P. 1
Prirucnik Za Nastavu

Prirucnik Za Nastavu

|Views: 169|Likes:
Published by Tadić Tanja
pomoć djeci sa posebnim potrebama

Pomoć djeci sa posebnim potrebama
u BiH” od 1997. godine, i u tom periodu su otvorili odjeljenja u 23 škole širom Bosne i
Hercegovine. U odjeljenjima rade nastavnici razredne nastave, koji se uglavnom nisu susretali
sa djecom sa posebnim potrebama u svom prijašnjem radu. Zbog toga im je pružena posebna
obuka kroz posjete supervizora (defektologa i logopeda), radionice i seminare koje vode
stručnjaci sa univerzitetâ Maryland i Utah. Ovaj Priručnik predstavlja zbirku materijala koji su
sastavni dio obuke učitelja u cilju uspješnog rada sa djecom sa posebnim potrebama.
pomoć djeci sa posebnim potrebama

Pomoć djeci sa posebnim potrebama
u BiH” od 1997. godine, i u tom periodu su otvorili odjeljenja u 23 škole širom Bosne i
Hercegovine. U odjeljenjima rade nastavnici razredne nastave, koji se uglavnom nisu susretali
sa djecom sa posebnim potrebama u svom prijašnjem radu. Zbog toga im je pružena posebna
obuka kroz posjete supervizora (defektologa i logopeda), radionice i seminare koje vode
stručnjaci sa univerzitetâ Maryland i Utah. Ovaj Priručnik predstavlja zbirku materijala koji su
sastavni dio obuke učitelja u cilju uspješnog rada sa djecom sa posebnim potrebama.

More info:

Categories:Types, School Work
Published by: Tadić Tanja on Mar 11, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/18/2013

pdf

text

original

II

SR0R2R1
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
uvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1 010
PIRK1RRK1I KRS1R¥K06 PIRKR 1 PR06RRHR
2R u6IK1KI SR P0SIBK1H 0BRR20¥K1H P01RIBRHR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
u¥00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
PIRK1RRK1I KRS1R¥K06 PIRKR 1 PR06RRHR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
0u60R06K0 PIRK1RRK1I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
SRI0K10R06K0 PIRK1RRK1I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
KRR1K0R06K0 PIRK1RRK1I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6RuPK1 RR0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
P01I01KR6K0 PIRK1RRK1I 2R u6IK1KI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
PR061IKR, I¥10IK11RRK1I 1 0BR¥1IS1R¥RK1I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
H11IK1RK1I PRRKSI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
PR1H1IKR BR01I¥R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Rod so drugiwo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
PIoniron¡e ¡ovne preds1ove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
PoboI¡sovon¡e vIos1i1og ucen¡o i usp¡eho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
R¡esovon¡e probIewo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Koko do now ucionico bude bezb¡edno i uredno?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Sposobnos1 rozwisI¡on¡o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
0s¡e1iIno sv¡esnos1 i percepci¡o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Poce1ne sposobnos1i rozwisI¡on¡o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
0odo1ni priori1e1i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Sposobnos1 ori¡en1oci¡e i pokre1I¡ivos1i i fizicke v¡es1ine. . . . . . . . . . . . . 40
0rgonizoci¡ske i v¡es1ine usvo¡on¡o znon¡o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Iicne i drus1vene sposobnos1i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Sposobnos1i vezone zo svokodnevni zivo1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
u6111 KRK0 do se uceniciwo pruzi podrsko do sowos1oIno s1icu znon¡e. . . . 46
2RKI1u6RK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
III
11 010
HR1IR11RI1 SR SIH1KRRR 1 RR010K16R . . . . . . . . . . 63
KRRRK1IR1S11KI u6IK1R u6IK1KR SR P0SIBK1H P01RIBRHR . . . . . . . . . . . . . . 64
PriIogođeni nos1ovni pIon i progrow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1ndividuoIizoci¡o progrowo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
KoreIoci¡o u nos1ovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1nkIuzivno obrozovon¡e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
ukI¡ucivon¡e rodi1eI¡o u obrozovni proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Sorodn¡o so rodi1eI¡iwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
0¡eco s ou1izwow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
PR06RRH 2R P00u6R¥RK1I 01I6I S Ru112H0H . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
P00u6R¥RK1I 01I1I1R 0R PRR11 uPu1u ¨0001 0¥RH0¨ . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
P00u6R¥RK1I 01I1I1R 0R 1H111RR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
SHRK11¥RK1I 1I1 II1H1KR611R KIPR1IR600IK06
1I1 SRH0P0¥R1I0u1u6I6 P0KRSRK1R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
111 010
uSP1ISK1 PR1H1IR1 12 PRRKSI. . . . . . . . . . . . . . . . . 149
P1IS6RK1K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
SRB1RRK1I 1 00u21HRK1I S PRIIR20H . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
21¥011K1I, 00HR6I 1 01¥I1I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
P1SRK1I ¥II1K06 SI0¥R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
¥1I2BI PIR6IP611I 1 6RRF0H010R1KI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
KRI1RK1I uI160H - RR260¥0R KR PI06K1Ku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
B1I1KR SI RR2¥11R 12 S1IHIKKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
2R 1I0RK ¥1SI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
SKuP 00 6 IIIHIKR1R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
001I6R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
¥1I2BR 611RK1R 1 P1SRK1R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
KR1¥I 1 PRR¥I I1K11I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
1R1K1 R6IK11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
PRIP02KR¥RK1I PRI0HI1R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
H06u I1 BR01I¥1 B00R11? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
00IR2RK u KuP0¥1Ku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
21¥1 01K1R1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
16RR PRH6IK1R ¨HIH0RY¨ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
K0IR2 00 6I0HI1R11SK1B I1K0¥R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
KR2RI1S1I Iu1RKR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Iu1KR K01R SI SH11I 1 PIR6I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
I1K0¥1 KR S1RP16u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
I1K0¥1 00 K¥R616R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
SI1K0¥K16R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
IV
6u0KI SI1KI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
S1R KRS KRRS1? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
16RR ¨S1R ¥0I1H?¨ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
KRK0 u611II11 H06u u6IS1¥0¥R11 u I060PI0SK0H 1RI1HRKu . . . . . . . . . . . . . 161
I060PI0SKI ¥1I2BI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
B1BI106RRF11R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
V
Predgovor drugow izdon¡u
Prošlo je osam godina otkako su UNICEF i Duga objavili Priručnik za djecu sa posebnim
potrebama. Ovaj Priručnik kao i kontinuirana obuka nastavnog osoblja, uprave škola i roditelja,
bili su važan segment u procesu senzibilizacije nastavničkih kolektiva i izgradnje kapaciteta
nastavnika za provodjenje inkluzije u obrazovanju.
Bitno je napomenuti da se u proteklom periodu u Bosni i Hercegovini dogodio niz izuzetno
važnih dogadjaja za inkluzivno obrazovanje. Usvojeni su brojni zakoni, konvencije i akcioni
planovi, napravljena istraživanja, donijeti podzakonski akti...Spomenućemo samo neke:

U novembru 2002. godine Entitetski ministri obrazovanja potpisali pet Obećanja građanima
Bosne i Hercegovine. U dva od pet Obećanja govori se o djeci s posebnim potrebama i
potrebi snimanja stanja i ispitivanja stavova obrazovnih djelatnika (predškolskih ustanova i
osnovnih škola) i roditelja po pitanju inkluzivnog obrazovanja djece sa posebnim
potrebama.

U 2003.godini usvojen je Krovni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju, u kojem se u
tri člana govori o uključivanju djece s posebnim potrebama u redovne osnovne i srednje
škole.

Na sjednici Vijeća ministara, 30-og septembra 2003.godine usvojena su Standardna pravila
za izjednačavanje uvjeta obrazovanja i zapošljavanja za osobe sa fizičkim
onesposobljenjem.

U toku 2004.godine usvojeni su Entitetski i Kantonalni zakoni o osnovnom i srednjem odgoju
i obrazovanju u skladu sa Krovnim zakonom.

U augustu 2005.godine usvojen je Akcioni plan o djeci sa posebnim potrebama. Ovaj
dokument sadrži Izvještaj o djeci sa posebnim potrebama i probleme koji usporavaju njihovo
potpuno uključenje u redovni sistem obrazovanja.

U toku 2007. godine donesen je Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju BiH u kojem
se govori o uključivanju djece sa posebnim potrebama u predškolski odgoj i obrazovanje.

Bosna i Hercegovina je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba s
invaliditetom (član 24 govori o obrazovanju djece)

Strateški pravci razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa planom implementacije 2008-
2015 usvojen 2008 godine i u njemu se spominju specifični ciljevi koji se odnose na inkluziju.
Paraleno sa izradom ovih važnih strateških i zakonskih okvira, odvijao se rad sa nastavnicima,
roditeljima, članovima lokalne zajednice te savjetnicima pedagoških zavoda. Na hiljade
nastavnika pohadjalo je programe obuke iz inkluzije, a u radu sa svima njima korišten je i ovaj
Priručnik koji je naišao na veliko odobravanje i zbog velikog interesa i potražnje zatraženo je
njegovo doštampavanje. U školskoj 2009/2010 godini Priručnik za nastavnike biće ponovo
dostupan nastavnicima u osnovnim školama Bosne i Hercegovine.
Raduje nas činjenica da je kvalitet ovog Priručnika prepoznat kao relevantan i koristan te da će
se i dalje intenzivno listati, čitati i koristiti u školama i biti doprinos i pomoć u realizaciji inkluzivne
nastave.
Sarajevo, 2009. god. mr. sci. Vasilija Veljković, DUGA
Sanja Kabil, UNICEF
Predgovor
Na inicijativu UNICEF-a, koji u partnerstvu sa francuskom NVO “Ljekari svijeta” (“Médecins du
Monde”) i ministarstvima obrazovanja u oba bosanskohercegovačka entiteta od 1997. godine
radi na finansiranju i implementaciji projekta “Pomoć djeci sa posebnim potrebama u BiH”,
počelo se sa izradom ovog Priručnika za nastavu sa ciljem da se pomogne kako učiteljima
uključenim u projekat, tako i drugim učiteljima koji se susreću sa djecom sa posebnim
potrebama.
Projekat “Pomoć djeci sa posebnim potrebama u BiH” danas se implementira u 23 grada širom
Bosne i Hercegovine. U projektu je angažovano 50 učitelja, 17 defektologa i 17 logopeda koji su
spremno podržali nastanak Priručnika i stavili na raspolaganje sve materijale koje oni koriste u
svakodnevnom radu sa djecom sa posebnim potrebama. Od oktobra 2000. godine, “Ljekari
svijeta” prikupljali su materijale za Priručnik, a UNICEF je zamolio dr. Martyna Rousea i dr.
Richarda Byersa sa Univerziteta Cambridge da svojim stručnim doprinosom u poglavlju o
planiranju nastavnog plana i programa poboljšaju kvalitet Priručnika.
Cilj izdavanja ovog Priručnika je da se širenjem isprobanih i uspješnih nastavnih jedinica, kao i
materijala sa seminara i radionica, pomogne učiteljima koji rade sa djecom sa posebnim
potrebama. Naravno, ovaj Priručnik nije jedini priručnik za rad sa djecom sa posebnim potre-
bama. U njemu su sabrani praktični primjeri uspješne realizacije nastave u nižim razredima,
uputstva logopeda za učitelje, savjeti za planiranje nastavnog plana i programa, te materijali sa
seminara i radionica održanih tokom četiri godine implementacije projekta. Nadamo se da će
priručnik pružiti neke osnovne smjernice u radu sa djecom sa posebnim potrebama, kako u
našim odjeljenjima, tako i u redovnim odjeljenima u koja su uključena djeca sa posebnim
potrebama.
Svi već znamo da se uključivanjem ove djece u redovne škole i odjeljenja, bez obzira na njihove
razvojne poteškoće, ostvaruju osnovna prava djeteta, pravo na odgovarajuće obrazovanje,
pravo na odrastanje sa svojim roditeljima i pravo na jednakost. Ujedno, uključivanje djece sa
posebnim potrebama u redovne škole jedan je od elemenata civilnog društva.
Želimo Vam puno uspjeha u radu sa djecom sa posebnim potrebama!
1
Mr. sci. Vasilija Veljković
Médecins du Monde
Dr. Martyn Rouse
Univerzitet Cambridge
UNICEF i “Ljekari svijeta” rade na implementaciji projekta “Pomoć djeci sa posebnim potrebama
u BiH” od 1997. godine, i u tom periodu su otvorili odjeljenja u 23 škole širom Bosne i
Hercegovine. U odjeljenjima rade nastavnici razredne nastave, koji se uglavnom nisu susretali
sa djecom sa posebnim potrebama u svom prijašnjem radu. Zbog toga im je pružena posebna
obuka kroz posjete supervizora (defektologa i logopeda), radionice i seminare koje vode
stručnjaci sa univerzitetâ Maryland i Utah. Ovaj Priručnik predstavlja zbirku materijala koji su
sastavni dio obuke učitelja u cilju uspješnog rada sa djecom sa posebnim potrebama.
Priručnik sadrži:

Profesori sa Univerziteta Cambridge, dr. Martyn Rouse i dr. Richard Byers, obradili su temu
planiranja nastavnog plana i programa. Ovaj materijal može zaista biti koristan za učitelje
koji rade sa heterogenom grupom djece.
– Planiranje – razrada,
– Napredovanje i kontinuitet,
– Planiranje aktivnosti,
– Diferencijacija
– Individualno planiranje,
– Procjena,
– Okvir za prepoznavanje usvajanja znanja,
– Mijenjanje prakse,
– Ključne vještine,
– Poboljšanje samostalnog učenja i uspjeha.

Materijali sa seminara i radionica o
– karakteristikama učenika sa posebnim potrebama,
– individualnim programima,
– korelaciji u nastavi,
– inkluzivnoj nastavi,
– saradnji sa roditeljima,
– radu sa djecom sa autizmom.
Primjere iz prakse koji su se pokazali uspješnim u realizaciji nastavnog programa:

Maternji jezik
– Predvježbe za čitanje i pisanje,
– Pripreme za početno čitanje i pisanje,
– Vježbe percepcije i grafomotorike,
– Vježbe čitanja i pisanja,
– Bogaćenje fonda riječi,
– Razvoj govora i elemetarno opismenjavanje.
2
uvod

Matematika
– Razvijanje mašte, kreativnosti, logičkog mišljenja i pamćenja,
– Razvoj psihomotornih sposobnosti, bogaćenje senzorskih iskustava, shvatanje
elementarnih pojmova o prostoru,
– Kroz igru i očigledna sredstva učenici savladavaju gradivo sabiranja i oduzimanja.

Poznavanje prirode i društva
– Upoznavanje okoline,
– Korištenje metode posmatranja, pokazivanja i objašnjavanja,
– Socijalizacija.

Likovni i radni odgoj
– Korištenje različitog materijala, najčešće prirodnog ili recikliranog,
– Vježbe grafomotorike, tačnosti i preciznosti,
– Primjena grupnog rada u kojem svaki učenik ima svoje mjesto.
Kroz ove metodske jedinice ostvaruje se i korelacija među predmetima. U realizaciji metodskih
jedinica potrebna su minimalna sredstva jer su učitelji sami pravili očigledna sredstva i koristili
materijale iz okoline.

Pregled najčešćih govornih smetnji, kako bi učitelji na vrijeme prepoznali poremećaj i uputili
dijete logopedu ili dali roditelju signal da potraži pomoć. Naravno, niko ne očekuje od učitelja
da realizira logopedski tretman, ali učitelji mogu dati značajan doprinos ispravljanju govornih
smetnji. U Priručniku su navedene određene informacije i uputstva o radu sa djecom sa
govornim smetnjama:
– Vježbe za perceptivno-motorni razvoj,
– Govorne igre i govorno stvaralaštvo,
– Razvoj i bogaćenje rječnika,
– Postupci za korekciju artikulacije,
– Korigovanje nepravilnog čitanja i pisanja,
– Vježbe za otklanjanje brzopletosti,
– Vježbe za otklanjanje patološki usporenog govora.
S obzirom na mnoštvo obrađenih tema, smatram da će priručnik naći svoju praktičnu primjenu i
biti od koristi u radu sa djecom sa posebnim potrebama.
Mr.sci. Vasilija Veljković
3
PIRK1RRK1I
KRS1R¥K06
PIRKR 1
PR06RRHR
zo ucenike
so posebniw
obrozovniw
po1rebowo
Richard Byers
Martyn Rouse
u¥00
U ovom poglavlju obrađuje se planiranje nastavnog plana i programa za mlade sa posebnim
obrazovnim potrebama. U njemu se istražuju neke od glavnih postavki u planiranju nastavnog
plana i programa, kao što su povezivanje sadržaja iz različitih nastavnih predmeta, napredovanje
i kontinuitet u grupama različitog uzrasta i različitih oblasti, kao i načini praćenja i evidentiranja
usvojenog znanja.
Svrha ovog poglavlja je da se unaprijedi planiranje, izrada i implementacija nastavnog plana i
programa za učenike sa teškoćama u učenju. Ono se zasniva na radu koji je proveden u
Engleskoj, ali se takođe naslanja i na efikasnu praksu koja se provodi u velikom broju škola u
mnogim zemljama, uključujući i Bosnu i Hercegovinu. Poglavlje je osmišljeno s ciljem da pruži
pomoć u odjeljenjima redovnih i specijalnih škola. Također se nadamo da će pomoći i roditeljima
i različitim stručnjacima koji rade sa učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama.
Ove ideje se mogu koristiti u kombinaciji sa isprobanim i testiranim pristupima nastavnika, sa
materijalom koji koriste same škole, kao i različitim državnim nastavnim planovima i programima,
kako bi se:

svim učenicima, a naročito onim sa posebnim obrazovnim potrebama, pružilo pravo na
učenje bazirano na načelima inkluzije i prava na obrazovanje;

pomoglo školama da izrade inkluzivni nastavni plan i program putem:
– postavljanja odgovarajućih zahtjeva za učenje,
– odgovaranja na raznolike potrebe učenika u usvajanju znanja;

uključili svi učenici prevazilaženjem barijera pri učenju i ocjenjivanju;

razmotrili načini procjene usvajanja znanja kod djece;

pružila stimulacija za provjeru i reviziju postojećih načina rada ili osnova za utvrđivanje
novih.
Ideje u ovom poglavlju podržavaju razvoj vještina putem nastavnog plana i programa za učenike
sa teškoćama u učenju. Na početnom stadiju usvajanja znanja, njima se objašnjavaju i pružaju
primjeri:
ključnih vještina,
sposobnosti razmišljanja,
dodatnih sposobnosti koje mogu stvoriti buduće prioritete za učenje.
Ko su ucenici?
Ideje u ovom poglavlju odnose se na svu djecu školskog uzrasta koja imaju problema sa
učenjem, bez obzira na faktore kao što su etnička pripadnost, kultura, religija, porodično
porijeklo, pol ili obim poteškoća. Neki od tih učenika imaju teške ili višestruke teškoće prilikom
usvajanja znanja. Drugi, sa umjerenijim teškoćama, mogu pokazivati znanje koje se očekuje za
njihov uzrast u nekim nastavnim predmetima, ali biti daleko ispod prosjeka u drugim oblastima
učenja i razvoja. Veliki broj ovih učenika će pohađati nastavu u odjeljenjima za djecu s posebnim
potrebama, ali ove smjernice mogu biti od koristi i učenicima u drugim odjeljenjima u školi.
6
Kowe ¡e nowi¡en¡eno ovo pogIovI¡e?
Da bi se zadovoljile potrebe učenika sa teškoćama u učenju, potreban je interdisciplinarni pristup.
Smjernice date u ovompoglavlju pomažu u radu nastavnika, nastavnika za specijalno obrazovanje,
uprave škole, defektologa, logopeda, pedagoga, asistenata u nastavi, roditelja, službe za pomoć i
stručnjaka iz zdravstvenih i socijalnih službi. U ovom poglavlju pod terminom “osoblje”
podrazumijevaju se sve osobe koje rade na obrazovanju učenika sa poteškoćama u učenju.
2ohvoInico
Poglavlje se u velikoj mjeri oslanja na prethodni rad Richarda Byersa i njegovu saradnju sa
Richardom Roseom, čiji su rezultati prvi put objavljeni 1996. godine pod naslovom “Planiranje
nastavnog plana i programa za učenike sa posebnim obrazovnim potrebama”, u izdanju David
Fulton Publishersa, kao i u nedavno objavljenom radu “Kvalifikacije i izrada nastavnog plana i
programa (QCA) Opšte smjernice: Planiranje, podučavanje i procjena nastavnog plana i
programa za učenike koji imaju poteškoća u učenju (QCA, 2001)”. Zahvaljujemo se David Fulton
Publishers iQCA (Engleska) na dozvoli za korištenje materijala u ovom poglavlju.
7
Sažetak glavnih stavki iz uvoda:
Ovaj priručnik treba koristiti u kombinaciji sa pristupima
koje su nastavnici već koristili i isprobali.
Materijali će pomoći osoblju da učenje proširi na sve
studente, te da provjeri i revidira trenutni način rada.
Ideje date u priručniku odnose se na sve učenike
školske dobi koji imaju poteškoća sa učenjem.
Priručnik može koristiti široki spektar profesionalaca
koji su uključeni u obrazovanje učenika sa teškoćama
u učenju, što uključuje nastavnike, direktore, asistente,
roditelje i profesionalce iz zdravstvenih i socijalnih
službi.
!
PIRK1RRK1I KRS1R¥K06
PIRKR 1 PR06RRHR
Planiranje i izrada nastavnog plana i programa treba da bude proces koji uključuje obavezu
stalne revizije i obnove. Jedan dio ovog procesa će biti dugoročan, a drugi srednjoročan. Ostali
aspekti procesa moraju ostati kratkoročni i biti stalno revidirani, sa težištem na brzo kreiranim
radnim papirima i brzim reakcijama, ukoliko se zaista žele uzeti u obzir promjenjivi prioriteti
svakog pojedinog učenika.
Naravno, dugoročno planiranje provodi se za period od nekoliko godina, a ne dana ili sedmica,
ali će možda biti lakše ako se ova faza procesa planiranja shvati kao strateška faza, koja
vjerovatno ide u pravcu formalizovane i polustalne dokumentacije nastavnog plana i programa.
Ovaj aspekt planiranja predstavlja prvu fazu u procesu provođenja dokumenata poput državnog
nastavnog plana i programa u praksi. Njegov glavni zadatak je da osigura da nastavni plan i
program ima širinu, ravnotežu i relevantnost.
Drugi aspekt planiranja opisuje formulaciju srednjoročnih planova preko radnih jedinica i modula
koji će odrediti područja rada koja se trebaju preći tokom polugodišta ili tromjesečja. Ovdje bismo
predložili da se sadržaj određenog nastavnog predmeta pojasni primjerima aktivnosti za svaki
uzrast, kao i da se predložene aktivnosti povežu i time ubrza napredovanje i uspostavi
kontinuitet. Planovi na ovom nivou mogu biti formalni, ali će se oni provjeravati i revidirati češće
nego dugoročni planovi. Također se trebaju pojasniti mogućnosti koje radne jedinice pružaju za
stalnu procjenu usvajanja znanja učenika.
Kratkoročno planiranje i odluke treba donositi na svakoj sjednici i svake sedmice, barem tokom
razvojne faze u kojoj nastavnici stvaraju “biblioteku” nastavnih ideja. Razmatramo procese i
metode koji se primjenjuju u razredu, uključujući stilove nastave i učenja, te planiramo različite
sadržaje s obzirom na prethodni nivo interesovanja učenika i njihov uspjeh. Uzimamo u obzir da
će kratkoročni planovi vjerovatno biti neformalni, individualni i stalno revidirani u zavisnosti od
okolnosti tokom implementacije. Za iskusne nastavnike oni mogu biti više u obliku razmišljanja i
bilješki nego napisani kao formalni dokument.
Pored toga, kratkoročno planiranje podrazumijeva postavljanje ciljeva ili utvrđivanje kratkoročnih
prioriteta za pojedine učenike. Ovi ciljevi će biti izvedeni iz godišnjih zadataka ili grupa ciljeva i
o njima se treba dogovarati sa učenicima, roditeljima i drugim profesionalcima. Bilo da se zadaci
izraze u smislu korelacije, vještina i znanja koje se usvajaju u pojedinim predmetima, ili svih tih
elemenata, kratkoročno planiranje će osigurati postojanje i korištenje mogućnosti za
evidentiranje i ocjenjivanje.
Kada govorimo o načinima praćenja reakcija učenika, naglašavamo razliku između evidentiranja
iskustava i evidentiranja uspjeha. Predlažemo da se u dosje učenika unose planirani rezultati i
nepredviđene reakcije, uz bilježenje napretka u odnosu na individualne zadatke i grupnu
aktivnost. Podrobniji detalji pojedinačnog planiranja i evidentiranja napredovanja objašnjeni su u
daljnjem tekstu.
Ukupan razvoj je cikličan i kreće se od faze planiranja i implementacije ka procesu provjere i
ocjene. Ovaj proces se odvija na brojnim nivoima. Evidencija nastavnika i učenika doprinijeti će
procjeni i izvještavanju, kao i provjeri individualnog napretka u odnosu na ciljeve i prioritete. Osoblje
stoga može koristiti pažljivo pripremljene programe uzoraka kako bi se pratila efikasnost
8
individualnih programa. Na taj način se povećava broj informacija koje se mogu podijeliti sa
roditeljima i drugimprofesionalcima putemobavještavanja, godišnje provjere i evidentiranja uspjeha.
0u60R06K0 PIRK1RRK1I
Tokom izrade dugoročnih planova, osoblje će također početi dokumentirati i dopunjavati odluke
o predmetima koji će se tretirati kao “kontinuirani” rad, ili kao odvojene jedinice, jedinice u
“blokovima”. Ova temeljna podjela će osoblju pomoći i da upravlja elementima kao što su širina,
ravnoteža i relevantnost. Na primjer, može biti važno da se osigura stalno, detaljno i redovno
podučavanje onih sadržaja nastavnog plana i programa koji su od presudnog značaja za
učenike. Drugi, manje važni, manje interesantni i pažnje vrijedni sadržaji nastavnog plana i
programa na koje učenici imaju pravo, mogu se podučavati kroz tekući program sastavljen od
povremenih tema ili putem pojedinih samostalnih jedinica ili modula.
Važno je shvatiti da rasprave o načinima predavanja nastavnih predmeta neće uvijek dovesti do
konzistentnih zaključaka. Na primjer, jedan dio nastavnog plana i programa iz matematike može
se predavati uz korištenje modularnog pristupa, ili putem integrisanih shema rada. Korištenje
oba ova pristupa u istoj grupi učenika može vremenom rezultirati brojnim prednostima. Primjena
različitih pristupa može značiti da se potrebe usvajanja znanja mnogo bolje zadovoljavaju kod
većeg broja učenika. Jasno je da u zavisnosti od situacije neki učenici bolje usvajaju znanje od
drugih. Pružanje uravnotežene raznolikosti stilova kod podučavanja, omogućiti će učenicima da
ojačaju usvajanje znanja tako što će ga primijeniti u različitim situacijama.
9
Sažetak glavnih stavki vezanih za planiranje nastavnog plana i programa:
Nastavni plan i program za učenike sa teškoćama u
učenju treba da bude predmet stalne revizije i obnove.
Izrada nastavnog plana i programa obuhvata
dugoročno, srednjoročno i kratkoročno planiranje.
Planiranje također treba uzeti u ubzir individualne
potrebe učenika i njihove prethodne uspjehe.
Reakcije učenika trebaju biti predmet procesa
praćenja, evidentiranja i procjene.
!
10
Sažetak glavnih stavki kod dugoročnog planiranja:
Dugoročno planiranje funkcioniše na strateškom
nivou, pomažući osoblju da tokom godina vodi
nastavni plan i program koji ima širinu, uravnoteženost
i relevantnost.
Dugoročni planovi su ti putem kojih se strategija
prevodi u praksu.
Dugoročni planovi će vjerovatno biti formalni,
polustalni dokumenti.
Dugoročni planovi prave razliku između aktivnosti koje
se izvode redovno i često u okviru nastavnog plana i
programa (“kontinuirani” rad) i aktivnosti koje se mogu
izvoditi putem povremenih tema, jedinica ili modula
(radnih “blokova”).
Radne jedinice mogu biti usmjerene na određeni
nastavni predmet ili mogu kombinovati teme iz
nekoliko predmeta u “integrisani” plan rada.
Različiti pristupi koriste učenicima.
!
SRI0K10R06K0
PIRK1RRK1I
Može se desiti da u praksi dođe do preklapanja između dugoročnih, srednjoročnih i kratkoročnih
planova. Vrsta planiranja koju opisujemo u ovom dijelu u mnogim školama može se shvatiti kao
dio dugoročnog plana, a u nekim slučajevima kao aspekt kratkoročnog razvoja. To je u
potpunosti u redu. Međutim, jasno je da postoji zadatak koji stoji na pola puta između
dugoročnog planiranja, u kojem su ciljevi i namjere široki po pitanju sadržaja, tematike,
kontinuiteta i korelacije u nastavi, postavljeni u višegodišnjem vremenskom periodu, i procesa o
kojem ćemo kasnije govoriti, a kojim se obezbjeđuje da svaki učenik u određenom razredu stiče
smisleno iskustvo u učenju, iz dana u dan i iz sedmice u sedmicu. Važan element srednjoročnog
planiranja je napredovanje.
Kopredovon¡e i kon1inui1e1
Zabilješke o iskustvu koje se zasnivaju na dokumentaciji planiranja nastavnog plana i programa
mogu se koristiti u reviziji obima nastavnog plana i programa koji će se predavati učenicima u
određenom vremenskom periodu. Zadovoljavanje individualnih potreba u učenju može diktirati
različitosti u uravnotežavanju kratkoročnog, srednjoročnog i dugoročnog planiranja, ali će se
određivanjem ciljeva za svakog učenika pojedinačno osigurati veće sticanje iskustava u školi i
kontinuitet u namjenama i pristupu kroz nastavni plan i program. Na taj način se pojedinačnim
ciljevima obezbjeđuje povezanost mogućnosti usvajanja znanja, koje bi inače mogle postati
fragmentirane i nekonzistentne.
Strukturirani slijed iskustava je element koji može osigurati svrsishodno napredovanje učenika.
Srednjoročno planiranje će omogućiti napredak u pravcu ostvarivanja ciljeva zacrtanih u
nastavnim predmetima i sticanja iskustva prikladnog za uzrast učenika različitih grupa ili nivoa.
Svi učenici imaju pravo očekivati da će usvojiti znanje na povezan i koherentan način. Jasno je
da će se javiti razlike u napredovanju pojedinih učenika u skladu sa njihovim interesima,
uspjehom koji su do tada postigli i sklonošću prema određenim nastavnim predmetima.
Međutim, srednjoročni planovi za odvojene nastavne jedinice mogu se koristiti kako bi se
napravio okvir putem kojeg se klasifikuje i objašnjava napredovanje učenika u različitim fazama
njihovog školovanja.
Četiri vrste napredovanja
Za osoblje može biti korisno da razmišlja o planiranju napredovanja učenika na najmanje četiri
načina:

Razvoj vještina
Usvajanje novih vještina i/ili održavanje, poboljšavanje, utvrđivanje i uopštavanje već
postojećih vještina.

Pravo na sadržaj
Širenje pristupa znanjima i shvatanjima o drugim oblastima tokom odrastanja učenika.

Okolnosti u kojima se usvaja znanje
Osigurati da aktivnosti i stavovi budu prikladni uzrastima i interesovanjima učenika.

Funkcionalna primjena
Oslobađanje od zavisnosti od odraslih i aktivnosti zasnovanih na predavanju u razredu i
11
kretanje u pravcu samostalnih i praktičnih aktivnosti u zajednici.
Ove kategorije su međusobno povezane u praksi i međusobno se nadopunjuju, ali ovakva
podjela može pomoći da se jasnije razmišlja o njima.
Razvoj vještina
Svako ko je radio sa učenicima koji imaju poteškoća sa učenjem razumjet će koncept
napredovanja u smislu razvoja vještina. Već dugi niz godina, nastavni plan i program za ove
učenike utemeljen je na provjeri razvojno postavljenog redoslijeda takvih vještina. I dok je malo
vjerovatno da će izdvojeno podučavanje vještinama biti od pomoći učeniku u smislu njegovog
opšteg usvajanja znanja, sigurno se može reći da će se anticipiranjem potrebnih vještina učeniku
omogućiti neometan napredak u učenju lekcije ili niza lekcija. U ovom poglavlju također
istražujemo pojam sticanja vještina putem različitih nastavnih predmeta koje se mogu razvijati u
više situacija tokom izvođenja nastavnog plana i programa. Naglašavamo da je moguće da
učenici napreduju u razvoju komunikacije, bilo da se nalaze na času jezika, ili provode naučni
eksperiment ili voze bicikl. Jasno je da je potrebno postaviti očekivanja i planirati napredovanje
u usvajanju vještina specifičnih za određeni nastavni predmet, bilo da se radi o vještinama i
znanju koje se usvaja putem kontinuiranih predavanja u jednom nastavnom predmetu ili putem
cilja postavljenog u odvojenoj nastavnoj jedinici.
Također, željeli bismo naglasiti osoblju da ima na umu da napredovanje ne mora uvijek značiti
usvajanje novih vještina ili razvoj novih sposobnosti. Za neke učenike, korištenje postojećih
sposobnosti ili vještina na prirodniji, dosljedniji, sigurniji ili vještiji način, ili u situaciji u kojoj se
nikada prije nisu našli, u situaciji kada su okruženi ljudima koje vide po prvi put, može
predstavljati vrlo značajan napredak. Isto tako, za druge učenike i sâm nastavak korištenja
određene sposobnosti ili vještine, ili ponovno korištenje neke sposobnosti nakon određenog
perioda tokom kojeg ona nije korištena, može predstavljati važan dokaz da kod učenika nije
došlo do nazadovanja. Naglašavamo da ovi uspjesi treba da imaju svoje mjesto u kontinuiranom
napredovanju u smislu razvoja vještina ili sposobnosti. Ova pitanja predstavljaju važan aspekt
srednjoročnog planiranja nastavnog plana i programa.
12
KRR1K0R06K0
PIRK1RRK1I
Kratkoročno planiranje može se vršiti kako u odnosu na grupnu aktivnost tako i u odnosu na
pojedinačne prioritete učenja za svakog učenika. Rekli bismo da detaljno kratkoročno planiranje
lekcije ili aktivnosti u pismenom obliku nije neophodno za svaku lekciju svake sedmice, naročito
u slučajevima u kojima nastavnici imaju iskustva sa predmetnom tematikom koja se izučava i
grupom učenika kojima predaju. U ovakvim okolnostima, razrada i adaptacija već isprobanih i
testiranih planova aktivnosti u skladu sa potrebama nove grupe učenika može predstavljati jedan
neformalan, interan i intelektualan proces. Zaista, rekli bismo da pažnja koja se posveti tokom
13
Sažetak glavnih stavki kod srednjoročnog planiranja:
Srednjoročni planovi opisuju radne jedinice ili module
koji se mogu podučavati tokom pola godine ili
tromjesečja.
Srednjoročni planovi pojašnjavaju ciljeve učenja,
redoslijed predloženih akrivnosti i mogućnosti za
procjenu.
Srednjoročni planovi pomažu osoblju da upravlja
napredovanjem i kontinuitetom u nastavnom planu i
programu.
Razvoj novih vještina, te održavanje, konsolidiranje i
generaliziranje postojećih vještina predstavljaju važne
vidove napredovanja.
Kod napredovanja, kao oblika planiranja nastavnog plana
i programa, također treba uzeti u obzir opseg iskustva,
situacije u kojima se stiče znanje, te mogućnosti da se
vještine primijene u pravim životnim situacijama.
!
formalnog kratkoročnog planiranja u fazi izrade i usvajanja odabranih i pomno sastavljenih
uzoraka za plan aktivnosti, koji čine materijale s primjerima u sistematskom planu radne
dokumentacije, znači da osoblje neće morati da stalno traži nova rješenja.
S druge strane, osoblje ne treba da očekuje da će standardni plan i program moći koristiti iz
godine u godinu i iz tromjesečja u tromjesečje. Kratkoročno planiranje u odnosu na promijenjene
potrebe učenika i jasno određene strategije koje će osigurati izvođenje nastavnog plana i
programa, kao i uspjeh u izazovima koje postavlja učenje, treba shvatiti kao zahtjev koji se stalno
postavlja pred svo osoblje koje radi sa učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama. Glavna
karakteristika uspješnog kratkoročnog planiranja je fleksibilnost. Fleksibilnost je neophodna
ukoliko ne želimo da propustimo prilike za istinsko usvajanje znanja.
PIoniron¡e ok1ivnos1i
Zainteresovani i entuzijastični članovi osoblja će uspostaviti “banku resursa” sa planovima
aktivnosti tokom implementacije nastavnih jedinica koje su dogovorene u toku dugoročne i
srednjoročne faze planiranja. Primjeri takvih ideja dati su u ovom dokumentu. Biće korisno da se
primjeri ovih planova zabilježe u pismenoj formi i klasifikuju dok se nastavne jedinice izrađuju i
provode, te da se ova zbirka planova dopunjava kada se kroz iskustvo i evaluaciju pokaže da je
neophodno izvršiti poboljšanja, izmjene i dopune u banci resursa. Smatramo da takve planove
aktivnosti ne treba posmatrati kao propise ili kao jedini ‘ispravan’ način pristupa podučavanju, već
ih treba predstaviti u duhu zajedničke podrške i stručnosti kao korisne ideje koje su se uspješno
koristile u prošlosti i koje će se možda koristiti kao stimulans za dalji rad. Ovi planovi se mogu
ubaciti kao dodatak iza srednjoročnih planova u sistematskom planu radne dokumentacije i biti
provjeravani kao portfolio uzoraka rješenja za izazove koji se javljaju tokom implementacije.
Kratkoročni planovi mogu pomoći osoblju da razmišljanje usmjeri na širok spektar pitanja, a
naročito na to kako da se:

osigura svrsishodan pristup sadržaju nastavnog plana i programa uspostavljajući kreativne
aktivnosti za učenje;

uspješno diferenciraju aktivnosti namijenjene za čitav spektar potreba učenika;

uspostavi ravnoteža između eksperimentalnog, istražiteljskog stila učenja i rutinskog
usvajanja i održavanja znanja, vještina i aktivnosti kojima se učenicima omogućava da
usvoje, utvrde i primijene nova shvatanja ;

u predmetnu nastavu uspješno integriše korelacija u nastavi;
planira saradnja učenika i kooperativni grupni rad u ravnoteži sa individualnim radom i
razrednom aktivnošću;

odaberu prikladni resursi i iskoriste na najbolji mogući način u odnosu na konkretne aspekte
usvajanja znanja;

upravlja vremenom, osobljem, opremom i prostorom na najbolji način za dobrobit učenika i
njihovog znanja;

pruže prilike da se zabilježi uspjeh i procijeni napredak učenika u odnosu na individualne
ciljeve i zadatke koji se postavljaju u određenim nastavnim predmetima.
Mnogi iskusni nastavnici, kada planiraju rad sa novom grupom učenika, sa učenicima koje ne
poznaju, ili kada se suočavaju sa gradivom koje im je nepoznato, ili provjeravaju i ispituju
učenike, željeti će da nastave sa detaljnijim planiranjem određenih aktivnosti. Često će takva
aktivnost biti “unaprijed isplanirana aktivnost” koja pruža uporište za niz povezanih, rutinskih
aktivnosti – možda posjeta određenom mjestu, ili neka simulacija u školi, veliko praktično
istraživanje ili dramska prezentacija kao kulminacija niza povezanih lekcija ili predavanja. Bez
sumnje, selektivno planiranje ovakve vrste će također pojačati predavanje i učenje tokom
popratnih predavanja, što će omogućiti učenicima da se pripreme za centralnu aktivnost i da je
privedu kraju zahvaljujući prethodnom iskustvu.
14
0iferenci¡oci¡o
Diferencijacija predstavlja važan vid kratkoročnog planiranja, bilo da se ono provodi na formalan
ili neformalan način. Sada bismo željeli da istražimo diferencijaciju na nivou lekcije, zadatka,
aktivnosti ili planiranja predavanja – na onom mjestu gdje se susreću predloženi nastavni plan i
program i potrebe za usvajanjem znanja pojedinih učenika. Ann Lewis (1992.) predočava
sveobuhvatnu analizu mnogih mogućih tipova diferencijacije i materijal koji slijedi u velikoj mjeri
je baziran na njenim idejama. Lewis predlaže da usklađivanje zadataka sa raznolikim interesima,
potrebama, sklonostima, iskustvima i prethodnim uspjesima različitih grupa učenika može
uključiti razmatranje slijedećih elemenata:

Sadržaj – tako da učenici rade na raznim vidovima iste tematike, na primjer, čitanje koje se
kod jedne grupe učenika usmjerava na socijalna pitanja, a kod druge grupe na fonetske
karakteristike riječi.

Interes – osigurava da su aktivnosti povezane sa vlastitim iskustvom učenika i izvorima
motivacije.

Nivo – omogućava učenicima da rade na sličnim konceptima na nivoima koji odražavaju
njihov prethodni uspjeh, tako da tokom predavanja o biljkama koje spadaju u živi svijet,
jedan učenik može potvrditi činjenicu da biljkama treba voda kako bi živjele, dok će drugi
učenik razumijeti da korijen biljke uzima vlagu iz tla.

Pristup – tako da se materijal predstavlja učenicima putem različitih čula, bilo da se radi o
sluhu, vidu, dodiru, nečem konkretnom, simboličnom, lingvističkom ili nečemu
prezentiranom preko informatičke tehnologije.

Struktura – uz pomoć koje rad može biti predstavljen; na primjer, u malim razvojno
poredanim, specifičnim koracima za neke učenike, a u konceptualno jedinstvenim,
integrisanim dijelovima za druge.

Redoslijed – omogućava učenicima pristup tematici i materiji u različitim redoslijedima, koji
se mogu planirati unaprijed ili odrediti spontano, u skladu sa interesima učenika.

Tempo – ohrabruje učenike da obrađuju materiju različitom brzinom, bilo da im se tema
predstavlja različitim tempom, ili da se oni ohrabruju da odrede sami svoj tempo.

Reakcija – potvrđuje da će učenici različito reagovati na slične aktivnosti, bilo da je
nastavnik planirao da traži različite rezultate od različitih učenika, ili zato što učenici
spontano daju drugačije odgovore.

Vrijeme koje osoblje ima na raspolaganju – pruža svakom učeniku različitu količinu i
kvalitet podrške, od intenzivne podrške 1:1, preko pauza koje omogućavaju zakašnjele
reakcije, do povremene podrške za učenike koji u osnovi sami usvajaju znanje.

Stil predavanja – omogućava učeniku da iskusi niz pristupa predavanju - od didaktičkih
prezentacija u učionici, preko istraživačkog, iskustvenog rada na terenu, do diskurzivnih
instrukcija.

Stil učenja – pruža učenicima šansu da reaguju na predavanje na različite načine, bilo da
pasivno slušaju, aktivno učestvuju u istraživanju i otkrivanju, ili preuzimaju vodeću ulogu u
rješavanju problema.

Grupisanje – omogućava ravnotežu između individualnog rada, rada u paru, grupi, razredu,
odjeljenju i cijeloj školi.
Važno je napomenuti da se ovi oblici diferencijacije mogu u velikoj mjeri razlikovati u smislu
različitih doprinosa i ishoda. Štaviše, mnoge od ovih strategija mogu podstaći i detaljno
planiranje od strane nastavnika, kao i diferencijaciju koju provodi sam učenik. Jasno je da
15
djelotvorno planiranje diferencijacije zavisi od tačne procjene dosadašnjeg uspjeha učenika,
razmotrene dijagnoze budućih potreba za učenje, te pažljivo postavljenih ciljeva. Ovo samo po
sebi može biti proces o kojem se dogovaraju učenik i nastavnik. Međutim, u drugim slučajevima,
osoblje će dozvoliti učenicima da samostalno izvrše diferenciranje, naročito u slučajevima gdje
su zadaci otvoreni ili istražiteljski, odnosno zadaci kojima se učenici podstiču na razvijanje
vlastitih strategija pristupa zajedničkim aktivnostima i na iznalaženje različitih rezultata. Osoblje
se u ovakvim okolnostima treba pripremiti da prati pristup učenika rješavanju problema i
istraživanju i da zabilježe diferencirane odgovore.
Ovim se ne želi sugerisati da sve ove vidove diferencijacije treba upotrijebiti u svakoj lekciji. Ovo
nije lista imperativa, već prijedlog mogućnosti. Osoblje mora odlučiti kada da kontroliše
diferencijaciju, a kada da potpomogne učenje vođeno od strane učenika. Različita predavanja i
nastavni predmeti pružiće razne oblike diferencijacije u skladu sa postavljenim ciljevima
nastavnog plana i programa i grupom učenika. Međutim, pojedini nastavnici i nastavnici koji rade
u timovima mogu raditi na nekim od ovih zamisli, te tako pomoći pri planiranju određenih
predavanja ili niza predavanja.
16
Sažetak ključnih stavova u vezi sa kratkoročnim planiranjem:
Kratkoročni planovi pomažu osoblju da reaguje na
promjene iz sedmice u sedmicu i iz dana u dan.
Kratkoročni planovi omogućavaju osoblju da pripremi
aktivnost u razredu putem:
– poticanja učešća svih učenika;
– diferencijacije aktivnosti;
– uravnotežavanja stilova učenja i stepena
težine;
– integrisanja pojedinačnih ciljeva učenika u
– aktivnosti u razredu;
– poticanja učenika na zajednički rad;
– efikasnog upravljanja resursima, opremom,
okolnostima i pružanja podrške osoblju;
– pripremanja za evidentiranje i procjenu.
!
6RuPK1 RR0
Već smo spomenuli korištenje grupnog rada kao jednog od vidova diferenciranja mogućnosti za
učenje. Postoji značajan broj dokaza iz mnogih zemalja da pravilno postavljen i dobro isplaniran
grupni rad u velikoj mjeri koristi djeci. Grupe mogu biti:

homogene – grupa učenika sa veoma sličnim potrebama za učenje, od kojih se očekuje da
mogu raditi zajednički na određenom zadatku, koristeći jednoličan tempo za postizanje
sličnih rezultata,

heterogene – izmiješana grupa učenika sa značajno različitim prethodnim iskustvima,
uspjehom i sklonostima pri rješavanju zajedničkog zadatka.
Suočene sa problemima u razredima koje sačinjavaju učenici sa sposobnostima koje se u velikoj
mjeri razlikuju, mnoge škole odlučuju se za uvođenje strategije prema kojoj se grupišu učenici
sa sličnim potrebama. U nekim slučajevima, učenici se odvajaju iz razreda u malim grupama da
rade skupa na drugom mjestu, odvojeni od svojih vršnjaka. Obrazloženje za ovu strategiju je u
tome da učenici sličnih sposobnosti rade mnogo efikasnije kada su zajedno, kao i da učenici sa
najsloženijim potrebama ne usporavaju napredovanje ostalih učenika. I zaista, postoji
opravdanje za uspostavljanje, po potrebi, homogenih grupa učenika, onih koji ispoljavaju
teškoće u uspjehu i onih čiji prethodni brzi napredak nalaže proširivanje aktivnosti. Ove oblike
privremenog grupisanja za specifične aktivnosti ne treba brkati sa stalnim oblicima odvajanja.
Usmjerena grupisanja umanjuju korist koju dobro izdiferencirani pristup može ponuditi svim
učenicima, a javlja se i nemogućnost da učenici dobiju šansu da odigraju raznolike uloge u
situacijama u kojima se usvaja znanje. Linija između diferencijacije i odvajanja može u nekim
okolnostima biti vrlo tanka i nastavnici treba pažljivo da razmotre razloge grupisanja učenika.
Istraživanje na polju zajedničkog učenja, ustvari, govori o tome da svi učenici, i oni koji postižu
jako dobar uspjeh i oni koji imaju teškoće, ostvaruju najveći napredak, i na akademskom i na
društvenom planu, kada rade u potpuno integrisanim grupama.
RozIogon¡e ok1ivnos1i
Moguće je diferencijaciju uže usmjeriti unutar grupa tako što se informacije, materijali, sredstva
i odgovornosti dodjeljuju različitim učenicima, ili štaviše, podsticanjem učenika da donose
vlastite odluke o svojoj ulozi u grupi. Ova tehnika označava se kao razlaganje aktivnosti i može
se koristiti da se:

promoviše razvoj novih vještina, pojmova, znanja i razumijevanja;

podstiče održavanje, utvrđivanje i demonstriranje vještina u novim situacijama, te
generalizacija postojećih vještina, sposobnosti, znanja i razumijevanja.
Razlaganje aktivnosti najuspješnije se koristi kao sredstvo za rješavanje individualnih potreba
kod predavanja unutar grupe. Razlaganje aktivnosti bilo je od naročite koristi nastavnicima koji
su planirali aktivnosti koje uključuju učenike sa širokim spektrom posebnih potreba.
U razlaganju aktivnosti identifikuju se pojedine komponente određene aktivnosti, kao i potrebe
učenika koje odgovaraju tim komponentama. Naglasak na planiranju usmjeren je u dva glavna
pravca:

da podstakne učenike na saradnju i na razvijanje vlastitih sposobnosti interakcije i druženja;

da osigura da svi učenici učestvuju na odgovarajućem nivou i da se zadovoljavaju njihove
individualne potrebe.
17
Da bi se izvodila grupna aktivnost, a ne zbirka individualnih zadataka, treba se pozabaviti
mogućnostima za saradnju. U drugoj grupi, Selma i Filip pomažu jedno drugom tako što zatežu
tkaninu dok njihov kolega šije. U trećoj grupi, potrebna je zajednička odluka Samira i Dženite da
bi Dženita završila svoj dio zadatka. Tri grupe su u međusobno zavisnom odnosu. Aktivnost ne
može biti uspješna ukoliko svaka grupa ne završi svoj dio posla. Ovo znači da učenici imaju
mogućnost da dijele svoj rad, a nastavnik da potiče komunikaciju i saradnju između grupa.
Planiranje grupne aktivnosti tako predstavlja relativno jednostavan proces. Kada se ono koristi
konzistentno, prednost je u tome što se prije lekcije mogu identifikovati oni njeni dijelovi koje će
pojedini učenici najbolje shvatiti. Planiranje također omogućava nastavniku da se pobrine za
uspostavljanje i razmatranje individualnih prioriteta tokom svake lekcije.
Ne kažemo da će svi učenici u datom primjeru, ili u bilo kojoj drugoj razloženoj aktivnosti,
učestvovati tokom cijelog predavanja ili lekcije. Uzima se u obzir da se stepen pažnje kod
praćenja nastave razlikuje od učenika do učenika, te da će u nekim slučajevima fizičke potrebe
ograničiti dužinu učešća. Ovakvim planiranjem osiguravaju se šanse da se ograničeno
učestvovanje iskoristi na najbolji način, te da se podudare potrebe i tražena aktivnost. Razložene
aktivnosti ne moraju se izvoditi u tri grupe. Neke aktivnosti je lakše izvoditi u četiri grupe, a u
nekim slučajevima samo u dvije. Mnogo toga će zavisiti od mogućnosti provođenja aktivnosti u
razredu, kao i od broja osoblja koje može pomoći u odabranom pristupu.
Razlaganje aktivnosti može se planirati tako da podstakne povezivanje novih nastojanja i već
poznate aktivnosti. Međutim, važno je spomenuti da i samo učenje kako da sarađuju može biti
novi izazov za mnoge učenike, što opet sugeriše da je ovo možda pravo vrijeme da se obnove
naučene sposobnosti, te da grupe koje rade na novim oblastima mogu zahtijevati veću pomoć
osoblja.
Prenosen¡e poruko
Među ostalim pristupima grupnom radu koji su se pokazali korisnim u podučavanju učenika sa
posebnim potrebama, “prenošenje poruka” je naročito korisno kod rješavanja poteškoća sa
komunikacijom. Ovaj pristup se uspješno primjenjuje u velikom broju škola, naročito u onima
koje koriste tematski pristup.
Kod ovog pristupa učenik je prenosilac informacije (izaslanik) između grupa učenika koje rade
na različitim dijelovima iste teme. Na primjer, u razredu gdje učenici rade na izradi brošure kojom
će se reklamirati Olimpijske igre, što predstavlja dio nastavne jedinice iz Poznavanja društva,
jedna grupa može istraživati različite sportske događaje i terene na kojima će se Igre održavati,
dok druga grupa priprema prelom i format reklamnog materijala i brošura. Izaslanik, ili nekoliko
izaslanika, će prenositi informacije od jedne do druge grupe, kako bi se one međusobno
pomagale u ukupnom planiranju materijala i brošura.
Za neke učenike, zadatak komuniciranja može se olakšati korištenjem komunikacijskih tabli ili
sistema simbola. Učenici će steći samouvjerenost pri komunikaciji i razumjeti važnost interakcije
unutar grupe samo ako su im pružene jednake šanse da potpuno učestvuju u ovoj ulozi.
Bez obzira koji se pristup kod uspostavljanja grupnog rada i interakcije razvija u školi, nastavnici
moraju biti svjesni činjenice da svi učenici trebaju savladati vještine koje su neophodne da bi oni
u određenim aktivnostima učestvovali kao dio grupe. Razlaganje aktivnosti, kao i razmjena
informacija pokazalo se vrijednim i korisnim u poticanju grupnog rada, ali ovi pristupi iziskuju
vrijeme i rijetko kada će se uspjeh pokazati odmah. Ključna uloga učitelja trebalo bi da bude
poticanje socijalne interakcije među učenicima, a to se neće postići na beskonačnim
individualnim predavanjima. Ako se želi ostvariti ovaj cilj, utvrđivanje efikasne radne strategije je
od primarne važnosti.
18
19
Sažetak ključnih stavova o grupnom radu:
Svi učenici mogu imati koristi od rada u dobro
pripremljenim grupnim aktivnostima.
Grupe mogu spojiti učenike sa sličnim potrebama i
prethodnim uspjesima ili mogu biti miješane grupe.
Uz pažljivo planiranje, učenici se mogu grupisati tako
da se uz vještine i sposobnosti međusobno dopunjuju
i savlađuju područja u kojima imaju teškoće. Ova
tehnika je nazvana razlaganje aktivnosti.
U “prenošenju poruka” učenici se mogu potaknuti da
vježbaju svoje sposobnosti komunikacije tako što će
prenositi informacije iz jedne u drugu grupu.
Svi učenici mogu imati ulogu u dobro isplaniranoj
grupnoj aktivnosti. Jedna grupa može uvježbavati nove
vještine, a druga utvrđivati vještine koje su već
uvježbane.
Rad sa drugima sam po sebi može donijeti nepoznate
izazove mnogim učenicima koji imaju teškoće sa
učenjem.
!
P01I01KR6K0
PIRK1RRK1I 2R u6IK1KI
Kratkoročno pojedinačno planiranje za učenike treba predstavljati glavni dio planiranja
individualnog obrazovanja i praćenja usvajanja znanja. Kod ovog planiranja mogu se uzeti u
obzir kako ciljevi postavljeni sadržajem nastavnog predmeta tako i znanje koje se usvaja kroz
različite aspekte nastavnog plana i programa. Mnoge škole su došle do zaključka da
napredovanje, kontinuitet i relevantnost kod pojedinih učenika rastu kada se ciljevi učenja
postave u okvire sposobnosti i vještina koje se usvajaju kroz različite aspekte nastavnog plana i
programa i utvrđuju u sklopu aktivnosti određenog nastavnog predmeta. Ovo predstavlja istinski
integrisan pristup putem kojeg se učenicima pruža pristup predmetima iz nastavnog plana i
programa, dok oni u isto vrijeme ostvaruju napredak prema visoko individualiziranim ciljevima
definiranim u skladu sa prioritetnim potrebama.
1zrodo individuoInih
obrozovnih pIonovo
Individualni obrazovni planovi koriste se u mnogim zemljama, i premda se njihova pravna
osnova razlikuje, mnogi nastavnici smatraju da su oni korisni za planiranje i praćenje usvajanja
znanja kod djece. Neke karakteristike individualnih obrazovnih planova objašnjene su u daljem
tekstu.
Identifikacija i procjena

odrediti prirodu i obim jačih strana i poteškoća kod učenika.
Godišnja provjera

osvrnuti se na prethodnu godinu i materijale koji su dokaz napretka i teškoća u prioritetnim
oblastima;

uključiti roditelje, učenike, kao i stručnjake;

odrediti buduće potrebe kako bi se revidirala nabavka i distribucija;

ažurirati ciljeve za slijedeću godinu u saradnji sa učenikom, roditeljima i kolegama iz
profesije.
Dugoročni ciljevi

u svjetlu godišnje provjere, odrediti široke ciljeve, zadatke i namjere za predstojeću godinu;

razmotriti cjelokupni nastavni plan i program u konsultacijama sa učenikom, roditeljima i
kolegama iz profesije.
Kratkoročni ciljevi

iz ove grupe širokih, dugoročnih ciljeva odabrati malu grupu prioriteta, kratkoročne zadatke
za sedmice koje predstoje, a koji su postavljeni u smislu ključnih vještina, znanja i
sposobnosti koje se usvajaju u različitim aspektima nastavnog plana i programa ili različitim
nastavnim predmetima;

u konsultacijama sa učenikom, roditeljima i kolegama iz profesije, odrediti ciljeve koji su:
– malobrojni – između tri i šest;
– specifični za pojedinog učenika;
– relevantni za prioritetne potrebe učenika;
20
– ostvarivi i vremenski ograničeni na pet do šest sedmica;
– takvi da omogućavaju planiranje registracije, praćenje i mogućnosti za procjenu.
Evidentiranje reakcija

zabilježiti planirani i popratni napredak u odnosu na individualne ciljeve i planiranu aktivnost;

prikupiti uzorke rada, učenikove bilješke, fotografije, video trake, i sl.;

pratiti iskustva i uspjehe.
Evaluacija i provjera

kontinuirano i stalno provjeravati specifične, kratkoročne ciljeve i reakcije učenika;

u slučajevima gdje je to moguće, uspostaviti vezu između ove provjere i dugoročnih ciljeva
u saradnji sa učenikom, roditeljima i kolegama iz profesije.
Procjena i obavještavanje

mjeriti napredak u odnosu na dugoročne individualne ciljeve;

prikupljati informacije za obavještavanje roditelja, te, u vrijeme godišnje provjere, za
kontinuiranu i stalnu evaluaciju i provjeru sistematizacije rada i strategije.
Sirino i urovno1ezenos1
Individualno postavljanje ciljeva može značiti da je pitanje ravnoteže u nastavnom planu i
programu različito za svakog učenika. U saradnji sa učenikom, roditeljima i drugim
profesionalcima, osoblje može namjerno uspostaviti kratkoročni debalans kako bi se pozabavili
specifičnim pitanjima prema njihovoj važnosti i prioritetu. Na primjer:

učeniku koji ima teškoće na polju jezika može koristiti određeni period uključenosti u neku
jezičku aktivnost;

učeniku koji se oporavlja od hirurškog zahvata može biti potreban intenzivni program
učestale, redovne fizikalne terapije;

učeniku koji je nedavno ožalošćen može biti potrebno određeno vrijeme posvetiti pažnju u
svojstvu psihologa, umjesto redovnih predavanja.
Svaki od ovih primjera privremenog bogaćenja nastavnog plana i programa u skladu je sa
definicijom cjelokupnog nastavnog plana i programa. Zadatak osoblja je da osigura da učenici
imaju obezbjeđeno pravo na širinu, čak i ako je uravnoteženost narušena na kratkoročnoj
osnovi.
Na isti način, prioriteti učenja za učenike sa posebnim potrebama mogu diktirati stavljanje
naglaska na određena područja nastavnog plana i programa na dugoročnoj osnovi. Na primjer:

kod učenika koji ima cerebralnu paralizu, postizanje prikladnog položaja za sjedenje ili
stajanje prije početka aktivnosti koja se obrađuje nastavnim planom i programom vrlo
vjerovatno će zahtijevati značajno vrijeme i podršku osoblja;

vrijeme posvećeno doživljaju putem više osjetila odjednom, te putem dodira i mirisa
vjerovatno će biti od dugoročne koristi za učenike koji su zbog poteškoća sa osjetilima
odvojeni od svojih vršnjaka, osoblja i od vizuelne i slušne okoline;

redovne sesije muzičke terapije mogu pomoći da učenik sa socijalnim i komunikacijskim
teškoćama bude veći dio vremena integrisan u grupu u razredu.
21
22
Sažetak ključnih stavova o pojedinačnom planiranju za učenike:
Učenicima sa teškoćama u učenju mogu biti potrebni
individualni obrazovni planovi koji uključuju prioritete koji
su iznad prioriteta u nastavnom planu i programu.
Individualno planiranje može pomoći osoblju da:
– Identifikuje i procjeni teškoće i dobre strane u
procesu usvajanja znanja;
– Revidira napredak i teškoće u prošlosti;
– Postavi ciljeve za slijedeću godinu;
– Utvrdi grupe vrlo preciznih, kratkoročnih ciljeva
usmjerenih na prioritetne potrebe u učenju kod
svakog učenika;
– Uključi učenike, roditelje i druge profesionalce u
proces planiranja i provjere.
Individualni planovi obrazovanja trebalo bi da sadrže
mali broj (tri do šest) kratkoročnih ciljeva koji su
specifični za tog učenika i koji se mogu ostvariti u
nekoliko (pet ili šest) sedmica.
Ovi ciljevi trebaju biti integrisani u kratkoročne planove
za aktivnosti u razredu.
Napredak u odnosu na individualne ciljeve treba biti
predmet praćenja, evidentiranja i provjere.
Individualno planiranje pomoći će osoblju da bolje
upravlja širinom i uravnoteženošću iskustava, te da
podrži potrebe i terapeutska i paramedicinska pitanja.
!
PR061IKR,
I¥10IK11RRK1I
1 0BR¥1IS1R¥RK1I
Procesi procjene, evidentiranja i obavještavanja privukli su veliku pažnju u mnogim zemljama.
Pa ipak, oni se još uvijek smatraju područjem sa poteškoćama u kome se škole bore da razviju
format koji se može koristiti i provoditi i kojim se adekvatno zadovoljavaju potrebe svih učenika
i nastavnika. Neke škole još uvijek primjenjuju širok spektar pristupa, i dok mnogi od njih mogu
biti efikasni sami po sebi, nedostatak dosljednosti u školi ima štetan uticaj na planiranje i
provedbu nastavnog plana i programa. Odnos između procjene, evidentiranja i obavještavanja i
svih drugih dijelova nastavnog plana i programa je složen, i zbog toga će usredsređenje na bilo
koji od njih odvojeno od cjelokupnog procesa izrade nastavnog plana i programa vjerovatno
dovesti do poteškoća i frustracija. U ovom poglavlju ćemo razmotriti neke odnose koji postoje
između ovih važnih elemenata i drugih vidova nastavnog plana i programa.
Prepoznovon¡e wogucnos1i
i sonsi u fozi pIoniron¡o
Važnost uključivanja učenika u sve faze obrazovnog procesa se iz dana u dan sve više uviđa.
Ovaj proces obuhvata planiranje, evidentiranje, procjenu i obavještavanje.
Nastavnici treba da razmotre kako da:

uključe učenike u proces donošenja odluka;

odrede nivo učešća učenika, uzimajući u obzir pristupe procjeni i intervenciji koji su prikladni
za njegov ili njen uzrast, sposobnosti i stečeno iskustvo;

bilježe stavove učenika pri utvrđivanju teškoća sa kojima se suočavaju, postavljanju ciljeva,
dogovaranju strategije razvoja, praćenju i revidiranju napretka;

uključe učenike u provedbu individualnih obrazovnih planova.
Iako su u nekim školama napravljeni koraci u pravcu uključivanja učenika u ocjenjivanje
njegovog vlastitog uspjeha, broj škola koje uključuju učenike u fazu planiranja još uvijek je
relativno nizak. Međutim, postoji potencijal za veću uključenost učenika sa posebnim potrebama
u planiranje mjera, što je presudno za razvoj učenikovih vještina i sposobnosti komunikacije,
pregovaranja, i razumijevanja predviđenih rezultata učenja. Također je od vitalne važnosti dijalog
između nastavnika i učenika, tokom kojeg se može postići dogovor o standardima za uspjeh
učenika, kao i obostranim kriterijima za procjenu. Učenici koji su uključeni u fazu planiranja imaju
jasniju predstavu o nastavnikovim očekivanjima, može im se pomoći kod utvrđivanja područja
rada koja im mogu prouzrokovati teškoće, a oni imaju i mogućnost da se osjećaju vrijednim u
cjelokupnom procesu usvajanja znanja.
Uključenost učenika u fazu planiranja može se shvatiti kao sredstvo putem kojeg se
uspostavljaju ciljevi učenja, te razmatra način na koji će se oni ostvariti. Jednako vrijedna je i
mogućnost da se učenje poveže sa drugim vidovima razvoja učenika. U nekim slučajevima,
nastavnici su socijalni i emotivni razvoj odvojili od drugih vidova usvajanja znanja učenika. Na
primjer, programi su napisani sa namjerom mijenjanja ponašanja i usredsredili su se na one
23
detalje u ponašanju koji predstavljaju izazov, a nisu ih povezivali sa namjerama podučavanja i
rezultatima učenja. Cilj takvih pristupa je da se pojača samosvjesnost učenika tako što im se
daje određena odgovornost za vlastito učenje i ponašanje. Ovakva forma služi ne samo za
uključivanje učenika u planiranje, nego i za njegovu samoprocjenu, evaluaciju i izvještavanje.
Među drugim prednostima ovakvog pristupa je i to da on potiče na dijalog između učenika i
nastavnika koji je usmjeren i na učenje i na ponašanje. Stvara se mogućnost za razmjenu
mišljenja, tokom koje nastavnik može iznijeti na vidjelo namjere koje ima prema učeniku, dok
učenik može izraziti zebnju i stresove vezane za usvajanje znanja i socijalne i emotivne potrebe.
Jasnoća namjere je važna karakteristika dobrog podučavanja. Učenik koji razumije očekivanja
nastavnika, i koji je učestvovao u procesu izrade plana, osjeća se vrijednim i ima veći podstrek
da postigne dobre rezultate. Planiranje radnji i dogovaranje o ciljevima iziskuje pozitivan odnos
između učenika i nastavnika. Mora se uspostaviti partnerski odnos koji se temelji na povjerenju
i poštivanju, mada i sam ovaj proces može služiti kao važan katalizator koji utiče na razvoj
pozitivnog stava prema učenju. Uspostavljanje ovakvog pristupa ne mora biti komplikovana
procedura, ali ukoliko želimo da se on odvija neometano, neophodno je postizanje kakvog-
takvog dogovora između nastavnika i učenika. Korištenje sistema simbola ili nekog drugog
oblika pojačane komunikacije uspješno je omogućavalo učenicima sa teškoćama u učenju ili
komunikaciji da ostvare pristup planiranju radnji. Učenicima koji ne koriste tradicionalno pisanje
(ortografiju) ne treba zabraniti pristup zajedničkom planiranju. I zaista, mnogi nastavnici koji su
postali iskusni u korištenju fotografija i video snimaka u procesu evidentiranja napretka i
iskustava sada počinju istraživati korištenje istih instrumenata u cilju pomoći učeniku koji je
uključen u planiranje. Ovaj vid rada na svom najjednostavnijem nivou može početi korištenjem
simbola, slika ili fotografija prema ličnom rasporedu, nakon čega se mogu koristiti listovi za
planiranje lekcija na kojima se nalazi sadržaj lekcije i zacrtani rezultati.
Faza planiranja presudna je za efikasno praćenje rezultata učenja. Naravno, planovi treba da su
direktno povezani sa planovima škole, sistematizacijomrada, i individualnim obrazovnim planovima.
Isto tako, faza planiranja može se iskoristiti kao vodilja tokom procesa praćenja nastavnog plana i
programa kada koordinator za nastavni predmet pokušava dati primjedbe na širinu i uravnoteženost.
Proc¡eno
Procjenu treba shvatiti kao sastavni dio procesa predavanja koji je ugrađen u nastavni plan i
program i koji se ne dodaje u nekoj kasnijoj fazi. Svrha procjene je u velikoj mjeri da se prikupe
dokazi o temama koje su se izučavale i o tome šta su učenici naučili. Kao takva, procjena treba
da pruži informacije nastavnicima i tako ih usmjeri u pravcu što efikasnijeg planiranja. Procjena
nije isto što i testiranje jer, dok testovi igraju ulogu u procjeni usvojenog znanja učenika, njih ne
treba koristiti kao jedini element pri donošenju odluka o napretku učenika. Procjena treba da
uspostavi direktnu vezu sa potrebama učenika i sa podučavanjem. Rouse (1990.) je opisao
način na koji je testiranje u nekim školama i kod organa nadležnih za obrazovanje postalo skoro
ritual koji se provodi redovno da bi se zadovoljile potrebe statistike, a što ima malo direktnog
uticaja na ono što se dešava u učionici. Od daleko veće važnosti za škole i učenike je sistem u
kojem se procjena vidi kao sredstvo kojim se utvrđuje napredak učenika i pomaže planiranje
puta kojim će se doći do boljih rezultata. U mnogim zemljama ljudi koji se bave naučnim
istraživanjem daju sve veću važnost procjeni nastavnika u procesu praćenja usvojenog znanja
kod svih učenika. Također su učinjeni značajni koraci kako bi se na procedure za procjenu koje
se izvode u razredu stavio veći naglasak nego na standardne testove.
Može se vidjeti da procjena u školama ima dvije glavne funkcije:

Zbirnu, u kojoj se procjena izvrši nakon završenog podučavanja, kako bi se vidjelo o kakvom
je podučavanju riječ i koja su znanja učenici ili učenik usvojili. Zbirna procjena se također
može koristiti da se ocijeni efikasnost nastavnih metoda, resursa i grupisanja.
24

Formativnu, u kojoj se informacije obezbjeđene putem procjene koriste za povratnu
informaciju učenicima o tome kako napreduju, za planiranje, te za razmatranje pitanja
kontinuiranog usvajanja znanja.
Procjena koja se vrši samo radi procjene ima malu vrijednost. Procjenu treba provoditi samo
ukoliko će se dobiti informacije koje se mogu iskoristiti. To će uglavnom biti pokazatelj napretka,
ili pak instrument pomoću kojeg se određuje područje za buduće djelovanje.
Ovaj pristup se, naravno, može koristiti u skladu sa načelima opisanim ranije u tekstu koji se
odnose na razgovor sa učenikom, čime se postiže zajednički dogovor o onome što se treba
postići. Isto tako, uključivanje učenika u samoevaluaciju u odnosu na postavljene ciljeve može
odigrati važnu ulogu u razvijanju učenikovog samopouzdanja i jasno odrediti njegov cilj u
cjelokupnom procesu.
Mnoge škole su počele podsticati učenike da izražavaju svoje mišljenje kada su u pitanju lekcije
koje se obrađuju i njihov vlastiti uspjeh. Učenici bi mogli dati doprinos procesu procjene, počev
od jednostavnih izjava o “stvarima koje znam samostalno da radim”, do složenijih pokazatelja o
tome šta učenik misli o svom uspjehu u određenoj oblasti nastavnog plana i programa. U
mnogim školama se već dugi niz godina sa učenicima provode razgovori o njihovim iskustvima
i uspjesima. Učenici sa posebnim potrebama pružaju vrijedne komentare o svom vlastitom
napredovanju i o svojim težnjama ka novim znanjima putem završnih izvještaja na kraju godine,
a često i putem prisustva na roditeljskim sastancima.
Škole su razvile brojne pristupe za samoevaluaciju i kao pokazatelje uspjeha koriste različite
medije, kao što su fotografije, video materijal, snimke na audio trakama i kolekcije crteža i drugih
radova. Tokom razrade ovih pristupa, škole treba da budu dosljedne, kako bi se osiguralo da
učenici znaju šta se od njih očekuje. Nastavnici također treba da odrede kriterije koje učenici
mogu lako da shvate, da bi povratne informacije koje stižu od njih mogle biti objektivne i istinski
odražavati učenje. Izjave poput “ja znam ili umijem” treba potkrijepiti dokazima, a mnoge od tih
dokaza može izvesti nastavnik. Međutim, učenik treba biti uvjeren i znati da je izvršena tačna
procjena.
U ovom poglavlju smo cijelo vrijeme govorili da učenici treba da odigraju potpunu ulogu u
procesu procjene, evidentiranja i obavještavanja. Naveli smo primjere kako se to može postići.
Ova filozofija, o kojoj se dalje govori u drugim poglavljima ove knjige, zasniva se na vjerovanju
da obrazovanje treba biti daleko više od pružanja vještina i znanja. Obrazovanje treba da razvije
nezavisnost i samostalnost, a to se može postići samo ako nastavnik uspostavi partnerski odnos
sa svojim učenicima i potakne ih da preuzmu dio odgovornosti u učenju.
25
26
Sažetak ključnih stavki o procjeni, evidentiranju i obavještavanju:
Učenici trebaju biti uključeni u planiranje, evidentiranje,
procjenu i obavještavanje.
Zajedničko planiranje i uključenost u procjenu,
evaluaciju i obavještavanje može pojačati učenikovo
samopoštovanje i poduprijeti lični i društveni razvoj.
Mogućnosti za vođenje evidencije i procjenu treba
razmotriti i uzeti u obzir u fazi planiranja.
Dokumentacija može biti u raznim oblicima kako bi se
podstaklo učešće učenika – uzorci radova učenika,
fotografije i video materijal imaju efikasnu primjenu.
Procjena treba biti sastavni dio procesa podučavanja i
usvajanja znanja.
Procjena može:
– obezbijediti informacije za obavještavanje ili
za ocjenu napretka tokom određenog perioda;
– pomoći osoblju da planira dalje mogućnosti
za usvajanje znanja.
!
0K¥1R 2R PRIP02KR¥RK1I
uS¥R1RK1R 2KRK1R
Slijedeći “okvir za prepoznavanje usvajanja znanja” može pomoći pri procjeni reakcija učenika u
početnim fazama učenja:
27
Susretanje: Učenici prisustvuju određenom događaju
ili aktivnosti bez očiglednog rezultata koji se time
postiže, iako za neke učenike i želja da učestvuju u
zajedničkoj aktivnosti može biti značajna sama po sebi.
Svjesnost: Učenici pokazuju da su svjesni da se nešto
desilo i to primjećuju, usmjeravaju se ili kreću ka
predmetu, osobi ili mjestu događaja.
Pažnja i reakcija: Učenici obraćaju pažnju i počinju da
reaguju, često nesvjesno, na dešavanja, pokazujući
začetak sposobnosti da razlikuju ljude, predmete,
događaje i mjesta.
Angažovanost: Učenici pažljivije prate i znaju odrediti
razliku između pojedinih događaja koji se dešavaju u
njihovom okruženju.
Uključivanje: Učenici se naizmjenično uključuju u
razgovor o poznatim događajima, iako im kod
odgovora može pomoći osoblje ili drugi učenici.
Aktivnost: Učenici aktivno nastoje da se pridruže ili
daju komentar na aktivnost ili na komentare drugih
učenika.
Razumijevanje i usvajanje znanja: Učenici usvajaju,
jačaju i uopšte koriste sposobnosti, znanje, koncepte i
razumijevanje stečeno kroz nastavni plan i program.
H11IK1RK1I PRRKSI
Izrada nastavnog plana i programa se, međutim, nikada ne može svesti na vježbu na listu
papira. Iako se u većem dijelu ovog dokumenta opisuje proces inovacije, željeli bismo naglasiti
da pisanje plana za nastavni plan i program nema značaja ukoliko promjene u strategiji i
dokumentaciji nemaju odjeka u “revitaliziranoj” učionici. Poboljšanje prakse je također značajna
motivirajuća snaga koja pokreće škole da, u vrijeme kada iskustvo može dovesti i do
demoralisanosti, i dalje odvajaju vrijeme, energiju, angažovanost i entuzijazam za izradu
nastavnog plana i programa. Nastavnici blagonaklono gledaju na ove promjene jer one utiču na
živote učenika na relevantan i svrsishodan način.
KI¡ucne v¡es1ine
Da bi se poboljšalo usvajanje znanja i uspjeh u obrazovanju, životu i radu, treba naglasiti pet
vještina koje se često opisuju kao ključne vještine i koje su ugrađene u predmete nastavnog
plana i programa.
Komunikacija
Ključna vještina komunikacije za učenike sa teškoćama u učenju je temelj za aktivnost učenika
i uspjeh u ostalim područjima nastavnog plana i programa.
Komunikacija između ljudi uvijek se odvija u nekom kontekstu. Da bi se učenicima pomoglo da
razviju efikasne vještine, osobe sa kojima razgovaraju treba da su dobri sagovornici, dok
kontekst treba da obezbijedi prostor za komunikaciju. Osobe sa kojima se razgovara treba da
obezbijede sljedeće:

Vrijeme da učenici odgovore, na primjer, možda će pauza tokom koje se željeni predmet
pokaže dati učenicima vremena da formulišu pitanje, jer ako im se predmet preda odmah,
to ih može sputati;

Zajedničku pažnju tako da dijele učenikovo usmjerenje, te da su u stanju tumačiti značenje
i svrhu onoga što učenik kaže na senzitivan način;

Reagovanje na komunikaciju na brz i selektivan način tako da učenici postanu svjesni da
njihova komunikacija proizvodi određeni efekat i da zavisi od situacije;

Mogućnosti da učenici uživaju i da se uključe u raznolike događaje, razgovaraju sa ljudima,
doživljavaju predmete i stiču iskustvo;

Dosljednost i ponavljanje doživljaja tako da učenici razviju sposobnost prisjećanja i
iščekivanja;

Kontrastiranje doživljaja koji stimulišu razvoj komunikativnih sposobnosti učenika.
Komunikacija se odvija na brojne načine i uključuje sva čula. Za učenike koji imaju teškoće sa
učenjem, govor možda nije primarno sredstvo putem koga izražavaju svoje misli i razumijevaju
svijet oko sebe. Partneri u interakciji treba da su senzitivni prema sredstvima koje učenici koriste
i da ih prikladno koriste kada komuniciraju sa učenicima.
28
Mjesta i vrste komunikacije
Komunicirati se može sa mnogim ljudima, npr. oči u oči, u malim grupama ljudi, velikim grupama,
te u mnogim različitim situacijama kao što su učionica, mjesna prodavnica, radno mjesto, kod
kuće, uz korištenje odabranih načina komunikacije.
Komunikacija se može koristiti:

Za ostvarivanje brojnih ciljeva i namjera, kao što su izražavanje potreba i odluka, izražavanje
osjećanja, uspostavljanje i održavanje prijateljstava, opisivanje i komentarisanje dešavanja
oko nas, prepričavanje doživljaja ili obavještavanje o njima;
29
Metode komunikacije uključuju jedan od elemenata ili kombinaciju elemenata koji
slijede:
Pokreti tijela, na primjer: okretanje prema osobi sa
kojom se komunicira ili od te osobe, ukrućivanje tijela,
opuštanje;
Pomno gledanje ili pokazivanje pogledom;
Izrazi lica kao što je osmijeh, grimase;
Znakovi i znakovi rukama, npr. jezik znakova;
Vokalizacija i govor;
Korištenje fotografija, slika i simbola, npr. u knjizi koja
služi za komunikaciju;
Korištenje predmeta, npr. referentni predmeti koji se
koriste za označavanje događaja ili prilikom vršenja
odabira;
Korištenje elektronskih pomagala za komunikaciju;
Individualno korištenje elektronskih prekidača i
povezivanje na računarske programe.
!

Kao sredstvo za razmišljanje: organizovanje ideja, predviđanje, objašnjavanje, sugerisanje,
rješavanje problema, zamišljanje i igranje;

Za prepoznavanje i dobijanje informacija putem predmeta, fotografija, slika, simbola i teksta,
npr. recepti za pripremanje hrane;

Za evidentiranje i podsjećanje na informacije na razne načine, npr. putem letaka za
samostalnu procjenu kako bi se kontrolisalo ponašanje;

Za pokazivanje novih vještina pismenosti, npr. prepoznavanje logotipa, simbola i
informativnih znakova unutar zajednice.
Trebaju se uzeti u obzir individualni interesi i potrebe. Učenicima će možda trebati specifična
pažnja, uputstva i programi logopeda.
U nastavku teksta studije slučaja prikazuju učenike koji uče komunicirati. Među njima postoje
razlike u uzrastu i premda su njihove poteškoće slične, njihove potrebe za učenjem se razlikuju
i potrebni su im različiti pristupi.
Josip
Josip ide u prvi razred i ima cerebralnu paralizu. Vokalizira kada odgovara odraslima, ali se
njegovi glasovi ne mogu prepoznati kao riječi. U konsultaciji sa roditeljima i logopedom,
obezbjeđen mu je aparat koji mu pomaže da izrazi potrebe i ideje, da ih organizuje i da donosi
odluke. Glas dječaka-vršnjaka se koristi da se snime riječi i fraze koje trebaju Josipu. On ih
odabire pritiskom na odgovarajuću podlogu.
Josipovo pomagalo je uvijek uz njega, a snimljeni rječnik se redovno ažurira. Dopunjen je
korištenjem tematskog rječnika na jednostavnom grafikonu koji se može koristiti za određene
lekcije. Svo osoblje je obučeno da ga koristi.
Marija
Marija ide u osmi razred i pohađa nastavu za djecu sa posebnim potrebama. Jedan od njenih
ciljeva u individualnom obrazovnom planu je da organizuje svoj govor i pisanje kako bi
formulisala jasne opise i procjene.
Na času hemije grupa učenika zamrzava i topi razne vrste hrane kako bi saznali kakvi su
rezultati tih procesa. Učenici treba da prepoznaju i opišu promjene i da zabilježe otkrića. Marija
uči kako da opiše proces u tačnom redoslijedu, prepozna promjene i dogovara se sa kolegama
da odluče koja hrana će se vjerovatno uspješno zalediti. Potrebna joj je dodatna pomoć da svoje
misli postavi u logičan redoslijed. Osoblje joj pomaže postavljajući pitanja, potiče je na odgovore
i daje primjere, simbole, slike, i povezuje ideje.
Ključne vještine komunikacije se, dakle, mogu razviti putem korelacije između nastavnih
predmeta, kao i putem nastave jezika i nastave usmjerene na pismenost.
30
PR1H1IKR BR01I¥R
Ključna vještina primjene brojeva podrazumijeva usvajanje osnovnih matematičkih sposobnosti
i njihovo korištenje u praktičnim situacijama.
31
Među vještinama vezanim za primjenu brojeva su:
Istraživanje i rukovanje predmetima koji pomažu
učenicima da shvate i primijene ideje o nepromjenljivosti
predmeta;
Prepoznavanje, predviđanje i interpretiranje šablon-
skih i rutinskih, ustaljenih stvari, npr. utvrđivanje
redoslijeda aktivnosti tokom cijelog dana, imitacija
zvuka bubnja, reagovanje na “stani/idi” u dramskom ili
fizičkom obrazovanju;
Podudaranje, sortiranje, grupisanje, poređenje i
klasificiranje aktivnosti, npr. prikupljanje novca da se
kupi nešto na blagajni u samoposluzi;
Prikupljanje, evidentiranje, interpretiranje i prezentiranje
podataka, npr. mjerenje rasta stabljike suncokreta ili
izvođenje istraživanja koje može da se odnosi tipove
kuća, boju očiju, planovi da se napravi igračka za djecu
ili najdraži sendvič;
Sposobnost da se razumije korištenje jezika mate-
matike pri rješavanju praktičnih problema, npr. postav-
ljanje stolica za sastanak, uređivanje stola, ulazak u
odgovarajući autobus, korištenje reda vožnje.
!
1s1rozivon¡e uze okoIine
Kao dio lekcije nastavnog plana i programa za treći razred, “Istraživanje kvaliteta prirodnog
okoliša u našem mjestu,” učenici istražuju kako bi otkrili koliko vozila i koji tipovi vozila prolaze
pored škole u određenom vremenskom periodu. Oni su pričali o tome kakve vrste vozila očekuju
da će vidjeti, a nastavnik je za svakog učenika pripremio list papira sa iscrtanim kvadratićima i
sličicama automobila, kamiona, autobusa, bicikala i pješaka u svakom kvadratiću. Kada neki od
navedenih elemenata prođe, učenici označe odgovarajuću sličicu na svom listu. Kada se vrate
u razred, izrezuju kvadratiće koje su označili i postavljaju izrezane elemente u dijagram sa
elementima iste vrste u jednom redu. Moraju izbrojati ukupan broj za svaki tip vozila i razgovarati
o vozilima koja su najviše i najmanje frekventna. Individualni ciljevi učenika uvršteni su u
planiranje ove aktivnosti iz geografije, zbog toga što su mnoge aktivnosti usko vezane za
brojanje. Razija ima zadatak da broji predmete i objekte do tri. Ona treba da broji koliko autobusa
prođe pored škole, jer autobusi ne prolaze tako često. Jakov, Andrej i Ela uče brojati do većih
brojeva. Oni imaju zadatak da broje učestalija vozila. Po povratku u učionicu, nastavljaju da
vježbaju vještine tako što zbrajaju ukupan broj za svaku vrstu vozila.
Ključna vještina primjene brojeva može se uvježbati na časovima matematike, kao i na časovima
koji se fokusiraju na brojeve, uključujući i učenikovo korištenje brojeva u drugim oblastima
nastavnog plana i programa.
32
Rod so drugiwo
33
Ključna vještina rada sa drugima uključuje slijedeće:
razvijanje sposobnosti za druženje, npr. svjesnost i/ili
tolerancija prema drugima, suosjećanje i
razumijevanje stavova drugih ljudi, naizmjenino
učešće u razgovoru/razmjena, uspostavljanje
ravnoteže između slušanja i odgovaranja, dogovaranja
i pružanja podrške;
zadobijanje, zadržavanje i usmjeravanje pažnje
drugih, npr. vokalizacija ili pjevanje putem kojeg se
traži da se pridruži grupnoj aktivnosti;
usvajanje i prihvatanje različitih uloga prikladnih
okruženju, npr. vođa grupe, evidentiranje i
obavještavanje;
prepoznavanje pravila i uobičajenog načina ponašanja
različitih grupa u formalnom i neformalnom okruženju u
skladu sa veličinom grupe, npr. zabave, igralište,
razgovor u četiri oka ili iskustvo kroz rad;
prepoznavanje zajedničke svrhe, npr. zajednički rad na
pisanju dramske scene.
!
PIoniron¡e ¡ovne preds1ove
U sklopu projekta u toku jednog tromjesečja/polugodišta, kombinovani reazred učenika starijih
razreda izvodio je predstavu zasnovanu na omiljenoj priči. Nakon uspješnog predstavljanja
publici u školi, učenici odlučuju da održe javnu predstavu za roditelje kako bi prikupili novac za
školske fondove. Učenici zapisuju zadatke u vezi planiranja i izvođenja predstave. Uz podršku
osoblja, razgovoraju o ličnim jakim stranama, određuju odgovornosti i pristupaju izvršavanju
zadataka. Koristeći školski računar, jedna grupa izrađuje plakate. Denis, koji ima poteškoće sa
učenjem i ograničenu mogućnost kretanja, učestvuje u radu grupe. On razvija svoje sposobnosti
rada na računaru, a kolege ga usmjeravaju kada je to potrebno, Druga grupa učenika se
dogovara o hrani i piću. Oni pitaju osoblje i učenike kakvu hranu i piće vole, prave listu artikala
koje treba kupiti, računaju troškove i odlaze u prodavnicu. Predstava je dobro posjećena i vrlo
uspješna. Učenici odlučuju da prirede još jednu predstavu u lokalnom centru za dnevni boravak
starijih osoba.
Potrebno je učenicima pružiti mogućnost da sarađuju i efikasno rade sa drugima u formalnim i
neformalnim okolnostima, da cijene iskustvo drugih ljudi, da sagledaju drugačije perspektive, te
da iskoriste razmišljanja drugih i njihove postupke.
PoboI¡sovon¡e vIos1i1og ucen¡o i
usp¡eho
Svi nastavni predmeti pružaju učenicima mogućnosti da provjere svoj rad i razgovaraju o
načinima kako da poboljšaju učenje.
Ključna vještina poboljšavanja učenja i uspjeha pomaže učenicima da:
Prepoznaju zašto se određeni zadatak izvodi i šta on
uključuje, na primjer: učestvovanje u aktivnostima
kuhanja i rezanja u kuhinji, shvatajući da će ova
aktivnost za rezultat imati pripremu užine
Prepoznaju završetak zadatka, na primjer: praćenje
slijeda znakova kao način da se postigne dogovoreni
rezultat na radnom mjestu
(Nastavak na slijedećoj strani)
34
!
Ključna vještina poboljšavanja učenja i uspjeha pomaže učenicima da:
Prenesu preference i izbore, na primjer: u vezi sa stilom
rada ili oblasti iz nastavnog plana i programa
Iznesu razloge za individualne preference, na primjer:
sklonost ka određenom nastavnom predmetu, jer on
podrazumijeva rad sa grupom prijatelja
Prepoznaju lične uspjehe, na primjer: znati da veće
samopouzdanje u jednoj oblasti nastavnog plana i
programa može dovesti do većeg uživanja u radu
Prepoznaju doživljene teškoće, na primjer: prilikom
korištenja otvarača za konzerve, razgovora sa
nepoznatom odraslom osobom ili traženja pomoći
Identifikuju i ocijene jake strane i slabosti, na primjer:
„Dobar sam u...“, „Treba mi pomoć da bih...“
Uče na greškama, na primjer: sjetiti se da se koriste
izrazi lica kojima se rukovodi član osoblja u tempu
davanja hrane za vrijeme ručka
Određuju ciljeve, na primjer: odgovor na pitanje „na
čemu sada da radim?“
Razvijaju pažnju i koncentraciju, napredujući od
vanjske kontrole do samonadgledanja i sposobnosti
preusmjeravanja pažnje sa zadatka na zadatak.
35
!
R¡esovon¡e probIewo
Ova ključna vještina je usko povezana sa vještinom razmišljanja. Da bi učenici stekli
samostalnost, treba da rješavaju probleme koristeći svoje znanje, pamćenje i sposobnost
razmišljanja. Da bi učenici koji imaju teškoće sa učenjem efikasnije i samostalnije razmišljali,
osoblje za njih može planirati načine kako da učestvuju u aktivnostima rješavanja problema koje
motiviraju, pružaju izazov i stimulišu pažnju. Rano rješavanje problema iziskuje razumijevanje
uzroka i posljedica, na primjer: odgurivanje neželjenog predmeta, odstranjivanje tkanine sa
omiljene igračke, ili molba odrasloj osobi da dohvati predmet.
Ključna vještina rješavanja problema uključuje:
Percepciju
- prepoznavanje mogućnosti, na primjer: učešće u grupnim
nastojanjima da se riješe problemi;
- prepoznavanje i identifikovanje problema, na primjer: omiljena
igračka je van domašaja, izgubljena karta za autobus prije
putovanja, neudoban položaj.
Razmišljanje
- podijeliti problem na elemente, na primjer: jelo koje
podrazumijeva kupovanje namirnica, kuhanje, posluživanje
hrane i čišćenje
- razmatranje važnih karakteristika problema, na primjer: šta
uraditi kada se voda prelijeva preko umivaonika;
- planiranje načina da se riješi problem, na primjer: iz razgovora
sa drugim učenicima saznati kako su oni razriješili slične
probleme
Djelovanje
- zapamtiti kako riješiti problem, na primjer: koristeći strategije
kao što su proba, vizualizacija i znakovi
Evaluaciju
- ocijeniti kako je plan funkcionisao, na primjer: iskreno
procijeniti doprinos nakon pokušaja da se riješi problem;
- prepoznati kada postojeće planove i strategije treba mijenjati,
na primjer: zastati kako bise razmislilo i porazgovaralo sa
drugim učenicima prije nego što se djeluje.
36
!
Koko do now ucionico bude
bezb¡edno i uredno?
Učenici u razredu uče kako da im učionica bude bezbjedna i uredno mjesto. To podrazumijeva
rješavanje problema. Tri učenika započinju rad sa nastavnikom gledajući u fotografiju koja
pokazuje situaciju «prije» i «poslije» kada su napravili manje promjene. Pokazujući različite
dijelove fotografije i koristeći tematske table, pronalaze slijedeći problem koji treba riješiti. Rade
zajedno, koristeći tablu sa znakovima, kako bi utvrdili redoslijed zadataka. Nakon igre uloga,
procjenjuju prijedloge i uvode promjene tamo gdje je to potrebno.
Svi predmeti pružaju učenicima mogućnosti da odgovore na izazov koji problemi postavljaju, te
da planiraju, testiraju, modifikuju i provjeravaju proces koji je potreban da bi se postigli određeni
rezultati.
Sposobnos1 rozwisI¡on¡o
Sposobnosti razmišljanja dopunjuju pet ključnih sposobnosti koje smo već naveli i one trebaju
biti ugrađene u nastavni plan i program. Razmišljanje predstavlja kombinaciju povezanih
struktura i procesa percepcije, pamćenja, formiranja ideja, jezika i korištenje simbola, što su
osnovne kognitivne vještine koje čine onovu sosobnosti rezonovanj, učenja i rješavanja
problema. Važno je naglasiti da kada učenici koriste sposobnost razmišljanja oni se fokusiraju
na «znati kako» učiti, kao i na «znati šta treba» učiti. Za učenike sa teškoćama u učenju,
razvijanje sposobnosti razmišljanja također podrazumijeva rad na osjetilnoj svijesti, percepciji, te
ranim kognitivnim sposobnostima.
Tri kombinirana procesa određuju uspjeh razmišljanja:
unos- usvajanje i organizovanje znanja preko osjetilne
svjesnosti i percepcije kako bi se potvrdile «stvari koje
znam»
kontrola- promišljanje situacije i poduzimanje
smislenih radnji, na primjer: planiranje, donošenje
odluka i evaluacija
rezultat- strategije za korištenje znanja i rješavanje
problema kod kojih se «stvari koje radim» kombiniraju
sa «stvarima koje znam», na primjer: pamćenje,
promišljanje i stvaranje novih ideja.
37
!
Da bi shvatio svijet oko sebe, učenik mora primiti, obratiti pažnju i usvojiti informacije do kojih
dolazi preko osjetila. Za neke učenike sa teškoćama u učenju:

osjetilno i/ili fizičko onesposobljenje može značiti da im je teško selektirati, razdvajati i
objašnjavati informacije koje primaju;

pamćenje i prisjećanje informacija je također otežano, kao i reakcije na njih
Načini na koji se informacije pamte, kao i načini korištenja sposobnosti za razmišljanje nekim
učenicima sa teškoćama u učenju moraju se eksplicitno objasniti. Učenje kako da se razmišlja
ne postiže se samo od sebe- razmišljanje se odvija u društveom kontekstu, i na njega utiču i
oblikuju ga kultura i okruženje u kojem se ono odvija.
Reno1o i SeIwo
Renato i Selma, učenici sa teškoćama u učenju, potiču se da odgovaraju i postavljaju pitanja
kako bi pokazali svoj proces razmišljanja. Idu u četvrti razred i rade zajedno na izradi modela
aviona od starog materijala. Uče kako da se dogovaraju o tome kako će praviti aion od materijala
sa kojim raspolažu, te o tome koji materijal je najbolji. Nastavnik ih potiče da slušaju ideje svog
kolege i postavljaju niz pitanja koja ih navode da razmišljaju: «Kako se ti dijelovi mogu
zalijepiti?»... Pitam se šta će se desiti ako probamo s ljepilom?... Zašto se ne mogu zalijepiti?...
Šta će se desiti ako probaš selotejp?... Zašto je to bolje?»
0s¡e1iIno sv¡esnos1 i percepci¡o
Sposobnosti osjetilne svjesnosti i percepcije su:
Korištenje vida, na primjer: fiksiranje, provjeravanje,
praćenje, fokusiranje
Korištenje sluha, na primjer: slušanje, reagovanje na
zvuk
Korištenje čula dodira, na primjer: prelaženje rukom
preko različitih tkanina, stiskanje materijala različite
gustoće
Koordinacija korištenja osjetila, na primjer: pokret i
pogled, dodir i osjećaj.
38
!
Poce1ne sposobnos1i rozwisI¡on¡o
Početne sposobnosti razmišljanja podrazumijevaju:
- predviđanje i naslućivanje
- podsjećanje, na primjer opisivanjem, usmenom vježbom i
grupisanjem
- razumijevanje uzroka i posljedice
- sposobnost povezvanja predmeta, događaja i iskustava
- sposobnost kreativnog i imaginativnog razmišljanja, na
primjer: kroz igru i eksperiment, putem otkrivanja i primjene
novih veza i ideja, te putem aktivnog istraživanja
Sljedeći primjeri pokazuju kako učenici sa teškoćama u učenju stiču sposobnosti ranog
razmišljanja:
Suzana uči kako da nasluti rutinske postupke, da posmatra i prati. Naročito voli pokretne
predmete koji se sjaje. Svaki dan kada dođe u školu, Suzani dajemo sjajan predmet i vodimo je
u mirnu prostoriju. Kada se udobno smjesti, Suzanu potičemo da posmatra sjajnu lutku koja se
kreće i priča priču, koristeći senzorske informacije, o onome šta će se desiti u školi tog dana. U
zatamnjenoj sobi, sa blagim bijelim svjetlom usmjerenim na mjesto na kome se ona nalazi,
Suzana razvija slijedeće sposobnosti:

obraćanje pažnje

korištenje svog ograničenog vida

reagovanje na poznatu odraslu ličnost

predviđanje i očekivanje događaja
Abdulah, učenik trećeg razreda, ima problema kada treba zapamtiti stvari koje mora uraditi kada
dođe u školu i njihov redoslijed. Nastavnica ga podsjeća da ode do radne police sa koje uzima
svoju «tablu za razmišljanje», na kojoj je nekoliko simbola (kaput, toalet, knjiga) koji mu pomažu
da se prisjeti. Kada završi zadatak, podiže taj simbol sa table i stavlja ga u džepić na poleđini.
Po povratku u učionicu, uzima zadatke sa svoje police i samostalno ih završava. Posljednji
zadatak je da ne zaboravi obavijestiti nastavnika da je završio zadatak.
Na času drame, Ani se postavlja pitanje šta se može desiti ako lik iz bajke uđe u more. Ona
savija prst i kruži njime da pokaže ajkuline peraje.
Na času likovnog, od Marka je zatraženo da napravi otiske. On gleda oko sebe i pronalazi veliki
list. Spontano ga stavlja u boju i onda na list papira.
39
0odo1ni priori1e1i
Pored ključnih sposobnosti i sposobnosti razmišljanja učenici sa teškoćama u učenju treba da
razviju brojne sposobnosti koje mogu predstavljati prioritetne oblasti učenja u širem kontekstu.
Dok se neke od ovih sposobnosti primjenjuju u cjelokupnom nastavnom planu i programu i mogu
primijeniti u vim razredima, druge mogu biti specifične za pjedine učenike u određenoj starosnoj
dobi. Primjeri su sljedeći:

Sposobnosti orijentacije i pokretljivosti i fizičke osobine

Sposobnosti učenja: organizacijske i vještine usvajanja znanja

Lične i društvene sposobnosti:
(i) Briga o sebi i svom zdravlju
(ii) Upravljanje vlastitim ponašanjem
(iii) Upravljanje vlastitim emocijama

Sposobnosti vezane za svakodnevni život
(i) Sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu
(ii) Sposobnosti vezane za život u zajednici

Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacije
Sposobnos1i ori¡en1oci¡e i
pokre1I¡ivos1i i fizicke v¡es1ine
Usvajanje, razvijanje, praktikovanje, primjenjivanje i nadograđivanje fizičkih vještina i
sposobnosti pokretljivosti i orijentacije kod nekih učenika predstavljaju važne prioritete i
oduzimaju veliki dio njihovog vremena za učenje.Za druge pak učenike, ove sposobnosti će biti
uključene u doživljaje i aktivnosti u cjelokupnom nastavnom planu i programu, uključujući i
terapiju.
Sposobnosti orijentacije i pokretljivosti i fizičke vještine uključuju:
Vještine fine motorike, na primjer: držanje, hvatanje i puštanje,
prebacivanje
Vještine cijelog tijela, uključujući koordinaciju pokreta, na
primjer: dohvatanje, kotrljanje, hodanje
Vještine pozicioniranja, na primjer: kontrola glave
Snalaženje u prostoru, na primjer: kretanje iz sobe u sobu
Prihvatanje i / ili upravljanje pomagalima za kretanje, na
primjer: hodalica, štap, kolica.
40
!
Sofija
Sofija ide u prvi razred. Ona ima složene potrebe za učenjem zbog cerebralne oaralize i
oštećenja vida. U sklopu svog individualnog programa edukacije uči kako da koristi svoj vid i
okreće glavu prema izvorima zvukova, mirisa, površina i boja koje voli. Na času likovnog, učilo
se o portretima. Učenici gledaju svoj odraz u ogledalu. Nakon toga Sofija radi sa nastavnikom
na kreiranju slika na velikoj srebrenoj ploči na kojoj se može vidjeti, postavljenoj vertikalno pored
nje.
0rgonizoci¡ske i v¡es1ine usvo¡on¡o
znon¡o
Ove vještine se mogu učiti u svakom razredu i na svim nastavnim predmetima. U višim
razredima one se mogu iskoristiti u profesionalnoj orijentaciji, kao dio prepreme za zrelo doba.
Organizacijske i vještine usvajanja znanja podrazumijevaju:
Pažnju, ili usmjeravanje pažnje, na primjer: naučiti
slušati usmene instrukcije
Održavanje interesovanja i motivacije, na primjer tokom
dugotrajnog rada
Selektiranje i organizovanje učenikove okoline, na
primjer: ukrašavanje ormarića ili radnog prostorasa
ličnim stvarima
Organizovanje vlastitog vremena, na primjer
samostalno korištenje ličnog podsjetnika
Završavanje zadatka, na primjer: postavljanje pribora
za jelo i posuđa za određeni broj učenika
Preuzimanje odgovornosti za zadatke, na primjer
samostalni rad po određenim standardima kada je
dogovoren program rada
41
!
Iicne i drus1vene sposobnos1i
Ove prioritetne sposobnosti tijesno su povetane sa drugim dijelovima nastavnog plana i
programa, naročito sa poznavanjem prirode i društva
(i) Briga o sebi
Za sve učenike će usvajanje, razvoj i uvježbavanje sposobnosti brige o sebi biti važni prioriteti u
osnovnoj školi, a nekim učenicima one mogu oduzeti puno vremena.
Kako budu odrastali, većina učenika će postići samostalnost, te će se ove sposobnosti i dalje
uvježbavati, uopštavati i proširivati. Neki učenici sa teškoćama u učenju tokom svog daljeg života
mogu ostati zavisni od odraslih u pogledu osnovnih potreba i u takvim slučajevima sposobnosti
brige o sebi će ostati prioritetne oblasti učenja u školi i van nje. Osoblje mora voditi računa o
tome da učenici imaju što više moguće kontrole kada su u pitanju briga o sebi i svakodnevne
životne aktivnosti.
Sposobnosti brige o sebi uključuju:
- svlačenje i oblačenje
- uzimanje hrane i pića
- ličnu higijenu
- korištenje toaleta
- rutinske medicinske postupke
(ii) Upravljanje vlastitim ponašanjem
Kod učenika sa teškoćama u učenju je vjerovatnoća da će se ponašati na problematičan način
ista kao i kod ostalih učenika istog uzrasta. Ponašanje koje predstavlja izazov za osoblje može
za učenike biti samo neuobičajen način komunikacije i interakcije
U slučajevima takvog ponašanja, osoblje bi trebalo da pomogne učenicima da prepoznaju,
upravljaju i ublaže svoje ponašanje umjesto da posegne za eksternim načinima kontrole.
Goran
Goran ide u četvrti razred. On razvija formalan oblik komunikacije. Jako mu je teško da formuliše
potreba, a kada osoblje ne može raspznati njegove idiosinkratične pokušaje komunikacije, jako
se uznemiri, trči po sobi vrišteći i udarajući rukama. Nedavno je počeo koristiti sistem
komunikacije koji je rezultirao prikladnijim načinom ponašanja. U njegovoj ladici se nalazi niz
fotografija na kojima se vide poznati, poželjni predmeti i prijatne radnje. Podstiču ga da odabere
odgovarajuću fotografiju i da odnese nekome od osoblja, kako bi se njegova molba ili zahtjev
lakše shvatili. Ako Goran odabere aktivnost ne može izvršiti u to vrijeme koje bolje odgovara.
Pored kontrolisanja ponašanja, Goran uči i to da će njegove potrebe biti zadovoljene kasnije, ako
se njegov zahtjev ne može ispuniti odmah.
42
!
Problematično ponašanje može uključivati:
- Samopovređivanje
- Neprijateljsko odbijanje ispunjavanje zadataka
- Ekstremna stanja izbjegavanja i povlačenja, često
popraćena opsesivnim i ritualističkim ponašanjem
- Izbjegavanje zadataka, ponašanje koje remeti red,
lako ih je omesti u radu ili su posebno aktivni ili
hiperaktivni
- Agresivno neprikladno seksualno ponašanje
(iii) Upravljanje vlastitim emocijama
Učenici sa problemima u učenju doživljavaju sve ljudske emocije. Zbog činjenice da neki od ovih
učenika, zbog svojih složenih potreba, izgledaju kao da su u ranijoj fazi razvoja, njihove
emotivne reakcije na konkretne događaje i situacije mogu biti potcijenjene.
Osoblje u ovu svrhu može koristiti metode kao što su «tiha mjesta», «grupe za brigu», «vrijeme
za kružok», nastavnu pomoć, grupno ili individualno savjetovanje.
Osoblje mora uzeti u obzir promjenjive emocije svojih učenika kada (se) oni:
- Doživljavaju promjenu na ličnom planu, kod kuće ili
u školi
- Suočavaju sa frustacijom i neuspjehom
- Reaguju na nove ili teške situacije
- Izražavaju krajnje pozitivne ili negativne reakcije
prema drugim ljudima
- Uče da nastave živjeti sa gubitkom, tugom i žalošću
- Prilagođavaju na doba adolescencije i zrelo doba
- Imaju nisko samopoštovanje
43
!
!
Kasim
Kasim ima velike poteškoće sa učenjem. Sluh mu je također teško oštećen, a pati i od autizma,
pa jako teško komunicira. Kao tinejdžer, on traži novi način da ispolji svoje promjenjive i često
burne emocije. Osoblje mu pruža mnogo mogućnosti da formira vlastiti obrazac aktivnosti.
Kasim uživa u povećanom osjećaju kontrole i odgovoran je za odluke koje se odnose na rad i
slobodne aktivnosti. Kada njegova ljutnja i frustacija dođu do izražaja, Kasim se podstiče da radi
bezopasne katarzične aktivnosti koje će osloboditi njegove emocije, kao što je guranje
pocijepanog novinskog papira u plastične vreće. Kasim uči da upotrijebi ovakve aktivnosti kada
za tim osjeti potrebu. Njegovo destruktivno, i agresivno ponašanje koje remeti red je u velikoj
mjeri smanjeno, ali što je još važnije, Kasim uči kako da postane mladić koji zna kako upravlja
svojim emocijama.
Sposobnos1i vezone zo
svokodnevni zivo1
Cilj sposobnosti vezanih za svakodnevni život je da učenika praktično priprema za zrelo doba.
To podrazumijeva sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu i sposobnosti vezane za život u
zajednici, a za učenike sa teškoćama u učenju, veći naglasak je stavljen na ove sposobnosti u
višim razredima i u uzrastu iznad 16 godina kao na pripremu prije napuštanja škole. Neke
aktivnosti rješavaju se redovno na uobičajen način u svim razredima, na primjer: pripremanje
hrane i pića.
Amina je starija učenica. Ona je druželjubiva, senzitivna i prijatna osoba. Također ima umjerene
teškoće u učenju. Svi učenici u njenom razredu mogu ići na praksu, a Amina želi da radi u hotelu.
Njeni roditelji i uprava hotela razgovaraju o tome sa njom i nude joj da radi kao spremačica
sedam dana. U radu sa osobljem hotela, njene dužnosti su da mijenja posteljinu na krevetima,
posprema i čisti sobe, te odlaže poslužavnike za doručak.
Nakon pripremne posjete hotelu, ona zapisuje važne detalje koji će joj pomoći da se organizuje
i zapamti dužnosti, na primjer: vrijeme kada treba da započne i završi zadatke i njene konkretne
dužnosti i imena glavnih članova osoblja. Nastavnica joj daje upute kako treba da se ponaša i
kako da traži pomoć. Nastavnica nosi evaluaciju njenih rezultata kući i razgovara sa njenim
roditeljima o tome kako će obavljati zadatke.
Na kraju sedmice Amina sa nastavnicom razgovara o stvarima koje su joj predstavljale
zadovoljstvo pri radu i o tome šta joj je bilo teško. Amina je rekla da joj se dopalo mijenjati
posteljinu i da je osoblje bilo prijateljski raspoloženo, ali je također rekla da joj je bilo jako teško
da ustaje u šest sati!
44
(i) Sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu
Sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu uključuju:
- Pripremanje užine i pića
- Pripremanje jela: kuhanje i vođenje domaćinstva
- Sposobnost da se isplanira uravnoteženi režim ishrane
- Praćenje uputstava i recepata
- Vještine kuhanja, na primjer: rezanje, rendanje, mućenje,
sjeckane, miješane, sipanje
- Korištenje aparata, na primjer: čajnik, toster, mikrovalna,
kuhalo, mikser
- Razumijevanje aspekata zdravlja i bezbjednosti u kuhinji, na
primjer: higijena, bezbjedno ponašanje i djelovanje
(ii) Sposobnosti vezane za život u zajednici uključuju:
!
Sposobnosti vezane za život u zajednici uključuju:
- Razvoj socijalnog rječnika
- Korištenje različitih objekata u zajednici, na primjer: kafei,
park, centri za razonodu, igralište, biblioteka, javni toaleti
- Upoznavanje lokalnog područja
- Razvoj sposobnosti za kupovinu, na primjer: traženje
prodavnice i artikala u njoj, korištenje spiska namirnica,
procedura plaćanja
- Korištenje telefona
- Traženje pomoći, na primjer od policije ili doktora
- Praktično korištenje novca
- Planiranje i korištenje javnog saobraćaja
45
!
!
(iii) Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacije
Organizovanje slobodnog vremena i rekcije su važni u svim uzrastima. Posebno treba naglasiti
korištenje objekata u zajednici u procesu odrastanja.
Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacije uključuju:
- Razgovor o prioritetima i odlukama, na primjer:
biranje između dvije poznate aktivnosti u školi, odabir
igre za grupu u klubu, odabir širokog spektra lokalnih
aktivnosti u slobodnom vremenu
- Efikasno korištenje vremena kada nema nadzora, na
primjer: tokom pauze, ručka, kod kuće
- Uključivanje u društvene organizacije, na primjer:
- Sportske klubove, organzacije za mlade
- Korištenje vanjskih objekata u zajednici, na primjer:
bazeni, teniska igrališta, kino sale
- Odabiranje medija, gledanje i ocijenjivanje TV
programa
U slijedećem odjeljku razmatramo neke od načina na koje se učenici mogu potaknuti da
samostalno stiču znanja.
46
!
Sažetak ključnih stavki o ključnim sposobnostima i drugim prioritetima za učenje:
Učenici sa teškoćama u učenju će imati koristi od
razvoja širokog spektra sposobnosti. One uključuju:
- Sposobnost komunikacije
- Primjenu vještina vezanih za korištenje brojeva
- Sposobnosti u radu sa drugima
- Poboljšanje vlastitog učenja i uspjeha
- Vještine rješavanja problema
- Sposobnosti razmišljanja i početne sposobnosti razmišljanja
- Sposobnosti osjetilne svjesnosti i percepcije
- Sposobnosti orijentacije i pokretljivosti i fizičke vještine
- Vještine organizacije i usvajanja znanja
- Lične i društvene sposobnosti, uključujući sposobnosti brige
o sebi, upravljanje vlastitim ponašanjem i vlastitim emocijama
- Sposobnosti vezane za svakodnevni život, uključujući
sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu i život u zajednici
- Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacije
Ove sposobnosti ili vještine ne zavise od nastavnih
predmeta i primjenjuju se u mnogim situacijama u
nastavnom planu i programu i u životu van škole.
Ciljevi koji se žele ostvariti u vezi sa ovim vještinama
mogu se ugraditi u individualne planove za
obrazovanje učenika kako bi se ostvarili prioriteti kod
učenja.
47
!
u6111 KRK0
do se uceniciwo pruzi podrsko do
sowos1oIno s1icu znon¡e
Kao što je naglašeno, sticanje sposobnosti razmišljanja predstavlja važan dio nastavnog plana i
programa za učenike koji imaju teškoća sa učenjem. Uz ovu oblast usko su vezani načini koji
pomažu učenicima da samostalno usvajaju znanje. Slijede neke od ideja i pitanja koja mogu
pomoći nastavnicima da pomognu učenicima u sticanju samostalnosti.
Šta najviše volite raditi?
Dobijene informacije o omiljenim aktivnostima i odlukama u skladu sa mogućnostima u
nastavnom planu i programu mogu se iskoristiti da bi se učenicima pomoglo da postanu svjesni
svog talenta i inteligencije.
Sa kojim članovima osoblja volite raditi?
Iako se osoblje može smatrati ugroženim zbog ideje da učenici treba da kažu koji su nastavnici
«najbolji» pojašnjenje u vezi s tim koji je stil podrške bolje prihvaćen može dati značajan uvid u
način na koji učenici usvajaju znanje.
Kako volite da komunicirate tokom rada?
Učenicima se može ponuditi čitav spektar mogućnosti koje će izazvati reakcije kao što su
pričanje, slušanje, korištenje znakova, pjevanje, čitanje i pisanje, korištenje kompjutera ili drugih
informatičkih i komunikacijskih tehnologija, grupne aktivnosti, druženje s nakim, ili jednostavno
tih i samostalan rad.
Kako volite da radite?
Osoblje može iskoristiti informacije o druželjubivosti učenika i njihovim sklonostima ka
samostalnom radu, u paru sa nekim članom osoblja ili drugim učenikom ili u malim ili velikim
grupama da definira optimalan spektar grupisanja učenika, kako bi učenici odabrali pogodnu
formu rada za obrađivanje raznih lekcija.
Sa kojim učenicima volite raditi?
I uvid u omiljeni način rada, sastav grupe, neformalne mentorske odnose ili prijateljstvo prilikom
učenja može reći puno toga osoblju kada je u pitanju sfera učenja u kojoj učenik želi podršku.
Šta vam pomaže prije nego što počnete s radom?
Pojedini učenici mogu izraziti želju da: čuju šta će raditi, da im se pokaže šta da rade, da s
drugima porazgovaraju o tome šta treba uraditi; da gledaju nekog drugog kako radi prije nego
što pokušaju uraditi zadatak; ili da dobiju pismene instrukcije. Reakcije na ove podsticaje mogu
osoblju pružiti saznanja o tome kakav pristup učenici žele tokom planiranja rada.
48
Kako volite planirati rad?
Učenici se u ovom slučaju mogu potaknuti da razmotre strategije poput; postavljanja pitanja o
zadatku prije početka; razmišljanja o zadatku kojeg treba da urade; podsjećanja na zadatak koji
su radili prije i razmatranja uspjeha i teškoća; traženja pomoći kod aspekata koji oni smatraju
izazovom; utvrđivanje redoslijeda važnih dijelova zadatka; zamišljanja spektra mogućih
rezultata; ili jednostavnog rada na zadacima. Informacije koje će osoblje pružiti učenicima mogu
im pomoći da razviju sofisticiraniji pristup planiranju.
Šta vam pomaže pri odlučivanju kako uraditi zadatak?
Učenicima se može reći da razmotre slijedeće mogućnosti; razmjena ideja sa drugim ljudima,
posmatranje drugih dok rade neko vrijeme; istraživanje alata i resursa; ili prisjećanje na pristupe
koje su koristili u sličnim zadacima.
Šta vam ide od ruke?
Učenicima se ovdje može reći da razmišljaju o svojim sposobnostima, interesima i strategijama
za sticanje znanja, uključujući i čitav spektar mogućnosti kao što su: prisjećanje ideja iz
prethodnih lekcija, kreiranje novih ideja; povezivanje dva različita načina rada; zapisivanje ideja;
direktan rad sa alatom, materijalom i pravim predmetima, ili rad sa drugim ljudima.
Koliko ste dobri kod održavanja pažnje tokom rada?
Nekim učenicima interesantne periferme pojave do kojih dolazi tokom rada mogu previše
odvraćati pažnju. Osoblje može pomoći učenicima kojima pažnju odvlače popratne aktivnosti da
sami sebe navode da ostanu usredsređeni na glavni zadatak.
Šta vam pomaže da održite pažnju tokom rada?
Kao odgovor na ovo pitanje osoblje može saznati da pojedini učenici vole da: razgovaraju o tome
šta rade dok izvode aktivnosti; rade u tišini; obave zadatke što je moguće prije; ili da gledaju šta
drugi ljudi rade.
Kako možete provjeriti da li uspješno izvodite zadatke?
Učenicima se može reći da razmotre slijedeće: da čekaju da vide šta rade drugi učenici; da pitaju
osoblje da li se stvari dobro odvijaju; da zapamte šta su željeli postići na početku zadatka; ili da
uporede svoj rad sa gotovim proizvodom o kome se razgovaralo, koji je bio izložen ili
predstavljen.
Kako se osjećate kada naiđete na problem?
Za osoblje bi bilo korisno da zna da li pojedini učenici brinu, paniče, ili nastavljaju s radom iako
znaju da stvari ne idu kako treba, da li su zaista zainteresovani ili odustaju kada naiđu na teškoću
i nove probleme.
Šta radite kada naiđete na problem?
Neki učenici mogu imati samopouzdanje, u određenim okolnostima, da sami riješe problem,
drugima će biti lakše da pitaju nekog člana osoblja za pomoć, dok će naki učenici uživati da sa
kolegama traže rješenje za problem.
49
Koliko vam dobro ide mijenjanje planova?
Spremnost učenika da se prilagode novim okolnostima i promijenjenim karakteristikama u
određenom adatku će se razlikovati. Biće od koristi da učenici postanu svjesni sklonosti da
istraju i da ih se potakne da nauče nove aspekte fleksibilnosti.
Kako volite da provjerite završni rad?
Neki učenici vole da dijele uspjeh i teškoće sa grupom, drugi više vole da provjere svoj rad u
odnosu na prethodno određeni kriterij, neki vole da im kolega u kojeg imaju povjerenje provjeri
rad, dok drugi mogu preferirati da im rad provjeri osoblje.
Kako volite da provjeravate stečeno znanje?
Pored provjeravanja rezultata zadataka, učenike treba poticati i da razmotre preferirane načine
evaluacije svoje efikasnosti u učenju razmatrajući pitanja kao što su: volja da se istraje na
zadatku, njihova sposobnost da zapamte stvari i da ih se prisjete, rad sa drugima, ili rad u
vremenskim rokovima.
Sažetak ključnih stavki iz poglavlja o učenju kako da se uči:
Učenici sa teškoćama u učenju mogu postati više
svjesni svojih dobrih strane i teškoća u procesu učenja.
Ove dobre strane i teškoće mogu se identifikovati kroz
razgovore između nastavnika i učenika, kao i putem
posmatranja i procjene od strane nastavnika.
Osoblje može koristiti informacije o individualnim
dobrim stranama učenika i teškoćama kao pomoć kod
planiranja nastave i šansi za sticanje znanja u
budućnosti. Ove informacije mogu koristiti i učenici,
koje se može podstaći da preuzmu veću kontrolu u
procesu vlastitog usvajanja znanja.
50
!
2RKI1u6RK
U ovom poglavlju spojili smo neke ideje i principe za koje se nadamo da će pomoći osoblju da
planira nastavni plan i program u cilju poboljšanja usvajanja znanja kod učenika koji imaju
teškoća sa učenjem. Nastavnici ne mogu učiti za svoje učenike, ali mogu stvoriti uslove za
uspješno učenje u svojim učionicama. Nadamo se da će ove ideje pomoći u tom važnom
zadatku.
Richard Byers
Martin Rouse
Cambridge,
Septembar 2001. godine
51
52
HR1IR11RI1
SR SIH1KRRR
1 RR010K16R
KRRRK1IR1S11KI u6IK1R
u6IK1KR SR P0SIBK1H
P01RIBRHR
Podaci koje ćete ovdje naći bazirani su na istraživanju sprovedenom na grupi učenika sa
posebnim potrebama. Oni ne uzimaju u obzir pojedinačne karakteristike učenika. Podaci su
korisni samo u slučaju da su potrebe svakog učenika pravilno procjenjene.
Powcen¡e
Učenici sa posebnim potrebama često imaju problema u pamćenju informacija koje su čuli
prethodnog dana, čak i prethodne minute.
Preporuke za učitelje:
1. Uvijek se trudite da podučavate u okruženju u kojem želite da se naučena vještina
primjeni. Ako ne možete predavati u tom okruženju, pokušajte bar simulirati okruženje u što
većoj mjeri.
2. Konstantno provjeravajte da li ste privukli pažnju učenika. Umanjite vanjske smetnje
(npr. buku u učionici). Pri predavanju novih jedinica uvijek koristite iste riječi.
3. Zadatak podijelite na manje korake i podučavajte ih jedan po jedan.
4. Dajte učenicima dovoljno vremena da uvježbaju novu vještinu. Redovno vježbajte.
5. Nemojte dozvoliti učenicima da ponavljaju greške. Odmah ih ispravite i objasnite im šta je
ispravno ili neispravno.
6. Naučena vještina se treba koristiti na praktičan i smislen način.
7. Uvijek povežite novonaučenu vještinu sa nekom već naučenom.
1ns1rukci¡e zo privIocen¡e pozn¡e
Učenici sa posebnim potrebama ne mogu duže vrijeme pažljivo pratiti predavanja, što bitno utiče
na njihovu sposobnost da brzo usvoje nove vještine.
Preporuke za učitelje:
1. Smanjite vanjske smetnje tako što ćete pregraditi učionicu u manje prostorije kada radite
u manjim grupama. Neka učenici sjede dalje od vrata i prozora. Kontrolišite prekide.
Uspostavite sheme i rutinu rada.
2. Tačno naglasite šta se treba naučiti. Uvijek upotrebljavajte primjere i prikaze. Učenici
moraju znati kako se koristi materijal koji im je neophodan za usvajanje nove vještine.
Učenici sa posebnim potrebama ne mogu savladati apstraktne informacije.
3. Novu ili tešku vještinu podučavajte u kraćim periodima (10-15 minuta). Učitelj mora znati
kada učenici postaju frustrirani jer ne uspjevaju u izvršenju postavljenog zadatka, kao i kada
učenici postaju nemirni i nepažljivi jer im je vještina teška ili dosadna, ili se učitelj predugo
zadržava na pojedinim koracima.
54
ucen¡e novih v¡es1ino
ko¡e se ne predo¡u u skoIi
Učenici sa posebnim potrebama ne mogu usvojiti novu vještinu ukoliko im ona nije direktno
predavana i objašnjena.
Preporuke za učitelje:
1. Učenicima sa posebnim potrebama se mora pomoći da uvide šta sve mogu naučiti čak i ako
im se to ne predaje u školi. Svaka prilika da nešto nauče, bilo u kući ili u društvu, mora
biti navedena, kako bi učenici na to obratili pažnju.
2. Ispitivanje i grupni razgovori će pomoći učenicima sa posebnim potrebama da postanu
svjesniji svog okruženja.
upo1rebo noucene v¡es1ine
u rozIici1iw si1uoci¡owo
Učenici sa posebnim potrebama ne mogu prenijeti naučenu vještinu iz jedne situacije u drugu
ukoliko im se ne objasni naučena vještina u novoj situaciji. Mlađi učenici sa posebnim
potrebama mnogo lakše prenose naučene vještine nego stariji.
Preporuke za učitelje:
1. Novu vještinu uvijek uklopite u više različitih situacija i uvijek pokušajte da instrukcije
učenicima daje više različitih osoba.
2. Logički povežite instrukcije i koristite stvarne primjere. Neka učenici vježbaju.
3. Omogućite različite nagrade za tačne odgovore.
4. Ukažite na odnose i veze između situacija i okoline
5. Što više značenja zadatak ima za učenika biće lakše da nauči kako da ga prenese u drugo
okruženje.
55
S1RR1I611I
P00u6R¥RK1R
uobIicovon¡e
Podsticanje uspješnih naznaka koje vode ka tačnom odgovoru.
Povezivon¡e
Jednostavnija ponašanja koje dijete koristi kombiniraju se u složenije ponašanje:

Povezivanje unaprijed

Povezivanje unazad

Povezivanje u oba smjera
Pods1icon¡e
Fizički i/ili usmeni stimulansi koji ukazuju na tačan odgovor.
0podon¡e
Postepeno smanjivanje podrške.
56
57
Ime i prezime_______________________________________________________________
Upišite (+) ako učenik odgovori tačno.
Upišite (+sp) ako učenik odgovori tačno nakon pružene podrške.
Upišite (–) ako učenik ne odgovori tačno čak ni nakon pružene podrške.
Unesite sve promjene u procesu podrške.
PODACI O OBUCI
Datum: __________________
Program: ________________
Učitelj: __________________
1. ________ 6. _________
2. ________ 7. _________
3. ________ 8. _________
4. ________ 9. _________
5. ________ 10. _________
__________% tačno
Napomena:______________
_______________________
_______________________
_______________________
Datum: __________________
Program: ________________
Učitelj: __________________
1. ________ 6. _________
2. ________ 7. _________
3. ________ 8. _________
4. ________ 9. _________
5. ________ 10. _________
__________% tačno
Napomena:______________
_______________________
_______________________
_______________________
Datum: __________________
Program: ________________
Učitelj: __________________
1. ________ 6. _________
2. ________ 7. _________
3. ________ 8. _________
4. ________ 9. _________
5. ________ 10. _________
__________% tačno
Napomena:______________
_______________________
_______________________
_______________________
Datum: __________________
Program: ________________
Učitelj: __________________
1. ________ 6. _________
2. ________ 7. _________
3. ________ 8. _________
4. ________ 9. _________
5. ________ 10. _________
__________% tačno
Napomena:______________
_______________________
_______________________
_______________________
Datum: __________________
Program: ________________
Učitelj: __________________
1. ________ 6. _________
2. ________ 7. _________
3. ________ 8. _________
4. ________ 9. _________
5. ________ 10. _________
__________% tačno
Napomena:______________
_______________________
_______________________
_______________________
Datum: __________________
Program: ________________
Učitelj: __________________
1. ________ 6. _________
2. ________ 7. _________
3. ________ 8. _________
4. ________ 9. _________
5. ________ 10. _________
__________% tačno
Napomena:______________
_______________________
_______________________
_______________________
PRIP0RuKI 2R u611II1I
Susret sa djecom sa posebnim potrebama u učionici predstavlja vrlo stresnu situaciju. Svaki
učitelj bi trebao sam sebi postaviti sljedeća pitanja:
1. Čega se najviše bojim u podučavanju djece sa posebnim potrebama?
2. O čemu bih htio/htjela imati više informacija?
3. Koje tri ključne stvari želim postići sa svojim učenicima prvog dana nastave?
4. Koje su moje najveće prednosti u podučavanju?
Za nove učitelje:

Ako već smijete predavati, morate i učiti!

Nemojte biti strogi prema sebi i uživajte. Sve ćete stići na vrijeme!

Učenici neće biti trajno oštećeni ako se nastava ne odvija po vašem planu!

Učitelj početnik ima iste obaveze i odgovornosti kao i najiskusniji učitelj na početku svog
rada.

Zato, nemojte biti strogi prema sebi!!!
Da bi dobro obavljali svoj posao, učiteljima se mora obezbijediti:

Oprema,

Uslovi za rad,

Kvalitetna stručna obuka,

Dobro obrazovane učitelje s entuzijazmom,

Koordinaciju učitelja,

Stručnu saradnju sa roditeljima (direktno uključivanje roditelja),

Uključivanje vršnjaka iz redovne nastave,

Socijalizacija i druženje.
Problemi:

Težak posao – zahtijeva entuzijazam, ljubav, strpljenje,

Spori rezultati,

Potrebno je duže vrijeme da bi se uočio napredak,

Neophodna individualizacija programa,

Velike razlike među djecom.
58
59
PR1IR600IK1
KRS1R¥K1 PIRK
1 PR06RRH
Adolescenti i odrasli sa posebnim potrebama trebaju raditi po nastavnom planu i programu koji
je prilagođen njihovim sposobnostima.
Ciljevi prilagođavanja Nastavnog plana i programa:
1. Poboljšati samostalnost učenika,
2. Povećati mogućnosti uključivanja u društvenu zajednicu,
3. Pripremiti učenike za budući posao,
4. Pomoći tranziciju u život odraslih.
Pokazatelji uspjeha nakon školovanja
1. Uključivanje u školu i zajednicu,
2. Korištenje slobodnog vremena.
Pomoć pri tranziciji podrazumijeva koordinirane aktivnosti usmjerene ka učenicima sa
osnovnim ciljem da se pomogne prelaz iz školskih u aktivnosti nakon škole. Ona uključuje:

Obrazovanje nakon osnovne škole,

Stručno osposobljavanje,

Zapošljavanje,

Obrazovanje odraslih,

Samostalni život,

Uključivanje u zajednicu.
Svaka od ovih aktivnosti mora biti bazirana na individualnim potrebama i interesima svakog
od učenika.
Vrste podučavanja
– Cijela grupa
– Manja grupa
– Jedan učenik
– Nezavisni rad
60
0I¥I1 11P0¥R
R0RP1R611I
Pri prilagođavanju nastavnog plana i programa za svakog pojedinog učenika, posebnu pažnju
treba usmjeriti na sljedeće parametre:
61
Veličina
Prilagođavanje
broja zadataka
koje učenik
treba ispuniti.
Učinak
Prilagoditi učinak
koji očekujemo
od učenika kao
odgovor na
datu instrukciju.
Učešće
Prilagoditi stepen
do kojeg učenik
treba biti aktivno
uključen u
izvršenje zadatka.
Težina
Prilagoditi nivo
potrebnih vještina
ili vrstu problema.
Podrška
Povećati količinu
podrške koja se
pruža svakom
učeniku.
Alternativni
ciljevi
Prilagoditi ciljeve
ili očekivane učinke
koje učenik može postići
koristeći iste materijale.
Input
Prilagoditi način
davanja instrukcija
svakom učeniku.
Vrijeme
Prilagoditi vrijeme
za koje učenik
treba izvršiti
zadatak.
Rezervni
plan i program
Pružiti različite instrukcije
i materijale kako bi
omogućili učeniku
da ostvari vlastite ciljeve.
1K01¥10uRI12R611R
PR06RRHR
Izrada individualnih programa je neophodna zbog toga što ne postoji homogeno odjeljenje, a čak
se i u homogenoj grupi učenika javljaju mnoge razlike. Može se napraviti zajedničko jezgro
nastavnog programa, ali za svako odstupanje, bilo pozitivno ili negativno, moraju se praviti
individualni programi.
Svako dijete s posebnim potrebama ima različite potrebe i mogućnosti u zavisnosti od
njegovog/njenog mentalnog statusa. Prvi korak pri pravljenju individualnog programa je
određivanje mentalnog statusa koji se sastoji od intelektualnog, socijalnog, govornog i
fizičko-motornog statusa. Svako dijete dolazi u školu sa određenim predznanjem koje se
takođe mora ispitati kako bi se dobio edukativni status. Jedini način da se odrede ovi elementi
je opservacija.

Šta treba opservirati da bi se dobio intelektualni status?
– snalaženje učenika u prostoru i vremenu,
– analiza sličnih predmeta,
– analiza različitih predmeta,
– shvatanje količine i veličine,
– shvatanje pravila igre,
– memorisanje brojeva i reprodukcija,
– memorisanje riječi i reprodukcija,
– nivo pojmovnog shvatanja,
– prepoznavanje – imenovanje boja i percepcija,
– nivo i kvalitet komuniciranja.

Šta treba opservirati da bi se dobio tjelesno-motorni i zdravstveni status?
– konstitucija tijela,
– kako hoda, trči, sjedi, leži,
– kolika je prisutnost pareza, paraliza, pojačanog ili oslabljenog tonusa mišića,
deformiteta,
– stanje čula,
– stanje senzomotorne akcije i koordinacija,
– bolesti koje su prisutne i terapija,
– bolesti koje je preležao i posljedice,
– koje je imao operativne zahvate.

Šta treba opservirati da bi se dobio socijalni status?
– materijalno (imovno) stanje u porodici,
– odnosi u porodici,
– broj članova porodice,
62
– mentalno i zdravstveno stanje članova obitelji,
– tok graviteta i način porođaja,
– bolesti koje je dijete imalo.

Edukativni status djeteta se određuje na osnovu nastavnog plana i programa za svaki
predmet pojedinačno. Često se dešava da dijete u nekim predmetima ima znanje potrebno
za praćenje viših razreda, dok je u drugim predmetima nivo znanja vrlo nizak.

Govorni status određuje logoped na osnovu anamneze i testiranja. Kroz porodičnu
anamnezu može se uvidjeti da li je govorni poremećaj nasljedan ili stečen. Lična anamneza
može preventivno ukazati na djecu sa potencijalnim problemima u govoru, kao npr. ako
dijete nije prohodalo do 14 mjeseci, velika je vjerovatnoća da će imati problema sa govorom.
Testovima se određuje nivo dječije logomotorike, lateralizacije, poteškoća u memorisanju,
gramatici, sposobnosti čitanja i pisanja, te nivo reproduktivnog govora.
Nakon 45 dana opservacije i prikupljanja podataka potrebnih za svaki od gore navedenih
statusa, može se pristupiti izradi individualnog programa. Individualni program treba biti baziran
na Nastavnom planu i programu za laku ili umjerenu mentalnu retardaciju u zavisnosti od
mentalne retardacije djeteta. Za neke učenike se moraju praviti ograničenja unutar plana i
programa u skladu sa mogućnostima djeteta, a za druge učenike, čije su sposobnosti veće od
onih potrebnih za ispunjavanje propisanog plana i programa, prave se dopune iz Nastavnog
plana i programa za redovnu nastavu.
Individualni program se pravi za svaki predmet posebno i za period od mjesec dana sa tačno
definisanim nastavnim jedinicama koje dijete treba savladati u tom periodu. Predmeti koji trebaju
biti uključeni u individualni plan su:

Govor i komunikacija,

Veličine, količine i brojevi,

Uža i šira okolina,

Tjelesni odgoj,

Senzo-motorni odgoj,

Radni odgoj,

Kreativno izražavanje,

Muzički odgoj,

Briga o sebi.
63
64
Učenički dosije
Ime i prezime: _____________________________________
Datum rođenja: _____________________________________
Adresa: _____________________________________
Roditelji/staratelji
Ime i prezime Datum rođenja Zanimanje Napomena
Podaci o socijalnim prilikama
Uslovi života u porodici a) Iznad prosječni
b) Prosječni
c) Ispod prosječni
Napomena:
Cjelovitost porodice a) Oba roditelja
b) Jedan roditelj
c) Bez roditelja
Napomena:
Status djeteta u porodici a) Bračno
b) Vanbračno
c) Otac nepoznat
Napomena:
Asocijalne pojave u porodici a) Kriminal
b) Alkoholizam
c) Prostitucija
d) Ostale
Napomena:
A Opći podaci
I razred II razred III razred IV razred
Fizički i zdravstveni razvoj
Senzo-motorni razvoj
Društveno ponašanje i sociometrijski
status u odjeljenju
Govorni poremećaji
Podaci o psihološkim ispitivanjima
Osnovne karakteristike predškolskog
razvoja
Porod
Preležane
bolesti
Fizičke i
psihičke
traume
65
B Podaci o značajnim pedagoškim mjerama
C Savladavanje nastavnog programa
I razred
II razred
III razred
IV razred
V razred
VI razred
VII razred
VIII razred
D Tabelarni pregled školskog uspjeha
Predmet, oblast
I
razred
II
razred
III
razred
IV
razred
V
razred
VI
razred
VII
razred
VIII
razred
O p ć i u s p j e h
(grafički prikaz)
5
• • • • • • • •
4
• • • • • • • •
3
• • • • • • • •
2
• • • • • • • •
E Opći sud i stručno mišljenje defektologa na kraju osnovnog školovanja
F Podaci o nastavnicima zaduženim za vođenje dosjea
Od Do Ime i prezime Kvalifikacija Škola i mjesto Potpis
H00II 1K01¥10uRIK06
PR06RRHR
(za učenike čije mogućnosti i znanja značajno
odstupaju od zahtjeva općeg programa – maternji jezik)
1. Ime i prezime _____________________________________________________________
2. Inicijalna osnova (nivo znanja po oblastima utvrđen objektivnim zadacima ili na drugi način):

Čitanje na nivou zahtjeva za __________ razred

Usmeno izražavanje na nivou zahtjeva za __________ razred

Pismeno izražavanje na nivou zahtjeva za __________ razred

Pravopis i gramatika na nivou zahtjeva za __________ razred
(standardi naznačeni Nastavnim planom i programom)
3. Posebne napomene s obzirom na psiho-somatsko i socijalno stanje učenika
4. Opći pedagoški status učenika:
66
K0RIIR611R u KRS1R¥1
Uporedo sa razvojem i sve većom diferencijacijom različitih naučnih disciplina kao i postankom
novih naučnih disciplina, povećava se broj školskih predmeta.
Komenski, premda veliki pobornik predmetnog sistema nastave, uočio je velike negativne strane
predmetnog sistema nastave i upozorio na nedostatke koje u sebi krije. Obistinila su se
predviđanja Komenskog da nastava po sistemu strogo izoliranih predmeta ne vodi do
jedinstva svijesti učenika, ne vodi stvaranju jedinstvenog pogleda na svijet, da daje
rastrgana i nepovezana znanja, da ne osposobljava u dovoljnoj mjeri za život.
Strogo predmetni sistem nastave, dakle može dovesti do stvaranja jaza između znanja stečenog
u školi i života, do nesklada između školskog znanja i njegove primjene u životu.
Predmetni sistem nastave ima svoje prednosti i nedostatke. Zato se i do danas traže putevi i
načini da se eliminišu ili barem ublaže ti nedostaci. Tako je već Platon bio svjestan potrebe
međusobnog povezivanja obrazovnih sadržaja.
Već smo naglasili da se Komenski posebno zalagao za predmetnu nastavu, ali je istodobno
ukazivao na opasnosti koje taj sistem nosi u sebi. U XIX glavi svoje “Velike didaktike” on
naglašava da treba učiti “Sve vezano što je po sebi vezano”.
Didaktičko dvoumljenje o skupnoj ili predmetnoj nastavi rješava načelo koncentracije i korelacije
nastavnih sadržaja u izvođenju nastave. Ova povezanost sadržaja među predmetima jedan je
od preduvjeta da i učenici stupnja lake mentalne zaostalosti u svojoj svijesti povežu nastavne
sadržaje raznih predmeta i tako razviju što potpuniju sliku o svijetu u kome žive.
Prilikom planiranja rada vodi se računa o dvije vrste korelacije:

Korelacija unutar jedne oblasti – područja rada (vertikalno i horizontalno),

Korelacija između različitih oblasti – područja rada (nastavni predmet) čije orjentacione
sadržaje nastavnik ostvaruje.
Psihološke osnove korelacije programskih sadržaja rada nalaze se u samom djetetu i uslovljene
su uzrastom, razvojem mišljenja, inteligencije, interesa, pažnje, doživljaja, shvatanja itd. Zbog
toga primjenjujemo korelaciju u radu sa djecom na svim uzrastima i svim područjima djelatnosti.
Korelacija se planira, ali i sama nameće tokom realizacije programskih sadržaja, naročito
iz maternjeg jezika, poznavanja prirode i društva, muzičkog i likovnog odgoja, pa se širi i
obuhvata i druga područja rada u višim razredima.
Početnik u radu mora poznavati neka pravila, postupke i metode korelacije, ali ne smije ići na
šablone u radu. Na osnovu planiranja i potreba znanja, a najviše na osnovu iskustva i doživljene
situacije, nastavnik postaje snalažljiv i kreativan.
Korelacija u nastavi sa mentalno zaostalom djecom je još neophodnija zbog činjenice da djeca
sa posebnim potrebama brzo zaborave školsko gradivo ako ga u nekom obliku ne
ponavljaju. Djeca mogu u kratkom vremenu (od nekoliko sedmica do nekoliko mjeseci, što zavisi
od nivoa inteligencije) da zaborave i preko polovine naučenog gradiva, ako ga nisu ponavljala.
Koleracija je bitna zbog toga što se neke informacije usvajaju postepeno, a znanja se stiču tek
nakon mnogo ponavljanja. Naučeno gradivo djeca sa posebnim potrebama ne znaju da koriste u
67
potrebnom momentu i da ga pretvore u praksu. Ova djeca i ono što uče, često zapamte pogrešno.
Još je Vigotski pisao da “Djeca sa posebnim potrebama imaju usporen tempo usvajanja svega
novog, slabu sposobnost zadržavanja naučenog i pogrešnu reprodukciju onog što su učili”.
Ho1ern¡i ¡ezik
i poznovon¡e prirode i drus1vo
Upoznavanje okoline (prirodne i društvene sredine) djeteta jeste polazna osnova i najzahvalnija
oblast za primjenu korelacije sa radom na razvoju govora djeteta.
Govor nije samo osnovno sredstvo komunikacije među ljudima nego učestvuje i u mnogim
psihičkim procesima:
1. Mišljenju (svi procesi mišljenja: analiza, sinteza, upoređivanje, uopštavanje, itd.)
savršeniji su što djeca znaju više riječi,
2. Pamćenju,
3. Organizaciji opažanja (olakšava upoznavanje i razlikovanje predmeta),
4. Formiranju voljnih procesa,
5. Emocionalnih doživljaja.
Prema podacima nekih autora 40% mentalno zaostale djece počinje govoriti poslije treće godine
života, pa i kasnije. Usporen razvoj nije samo u aktivnom govoru. Ova djeca teže shvataju govor
koji je njima upućen: pitanja, zahtjevi, objašnjenja i instrukcije odraslih imaju manji značaj za njih
u njihovom razvoju, posebno u vrijeme najvećeg razvoja djece. Rijetko učestvuju u razgovorima
i ova pasivnost i nedovoljna želja za saznanjem dovodi do toga da ih okolina malo podstiče na
verbalnu komunikaciju.
Zato je povezanost maternjeg jezika i poznavanja prirode i poznavanja društva osnovna
oblast za primjenu korelacije. Tako se rad na razvijanju rječnika odvija u skladu sa radom u
oblasti upoznavanja okoline, u vezi sa znanjima o predmetima i pojavama, prvo iz neposredne
djetetove okoline, a potom i šire društvene zajednice. Nastavnik sistemski uči djecu da
razgledaju, zapažaju i pričaju prvo o onome što vide u učionici (princip od poznatog ka
nepoznatom i od bližeg ka daljem). To je imenovanje predmeta, bića ali i radnji ili stanja
(izvođenje i kazivanje). Zatim se kroz prozor posmatraju ljudi, životinje, drveće, zgrade, prevozna
sredstva, priroda i radnje (hodanje, voziti-vožnja, padanje kiše ili snijega itd.), pa razgledanje
cijele škole, odlazak u drugu ulicu, park, šumu, pijacu i posmatranje šta se tamo vidi,
osluškivanje šta se čuje, itd.
Utvrđeno je da djeca sa posebnim potrebama vidno opažaju manji broj predmeta nego djeca
prosječne inteligencije. U toku nastave područje jasnog opažanja se sve više proširuje, tako što
se sve više uspostavljaju veze između predmeta, koji se jasno uočavaju i susjednih predmeta,
koji se vide nejasnije. Postoji uska veza između opažanja, govora i mišljenja. Zbog kasnijeg
razvoja govora i njegovog sporijeg razvoja dolazi do sporijeg razvoja mišljenja i slabijeg
opažanja. Npr. usvajanjem naziva nekog predmeta usavršava se i opažanje tog predmeta. Pošto
je dati predmet u odnosu sa drugim pojavama i predmetima, usvajanjem njegovog naziva
obogaćuje se opažanje i drugih predmeta sa kojima je on u nekom odnosu. To ima za posljedicu
slabije opažanje slika zbog toga što manje znaju o predmetima u stvarnosti. Koliko je bolje
njihovo poznavanje predmeta u stvarnosti, znaju ih imenovati, bolje će ih prepoznati na slici
(princip očiglednosti u nastavi).
68
Drugi oblik korištenja korelacije između ova dva područja rada jeste poznavanje podataka koje
dijete, srazmjerno svojim mogućnostima pruža o sebi, o svojoj obitelji, mjestu stanovanja, itd.
Viši stupanj rada na korelaciji jeste razgovor sa djecom u cilju razvijanja strukture njihove
rečenice i vježbi zapažanja i izražavanja o tome šta su slušali i čuli (pored onog što su mogli
vidjeti): auto, voz, avion, ptice, grmljavina, žubor rijeke, šuštanje lišća, glasanje životinja.
Mogućnosti su mnogobrojne, a djeca sve to vole i većina njih može oponašati glasanje i hodanje
životinja (radionica “Porodica životinja”).
Naravno, upoznavanje okoline izvodi se i korištenjem sadržaja određenih tekstova koje moramo
prilagoditi sposobnostima djece. Zbog nedostatka udžbenika najčešće smo prisiljeni da se
snalazimo kako znamo i umijemo, jer ponuđeni tekstovi u čitankama i ostalim udžbenicima za
redovnu školu ne odgovaraju psihofizičkim, a pogotovo govornim mogućnostima učenika. Veliki
zahtjevi i zadaci u udžbenicima redovne škole kod djece smanjuju interes za rad. Ruski
istraživači (L. V. Zankov i F. F. Gvozdinova, 1983.) su utvrdili da djeca sa posebnim potrebama
drugog razreda imaju u prosjeku dva i po puta veći broj riječi u pričama kada prepričavaju
događaje iz stripova, nego kada pišu ili govore na zadanu temu.
Djeca vole kada im se postavljaju zagonetke, a lakše pamte one s izraženom rimom i
naglašenim ritmom. Takva je npr. zagonetka o avionu: “Zrakom juri – ptica nije, kad je žedan,
benzin pije, to pogodit teško nije” i druge (u početku rada zagonetke su jednostavije i što bliže
svakodnevnom životu). Nećemo zaboraviti ni križaljke, gdje će individualizacija nastave
posebno doći do izražaja. Izbor govornog i pisanog materijala u radu je stalan izraz kreativnosti,
dosjetljivosti i inventivnosti samog nastavnika.
Inače, poznavanje prirode i društva čini materijalnu osnovu za korelaciju iz svih drugih područja
rada sa djecom, a maternji jezik čini onu neophodnu i nezamjenjivu crvenu nit koja sve to
povezuje kroz sadržaje, metode i oblike rada.
Ho1ern¡i ¡ezik
i wo1ewo1icki po¡wovi
Polazna osnova korelacije jeste riječ – rječnik. Naime, sve ono što spada u matematičke
pojmove (kao i u drugim područjima) mora da se izrazi riječima, osim kad se koristimo
neverbalnim načinom komuniciranja, kad govorimo gestom, mimikom, pantomimom. Zbog
ograničenog prostora zadržati ćemo se samo na nekim oblicima i momentima korelacije koji
mogu biti podstrek kreativnosti u našem radu.
Brojevima se izražava neka količina, zbir nečega (dakle predmeta), ali kazuje se i neki odnos,
funkcija (prvi, drugi, dvaput). Brojevi kao apstraktni pojmovi usvajaju se najkasnije od svih vrsta
riječi, negdje između pete i šeste godine.
Prostorne odnose izražavamo prijedlozima (pokraj, iza, ispred, itd.) Za to možemo koristiti igre
kao što su “Gdje je šta?”. Problemi u orijentaciji lakše se savladavaju u igri (da ne zaboravimo
na onu krilaticu “Dijete se uči igrajući se i igra se učeći”). Osim poznavanja pojmova “naprijed”,
“straga”, “gore”, “dolje”, “ispred”, “iznad” i sl. mnoga djeca mogu se orijentisati u više prostornih
odnosa. U dnevnom boravku možemo npr. sakriti neku igračku i davati upute odraslom da dođe
do zadanog cilja. U šumi se djetetu može zadati da po uputama nastavnika (a drugi put i same
djece) dođe do cilja, a zatim da samo pređe potpuno isti put (tri koraka naprijed, zaobiđi drvo,
preskoči puteljak i vrati se istim putem). Za vrijeme dužih putovanja može se odrediti rastojanje
od jednog kilometra nakon kojeg će sva djeca nabrojati što više onoga što su uočili i zapamtili
(koliko kuća, automobila, koji atuomobil i sl.). Daleko duže i potpunije dijete pamti ono što vidi i
69
doživi. Za razvoj vizuelnog pamćenja posebno su pogodne igre tipa “Memory”.
Sedmogodišnje dijete, pa i mnogo mlađe, zna brojati do 20 i više što nije često kod mentalno
zaostalog djeteta. Odnos količina do 6 dijete će brže uočiti u igri “Čovječe ne ljuti se”,
“Domino” i drugim igrama, a pridruživanje i uspoređivanje nadograđuju se na one sposobnosti
koje je dijete razvilo uz pomoć igre. Odnose među količinama dijete će uočiti pomažući kod
postavljanja stola. Treba pridružiti svakom tanjiru jednu kašiku, jednu viljušku i jedan nož.
Dijete normalne inteligencije će odmah primjetiti da na stolu nedostaju dvije kašike što je mnogo
rjeđe kod djeteta sa posebnim potrebama. Za rad učitelja i rad kod kuće važno je imati na umu
da djeca lakše pamte predmete u parovima između kojih postoji smisaona veza, nego
pojedinačno. Npr. majka može voditi razgovor sa djetetom šta sve spada u pribor za ručavanje,
šta u pribor za održavanje higijene, za spavanje i tako dalje.
U našem radu ćemo susresti djecu koja nisu socijalizovana, koja su različitog stepena
intelektualnog, govornog i motoričkog razvoja, te sa različitim željama i sposobnostima roditelja
da pomognu. Važno je da djeci damo funkcionalno znanje, da im priđemo sa više nivoa
čula i da naš rad prilagodimo mentalnom razvoju djeteta i njegovim interesovanjima. M.
Montesori daje naročiti značaj vježbama u razvoju smisla za oblik. One se sastoje u tome da
dijete pronađe odgovarajući otvor na jednoj ploči za geometrijsko tijelo koje drži u ruci. U ovim
vježbama, a to je naročito važno istaći, dijete angažuje ne samo čulo vida nego i čulo dodira, na
određeni način aktivira i mišiće i razvija opažanje. Kad završimo vježbe s tvrdim predmetima,
dijete prelazi na vježbe čisto vizuelne percepcije oblika. Naime, dijete ima izrezane oblike i
stavlja ih na papir na kome su ti isti oblici nacrtani. Ono je obavezno da pronađe oblik koji
odgovara nacrtanom obrisu. Na ovaj način dijete ima elemente prelaska sa konkretnog na
apstraktno.
Neka djeca sa lakom mentalnom zaostalošću ne moraju preći sav ovaj put i u igri mogu upoznati
obilježja osnovnih geometrijskih likova (krug, kvadrat, pravougaonik, trougao). Na časovima
likovne kulture npr. dijete reže likove različitih boja i lijepi ih na kontrastnu podlogu, čime nastaju
radovi neobičnih kompozicija. Svojim sugestijama nastavnik usmjerava pažnju djeteta na
pojedine oblike, kao npr. “Uzmi još jedan žuti trougao!”, i sl. Rukujući njima dijete uočava
međusobne razlike i sličnosti, imenuje ih i stvara razne kombinacije.
Mentalno razvijena djeca, kad pogriješe, sama žele ispraviti svoju grešku, dok mentalno
nedovoljno razvijeno dijete treba drugi da navede da ispravi svoju grešku. Isto tako kad uspješno
obavi određenu radnju, odnosno riješi zadatak, osjetiće zadovoljstvo i želju da taj uspjeh ponovi,
dok mentalno nedovoljno razvijeno dijete neće poželjeti da to ponovi dok ga drugi na to ne
podstakne.
Za usvajanje i vježbanje pojma mjere i količine najčešće koristimo tzv. kutije – prodavnice ili
improvizovane igre raznih vrsta prodavnica. Prikladna je govorna igra čime i kako mjerimo i
kupujemo, u kojoj prvo uvježbavamo realne životne situacije (jabuke mjerimo… kilogramom,
lopte kupujemo na… komade).
Kod uvježbavanja npr. u oobičnoj igri trgovine, dijete može mnogo toga naučiti. Nastavnik npr.
naručuje “jednu litru kruha” ili “kilogram mlijeka”, a takva neobičnost potaknut će dijete na
razgovor u kojem će naučiti mjere.
Pojam veličine obično izražavamo prilozima i pridjevima. Kod pripremanja djece za dramatizaciju
priče “Djed i repa”, mi vježbamo redanje elemenata date množine po veličini: Kako su poredani
oni koji čupaju repu? Prvo djed. On je veći od babe, a zatim baba jer je veća od unuke, itd. redom
za druge aktere radnje. Ili može i obrnuto: Ko je od koga manji? Baba je manja od djeda, unuka
je manja od babe itd. redom kako se pojavljuju. Kod analize slika, mentalno zaostali učenici
mlađih razreda teško razlikuju predmete na slici. Kod sinteze se pojedini predmeti nedovoljno
70
upoređuju i povezuju jedan s drugim što moramo imati na umu. Ko je najmanji, a ko najveći?
Veličine kao pridjevska i priloška poređenja vježbaju se prvenstveno vizuelnim percepcijama –
Zec je u odnosu na miša (prema mišu, pored miša) veliki. Vuk je od zeca veći. A slon (od njih
troje) najveći.
Jasnin kaput je od Mirinog duži, kraći, (teži, lakši – gledamo i “važemo”). Selmin kaput je najduži,
najveći, najteži (podignite, uporedite).
Ho1ern¡i ¡ezik i Iikovni odgo¡
Međusobna povezanost između razvoja govora i likovnog izražavanja ima svoje korijene u tzv.
piktografskom (pisanje pomoću slika) i egipatskom hijeroglifskom pisanju, iz kojih su se
načina pisanja (slikanja) kasnije razvile abecede – azbuke.
Za rad sa djecom veoma je važna korelacija između govornog i likovnog izražavanja,
odnosno kako se radom na likovnom odgoju djeteta može istovremeno raditi i na razvoju
njegova govora i obratno. Dijete će na svoj način likovno izraziti ono što je zapazilo, zapamtilo,
što umije da nacrta, da izrazi ono što je glavno u djelu, lik, scenu, jer je osnovna odlika književno-
umjetničkog izražavanja stvaranje pomoću slika (od riječi, naravno). Ilustracije tekstova, inače
pomažu da se razumije i shvati ono što se čitanjem propusti, a razne sheme i grafikoni
omogućavaju lakše shvatanje i razumijevanje složenijih i težih apstraktnih stvari.
Korištenje likovnog medija za sticanje novih znanja moze mnogo da znači za dijete. Vlastiti
izražaj okoline, društvene sredine i života može biti od velike važnosti za djetetov cjelokupni
razvoj.
Djeca sa posebnim potrebama imaju slabe predstave o prostornim odnosima, zato su
njihovi crteži u nesrazmjernim veličinama u odnosu na stvarne predmete (malo drveće, ogromni
prozori, male kuće, veliki dimnjaci…). Pored toga, crteži sadrže nepravilan prostorni odnos
predmeta u stvarnosti (odnosno predmeti su postavljeni u prostoru tamo gdje im nije mjesto u
prirodi), što je dole crtaju gore i obratno.
Kao što je poznato, crteži djece se koriste i za izučavanje njihove ličnosti i inteligencije. Ruski
psholozi su izvršili eksperiment u kome su tražili da djeca sa posebnim potrebama reprodukuju
slike (namijenjene predškolskoj djeci), odmah poslije pokazivanja. Ona su mogla da reprodukuju
samo treći dio od ukupno pokazanih predmeta na slici, dok su učenici prvih razreda redovne škole
reprodukovali više od dvije trećine od ukupnog broja predmeta. Interesantno je da su djeca sa
posebnim potrebama, u nekim slučajevima, reprodukovala samo predmete nacrtane u desnom
dijelu slike, u drugim slučajevima samo dijelove u središtu, a u trećem u lijevom uglu slike.
Volju za čitanjem dijete razvija preko slikovnica. Treba mu mnogo čitati i poticati ga riječima: “I
sam ćeš moći čitati mnogo priča kad naučiš čitati.” Interes za čitanjem potaknut će i priča na
kaseti i ploči koju prati tekst u slikovnici. Želju za pisanjem može potaknuti izrada slikovnice uz
pomoć nastavnika. Izrađuje se prvo kao slijed nacrtanih radnji koje se povezuju u priču, a zatim
se piše kratak popratni tekst (slika). Isti način izrade slikovnice će nam poslužiti da sakupimo sve
crteže redom kako bi mogli pratiti napredak razvoja djeteta (što može biti veliki motivirajući
momenat za roditelje, ali i nastavnike, koji su često nezadovljni postignutim rezultatima
zaboravljajući koliko su se promijenila djeca od polaska u školu).
71
KoreIoci¡o so fizickiw odgo¡ew
Jedna kineska poslovica kaže: “Fiskultura može da zamijeni svaki lijek, a ni jedan lijek ne može
da zamijeni fiskulturu”.
Vježbanjem pokreta u odgojno-obrazovnim zadacima fizičkog odgoja mi vježbamo dijete za
pokret pri govoru jer je govor pokret. Govor je uslovljen radom artikulacionih organa i popraćen
je pokretima. U stvari, govor se i razvija iz pokreta tijela (gluhonijemi, novorođenčad), a brojni
autori smatraju da je “govor ruku” – gestikulacija – mnogo stariji od verbalnog govora, pa se
porijeklo gestikulacije dovodi u vezu sa radnim aktivnostima čovjeka.
Korelacija rada iz fizičkog odgoja i maternjeg jezika temelji se na pokretima tijela pri govoru i
pokretima govornih organa, a ritam sve to povezuje. Ritmičke vježbe stvaraju atmosferu u
kojoj dijete najlakše prima socijalizirajući uticaj. Ritmika zahtijeva maksimalnu koncentraciju,
pogotovo kada je praćena muzikom koja ima izrazit ritam. Muzika pobuđuje želju za
sudjelovanjem i stvara potrebu da se zvuk poprati pokretom. Ova spontana reakcija na muziku
u početku rada je nesvjesna, ali može postati svjesna i kontrolisana. Takva svjesna reakcija i
jeste cilj obrazovanja kroz ritmički pokret.
O izražavanju pokretom potrebno je posebno govoriti i predvidjeti cijelo predavanje. Pokret i
izražavanje pokretom jeste jedan od osnovnih izvora korelacije iz svih oblasti rada sa djecom
(kao što je i poznavanje prirode), a koje (oblasti-područja) govor međusobno povezuje. Tu se u
stvari radi o ritmu tijela u korelaciji sa raznim vidovima aktivnosti djece:

Djeca slušaju i pjevaju pjesmicu uz pokret tijela;

Igra dramatizacije je nezamisliva bez pokreta;

Pozorište lutaka i sjenki uslovljeno je pokretom;

Posmatranje i upoznavanje okoline mora biti popraćeno pokretima u zavisnosti od toga šta
se i kako upoznaje;

Likovni odgoj vezan je za pokret – oblikovanje glinom praćeno govorom, npr. koristi se u
terapiji mucanja;

Čak i sticanje matematičkih pojmova usklađujemo sa pokretima, prilikom upoznavanja
prostora, saznavanja prostornih oblika i odnosa, prilikom usvajanja skupova i brojeva, itd.
U radu sa mentalno zaostalom djecom češće smo usmjereni na ono što ovi učenici treba da
nauče, a manje problemima kako i kojim sredstvima komunikacije da se to učenje realizuje.
Svima nam je poznato da je ovoj djeci komunikacija na senzornom i psihomotornom postupku
bliža od verbalnog načina komuniciranja zbog nivoa mišljenja na kom se nalaze. Zbog toga, ne
zapostavljajući govorno područje, treba stimulisati i usavršavati psihomotoriku u cjelini, kao
prirodan put kojim ova djeca doživljavaju svijet i i sebe u tom svijetu. Da se to ostvari potrebni
su adekvatni nastavni sadržaji, efikasne metode i oblici rada.
Zbog važnosti pokreta u razvoju cjelokupne ličnosti u zadnje vrijeme se pokušava uvesti re-
edukativna metoda kao metoda u nastavi maternjeg jezika u korelaciji sa drugim nastavnim
metodama. Primjenom re-edukativne metode, koju Dubravka Levandovski i Borka Teodorovič,
nazivaju “Rehabilitativni odgoj putem pokreta”, postiže se aktiviranje cjelokupne ličnosti djeteta
od tjelesnih preko verbalnih, do grafičkih i proizvodnih funkcija, a time se utiče i na socijalizaciju
djece.
72
Ho1ern¡i ¡ezik u koreIoci¡i so
wuzickiw odgo¡ew
Svakodnevno gledamo i slušamo na televiziji izvođenje komponovanih književno umjetničkih
djela za djecu, a ima vrlo uspješnih dječijih emisija sa lijepim primjerima korelacije muzike,
pjesme, ritmike i govora.
Muzika je po svojoj prirodi povezana sa govorom i književnošću, sa jezikom uopšte, i uspješan
rad na razvoju govora zavisi u prvom redu od uspjeha u radu na muzičkom odgoju djece.
Naravno, to ne znači da dijete neće moći naučiti dobro da govori ako nema nikakav muzički
odgoj, ali to znači da paralelan rad na muzičkom odgoju i razvoju govora doprinosi da se govor
djeteta razvija na najbolji mogući način.
Pored zaostalog mentalnog razvoja, glavni razlog zaostajanja u razvoju govora je kasniji razvoj
fonemskog sluha koji predstavlja složenu psihičku djelatnost. Razvoj artikulacije je neposredno
vezan za formiranje fonematskog sluha. Dijete bolje razlikuje po sluhu one glasove koje
izgovara, nego one koje ne izgovara. Zato muzika zauzima dominantno mjesto u
rehabilitacionom postupku:

Služi emocionalnom poticanju,

Primjenjuje se kao stimulacija pokreta i poboljšava kvalitet pokreta,

Služi smirivanju i harmoniziranju kod hiperaktivnosti,

Smanjuje napetost,

Olakšava automatizaciju, određuje brzinu, snagu, opseg i veličinu pokreta,

Razvija sposobnost diferencijacije, zapažanja i pamćenja pokreta – poboljšava
sposobnost izražavanja pokretom,

Olakšava komunikaciju,

Pomaže u kreiranju prostornih odnosa,

Pomaže u kreiranju odnosa među partnerima i grupom.
Evo i nekoliko primjera korelacije iz ove dvije oblasti:

Muzičkoj obradi pjesme i osposobljavavanju djece da je pjevaju prethodi tzv. obrada radi
upoznavanja njenog sadržaja koji djeca brže i lakše usvoje ako je slušaju i pjevaju;

Potpunija je percepcija i doživljaj svakog igrovnog sadržaja koji je propraćen ili završen
muzičkom interpretacijom;

Razvijanje osjećaja za muzički ritam doprinosi skladnijem ritmu govora (brojalice, redalice,
pošalice, itd);

Potvrđen je uticaj muzike na razvoj sposobnosti i psihičkih funkcija u djece, što se odražava
i u govoru;

Vježbe slušanja i diskriminacije glasova, riječi i rečenica uspješnije izvodimo igrama za
razvoj sluha;

Disanje i vježbe disanja su osnova za govorni i muzički izraz;

Vježbe za pravilan izgovor glasova su uslov i za lijepo pjevanje;

Muzičke igre prepliću se sa govornim igrama, a muzička dramatizacija sa govorom.
73
1KKIu21¥K0
0BRR20¥RK1I
Zašto je inkluzivno obrazovanje važno?
Uključivanjem učenika iz odjeljenja za djecu sa posebnim potrebama u redovnu nastavu
(inkluzivnim obrazovanjem) pomažete socijalizaciju djece sa posebnim potrebama, a u isto
vrijeme pomažete i djeci koja idu u redovna odjeljenja da razumiju razlike među ljudima,
promovišete međusobno poštovanje i prijateljstvo. Ponašanje u društvu predstavlja skup
naučenih vještina koje učenicima sa posebnim potrebama omogućavaju uspješno učešće u
društvu.
Principi inkluzivnog obrazovanja

Učenici sa posebnim potrebama pohađaju iste škole i učionice kao i učenici iz redovne
nastave, s tim da im se pruža dodatna podrška neophodna za uspješno ispunjavanje
zadataka.

Stručnjaci iz različitih profesija rade sa roditeljima kako bi zadovoljili potrebe svih učenika
u školi, bilo sa ili bez posebnih potreba.

Učenici pomažu drugim učenicima da uče i učestvuju u svim aspektima škole. Prijateljstvo
i društveni odnosi jačaju između učenika sa i bez posebnih potreba.
Inkluzivno obrazovanje ne može uspjeti kada

su učenici sa posebnim potrebama uključeni u zajednička odjeljenja, a ne pruža im se
dodatna podrška,

se žrtvuje obrazovanje učenika bez posebnih potreba kako bi se zadovoljile potrebe
učenika sa posebnim potrebama,

svi učenici moraju naučiti istu stvar u isto vrijeme i na isti način.
Nivoi uključivanja u redovna odjeljenja

Puna integracija – fizička prisutnost cijelog dana u školi

Djelimična integracija – fizička prisutnost na nekim časovima

Bez integracije – ne prisustvuje redovnoj nastavi (specijalne škole)
Planiranje inkluzivnog obrazovanja

Fokus na podršku koja je neophodna učenicima u redovnim odjeljenjima

Podrška učiteljima u redovnim odjeljenjima

Uključivanje roditelja

Fokus na potrebe učenika

Planiranje odgovarajućih aktivnosti u učionicama

Određivanje potrebnih adaptacija i podrške

Uspostavljanje plana: pravila podučavanja, vremenski okviri i oprema.
74
uKI1u61¥RK1I
R0011II1R
u 0BRR20¥K1 PR06IS
Roditelji su najbolji izvor informacija, često bolji od učitelja jer poznaju dijete duži vremenski
period.
Učitelj mora ostvariti dobru

Saradnju,

Komunikaciju,

Evaluaciju.
Roditelji često znaju o djetetu više nego učitelji jer su sa djetetom u različitim okruženjuma.
Učitelji moraju poštivati roditelje i imati povjerenja u njih. Roditelji su bitan izvor informacija, a
razmjena informacija o djetetu treba započeti na onom nivou koji odgovara roditeljima. Roditelji
istovremeno moraju postavljati pitanja učiteljima i pokazati zainteresovanost za učešće u
obrazovnom procesu njihove djece.
Šta učitelji mogu uraditi
kako bi uspostavili saradnju s roditeljima:

Roditeljski sastanci,

Radionice,

Kućne posjete,

Svakodnevni susreti,

Obrazovni seminari.
Svakodnevni sastanci su najbolji način za uspostavljanje saradnje i komunikacije sa roditeljima.
Plan individualnih sastanaka bi trebao biti napravljen na početku školske godine kako bi se
razvijali zajedničkim snagama. Isto tako, roditelj se uvijek mora osjećati dobrodošao u školu.
Učitelji mogu organizovati obrazovne seminare za roditelje i predstaviti teme koje su
interesantne roditeljima. Neke škole organizuju i različite kurseve za roditelje (šivenja,
kuhanja…).
Možda se neki roditelji boje kontakta sa učiteljima. Povjerenje između učitelja i roditelja je veoma
bitno. Na tome se mora neprestano raditi. Ukoliko se roditelj boji kontakta sa učiteljima,
pokušajte podstaći komunikaciju sa nekim drugim roditeljem.
Na neki način i roditelji mogu obrazovati učitelje. Taj proces započinje samim ulaskom djeteta u
razred. Roditelj i učitelj moraju uspostaviti timski rad kako bi zajednički otkrili na kom nivou je
dijete i stvorili odgovarajući obrazovni program. Isto tako treba napraviti listu pitanja na koje
roditelj treba odgovoriti. Vrlo često dijete ne komunicira i ne reaguje na isti način u učionici i kod
kuće.
75
Uvijek roditelju dajte neke pozitivne informacije o djetetu, kao npr. poseban talenat ili osobinu.
Roditelji trebaju podijeliti sa učiteljima pozitivne događaje i napredak koji je dijete postiglo. Svako
želi biti uspješan! Nikada nemojte govoriti negativne ili osjetljive stvari o učeniku pred njim. To
uvijek spada u privatan razgovor.
Podstičite roditelje da formiraju formalnu grupu ili da pruže pomoć drugim roditeljima koji imajuu
sličnu djecu. Omogućite im da se sastanu i razgovaraju.
Nastavni program i način nastave treba dobro objasniti roditelju. Pokažite im šta namjeravate
naučiti njihovo dijete.
Kreiranje strategije za uključivanje roditelja
Različite strategije uključivanja roditelja:
1. Poruke – jedna tema, vještina ili ponašanje (Dino odnese poruku kući, roditelj je potpiše
i Dino je vrati učitelju.)
2. Plan aktivnosti učenika – plan ciljeva. Roditelj će dobiti informacije o nastavnom planu
i programu, šta učitelj želi postići. Možda zvuči komplikovano, ali uvijek radite jedno po
jedno.
3. Novine za roditelje – neke škole ih već imaju. Od velike su važnosti. Pitajte roditelje da
li žele učestvovati u izradi novina.
4. Redovne dječije priredbe – to je ustvari proslava svega što dijete zna uraditi.
5. Resursni centar za roditelje – tu roditelji mogu naći materijale koji su im interesantni,
razmijeniti informacije s drugim školama.
Ovo su neki formalni načini prikupljanja informacija od roditelja. Periodično pitajte roditelje da li
su zadovoljni i šta im treba. Učitelj ne smije predpostavljati, uvijek mora pitati roditelje.
Odredite trenutnu situaciju učenika.
Tražite od roditelja da odrede:

Bitne životne situacije koje mogu imati uticaj na uspijeh učenika u školi.

Individualne potencijale i izazove.

Sklonosti ka nekim aktivnostima, programima, hrani…

Prijatelje i ljude bitne u njegovom/njenom životu.

Najdraža mjesta, događaje i aktivnosti

Gdje živi i šta radi.

Prevoz (kako se ponaša u zajednici)

Sredstva (ko i kako upravlja sredstvima)
Odredite budućnost učenika. Tražite od roditelja da odrede:

Najveći izazov za njihovo dijete kad odraste.

Gdje bi oni željeli da njihovo dijete živi

Da li bi željeli da njihovo dijete ima više izbora kod odabira prijatelja, mjesta stanovanja i
zaposlenja

Finansijsku podršku koja će biti neophodna za njihovo dijete. Koja su potencijalna sredstva
za pokrivanje ove podrške.
76

Koju ulogu će oni igrati u upravljanju sredstvima njihove djece.
Komponente efektivne suradnje između škole i doma

Ne postoje dva ista roditelja, svaki roditelj ima različite potrebe, vještine i očekivanja.

Saslušajte roditelje i uvjerite ih da su oni vrijedan dio tima

Podstičite roditelje da učestvuju u školskim aktivnostima i priredbama.

Razmjenjujte informacije sa roditeljima i gradite povjerenje.

Redovno informišite roditelje o napretku njihovog djeteta u školi.

Kontinuirano razvijajte svijest roditelja o ulozi škole u napretku njihovog djeteta.
77
Sorodn¡o so rodi1eI¡iwo
Dobra saradnja s roditeljima je od esencijalnog značaja za odgovarajuće obrazovanje djece sa
posebnim potrebama. Roditelji najbolje poznaju svoju djecu, oni su s djecom u različitim
okolnostima i zato mogu biti najbolji izvor imformacija za učitelje i stručnjake u obrazovanju djece
sa posebnim potrebama.
Za svako zanimanje postoji određeno obrazovanje, ali ne postoji obrazovanje da bi se postao
roditelj. Zato uvijek moramo biti strpljivi u razgovoru s roditeljima i uvijek misliti sa čime se ti
roditelji sve suočavaju zbog djeteta sa posebnim potrebama, jer je sam pojam posebnih potreba
još uvijek stigmatiziran u našoj zemlji. U zavisnosti od našeg pristupa, roditelj će imati ili neće
imati frustracije. Našim radom mi im moramo pružiti osnovne informacije o tome kako najbolje
mogu pomoći svojoj djeci.
Neki roditelji nisu uopće imali priliku da razgovaraju sa stručnjacime prije no što je dijete došlo u
školu. Zbog toga moramo pokazati puno razumijevanja. Nekad ćete se susresti i sa određenim
problemima, roditelji ponekad imaju nerealna očekivanja, ili su nezainteresovani, ali morate ih
razumjeti. Morate biti arbitar, ali pažljivo, jer roditelji su uvijek nezamijenjivi partneri u odgojno
obrazovnom procesu. Bez njihove saradnje sam proces podučavanja puno gubi.
Kada roditelju trebate reći nešto loše o djetetu ili o njima samima, prvo recite nekoliko lijepih
stvari, pa tek onda tu lošu, pažljivo kako ne biste izgubili njihovu saradnju. Isto tako, nikada ne
smijete lagati roditelje niti im davati lažne nade.
Kako bi zadobili povjerenje roditelja, moramo pokazati puno empatije. Naravno, ne možemo
znati kako je to imati dijete sa posebnim potrebama, ali uvijek ih moramo razumijeti i podržati.
Navešćemo neke tipove roditelja koji se najčešće susreću, kao i pristup tim roditeljima i moguća
rješenja problema sa njima.
Roditelji sa nerealnim očekivanjima
Roditelji su vrlo često nerealni, precjenjuju sposobnosti svog djeteta i nisu u stanju da prihvate
posebne potrebe djeteta. Ukoliko se u radu sretnete sa takvim roditeljima, prije svega morate biti
jako strpljivi, razgovarati puno s njima, individualno, kao i na roditeljskim sastancima. Dobro
rješenje bi moglo biti i da pozovete roditelje u učionicu, da ih uključite u obrazovni i rehabilitacioni
proces. Tu će oni imati mogućnost da uvide prave sposobnosti svog djeteta, a istovremeno će
vidjeti da dijete ima odgovarajući tretman i da je sretno u učionici. Isto tako, možete zamoliti
pedagoga, defektologa ili logopeda da razgovara s roditeljima.
Nezainteresovani roditelji
Ponekad roditelji ne posvećuju dovoljno pažnje svom djetetu ili njegovom obrazovanju. Dijete je
prepušteno samo sebi i često odgojno zapušteno. Učitelj prvo mora pokušati da angažuje
roditelja više oko svog djeteta, da ga uključi u obrazovni proces. Ukoliko ne uspije, treba
obavijestiti pedagoga ili socijalonog radnika kako bi se organizovala kućna posjeta u cilju
podsticanja roditelja da ispunjavaju svoje obaveze prema djetetu.
78
Roditelji sa prezaštitničkim stavom
Ako roditelj ima prezaštitnički stav dijete neće koristiti sve svoje preostale sposobnosti, roditelj
će mu uvijek pomagati, čak i kad to nije neophodno. Učitelj treba zakazivati individualne
sastanke na kojima će pokušati objasniti roditeljima da trebaju podsticati dijete da samo vodi
brigu o sebi jer roditelji neće uvijek biti tu. Svaki put kad dijete usvoji neku novu socijalnu vještinu,
pozovite roditelja kako bi naglasili to novo sticanje znanja. Objasnite roditeljima da je puno lakše
uložiti više napora kako bi dijete savladalo novu vještinu nego svaki put uraditi nešto umjesto
djeteta.
Roditelji sa socijalnom patologijom
U nekim se porodicama može pojaviti alkoholizam, kleptomanija, prostitucija ili narkomanija.
Ukoliko učitelj otkrije takvu situaciju, treba kontaktirati Centar za socijalni rad i organizovati
posjetu roditeljima kako bi se procijenilo trenutno stanje i donijele odluke o budućim koracima u
uspostavljanju dobrog okruženja za dijete.
Roditelji bez autoriteta
Neki roditelji ne uspiju izgraditi autoritet u dječijim očima, pa ta djeca mogu imati određene
probleme u ponašanju. U tom slučaju učitelj treba razgovarati s roditeljima, ali istovremeno
posvetiti punu pažnju djetetovom ponašanju u učionici i nakon škole. Dobro rješenje bi moglo biti
da se nađu dodatne aktovnosti i obaveze za dijete, npr. jedan učitelj je zamolio frizerku da uzme
dijete sa problemima u ponašanju na praksu. Nakon škole djevojčica je odlazila u salon, a nakon
radnog vremena frizerka ju je vozila kući. Nakon par mjeseci desile su se značajne promjene u
ponašanju. Učitelj je uspio naći drugi autoritet za djevojčicu što je imalo pozitivan uticaj na
djevojčicino ponašanje.
Roditelji sa mentalnom zaostalošću
Sa roditeljima koji imaju neki oblik mentalne zaostalosti može biti zaista teško uspostaviti dobru
saradnju, ali ipak učitelj treba dati sve od sebe. Zaista je interesantno da obično ti roditelji
pokazuju veliku zainteresiranost i odgovornost za svoje dijete. Zadatak učitelja je da usmjeri
njihovu pažnju u pravom smjeru.
Bez obzira sa kakvim roditeljima se susreće u svom radu, učitelj uvijek mora težiti saradnji,
uključivanju roditelja i rođaka u obrazovni proces. Najvažnije je neprestano obrazovati roditelje
putem individualnih i grupnih sastanaka i radionica. Ukoliko učitelj pruži roditeljima dovoljno
informacija roditeljima će biti lakše da shvate smanjene sposobnosti svog djeteta i pruže mu
odgovarajuću podršku u obrazovnom procesu. I ne zaboravite, roditelji uvijek imaju pravo.
79
01I6R S Ru112H0H
Kako zaokupiti pažnju djeteta s autizmom?
Jedan od najtežih problema s kojima se susreću roditelji i učitelji djece s autizmom je kako
zaokupiti njihovu pažnju u cilju efikasog komuniciranja. Ova sposobnost je od presudne važnosti
za usvajanje svih drugih sposobnosti.
Djeca s autizmom žive u svom vlastitom svijetu i teško je doprijeti do njih. Izgledaju kao da Vas
ne vide, ne čuju, a često se dešava da čak nisu ni svjesni Vašeg prisustva. Kada pokušate da ih
nečemu naučite, to obično završi tako što dijete postaje zlovoljno, a vi, razočarani, odustajete.
Zato je veoma bitno imati poseban plan za koji vjerujete da će rezultirati uspjehom u ovom
teškom zadatku.
Cilj ovog materijala je da vam pruži plan pomoću kojeg možete uspješno i dosljedno zaokupiti
dječiju pažnju. Možda će vam trebati nekoliko sedmica ili mjeseci da ostvarite ovaj plan, u
zavisnosti od težine poremećaja i drugih faktora, ali plan uspijeva!
Kada Vas dijete pažljivo sluša?
Privukli ste djetetovu pažnju ako ono...
........ mirno sjedi na stolici,
........ drži noge na podu,
........ drži svoje ruke na koljenima,
........ gleda Vas u oči,
........ ne priča
najmanje tri sekunde od pet sekundi u kojima treba odgovoriti na vaš upit.
Zašto je potrebno potrošiti toliko vremena da bi naučili dijete samo da sjedi i bude prisutno? Zato
što kao rezultat ovog procesa dijete možete naučiti nešto – ponekad se to odnosi na to da dijete
bude pod “instruktivnom kontrolom”.
Osmogodišnjeg autističnog dječaka koji je teško prepoznavao brojeve i slova prvo smo učili da
usmjeri svoju pažnju. Nakon otprilike dva mjeseca, koliko mu je bilo potrebno za savladavanje
ovog zadatka, počeli smo proces učenja slova i brojeva. Mjesec dana kasnije mogao je uredno
da piše brojeve od 1 do 100 bez podsticanja, a naučio je i sva mala i velika slova abecede. Do
kraja te školske godine mogao je čitati i vršiti matematičke operacije na nivou prvog razreda.
Sva djeca ne postignu ovako brz napredak, ali većina njih znatno brže napreduje u učenju nakon
ovih postupaka. Vrlo često se sa učenjem djeteta da usmjerava pažnju probude i druge
sposobnosti. Obično se spontano poboljšava govor. Dijete koje je bilo autistično i potpuno gluho
počelo je primjećivati da njegova majka zaista postoji i počelo je da je prati po kući, posmatrajući
je. Oduševljena majka osjetila je da je njen program privlačenja pažnje značajno pomogao
njenoj kćerki da postane svjesnija svoje okoline.
80
Kreiranje okruženja
Plan počinje stvaranjem odgovarajućeg okruženja u kojem se sprovodi “program pokušaja”.
Ovaj program će biti objašnjen na narednim stranicama. Sastoji se od određenog početka
(podsticaj), koji treba da izazove određeno ponašanje (odgovor) i određene posljedice u
zavisnosti od ponašanju djeteta na osnovu datog podsticaja.
Okruženje u ovom programu podrazumijeva:
1. Dvije stolice – jedna za učitelja/roditelja i jedna za dijete. Stolice su postavljene jedna
nasuprot drugoj na udaljenosti od 1,5 metar.
2. Potrebno je ukloniti vizuelnu stimulaciju koliko god je to moguće (na primjer, možete
staviti malu pregradu ili sjesti u neutralni ugao ili dio sobe).
3. Mali stol treba biti postavljen tako da je na dohvatu odrasle osobe ali da ga dijete ne može
dohvatiti.
Na stolu treba da budu sljedeći predmeti:
a. Papir za evidenciju podataka (pogledati dodatak)
b. Olovka (tabla za pisanje može biti od pomoći)
c. Nagrade za dijete za svaki tačan odgovor.
Šta je Vaš zadatak?
Vi ćete, u stvari, podučavati dijete kroz program pokušaja. Koristićete specifične korake u
vođenju ovog programa.
Sjedeći licem u lice sa djetetom vi ćete:
1. Dati podsticaj: Lupnuvši glasno rukama po koljenima, reći ćete
“Dino, pripremi se, stavi noge na pod!”
2. Fizička podrška: Koristi se na sistematičan način u podučavanju djeteta
3. Zatim će dijete tačno ili netačno odgovoriti, a vi ćete
4. Dosljedno odgovoru: nagraditi dijete ako je odgovor tačan ili ispraviti ga ako je netačan.
Ovi izrazi mogu zvučati strano i beznačajno za sada, ali se nadamo da ćemo vam do kraja ovog
uputstva pomoći da se upoznate s njima, tako da će vam postati korisni i efikasni u radu s
djetetom.
81
Proces podučavanja
Pored podsticaja, odgovora i posljedice odgovora, pružanje fizičke podrške je presudno u
poticanju novih načina ponašanja kod djeteta. S ciljem da dobije određeni odgovor djeteta u vidu
njegovog ponašanja koje se želi postići na svakom koraku, učitelj/roditelj počinje:
1. Tako što djetetu daje dosta podrške na prvom koraku (puna fizička podrška), uspjeh je tako
osiguran i tačan odgovor može biti nagrađen.
2. Pošto dijete ispoljava sve manje i manje otpora punoj fizičkoj podršci, učitelj/roditelj je
spreman da pređe na drugi korak: djelomična fizička podrška. Djelomična fizička podrška
podrazumijeva lagani dodir koji će podsjetiti dijete na prijašnju punu fizičku podršku, ali sa
očekivanjem da će dijete sada učiniti puno više samo.
3. Kada je dijete pokazalo sposobnost da odgovori brzo i dosljedno sa djelomičnom fizičkom
podrškom (85 % tačnih odgovora u seriji od 60 pokušaja), sljedeći korak je da jednostavno
pokažete na dio djetetovog tijela koji ste prethodno dodirnuli.
4. Naredni i završni korak je da date podsticaj bez podrške, odnosno lupnite koljena, recite
“Dino, spremi se, stavi noge na pod”. Dijete sada odgovara na upute koje ne uključuju dodir
ili pokazivanje na njegovo tijelo.
5. Cilj je da se postepeno jača uticaj verbalnih uputa i da se privuče djetetova pažnja.
Sada smo opisali šta trebate koristiti (punu fizičku podršku, djelomičnu fizičku podršku,
pokazivanje, glas, tapšanje koljena), a šta to zapravo znači?
Puna fizička podrška – vi fizički vodite dio djetetovog tijela da odgovori na željeni način. Na
primjer, ako želite da dijete sjedi tri sekunde sa stopalima postavljenim ravno na podu, prvo se
uvjerite da dijete sjedi, zatim uzmite njegove noge, postavite ih ravno na pod i držite ih na mjestu
tri sekunde. Rezultat ove pune fizičke podrške je da možete nagraditi odgovor, dajući djetetu
značajnu informaciju da je to “ono što želite da uradi”.
Djelomična fizička podrška – nježno i lagano usmjerite djetetovo tijelo i pomognete mu da da
tačan odgovor. Očekuje se da dijete ima puno veći udio u davanju odgovora nego u prvom
koraku. Mislite o razlikama između pune i djelomične fizičke podrške na taj način kao da su pri
punoj fizičkoj podršci vaše ruke set mehaničkih ruku koje uzimaju djetetovo tijelo potpuno u svoj
zagrljaj i vrlo odlučno ga postavljaju u željeni položaj. Pri djelomičnoj podršci, ruke su nježnije i
samo lagano usmjeravaju djetetovo tijelo.
82
Progrow zo
poducovon¡e d¡ece s ou1izwow
Jezik i komunikacija
Najbitnija vještina koju učenik mora steći da bi bio samostalan je vještina komunikacije, prije
svega sposobnost da izrazi svoje želje i potrebe.
U predgovorni nivo spadaju sve vrste neverbalne i verbalne imitacije. Neverbalna imitacija
treba započeti krupnim gestama, zatim dolaze manje i na kraju geste lica. Ovaj proces
omogućava učeniku da pogledom prati učitelja. Sposobnost učenika da razlikuje geste se
smanjuje kako geste postaju manje. Kada učenik savlada ovaj nivo, započinje imitiranje
zvukova. Verbalna imitacija se uspostavlja ponavljanjem zvukova na zahtjev učitelja, zatim
ponavljanjem i drugih zvukova i konačno ponavljanjem cijelih riječi. Naravno, brzina učenja se
razlikuje od djeteta do djeteta, pa učitelj mora paziti da svakom učeniku posveti dovoljno pažnje.
Učenje djeteta da komunicira uključuje i učenje imenica, glagola, jednostavnih pojmova,
izražavanja želja i potreba, kao i jednostavnije oblike socijalne komunikacije. Istraživanja
pokazuju da komunikacija znacima uz izgovaranje riječi može ubrzati usvajanje jezika, a
istovremeno predstavlja i alternativu za učenike koji ne mogu komunicirati verbalno.
A. Predgovorni nivo

Neverbalna imitacija

Verbalna imitacija
B. Početni govor

Imenice

Glagoli

Jednostavni pojmovi

Socijalni jezik

Izražavanje želja i potreba
C. Ostalo

Znaci

Augmentativna komunikacija

Sposobnost prisustvovanja
Riječ “prisustvovanje” označava set ponašanja koji, kada se savlada, omogućava učeniku da
pažljivo prati učitelja i zadate zadatke. Da bi učenik naučio kako da mirno sjedi, ne pomjera ruke,
bude tih i gleda učitelja u oči moraju se izvršiti sistematske instrukcije.
83
Metod kontinuiranih pokušaja
Metod kontinuiranih pokušaja je efikasno i efektivno sredstvo za podučavanje pojmova,
ispravku grešaka i brze rezultate. Izvodi se serija pokušaja sastavljena od podsticaja –
odgovora – posljedice. Ponavljajući ovaj proces učeniku se pruža više mogućnosti da da
odgovor (uz trenutačnu ispravku) što vodi do brzog uspjeha.

Elementi Metoda kontinuiranih pokušaja:

Mnoštvo pokušaja naspram raspoređenih pokušaja

Sticanje znanja naspram generalizacije znanja
Pisani plan upravljanja ponašanjem za učenike sa posebnim potrebama se sastoji od:
A) Komponenti:
– definicija neprimjerenog ponašanja
– definicija željenog ponašanja
– unaprijed planirani:
– načini podrške djetetu
– načini ispravke
– metode prikupljanja podataka
– raspored vremena
B) Prioritetni ciljevi su uklanjanje:
– ponašanja štetnih po dijete,
– fizičke agresivnosti prema drugim osobama i prema stvarima,
– neprilagođenog ponašanja,
– protivljenja pravilima.
Vještine prilagođavanja
U ovoj oblasti posebna pažnja se mora posvetiti prioritetima i željama roditelja i učenika.
Socijalizaciji, kritičnom dijelu programa prilagođavanja, mora se pristupiti kao skupu posebnih,
odvojenih vještina. Podučavanje socijalnim vještinama se izvodi pomoću sistematske podrške
za odgovarajuće ponašanje, kao što je i navedeno u Planu za usmjeravanje i kontrolu
ponašanja.
Obuka roditelja
Škole mogu obučiti roditelje koji to žele kako da izvode ove instrukcije. Obuka za roditelje bi
trebala uključivati predavanja o akademskom programu, kao i o programu ponašanja.
1. Predavanja u učionici
2. Upravljanje ponašanjem
3. Prikupljanje podataka
4. Poticaj za uključivanje
84
Prikupljanje podataka
Najbolje metode za prikupljanje podataka su one koje iziskuju malo vremena, a daju pregledne
informacije.
A. Akademski i usmeni podaci
– Podaci o svakom pokušaju
– Test na osnovu nastavnog plana i programa
B. Podaci o ponašanju
– frekvencija pojavljivanja
– zapažanja o intervalima
– anegdote
85
Korak 1:
Verbalni zahtjev + Model + Potpuna fizička podrška
Korak 2:
Verbalni zahtjev + Model + Djelimična fizička podrška
Korak 3:
Verbalni zahtjev + Model + Bez fizičke podrške
Korak 4:
Verbalni zahtjev + Djelimični + Bez fizičke podrške
model
Korak 5:
Verbalni zahtjev + Bez modela + Bez fizičke podrške
Pet koraka za uspješno podučavanje djece sa autizmom
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 1
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
tri sekunde prema uputama.
Datum kada je A – 1 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno nasuprot drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema” (ruke na koljenima, stopala na podu, gleda u dijete).
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”
4. Postavite djetetove noge na pod i držite ih na mjestu dok glasno brojite tri sekunde.
(Ovo je puna fizička podrška).
5. Ako dijete drži svoja stopala na podu tri sekunde bez opiranja, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu tri sekunde, to znači da nije tačno
odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (A–2) kada dostigne 80 % tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
86
A–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 2
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
tri sekunde prema uputama.
Datum kada je A – 2 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”
4. Dodirnite djetetova stopala, zatim dodirnite pod gdje bi trebala biti postavljena djetetova
stopala, brojite glasno tri sekunde.
5. Ako dijete drži svoja stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i
nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu tri sekunde, to znači da nije tačno
odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (A–2) kada dostigne 80 % tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
87
A–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 3
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
tri sekunde prema uputama.
Datum kada je A – 3 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”
4. Pokažite na pod gdje bi djetetova stopala trebala biti. Brojite glasno tri sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži svoja stopala na podu tri sekunde, to znači da nije
tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (A-4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
88
A–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 4
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
tri sekunde prema uputama.
Datum kada je A – 4 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”
4. Pokažite na pod gdje bi djetetova stopala trebala biti. Odbrojite u sebi tri sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu tri sekunde, to znači da
nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (A–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
89
A–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 5
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
tri sekunde prema uputama.
Datum kada je A – 5 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se!” (Bez podrške, bez brojanja).
4. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne drži svoja stopala na podu tri sekunde, to znači da nije tačno odgovorilo.
Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (A–6) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
90
A–5
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 6
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
tri sekunde prema uputama.
Datum kada je A – 6 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde bez opiranja, to znači da je odgovorilo tačno.
Pohvalite ga i nagradite.
4. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
5. Ako dijete ne drži svoja stopala na podu tri sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno.
Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
6. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete je završilo program ako dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih pokušaja.
91
A–6
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 1
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
i rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.
Datum kada je B – 1 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”
4. Postavite djetetove ruke na njegova koljena, i držite ih tako brojeći naglas tri sekunde.
(puna fizička podrška).
5. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde bez opiranja, tačno je
odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde,
to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (B–2) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
92
B–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 2
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
i rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.
Datum kada je B – 2 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”
4. Dodirnite djetetove ruke, potom njegova koljena. Brojite glasno tri sekunde.
5. Ako dijete drži svoja stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži svoja stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde,
to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (B–3) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
93
B–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 3
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
i rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.
Datum kada je B – 3 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”
4. Pokažite na djetetova koljena. Brojite glasno tri sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, to znači
da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (B–4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
94
B–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 4
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
i rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.
Datum kada je B – 4 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”
4. Pokažite na djetetova koljena gdje bi trebale biti njegove ruke. (Brojite u sebi tri sekunde).
5. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, to znači da nije tačno
odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (B–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
95
B–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 5
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
i rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.
Datum kada je B – 5 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se!” (Bez podrške, bez glasnog brojanja).
4. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne drži stopala na podu i ruke na koljena tri sekunde, to znači da
nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak, (B–6) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
96
B–5
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 6
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu
i rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.
Datum kada je B – 6 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Nema verbalne upute. Nema podrške. Nema brojanja naglas.
4. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, to znači da nije tačno
odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak, C–1, kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
97
B–6
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 1
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, opuštenim rukama
i biće mirno tri sekunde prema uputama.
Datum kada je C – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna.
4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,
tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to
znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (C–2) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
98
C–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 2
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, opuštenim rukama
i biće mirno tri sekunde prema uputama.
Datum kada je C – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna!”
4. Dodirnite djetetova usta, zatim držite kažiprst nekoliko centimentara od djetetovih usta.
Brojite glasno tri sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,
tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenimaa i ne miruje tri sekunde, to
znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (C–3) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
99
C–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 3
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima
i biće mirno tri sekunde prema uputama.
Datum kada je C – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna!”
4. Držite kažiprst nekoliko centimetara od djetetovih usta. Brojite glasno tri sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,
tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u Vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenimaa i ne miruje tri sekunde, to
znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u Vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (C–4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
100
C–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 4
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima
i biće mirno tri sekunde prema uputama.
Datum kada je C – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna!”
4. Pokažite na djetetova usta. (Brojite u sebi tri sekunde).
5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,
tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to
znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (C–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
101
C–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 5
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima
i biće mirno tri sekunde prema uputama.
Datum kada je C – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se”. (Bez podrške, bez brojanja naglas).
4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,
tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to
znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može završiti ovaj program kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
102
C–5
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 6
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, opuštenim rukama
i biće mirno tri sekunde, prema uputama.
Datum kada je C – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Nema verbalne upute. Nema podrške. Nema brojanja naglas.
4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,
tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to
znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
103
C–6
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 1
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,
biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.
Datum kada je D – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i
gledaj u mene”.
4. Držite dijete za obraz da uspostavite kontakt očima, brojite naglas tri sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda Vas u oči tri
sekunde, to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas
u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (D–2) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
104
D–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 2
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,
biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.
Datum kada je D – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i
gledaj u mene”.
4. Dodirnite djetetov obraz kako bi vas pogledalo, zatim pokažite na vaše oči, brojite naglas tri
sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda u vas tri sekunde
tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda vas
u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (D – 3) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
105
D–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 3
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,
biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.
Datum kada je D – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i
gledaj u mene”.
4. Pokažite na vaše oči. Brojite naglas tri sekunde.
5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima, ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,
to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas
u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (D–4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
106
D–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 4
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,
biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.
Datum kada je D – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i
gledaj u mene”.
4. Pokažite na vaše oči. (Brojite u sebi tri sekunde).
5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,
to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas
u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na naredni korak (D–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
107
D–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 5
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,
biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.
Datum kada je D – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učtelj/roditelj se “priprema”.
3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se”. (Nema podrške, nema glasnog brojanja).
4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,
to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda vas
u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju
Dijete je završilo ovaj program kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih pokušaja.
108
D–5
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 6
PRIVLAČENJE PAŽNJE
Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,
biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.
Datum kada je D – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj se “priprema”.
3. Nema verbalne upute. Nema podrške. Nema glasnog brojanja.
4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,
to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas
u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
109
D–6
P00u6R¥RK1I
01I1I1R 0R PRR11 uPu1u
¨0001 0¥RH0¨
Kada ste privukli djetetovu pažnju imate osnovu za sva buduća podučavanja. Uspješno
podučavanje zavisi od verbalnih instrukcija. Bilo da dijete uči da govori, da koristi kupatilo ili neku
drugu vještinu, sve to zavisi od njegove mogućnosti da prati verbalne instrukcije. Zbog toga je
veoma bitno da vaše dijete nauči pratiti verbalne instrukcije.
Svi oni koji su radili sa autističnim djetetom znaju da ova djeca ne odgovaraju kad ih pozovu
imenom, ne dolaze do roditelja kad ih pozovu, ili ne počnu ili ne prestanu raditi nešto kada se to
od njih zatraži na normalan način. Zadatke koje ostala djeca nauče uz vrlo malo pomoći,
autističnoj djeci često treba predstavljati na metodičan i strukturalan način. Ako ova djeca ne
nauče pratiti verbalne instrukcije, veoma je teško s njima ići na javna mjesta, a teško je s
djetetom i kod kuće, što može imati ozbiljne posljedice na djetetov život.
Uprkos činjenici da je sprovođenje programa ponašanja kojim se dijete uči da prati verbalne
instrukcije veoma dugotrajno i teško, vrijedno je vremena i napora kada uzmemo u obzir sve
posljedice po dijete ako to ne nauči.
(Instrukcije kojima se dijete uči da “dodje ovamo” uključuju pomoć druge odrasle osobe kao
“sjenke”. Ova osoba pokazuje djetetu odgovore koje ono treba da pruži. To može biti urađeno i
bez sjenke, ali onda je puno teže i duže traje. Sa sjenkom, dijete ima optimalne uslove za
uspjeh).
110
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 1
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.
Datum kada je A – 1 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
Definicija: Učitelj/roditelj broj 1 će davati instrukcije (instruktor).
Učitelj/roditelj broj 2 će izigravati osobu koja će podsticati dijete
na akciju (sjenka).
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dodji ovamo”.
4. Sjenka, koja stoji iza djeteta, postavlja ruke na djetetova ramena i pomaže djetetu da dodje
do instruktora (puna fizička podrška).
5. Ako dijete dodje bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (A–2) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
111
A–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 2
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.
Datum kada je A – 2 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka, koja stoji iza djeteta, lagano postavlja ruke na djetetova ramena i nježno pomaže
djetetu da dodje do instruktora (djelomična podrška).
5. Ako dijete dodje bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (A–3) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
112
A–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 3
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.
Datum kada je A – 3 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka, koja stoji iza djeteta, lagano gurne dijete prema naprijed. Sjenka nakon toga ne dira
i ne pomaže djetetu, ali se pomjera prema instruktoru kao što se pomjera i dijete (djelomična
podrška i praćenje).
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (A–4) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
113
A–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 4
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.
Datum kada je A – 4 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne kreće prema instruktoru.
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (A–5) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
114
A–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 5
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.
Datum kada je A – 5 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne kreće prema instruktoru.
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (A–6) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
115
A–5
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 6
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.
Datum kada je A – 6 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji na različitim udaljenostima iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (A–7) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
116
A–6
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 7
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.
Datum kada je A – 7 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka ne učestvuje u ovom koraku.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.
3. Instruktor kaže:, “(Ime djeteta), dodji ovamo”.
4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može završiti ovaj program kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
117
A–7
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 1
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.
Datum kada je B – 1 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
Definicija: Učitelj/roditelj broj 1 daje instrukcije (instruktor).
Učitelj/roditelj broj 2 će igrati ulogu osobe koja pruža djetetu podršku (sjenka).
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na udaljenosti od tri metra.
3. Instrukotor kaže: “(Ime djeteta), dodji ovamo”.
4. Sjenka, stojeći iza djeteta, postavlja svoje ruke na djetetova ramena i pomaže djetetu da
dodje do instruktora (puna fizička podrška).
5. Ako dijete dodje bez opiranja, to znači da je ispravno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (B–2) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
118
B–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 2
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.
Datum kada je B – 2 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano postavlja svoje ruke na djetetova ramena i nježno pomaže
djetetu da dodje do instruktora (djelomična podrška).
5. Ako dijete dođe bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (B–3) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
119
B–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 3
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.
Datum kada je B – 3 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano gura dijete naprijed. Sjenka potom ne dira i ne pomaže
dijete, ali se pomjera prema instruktoru u isto vrijeme kad i dijete (djelomična podrška i
praćenje).
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (B–4) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
120
B–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 4
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.
Datum kada je B – 4 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (B–5) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
121
B–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 5
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.
Datum kada je B – 5 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (B–6) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
122
B–5
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 6
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.
Datum kada je B – 6 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji na različitim udaljenostima iza djeteta.
2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (B–7) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
123
B–6
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 7
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu
“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.
Datum kada je B – 7 program započeo: ______________ program završen: _______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka ne učestvuje u ovom koraku.
2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dodji ovamo”.
4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka
treba da ponovi radnju.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može završiti ovaj program kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
124
B–7
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 1
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,
sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.
Datum kada je C – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
Definicija: Učitelj/roditelj broj 1 daje instrukcije (instruktor).
Učitelj/roditelj broj 2 će igrati ulogu osobe koja podstiče dijete (sjenka).
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka, stojeći iza djeteta, postavlja svoje ruke na djetetova ramena i pomaže djetetu da
dođe do instruktora (puna fizička podrška).
5. Ako dijete dođe bez opiranja, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (C–2) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
125
C–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 2
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,
sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.
Datum kada je C – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano postavlja svoje ruke na djetetova ramena i nježno pomaže
djetetu da dođe do instruktora (djelomična podrška).
5. Ako dijete dođe bez opiranja pri kontaktu, to znači da je ispravno odgovorilo. Pohvalite ga i
nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju
7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (C–3) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
126
C–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 3
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,
sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.
Datum kada je C – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano gura dijete naprijed. Sjenka potomne dira i ne pomaže djete,
ali se pomjera prema instruktoru u isto vrijeme kad i dijete (djelomična podrška i praćenje).
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i
nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne dođe do instruktora u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo,
sjenka treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (C–4) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
127
C–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 4
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,
sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.
Datum kada je C – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i
nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka
treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (C–5) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
128
C–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 5
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,
sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.
Datum kada je C – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.
2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.
5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite dijete i ga
nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka
treba da ponovi radnju.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (C–6) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
129
C–5
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 6
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,
sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.
Datum kada je C – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka stoji na različitim udaljenostima iza djeteta.
2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i
nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka
treba da ponovi radnju.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak (C–7) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40
kontinuiranih pokušaja.
130
C–6
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 7
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”
Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,
sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.
Datum kada je C – 7 program započeo: ______________ program završen:_______________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Sjenka ne učestvuje u ovom koraku.
2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.
3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.
4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite dijete i ga
nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka
treba da ponovi radnju.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može završiti ovaj program kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
131
C–7
PODUčAVANJE
DJETETA DA PRATI
UPUTU “USTANI”
Dijete mora shvatiti da je za njega loše ako ignoriše ljudski glas. Zato je osnovni cilj ovog prvog
programa praćenja uputa da se dijete nauči da sluša i odgovara. Dijete mora postati svjesno
značenja vaših riječi.
Odabrali smo uputu “Ustani” jer se uz punu fizičku podršku lako može dobiti tačan odgovor.
132
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za korak 1
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”
Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.
Datum kada je korak 1 započeo: ________________ program završen: __________________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj ustaje.
3. Recite: “(Ime djeteta), ustani”.
4. Uzmite dijete za ruku ili rame i podstaknite ga da ustane. Držite dijete u mjestu 3 sekunde.
5. Ako dijete ustane bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije odgovorilo tačno, sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte
ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
133
1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za korak 2
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”
Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.
Datum kada je korak 2 započeo: ________________ program završen: __________________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj ustaje.
3. Kaže: “(Ime djeteta), ustani”.
4. Lagano dodirnite djetetova ramena ili drugi dio tijela kako biste mu pokazali da treba ustati.
Zadržite ruku na djetetu da bi stajalo u mjestu 3 sekunde.
5. Ako dijete stoji bez opiranja 3 sekunde i ostane stojeći, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i
nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire ili ne stoji 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno. Sačekajte 5
sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
134
2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za korak 3
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”
Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.
Datum kada je korak 3 započeo: ________________ program završen: __________________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj ustaje.
3. Kaže: “(Ime djeteta), ustani”.
4. Bez podrške u ovom koraku.
5. Ako dijete ustane bez opiranja u roku od 3 sekunde i ostane stojeći, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire ili ne ustane u roku od 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno.
Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
135
3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za korak 4
PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”
Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.
Datum kada je korak 1 započeo: ________________ program završen: __________________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Recite: “(Ime djeteta), ustani”. (Bez pružanja primjera, bez podrške).
3. Ako dijete ustane bez opiranja u roku od 3 sekunde i ostane stojeći, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
4. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
5. Ako se dijete opire ili ne ustane u roku od 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno.
Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.
6. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
136
4
P00u6R¥RK1I
01I1I1R 0R 1H111RR
Autistična djeca obično ne imitiraju druge. Prije nego što nauči govoriti, djete treba da nauči
imitirati.
Počnite sa većim motornim aktivnostima imitacije, preko suptilnijih motornih aktivnosti
završavajući sa motornim aktivnostima koje uključuju lice i usta tako da time možete učiti dijete
da imitira zvukove i složenije riječi.
137
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za korak 1
PRAĆENJE INSTRUKCIJA (IMITIRANJE)
Željeno ponašanje: Kada učitelj/roditelj kaže “uradi ovo” i pokaže šta treba uraditi,
dijete će imitirati ono što radi učitelj/roditelj.
Datum kada je korak 1 započeo: ________________ program završen: __________________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj kaže “Uradi ovo”.
3. Učitelj/roditelj pokazuje djetetu šta treba uraditi, kao npr: pljesnuti rukama, dodirnuti nos,
dodirnuti usta, podići ruku.
4. Uzmite djetetove ruke i podstaknite dijete da uradi isto.
5. Ako dijete uradi to što tražite u roku od 3 sekunde bez opiranja, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire, to znači da nije odgovorilo tačno. Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte
ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
138
1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za korak 2
PRAĆENJE INSTRUKCIJA (IMITIRANJE)
Željeno ponašanje: Kada učitelj/roditelj kaže “uradi ovo” i pokaže šta treba uraditi,
dijete će imitirati ono što radi učitelj/roditelj.
Datum kada je korak 2 započeo: ________________ program završen: __________________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj kaže “Uradi ovo”.
3. Učitelj/roditelj pokazuje djetetu šta treba uraditi (pruža primjer), kao što je pljesnuti rukama.
4. Lagano dodirnite djetetove ruke, pomažući mu da uradi isto.
5. Ako dijete uradi to što tražite u roku od 3 sekunde bez opiranja, tačno je odgovorilo.
Pohvalite ga i nagradite.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete opire ili ne imitira to što ste vi uradili, to znači da nije odgovorilo tačno.
Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
139
2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za korak 3
PRAĆENJE INSTRUKCIJA (IMITIRANJE)
Željeno ponašanje: Kada učitelj/roditelj kaže “uradi ovo” i pokaže šta treba uraditi,
dijete će imitirati ono što radi učitelj/roditelj.
Datum kada je korak 3 započeo: ________________ program završen: __________________
Instrukcije za učitelja/roditelja:
1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.
2. Učitelj/roditelj kaže “Uradi ovo”.
3. Učitelj/roditelj poduzima neku akciju.
4. Ako dijete uradi isto u roku od 3 sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako dijete ne imitira akciju u roku od 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno. Sačekajte
5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih
pokušaja.
140
3
SHRK11¥RK1I 1I1 II1H1KR611R
KIPR1IR600IK06 1I1
SRH0P0¥R1I0u1u6I6 P0KRSRK1R
Samostimulacija
Svaki čovjek ima neki oblik samostimulacije, prekrižiti noge i lupnuti stopalima, tapkati prstima,
vući kosu itd. Autistična djeca i druga djeca s poremećajima u razvoju pretjeruju u
samostimulirajućem ponašanju. Oni pretjeruju u aktivnostima koje poduzimaju kao i u načinu na
koji ih izvode. Na primjer, neka autistična djeca tresu glavom više od 20 puta u minuti. Neka od
njih mašu rukama gore–dolje više minuta ili čak sati. Neka mogu nepomično gledati u neku tačku
duži vremenski period. Tako je samostimuliranje poseban problem kada pristupimo podučavanju
autistične djece novom ponašanju.
Karakteristike samostimulacije su:
1. neobičan oblik ponašanja;
2. frekvencija kojom se ispoljava to ponašanje;
3. okolina u kojoj se ispoljava
4. sposobnost ili volja djeteta da prestane sa samostimulirajućim ponašanjem
kad se od njega to zatraži.
Šta uzrokuje samostimuliranje?
Niko ne zna zašto autistična djeca vrše samostimulirajuće radnje. Neki pretpostavljaju da kada
vanjska stimulacija padne ispod određenog individualnog nivoa, autistično dijete proizvodi svoju
vlastitu stimulaciju, tako da na taj način obezbjedjuje povratnu spregu ka samom sebi. Drugi
teoretišu da dijete to radi da bi izbalansiralo pretjeranu stimulaciju koja dolazi iz okoline, a koju
autistično dijete nije u mogućnosti da procesira. Mi znamo da je samostimulacija ohrabrujuća za
pojedinca. Neka djeca bi radije da rade nešto drugo nego da jedu. Samostimulirajuća ponašanja
se najčešće dešavaju ako je djetetu dosadno, ako je uzbudjeno ili tjeskobno.Mi takođe znamo
da se samostimulirajuće ponašanje može kontrolisati.
Zašto kontrolisati samostimulirajuće ponašanje?
Postoji temeljito istraživanje koje indicira da samostimulirajuće ponašanje ima negativan uticaj
na učenje. Nemoguće je da dijete radi zadatak ili da ostvari vezu sa drugom osobom ako
neprestano maše rukama. Pažnja koju treba da usmjeri na učenje ili na društvenu okolinu je
onemogućena ili potpuno blokirana djetetovim samostimulativnim ponašanjem.
Autistična djeca su daleko iza svojih vršnjaka pri izvršenju akademskih zadataka, jezika i
odgovarajućih društvenih sposobnosti, tako da samostimulacija mora biti reducirana u cilju
njihovog učenja i napredovanja.
Ipak, naš cilj nije da se takvo ponašanje u potpunosti izbriše. Kada se dijete nalazi u
nestruktuiranoj okolini, dijete se može baviti takvim aktivnostima. Program za reduciranje
samostimulirajućeg ponašanja treba se koristiti samo onda kada se od djeteta očekuje da
pokaže odgovarajuće ponašanje.
141
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 1
UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA
Datum kada je A – 1 program započeo: _______________ program završen: ______________
Instrukcije za roditelja/terapeuta:
Djetetu će biti pružena maksimalna pomoć pri korištenju igračke, kašike ili bilo koje druge
stvari koja se koristi pri učenju (puna fizička podrška).
1. Roditelj/učitelj sjedi djetetu iza leđa (odakle ima lagan pristup djetetovoj ruci)
2. Roditelj/učitelj usmjerava djetetovo ponašanje (gura autić).
3. Recite: “(Ime djeteta), gurni autić”.
4. Roditelj/učitelj prislanja svoju ruku na djetetovu ruku i povlači autić u željenom pravcu 1 do
2 minute.
5. Nagradite dijete.
142
A–1
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 2
UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA
Datum kada je A – 2 program započeo: _______________ program završen: ______________
Instrukcije za roditelja/terapeuta:
Djetetu pružate samo djelomičnu podršku; lagano dodirnite njegovu ruku da ga potaknete
na aktivnost.
1. Roditelj/terapeut sjedi djetetu iza leđa.
2. Roditelj/terapeut usmjerava djetetovo ponašanje.
3. Recite: “(Ime djeteta), gurni autić”.
4. Djelomično podstaknite dijete na akciju.
5. Ako se dijete počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, nagradite ga.
6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
7. Ako se dijete ne počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.
8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
143
A–2
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 3
UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA
Datum kada je A – 3 program započeo: _______________ program završen: ______________
Instrukcije za roditelja/terapeuta:
Nema fizičkog kontakta u ovom koraku.
1. Roditelj/učitelj sjedi djetetu iza leđa.
2. Roditelj/učitelj usmjerava djetetovo ponašanje.
3. Recite “(Ime djeteta), gurni autić”.
4. Ako se dijete počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, nagradite ga.
5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
6. Ako se dijete ne počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.
7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
144
A–3
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 4
UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA
Datum kada je A – 4 program započeo: _______________ program završen: ______________
Instrukcije za roditelja/terapeuta:
Nema fizičkog kontakta u ovom koraku.
1. Roditelj/terapeut sjedi djetetu iza leđa.
2. Recite: “(Ime djeteta), gurni autić”.
3. Ako se dijete počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, nagradite ga.
4. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
5. Ako se dijete ne počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.
6. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
145
A–4
Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________
Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 5
UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA
Datum kada je A – 5 program započeo: _______________ program završen: ______________
Instrukcije za roditelja/terapeuta:
1. Pokažite djetetu igračku.
2. Ako se dijete počne igrati igračkom, nagradite ga.
3. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.
4. Ako se dijete ne počne igarti igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.
5. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.
146
A–5
uSP1ISK1
PR1H1IR1
12 PRRKSI
150
Predvježbe za pisanje
P1IS6RK1K
Praktičnu vježbu sa pješčanikom smatram vrlo efikasnom, uspješnom i za djecu interesantnom,
a istovremeno jednostavnom i prihvatljivom metodom za obradu i vježbe nastavnih jedinica iz
hrvatskog jezika. Tu posebno mislim na obradu slova (tiskanih i pisanih), kao i predvježbe za
pisanje.
Vježbu smatram uspješnom jer dijete usvaja gradivo (pisanje crta, tiskanih i pisanih slova, itd.)
bez napora, pritiska i grča u prstima. Uz to je uključeno čulo dodira (kažiprst, pijesak). Za
povlačenje se može koristiti i štapić umjesto prsta, ukoliko učenik ima neko kožno oboljenje.
Ovom metodom učenici upoznaju pravilno pisanje svih slova, crta, brojeva, veličina (crtaju veće
– manje, bliže – dalje, lijevo – desno). Mogućnosti u primjeni su ogromne.
Najčešći oblik rada je individualan, a u nekim slučajevima može se primijeniti i rad u paru. Npr.
jedan učenik piše veliko slovo, drugi malo i obrnuto. Odjeljenski pješčanik je dovoljno prostran
da ima mjesta za rad u paru.
Za ovu metodu potreban je veći sanduk, po mogućnosti podignut od tla, i ispunjen sasvim sitnim
riječnim pijeskom na kojem ostaje trag onog što pišemo, crtamo.. U našem razredu je sanduk na
točkovima, ali on čvrsto stoji i ne pomjera se pri radu jer je pritisnut pijeskom, a može se i
premještati po potrebi. Na isti način može se napraviti manji pješčanik (individualni) koji može
stati na klupu ili radni stol tako da dijete sjedeći radi zadano. Po pijesku dijete lako piše i lako
briše dok ne savlada pravilno pokret i onda prelazi na rad u bilježnicu.
Metoda je prihvatljiva za sve kategorije djece jer nije teška, interesantna je, a pomaže im da
lakše savladaju zahtjev. To im je onda i motiv za dalji rad. Jedino u rijetkim slučajevima, naprimjer
ako dijete ima neki problem u vidu kožnog oboljenja i slično, onda za rad kao olovku ne koristi
prste već prutić. Dakle, ova metoda je prihvatljiva za sve.
Mogućnost korelacije i uopće primjene je velika. Naročito u jeziku, matematici, prirodi i društvu
(reljefi, strane svijeta, likovna kultura). Zapravo, osim glazbene kulture, za svaki predmet može
se izvesti neka vježba.
Ova vjezba ima naročito široku primjenu u prvom, pa i u drugom, razredu, naravno, ovisno i o
kategoriji djeteta.
151
Matematika
SRB1RRK1I
1 00u21HRK1I S PRIIR20H
Djeca teško usvajaju pojam desetice, a posebno teško usvajaju sabiranje i oduzimanje sa
prelazom preko desetice.
U pedagoškoj praksi ima više načina za usvajanje navedenog gradiva. Jedan od dobro
prihvaćenih u praksi je slijedeći:
Na ruci je pet prstiju, dvije ruke imaju deset prstiju - to djeca lakše usvajaju. Kada dijete shvati
da jednu deseticu čini deset jedinica i kada je sigurno u odbrojavanju od 1 – 10 i nazad, onda
sve ide lakše.
Važno je da materijal bude primjeren djeci (voće, kockice, kuglice) da ga može taktilno osjetiti i
odbrojati, redati ili nizati. Tek tada je pojam desetice usvojen. Nije bitno da dijete na početku zna
da je to + ili -, važno je da zna je li više ili manje. Isto tako dijete treba da prepozna da desetica
može biti čista (svih deset elemenata) i da ako je manje, desetica nije čista.
Čista desetica, sastavljena od 10 elemenata (jedinica).
Nije čista desetica, nepotpuna je, sastavljena od 8 elemenata.
152
Sobiron¡e
8 + 6 = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14
8 + 6 = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14
2 4
0duziwon¡e
14 – 6 =
14 – 6 = (14 – 4) – 2 = 8
Kod oduzimanja se koristi princip oslobađanja skupa od jedinica preko desetice da se dobije
čista desetica i onda oduzimanje dvije jedinice. Potrebno je koristiti didaktički materijal, ali i
grafičko prikazivanje, jer je to očiglednije za dijete.
Na ovaj način djeca imenuju aplikacije i predmete, usvajaju nove pojmove, a ako se koristi voće
i povrće, ostvaruje se i korelacija sa Poznavanjem prirode i društva.
153
Poznavanje prirode i društva
21¥011K1I,00HR6I
1 01¥I1I
Mora se priznati da je teško shvatiti prirodne odnose među pojavama, smjenu godišnjih doba, i
druge pojave. Zbog toga želim da vam opišem čas ponavljanja iz predmeta Priroda i društvo.
Dugo razmišljajući kako da podstaknem učenike na ovom času pa da tih 40 minuta postane
ujedno i razonoda i ponavljanje naučenog gradiva, došla sam na ideju da osmislim čas kao kviz.
Na prošlim časovima crtali smo divlje i domaće životinje tako da svi učenici imaju te crteže –
svaka životinja na posebnom listu. Na dva plakata su životinje i njihovi mladunci. Kao nastavna
sredstva donijela sam jaje, mlijeko, vunu, komadić mesa i, naravno, kasetu na kojoj su snimljeni
glasovi životinja.
Na tabli pišem imena svih učenika iz odjeljenja. Oblik rada je frontalni. Moram napomenuti da su
sva djeca maksimalno uključena u rad, jer ko osvoji najviše bodova u kvizu postaje pobjednik i
dobija nagradu (prva nagrada je velika čokolada, a druga nagrada je sveska), dok ostali učenici
koji osvoje bar jedan bod dobijaju bombonu.
Evo nekih pitanja koja postavljam djeci:

Koja se divlja životinja hrani drugim životinjama?
(digni njenu sliku) 2 boda

Koja domaća životinja daje ovo?
(pokazujem mlijeko) 2 boda

Koja se životinja ovako oglašava?
(pustim glasanje konja sa kasetofona) 3 boda

Nacrtaj životinju i napiši ime životinje koja nosi ovo.
(pokažem jaje) 6 bodova
Primijetila sam da se sva djeca trude da na najbolji način odgovore, jer sa nagradom dolazi i
dobra ocjena. Na ovaj način budi se pozitivan takmičarski duh u odjeljenju, razvija se pažnja i
mišljenje. Čas je neobičan i nesvakidašnji, nije monoton, i daje izvrsne rezultate.
Napominjem još i to da ne postoji kategorija djece koja ne mogu pratiti ovaj metod, jer, kao što
sam već rekla, svi učenici su maksimalno uključeni i motivirani nagradom.
Korelacija je moguća sa likovnom i muzičkom kulturom, kao i sa bosanskim jezikom.
154
Maternji jezik
P1SRK1I ¥II1K06 SI0¥R
Na početku časa igramo igru “Imena”. Uz svoje ime učenik treba reći riječ sa istim početnim
slovom, npr. Maja – marama. Nakon toga, učenicima podijelite bedževe na koje treba da napišu
svoje ime i prezime.
Kakvim početnim slovom pišemo ime i prezime?
Druga igra pod nazivom “Šta se krije iza slova?”. Na plakatu se nalaze pokrivena imena gradova,
sela, rijeka i planina. Papiri kojim su pokrivena imena na sebi imaju nacrtano selo ili planinu,
rijeku ili grad, i ispisano početno slovo imena. Učenici otkrivaju polja iza slova.
Kakvim početnim slovom pišemo imena rijeka, gradova, sela i planina? (Zaključak se zapisuje
na tablu kredama u boji.)
Ova vježba se pokazala jako uspješnom. Djeca pokazuju veliku zainteresovanost za otkrivanje
novog i skrivenog, te na taj način stiču nova znanja.
Vježba daje najbolje rezultate u grupnom radu zbog razvijanja takmičarskog duha učenika.
Potrebna sredstva za izvođenje ove vježbe su papir, makaze, boje, ljepilo i bedževi.
Vježba se može primijeniti u svim predmetima, a korelacija sa npr. likovnim odgojem je
neophodna.
155
Priprema za početno čitanje i pisanje
¥1I2BI PIR6IP611I
1 6RRF0H010R1KI
Pred djecu donijeti izrezane i obojene elemente valjka, kocke, kvadra i piramide napravljene od
stiropora. Elementi su u crvenoj, žutoj, plavoj i zelenoj boji, a raznih veličina.
1. Djeca dobiju kocku i piramidu iste boje da sagrade kuću.
2. Izmiješane raznobojne kocke i piramide – dijete odabire adekvatne boje
za gradnju kuće.
3. Svi elementi su zajedno izmiješani – dijete odabire adekvatne boje i oblike
za gradnju kuće.
4. Prepoznavanje – identifikacija najveće i najmanje kuće, prepoznavanje kuća
po bojama, itd.
5. Redanje kuća u nizu – vodoravno.
6. Slaganje elemenata u kulu – uspravno.
7. Redanje elemenata po boji, obliku, veličini.
Za posmatranje predmeta po navedenom zadatku mogu se koristiti plastične čaše raznih boja i
veličina, klupčad vune raznih boja i veličina, omoti od čokolade, zrnevlje graha u raznim bojama
i veličinama. Možete donijeti i dugmad različitih boja i veličina.
156
Upoznavanje uže okoline
KRI1RK1I uI160H -
RR260¥0R KR PI06K1Ku
Djecu treba izvesti na ulicu, recimo na pijačni dan. Prvo im pokazati ulicu koja je puna prolaznika,
a onda ulicu koja je manje pješački frekventna.
Pokušajte šetati trotoarom, zastajkivati na sredini trotoara, razgovarati uz obraćanje pažnje na
prolaznike koji vam dolaze iza leđa i u susret. Oni vas zaobilaze, silaze na kolovoz jer im
smetate.
Zaključak: razgovor vodimo po strani trotoara i ne zadržavamo se dugo.
Nastavnik podijeli učenike u 2-3 grupe koje imaju svoje vodiče – po jedan roditelj koji ima
zadatak da povede djecu u susret drugoj grupi i pazi kako će voditi razgovor, da li na sredini
pločnika ili po strani.
Nastavnik te situacije snimi kamerom ili foto-aparatom.
Uz ovu aktivnost mogu se provjeriti sposobnosti prelaska ulice na označenim i neoznačenim
mjestima.
Povratak u učionicu i razgovor o svemu što su djeca doživjela.
Ovo će poboljšati jezik i komunikaciju kroz opis ulice, prolaznika, trgovina, vremenskih prilika.
Podijeliti temu sa drugima.
Pozvati grupu učenika – susjedno odjeljenje i na flanelografu prezentirati kretanje prolaznika na
trotoaru i auta po kolovozu uz pomoć pripremljenih aplikacija na likovnom i radnom odgoju.
Ovu aktivnost možemo izvesti u učionici pomoću autića i ljudskih figurica po nacrtanoj cesti i
obilježenom trotoaru.
Vježba je uspješna jer se dijete direktno uključuje u komunikaciju u saobraćaju, uključena su
čula vida, dodira, sluha, osjeta, tj. ono čuje glasove, šumove, zvukove, identifikuje ih, dodiruje
ljude, susreće poznanike i druži se, oslobađa se samoće, socijalizira se.
Kroz ovu vježbu dijete stiče nova iskustva i vještine:

Komuniciranje na cesti,

Sigurnost u saobraćaju,

Samostalnost,

Svjesnost da nisi sam,

Odabiranje pravog mjesta za razgovor.
Isto tako, dijete se druži sa drugom djecom, spoznaje da ima puno ljudi za vrijeme pijačnog dana,
puno prodavača na jednom mjestu, da se mogu kupiti razni artikli – od igračaka, voća i povrća,
do tekstila. Takođe spoznaje kako se treba kretati među masom ljudi, kako se na pločniku ne treba
zadržavati bez potrebe, kako treba voditi razgovor po strani, pozdraviti poznanike, itd.
Kod hiperaktivne djece, kao i kod djece koja se boje gužve, ovu vježbu je teže primijeniti zbog
nepredvidivih situacija i straha od saobraćaja.
157
Poznavanje prirode i društva
B1I1KR SI RR2¥11R
12 S1IHIKKI
Za sticanje novog znanja iz predmeta Poznavanje prirode i društva najčešće koristim metode
posmatranja, eksperimenta, pokazivanja i objašnjavanja.
Na čas se donese nekoliko sjemenki graha. Neke sjemenke namočimo u vodi, a druge ostavimo
suhe i vršimo usporedbu namočenih i suhih sjemenki.
Sjemenke koje su bile u vodi su nabubrile – povećale se. Voda je ušla kroz mjesto kojim je
sjemenka bila pričvršćena za mahunu (nožićem odvojiti dijelove sjemenke). Sjemenku graha
obavija opna koja se zove lupina. Ispod lupine su dva klična listića (supke). Na mjestu gdje se
one drže vidi se klica. Iz klice će se u povoljnim uvjetima razviti mlada biljka. Za klijanje je
potrebna zdrava sjemenka, dovoljno vlage (vode), zrak, toplina i pogodno tlo.
Zadatak:
U posudu s vlažnom zemljom zasaditi sjemenke graha, posmatrati njihov razvoj i zapisivati
promjene.
Ovu praktičnu vježbu rade svi učenici, svaki od njih potapa sjemenku u vodu i uspoređuje je sa
suhom sjemenkom. Tako se djeca na očigledan način upoznaju sa dijelovima sjemenke i
samostalno dolaze do novog znanja. Djeca takođe uviđaju kako sama mogu doći do novog
znanja, novog iskustva.
Postoji mogućnost korelacije sa likovnom kulturom i hrvatskim jezikom preko govorne vježbe,
opisivanja, razvoja govornih i komunikativnih sposobnosti.
158
Matematika
2R 1I0RK ¥1SI
Vrlo važan pojam u vezi sa glavnim brojevima je odnos između susjednih glavnih brojeva. Važno
je da djeca shvate ne samo “šta je četiri u četiri” nego i da skup četiri predmeta sadrži za jedan
više od skupa od tri elementa – predmeta. Slike ili predmeti mogu poslužiti kao polazna tačka za
priču ili pjesmicu poput ove:
Jedan zečić nije znao šta
Došao još jedan, pa su bila dva.
Dva zečića pili mlijeko k’o i mi,
Došao je još jedan pa su bila tri.
Tri zečića u balonu k’o leptiri letjeli
Došao je još jedan, pa su bila četiri.
Četiri zečića pošla u svijet,
Došao je još jedan, pa ih bilo pet.
Pet zečića vragolana, što jest jest
Došao još jedan pa ih bilo šest.
Djeca odglume pjesmicu o zečićima i od ponuđenih elemenata (kockica, olovki) slože neku
zbirku i proširuju je. Vježba je vrlo uspješna zato što su sva djeca aktivna i usvajaju nove
sadržaje na zabavan način. Učenici stiču znanja o radu u grupi, o zavisnosti i povezanosti
članova grupe, o kreativnosti i odgovornosti.
Za ovu realizaciju potreban je rad u grupi, nastavni listići sa crtežima zečića i razni elementi. Sva
djeca mogu biti uključena u rad, jer i ako ne znaju razgovjetno govoriti, mogu odglumiti, i obratno.
Moguća je korelacija sa predmetom Poznavanje prirode i društva, gdje se djeca međusobno
upoznaju.
159
Matematika
SKuP 00 6 IIIHIKR1R
Pri obradi skupa od 5 elemenata koristim skup zvani kuća, koji pokazuje odnose među
elementima kako bi se djeci pomoglo da usvoje koncept broja 5. Istovremeno djeca ponavljaju
sabiranje do broja pet, koje su već savladala.
Ovakvom realizacijom učenici razvijaju kreativnost, maštu, kao i logičko mišljenje, pamćenje, te
vrše korekciju ranije pogrešno stečenih znanja.
160
Briga o sebi
Razvoj govora i jezika
001I6R
U radu koristim konkretan materijal da bi se djeca kroz igru podstakla na rad. Na velikom stolu
nalazi se velika lutka i oko nje odjevni predmeti, potrebni i nepotrebni (kapa, slamnati šešir,
rukavice vunene i čipkane, pleteni šal, šal od tila, debeli zimski džemper, itd.). Oko stola sjede
djeca i posmatraju, imenuju šta vide i za šta to služi. Razgovaramo. Ja dajem informacije i upute.
Istražuju koji odjevni predmeti mogu da se obuku u zimskom periodu, jer smo na osnovu
diskusije i razgovora saznali da je potrebna zimska odjeća i zajednički oblačimo lutku. Ja dajem
upute, a oni oblače lutku uz moje podsticanje i verbalnu podršku. U nastavku rada igramo igru
“U trgovini” – podjela uloga. Nakon igre u kojoj su se djeca opustila, ilustrujemo odjevni zimski
predmet koji želimo pokloniti drugarici (crtež je pripremljen, djeca samo boje).
U toku cijelog rada vodi se diskusija uz laganu muziku koja ne ometa, ali opušta djecu. Čas
završavamo metodom prisjećanja tako što djeca slažu slagalicu “Obuci me”.
Smatram da će se sadržaj uspješno realizovati ako se upotrijebi više metoda i postupaka.
Primjenom svih ovih metoda i postupaka, upotrebom svih čula (i dječijih i mojih), dolazimo do
praktičnih primjenljivosti svih sadržaja.
U toku rada primjenjujemo sve oblike rada – individualni, grupni i frontalni. Bez konkretnih
didaktičkih materijala bilo bi nemoguće usvojiti čak i najjednostavniji sadržaj (kasetofon,
televizor, slagalice, prirodni eksponati, bojice, papir, ljepilo, modeli, slike, itd.).
Korelacija sa predmetima Likovno vaspitanje, Poznavanje okoline, Muzičko vaspitanje, Razvoj
psihomotorike, Radno vaspitanje.
161
Jezik i književnost
¥1I2BR 611RK1R
1 P1SRK1R
(iIus1rovono krizoI¡ko)
Nakon što su učenici savladali sva slova i početno čitanje i pisanje, jako dobre rezultate postigla
sam rješavanjem jednostavnijih ilustrovanih križaljki.
Učenici dobiju ilustrovanu križaljku, pa zajedno imenujemo sve predmete koji su na crtežima i
naučimo manje poznate pojmove. Ukoliko se učenici prvi put susreću sa nekim pojmom, onda,
ovisno o njihovom interesovanju, o pojmu treba reći ono što je najzanimljivije (ponekad pojmove
nađemo u enciklopediji i pročitamo ono što je najinteresantnije, npr. pelikan – ptica – izgled, gdje
živi, čime se hrani, itd.).
Zatim analiziramo bilo koji pojam, npr. KREVET – riječ od šest slova, prvo slovo je K i imenujemo
sve glasove po redu K R E – V E T. U križaljci tražimo slovo K i mjesto gdje bismo mogli upisati
tu riječ (brojanjem praznih polja).
Učenicima pomagati koliko je potrebno i upoznavati ih i sa sinonimima za pojedine pojmove
(lopov – tat, katanac – lokot).
Vježba je vrlo uspješna, jer učenici na zanimljiv, očigledan način usvajaju čitanje i pisanje i
motivirani su za rad do konačnog rješenja cijele križaljke.
Učenici uvježbavaju čitanje i pisanje, glasovnu i slogovnu raščlambu riječi (što je inače problem
kod ove djece), usvajaju nove pojmove i manje poznate riječi.
Vježba se može raditi individualno ili u paru, pa čak i grupno, ovisno o broju djece u odjeljenju,
i naravno, o sposobnosti učenika.
Vježba je prihvatljiva jer su za nju potrebna minimalna materijalna sredstva – papir i ilustrovane
križaljke koje se mogu pronaći u dječijim časopisima kao što je “Vesela sveska” i sl.
Vježba se ne može primijeniti samo sa djecom kod koje je nerazvijena motorika šake.
Korelacija je moguća sa više nastavnih predmeta, ovisno o pojmovima koji se nalaze u križaljci
(poznavanje prirode, historija, geografija, itd.) i nastavniku koji pojmove objašnjava – koliko će
reći o nekom pojmu i slično.
162
Ananas, as, eskim, arena, lanac, ruksak, brk, kavez, kamile, reketi, šah, okuka, noga, tat,
vjeverica, strip, krateri, plast,
163
Matematika
KR1¥I 1 PRR¥I I1K11I
Ovu vježbu iz matematike koristim za razvijanje psihomotornih sposobnosti, bogaćenje
senzomotornih iskustava, shvatanje elementranih pojmova o prostoru, snalaženje u sredini u
kojo se dijete nalazi.
Na tabli nacrtamo krivu i pravu liniju i zajednični uočavamo razliku među njima. Od djece tražimo
odgovor: “Na šta vas podsjeća kriva linija?” (na talas, n aputić u selu, i sl.) Učenici samostalno
crtaju linije u svoje sveske.
Dva učenika zatim zatežu konopac. Djeca uočavaju da je on prav. Onda istim konopcem pravimo
krug, putić, rijeku. Učenici uočvaju razliku. Crtamo u svesci rijeku, putić, štrik za sušenje veša,
pa sve to obojimo.
U bližoj okolini nalazimo priomjere krivih i pravih linija (pertla, štrik, konopac za preskakanje).
Učenicima koji nisu dobro shvatili nastavnu jedinicu pružam dodatnu podršku.
164
Matematika
1R1K1 R6IK11
Ova vježba se treba prilagoditi nivou učeničkog znanja. Učenici najprije napišu abecedu u
zadanu tabelu (A – Ž) i brojeve ispod slova, opet ovisno o njihovom znanju.
Tabela 1.
Ova tabela je ključ za rješavanje šifriranog zadatka i igre “Tajni agenti”. Igra je takmičarskog
karaktera i u njoj mogu učestvovati učenici cijelog odjeljenja, ali zadaci se mijenjaju ovisno o
tome koji razred djeca pohađaju.
U tabeli 2. djeca prvo rješavaju zadatke, zatim ispisuju rješenje u redak “šifra” i u tabeli 1.
pronalaze “rješenje šifre – slovo”. Ako sve zadatke riješe tačno, dobiće pravilno rješenje i u ovom
slučaju nagradu, bombone.
Navešću primjer samo jednog zadatka koji su radili učenici V razreda, a nagrada su bile
bombone sakrivene u ormanu.
Tabela 2.
165
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A B C Č Ć D DŽ Đ E F
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
G H I J K L LJ M N NJ
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
O P R S Š T U V Z Ž
Zadatak 22–20 18+3 20–2 42–40 11+10 9+10 29–20
Šifra 2 21 18 2 1 19 9
Slovo B O M B O N E
Zadatak 14+10 20+7 50–23
Šifra 24 27 27
Slovo S U U
Zadatak 100–79 13+10 9 x 2 1 x 1 50–31 9 x 3
Šifra 21 23 18 1 19 27
Slovo O R M A N U
Vježba je interesantna, motivirajuća i svi žele da tačno i, naravno, što prije otkriju rješenje tajne
poruke, a uče kroz igru i zabavu.
Učenici vježbaju zadatke, a zadaci se mogu prilagoditi većini oblasti iz matematike – važno je da
su dobro osmišljeni i da su rezultati u rasponu od 1 do 30. Ovu igru možete koristiti na času
uvježbavanja usvojenog gradiva, a “poruke” mogu biti različite.
Učenici zadatke rade individualno, ali mogu i grupno – ovisno o broju učenika u odjeljenju.
Za igru su potrebna minimalna materijalna sredstva – papir, dobro osmišljeni zadaci i eventualna
nagrada.
Igra se može primijeniti kod sve djece koja su savladala početno čitanje i pisanje, a zadatke iz
matematike prilagođavate znanju učenika. Očigledna je korelacija sa bosanskim jezikom.
166
Razvoj govora
Elementarno opismenjavanje
PRIP02KR¥RK1I
PRI0HI1R
U radu sa djecom sa umjerenom mentalnom zaostalošću često koristim vježbu prepoznavanja
predmeta opipom. Vježba ima za cilj artikulaciju glasova, prepoznavanje predmeta po boji i
obliku, kao i upotrebu određenih glasova u riječima.
U zatvorenu kutiju ili vrećicu ubacim više različitih predmeta i igračaka. Učenik zatvorenih očiju
izvlači predmet i opipom ga prepoznaje i imenuje. Poslije imenovanja predmeta, učenik
prepoznaje prvi glas – slovo kojim ta riječ počinje. Potom se taj predmet dodjeljuje učeniku čije
ime počinje tim istim slovom, a taj je učenik ujedno na redu da izvlači novi predmet.
Npr. učenik je izvukao, prepoznao i imenovao igračku AUTO. Uočava da riječ počinje slovom A
i dodjeljuje ga drugom učeniku, npr. ADNANU. Ako ima više imena na slovo A, učenik predmet
dodjeljuje po želji kome hoće.
Vježba ima i takmičarski karakter, pa učenici vrlo rado sudjeluju u ovoj vježbi – igri. Onaj ko
sakupi najviše predmeta je pobjednik i nagrađujemo ga skromnom nagradom – uglavnom nekim
slatkišem.
Istu vježbu možemo korisiti i u prepoznavanju geometrijskih oblika i boja. Princip je isti, samo
kutiju napunimo različitim geometrijskim tijelima različitih boja. U ovom slučaju predmet se
dodjeljuje po boji onom učeniku koji na sebi ima nešto takve boje.
Ova vježba ne zahtijeva posebna materijalna sredstva, te je primjenjujemo i u radu sa djecom
sa lakom retardacijom.
167
Matematika
H06u I1 BR01I¥1
B00R11?
Za sabiranje i oduzimanje na času matematike koristim se igrom “Mogu li brojevi hodati?” U red
postavim papire u boji (u jednom redu 9 papira). Napimjer, ako je riječ o zadatku 15 + 3, onda
postavim dvije kolone. Jedna kolona papira je žute, a druga plave boje. Žuta kolona predstavlja
desetice, a plava jedinice. Izvodim dva učenika. Jedan predstavlja desetice i staje na prvi papir
u žutoj koloni, a drugi učenik predstavlja jedinice i stoji na petom papiru u plavoj koloni. Onda se
pomjera za tri broja naprijed (15 + 3 = 18). Učenici će sami zaključiti o kojem je broju riječ.
Za oduzimanje je obratno, uz pažnju prilikom prelaza iz desetica u jedinice.
Po mom mišljenju, ova vježba je veoma uspješna, jer se učenici kroz igru i uz očigledna sredstva
obrazuju i savladavaju gradivo sabiranja i oduzimanja. Kolone ujedno predstavljaju i brojevne
linije na kojima se lako mogu uočiti brojevi.
Učenici uz pomoć ove vježbe stiču znanja o brojevima i računskim operacijama. Vježba je
efikasna jer se pomoću nje mogu obrađivati svi brojevi dodavanjem novih kolona papira u
različitim bojama.
U zavisnosti od toga o kojim brojevima je riječ, mogu se upotrebljavati svi oblici rada, kod sve
djece, jer je vježba u obliku igre. Korelacija je moguća sa likovnom kulturom, jer se uz pomoć
papira u boji mogu naučiti ili ponoviti osnovne i izvedene boje.
168
00IR2RK u KuP0¥1Ku
Najuspješnijom metodom u radu sa djecom sa posebnim potrebama smatram metodu
očiglednosti zato što učenici ono o čemu govorimo treba da vide, osjete. Tako će bolje i lakše
usvojiti znanje. Uz očiglednost je neophodna i metoda razgovora kako bi se uz pitanja kod
učenika pobudila radoznalost i kako bi ih se navelo da i sami pitaju.
Naprimjer, tema je “Odlazak u kupovinu”. Prije polaska u kupovinu pokazaću učenicima kako da
se pripremimo za odlazak u kupovinu. Učenici će reći šta treba da se kupi za pripremanje voćne
salate, napravićemo spisak, uzeti korpu za namirnice i novac. Na putu u prodavnicu
upotrijebiemo znanje o kretanju ulicom, prelaženju ceste. Pozdravićemo se sa poznanicima. U
prodavnicu ćemo ući s pozdravom tako da nas osoblje čuje, uzeti korpu, po spisku tražiti
namirnice i u koloni prići kasi. Uzećemo račun, platiti i pozdraviti se. Učenici će polako staviti
namirnice u korpu i donijeti je u školu mijenjajući se.
Nova saznanja učenik stiče provjerom kvaliteta namirnica, čišćenjem voća, korištenjem noža i
slično.
Korelacija sa:
Poznavanjem prirode i društva – različite vrste voća i načini pripreme,
Komunikacijska povezanost – bogaćenje rječnika,
Briga o sebi – zaštita zdravlja,
Likovna kultura – boje zrelog voća.
169
21¥1 01K1R1
Nastavnik izvede sve učenike pred školsku ploču, poredane kako slijedi po razredima: I, III, IV
razred, i pripremi jednu učeničku torbu za zajedničko opisivanje. Tu torbu stavi na katedru – čist
i prazan prostor radi uočljivosti.
Na ploči napiše slijedeća pitanja za učenike:

Šta je na stolu?

Čija je ovo torba?

Od čega je napravljena?

Kakve je boje?

Kako se zakopčava?

Koliko ima pregrada?
– Šta drži u prvoj, a šta u drugoj pregradi?

Kako se ti odnosiš prema svojoj torbi?

Gdje je držiš?
Ponavljati pitanja stalno istim redom na isti način pet do šest puta da svako dijete dobro upamti
svoju rečenicu. Onda pitati ko zna ponoviti sve rečenice, tj. odgovoriti na sva pitanja. Poslije
pokušati i sa ostalim učenicima i ako je potrebno pružiti im dodatnu podršku.
Istu vježbu ponoviti i sutradan – učenici govore napamet naučene odgovore po istom
redoslijedu. Učenici koji znaju pisati urade i pismenu vježbu.
170
16RR PRH6IK1R
¨HIH0RY¨
Potreban materijal:

Karton

Olovka, ravnalo, tempera i flomasteri

Makaze ili nožić za tapete
Tok rada:

Izrežu se pločice 4x4 cm, najmanje 20 komada;

Pločice se s jedne strane sve oboje jednako;

S druge strane nacrtaju se različite sličice u parovima (npr. dva jednaka automobila, dvije
lopte, itd.).
Dijete može:

Bojiti pločice temperom i s druge strane crtati likove u paru.
Moguće varijante izrade:

Igračka se može izraditi od drveta (okrugle ili četvrtaste pločice);

Kao pločice mogu poslužiti i metalni čepovi od boca (npr. mineralne vode). Pošto se pažljivo
izravnaju, s unutrašnje strane se nalijepe sličice u paru, prethodno nacrtane na papiru.
171
K0IR2 00
6I0HI1R11SK1B I1K0¥R
Potreban materijal:

Raznobojni kolaž-papir,

Makaze, ljepilo, ravnalo,

Veći komad tamnog kolaž-papira za podlogu, nalijepljen na karton.
Tok rada:

Iz kolaž-papira izrežu se različiti i raznobojni geometrijski likovi (kvadrati, pravokutnici,
trokuti, krugovi i polukrugovi);

Likovi se lijepe na tamnu podlogu.
Dijete može:

Lijepiti likove na podlogu, istražujući pritom različite mogućnosti u kompoziciji;

Starija i spretnija djeca mogu sama i crtati i izrezivati likove.
172
KR2RI1S1I Iu1RKR
Potreban materijal:

Kartonska kutija – ambalaža,

Tempera ili boja za zid (Polikolor) i kist,

Makaze ili nožić za tapete,

Ljepilo,

Tkanina za zavjese.
Tok rada:

Kutija se otvori i odrežu se dva suprotna poklopca i dio stranice na kojima se drže;

Druga dva poklopca i dio stranica na kojima su ti poklopci presaviju se tako da se otvore kao
prozori;

Na prednjoj strani (dnu kutije) izreže se kvadrat kako bi se dobio otvor;

Karton se oboji po želji, najbolje u dvije nijanse da ne bude prešaren;

S unutrašnje strane zalijepe se zavjese.
Dijete može:

Pridržavati pri presavijanju i izrezivanju;

Bojiti kutiju, pomoći u odabiru i pričvršćivanju tkanine za zavjese.
173
Iu1KR K01R SI
SH11I 1 PIR6I
Potreban materijal:

Komad čvršćeg kartona,

Raznobojna vuna i komadić tkanine,

Makaze, ljepilo, igla, konac, boje.
Tok rada:

Od kartona se izreže glava lutke s dužim vratom;

Izrezani lik se oboji i sa obje strane se ucrtaju detalji lica – s jedne strane lice koje se smije,
a s druge lice koje plače;

Vuna se u obliku pramena zalijepi na vrhu glave.
174
I1K0¥1 KR S1RP16u
Potreban materijal:

Karton,

Bojice, makaze, flomasteri,

Štapić.
Tok rada:

Od kartona se izreže lik životinje, lutke ili predmeta;

Lik se po želji oboji i ukrasi (npr. dodaju se detalji od kolaž-papira, vune ili tkanine);

Na donji dio lika zalijepi se štapić kako bi se lutkom lakše rukovalo.
Dijete može:

Crtati konture lika i po njima ga izrezati;

Obojiti gotov lik i dodavati mu detalje.
175
I1K0¥1 00 K¥R616R
Potreban materijal:

Karton i kolaž-papir u boji,

Flomasteri, ljepilo, škare, kvačice za rublje.
Tok rada:

Od kartona se izreže željeni lik;

Od kolaž-papira se režu i potrebni detalji (oči, odjeća, i sl.) i nalijepe na karton;

Kvačice se zakvače kao noge i ruke.
Dijete može:

Izrezivati likove od kartona (koje je nacrtao odrasli ili dijete sâmo);

Izrezivati, lijepiti i bojiti detalje;

Zakvačiti kvačice.
176
SI1K0¥K16R
Potreban materijal:

Papiri za crtanje,

Dva kartona veličine papira za crtanje,

Boje (tempere, flomasteri, drvene ili pastelne),

Bušilica za papir,

Vrpca.
Tok rada:

Dijete izabere priču koju će ilustrirati;

Pri prepričavanju priče tačno se s djetetom dogovori koje radnje želi ilustrirati, koji su
događaji po njegovom mišljenju najvažniji;

Kad se skupe svi crteži ili slike i poredaju u slijed, na jedan karton dijete nacrta naslovnu
stranicu (po želji može napisati i naslov), sve zajedno se probuši i poveže vrpcom.
Dijete može

Obaviti sve radnje, uz minimalnu pomoć odraslih pri povezivanju slikovnice u cjelinu.
177
6u0KI SI1KI
Potreban materijal:

Papir i olovka.
Tok rada:

Prema prethodnom dogovoru odrasli ili dijete izrađuju crteže na kojima su prikazani predmeti
ili likovi:
– kojima nešto nedostaje;
– koji se međusobno razlikuju u detaljima;
– koji ne pripadaju cjelini.
178
S1R KRS KRRS1?
Nacrtamo cvijet sa onoliko latica koliko ima učenika u razredu. U sredini cvijeta piše ime
nastavnika, a na vrhu svake latice ime jednog učenika. Ispod imena pišemo šta koje dijete (koja
osobina) opisuje. Uvijek pronalazimo pozitivne osobine djece.
179
16RR ¨S1R ¥0I1H?¨
Na velikom papiru nacrtana je glava sa leptir mašnom. Na dijelovima tijela (u ušima piše - o
čemu volim slušati, očima – šta volim gledati, i sl.) napisane su odgovarajuće zadaće koje će
nam pomoći da na najspontaniji način upoznamo svako dijete.
Druga verzija: podijelimo učenicima crteže glave, a oni ih ispune bez potpisa.
Treća mogućnost: Crtež glave stoji na zidu dnevnog boravka, a učenici pišu kada osjete
potrebu da nešto napišu.
180
KRK0 u611II11
H06u u6IS1¥0¥R11
u I060PI0SK0H
1RI1HRKu
Učitelji i nastavnici su dovoljno opterećeni zadacima nastave da bi se od njih očekivalo da se
pored obrazovanja i vaspitanja počnu baviti i korekcijom govornih poremećaja, tim prije što je za
korekciju govornih poremećaja potrebna posebna stručnost i što postoje stručnjaci koji se
isključivo bave govornom patologijom.
Međutim, evidentno je da je tih stručnjaka nedovoljno da bi mogli da pruže stručnu pomoć
svakom djetetu kome je ta pomoć potrebna. Zbog toga učitelji i nastavnici, da bi ostvarili zadatke
nastave, a u cilju postizanja što boljeg uspjeha, treba da preuzmu na sebe dio odgovornosti u
vezi sa govornim poremećajima.
Oni bi trebali biti upoznati sa govornim poremećajima iz više razloga:

Da bi mogli da prepoznaju govorne poremećaje kod svojih učenika;

Da bi učestvovali u otkrivanju i evidenciji govornih poremećaja i na vrijeme ukazali na
njihovo postojanje;

Da bi ukazali roditeljima na mogućnost i potrebu korigovanja govornog nedostatka, tj.
logopedskog tretmana;

Da bi djecu sa govornim poremećajima uputili logopedu na logopedski tretman;

Da bi imali pravilan odnos prema djeci sa govornim poremećajima, naročito prema djeci koja
mucaju ili pak ispoljavaju specifične teškoće pri čitanju, pisanju, računanju;

Da bi kroz nastavu uticali na korigovanje lakših govornih poremećaja pravilnim
stimulisanjem i usmjeravanjem, npr. kod lakših formi poremećaja čitanja i pisanja, lakših
artikulacionih nedostataka uzrokovanih sredinskim, a ne organskim faktorima, jezičkih
problema subkulturnih sredina, itd.;

Da bi sarađivali sa logopedom i provodili određena uputstva logopeda kod učenika koji su
uključeni u logotretman;

Da bi organizovali takve časove na kojima će se provoditi govorno-jezičke vježbe za kojima
postoji potreba;

Da bi organizovali i dopunske časove za djecu kojoj je potrebna specifična pomoć;

Da bi, naročito u mjestima udaljenim od zdravstvenih centara, roditelje koji imaju djecu sa
ozbiljnim govornim poremećajima uputili na odgovarajuću stručnu službu.
Govorne vježbe moraju biti prilagođene uzrastu učenika, vrsti i stepenu govornog poremećaja.
Potrebno ih je izvoditi individualno i grupno. Škole pružaju više uslova za grupni rad, ali mora
postojati i individualan pristup. Za grupni rad treba izvršiti približnu klasifikaciju djece prema
oštećenju, npr. neizgovor određenih glasova ili nepravilan izgovor, agramatizam ili npr.
181
poteškoće u čitanju i pisanju, itd.
Govorne vježbe treba provoditi barem dva puta sedmično. Trajanje govornih vježbi ne treba da
pređe jedan čas, a individualnih vježbi 30 minuta.
Govorne vježbe nisu repeticija školskog časa za vježbanje domaćih zadataka, nego se provode
da bi se ispravio govorni poremećaj, što će indirektno koristiti i djetetu i nastavi.
Pored mnogih korekcionih principa, motivacija djece za govorne vježbe je jako bitna. Djeca treba
da su motivisana za govorne vježbe. One mladjima treba da predstavljaju zabavu, a starijima
motivacija treba biti želja za boljim govorom. Kod njih treba razvijati samopouzdanje i vjeru u
uspjeh.
Svakom djetetu potrebna je sveska za govorne vježbe.
¥¡ezbe
2R PIR6IP11¥K0 - H010RK1 RR2¥01
Ovo je grupni naziv za niz funkcija vizuelnog, auditivnog, prostorno-temporalnog i motornog
karaktera koje treba razvijati, povezivati, a koje čine podlogu za svaki dalji razvoj i korekciju
govora. Za perceptivni razvoj od presudnog su značaja uzrast djeteta, njegova inteligencija,
izloženost stimulusima i mogućnosti za vježbanje.

Vježbe za razvoj opšte motorike tijela,

Vježbe praksije,

Vježbe prostorne orijentacije, tjelesne sheme,

Vježbe za razvoj logomotorike,

Vježbe za razvoj auditivne i vizuelne percepcije,

Vježbe fonacije, imitacije i početnog progovaranja,

Vježbe izvršavanja naređenja,

Vježbe govornog osamostaljivanja,

Vježbe shvatanja riječi.
1ezicki PR0BIIH1 01I6I
Patološki govor ne samo da kasno započinje, već se sporo i nepravilno razvija. On se ispoljava
pretežno na jezičkom planu u vidu nemogućnosti sklapanja rečenica i upotrebe gramatičkih
oblika, padeža, vremena, priloga, prijedloga, veznika u oskudnom rječniku.
Pored nemogućnosti izgovaranja pojedinih glasova, kod neke djece postoje objektivne
poteškoće za razvijanje svih jezičkih elemenata do nivoa koji odgovara njihovom uzrastu.
Jezički problem predstavljaju djeca sa oštećenjem sluha, kognitivno nerazvijena djeca, djeca sa
zakašnjelim jezičkim razvojem, djeca sa neurološkim promjenama, djeca iz subkulturnih sredina.
lako su uzroci različiti, jezička simptomatološka slika je slična.
Kognitivno nerazvijena djeca npr. ne mogu da prate duži učiteljev iskaz, apstraktne riječi (veznici,
prijedlozi, prilozi). Njihove izražajne mogućnosti ograničene su na konkretne misaone jezičke
iskaze.
Kod neke djece preovlađuje nesposobnost razumijevanja govora, kod druge nesposobnost
182
izražavanja govorom, dok je kod treće ove dvije funkcije teško razdvojiti. Kod težih jezičkih
insuficijentnosti, artikulacija je uvijek oštećena. Odstupanja su, dakle, prisutna i u artikulaciji, u
vrstama riječi, oštećena je semantika, morfologija i sintaksa.

Rad na jezičkoj korekciji mora da se odvija uporedo sa obogaćivanjem dječijeg iskustva
oslobađanjem djeteta da govori onako kako zna, agramatično.

Koriste se igre, izleti, razgovori, filmovi, dječija štampa i sve što pozitivno stimuliše volju
djeteta za govornim izražavanjem.

Sve dok se dijete ne oslobodi da govori ne možemo ni pomišljati na ozbiljniji korektivni rad.

Potrebno mu se jednostavno obraćati, prihvatiti svaki njegov odgovor, a onda uticati na
upotpunjavanje i proširivanje dječijeg iskaza. Navešću jedan primjer:
učenik kaže “Brat od Milana bolestan.” Potrebno je ovu rečenicu pretvoriti u pravilnu bez
primjedbe, pa onda proširiti dječiji iskaz: “Milanov brat je bolestan.” “Milanov brat je bolestan,
trebalo bi da ode Ijekaru.”

Tehnička govorna vježba mogla bi da bude npr. mijenjanje reda riječi u rečenici. Od djece se
traži da iznađu što veći broj mogućnosti.

Forme za vježbanje višesložnih riječi, gramatičkih oblika, vrsta rečenica su i govorne igre,
razgovori, opis slike, opis događaja, prepričavanje po uzoru, prepričavanje pročitanog,
samostalno kreativno prepričavanje, itd.

Organizovano sistematsko stimulisanje i navođenje djece da se posluže određenim jezičkim
iskazom mora im se pružiti kroz konkretnu jezičku situaciju da bi imala dovoljno vremena za
ponavljanje, za vježbu, za automatizaciju sve do potpunog usvajanja i spontane
reprodukcije.
Mogu se provoditi i sljedeće vježbe:

Vježbe pamćenja strukture riječi,

Vježbe pamćenja strukture rečenice,

Vježbe za upotrebu pridjeva,

Vježbe za upotrebu zamjenica,

Vježbe za upotrebu prijedloga i padeža,

Vježbe za upotrebu veznika i priloga,

Vježbe za upotrebu množine,

Vježbe za savlađivanje odričnih i upitnih rečenica,

Vježbe za upotrebu prošlog veremena,

Učenje kratkih recitacija, kratkih priča.
6ovorne
16RI 1 60¥0RK0 S1¥RRRIRS1¥0
Navešću samo nekoliko primjera igara koje se mogu provoditi u radu sa učenicima:

Izgovori brzo;

Dodavanje ili oduzimanje glasa;

Pravimo poređenje;

Rimovanje;

Izmisli nešto na zadatu riječ;

Igra “asocijacija” na riječi;
183

Prisjećamo se riječi koje počinju istim glasovima (glava, glina, glas, itd.);

Prekinuta priča - nastavak priče, itd.
Rozvi1ok i bogocen¡e r¡ecniko

Učenici prave nove riječi;

Izmišljamo - kazujemo npr. kakva može biti šuma, oblak, šta sve leti, itd.;

Kazujemo šta je suprotno;

Šta nije šta (dan nije noć, crno nije bijelo, itd.);

Antonimi, sinonimi;

Izvođenje riječi (npr. od riječi vjetar);

Pravljenje poređenja (npr. sa osobinom vjetra);

Grupisanje riječi, itd.
Pos1upci zo korekci¡u or1ikuIoci¡e
Postoji više načina za korekciju izgovorenih glasova. Pomenućemo klasičnu školu koja njeguje
“artikulacioni metod” i noviju školu koja ide na korekciju isključivo putem sluha, odnosno
slušanja. Čini se da se kombinacijom ova dva metoda postižu najbrži i najbolji rezultati.
Za korekciju artikulacije potrebna su, između ostalog, i znanja o osnovnim osobinama pravilnih
i nepravilnih glasova, o akustičkim osobinama glasova, artikulacionim osobinama glasova,
psihofonetskim osobinama, razvojnim osobinama glasova, tipovima artikulacionih poremećaja,
o etiologiji, itd.
Korekcioni postupak sastoji se iz nekoliko etapa:

Rad na auditivnom razvoju i prestrukturisanju,

Rad na auditivno - artikulacionom izazivanju glasa,

Rad na usvajanju i upotrebi novog glasa.
Korekcioni postupak se mora prilagoditi vrsti oštećenja, odnosno tipu odstupanja od pravilnog
izgovora.
Ako je npr. u pitanju omisija glasa, usporava se izgovor djeteta, riječ se raščlanjuje na slogove,
ističe se glas koji nedostaje kako bi dijete uočilo njegovu akustičku strukturu i položaj u riječi. Ako
je u pitanju supstitucija glasova, treba provoditi vježbe za diskriminaciju glasova, a ako je u pitanju
distorzija treba raditi na uočavanju glasovnih osobina pravilno i nepravilno izgovorenih glasova.
Navešću nekoliko korektivnih postupaka neophodnih za korekciju glasova:

Pravilno usmjeravanje vazdušne struje;

Pravilna saradnja govornih organa, naročito jezika;

Pravilno ozvučavanje glasova;

Raditi na uočavanju glasovnih osobina pravilno i nepravilno izgovorenih glasova;

Provoditi auditivne vježbe i raditi na diskriminaciji određenog glasa od drugih sličnih glasova;

Raditi na usvajanju i upotrebi novog glasa, u logatomima, riječima gdje je taj glas zastupljen u
184
sva tri položaja (inicijalnom, medijalnom i finalnom), kasnije u kraćim rečenicama, pjesmicama,
kraćim pričama. Nakon toga prelazimo na čitanje, prepričavanje, slobodan razgovor.

Roditelji mogu saradjivati i doprinijeti spontanoj upotrebi pravilnog glasa pozitivnim
stimulisanjem;

Stimulisati dijete na istrajnost u vježbanju i razvijati mu osjećaj za samokontrolu.
Hucon¡e
Mucanje je najpoznatiji govorni poremećaj, iako na sreću nije i najučestaliji. Zbog
karakterističnog govornog efekta lako se prepoznaje i zapravo je sinonim za govorne
poremećaje. Mucanje je sindrom brojnih manifestacija na govornom, jezičkom, psihološkom,
fiziološkom, tjelesnom i socijalnom planu. Bez obzira šta je dovelo do mucanja, ono je
najnesnosniji i najdugotrajniji govorni poremećaj, a sa stanovišta onoga ko muca i najteži.
Mucanje je sve ono što osoba koja muca čini i doživljava, a šta je sve to zna ona sama: “Oni žele
govoriti, ali ih je stid da to čine, a s druge strane žele da ćute, ali se zbog toga osjećaju krivim.”
Svi savjeti u pogledu pravilnog stava prema mucanju djeteta koji se daju roditeljima važe i za
vaspitače, učitelje, nastavnike. Da li će dijete imati prijatnu atmosferu u razredu zavisi mnogo od
učitelja, nastavnika. On treba da obezbijedi da razred ne pokaže nikakve znake ismijavanja,
neprijateljstva niti sažaljenja prema učeniku koji muca.
Učenik koji muca ne treba biti ni odbačen ni pretjerano mažen. Prema njemu se treba ponašati
prirodno, neusiljeno, strpljivo, ali i zahtijevati da izvrši sve obaveze kao ostala djeca.
Učenik koji muca treba da je vezan za svog učitelja, da ga voli i poštuje. Učitelj će to postići ako
sa puno takta prelazi preko njegovih govornih teškoća, a pohvaljuje njegovu npr. urednost,
crtanje ili domaće zadatke. Nekad je dovoljno da mu spusti ruku na rame i oslobodi ga straha od
započinjanja razgovora. Ohrabriti ga da govori u razredu velika je stvar. Stvoriti takvu situaciju
da učenik izrecituje dobro naučenu pjesmicu, pročita zadatak ili ukratko prepriča.
Logopedski tretman neće biti dovoljno uspješan ako sredina u kojoj dijete živi, a to se uglavnom
odnosi na školu i porodicu, ne pokaže dovoljno razumijevanja i ne stvori povoljne uslove za
prevazilaženje dječijih teškoća.
Od nastavnika i učitelja očekuje se da sarađuju sa roditeljima i logopedom. Ako je učenik dobio
određena uputstva od logopeda, onda mu treba omogućiti da ih ispoštuje.
Koje će se vježbe primijeniti zavisi od intenziteta ovog poremećaja, uzrasta, saradnje, itd. Neke
od vježbi koje bi mogle ublažiti mucanje ili pomoći u njegovom otklanjanju, a koje bi nastavnici
mogli provoditi, su:

Vježbe za regulisanje govornog ritma (nešto usporenijeg),

Koraci po ritmu,

Kucanje sa brojanjem,

Usporeno, razvučeno, toplo kazivanje priče djetetu,

Zajedničko izgovaranje rečenica,

Zajedničko izgovaranje naziva poredanih predmeta,

Opšta relaksacija putem ublažavanja govornih zahtjeva,

Ponavljanje priče za nastavnikom,

Brojanje,
185

Traženje da učenik dopuni rečenicu, da odgovara samo jednom rječju,

Navikavanje učenika na usporeniji kontrolisan govor,

Ponavljanje iste rečenice u kojoj se mijenja samo jedna riječ,

Čitanje uz takt ruke,

Govor praćen ritmičkim pokretima ruke,

Usporeno glasno čitanje,

Pričanje po slici ili slikama,

Prepričavanje, nabrajanje,

Vježbe disanja,

Učenje kraćih pjesmica itd.
Grupa oslobađa učenika osjećaja inferiornosti, razvija veću sigurnost i želju za
komunikacijom sa vršnjacima koji su slični njemu. Stvara se govorna situacija
kakva stvarno postoji u životu.
Nastavnik i u grupnom radu može sprovesti i individualni pristup i ohrabriti učenika da primijeni
onu tehniku govora sa kojom se sa uspjehom služio u individualnom tretmanu.
Kod ove djece se može primjenjivati i radna terapija u funkciji govora. Dok dijete nešto radi, crta,
modelira, izrezuje, slaže, uporedo sa radom govori, odnosno opisuje svoju radnju. Ovdje se
govor odvija uz konkretnost, a tada je on jednostavniji i lakši.
Korigovon¡e
KIPRR¥1IK06 611RK1R 1 P1SRK1R
Potrebno je povući razliku između nesavladane tehnike čitanja i pisanja koja je rezultat spoljašnjih
faktora i slučajeva prouzrokovanih objektivnim smetnjama u dječijoj neurološkoj strukturi.
Do nesavladavanja tehnike čitanja i pisanja može doći usljed niskog kulturno-ekonomskog
položaja porodice i njenog nehatnog stava, neadekvatnog opismenjavanja, zbog čestih
izostanaka sa nastave, zbog sporijeg sazrijevanja djeteta, zbog neadekvatnejezičkezrelosti, itd.
Inače, disleksiju i disgrafiju uzrokuju slijedeći činioci:

Poremećaj orijentacije u prostoru,

Poremećaj vizuelne percepcije (vizuelnog razumijevanja),

Poremećaj auditivne percepcije i diskriminacije,

Nedostatak vizuelnog i auditivnog pamćenja,

Nerazvijen jezički sistem,

Poremećaj redoslijeda slova i riječi,

Javljaju se kao posljedica MCD (minimalne cerebralne disfunkcije), brzopletosti, težih
poremećaja artikulacije, povreda CNS, itd.
Sve teškoće u vezi sa čitanjem i pisanjem mogle bi se grupisati u tri oblasti:
– Teškoće u pismu i govoru,
– Teškoće vezane za samo dijete,
– Teškoće vezane za postupak.
186
lako dijete dobro čuje i vidi, postoje smetnje u moždanim centrima pa ono ne razumije ili ne pamti
šta mu se kaže. Nepažljivo je, promjenljivog raspoloženja, pretjerano aktivno ili povučeno.
Ispoljava i teškoće u pisanju, čitanju i računanju. Zahtijeva posebno obučavanje i tretman. Spore
sistematske vježbe uz koncentraciju pažnje na samo jednu aktivnost biće od velike koristi.
Evo nekoliko korekcionih pravila, a u vezi sa teškoćama u pisanju:

Ako dijete izokreće slova slijeva na desno ili odozdo na gore, vježbati orijentaciju u prostoru.

Ako dijete nevješto drži olovku, raditi vježbe za razvoj fine motorike prstiju i šake.

Ako dijete ne uočava oblik grafeme, vježbati elemente.

Ako izostavlja slova u riječima, vježbati strukturu riječi, tj. redoslijed i broj glasova. Za sve
vrijeme dok piše, mora glasno da govori šta piše.

Vježbati dijete da u riječ sintetizuje pojedinačne glasove koje čuje.

Naročito vježbati raščlanjivanje.

Ako dijete miješa - zamjenjuje glasove, vježbati sa njim auditivnu diskriminaciju i percepciju.

Ako ne poznaje značenje riječi, naučiti ga šta riječ znači.

Ako ne vlada semantikom i sintaksom, intenzivno raditi vježbe za jezički razvoj.

Pisanjem se usavršava čitanje, a čitanjem pisanje.

Putdo uspjehaje dug i spor.

Emocionalni faktorje važan. Dijete ne grditi zbog neuspjeha, itd.
Treba vidjeti koji je tip teškoće dominantan, pa prema tome planirati razvoj psihomotorike, a to
bi bile predvježbe za čitanje i pisanje: opšta motorika tijela, naročito ruku, prstiju, govornih
organa; vježbe za orijentaciju desno-lijevo i u prostoru; vježbe za razvoj vizuelne percepcije,
oblika, boja, veličina, redoslijeda; vizuelno pamćenje; percepcija govora; diskriminacija glasova;
glasovna sukcesivnost (redoslijed), itd.
ProbIewi u P0S1uPKu 0Bu6R¥RK1R
Uglavnom se ovi problemi odnose na veliku brzinu i zahtjev za većim brojem aktivnosti u isto
vrijeme.
Tempo rada ne smije diktirati nastavni program već dječije mogućnosti. Da bi se teškoće u
čitanju i pisanju smanjile, potrebno je postupak obučavanja maksimalno uprostiti i usporiti. Diktat
npr. sadrži i sintezu i analizu. Dijete prima diktirani iskaz u cjelini, on u svijesti prolazi kroz analizu
da bi se u pisanju putem sinteze pojavio u redoslijedu slova i riječi.
Čitanje treba da prethodi pisanju i ono započinje učenjem jedne vrste štampanih slova, obično
velikih.
Proces obuke djeteta u čitanju i pisanju obuhvata prolazak kroz četiri faze:
1. Faza pripreme:

Razvoj psihomotornih i subjezičkih priprema (o čemu je već govoreno),

Usvajanje slova:
a) prepoznavanje glasova putem analize i sinteze,
b) prepoznavanje slova izolovano i u kontekstu,
c) pripremne grafomotorne vježbe i pisanje grafema.
187
2. Faza vježbanja tehnike čitanja i pisanja, npr.

Čitanje iz sveske, sa table, kocke prema postavljenim zadacima,

Slaganje slovnih kocki prema diktatu i ponavljanje za nastavnikom,

Samostalno slaganje slovnih kocki i glasno povezivanje slova.
3. Faza osmišljavanja pročitane riječi
4. Faza automatizovanja čitanja i pisanja
Zakoni učenja nalažu da se što više vježba i ponavlja. Potrebno je obezbijediti pogodan materijal
za čitanje i stručno ga koristiti.

Postepeno smanjenje slova (misli se na dimenziju slova),

Postepeno ubrzavanje tempa čitanja,

Postepeno povećanje dužine teksta,

Postepeno unošenje novih riječi,

Postepeno korišćenje - savladavanje drugog pisma, itd.
Automatizovanje procesa pisanja ima takođe svoju postupnost i treba da prođe kroz vježbe
prepisivanja, diktata i samostalnog pisanja.
¥¡ezbe
2R 01KIRK1RK1I BR20PII10S11
Brzopletost odlikuju:
– Učestala ponavljanja,
– Pretjerana brzina,
– Sažimanje slova,
– Iznenadni zastoji,
– Narušeno disanje,
– Nedostatak svijesti o lošem izgovoru,
– Nemir, hiperaktivnost,
– Monotonija u govoru, itd.
188
Treba primjenjivati slijedeće vježbe:

Navikavati dijete na normalnu brzinu. Podsticati tu brzinu uz ritam koraka, ritam pjesme,
ritam udara ruke, itd.;

Vježbati precizno izražavanje pojedinih riječi;

Vježbati kratke odgovore;

Govoriti glasno, odsječno, naglašeno;

Brzi govor prekidati i vraćati se na normalnu brzinu;

Učiti dijete da sluša sebe i razvija samokontrolu.
¥¡ezbe 2R 01KIRK1RK1I
PR10I0SK1 uSP0RIK06 60¥0RR
Osobine patološki usporenog govora su:

Pretjerano usporen govorni ritam,

Sporo, lijeno otvaranje usta,

Labava artikulacija,

Monoton, tih, skoro šaptav glas,

Nedostatak logičkog isticanja smisla,

Sporo, tromo koračanje,

Bojažljivost, povučenost, nespretnost, itd.
Potrebno je:

Oživjeti motoriku cijelog tijela;

Razviti brzu spretnost ruku;

Razviti skladnost između pokreta ruku i govora;

Vježbati brzo izgovaranje slogova, riječi, kraćih rečenica, brzo brojanje npr. do 10;

Učiti djecu da recituju udvoje, utroje, da pjevaju, stimulisati veselost, da imitiraju nekoga ko
brzo govori, itd.
Kod poremećaja glasa mora se uvijek konsultovati fonijatar. On će ustanoviti da li je u pitanju
organska promjena, oboljenje ili funkcionalni poremećaj. Funkcionalne poremećaje koriguje
logoped, a uloga učitelja, odnosno nastavnika je u preventivi funkcionalnog poremećaja, tj.
nastojanju da ne dođe do neadekvatne upotrebe glasa, da djeca ne viču, uz dobar govorni
model. Oni treba da poznaju djetetov problem kako bi dijete uputili na odgovarajuću govornu
rehabilitaciju, a sami zauzeli stav i rasteretili dijete onih govornih obaveza koje učvršćuju
pogrešnu govornu naviku.
Sve ovo važi i za rinolalije (unjkanje). 1 kod rinolalija, rinogonija, disfonija i sličnih poremećaja,
zbog kompleksnosti problema, od nastavnika i učitelja se ne očekuje da provode individualne
vježbe s obzirom na specifične potrebe učenika, nego da prepoznaju problem i upute ih
stručnjacima koji se bave patologijom glasa i govora.
189
I060PI0SKI ¥1I2BI
1s1rozivon¡e zvukovo
Djeca se upućuju na slušanje kucanja sata, slušanje cvrkuta ptica i sl. Dijete opisuje, oponaša i
imenuje zvukove koje sluša i uspoređuje ih.
Djetetu zavezati oči (pod uvjetom da to kod njega ne izaziva strah) i navesti ga da prepoznaje
zvukove iz okoline, imenuje ih i oponaša.
Zanimljiva stvar bila bi igra razlikovanja zvukova, gdje se mogu praviti šuškalice od različitih
materijala (metalne spajalice, kamenčići, riža, i sl.), a djeca moraju pratiti promjene zvuka
nastale promjenom materijala i opisati ih. Zatim se mogu izraditi bubnjevi, mogu se čaše napuniti
vodom u različitoj količini da dobijemo tonove. Djecu navoditi da prepoznaju, imenuju i
oponašaju dobivene zvukove, kao i da uočavaju razliku u pojedinim zvukovima.
Jako je bitno i uočavanje ritma: oponašanje pljeskanja u ritmu, oponašanje hoda u ritmu, i sl.
Riwo
Djeca slušaju, ponavljaju i uče pjesmice u rimi.
Djeca smišljaju rimu:
Kutiju napuniti papirićima na kojima su sličice. Djeca izvlače jedan papirić, glasno imenuju sličicu
i onda moraju smisliti riječ koja se rimuje s nazivom sličice. Dopuštene su i riječi bez značenja
ukoliko je zadovoljen kriterij rime.
Slična je i igra gdje se u kutiju stave parovi sličica u rimi, a dijete izvlači sličice dok ne sastavi
što više parova.
Tu je zatim i igra u kojoj se poredaju tri sličice, a dijete mora izdvojiti onu koja tu ne pripada s
obzirom na kriterij rime (npr. slon, kantica, balon – treba izdvojiti sličicu kantice).
¥¡ezbe zo rozvo¡
fonoIoske sv¡esnos1i
Učitelj izgovara riječ naglašavajući prvi glas, a dijete tu istu riječ treba ponoviti na isti način –
naglašavajući prvi glas (aaaaa..uto, ssss..unce, zzzz..eko, i sl.). Počinje se s riječima kojima je
prvi glas vokal, zatim slijede one kojima je prvi glas samoglasnik, gdje prvenstvo imaju oni koje
je lako “produžiti” - S, Z, Š, Ž, V, i sl.
Učitelj prirodno izgovori riječ, a dijete mora imenovati prvi glas u riječi (prozor – P). Zatim učitelj
izgovara riječ, ali izostavi prvi glas. Dijete treba reći “koji je to glas učiteljica zaboravila”.
Sve ovo se primjenjuje i za osvještavanje glasova na kraju riječi.
Kad je dijete osvijestilo glasove na početku i na kraju riječi, počinje se s osvještavanjem i ostalih
190
glasova u riječima. Počinje se s rastavljanjem/sastavljanjem kratkih, jednosložnih, jednostavnih
riječi (oko, uho, nos, noć, miš, lav, itd.). U isto vrijeme provodi se ritmičko rastavljanje riječi na
slogove (ma - ma) i spajanje slogova u riječ, i to prvo s izoliranim riječima, da bi se prešlo na
rastavljanje/sastavljanje cijelih rečenica (Ma – ma i – ma ma – cu). Kad dijete savlada i jedno
i drugo, rastavljanje riječi na glasove i prepoznavanje riječi iz glasova bit će znatno lakše uz
dopuštanje korištenja slogova kao pomoći (mišica: mi /m, i/ - ši /š, i/ - ca /c, a/ = m, i, š, i, c, a;
i obrnuto – od glasova sastaviti slog, od slogova riječ).
Kad dijete razvije fonološku svjesnost, mogu se koristiti igrice “Kradljivac slova”, glasovna
oduzimaljka, glasovna dodavaljka. Zatim je tu i još teža igrica: zadaju se riječi, primjerice Kuća i
braT. Na sličicama dijete mora pokazati koji predmet počinje sa K, a završava sa T.
Da bismo provjerili da li je dijete savladalo glasovnu analizu i sintezu (nakon što je učitelj obradio
slova i prešao prvu fazu čitanja), djetetu se zadaje da čita pjesmice koje se rimuju, ali s
neočekivanim promjenama, priče s nepoznatim riječima. Ukoliko se dijete pokaže neuspješnim,
potrebno je vratiti se na gore opisane vježbe glasovne analize i sinteze.
Prosirivon¡e r¡ecniko
Radi se o vrlo jednostavnim vježbicama. Djeca imenuju predmete na zadanim sličicama koji su
na početku jednostavni i za koje znamo da ih dijete poznaje. Zatim dajemo i ostale sličice gdje
dijete imenuje predmete i radnje. Ukoliko ne zna imenovati zadane predmete i radnje, imenuje
ih učitelj, a dijete ponavlja za njim gledajući u sličicu. Nakon nekog vremena učitelj imenuje
predmet, a dijete radnju i obrnuto, a na kraju dijete imenuje i jedno i drugo. Bilo bi dobro da se
predmet sa slike može vidjeti i u drugom kontekstu (u slikovnici, kao konkretan predmet, i sl.).
Zatim dijete smišlja rečenice u kojima je “glavna tema” zadana riječ.
1sprovI¡on¡e govornog 1ewpo
Najčešće se radi o ubrzanom tempu, dijete brzo govori i govor postaje teže razumljiv. Učitelj čita
priču (rečenicu po rečenicu) ili pjesmicu (stih po stih), a dijete ponavlja za njim i to usporeno -
ako je potrebno i rastavljeno na slogove. Dijete se potiče da što jače otvara usta dok izgovara
zadano. Kasnije se prelazi na to da pazi na tempo dok odgovara na pitanja, prepričava tekst, te,
na kraju, da pazi pri spontanom govoru.
191
B1BI106RRF11R
11 0io

Karakteristike učenja učenika sa posebnim potrebama; Dr Margaret McLaughlin, Univerzitet
Maryland/Kennedy Fondacija i Dr Mitchel Hardman, Univerzitet Utah, SAD.

Strategije podučavanja; Marilyn Likins, Univerzitet Utah, SAD.

Preporuke za učitelje; Marilyn Likins, Univerzitet Utah, SAD.

Nastavni plan i program prilagođen uzrastu; Connie Mathaot-Buckner, Univerzitet Utah,
SAD.

Individualizacija Nastavnog plana i programa; Zapisnik sa radionice, novembar 2000.

Korelacija u nastavi; Ćimeta Hatibović, Defektološki fakultat, Tuzla, Bosna i Hercegovina.

Inkluzivno obrazovanje; Dr Mitchel Hardman i Monica Ferguson, Univerzitet Utah, SAD.

Uključivanje roditelja u obrazovni proces; Dr Margaret McLaughlin, Univerzitet
Maryland/Kennedy Fondacija, SAD.

Kreiranje strategije za uključivanje roditelja; Monica Ferguson i Marilyn Likins, Univerzitet
Utah, SAD.

Saradnja sa roditeljima; Zapisnik sa radionice, april 2001.

Djeca s autizmom/Program obuke kroz niz pokušaja; Dr William R. Jenson, Univerzitet Utah,
SAD.
111 0io

Pješčanik; Rosa Glavaš, OŠ “13. rujan”, Jajce.

Životinje – domaće i divlje; Selma Mustabašić, OŠ “Sulejman Omerović Car”, Maglaj.

Pisanje velikog slova; Senida Obralić, OŠ “Sulejman Omerović Car”, Maglaj.

Vježbe percepcije i grafomotorike; Nurfija Kadić, OŠ “Prva osnovna škola”, Bosanska Krupa.

Kretanje ulicom – razgovor na pločniku; Nurfija Kadić, OŠ “Prva osnovna škola”, Bosanska
Krupa.

Biljka se razvija iz sjemenke

Za jedan više; Sanela Duraković, OŠ “Simin Han”, Simin Han.

Skup od 5 elemenata; Sanela Duraković, OŠ “Simin Han”, Simin Han.

Odjeća; Aleksandra-Sanja Đukić, OŠ “Vuk S. Karadžić”, Doboj.

Ilustrovana križaljka; Nermina Tursić, OŠ “Simin Han”, Simin Han.

Krive i prave liniije; Olivera Milisavljević, OŠ “Vuk S. Karadžić”, Višegrad.

Tajni agenti; Nermina Tursić, OŠ “Simin Han”, Simin Han.
192

Prepoznavanje predmeta; Nefisa Dervišbegović, Ružica Knežević, Jasminka Živković, OŠ
“Orašje”, Orašje.

Mogu li brojevi hodati?, Emina Škorić, OŠ “Hamdija Kreševljaković”, Kakanj.

Odlazak u kupovinu; Timka Mesić, OŠ “Prva osnovna škola”, Bosanska Krupa.

Živi diktat; Elizabeta Arambašić, OŠ “Novi Travnik”, Novi Travnik.

Igre Memory, Kolaž, Kazalište, Lutka, Likovi na štapiću i od kvačica, Slikovnica, Čudne slike,
Šta nas krasi? i Šta volim?; Ćimeta Hatibović, Defektološki fakultat, Tuzla.

Kako učitelji mogu učestvovati u logopedskom tretmanu?, Željko Mrđa, Centar za
obrazovanje, vaspitanje, i rehabilitaciju slušanja i govora, Banjaluka.

Logopedske vježbe, Ivana Ištuk, Dom zdravlja, Livno.
193

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->