P. 1
Definiranje i Vrednovanje Postignuca Ucenika

Definiranje i Vrednovanje Postignuca Ucenika

|Views: 536|Likes:
Published by mladendujic

More info:

Published by: mladendujic on Dec 10, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/29/2014

pdf

text

original

DEFINIRANJE I VREDNOVANJE POSTIGNUĆA UČENIKA

Školovanje ima smisla ako dijete pripremi za život. Da bi se to ostvarilo dijete treba steći različita znanja, vještine i sposobnosti u okviru akademskog, emocionalnog i psihomotoričkog područja. Ta znanja, vještine i sposobnosti su ciljevi odgojno-obrazovnog rada. Važno je stalno provjeravati mogu li i da li djeca postižu očekivane kompetencije. Što češće sudionici odgojno-obrazovnog procesa (učenici, učitelji, roditelji) dobivaju povratne informacije o kvaliteti svoga rada (učenja, poučavanja), kvalitetnije će raditi. Vrednovanje postignuća učenika ima smisla ako ima jasno definiran cilj. Rezultat vrednovanja uvijek treba odgovoriti na neko pitanje. Kada je cilj selekcija, on odgovara na pitanje: „Tko će biti uspješniji – koga izabrati?“. Kada je cilj motivacija, odgovara na pitanje: „Što slijedeće trebam učiniti?“. Sve do 7. razreda OŠ najvažniji cilj vrednovanja postignuća učenika je podizanje kvalitete njegovog rada i razvijanje motivacije za učenje. Da bi to bilo ostvarivo učenik treba dobiti odgovore na slijedeća pitanja: „Što se od mene očekuje?“ (što moram znati i umijeti, „Što sam kvalitetno naučio?“, „Što trebam naučiti još kvalitetnije?“, „Što trebam činiti da bih to postigao?“ Da bi vrednovanje postignuća učenika imalo smisla ono treba sadržavati odgovore upravo na ova pitanja i omogućiti definiranje daljnjih očekivanja od djeteta i planiranje (prilagođavanje) daljnjeg poučavanja. Postoje dvije vrste vrednovanja postignuća učenika: sumativno i formativno. Sumativno vrednovanje predstavlja procjenu ishoda učenja/poučavanja: govori o kvaliteti učenikovog znanja nakon poduke, ali i o kvaliteti poduke. Provodi se na kraju određenog obrazovnog razdoblja ili na kraju obrade nastavne cjeline. Formativno vrednovanje predstavlja procjenu predznanja (inicijalne provjere) i znanja koje je usvojeno tijekom dijela poduke. Njegov rezultat predstavlja povratnu informaciju i učeniku i učitelju o tome koji dio gradiva je dobro naučen, a na kojem treba još raditi - predstavlja polaznu osnovu za daljnje poučavanje. Što su češća i kvalitetnija formativna vrednovanja, kvalitetnija je nastava i veća je motivacija za učenje i postignuća učenika, kako u osnovnoj, tako i u srednjoj školi. Naime, učenici najbolje napreduju kada točno znaju što rade dobro, a što loše. Tada mogu ispraviti ono što je loše. Isto tako učitelji moraju znati koliko je djelotvoran konkretni način poučavanja da bi ga unaprijedili. Poučavanje se mora temeljiti na onome što učenici već znaju i što mogu naučiti, a ne na očekivanjima odraslih. Ako vrednovanje pokaže da dio gradiva nije kvalitetno usvojen, treba ga dodatno obraditi s učenikom (učenicima) i nakon toga ponoviti vrednovanje, ali koristeći nove materijale za provjeru. Tako se može utvrditi napredak učenika . Ako i nakon toga značajan broj učenika (odn. pojedini učenik) i dalje ne uspijeva uspješno savladati neki pojam, znači da je taj pojam pretežak ili da metode poučavanja nisu primjerene. Da bi učenici napredovali treba utvrditi mogućnosti i potrebe pojedinca, a ne razreda u cjelini (diferencijacija). Upravo to se postiže kroz formativno mjerenje koje je osnova za individualizirano poučavanje (djeci se omogućava da vlastitom brzinom savladavaju nastavni program). I učenik koji dobije odličan može dobiti preporuku da na nečemu još poradi. Učenik koji dobije nedovoljan može dobiti i informaciju o onome što je uspješno savladao. Tako ima priliku doživjeti barem djelomičan uspjeh što pozitivno djeluje na njegovo samopouzdanje i samopoštovanje i na motivaciju za učenje. Kvalitetno formativno vrednovanje povoljno djeluje na učenikov napredak u učenju, njegove stavove i uvjerenja i djelotvornost poučavanja samo ako se provodi na način da ga učenici smatraju korisnim za njih same, a ne oružjem protiv njih. Zbog toga je važno učenicima objasniti svrhu kako formativnog, tako i sumativnog vrednovanja i naglasiti im da im ono pomaže u učenju (na vrijeme dobiju informaciju o kvaliteti svoga rada). Zbog toga se ocjena nikada ne smije koristiti kao sredstvo discipliniranja, već isključivo kao povratna informacija o kvaliteti učenikovog znanja i kvaliteti poučavanja!!! Da bi se formativno vrednovanje moglo provoditi, učitelj mora biti sposoban samostalno izraditi različite instrumente za vrednovanje različitih razina znanja i jasne i objektivne kriterije “Definiranje i vrednovanje postignuća učenika”, Elvira Nimac, prof. psiholog

vrednovanja. Kvaliteta instrumenata i postupaka za vrenovanje postignuća ovisi o formuliranju ciljeva poučavanja. Ciljevi poučavanja su definirani u nastavnom planu i programu: uz svaku nastavnu jedinicu definirana je očekivana kompetencija učenika. Te kompetencije predstavljaju obrazovne standarde koji se koriste u strukturiranju poučavanja (usmjeravaju nastavni proces). Da bi mogli biti provjerljivi (izmjerljivi) ciljevi poučavanja moraju biti operacionalizirani: definirani u terminima opažljivog ponašanja (treba točno definirati što će učenik učiniti ili reći, a na temelju čega ćemo zaključiti da je postigao znanje određene razine). Time se postiže veća objektivnost procjene i postaje moguća evaluacija nastavnog procesa. Onda kada su kompetencije definirane apstraktnim terminima, ne mogu se direktno opažati, pa je veća subjektivnost vrednovanja i mogućnost samozavaravanja (i učenika i učitelja). Dokazano je da se uspjeh u učenju povećava kad su očekivana postignuća svima jasna. Prilikom vrednovanja postignuća učenika najlakše je procijeniti najnižu razinu znanja i to se najčeće čini. Daleko je teže procijeniti razinu vještina i sposobnosti, kojoj treba težiti. Temeljito planiranje provjeravanja znanja omogućit će obuhvaćanje različitih razina znanja. Onda kada se precizno i jasno definiraju očekivani ishodi učenja, lakše je kasnije birati zadatke kojima će se provjeravati kvaliteta znanja različitih razina. SUBJEKTIVNO naučiti osnovna pravila pristojnog ponašanja u zajednici: pozdravljanje, ispričavanje, iskazivanje molbe razumjeti potrebu odgovornog izvršavanja svojih obaveza OBJEKTIVNO Opisati osnovna pravila pristojnog ponašanja … (razina dosjećanja) Navesti rečenice koje se koriste u situacijama pozdravljanja (jutro, dan, veče), ispričavanja i iskazivanja molbe u različitim životnim situacijama (razina dosjećanja) Objasniti zašto je važno koristiti pravila pristojnog ponašanja… (razina shvaćanja) Primjenjivati osnovna pravila pristojnog ponašanja … (razina primjene) Navesti čime se bave članovi njegove uže obitelji (razina dosjećanja) Navesti svoje dužnosti (razina dosjećanja) Objasniti riječ “zanimanje” (razina shvaćanja) Objasniti zašto je korisno da svatko izvršava svoje dužnosti (razina shvaćanja)

Da bi se što kvalitetnije definirali specifični ciljevi i na temelju toga uspješnije planirao tijek nastavnog procesa i procjena ishoda učenja od koristi je Bloomova taksonomija znanja (1956., Bloom i Krathwohl; 2001., promijenjena verzija, Anderson i Krathwohl) u kojoj su kategorizirani edukacijski ciljevi na kognitivnom području. To je jedna od najprihvaćenijih klasifikacija znanja. Razine znanja poredane su hijerarhijski, počevši od onih koje zahtijevaju jednostavnije misaone operacije (memoriranje), preko razumijevanja i primjene do najsloženijih (analiza, evaluacija i sinteza). U promijenjenoj verziji je zamijenjena hijerarhija dvije najviše razine znanja i umjesto imenica koriste se glagoli, čime je naglašen procesni karakter učenja. Primjedbe upućene taksonomiji su da nije dokazan hijerarhijski odnos (kod tri posljednje razine) i da se pojedine razine znanja djelomično preklapaju (što ne umanjuje njenu praktičnu vrijednost). Uz svaku kategoriju (razinu) znanja opisani su širi ciljevi poučavanja i glagoli koji opisuju učenikova konkretna ponašanja koja su vidljivi iskaz postignute kompetencije na određenoj razini. Postoje različite tehnike za prikupljanje podatakaka radi vrednovanja postignuća učenika: standardne provjere znanja, pisanje eseja, postavljanje pitanja otvorenog tipa, testovi (standardizirani), praktični zadaci, promatranje i bilježenje učenikovog rada tijekom nastave, dijagnostički upitnici (ček liste i skale procjene), razgovor učenika i učitelja, portfolije (zbirke učeničkih radova). Da bi se moglo planirati daljnje poučavanja važnije je utvrditi što djeca znaju i mogu, nego što ne znaju i ne mogu. Da bi to bilo moguće treba promatrati ponašanje djeteta (kako izvršava zadatake) u situacijama koje su mu dobro poznate, u kojima je opušteno i ima mogućnost pokazati svoje znanje na različite načine i treba pratiti njegov napredak u određenom području. “Definiranje i vrednovanje kompetencija učenika”, Elvira Nimac, prof. psiholog 2

Stoga je nužno kontinuirano ocjenjivanje učenika tijekom različitih aktivnosti, a to znači i tijekom procesa učenja. Tehnika promatranja i bilježenja zapažanja o radu i ponašanju učenika korisna je za utvrđivanje načina na koji dijete uči pojedino gradivo. Učitelj tijekom nastave 5-15 min. diskretno promatra rad jednog djeteta i bilježi važne podatke u obrazac koji je unaprijed pripremljen za to (podsjećaju na to što treba pratiti i pružaju preglednost i jasnoću podataka), te na temelju zapaženih podataka odmah radi plan daljnjeg poučavanja. Pri tome je važno bilježiti podatke koji se odnose na akademsko, socijalno i emocionalno područje. Podaci se trebaju zabilježiti što ranije da ne bi došlo do zaboravljanja i iskrivljavanja. Važno je unaprijed odrediti cilj promatranja (ponašanje koje će se promatrati), način pravljenja bilješki, u kojem vremenskom periodu će se promatranje vršiti i pripremiti obrazac za vođenje bilješki. Dobiveni podaci su povjerljivi i o njima se raspravlja isključivo s djetetom i njegovim roditeljima i to na individualnim razgovorima. Tijekom jednog nastavnog sata može se „pratiti“ 1-4 učenika. Ček liste (popisi ponašanja) su instrumenti koji omogućuju jednostavno bilježenje rezultata opažanja učenikove aktivnosti. One predstavljaju popis ponašanja koja se opažaju. Uz svako ponašanje nalazi se rubrika u koju se stavi oznaka (križić, kvačica) je li prisutno ili ne. Ponašanja se mogu popisati u redosljedu u kojem se pojavljuju prilikom stjecanja pojedine kompetencije. Takve ček liste omogućuju jednostavno praćenje napretka učenika u stjecanju neke kompetencije. VREDNOVANJE POSTIGNUĆA NA AFEKTIVNOM PODRUČJU (razina PRIHVAĆANJA i REAGIRANJA, prema Krathwohl) Ime i prezime učenika:___________________________ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pažljivo i bez prekidanja sluša učitelja. Pažljivo i bez prekidanja sluša druge učenike. Izražava pozitivan stav prema učenju. Izražava neslaganje s drugima poštujući drugačije mišljenje. (tolerantan je) Izvršava postavljene zadatke (ne treba ga poticati). Donosi pribor. Piše domaće zadaće. Postavlja pitanja o onome što se radi (gradivu) – pokazuje interes za predmet. Traži objašnjenja za ono što mu nije jasno. Datum:________________

10. Pristojno odgovara na postavljena pitanja. 11. Daje prijedloge prilikom rješavanja razrednih problema. 12. Dobrovoljno se javlja za pojedine zadatke. 13. Pomaže drugima. “Definiranje i vrednovanje kompetencija učenika”, Elvira Nimac, prof. psiholog 3

14. Poštuje školska pravila. Učitelj:_______________________________ Instrument sličan ček listama su skale procjene. U njima su također popisana ponašanja koja se opažaju, a koja predstavljaju opažljivu manifestaciju neke kompetencije (ili dijela kompetencije), ali su uz svako ponašanje navedeni stupnjevi u kojem je ono izraženo. SKALA PROCJENE PONAŠANJA PREMA ČLANOVIMA GRUPE Datum:_________________ Ime i prezime učenika:_____________________________

Zadatak:__________________________________ SURADNJA Dogovaram se sa ostalim članovima tima. Poštujem tuđe mišljenje. Dopuštam ostalima da govore i rade. Govorim smireno (ne vičem). Koristim samo pristojne riječi. Ako je potrebno, pomažem drugima. Ako je potrebno, posuđujem svoj pribor. Ako ne mogu udovoljiti nečijem zahtjevu, to radim na pristojan način. Srednja ocjena za suradnju:
jako često često povremeno rijetko jako rijetko

5 5 5 5 5 5 5 5 5

4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1

Kvalitetno formativno vrednovanje uvijek treba unaprijed planirati i ima slijedeće faze: 1) zadaci (kompetencije) se podijele na što manje dijelove kako bi mogla biti izmjerena efikasnost učenika u svakom pojedinom dijelu zadatka (analizirati nastavni program i raščlaniti ga na što manje i što konkretnije kompetencije) 2) precizno se odredi što su pokazatelji uspjeha i neuspjeha na svakom pojedinom zadatku (zadovoljavajući učinak-kriterij) 3) izabere se odgovarajući postupak ili tehnika mjerenja učinka u odnosu na unaprijed utvrđeni ishod učenja (kompetenciju). Nastavna cjelina: Decimalni brojevi 5. a 1. 21. datum Ante Antić Ivan Ivić Čitati i pisati Zaokruživati Uspoređivati Oduzimati Ukupno Zbrajati Množiti Ocjena 4 Dijeliti 11. 5. 14. 5. 16. 5. - + +

aktivnost

“Definiranje i vrednovanje kompetencija učenika”, Elvira Nimac, prof. psiholog

Bodovi

ocjena 2 3 4 5

Priprema kvalitetnog formativnog mjerenja zahtijeva puno vremena, što je preopsežan posao za pojedinog učitelja. Taj posao kvalitetno mogu obaviti učitelji iz većeg broja škola zajedno. Ocjena grubo govori o tome što učenik okvirno zna: kojoj široj skupini pripada s obzirom na znanje. Ne govori što on konkretno zna: što može ili ne može raditi. Stoga bi učitelj trebao s djetetom razgovarati o svakoj informaciji o kvaliteti njegovog znanja. Tako dijete stječe realističnu sliku o svome znanju i napredovanju. Jako je važno nakon opažanja djetetovog ponašanja sjesti s njim nekoliko minuta i raspraviti o onome što je opaženo, a razgovor bi trebao završiti izradom zajedničkog plana za daljnje aktivnosti radi poboljšanja postignuća. Plan izrađuju zajedno učitelj i učenik. Razgovor treba voditi u opuštenoj atmosferi kako bi dijete bilo u stanju bez straha iznositi svoje misli i predlagati rješenja. Osobito su korisni česti i kratki razgovori. Da bi razgovor imao smisla važno je unaprijed definirati cilj razgovora i pripremiti pitanja, te se usredotočiti na jednu konkretnu aktivnost/osobinu/kompetenciju. Korisno je postavljati pitanja o razumijevanju gradiva, načinu na koji ga dijete uči, o dijelovima gradiva koje ne razumije i treba mu pomoć, njegovim interesima i onome što bi još želio naučiti. Tijekom razgovora treba koristiti bilješke vođene tijekom opažanja, ček liste, skale procjena i mape učeničkih radova. Tijekom razgovora treba koristiti bilješke vođene tijekom opažanja, ček liste, skale procjena i mape učeničkih radova. Djetetu treba kratko i jasno reći što se od njega očekuje. Pošto je uloga roditelja u poticanju djece na kvalitetniji rad nezamjenjiva, roditelji bi trebali biti aktivni sudionici u procjenjivanju znanja svoje djece. Pošto su u tradicionalnoj školi roditelji pasivni primatelji informacija o uspjehu svoga djeteta, oni često nemaju realnu predodžbu o mogućnostima i kvaliteti znanja svoga djeteta i odgovornost za djetetov neuspjeh prebacuju na školu. Zbog toga je važno povremeno obaviti razgovor sa roditeljima i djetetom (zajedno), tijekom kojega bi ih se informiralo o ciljevima učenja, aktualnom postignuću učenika i koracima koje bi bilo dobro poduzeti kako bi situacija bila još bolja. Tijekom razgovora važno je povremeno provjeravati kako su učenik i roditelj razumjeli ono o čemu se govori, kako ne bi došlo do nesporazuma. Pri informiranju učenika i roditelja korisna je mapa učeničkih radova (portfolij): fascikl u kojem su reprezentativni primjerci učenikovih radova koji su sakupljani tijekom dužeg razdoblja i koji pokazuju njegov napredak. Kada roditelj vidi konkretne primjere radova svoga djeteta ima realniju predodžbu o njegovom postignuću i mogućnostima. Mada je korisnost formativnog vrednovanja dokazana, kod nas dominira sumativno vrednovanje uz korištenje standardnih pismenih i usmenih provjera znanja. Alternativni oblici bilježenja i provjere znanja dominiraju u reformiranim školama. U Finskoj učenici mogu biti opisno ocjenjivani do 8. razreda (OŠ traje 9 godina; obično se brojčane ocjene počinju koristiti u 5. razredu, ali su popraćene opisnim ocjenama). Slično je u Švedskoj. Te zemlje su u Pisa projektu postigle najbolje rezultate.

“Definiranje i vrednovanje kompetencija učenika”, Elvira Nimac, prof. psiholog

5

Tradicionalne metode ocjenjivanja Naglasak na onome što učenik može i zna Kontinuirano i kumulativno Tijekom procesa učenja (sastavni je dio poučavanja) Planiranje daljnjeg pučavanja se u potpunosti temelji na rezultatima procjene i individualno je Osigurava se uspjeh u učenju za svako dijete (osjećaj napredovanja) Različite metode procjene znanja U različitim situacijama Višedimenzionalno (usredotočenost na akademska, socijalna i emocionalna postignuća) Odgovori uglavnom otvorenog tipa Kvaliteta znanja se procjenjuje u odnosu na definirani cilj Prati se napredak djeteta (uspoređuje se sa samim sobom) Učenici sudjeluju u ocjenjivanju Značenje ocjene je jasno učenicima, roditeljima i učiteljima Učenici postaju samostalniji i nezavisniji Usredotočenost na proces učenja Roditelji su partneri u procesu procjene

Suvremene (alternativne) metode ocjenjivanja Naglasak na onome što učenik ne može i ne zna (ističu se učenikove slabosti i neuspjesi) U određenim vremenskim razmacima Izdvojeno od procesa učenja Planira se za čitav razred i ne vodi se dovoljno računa o procjeni (kvaliteti aktualnog znanja učenika) Velik broj djece osjeća se neuspješnim Pismene i usmene provjere znanja U jednoj (ispitnoj) situaciji Jednodimenzionalno (usredotočenost na akademska postignuća, uz zanemarivanje emocionalnih i socijalnih) Odgovori uglavnom izborni (samo jedan odgovor je točan) Ocjena se određuje u odnosu na normu Dijete se upoređuje s drugom djecom Ocjenjuje samo učitelj Značenje ocjene roditeljima i učenicima često nije jasno Učenici su ovisni o vanjskoj procjeni i ekstrinzično motivirani Usredotočenost na uspjeh (ocjenu) Roditelji i učitelji se često doživljavaju kao suprotstavljene strane.

Kompetencije se mogu provjeravati na različite načine: usmeno, pismeno kroz eseje, standardne pisane provjere znanja, izvođenje aktivnosti, suradničko učenje, rad na projektima i diskretno promatranje djeteta u različitim aktivnostima. Svaka ova metoda ima svoje prednosti i nedostatke. Kombiniranjem različitih načina provjere znanja dobit ćemo cjelovitu sliku stvarnih mogućnosti djeteta i kvalitete znanja. U motivacijskom smislu osobito je korisno praćenje napredovanja učenika. Međutim, pošto i slabije učenike treba naučiti da realistično gledaju na svoje sposobnosti i kompetencije, procjena uspješnosti učenja ne može se temeljiti samo na praćenju napretka, već se treba vješto kombinirati jedan i drugi pristup. Ishode poučavanja (kompetencije) korisno je podijeliti na: bitne: posebno su važni i trebaju ih savladati svi učenici, pa se formalno mjere popratne: poželjni su i ne mjere se formalno-učenik može biti „nagrađen“ ekstra ocjenom Rezultat vrednovanja postignuća može se izraziti: brojčanom ocjenom, kvantitativnim opisom znanja (npr. Točno je riješio 15 od 20 zadataka u zbrajanju.), kvalitativnim opisom znanja (npr. Ana zna zbrajati do10.), stupnjem usvojenosti znanja (npr. Ana je uspješno riješila 70% zadataka zbrajanja do 10.) I dihotomnim izrazom „usvojio“ ili „nije usvojio“ određeno znanje (odredi se kriterij uspješnosti i znanje je usvojio onaj učenik koji zadovolji taj kriterij: npr. Tablica množenja je uspješno savladana ako učenik riješi 90% zadataka.) Bez obzira na metode vrednovanja postignuća učenika, načela dobrog vrednovanja su: 1) vrednovanje započinje određivanjem cilja - pri njegovom oblikovanju treba misliti na njegov utjecaj na učenje i poučavanje 2) tehnika vrednovanja je samo sredstvo za prikupljanje podataka 3) prikupljene podatke treba pažljivo obraditi i protumačiti 6 “Definiranje i vrednovanje kompetencija učenika”, Elvira Nimac, prof. psiholog

4) protumačiti podatke i planirati daljnje korake na temelju njih trebaju učenici i učitelji zajedno Izvori informacija:  Grgin T., «ŠKOLSKA DOKIMOLOGIJA», Slap, Jastrebarsko, 1994.  Grgin , “EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA”, Jastrebarsko, Slap, 1997.  Vizek-Vidović V., Vlahović-Štetić V., Rijavec M., Miljković M., “PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA”, IEP, Zagreb, 2003.  Dryden G., Vos J., “REVOLUCIJA U UČENJU”, Educa, Zagreb, 2001.  Jensen E., “SUPERNASTAVA”, Educa, Zagreb, 2003.  Desforges C., "USPJEŠNO UČENJE I POUČAVANJE - PSIHOLOGIJSKI PRISTUPI", Educa, Zagreb, 2001.  Meyer H., "ŠTO JE DOBRA NASTAVA?", Erudita, Zagreb, 2005.  Green B., «NOVE PARADIGME ZA STVARANJE KVALITETNIH ŠKOLA», Alinea, Zagreb, 1996.  Glasser W., «SVAKI UČENIK MOŽE USPJETI», Alinea, Zagreb  Glasser W., «KVALITETNA ŠKOLA», Educa, Zagreb, 1994.  Seminari: «ČITANJE I PISANJE ZA KRITIČKO MIŠLJENJE», Forum za slobodu odgoja «KORAK PO KORAK», Pučko otvoreno učilište Korak po korak

“Definiranje i vrednovanje kompetencija učenika”, Elvira Nimac, prof. psiholog

7

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->