiče iskustvo ali kroz one sadržaje koji treba
da budu povezani sa dečijim iskustvom, sa njegovim potrebama, interesovanjima
pa i problemima. Prilikom izbora književnog dela vaspitač treba da ga analizira iz
raznih uglova. Da bi se opredelio upravo za ono prozno ili poetsko delo koje deci
najviše odgovara a zatim da se pripremi da ga prezentira na najbolji način.
Za kvalitet književnog dela značajnije je kako autor obrađuje temu koju tretira u
svom delu. Osim toga ona mora biti bar donekle bliska dečijem iskustvu.
Možemo reći da vaspitača zanima pre svega:
 Postoji li mogućnost identifikacije deteta bar sa nekim elementom u
književnom delu npr. sa književnim likom

29
 Može li se ugao viđenja ili doživljavanja sveta književnog teksta
učiniti bliskim malom slušaocu
 U kojoj meri je književno delo u skladu sa dečijim svetom
 Oslanjali se priča ili pesma na kreativnu maštu neinsistirajući pritom
na razlikovanju granice između mašte i zbilje čime se zapravo
pojačava uloga mašte
 U kojoj meri književno delo sadrži igru tj. Leksičke igre, nonsens,
neologizme i sl. Kao i jezik detinjstva odnosno jednostavnost,
prozirnost, neposrednost, konkretnost i sl
 Posebno se vodi računa ima li u knjiđevnim delu humora,
duhovitosti , anegdotičnosti
 Postoji li kritička distanca u odnosu na svet odraslih i doživljaj
odvojenosti od njega
 Treba potražiti i ona dela čija je tema partnerski odnos dece i
odraslih, obostrano prihvatanje, ulaženje odraslih u svet dece i
poštovanje toga sveta.
 Ukoliko vaspitač prilikom izbora književnog dela nauči neka
literarna obeležija i mogućnosti psiho-pedagoške primenljivosti na
njima će zasnivati tumačenje književnog teksta u neposrednoj
vaspitno-obrazovnoj situaciji.
KRITERIJUMI ZA IZBOR KNJIŽEVNOG DELA/TEKSTA MOGU SE
POSMATRATI U 3 GRUPE:
1. KAO KNJIŽEVNO-UMETNIČKI
2. KAO RAZVOJNI ODN. UZRASNI
3. KAO TEMATSKI
KNJIŽEVNO-UMETNIČKI KRITERIJUM
Estetska relevantnost je primarna i književno delo mora biti najpre sagledano kao
umetnički čin. Međutim, književnost za decu nije jednostavno estetski vrednovati
zbog toga što se njen autor, dečiji pisac , nalazi u raskoraku između iskazivanja
vlastitog bića i bića koje je subjekt njegove pesme a to nije on već
dete.Najvažnije estetske kategorije koje određuju prirodu književnosti za decu
bile bi jednostavnost i prečišćenost izraza, duh slobode tipičan za igru, mašta,
konkretnost situacije ili slike, zvučna reč, humor.
RAZVOJNI KRITERIJUM-UZRASNI
Ako se književnost piše za nekoga, onda to implicira i nameru, ako je namera
razvojna, onda je i pedagoška. Ukoliko je delo estetski vrednije i razvojna
namera biće lakše ostvarljiva i obrnuto.U svakom slučaju , tako određene
pedagogija i književnost se međusobno ne isključuju već se prepliću, dopunjuju i
potpomažu. Potrebno je pored estetskih, uvažavati i razvojne kriterijume prilikom
vrednovanja književnosti za decu, jer oni uvažavaju iskustvo, potrebe i
interesovanja deteta kao pojedinca.
Potrebno je prilikom izbora uvažavati njihov uzrast, prethodno iskustvo i
individualna interesovanja. Neprikladna priča ne mora da bude i loša priča. Ono
što je neprikladno za trogodišnjaka, može odgovarati šestogodišnjem detetu.

30
Teško je odrediti uzrast u kojem treba početi detetu pričati i čitati. U izvesnom
smislu može se reći da to treba činiti od njegovog rođenja; deca uživaju u boji
ljudskog glasa i pažljivo prate onoga ko im se obraća čak i kada ne razumeju ni
reči.Stručnjaci ipak smatraju da je uzrast od 4, posebno 5 god. I kasnije pravo
razdoblje za slušanje priča odabranih tako da angažuju dečiju maštu i
doživljavanje.
Priča za mlađu decu treba da bude relativno kratka i jednostavna , bez detalja i
višeznačnosti koji mogu da zbune. Njima odgovaraju kratke priče koje se odnose
na sadašnjicu, na ono što je deci poznato i blisko i što se može povezati sa
njihovim ličnim iskustvima. Privlače ih tekstovi u kojima ima dinamike, zbivanja,
jednostavnih likova, pojava i predmeta koji su im bliski.
TEMATSKI KRITERIJUM
Tematika je delimično uslovljena individualnim ukusom ali i prilagođenošću
sadržaja. Neki sadržaji su popularniji zbog prigodnosti, npr novogodišnja
svečanost povećava interesovanje za priče o Deda Mrazu.

II INTERPRETACIJA KNJIŽEVNOG TEKSTA

44.Sadržaj usmerene aktivnosti iz književnosti u predškolskoj


ustanovi

Književnost je veoma prisutna u dečijim vrtićima. Ne prođe ni jedan dan a da se


predškolska deca u raznim situacijama ne sretnu sa književnom reči: pesmom,
pričom bajkom, zagonetkom, brzalicom, brojalicom, uspavankom, poslovicom...
U predškolskim ustanovama se organizuju i takve aktivnosti koje su posvećene
isključivo interpretaciji književnog dela. To su usmerene aktivnosti koje se od
časova u školi razlikuju svojom igrolikošću, zasnovanošću na igri, a samim tim i
većom spontanošću, stvaralaštvom i neobaveznošću. Zbog ovih osobina,
usmerena aktivnost, iako je unapred planirana i pripremljena, u toku samog
izvođenja dozvoljava fleksibilan odnos prema smišljenoj koncepciji jer vaspitač
mora uzimati u obzir i uključivati lična iskustva dece, naročito ona intimna,
pojedinačna, koja se nepredviđeno, a iznenada spontano izražavaju. Ove dečije
intervencije često predstavljaju značajne povode koji obogaćuju zamisao
vaspitača iako nisu bile predviđene niti planirane. U toku ostvarivanja planiranog
postoji velika tolerancija i u odnosu prema postavljenim ciljevima i zadacima
aktivnosti. ; nekada će oni biti promašeni, nekada će biti ostavreni samo
delimično, a ponekad će im smer biti skrenut u drugom, novom pravcu.
Usmerena aktivnost započinje po završetku drugih aktivnosti ( samostalnjih,
izbornih, kombinovanih) i ima orijentaciono određeno trajanje ( mlađa deca do
25, a starija do 35 min.)U usmerenu aktivnost se po pravilu, istovremeno
uključuju sva deca jedne vaspitne grupe. Usmerene aktivnosti predviđaju
okupljanje dece oko vaspitača, njegovo neposredno učešće u aktivnostima i po
potrebi, rukovođenje zajedničkim radom cele grupe.

31
U usmerenim aktivnostima predškolske dece, od književnih sadržaja pojavljuju
se skoro isključivo književno-umetnički sadržaji. Njih čine dela iz oblasti
književnosti za decu koja su bila namenjena deci prilikom svog nastajanja ali i
ona koja nisu bila posebno pisana za decu a poseduju osobine koje ih čine
prihvatljivim za ovaj uzrast. Primenjuju se dela iz naše i strane literature,
umetničke ili narodne. Što se tiče žanrova, obuhvaćeni su svi- lirski, epski i
dramski. Od lirskih vrsta dominiraju pesme o deci, životinjama, biljnom svetu,
prirodi uopšte, a manje je patriotskih, još manje socijalnih pesama. Od epskih
vrsta češće se sreću bajke, priče, basne ali nema romana ( sem izuzetno, kada
se čitaju deci u nastavcim, pred spavanje i posle i sl. Ne tokom usmerenih
aktivnosti.Od dramskih vrsta preovlađujujednočinke pisane za prikazivanje uz
pomoć scenskih lutaka, a manje je dužih dramskih tekstova u kojima uloge
izvode deca.
Kao sadržaj usmerene aktivnosti iz književnosti može se javiti:
- jedno književno delo ( pesma, priča, bajka, basna)
- jedna književna vrsta ( zagonetke, poslovice, uspavanke, brzalice,
razbrajalice)
- više književnih dela povezanih istom temom ( pesme o majci, proleću,
cveću, prijateljstvu)
Sadržaju svake usmerene aktivnosti iz književnosti mora postaviti u širi kontekst,
pri čemu se obezbeđuje njena povezanost sa aktivnošću koja joj prethodi i koja
joj sledi.Književno-naučni sadržaji zastupljni su tek u elementarnom obliku i
prilagođeni su mogućnostima poimanja i iskustvu predškolskog deteta. U vrtićima
se ovi sadržaji zadržavaju na nivou usvajanja samo pojedinih književno-teorijskih
pojmova i njihovom identifikovanju na osnovu nekih elementarnih pokazatelja
koje deca mogu prepoznati npr. bajka, basna, likovi, poruka, pesma , pisac,
čudesno, smešno...
Pojedini književno-teorijski pojmovi se ne uvode pomoću termina i
objašnjavanjem, već pojednostavljenom deskripcijom.

45.Cilj i zadaci usmerene aktivnosti iz književnosti

Vaspitni ciljevi se odnose, pre svega, na razvoj dečijih sposobnosti. Slušajući,


doživljavajuči i razmišljajući o književnom delu kod dece se razvija niz
sposobnosti značajnih za njihov ukupan razvitak.
To su:
- recepcijske sposobnosti ( sposobnost doživljavanja, proživljavanja,
saživljavanja, zamišljanja, predočavanja, izmišljanja, domišljanja)
- saznajne sposobnosti ( zapažanje, pamćenje, zaključivanje, procenjivanje,
ocenjivanje i sl.)
Ostavrivanjem vaspitnih ciljeva se doprinosi ukupnom razvoju ličnosti, upućivanje
deteta na stvaranje novog odnosa prema sebi i svetu, izgrađivanje pogleda na
svet, kao i uobličavanje socijalnih, moralnih i estetskih kvaliteta dečije ličnosti.
U obrazovne ciljeve svrstavaju se oni čija je svrha da dete dođe do novih
saznanja, pojmova i termina zahvaljujući kojima će moći da doživi i shvati

32
konkretno književno delo ali i da ih primeni u susretu sa drugim književnim i
umetničkim delima kao i svakodnevnom životu.
Opšti ciljevi:
- Da se kod dece razvija trajno interesovanje za riznicu ljudske kulture
sačuvane u raznim oblicima pisane reči, poeziji i prozi, u prošlosti i
sadašnjosti, domaćih i stranih stvaralaca kao i narodnoj književnosti.
- Da se deca osposobljavaju za zapažanje i doživljavanje zvučnosti,
ritmičnosti i slikovitosti književnog, posebno poetskog govora.
- Da deca razlikuju glavnog junaka književnog dela i na elementarnom
nivou ocenjuju njegove karakteristike ( dobar, vredan , hrabar, pošten, yao
i sl.) i vrednuju njegove postupke na osnovu toga, određuju žanr dela, kao
i da uočavaju neka od izražajnih sredstava kojima se koristio umetnik-
karakteristični izrazi, epiteti, poređenja i dr)
- Da se preko književnosti približe deci i ostale umetnosti- pozorišna,
filmska, likovna, muzička i dr.
- Da se obogaćuje dečija ličnost i budi smisao za lepo i uzvišeno,
oplemenjuje um, neguju emocije, unepređuje sposobnost izražavanja i
komunikacije, razvija čovečnost i druge društvene osobine, podstiče
redoznalost, mašta..
- Da se zahvaljujući odabranoj literaturi i metodičkom postupku deca i sama
podstaknu na elementarne oblike govornog stvaralaštva.

46.Strukturni model usmerene aktivnosti iz književnosti

Ovo je model koji preporučuje D. Rosandić i prema njemu se može primenjivati u


interpretaciji bilo kog umetničkog teksta na svim stupnjevima obrazovanja.
Ovaj model se sastoji iz osam faza koje su međusobno logički povezane u celovit
sistem a sadržaji i postupci u okviru svake etape se prilagođavaju doživljajno-
saznajnim mogućnostima dece različitih uzrasta uključujući i predškolski.
Etape ( faze) pomenutog strukturnog modela se nadovezuju po sledećim
redosledu:
1. DOŽIVLJAJNO-SAZNAJNA MOTIVACIJA
Priprema dece za susret sa književnim delom, emocionalno, fantazijsko i
misaono „ otvaranje“ dece za komunikaciju sa književnim delom, stvaranje
individualnih doživljaja i saznajnog konteksta za primanje pesničkih poruka
2. NAJAVA TEKSTA I NJEGOVA LOKALIZACIJA
Imenovanje autora i naslova književnog teksta, a u pojedinim prilikama, njegovo
stavljanje u određeni biografski, istorijski ili neki drugi kontekst
3. INTERPRETATIVNO GOVORENJE TEKSTA
Čitanje, pričanje, recitovanje, upotreba snimaka auditivnih
4. EMOCIONALNO-INTELEKTUALNA PAUZA
Koja omogućuje da dete za trenutak ostane nasamo sa svojim doživljajem teksta
5. OBJAVLJIVANJE(IZRAŽAVANJE) DOŽIVLJAJA

33
Kada dete imenuje emocije koje su ga obuzele nakon saslušanog književnog
teksta, izrazi asocijacije koje je razvilo i misli koje su se spontano u prvi mah
pojavile, što će biti polazište za narednu etapu
6. INTERPRETACIJA- Odnosno tumačenje doživljaja književno-umetničkog
teksta ( analiza)
7. SINTEZA
Faza u okviru koje se značenja, slike, ideje, jezik, poruke, lepote književnog dela
do kojih se došlo u toku prethodnih faza, po mogućstvu sintetizuju, pronalazi im
se univerzalni smisao i značenje, naravno u meri intelektualno-emotivnog
horizonta predškolskog deteta
8. SAMOSTALNI I STAVRALAČKI RAD DECE
Ostvaruje se u vidu govornog stvaralaštva, likovnog, muzičkog,
plesnog, dramskog izražavanja inspirisanog i podstaknutog književnim
delom

47.Motivisanje dece za primanje i doživljavanje književnog teksta


( doživljajno –saznajna motivacija)

Predškolsko dete je vrlo zahvalan slušalac književnog dela. Uživa u melodiji,


ritmu, skladu dela, vrlo lako ga zapamti i reprodukuje. Burno reaguje na
emocionalne podsticaje, naročito humor. Metodički postupak koji vaspitač
primenjuje gradi se na činjnici da prihvatanje književnog dela i njegovo
razumevanje podrazumeva pre svega dečiji doživljaj.
Doživljaj počinje da se gradi već u ovoj fazi , zato se mora voditi računa da
motivacija bude primerena detetu, uzrastu. Ona treba da pokrene dečije
mišljenje, maštu i emocije, odnosno dečije duhovne potencijale koji su bitni za
građenje komunikacije s literarnim delom.
Motivacija se ostvaruje najčešće u vidu dijaloga između vaspitača i dece. Postiže
se pitanjima upućenim deci npr. u vezi sa pesmom- „Bubamara“- šta je za vas
sreća?Kad set bili srećni? Kako ste se ponašali kad ste bili srećni?...
U vezi sa pesmom „Sto Vukova“-čega se plašize? Kako bi se ponašao neko kad
bi se uplašio? Da li jtrebalo da se uplašiš?...
Druga mogućnost za motivaciju oslanja se na dečije iskustvo i tako se pripremaju
deca za razgovaranje na određene motive u jednom delu. Npr. motiv u pesmi
„ mamine oči“- pitamo ih: kakve su oči tvoje mame?Kakva osećanja bude u tebi
mamine oči? Ako delo sadrži auditivne i vizuelne motive ( u lirskim pesmama
moguće je graditi motivaciju na sledeći način: Šta osećaš dok gledaš nežni cvet
ljubičice ili pognutu glavu visibabe? Koje zvukove iz prirode voliš? Koja osećanja
u tebi budi šištanje lišća?
Kao početni podsticaj za asocijacije mogu poslužiti određene sintagme, neki stih
ili strofa npr bele pahulje, mamine ruke, šareni tepih livade.
Dečija radoznalost može se pobuditi najavljivanjem nekih izuzetnih pojedinosti u
delu ili utisaka koje one mogu izazvati. Motivacija se izaziva najavljivanjem
doživljaja i emocija sa kojima će se dete sresti u tom delu koje prezentiramo.

48.Najava književnog teksta kao etapa usmerene aktivnosti

34
Najavljujući književni tekst koji će govorno interpretireti deci, vaspitač upoznaje
decu sa autorom dela i naslovom dela-lokalizuje.
Još jednom, pre čitanja ili govorenja podstiče se dečija radoznalost za sadržaj
koji sledi nagoveštavanjem doživljaja koji ih očekuje. To se čini poslednji put pre
interpretacije. Svako književno delo koje su deca upoznala i doživela stvara kod
njih interes da im se interpretira novo ili drugo delo. Ovo naročito dolazi do
izražaja u okviru jednog književnog žanra, jedne vrste ili podvrste. To znači da će
jedna zagonetka biti podsticajna za učenje drugih.
Dete bezbroj puta može slušati isti tekst i svaki put će uživati u prepoznavanju
redosleda događanja u fabuli dela, u dijaloškim epizodama i sl.
Dečiji interes možemo pobuditi posetom nekog pisca, izložbom knjiga, novom
knjigom u kutku biblioteke, zatim nekim delom iz oblasti likovne ili muzičke
umetnosti.
Moramo voditi računa da ova dela treba da budu primerena dečijim doživljajno
saznajnim mogućnostima jer će samo tako izazvati interes kod dece.
Kada se deci pokaže slika, crtež, reprodukcija, ilustracija ne sme se preupaniti sa
pitanjima i sa komentraima odn. ne treba remetiti njihov susret sa delom , treba
im omogućiti da dovoljno posmatraju i da ga dožive. Muzička dela takođe moraju
odgovarati dečijim recepcijskim mogućnostima a naslov muzičkog dela treba da
odgovara tematici pesme, priče i slično.. Npr. Vivaldijeva zima može poslužiti kao
motivacija pri interpretaciji pesama o zimi.

49.Govorna interpretacija književnog teksta

Književna dela se čitaju, pričaju i slušaju kao reprodukavana sa kaseta ili


gramofonskih ploča, gledaju u nekom od lutkarskih pozorišta, u pozorištu sa
pravim glumcima ili preko tv ekrana. Pri čitanju i pričanju koristi se glas, mimika,
pokret i druga sredstva koja će interpretaciju učiniti živom, zanimljivom i
efikasnom. Tekst koji se priča daje nam više mogućnosti za korišćenje izražajnih
sredstava i za direktan i neprekidan vizuelni kontakt sa decom, za praćenje
njihovog raspoloženja i reagovanja.
Na ovaj način vaspitač zapaža kad je opala dečija koncentracija i blagovremeno
je podstiče.
Važno je da vaspitač ostane veran izvornom tekstu i to naročito kad je u pitanju
poezija i neke vrste specifičnog izražavanja, kad je narodni govor u pitanju ili
neko rimovano pričanje.
Interpretativnim čitanjem književni tekst se dovodi u središte duhovnog sveta
primaoca i nudi mu se kao estetski doživljaj. Kroz glas čitaoca govori glas lirskog
subjekta. Ispovedaju se junaci, prenose se događaji, scene, opisi, dijalozi i sl.
Interpretativno čitanje i pričanje zahteva kulturu govora, poznavanje književnog
jezika, uvežbanu tehniku izgovaranja, naročito stihova, tehniku disanja i dikciju.
Ako izostane neki od navedenih elemenata potrebnih za izražajno čitanje i
pričanje teže se prati i razume. Posle izbora priče, pesme i sl. koji će interpretirati
deci vaspitač treba da izvrši analizu teme, motiva, fabule, karaktera, ideja,

35
karakteristika, kompozicije i jezika i njegovih specifičnosti ( ritam, slikovitost,
emocionalnost i sl.)
Vaspitač i sam treba da doživi određeno delo, to je prvi uslov za njegovu
uspešnu interpretaciju, jedino tako će kod dece izazvati emocije i sa njima
podeliti lični doživljaj. Da bi se dobro pripremio za interpretaciju, vaspitač čita
tekst više puta.
Prvo je informativno čitanje, podrazumeva upoznavanje sa tekstom i uočavanje
književno-umetničke strukture.
Zatim će se ponovo vratiti tekst, ovog puta angažujući svoje emocije i maštu,
uživljavajući se u njega, stvarajući žive slike i doživljavajući ono što mu je
rečima predstavio pisac.
Posle toga valja pristupiti trećem-istraživačkom čitanju, u toku koga vaspitač
svesno i racionalno pronalazi u tekstu njegova značenja, estetske valere,
posebnosti, najsloženije slike, motive, specifična stilska sredstva i drzge
stvaralačke postupke.
Pošto je tekst prostudiran na opisani način, sledi interpretativno čitanje naglas,
tj, uvežbavanje izgovaranja teksta koje se ponavlja više puta, sve dok vaspitač
na stekne sigurnost u interpretaciji i proceni da je njome zadovoljan.
Analiza dela počinje određivanjem osnovne misli, ideje koju je imao autor kada je
pisao delo, odnosno osećanja koja su ga motivisala da to učini.
Prema kriterijumu pripadanja možemo ustanoviti da se u pesmi pojavljuju:
a) motivi iz prirode ( pejzažni motivi)
b) motivi povezani uz čoveka( socijalni motivi)
c) motivi povezani uz pojam Boga, čovekov osnos prema Bogu
( religiozni motivi)
Razvrstavanje može da se razvija i dalje
Prema načinu percipiranja razlikujemo:
a) vizuelene motive
b) auditivne
c) taktilne
d) olifaktivne
Motivi se po sadržaju mogu podeliti:
a) lirske
b) epske
c) dramske

50.Izražajna ( dikcijska i dr.) sredstva u govornoj interpretaciji


književnog teksta

Posle analize odabranog dela za interpretativno čitanje ili izražajno kazivanje,


pripremamo se za način na koji ćemo to učiniti. Biramo izražajna sredstva i
postupke uz pomoć kojih će slušaoci najbolje shvatiti i doživeti ono što im se
interpretira. To su : intonacija, boja, visina i jačina glasa, logičko i psihološko
naglašavanje i pauze, podtekst, tempo i ritam, mimika, gestovi i stav.

36
Najjednostavniji način da se to postigne, uz vođenje računa o izražajnim
sredstvima je da interpretator u svojoj mašti vidi ono što je zamislio i opisao
književnik, što će se odraziti i u načinu interpretiranja, njegovoj uverljivosti,
razumljivosti i upečatljivosti.
Vaspitač mora da odredi svoj odnos prema likovima, zbivanjima i obrtima koji se
nalaze u tekstu i izrazi ga u svim nijansama. To treba da učini na samo rečima
već i izrazima lica, očima, gestovima, položajem tela, jednom rečji, čitavim svojim
bićem
Intonacija
Da bismo izabrali izražajna sredstva terba pre svega odrediti osnovni ton dela,
npr. veseo, tužan, svečan, lirski, epski i sl.. Istraživanja pokazuju da deca već i
na najranijem uzrastu čak i kada ne razumeju smisao onoga što im se govori
prepoznaju intonaciju. Često je intonacija sa kojom se umetnička reč izgovara
značanija od njenog sadržaja. Njome se pojačava ili menja značenje reči.
Intonacija rečenice zavisi od naglašavanja reči, odn. pravilnog izgovora glasova,
ako i isticanja slogova u rečima. Postoje dve osnovne intonacijske linije, uzlazna i
silazna, zavisno od toga da li ton na kraju rečenice raste ili opada. Uzlazna
intonacija se pojavljuje kod upitnih rečenica bez semantičo-morfoloških obeležija
upitnosti.. Silazna intonacija primenjuje se kod uskličnih, izjavnih i upitnih
rečenica sa samantičko-morfološkim obeležijima upitnosti.
Silaznu intonaviju po pravilu određuju tačka, dve tačke, znak prekida ili tačka i
zapeta. Zapeta i crta sugeriraju uzlaznu intonaciju.
Osobine glasa
Svaki čovek ima karakteristične osobine glasa, kao što su boja visina i jačina.
Boja glasa je naročito vezana za ličnost, po čemu je najlakše razlikujemo. Ova
osobina je urođena. Visina glasa se postiže opuštanjem ili zatezanjem glasnih
žica. Uzbuđeni zbog nečega, povišavamo glas, a ožalošćeni, neraspoloženi
snižavamo glas. Prilikom interpretacije književnog dela treba govoriti glasom
umerene jačine, što delimično zavisi i od broja i udaljenosti slušalaca i
akustičnosti prostorije. Glasnost se na momente pojačava da bi se zatim sa
određenim dramskim efektom utišala. Jačina glasa zavisi od struje vazduha koji
izdišemo. Glas postaje jači kada treba izraziti čuđenje ili veselost, uzbuđenje, dok
strah, tuga ili melanholija imaju suprotno dejstvo. Neodvojiva od intonacije i
ososbine glasa u toku interpretativnog čitanja i izražajnog kazivanja, odn.
promenama iu snazi i boji glasa.
Prilikom čitanja ili recitovanja stihova vaspitač treba da odmeri snagu svog glasa
kako bi bio izražajan i da bi ga čula sva deca.
Logički akcenat
U svakoj rečenici postoji glavna reč ili sintagma koji su nosioci njihovog smisla i
ističu se svojom zvučnošću i značenjem predstavljajući logičko središte teksta.
Prilikom izgovaranja ove reči ili sintagme koriste se postupci kojim se ukazuje na
njihov značaj, govori se malo sporije, glasnije, izražajnije, pravi se kratka pauza i
sl. Pogrešno stavljen akcenat može sasvim da izmeni smisao izgovorenog.
Pauze
Funkcije pauza su psihološka ( pojačavanje emocija) i logička, gramatička
funkcija( obeležavanje misaonih celina), fiziološku funkciju jer se pauzama

37
reguliše disanje, uzima vazduh potreban za govor i uspostavlja vizuelni kontakt
sa slušaocima prilikom interpretativnog čitanja. Od valjano postavljene pauze u
najvećoj meri zavisi razumevanje smisla teksta i njegov celovit doživljaj. Kraćim
pauzama se razdvajaju pojedine misli, fraze, rečenice
Tempo
Tempo je brzina kojom se izgovara reč, sintagma, rečenica ili veća sintaksička
celina. Moguće je razlikovati brzi, umeren i spori tempo govora, tečan i
isprekidan govor. U toku interpretacije dela tempo se najčešće menja, zavisno od
sadržaja. Npr. kada interpretiramo jednostavan dijalog, tempo se ubrzava,
smanjuje se broj pauza, ublažavaju naglasci, dok tamo gde treba recitovati
svečanim glasom usporavamo tempo, naglašavanje postaje izražajnije a logičke i
psihološke pauze se uvode u većoj meri.

51.Metodički aspekt govorne interpretacije književnog teksta

U predškolskoj ustanovi, književna dela se predstavljaju celini vaspitne grupe,


manjim grupama ili individualno. Najpogodnije su grupe od desetak dece što
podrazumeva deljenje vaspitne grupe naročito kada među njima ima većih
uzrasnih i drugih razlika. Slušanje traži izvesnu intimu i bliži kontak između
vaspitača i dece, a prilikom izražavanja i tumačenja doživljaja što više njih treba
da imaju prilike da izraze šta misle i osećaju. U velikim grupama se gubi prisnost
između dece i vaspitača a lakše se poremeti i pažnja. Prednost sedenja na
stolicama je što svako dete ima svoje mesto zbog čega je manje međusobnog
ometanja ali deca su sklona da se ljuljaju na stolicama i škripe i ona deca koja
sede na krajevima reda ili polukruga teže vide knjigu zbog čega gube
interesovanje. Zbog toga neki vaspitači pozivaju decu da se što udobnije
rasporede na tepihu i jastučićima koji se nalaze na podu, birajući pored koga će
da se smeste u sedećem ili ležećem stavu u polukrugu ili krugu oko vaspitača.
Vaspitač takođe sedi na podu ili niskoj, dečijoj stolici izbegavajući čitanje „ sa
visine“, posebno iza stola, koje ometa komunikaciju.
Decu treba rasporediti tako da mogu dobro videti vaspitača. Priče je najbolje
čitati u utvrđeno vreme na koje su deca navikla dok za poeziju ima mnogo
pogodnih situacija u toku dana.. Priču treba čitati što prirodnije, kako bi deca
mogla da je prate, glasom sličnim kao kad se razgovara sa njima. Tempo treba
da je umeren, bez brzanja, a postizanje dramskih efekata najbolje se postiže
odgovarajućim pauzama. Po pravilu, čitanje teče u celini bez prekida. Potrebna
objašnjenja daju se pre čitanja ili eventualno, nakon njega.
Svakom zgodnom prilikom, naročito za vreme kratkih psiholoških pauza vaspitač
podiže oči sa teksta da bi se sreo sa pogledom dece i postao svestan sa koliko
pažnje prate čitanje, šta preživljavaju. Ukoliko pažnja oslabi, on traži načina da je
ptivuče i pojača, promenom glasa, ustajanjem a izuzrtno i pokazivanjem nekog
predmeta u vezi sa tekstom. Najvažniji način održavanja dečije pažnje ipak
ostaje veština onoga ko priča, koja se ogleda kako u njegovoj sposobnosti da
odabere zanimljivu priču tako i u korišćenju svih izražajnih sredstava prilikom
njene interpretacije. Ukoliko su deca mlađa, utoliko i pričanje treba da traje kraće,

38
sa decom ispod 3 god. oko 5 min, zatim oko 10 min a tek sa starijom decom do
30 min.
Ako se ipak ne uspe u održavanju dečije pažnje, tada je bolje ne insistirati na
slušanju preko neke granice nego reći deci: mislim da je sada bolje da prekinem
ovu priču. Izgleda da vam nije baš mnogo zanimljiva. Možda bismo mogli da je
nastavimo nekog drugog dana. Pri tome vaspitač ne treba da se odnosi prema
deci kao krivcima niti govori sa gorčinom. Metodički postupak koji se preporučuje
prilikom interpretacije poezije predviđa da prvo upoznavanje sa književnim delom
na usmerenoj aktivnosti po pravilu bude samo verbalno. Tom prilikom je bolje ne
služiti se nikakvim ilustrovanim, očiglednim matreijalom. Tek u toku drugog,
trećeg i narednih ponavljanja pesme, može se upotrebiti ilustrovani materijal koji
može da olakšta pamćenje redosleda poetskih slika u okviru celine pesme.

52.Emocionalno-intelektualna pauza kao etapa usmerene aktivnosti

53.Izražavanje neposrednog doživljaja književnog teksta

Kada je dete prvi put saslušalo priču ili pesmu u dobroj govornoj interpretaciji
vaspitača, kod njega je stvoren tek opšti utisak. Ova faza je vrlo značajna u
metodici rada na književnom tekstu sa predškolskom decom.Dete će tom
prilikom prvi put biti u situaciji da iskaže šta je doživelo prateći govornu
interpretaciju vaspitača, imaće priliku da saopšti svoje utiske, osećanja,
raspoloženja, maštanja, misli i asocijacije koji su mu se javili mdok je boravilo u
umetničkom svetu.
Ono uistinu proživljava svet književnog dela, pošto se sa njim identifikuje. Ne
razlikuje uvek umetničku funkciju od objektivne stvarnosti te ga opisana zbivanja
izuzetno lično pogađaju i angažuju. Slušajući govornu interpretaciju dete otkriva
u njemu ono što ga interesuje i uzbuđuje. Vaspitač treba da podstakne dete da
se slobodno izražava o onome što je doživelo i promišljalo iz sopstvene
perspektive. Zbog toga se postavlja kao poseban metodički problem formulacija
prvog pitanja, koje se postavlja posle posle govorne interpretacije i kraće
emocionalno-intelektualne pauze. Ponekad se može poći od naslova, pogotovo
ako je upitno formulisan ( Kako živi Antuntun?). Ili se naslov može upitno
intonirati ili preformulisati. Ako pesma ima neki zagonetni detalj, na njemu se
takođe može zasnivati prvo pitanje ( D. Radović- Plavi zec je pobega na kraj
sveta. Gde je kraj sveta? Hoće li zec tamo ostati? Da li se odande može vratiti?)
Ova faza se odvija u vidu dijaloga vaspitača i dece, tako što vaspitač svoj deci
upućuje pitanje koje treba da ih pokrene na iskazivanje ličnih zapažanja. Ova
pitanja ne smeju biti šablonska, ali mogu da budu ili uopštena ili povezana sa
određenim pojedinostima iz književnog testa. Druga vrsta pitanja tj ona koja se
postavljaju u vezi sa nekim detaljima u priči ili pesmi, pomaže vaspiatču da sazna
kako deca doživljavaju određene pojedinosti, koje izazivaju najčešće emotivne i
etičke reakcije i komentare.
U ovoj etapi svakako neće moći da se angažuju sva deca u vaspitnoj grupi.
Međutim, ona deca koja nisu aktivirana moći će da porede svoje doživljaje sa

39
onima koje čuju, čime će se zapravo ipak biti emocionalno pokrenuta i
pripremljena za dalji tok interpretacije.

54.Druga govorna interpretacija teksta kao etapa aktivnosti

55.Doživljaj kao ishodište interpretacije književnog teksta

Ova etapa se uglavnom zasniva na emocionalnoj komponenti dok se o


racionalnom saznavanju književnog dela može govoriti samo uslovno. Dečiji
psihički razvoj utiče na njihov domet interpretacije. Literarna komunikacija
predškolskog deteta zadržava se na doživljajnom nivou. U recepciji dela dete se
oslanja na lično doživljavanje i emocionalno prihvatanje pa se njihova analiza
dela zasniva na njihovim impresijama onim koje je delo izazvalo kod njih.
Međutim, i ovakav pristup njima omogućava da proniknu u neke slojeve dela.
Predškolska deca uglavnom ne znaju čitati pa samim delom imaju verbalno-
auditivni susret ( komunikaciju).
Vaspitač u ovoj etapi interpretacije upućuje deci svega nekoliko dobro
promišljenih i odabranih pitanja koja imaju za cilj da omoguće malim slušaocima
da svoje prve, još nedovoljno uobličene utiske javno saopšte. Kod dece se inače
takva potreba skoro po pravilu spontano javlja i ona često čak i bez bilo kakvih
podsticaja od strane vaspitača, nakon pažljivog praćenja nekog književnog teksta
koji im se govorno interpretira, neposredno reaguju pitanjima, iznošenjem svojih
zapažanja ili čak vidnim manifestacijama u kojima se prepoznaju njihove
emocionalne reakcije.

56.Tumačenje doživljaja književnog teksta- središnja etapa na


usmerenoj aktivnosti iz književnosti

Etapa tumačenja doživljaja nadovezuje se na prethodnu i može se razvijati u


raznim pravcima. Na početku etape tumačenja doživljaja ukoliko je književno
delo kraće po obimu ( pesma, basna, kraća priča ili bajka) treba deci omogućiti
da ga još jednom čuju putem vaspitačeve interpretacije. Treba ponoviti još
jednom ime dela i autora. Biografske podatke ne dajemo deci jedino kažemo
nešto o autoru ako su podaci iz perioda detinjstva samog autora i ako su važni
za razumevanje dela. Drugo čitanje ( pričanje) omogućava detetu da produbljeno
doživi delo, pa se onda može lakše i bolje, detaljnije razgovarati sa decom o
delu. Cilj ove etape ( faze) omogućava detetu da osmisli svoj doživljaj. Zato
vaspitač koristi postupke koji će podstaći i decu da zapaze pojedinosti, da
zaključuju da procenjuju, da uopštavaju da povezuju doživljaje iz dela sa svojim
ličnim, da asociraju na ličnim iskustvima koja se mogu dovesti u vezu sa
literarnom stvarnosti. Izbor polazišta za interpretaciju, odn. tumačenje doživljaja
zavisi od dečijih percepcijskih mogućnosti. Interpretaciju treba usmeravati ka
detetu jer je njemu namenjena. Prvi sudovi dece biće impresionistički. U ovoj
etapi otkrivaju se elementi koji su kod dece izazvali određeni doživljaj a to su

40
estetski potencijali dela, motivi, pesničke slike, ritmičko-melodijski elementi,
jezička i stilska sredstva i emocionalni i idejni svet i drugo. Svaki od ovih činilaca
može postati ishodište interpretacije. Nekada ćemo tumačiti doživljaj izazvan
pesničkom slikom. Nekada se zadržati na likovima, nekada na jeziku i sl. Ali
naravno u skladu sa mogućnostima recepienta. Naš pristup mora biti primeren i
detetu i delu. Vaspitačeve formulacije moraju biti jasne deci i precizne. Koriste se
deci razumljive reči. Cilj je da deca učestvuju u cilju posmatranja dela a ne
naravno da ih imenuju književno-teorijskim pojmovima. Vaspitač pronalazi
razumljive sinonimske varijante za stručne termine koji se pojavljuju te će njima
pojmove opisivati a neće ih imenovati.
Vaspitač takođe vodi računa o svom učešću u razgovoru sa decom, o replikama,
o pitanjima dece, o tome da im uvek da odgovor kojim potvrđuje da pažljivo sluša
i prati dete. Od posebne važnosti su pitanja koja vaspitač postavlja deci. Njima
angažuje dete da istražuje, upućuje ga da samo rešava problem. Ovakva se
pitanja u metodici zovu problemska, znači da se detetu ne daju gotovi odgovori,
nego se ono stavlja u situaciju da otklanja prepreku i samo pronalazi
obrazoleženja svog doživljaja i rešavanja problema.
Književna interesovanja predškolske dece s obzirom na žanrove
Utvrđeno je da su basne, priče o životinjama i bajke, najpopularniji žanrovi za
predškolsku decu. Deca od 3-5 god. Na prvom mestu stavljaju basnu. Deca od 5-
6 god. Bajku, pa poeziju, zatim basnu, priču o životinjama pa dramu. Na starijem
uzrastu raspored je isti kao na srednjem, stim što bajku najviše vole. Književni
žanrovi i vrste sa kojima predškolska deca mogu komunicirati razvrstavamo u
nekoliko grupa:
1. Uspavanke, cupaljke, tašunaljke, prohodalice, blagoslovi, rugalice,
razbrajalice, ređalice, brzalice, poslovice itd. Ove kratke vrste
nastale su u okviru usmene književnosti ali pošto su prešle u
pisanu , dobile su i neke elemente savremenog poetskog izraza.
2. Ovu grupu sačinjavaju različite vrste u okviru 3 književna roda:
epika, lirika, drama, lirska pesma, basna, bajka, priča, priča o
životinjama, , dečija drama... Zbog svoje složene građe i obima,
roman nema širu primenu u radu sa predškolskom decom, mada je
moguće decu upoznati sa odlomcima nekog romana ili im čitati u
nastavcima.

OSNOVNI ELEMENTI KNJIŽEVNE STRUKTURE KAO POLAZIŠTE ZA


TUMAČENJE DOŽIVLJAJA
Ovde podrazumevamo :
- temu
- književni motiv
- kompoziciju
- idejni i etički smisao
- jezik i stil
- jezičku igru
- humor
57.Tumačenje doživljaja teme književnog teksta

41
Dete se opredeljuje za neko delo najčešče zbog teme:
1. Za decu su zanimljive teme iz sveta prirode ( sadrže vizuelne i auditivne
motive)- senzorna interesovanja.
2. Afektivna interesovanja dece zadovoljavaju teme u kojima su dominantne
emocije ( u njima deca prepoznaju vlastiti emocionalni svet)
3. Teme iz oblasti fantastičnogb, nerealnog, iracionalnog zadovoljavaju
dečije interesovanje koje je produkt njihove imaginacije i mašte.
Kada sa decom razgovaramo o temi mi pokušavamo da utvrdimo o čemu se u
delu govori. Deci ne postavljamo pitanje kad je reč o pesmi G.Viteza „ Ševina
jutarnja pesma“ – koja je tema ove pesme, nego šta nam je ispričala ptica u ovoj
pesmi. Naslov književnog dela često najsažetije izražava temu.

58.Tumačenje doživljaja književnih motiva

Motiv je terminološki moguće odrediti kao najužu tematsku celinu koja se dalje
ne može razlagati. Decu privlače teme iz prirode koje se razvijaju preko mnoštva
motiva koji u sebi sadrže:
1. vizuelne elemente ( boje, svetlo, godišnja doba, cveće, pejzaži
2. auditivne elemente ( onomatopeično glasanje ptica, zvuci iz prirode, kiša,
vetar, grom, žubor potoka, zvuk frule i sl)
3. oligofrene elemente – čulo mirisa ( miris cveća, pokošene livade)
4. taktilne elemente – nežni dodir mamine ruke, cvetnih latica, svile..
Ako vaspitač gradi interpretaciju na pojedinim motivima u delu, upućivaće decu
da ih dovode u vezu sa sopstvenim životnim iskustvom. Kod predškolske dece
se često događa asocijativni spoj između umetničke stvarnosti u književnom delu
i njihovog ličnog životnog iskustva.

59.Tumačenje doživljaja fabule književnog teksta

Fabula svojom dinamičnošću, jednostavnošću i jasnoćom najviše privlači dete a


ono je primalac bez literarnog i bez ličnog iskustva. Ono prima književno delo
koje mu prenosi druga osoba čitanjem, pričanjem ili na drugi način. Dete nema
vizuelnu komunikaciju sa tekstom ( delom) pa ga zato u toku auditivnog prijema
shvata kao celinu. Ipak je moguće da starija deca zapaze neke elemente
kompozicije ali uglavnom indirektno, preko niza ilustracija na kojima su
predstavljeni motivi pesničke slike, likovi, situacije, događaji, mesto radnje,
epizode i sl.

60.Tumačenje doživljaja književnog lika

Književni lik je strukturni elemenat epskog, dramskog pa i ponekog lrskog dela.


Lik najviše privlači slušaoca. Da bi se pristupilo analizi likova, neophodno je
najpre utvrditi ko su akteri zbivanja. Navode se njihova imena i nadimci, zatim šta
lik radi i kako se ponaša. Utisci dece su emocionalno obojeni. Lik može da ih

42
obraduje, nasmeje , da ih rastuži, da se zabrinu za njega. Dečija zapažanja o
likovima ukazaće na to da li su deca shavtila i doživela književno delo-tekst.
Deca mogu da analiziraju pozitivne i negativne likove i uvek će se staviti na
stranu slabijeg ali pozitivnog. Mogu analizirati fizičke osobine lika i donekle
karakterne osobine – pošten, iskren, dobar, odan i sl.

61.Tumačenje doživljaja jezičko-stilskih odlika književnog teksta

Decu privlače reči svojim zvučenjem, ponavljanjem ( refreni i replike) i uopšte


svojom emocionalnom obojenošću. Jezičko-stilska problematika obuhvata:
1. rečnik pesme – neologizmi, deminutivi, augmentativi, homonimi, sinonimi,
antonimi i sl.
2. stilske figure – poređenje, epiteti, onomatopeja, hiperbola, personifikacija
Deca ne mogu da razumeju stilske figure koje su zasnovane na prenesenom
značenju reči : simbol, metafora, alegorija. Deca ne uče pravila pesničkog jezika
več doživljavaju umetnost i tako se postepeno uvode u književnost. Iz tog razloga
se termini: stil, stilska sredstva, jezik, zamenjuje odgovarajućim deskriptivnim
sinonimima.
Npr. Koje lepe reči je pesnik stavio uz reč cvet pa je cvet postao još lepši
( epiteti); koga ste čuli u ovoj pesmi (onomatopeja), koje neobične reči ste
čuli( neologizmi) itd.
Za decu su zanimljivi izrazi ( frazeologizmi) tipa: zdrav ko dren, vredan kao mrav,
pčela...Upravo zato što ih karakteriše snažna ekspresivnost. Deca i sama mogu
praviti na osnovu uočenih sličnosti ovakve izraze

62.Tumačenje doživljaja jezičke igre u književnom tekstu

Kada se govori o ovom aspektu književnog dela namenjenog deci upotrebljavaju


se različiti termini : igra rečima, nonsens, neologizmi, kovanica, kalambur i sl. O
igri rečima govorimo onda ako se pojedine reči u rečenici grupišu po srodnom
zvuku, tj. Bilo po potpunoj, bilo po delimičnoj harmoniji.U istom značenju se
upotrebljava i termin kalambur, koji je francuskog porekla.
Pod zaumnim jezikom podrazumeva se individualni jezik koji je lišen određenog
značenja. Za razliku od zajedničkog jezika koji služi kao sredstvo komunikacije a
zaumnom jeziku se ostavlja sasvim po strani njegova smisaona strana i on se
svodi na neku vrstu onomatopeja i usklika sa emotivnim nabojem.
Nonsens ( eng. Besmislica) se u književnosti ostvaruje npr putem stihova
nelogične i apsurdne sadržine, katkad sa izmišljenim rečima pravljenim za
zabavu deci ili kao humoristička poezija.
Neologizam je novotvorevina, novostvorena reč koja nastaje i gradi se po modelu
koji postoji u određenom jeziku a sastavljen je od raspoloživih tvoračkih
materijala iz jezika.
Kovanica je sličan prethodnom terminu i označava reč veštački „skovanu“ za
neku priliku.
I igra i stvarnost književnog dela za decu odvijaju se u „ kobajagi svetu“.
Predškolska deca se rado igraju rečima i rado prihvataju ponuđenu igru reči. Ona

43
su zainteresovana za književna dela koja se temelje na jezičkoj igri i vlastitu
stvaralačku igru posaknutu književnim tekstovima u kojima jezička igra
predstavlja bitni strukturni element. Jezičke igre izuzetno podstiču dečiju maštu i
zadovoljavaju dečiju potrebu za smišljenim besmislicama.
J.J.Zmaj – Pesma o maksimu, kad bi, kako bi
D.Radović- Taram, Pera Zubac- lažljiva pesma...isl.

63.Tumačenje doživljaja humora u književnom tekstu

Humor je nezaobilazni element književnosti za decu. Najbolja književna dela za


decu ujedno su i humoristična. Izrazito prisustvo humora u delima dačije
literature moguće je tumačiti detetom i njegovom prirodom s jedne strane, a sa
druge strane piscem i njegovim namerama. Humor je jedan vid otkrivanja sveta o
kome mali „ čitalac“ ne zna mnogo i ne raspolaže dovoljnim obimom činjenica.
Piščeve namere i funkcije koje pridaje humoru u delu koje piše za decu mogu biti
sasvim različite. Humor može piscu poslužiti da bi pojasnio ili pojednostavio
pedagoške poruke koje putem svog dela upućuje detetu- učiniti zanimljivim ono
što treba prihvatiti kao korisno. Ima pisaca kojima za razliku , humor služi da
prikažu smešne strane života , da katarzično smehom oslobađaju od nekih
emocija koje se ne doživljavaju kao prijatne. Humor može poticati od igre rečima,
nonsensa, poremećene gramatičke norme, paradoksa, apsurda, komike situacije
i komike naravi, naravno najčešće dečije.

64.Tumačenje doživljaja idejnog i etičkog smisla književnog teksta

Ideja književnog dela predstavlja umetnički problem, čije je jedinstveno rešenje


samo delo. Ideja književno-umetničkog dela se ne može formulisati pre i izvan
dela. Treba znati da se književno delo ne može svesti samo na jednu ideju već
da se u njemu više ideja međusobno dopunjuju i prepliću sačinjavajući njegov
celovit i jedinstven idejni svet. U svakom književnom delu ipak razlikujemo
osnovnu ideju i ona prožima ukupnu strukturu dela. Događa se u praksi da se
idejni smisao književnog dela tokom interpretacije sužava i siromaši . Do toga
dolazi naročito kada se ideja književnog dela svede na jednu i jednoznačnu
pouku. Tumačenje ideje ne valja odvajati već je treba sponatno uklopiti tokom
doživljajne interpretacije pojedninih slika, stihova, strofa, likova i drugih
elemenata umetničke strukture. Na ovom uzrastu idejna analiza treba da bude
svedena samo na osnovni, elementarni oblik. To se može postići traženjem
mesta u književnom delu u kome se osnovna ideja najjasnije može prepoznati.
Od dece ne treba tražiti da ideje formulišu već ih upćivati da ih pronalaze i
povezuju sa ličnim iskustvom ili ljudima, događajima i situacijama koji su im
poznati. Kod dece na ovom uzrastu razvijena su moralna intuitivna osećanja.
Dete preuzima i ceni opšteprihvaćene vrednosti.Ono nema razvijeni autonomni
moral i jasne sopstvene procene etičkih vrednosti. Npr. dete kaže da nije lepo

44
lagati zato što je to čulo od roditelja a ne zbog toga što ima jasan osećaj za
razlikovanje istine od laži kao sasvim uslovnih , relativnih etičkih kategorija. Sa
njima je bolje voditi spontani razgovor u kome će se ideje književnog dela
odslikavati kroz primere iz dečijeg života. Dakle, na usmerenoj aktivnosti iz
književnosti nećemo upotrebljavati termin ideja književnog dela, već možemo
pitati:
- o čemu ste razmišljali dok ste slušali ovu pesmu?
- Šta ste saznali iz ove priče?
- Da li vam je ova pesma poručila nešto lepo?
- Kako ste se osećali dok ste slušali ovu pesmu? Zašto?

65.Tumačenje doživljaja lirske pesme ( zvukovna i ritmička


organizacija)

Prilikom interpretacije lirske poezije može se poći od pojedinih specifičnih


umetničkih obeležija ovog žanra a to su:
● osnivni pesnički motiv
● osnovno pesnikovo raspoloženje- osnovna emocija
●karakteristične pesničke slike
●jezičke i stilska sredstva kojima su one građene
● zvukovna i ritmička organizacija
● narativni tok
Onaj strukturni elemenat koji je najsnažnije delovao na decu treba da bude
osnovno polazište za interpretaciju, on daje smer razgovoru koji će se o pesmi
voditi.
Sa decom mlađeg uszrasta moguće je interpretaciju graditi na jednom
strukturnom elementu, dok na starijem uzrastu može biti obuhvaćeno više takvih
elemenata. Zvukovna i ritmička organizacija je jedno od bitnih obeležija lirske
pesme. Pesmu čini melodija reči i stihova. Stihovi i proza su dva tipa književnog
izražavanja. Kad čuju jedan književni tekst, predškolska deca lako razlikuju da li
je napisan u stihu ili proznim načinom. Deca to zapažaju na osnovu različitog
ritma govora.Ritam stihova nastaje usled posebne zvukovne organizacije a
ostvaruje se smenjivanjem naglašenih i nenaglašenih slogova po određenim
pravilima, pauzama, glasovnom usklađenošću, sintaksičkom i semantičkom
celovitošću i sl. Deca stih definišu kao nešto gde se reči lepo slažu. Predškolsko
dete poeziju sluša a ne čita i uvek bolje i radije prihvata onu koja je zvučne i
melodična. Rima ima značajnu, ako ne i presudnu ulogu. Poneki glasovi i grupe
glasova u okviru reči ili rečenica imaju takva akustička svojstva da su u stanju da
imitativnim podražavalačkim putem dočaraju realne akustičke doživljaje.
Ekspresivna vrednost glasova uslovljena je samom njihovom prirodom.
Impresivna vrednost glasova javlja se obično u vezi s namerom da se proizvede
određeni efekat ili da se svesno izazove određena impresija.
Fonolistička sredstva:
- onomatopeja – ostvaruje najupadljivije slaganje zvuka i značenja i
adekvatno odslikava prirodne zvuke
- asonanca- nastaje ponavljanjem istih vokala u uzastopnim rečima

45
- aliteracija – naglašeno isticanje istih konsonanata ili slogova
Dete na specifičan način doživljava zvuke pa samim tim i reči i poeziju kao
svojevrsne zvučne sklopove. Dete je po svojoj prirodi sklono oponašanju ,
imitaciji, prve reši deteta skoro redovno su onomatopeičnog karaktera pa je zato
dobro što su i prve pesničke reči sa kojima će se upoznati iz istog područija
izražavanja. Kod deteta, doživljavanje ritma po pravilu vezano je za pokret, zvuk
ili vizuelne element. Dete ritam doživljava auditivno-motorički. Treba samo voditi
računa da prilikom izbora očiglednog materijala on bude povezan sa temom,
motivima ili nekim drugim elementom pesme.

66.Tumačenje doživljaja lirske pesme (pesničke slike, pesnički


motivi)

Pod pesničkom slikom podrazumevaju se jezikom razvijeni i tako konkretizovani


motivi. Interesovanje predškolskog deteta za pesničku sliku zasniva se na
urođenoj sklonosti da misli i govori u slikama. Ono, slušajući jednu lirsku pesmu,
zamišlja i dograđuje slike koje su kao pojedinačni fragmenti zaokupile njegovu
pažnju. U procesu doživljavanja pesme dete dopunjuje pesničke slike . Od dece
predškolskog uzrasta nije lako dobiti podatke o njihovim unutrašnjim, zamišljenim
slikama. Ona imaju dosta teškoća sa verbalnim izražavanjem svojih čulnih
percepcija. Zbog toga prilikom interpretacije pesničkog teksta treba razvijati
dečiju vizuelnu i auditivnu imaginaciju. Treba ih usmeriti na fantazijsko
dograđivanje pesničke slike tako što će se upućivati da zamišljaju te slike i da ih
izražavaju likovno, verbalno ili na neki drugi njima primeren način. Decu treba
podsticati da u pesmi zapažaju takve elemente koji se mogu gledati, videti,
posmatrati, osluškovati, čuti, slušati, pomirisati i slično. Takva dečija poezija koja
je bogata pejzažnim motivima s mnogo onomatopejskih elemenata izrasla na igri
i imaginaciji uspeće da pokrene dečije fantazijske potencijale.

67.Učenje stihova napamet (zapamćivanje stihova)

Postoje dva načina pamćenja : 1. uzgredno, nesvesno


2. namerno, svesno
Deca uživaju u slušanju iste pesme više puta i često se dešava da je prilikom tih
ponavljanja i zapamte uživajući u njenom ritmu i zvuku. U drugom slučaju učenje
stihova je posledica odluke da se usvoje tako da se mogu reprodukovati
napamet. Namerno učenje je za decu korisno jer se važba memorija i voljna
pažnja, razvija inteligencija. Učenje stihova doprinosi da povučena i ćutljiva deca
postanu otvorenija i govorljivija. Kad se stihovi povežu sa pokretima, posebno
plesnim razvija se smisao za ritam i otklanjaju teškoće u govoru. Razvija se
smisao za lep izgovor, bogate se i izražajne sposobnosti dece. Ima raznih
postupaka za učenje stihova, što zavisi od karaktera teksta, uzrasta dece.
Prilikom prvog susreta sa odabranim stihovima vaspitač treba da ih što lepše
goovorno interpretira ali ne i da postavi zadatak da ih deca usvoje odmah. Posle
prvog susreta dece sa pesmom obavlja se svojevrsno tumačenje pojedinih njenih
elemenata. Stihovi se pamte zahvaljujući ponavljanju ali i podsećanju na osnovu

46
zapamćenog smisla, ritma i rime. Za bolje usvajanje stihova veoma je važno
ponuditi deci bogate i raznovrsne aktivnosti. Izražavanje doživljenog i saznatog
rečima, pokretima, crtanjem, sliaknjem, modelovanjem u dramskoj igri itd. Pesma
se uči kao celina a ne parcijalno, što je potrebno da bi se shavtila
celovito.Cepkanje na strofe narušava smisao pesme, otežava pamćenje. Pesmu
treba ponavljati u vidu individualnog recitovanja. Horsko recitovanje remeti
izražajnost govorne interpretacije. Ponekad je moguće pokušati recitovanje sa
više dece istovremeno, ali ne više od dvoje-troje. Pomoć vaspitača se pre svega
sastoji u podsećanju na smisao pesme, pokazivanju gestom, navođenju ključne
reči, započinjanjem stiha. Usvajanjem stihova doprinosi njihovo doživljavanje,
povezivanje emocija koje bude stihovi sa dečijim iskustvom podvlačenje ovog
doživljaja brižljivo odabranom muzikom ili pokazivanje slike sa odgovarajućom
temom.

68.Tumačenje doživljaja bajke i priče

Bajku kao književni žanr definišu sledeći bitniji elementi umetničke strukture:
- fantastični svet koji se prepliće sa stvarnošću
- likovi koji su predstavljeni jednostavno, statično, bez unutrašnjeg
psihološkog razvoja
- fabula koja se parvolinijski razvija
- apstraktni stil – odsustvo opisa likova, umetničkog prostora i vremena,
jednodimenzialnost sveta
- stilsko kompozicione specifičnosti – ponavljanje, načelo trojstva, gradacija
- idejni svet sa optimističkom irealnom slikom života.
Fantastika je sučtinsko obeležije bajke. Ona se obično definiše kao čudesna
priča. U bajci se natprirodno mora prikazati kao prirodno, čudesno i čudo se
prihvata kao sasvim moguće. Ako se fantastični elementi u bajci proprate
komentarom da se tako nešto ne dešava u životu, tada smo bajci oduzeli njenu
specifičnost i pretvorili je u realističnu priču. Deca treba da doživljavaju i
komentarišu : fantastične likove, osobine i moći, događaje, predmete, predele i
sl. Analiza fantastičnih elemenata se uvek obavlja tako što se o svetu o kome se
govori u bajci razgovara kao da on postoji. Dete se ne distancira od književnog
dela kao odrasli, dete veruje u njegovu stvarnost i prihvata je kao postojeću.
Ukoliko vaspitač svojim pitanjima vodi decu ka deziluziji on će lišiti bajku upravo
onih vrenosti koje ona sadrži u sebi.
U interpretaciji bilo kog i bilo kakvog književnog dela uvek treba negovati
zasnivanje tumačenja na pokretanju dečije mašte i sposobnosti dece da
zamišljaju i stavraju čudesne svetove, na njihovoj potrebi za neobičnim,
neočekivanim, zagonetnim, tajnovitim

69.Tumačenje doživljaja basne

Basna je takva književna vrsta čija su strukturna obeležja:


- to je alegorijska priča
- sa životinjama kao najčešćim likovima

47
- sastoji se iz fabule i pouke, naravoučenija
- to je kratka, jednoepizodična ili dvoepizodična priča
- ima dramska obeležja, kompoziciju, dijaloge
Basna privlači predškolsku decu zbog toga što se zasniva na animističkom
pogledu na svet i što u persinifikovanom obliku prikazuje pojave žive i nežive
prirode. Životni likovi i scene, jednostavna i kratka fabula, komičan ton – sve su
to takođe takva obeležja basne koja je čine izuzetno zanimljivim štivom za male
slušaoce. Basna je bliska poslovici po svome saopštenju i poenti. Najčešći su
takvi primeri basni u kojima se do naravoučenija dolazi preko pouke koja je data
u obliku ispričanog primera. Predškolska deca basnu shvataju kao priču o
životinjama. Deca su ipak u stanju da životno iskustvo koje se nudi kroz fabulu i
naravoučenije basne povežu sa svojim iskustvom i izvesnim tipičnim situacijama,
doživljajima i problemima iz svoga života. U interpretaciji basne kao polazište
uzimaće se sledeći elementi: likovi, fabula i pouka.
Najpre se analiziraju likovi i fabula a zatim se u zavisnosti od dečijeg socijalnog i
emocionalnog iskustva izvodi pouka. Karakteristike likova u basni deca otkrivaju
pomoću njihovih postupaka i govora. Ona takođe rasuđuju o moralnoj dimenziji
likova i pokušavaju da u tom smislu vrednuju njihovo ponašanje. Preko analize
likova i njihove etičke procene, deca će uspeti da shvate pa čak i izdvoje pouku
basne.

70.Tumačenje doživljaja pojedinih vrsta jednostavnih formi


usmerene književnosti ( uspavanke, cupaljke, tašunaljke)

Ovi oblici se nazivaju još i govorne igre ili govorni izrazi i većina njih je
namenjena upravo deci.
Uspavanke
Prilikom interpretacije uspavanke, možda najliričnije pesničke vrste, treba
naročito obratiti pažnju na relevantne elemente njene strukture, a to su:
- poetska snaga, ostvarena lirskom neposrednošću u iskazivanju ljubavi,
nežnosti i topline
- slikovitost izraza kojom se oformljuju želje upućene detetu
- tragovi arhaične vere u magiju reči
Da bi ovakav vid dečijeg jezičkog stvaralaštva bio uspešan i da bi maksimalno
došle do izražaja kreativne jezičke sposobnosti deteta potrebno je da se
prethodno deca dobro upoznaju sa pojedinostima. Iz načina života onih bića
kojima se uspavanke upućuju kao i sa pojmom uspavanke kao književne vrste i
njenim sadržajem. Treba deci napomenuti da u uspavankama majka uvek
uspavljuje svoje dete, upućujući mu lepe i nežne reči kojima mu želi miran san,
sreću i sve ono što je najbolje za njega dok još dete , a i onda kad već poraste i
postane odraslo.
Cupaljke
To su ritmičke pesme namenjene najmlađima. Strukturni elementi cupaljki su :
ritam i humorno osenčenje
Tašunaljke

48
Ritmičnost i melodičnost koje se ljubavlju u pesničkom ritmu ali i ritmu sa kojim
se izvode pokreti tapšnja. Podsticajni karakter ovih pesama putem kojih se setetu
šalju poruke da je voljeno i vredno pažnje. U sklopu mnogih tašunaljki spominje
se detetovo ime što čini da one daju podršku detetu u stvaranju ohrabrujuće slike
o sebi kao o biću ka kome se usmeravaju pažnja i ljubav roditelja.
Prohodalice
To su takva vrsta kratkih narodnih pesama koje su namenjene najmlađem detetu
da bi ga ohrabrile u njegovim prvim pokušajima da se uspravi, stane na noge i
načini nekoliko koraka. U njima su važni ritam i podsticajni ton.
Blagoslovi
To su poseban frazeološki oblik u našem folkloru. Karakteristike su : Tema
blagoslova je dobra i lepa želja koja se upućuje nekoj osobi, iako u formi samo
jedne uzvične rečenice blagoslov je uvek uobličen pesničkim jezikom. Njegova
funkcija je da podsticajno deluje na osobu kojoj se upućuje.
Rugalice
To su takve dečije pesme u kojima su deca ili neke prirodne pojave izložene
blagom podsmehu.
Razbrajalice
Njima se deca često služe da bi odredila ko će započeti neku igru, da bi među
sobom podelila uloge u svojim igrama. Osnovna strukturna obeležja razbrajalica
su: zvučni efekti, zasnovani na aliteraciji, asonanci i rimi, nonsensni karakter,
zaumni jezik, koji nas vraća pragovoru. U njima je važan ritam slogova koji se
govore skandirajući m izgovorom i zahvaljujući tome deca ih i pamte.
Ređalice, brzalice, zagonetke, poslovice...

71.Samostalne i stvaralačke aktivnosti dece podstaknute doživljajem


i tumačenjem doživljaja književnog teksta kao završna etapa
usmerene aktivnosti iz književnosti

Kod predškolske dece postoji potreba da ono što su čula i doživela zahvaljujući
izražajno interpretiranom književnom delu, izraze u igri, crtanju ili likovnom
oblikovanju. Zanimljivo je da nakon slušanja pesme ili priče deca pokušaju da
likovno izraze ono što su zamislila i doživela. Crtajući, slikajući i oblikujući
inspirisano književnim tekstom, dete se u većoj meri usredsređuje na njega nego
kada ga samo čuje. Tako likovne aktivnosti doprinose obogaćivanju aktivnosti čiji
je smisao da približe deci literatura. Pesma , bajka, priča, basna i svako drugo
književno delo može da posluži kao inspiracija za dramsku igru ili dramatizaciju.
Dovoljno je npr u kutku domaćinstva pročitati deci pesmu o bolesnoj lutki pa da
njihova igra postane bogatija. Važno je da svi učestvuju u pripremi za
dramatizaciju izradi dekora i kostima, razgovoru o književnom delu i podeli uloga,
analizi karakteristika likova i njihovih međusobnih odnosa. Dok jedni izvode igru
dramatizacije , drugi se javljaju kao publika i pomažu oko organizacije predstave,
a zatim se uloge menjaju i to traje dok kod dece postoji interesovanje. Ovim
aktivnostima može da prethodi poseta pozorištu u gradu. Kombinovanje
izražajnih sredstava raznih umetnosti najuspešnije upotpunjuje i bogati dečiji
doživljaj bilo koje teme kojom se bave. Moguće je organizovati neku vrstu

49
tematske izložbe slika posvećenih proleću i propratiti je stihovima na istu temu uz
odgovarajuću muziku.

72.Kako i kada objašnjavati nepoznate reči u književnom tekstu

Tumačenje nepoznatih reči može se vršiti pre, posle ili tokom interpretacije. Nije
dobro tokom interpretacije da se deci ne odvlači pažnja. Elementarni preduslov
za razumevanje i doživljaj književnog teksta podrazumeva objašnjenje manje
poznatih ili nepozhatih reči u delu.. Još u fazi izbora teksta , vaspitaču je jasno
koje su to reči i odmah raznišlja kako će ih objasniti. U kategoriju nepoznatih reči
ubrajaju se arhaizmi, varvarizmi, provnicijalizmi, kojih npr ima u delima Zmaja.
Zatim kovanice, nonsensne reči, neologizmi, kojih dosta ima u modernoj
književnosti ( kod Baloga- visisaba, visiteta). Prilikom objašnjenja nepoznatih reči
i izraza možemo koristiti sinonime reči ( avlija-dvorište, zdenac-izvor). Zatim više
sinonima : smazao-krkao-gutao, Zatim sinonime sintagme – mamac- čime se
riba lovi, sed – onaj ko ima belu kosu. Nepoznate reči mogu se objašnjavati
nabrajanjem elemenata ulaze u određeni pojam npr muzičke instrumente tako
objašnjavamo. Svoje znanje proveravamo u rečnicima i leksikonima. Verbalni
postupci mogu se dopuniti slikom, crtežom ili grafičkim prikazom. Ako deci
pokažemo nepoznati predmet najbolje i najlakše će će ga upamtiti ( fenjer,
vreteno, tiganj, tkanica i sl. Iz pesama D.Erića)
Da bi se stvorili uslovi za recepciju književnog teksta , ukoliko u njemu ima
nepoznatih reči i izraza, prilikom objašnjavanja njihovog značenja primenjuju se
određeni postupci. To su: tumačenje nepoznatih reči pomoću sinonima, sa više
sinonima, sinonimskom-sintagmom, nabrajanjem elemenata koji ulaze u pojam,
nepoznate reči se traže u enciklopedijama i rečnicima, dopuniti ili zameniti
slikovno-grafičkim postupcima ) predmeti, fotografije, slike, crteži, skice)

73.Povezivanje književnosti sa drugim umetnostima

Estetsko vaspitanje koje teži razvijanju celovitiih potencijala detetu ne favorizuje


jednu umetnost na račun druge već teži da ih približi detetu povezano, što se
pretvara u organizacioni, metodički princip. To se najčešće postiže tematskim
pristupom odn. pronalaze se književna, muzička, likovna i druga ostvarenja
inspiraisana istom temom. Interpretacija književnog teksta povezuje se sa
odgovarajućom muzičkom pratnjom i likovnim delima koja služe kao ilustracije.U
ovom slučaju se delima drugih umetnosti pojačava literarni doživljaj. Prema
tome, osnovni cilj prezentiranja dela likovne i muzičke umetnosti povezano sa
književnim ostvarenjima je da deca dobiju početne podsticaje za njihovo
integralno i pojačano doživljavanje i razumevanje i kao i da inspirisana njima
pokrenu i vlastite kreativne potencijale. Birajući umetnička dela treba da se
rukovodi mogućnostima detetove recepcije, ne zapostavljajući pri tom vrednost
dela. Korišćenje dela drugih umetnosti moguće je na mnogo načina i u raznim
prilikama- ilustracijama, muzikom, prerađeno u dramski tekst, putem filma,
dijafilma, pozorište za decu i sl. Kod predškolske dece postoji potreba da ono
što su čula i doživela zahvaljujući izražajno interpretiranom književnom delu

50
izraze u igri, crtanju, likovnom oblikovanju. Pristup književnom delu i njegov dublji
doživljaj posebno olakšavaju dela likovne umetnosti a ta dela treba da
odgovaraju i tematski. Po pravilu, likovno delo se pokazuje deci na početku
aktivnosti u kojoj će se upoznati sa predviđenim književnim delom. Posmatranje
likovnog dela obično započinje navođenjem njegovog naziva i autora. Tek nakon
posmatranja i doživljavanja likovnog dela sledi kratak razgovor kojim vaspitač
usmerava decu da pričaju o onim elementima koji se mogu povezati sa
književnim delom, npr temom, likovima, osećanjima koja izaziva i sl. Tako likovno
delo olakšava pristup književnom delu, omogućavajući njegovo dublje
razumevanje i doživljavanje. Ponekad je zanimljivo da nakon slušanja pesme ili
priče deca pokušaju da likovno izraze ono što su zamišljala i doživela, a zatim
svoje ilustracije uporede sa ilustracijama umetnika.
Kvalitetno interpretiran tekst koji je kod dece stvorio upečatljiv doživljaj, može se
koristiti kao inspiracija i podsticaj za samostalno likovno izražavanje. Crtajući ,
slikajući i oblikujući inspirisano književnim tekstom, dete se u većoj meri
usredsređuje na njega nego kad ga samo čuje. Tako likovne aktivnosti doprinose
obogaćivanju aktivnosti čiji je smisao da približe deci literaturu.
Interpretacija književnog dela osim u likovnim, može biti vrlo uspešno
kombinovana sa delima kako vokalne, tako i instrumentalne muzike. Izuzetno je
zanimljivo kada se neki delovi teksta otpevaju. Valjana muzička pratnja uz
uklapanje instrumentalnih i voklanih sekvenci, može znatno da osveži i obogati
doživljaj koji se stvara čitanjem književnog dela. Prilikom biranja muzike vaspitač
se opredeljuje za muzičke komade u skladu sa motivima i emotivnim karakterom
književnog dela, primereni deci i vremenu kojim raspolaže. Funkcija muzike je u
ovom slučaju da podstakne dečiju maštu za bogatije predstavljanje sebi slika.
Pesma, bajka, priča , basna i svako drugo književno delo može da posluži kao
inspiracija za dramsku igru ili dramatizaciju. Dovoljno ja npr. u kutku domaćinstva
pročitati deci pesmu o bolesnoj lutki pa da njihova igra bude drugačija. Važno je
da svi učestvuju u pripremi za dramatizaviju izradi dekora i kostima, razgovoru o
književnom delu i podeli uloga, analizi karakteristika likova i njihovih međusobnih
odnosa. Dok jedni izvode igru dramatizacije, drugi se javljaju kao publika i
pomažu oko organizacije predstave a zatim se uloge menjaju i to traje dok kod
dece postoji interesovanje. Ovim aktivnostima može da prethodi poseta
pozorištu.

III DRAMSKO STVARALAŠTVO DECE I VASPITAČA


PODSTAKNUTO KNJIŽEVNIM TEKSTOM
Kada je reč o dramskom stvaralaštvu dece i kad je podstaknuto književnim
tekstom jasno je da se tu prepliću govor, pokret, slika i muzika.
Dramsko stvaralaštvo dece moguće je prepoznati već u prvim igrama mašte ili
igrama uloga, što zapravo jesu dečije spontane improvizacije najčešće na teme
iz običnog života, naravno i književnih tekstova koje deca izvode sama ili uz
pomoć lutaka pa sve do lutkarskog pozorišta, stonog pozorišta, pozorišta senki,
sličica i sl.
Za dramsko stvaralaštvo dece neophodna je podsticajna atmosfera.

51
74.Igra uloga kao oblik dramskog stvaralaštva predškolske dece

Podrazumevaju imitaciju ali zahtevaju intuitivno razumevanje ali i odgovarajuću


motivaciju. Sadržaj ovih igara postepeno se proširuje u zavisnosti od okruženja
( TV, književnost, film i sl.)
Od usamljene igre i igre u parovima prelazi se na kolektivnu igru. U početku se
deca igraju onih igara koje prave isključivo na osnovu doživljaja a tek kasnije i u
delimičnom izmišljanju. Svako dete učestvuje koliko želi.
U igrama koje sadrže elemente dramskih aktivnosti neobično je važna uloga
vaspitača jer on podstiče decu na dijaloge , daje im nove ideje kako da se
govorom izraze, gestom, mimikom..
I vaspitač učestvuje u igri tako što sam nešto otpeva, odigra i sl. Ovim se igrama
deca uvode u najsloženiji oblik dečijeg stvaralaštva u dramsku igru.

75.Dramska igra kao oblik stvaralaštva predškolske dece


podstaknutog književnim tekstom

Podrazumevaju učestvovanje dece u izvođenju jednostavnih komada napisanih


za tu svrhu ili adaptiranih književnog dela za decu. Deca se ovde služe
izražajnim sredstvima pozorišne umetnosti. Komad treba da sadrži dovoljno
zbivanja, likova, dijaloga. Naročito su pogodna dela u kojima su zastupljeni
stihovi. Za dramatizaciju su najpogodniji umetnički tekstovi koji su deca već ranije
upoznala. Kada posmatraju svoje omiljene likove u materijalizovanom vidu i kada
su sami učesnici, deca uživaju. Mogu se dramatizovati bajke: Crvenkapa, 3
praseta, mačak, petao i lisica, deda i repa, zunzarina palata...

1. Pre svake dramatizacije neophodno je da deca čuju tekst, da analiziraju


ideje, likove, fabulu, kompoziciju, slično kao prilikom interpretacije priče.
Naročito se vodi računa o postupcima likova i njihovim karakteristikama
( hrabar, veseo, lakomislen). Uporedo sa tumačenjem deca usvajaju tekst.
Uz svaku dramatizaciju treba da budu uključena sva deca.
2. Posle upoznavanja teksta i analize prelazi se na dijaloška mesta u tekstu,
ukazuje se na osećanja i motive postupanja pojednih likova. Npr. Za
lukavu lisicu iz priče „Mačak, petao i lisica“, deca gotovo samostalno
pronalaze izražajna sredstva kojima će je predstaviti. Decu je neophodno
samo podstaći i ne frustirati ih suvišnim intervencijama. Svaku repliku
ponavlja više dece nekoliko puta kako bismo se opredelili za najbolji način
izgovora. Pripremljena predstava je rezultat rada cele grupe jer svi
učestvuju u stvaranju koncepcije i traženju najboljih rešenja.
3. Najviše kreativnosti zahtevaju replike kojima se izražavaju složena
osećanja i koje zahtevaju promene intonacije.
4. Posle replika prelazi se na mizancen ( pokret na sceni) jer je on isto tako
važan kao i govor. Najjednostavnija scena za dramsku igru jeste sredina
radne sobe a oko nje su gledaoci koji ostavljaju malo slobodnog prostora

52
na 2 mesta za ulazak i izlazak glumaca. Svaki pokret mora biti dobro
osmišljen i u skladu sa zbivanjima i karakteristikama likova.
5. Posle ovoga prelazi se na podelu uloga i izvođenje dramske igre. Svaka
uloga ima ili treba da ima nekoliko postava dece koja su spremna da
izvedu predstavu. Ovo pre svega da bismo aktivirali svu decu. Oni koji
nisu na sceni, biće publika, razvodnici, prodavci karata i sl. Svako seda na
svoje mesto , predstava počinje na znak (kao prava predstava), aplaudira
se izvođačima i svi su učesnici.
6. Posle predstave razgovara se o onome što je viđeno i predlažu eventualni
načini za poboljšanje sledeće igre a to povećava interes i „glumaca“ i
„publike“. Deci ne dajemo uloge nepokretnih stvari (drvo, stena, zgrada)
jer se to protivi njihovoj prirodi, zamara ih statičnost i postaje im dosadno.
7. Uspehu dramske igre doprineće jednostavni kostimi ili samo detalji
kostima koje koriste neki likovi. Posebna dekoracija nije neophodna jer to
deca nadomeste svojom maštom. Dovoljno je samo markirati delove
nameštaja ili krupne igračke koje se koriste kao dekor. U dramske igre
mogu se utkati muzičke sekvence koje će doprineti stvaranju bolje
atmosfere.Muzika može biti i konstantna pratnja. Sami izvođači mogu
otpevati neke replike, muzikom se može započeti i završiti neka predstava
ali se uvek mora birati adekvatna muzika i biti oprezan pri uklapanju
muzike u dramsku igru.

76.Lutkarsko pozorište kao oblik dramskog stvaralaštva u vrtiću

Ono veoma zaokuplja pažnju dece i raduje ih. Neke lutke deca naročito vole i
lako se sa njima identifikuju dok neke predstavljaju model nepoželjnih osobina i
njih ne prihvataju. Scena pozorišta lutaka svojom dimenzijom prilagođena je
predškolskoj deci. Deca uvek s nestrpljenjem očekuju lutke, sa njima pričaju i
poveravaju im se. Prilikom pripremanja lutkarskog pozorišta, vaspitačica je
istovremeno scenarist, režiser, kreator lutaka, voditelj lutaka i onaj ko se bavi
rasvetom. Prvi korak u pripremi predstave lutkarskog pozorišta jeste izbor
književnog teksta. On mora imati umetničku vrednost, mora biti prilagođen
uzrastu mora biti deci razumljiv. To su uglavnom kratki , dinamični tekstovi puni
radnji i dijaloga a junaci bliski deci i privlačni. Mnoge dečije pesme mogu se
uspešno koristiti za lutkarsko pozorište. Stihovane bajke, priče su takođe
pogodne. Moguće je čak prikazati tekstove nonsensnog karaktera u kojima su
likovi neobični, scene apsurdne, humor-alogičan. Naravno postoje i posebni
tekstovi namenjeni za prikazivanje u nekoj vrsti pozorišta.

77.Dečije pozorište lutaka u predškolskoj ustanovi

Posle gledane lutkarske predstave kod dece se zapaža želja da se i sama „igraju
pozorišta“. Za ovu svrhu mogu da posluže i obične igračke, ali je najbolje imati
poseban kutak ručnih lutaka i marioneta, malu lutka-scenu ili stono pozorište.
Pozornica može da se postavi i od stolica i stolova koji služe kao paravan,

53
improvizuje između nogu prevrnute stolice ili aranžira u kartonskoj kutiji otvorenoj
sa obe strane.
Deca svojim lutkama podržavaju ono što su videla u „velikom“ pozorištu lutaka ,
ali isto tako i sama pronalaze teme za izvođenje kao i oblike ekspresije koji su
vrlo originalni. U ovim igrama javlja se i publika, koju sačinjavaju druga deca a
zatim i gosti sa strane ( roditelji i drugi posetioci), posebno prilikom priredbi,
proslava, posela i drugih skupova. Ovakve igre treba podsticati jer su jedan od
najboljih načina za razvoj stvaralačke mašte i kooperativne komunikacije. Dobro
bi bilo napraviti jednostavnije i lakše verzije lutaka ginjola koje će odgovarati
veličini dečije ruke. Dečije lutke ginjole mogu da budu i kreacija same dece uz
pomoć vaspitača koji daje najnužnija uputstva za njihovu izradu. Mogućnosti za
improvizovanje lutkarske scene su daleko veće. Lutke se mogu izrađivati od
razne ambalaže, otpadaka i raznovrsnih stvari iz običnog života. Skoro da nema
stvari od koje se ne može napraviti lutka: od metle, varjače, plastične čaše,
četke, čarape... Dovoljno je dodati nekoliko detalja ( oči, usta, kosa, deo odeće i
sl. ) Npr. lutka-čarapa, zahvaljujući pokretima ruke koja je nameštena kao čeljust
( i obojena crveno na tom delu) može stvoriti potpunu iluziju govora ( reči
izgovara vaspitač ili dete)
Zanimljive su i lutke na prstu koje nemaju tradiciju kod nas, ali se koriste vrlo
uspešno u mnogim zemljama za rad sa manjim grupama dece. Prst se pretvara
u lutku dodavanjem šeširića, crtanjem očiju, nosa i usta i nekim detaljem odeće.
U ovakvim igrama se deca slobodnije i spontanije izražavaju u različitim ulogama
koje sama biraju. Zapaženo je da povučena i ćutljiva deca počinju rado da
govore krijući se iza lutke. U dečije improvizacije pozorišta lutaka može da se
uključi i vaspitač sa svojom lutkom, usmeravajući tok aktivnosti i dajući nove ideje
kada opazi izvesnu stereotipiju u onome što izvode deca.

78.Pozorište senki

Kao poseban oblik pozorišne umetnosti u dečijem vrtiću javlja se pozorište senki.
Jedino ograničenje je što za izvođenje u njemu treba birati tekstove sa manjim
brojem likova jer je u suprotnom slučaju otežano izvoženje.Potreban je ekran koji
se pravi tako što se preko rama od letaka ( 100x60) razapne prozirno platno ili
paus papir. Iza njega se postavlja jači izvor svetlosti koji omogućava da se senke
jasno ocrtavaju. Vaspitač se postavlja tako da ne zaklanja ekran a da može da
manipuliše siluetama izrezanim od kartona obojenog u crno. Na isti način se
pravi i najnužniji dekor, koji se pribadačom pričvršćuje na odgovarajuća mesta
pre početka predstave. Približavanjem ili udaljavanjem lutaka od ekrana dobija
se veča ili manja senka, što predstavlja efekat koji se može povremeno koristiti u
raznim situacijama. Animacija ovih lutaka se ostvaruje tako što se one čvrsto
priljubljuju uz podlogu ekrana od platna ili hartije i tako se po njoj pomeraju u
željenom pravcu. U toku predstave treba da se pokreće samo figura čiji se tekst
izgovara, dok ostale treba da su nepokretne. Ovog pravila se treba držati i
prilikom dijaloga. Kada neki od likova mora da se ukloni sa ekrana to treba izvesti
brzo da se ne bi odvlačila pažnja gledalaca.

54
Pozorište senki ima naročitu primenu u dečijim vrtićima prilikom interpretaciji
basni, jer su u njima jednostavni prostor i fabula (koja je najčešće,
jednoepizodična) a manji je i broj likova. Deca po ugledu na vaspitača, rado i
sama organizuju pozorište senki eksperimentišući svetlošću, kretanjem likova i
stvaranjem senki uz pomoć raznih predmeta, posebno uz pomoć šaka i prstiju.

79.Stono pozorište

Najjednostavniji i najoriginalniji oblik pozorišne umetnosti u vrtiću je ipak stono


pozorište posredstvom koga je moguće prikazivati jednostavna zbivanja iz
svakodnevnog života ili poznate priče i pesme. Za stono pozorište specifično je
postavljanje čitave scene na stolu, bez obzira da li se predstava izvodi bez tih
elemenata. Ram sa zavesom omogućuje korišćenje specijalnog osvetljenja, ali je
prikazivanje predstave na otvorenom stolu pogodnije zbog veće slobode pokreta.
To je naročito važno kada kao izvođači učestvuju i deca.
Kao elementi scene i likovi mogu se koristiti konstruktorski materijali i stone lutke
kojima se već raspolaže u dečijem vrtiću, ali se oni mogu izraditi od plastičnih
čaša, flaša, kartona i druge ambalaže. Sve to se postavlja na nizak sto od koga
su gledaoci udaljeni 1,5-2m.
Prilikom pripreme treba da se brižljivo odabere i analizira književni tekst, kako bi
se shavtio njegov osnovni smisao i glavne karakteristike likova koji se pojavljuju.
Treba birati tekstove sa jednostavnom radnjom i pokretima koje mogu da izvedu i
stone lutke. Stona lutka drži se za leđa, ispod miške, kako bi se, po potrebi, mogli
pokretati i njeni prednji udovi. Da bi stone lutke oživele na sceni treba se poslužiti
različitim trikovima. Npr. kada zeka plače, voditelj mu zaklanja njuškicu šapama,
kada se raduje-on poskakujukoliko se plaši-drhtati, a kada je zadivljen, pljeska
šapama ili ih širi. Izabrani tekst treba da se tumači napamet a ne da se čita.
Treba ga dobro uvežbati kako bi bio izgovoren osećajno, izražajno i razumljivo.
Za svaku lutku treba odrediti karakteristike kretanja i govora.
Posle izbora stonih lutaka, u skladu sa njihovim razmerama biraju se i elementi
dekora. To mogu biti neki gotovi detalji (npr. kućica, vozilo, drvo i sl.),
konstrukcije (ograda sastavljena od građevinskog materijala, avion, bunar i dr.),
predmeti iz svakodnevnog života, a neki rekviziti se mogu po potrebi i napraviti.
Treba voditi računa da dekor ne ometa lutke da se kreću i deca da ih dobro vide.
Radnja se odvija na sredini stola zbog čega je treba ostaviti slobodnu. Za
smeštaj lutaka koriste se kutije kako ih ne bi videla deca pre nego što je
potrebno. Najbolje je pripremiti dve kutije sa obe strane stola, levo i desno, kako
bi se lutke pojavljivale i nestajale na onoj strani na kojoj je to predviđeno. Ako se
odvija dijalog između dveju stonih lutaka, one treba da su okrenute jedna prema
drugoj. Dok govori , lutka ne miruje, odn. treba je pomalo ljuljati ili pokretati
napred-nazad. Kada treba lutku da odvede sa scene , vaspitač je dovodi do kraja
stola i brzo je, bez buke stavlja u kutiju. Vaspitač treba, npr. kada priča o lutki, on
treba da gleda u nju, miluje je po kosi ili joj popravlja odeću. Stono pozorište je
najpogodnije za kamerno prikazivanje manjoj grupi dece i predstavlja dobar
podsticaj za razne vrste dramskih igara koje će deca organizovati samostalno sa
svojim omiljenim lutkama i drugim igračkama.

55
IV OČIGLEDNOST U LITERARNOJ KOMUNIKACIJI U
DEČIJEM VRTIĆU
Osim knjigama sa ilustracijama književnost je moguće približiti deci uz pomoć
raznih tehničkih sredstava. Npr. dijaprojektor, grafoskop, episkop, kinoprojektor,
tv, kasetofon, odn, pomoću sredstava koja su za njih pripremljena ( dijafilmovi,
serije dijapozitiva, slike, gramofonske ploče, emisije, tv, radio emisije i filmovi i sl.

80.Ilustracije u knjizi za decu

Ilustracija u knjizi je inspirisana književno-umetničkim tekstom. Osnovna funkcija


ilustracije jeste da omogući da se umetnički sadrćaj vidi i doživi na novi način još
intenzivnije. Naročito su bitne jer deca predškolskog uzrasta nemaju mnogo
iskustva pa su zato još važnije za mlađu decu. Dečije opažanje je
ikoničko(slikovito). U knjigama srećemo razne vrste ilustracija
a. ILUSTRACIJE EPSKIH VRSTA
One se odnose pre svega na književni lik ( portrete lnjiž. Likova), na prizore i
scene
2. ILUSTRACIJE U DRAMSKIM DELIMA
Odnose se na likovne i dramske prizore
3. ILUSTRACIJE PUTOPISNE PROZE
podrazumevaju eksterijere, enterijere
4.Posebna vrsta su ilustracije književnih stavralaca koje vaspitači
uključuju u vaspitno-obrazovni proces (slike pisaca)

Ukoliko je dete mlađe ilustracija ima više opravdanja. Postepeno se ovaj


vizuelni podsticaj sklanja da bi dete samo stvaralo sliku podstaknuto
književnim delom. Međutim, teško je naći knjigu za decu koja nije ilustrovana.
Treba znati kada i kako pokazati deci ilustracije. One se mogu koristiti u
uvodnom delu, moguće ih je pokazati posle pročitanog dela i paralelno čitati –
pokazivati ilustracije.Neke ilustracije imaju funkciju da vizuelno prikažu ono
što opisuje književno delo. Neke predstavljaju nadogradnju tj. dopunjavaju
ono o čemu je govorio pisac a neke su slobodne asocijacije likovnih umetnika
na ono što je pričitao u delu.
Najbitnije je da ne kvare autentučan doživljaj. Ako pokazujemo deci neku
knjigu i na svakoj strani je slika i tekst i svaka stranica donekle celina moguće
je čitati tekst i pokazivati sliku. Ovako se uglavnom pristupa slikovnici jer u
njoj je bitnija slika a tekst je tu da potpomogne objašnjenju onoga što dete
vidi. Ako je u pitanju duže delo koje ima samo nekoliko ilustracija ne
prekidamo čitanje da bismo pokazali ilustracije jer bi to odvuklo pažnju od
teksta. U kolektivnom obliku rada kao što je aktivnost po pravilu se prvo čita

56
tekst pa se tek onda razgledaju ilustracije. O kvalitetu i umetničkoj vrednosti
ilustracija takođe se može govoriti.
Neke ilustracije svojim kvalitetom nadograđuju tekst, proširuju dečije vidike,
dodajući još i neku novu dimenziju. Dok neke mogu biti ružne, suvišne,
bukvalne pa na taj način sputavaju dečiju maštu čineći decu duhovno lenjom (
maštaju umesto dece) ili su tu da samo popune prostor. Kako deci prikazivati
ilustracije zavisi i od tehnike kojom raspolažemo. Tako se male, sitne
ilustracije teško mogu pokazati paralelno sa čitanjem a da pri tom nemamo
tehničko sredstvo. Pored ilustracija u knjigama književno delo deci možemo
približiti nizom sredstava koje smo već pomenuli.

81.Slikovnice

Slikovnica je najčešće prva knjiga sa kojom se dete sreće. Neke slikovnice


nemaju teksta a ako ga imaju on je u drugom planu i predstavlja objašnjenje slike
koju prati. Slikovnice mogu imati različite oblike i vrlo neobične i mogu se praviti
od različitih materijala, pa čak biti vodootporne da bi ih deca unosila u kadu.
Slikovnice su zapravo više igračke i služe pre svega za motoričke aktivnosti,
zatim perceptivne i tek na kraju kad su u obliku knjige, postaju podsticaj za
intelektualne igre duha, mašte, stvaralaštva.
Ilustracije u slikovnicama pomažu deci da bolje shvate i povežu elemente priče.
Naravno, ako pritom ispunjavaju estetske, pedagoške i tehničke zahteve.
Za najmlađu decu biraju se čvrste slikovnice-igračke koje se sklapaju i rasklapaju
na razne načine praveći tako 3D oblike i neke neobične kombinacije. One mogu
biti od plastike i mogu se prati. Mogu plivati u vodi, zatim neke se šniraju kao
patike i sl.
Najmlađoj deci treba pokazati kako se pažljivo okreću strane slikovnice da ih ne
bi oštetili ipak treba znati da su i ilustracije i tekst jednako važni. Zato slike
moraju biti jasne, prepoznatljive, lepe, privlačne, čistih i jarkih boja. Mlađa deca
više vole ilustracije u boji a stariju decu privlači i crtež jer su oni usmereni na
sadržaj. Sadržaj slikovnice se tumači počevši od toga što je prikazano na slici ,
zatim tumačenje međusobnih odnosa likova, redosled zbivanja i sl.
Detaljnije razgledanje ilustracija i razgovor o njima može se nekad ostaviti za
kasnije i može se obaviti u kutku biblioteke ukoliko deca pokažu interesovanje za
to. Slikovnice deca razgledaju uglavnom u manjim grupama tako što vaspitačica
okreće stranicu po stranicu i čita tekst.
Neophodno je da svako dete vidi slike jednu za drugom. Nakon ovoga deca
sama mogu okretati slikovnicu i pričati na osnovu sećanja . Na kraju jedno samo
dete može ispričati ceo sadržaj slikovnice nekom od svojih drugova koji je još nije
upoznao. Uz pomoć episkopa ( epiprojektora) može se slikovnica pokazati
odjednom većoj grupi dece ali je potrebno prostoriju zamračiti. Postoje dijafilmovi
i serije dijapozitiva koje su urađene po modelu slikovnica. Takođe se mogu
prikazati celoj grupi odjednom ali je obavezno zamračivanje.

57
82.Slike i serije slika

Osim slikovnica, kao ilustrativni materijal prilikom čitanja i pričanja na razne


načine se koriste slike, serije slika, dijapozitivi i dijafilmovi, ilustracije za flanelski
aplikator, figure i makete za stono pozorište, razni vidovi lutkarskog pozorišta,
filmovane priče i grafofolije.
Slikama se prikazuju ambijenti i likovi: pejzaži, planine, šume ili drveće, zgrade,
predmeti, životinje ili ljudi u mirnom položaju. Slike su u stanju da nagoveste
pokret, npr. ljudi koji su zakoračili, granje drveća koje se povilo od vetra. Njihova
posebna vrednost je što svojim sadržajem, kompozicijom i isticanjem određenih
detalja mogu da ukažu na određene važne pojedinosti i izazovu željene utiske.
Prilikom izbora slika za pokazivanje deci treba se držati nekih opštih kriterijuma
kojima se obezbeđuje njihova estetska i obrazovna vrednost.
Kao kriterijum može biti pogodnost za ostvarivanje vaspitno-obrazovnih ciljeva,
odn. slika koju biramo treba da prenosi smisao, segment informacija ili
koncepciju koja odgovara konkretno postavljenom v-o cilju.
Kada su u pitanju mlađa deca ona treba da sadrži manje elemenata a smisao
koji izražava da bude jednostavniji.
Umetnički kvaliteti polaze od toga koliko slika uspešno izražava umetničku
zamisao, kakva joj je kompozicija, koliko je funkcionalna boja, kakvi su kvalitet i
efikasnost tehnike kojom je slika izrađena.
Jasnoća i veličina podrazumevaju po pravilu oštre slike sa izraženim kontrastima
kojima se obezbeđuje tačnost i ističu detalji kako bi se što bolje uočili. Osim toga,
slika treba da bude dovoljno velika da bi je svi videli, a ako nije, treba je prikazati
uz pomoć epiprojektora.
Valjanost znači da slika bude u većini slučajeva tipična kako bi se u dečijopj
svesti podstakli utisci koji odgovaraju svetu književnog dela.
Zanimljivost slike je uslov da se privuče dečija pažnja, izazove radoznalost i
podstakne mašta.
Slike treba valjano uklopiti u čitanje teksta, što znači da se pojave u pravom
trenutku, zadrže pred dečijim očima dovoljno vremena da bi ona mogla povezati
likovne i književne elemente. Decu ne treba zamarati mnoštvom slika već ih
koristiti racionalno i umereno. Treba im dati dovoljno vremena da svaku od njih
dobro razgledaju i povežu je sa tekstom koji čuju. Obično serija slika ( koja može
da bude i na dijapozitivu ili dijafilmu) ima 10-15 sličica, zavisno od uzrasta dece,
njihovog iskustva i sadržaja koji se nalaze na njima.

83.Aplikacije

Čitanje priče moguće je obaviti i uz pomoć aplikatora ( flanelskog, magnetskog ili


od stiropora) na kome se kao na sceni pojavljuju i „ kreću“ figure-aplikacije.
Aplikatori se prave u raznim veličinama, obično 0,60x1m i boje nekom
neutralnom bojom, svetlo sivom, rezedo ili otvoreno plavom. Tkanina treba da je
dobro zategnuta na ramu flanelskog aplikatora.

58
Aplikacije izrađuje sam vaspitač ili ih izrezuje iz novina, starih slikovnica, sa
dečijih crteža i sl. One treba da budu malo čvršće ( po potrebi ojačane sa zadnje
strane kartonom i ispresovane da se ne bi krivile) a na flanelski aplikator se kače
pomoću komadića flanela ili šmirgl-papira zalepljenog na poleđini. Kod
magnetskog aplikatora je tabla napravljena od metala a na ilustracije se lepe
listići magneta. Na stiropor se sličice prikačinju čiodama.
Pre nego što se počne sa čitanjem teksta, aplikacije treba poređati na stolu ili
klupici pored aplikatora onim redom kojim će se pojavljivati i postavljati. Aplikator
se postavlja naspram svetla kako bi ono padalo na njega. Aplikacije su krute, bez
pokreta , iako se mogu premeštati. Zbog toga treba birati takve tekstove u kojima
ličnosti ne treba da obavljaju neke složenije radnje, već se samo pojavljuju,
pričaju, sede ili stoje, prelaze na drugo mesto i odlaze. Npr.-poznatu narodnu
ređalicu „Pošla koka na Pazar“ moguće je veoma uspešno predstaviti pomoću
aplikatora. One pomažu deci da sa lakoćom zapamte redosled elemenata koji se
u njoj spominju. Proporcije ilustracije ne moraju u potpunosti odgovarati
stvarnosti. Veličina aplikacija zavisi i od razmera table, koja ne treba da bude
pretrpana krupnim figurama, niti one smeju da budu tako sitne da bi se gubile.
Od dekora se stavljaju samo nužni elementi, bez suvišnih detalja. Za vreme
prikazivanja se uklanjaju sve figure čija je funkcija u priči prestala.
Deca vrlo rado i sama pričaju uz pomoć aplikacija. Starija deca čak mogu sama
da pripremaju i aplikacije, bilo da ih crtaju, boje ili isecaju.

84.Pozorište sličica

U ovom pozorištu slike ožive. Slike se isecaju po konturama, dekor i scena


takođe. Figure koje se kreću, boje se sa obe strane. Zatim se za njih zalepi drvce
koje se može zataknuti u polovinu drvenog kalema. Radi bolje stabilnosti kalem
se može zalepiti na krug od kartona. Drvce se izgleda ništa ne vidi. Za scenu se
koristi veći sto na koji pada svetlost sa prednje strane. Takođe je moguće
napraviti pozornicu 1x 0.5 m sa zavesom, dekorom i posebnim osvetljenjem.
Dobrim rasporedom detalja u sva tri plana dobija se iluzija o 3D koja se pojačava
osvetljanjem. Neke sličice mogu imati pokretne delove ( ruke, noge, rep) koji se
posebno isecaju i prikačinju na trup pomoću nitne. Neke figure mogu biti u
različitim položajima i u različitim kostimima, a na sceni se zamenjuju tako što se
jedna figura sakrije iza druge ili se sakrije iza ulica pa se onda posle pojavi u
drugačijem vidu. Ovo pozorište sličica služi prvenstveno za ilustraciju tekstova sa
kojim se deca upoznaju. Ovaj pozorišni oblik je specifičan zbog statičnosti figura
ali su na sceni pokretni. Treba voditi računa o izboru teksta mada se gotovo
svaki tekst može ilustrovati na ovaj način. Elementi dekora mogu personifikovano
prikazati mesec, oblake...

85.Dijafilmovi, dijapozitivi i grafofolije

Po pravilu korišćenje dijafilma kojim se ilustruje neko književno delo teče tako što
se prikazuje jedna po jedna sličica i uporedo se njome čita odgovarajući književni
tekst. To može da čini vaspitač ili da se posluži audiosnimkom koji pored govora

59
može da sadrži muziku i druge razne zvučne efekte kojim se stvara
odgovarajuća atmosfera i pojačava doživljaj.
Brzina prikazivanja dijasličica zavisi od njegove odluke, što znači da svaku sličicu
može da zadrži na platnu za projekciju koliko je potrebno, bolje je primeniti
dijapozitive. Posle posmatranja dijafilma teče razgovor koji se odnosi podjednako
i na tekst i na sliku naglašavajući njihovu povezanost. Prilikom narednog
prikazivanja deca mogu da pričaju priču po sećanju u čemu im pomažu slike
podsećajući ih na bitne momente priče i njihov redosled. Ovaj razgovor može da
bude i podsticaj za likovno stvaralaštvo pri čemu treba podstaći decu da tragaju
za sopstvenim likovnim izrazom, a ne da podražavaju viđeno na dijafilmu. Priča
ilustrovana dijafilmom može da bude povod za razne igre dramatizacije ,
izmišljanje novih priča i druge vrste dečijeg govornog stvaralaštva, postavljanje
zagonetki i dr. Osim raznih vrsta slika, dijafilma i dijapozitiva u predstavljanju
književnog dela koriste se i grafofolije koje imaju izvesne prednosti. Grafoskop je
moguće upotrebljavati i bez zatamljenja prostorije, pred očima dece može se
crtati ili brisati nacrtano, crtež se može pokazivati po etapama ili slojevima,
vaspitač je, prilikom projekcije okrenut licem ka deci što mu omogućava da prati
njihove reakcije i usklađuje svoje postupke sa njima.

86.Auditivna sredstva

Korišćenje radio-emisija i fonozapisa uopšte ima svoje specifičnosti s obzirom da


se prate isključivo putem čula sluha, što zahteva posebnu koncentraciju i
određeno iskustvo koje, najčešće nedostaje predškolskoj deci. Glas koji se čuje
sa radija, gramofona ili kasetofona je manje razumljiv nego živi govor vaspitača,
što je razlog više da se deca osposobljavaju i navikavaju i na takav vid
komunikacije koji je široko rasprostranjen u našoj civilizaciji. Posebna vrednost
korišćenja auditivnih sredstava je što odgovarajućim kombinacijama glasova,
zvukova i muzike privlače dečiju pažnju i podstiču maštu, nudeći mogućnost deci
da ono što čuju predstave sebi u obliku slika koje stvaraju samostalno.
Zvučnim ilustracijama je moguće dopuniti korišćenje drugih vaspitno-obrazovnih
sredstava, odn, slika, knjiga koje se čitaju, dramskih igara...
Audio.snimci su veoma pogodni za izolovano skretanje dečije pažnje na neke
šumove i glasove iz okoline a nezamenjivi su kada deci treba omogućiti da čuju
glasove poznatih pisaca i pesnika. Vrlo je zanimljivo i korisno snimati i dečije
pričanje a zatim ga reprodukovati i analizirati što na njih deluje izuzetno
podsticajno.
Pre slušanja emisije potrebna je temeljna priprema, koja će olakšati njeno
praćenje i razumevanje i motivisati decu da pažljivo slušaju. To se može postići
nagoveštavajući najzanimljivije i najbitnije elemente sadržaja koji će slušati.
Dečiju pažnju moguće je podstaći i odgovarajućom atmosferom, prigušenim
svetlom usmerenim u pravcu odakle dolazi zvuk uz , što je moguće više
isključivanja ometajućih faktora. Potrebni su i što bolji uslovi za slušanje-rasored
oko zvučnika, kvalitetna tehnika, udobna sedišta, meki jastuci. Posle slušanja
treba zadovoljiti želju dece da razmene utiske o onome šte su čula, podražavaju

60
glasove i zvuke koji su na njih ostavili utisak, nauče stihove koji su im se dopali,
crtaju i dr.
87.Audiovizuelna sredstva: televizija i film

Kod audiovizuelnih sredstava u organskom jedinstvu deluju govor, šumovi, zvuci,


slike...
Snimljena zbivanja se mogu ubrzati ili usporiti, zaustaviti na željenom mestu, a
mogu se prikazivati i procesi i pojave koji se na drugi način ne mogu videti ( divlje
životinje iz blizine, mikroskopski snimci bakterija, život u morskim dubinama i sl.)
Među medijima se izdvaja televizija po svom uticaju na sve segmente društvenog
života, pa i na dečiji razvoj. Najveći problem za svakog vaspitača je kako da se
postigne pozitivan uticaj ovog medija, uz izbegavanje niza mogućih negativnih
posledica kakve sa sobom neizostavno povlači njegovo preterano,
nesistematsko i nekontrolisano korišćenje.
Prvi problem koji vaspitač treba da razreši prilikom korišćenja dela filmske
umetnosti jeste valjan izbor filma. Dobar film prikazuje na umetnički način ono što
mu je tema, prilagođen je sa jedne strane interesovanjima i mogućnostima za
razumevanje predškolske dece. Film poseduje i takve kvalitete kao što je jasna i
valjano komponovana fotografija, prirodne boje i razgovetan zvuk a svi ovi
elementi su međusobno usklađeni.
Tv emisije i filmovi se široko primenjuju u vaspitno-obrazovnom radu sa
predškolskom decom i imaju posebno mesto u njihovom upoznavanju sa
literaturom. U nekima od njih se prikazuju likovi, zbivanja ili pejzaži koji se mogu
povezati sa fabulom, smislom, simbolikom ili emocionalnim svetom književnog
dela koje želimo da približimo deci. Pojedinim tv emisijama i filmovima je takođe
moguće deci preneti određene činjenice, podsetiti ih na izvesna iskustva , dati
temu za razgovor, stvoriti atmosferu u koju će se svi ranije opisani postupci za
kvalitetnu literarnu recepciju uspešno uklopiti.
Decu treba pripremiti za ono što će gledati na ekranu putem razgovora,
pokretanjem potrebnog iskustva, pokazivanjem slika, čitanjem tekstova i sl. Za
vreme emisije vaspitač treba da pokaže da i njega interesuje sadržaj
posmatranog, a u izvesnim slučajevima i da usmerava dečiju pažnju na nešto što
je bitno a moglo bi da im promakne, vodeći računa da ovakvim intervencijama ne
postigne suprotan efekat. Završna etapa posle emisije je prava prilika da se
porazgovara, iznesu lični utisci i zapažanja, ožive sopstvena iskustva u vezi sa
temom gledane emisije i izrazi doživljaj n arazne kreativne načine, kroz crtanje,
slikanje, pokret, dramsku igru i dr.

88.Biblioteka u predškolskoj ustanovi

Svi do sada opisani postupci imali su zapravo jedan opšti cilj- da deci približe
dobru knjigu kako bi je zavolela i družila se sa njom celog života. Jedan od
najvažnijih uslova za njihovu uspešnu primenu je postojanje odgovarajućih
vidova bibliotečke delatnosti koja sa jedne strane omogućava da samim
vaspitačima bude pristupačna literatura koja im je potrebna u vaspitno-

61
obrazovnom radu a sa druge da se deca od malena navikavaju i osposobljavaju
za ulogu čitaoca.
Različite vrste biblioteke koje su predviđene za tu svrhu su:
1. priručna biblioteka – u svakom objektu predškolske ustanove
2. kutak biblioteke – u radnim sobama dečijeg vrtića
3. centralna biblioteka predškolske ustanove
4. dečije odeljenje gradske biblioteke

PRIRUČNA BIBLIOTEKA
U predškolskim ustanovama sa najčešće može naići na dva vida biblioteke: one
u kojima se nalaze knjige koje služe isključivo vaspitačima ( stručna literatura) i
kutići sa knjigama koje su na raspolaganju deci. Njihov fond čini stručna literatura
psihološkog, pedagoškog i metodičkog karaktera kao i dela iz oblasti literature za
decu, neophodna za neposredan vaspitno-obrazovni rad. Ova biblioteka je
praktično namenjena samo vaspitaču a ne i detetu.
KUTAK BIBLIOTEKE
Spada među stalne kutke koji se nalaze u radnoj sobi i u kojima deca provode
najveći deo vremena prilikom izbornih aktivnosti.
Ovom kutku se namenjuje najprivlačnije i najmirnije mesto u sobi, odvojeno
paravanom ili policama od ostalih delova prostorije jer aktivnosti u njemu
zahtevaju neometanu pažnju i koncentraciju. U kutku biblioteke mogu da se nađu
i zbirke slika, fotografije i aplikacije sređenih u albumima, flanelski aplikator uz
pomoć kojeg deca mogu da pričaju priče koje su čula ili izmišljaju nove,
dijapozitivi sa dijaskopom za njihovo razgledanje kao i stone lutke tematski
povezane sa sadržajima literature.
U kutku biblioteke se ne izlažu sve knjige kojima se raspolaže već se pravi izbor
među njima. Pri tome s eposebno vodi računa o aktuelnosti njihovih sadržaja,
dečijim željama i interesovanjima koja se javljaju spontano, ali i podstaknuta od
vaspitača.
Tematsko programiranje i planiranje podrazumeva i odgovarajući izbor knjiga kao
uvod u određenu temu, dopunjavanje onoga čime se deca bave u drugim
vrstama aktivnosti i proširivanje upoznatih sadržaja prilagođeno potrebama i
motivima svakog deteta. Tematika knjiga koje se izlažu može da se poveže sa
svakodnevnim zbivanjima, aktivnostima dece ili zanimljivim sezonskim i drugim
događajima. Kod knjiga i slikovnica koje se stavljaju u kutak biblioteke, važniji je
kvalitet nego kvantitet. One knjige koje više nije moguće opravljati se uklanjaju,
što se čini i sa izdanjima koja su bilo zbog čega prevaziđena ( zamenjuju se
savremenijim izdanjima, bolje opremljenim knjigama).
Brižljiv odnos prema knjizi deca najbolje usvajaju po ugledu na vaspitača. Knjige
koje su na raspolaganju deci u kutku biblioteke treba da su u dobrom stanju,
Oštećenja treba ispravljati odmah, čim se zapaze, u prisustvu dece i uz njihovu
pomoć, što će uticati da prihvate brižljiv odnos prema knjizi. Iako se kutak
biblioteke ne može smatrati za biblioteku u pravom smislu te reči, on je vrlo
značajan za razvoj ljubavi dece prema knjizi, sticanje navike da se druže sa
njome i određenih saznanja koje će im koristiti kasnije, prilikom učlanjenja u
biblioteku.

62
CENTRALNA BIBLIOTEKA
Pored knjiga smeštenih po pojedinim objektima ustanove i kutaka biblioteke u
radnim sobama u kojima borave deca, postoji potreba i za postojanjem jedne
centralne biblioteke. U ovoj biblioteci, koja bi imala funkciju kulturnog centra,
vaspitač bi mogao da sarađuje sa stručnim bibliotekarom u svim fazama
vaspitno-obrazovnog procesa u kojima je njemu, deci ili roditeljima potrebna
knjiga. Ukoliko postoji pogodna prostorija deca mogu razgledati knjige i u njoj ili
ih pozajmljivati i nositi svojoj kući. Bibliotekar u centralnoj biblioteci ima značajnu
ulogu u stvaranju odgovarajuće atmosfere, upućivanju mladih čitalaca u načine
uzimanja knjiga, njihovo biranje i razgledanje, što je sve važno za postepeno
formiranje literarnog ukusa kod njih i pozitivnog stava prema književnosti uopšte.
Od raznih vrsta knjiga najvažniji zahtev je da dela koja se nađu u biblioteci za
decu budu visoke književne vrednosti, umetnički ilustroana, privlačna za decu i
prilagođena njihovim potrebama i mogućnostima. Rad u biblioteci treba da bude
organizovan tako da deca slobodno prilaze policama i biraju knjige i tako stiču
samostalnost pa i kritičnost prilikom izbora.
U biblioteci za predškolsku decu knjige su izložene na poseban način, one se ne
ređaju na polici jedna do druge, već su polegnute tako da je vidljiva naslovna
strana, na osnovu koje će deca moći da se lakše opredele prilikom izbora.
U biblioteku predškolske ustanove bilo bi dobro da bude uključeno svako dete, a
prilikom upisa bi dobijalo člansku kartu obeleženu simbolima svoje grupe i svojim
ličnim. U biblioteci se mogu slušsti priče sa magnetofonskih zapisa, gledati
popularne dečije emisije sa video-kaseta (cd-ova), gledati filmovi i dijafilmovi,
organizovati dramatizacije, lutkarske, muzičke ili pozorišne predstave, susreti sa
umetnicima, pesnicima...
Kao jedna od mogućnosti da se deca zainteresuju za biblioteku javlja se i
mogućnost likovnog stvaralaštva na određene literarne teme, odn. izrade
ilustracija i plakata inspirisanih književnošću.
Budući da je porodica ta koja prva vrši uticaj na decu kada je u pitanju odnos
prema knjizi, saradnja vaspitača sa roditeljima i po ovom pitanju je od velikog
značaja. Vrlo lako i pouzdano moguće je zapaziti kojem se detetu u porodici čita.
Najvažnije je da vaspitač roditeljima pomogne tako što će ih uputiti u kriterijume
za izbor literature za decu i njen značaj za razvoj deteta.

63

You might also like