1.) DJEJI VRTI KAO DJEJA KUA?

Djeji vrti kao djeja kua je vrti po mjeri svakog djeteta i po elji svih roditelja u kojemu bi se polazilo od odgojno-obrazovnih ciljeva: autonomije, samoostvarenja, upravljanja samim sobom, samokritinosti, komunikacije, interakcije, i sl. U takvom modelu za rano obrazovanje, djeca i njihove obitelji, utkane su u kontekst vrtia. Polazi se od humanistiko-razvojnih vrijednosti. Naglaava se obiteljski model odgoja u vrtiu, budui da isti podrazumijeva emocionalnu povezanost i pripadnost. Osnovni organizacijski oblik za provoenje programa predkolskog odgoja je djeji vrti. Stoga vrtika institucionalna sredina, za razliku od obiteljske, mora biti struno i profesionalno voena i organizirana. Profesionalno osposobljeni odgojitelji moraju brinuti da u organiziranju ivota i rada u skupini djece osiguravaju uvjete za razvoj aktualnih i potencijalnih funkcija i sposobnosti djece. Odgojitelji postaju zajedniki tim unutar skupine, oni grade zajednitvo izmeu djece, drugih odgojitelja, roditelja i ire granice svoje zajednice. Razvijaju osjeaj pripadnosti jednom timu i vrtiu. To je zajednica u kojoj bi vladalo ozraje podrke i suradnje meu djecom i odgojiteljima u emu je uloga odgojitelja od velike vanosti. Takvo okruenje se stvara jaanjem socijalnih vjetina i odnosa unutar grupnog okruenja. U modelu djeji vrti kao djeja kua posebno se istie vanost odgojiteljeve osobnosti i potrebe za osnaivanjem njegove osobnosti i stjecanje povjerenja u sebe i druge u svom okruenju, posebice djecu u svojoj grupi ili okruenju. Stjecanje uzajamnog povjerenja jest temelj za razvoj odgojiteljeve osobnosti i razvoj njegove strune kompetencije i stvaranje velikih postignua. Vanu ulogu u izgradnji djejeg vrtia kao djeje kue imaju odgojitelji iji je elementarni zadatak stvaranje uvjeta za slobodan i neometan razvoj djeteta. Potrebno je da odgojitelj upozna djetetove sklonosti i sposobnosti kako bi ga moglo dalje poticati i razvijati. Zato je neophodno da odgojitelj uz aktivnog sudionika bude i promatra jer je on nosilac vrijednosti i ideja, on je onaj koji neprekidno komunicira s djecom, ne toliko kao model, koliko kao prijatelj, vrnjak djeteta. Takoer je vano da odgojitelj bude "refleksivni praktiar", to znai da mora biti spreman istraivati i mijenjati vlastitu praksu i djelovanje u skladu s razvojem djece kao i nastojati svoje djelovanje usmjeriti u pravcu stvaranja djejeg vrtia kao djeje kue. Fizika organizacija prostora (organizacija materijala, poticajnog prostora i vremena za djeje aktivnosti) potie socijalni razvoj, a bogatstvom materijala utjee se na tip vrnjake interakcije. Prostor se smatra (pedagogija Reggio Emilije) "laboratorijem" u kojem se permanentno dogaaju procesi istraivanja djece i odraslih. Vrtii u Reggio Emile daju poseban znaaj kreiranju prostora koji ih ini spremnijim za upoznavanje jednih s drugima. Djeca raspravljaju o svojim projektima, o emu su razmiljala dok su radila na temi i onome to e raditi dalje.
1

Marija Montessori istie vanost pripremljene i strukturirane okoline kao poticaja djejeg spoznajnog, socijalnog i psiholokog razvoja. Kako organizirati poticajni prostor u takvom modelu vrtia ovisi o mnotvu imbenika. U tom mnotvu najvanija je kvantiteta i kvaliteta materijalnih poticaja, raspored i nain koritenja prostora, te odgojitelj, njegova vrijednosna orjentacija, znanje i akcija. Sve ovisi od toga koliko je odgojitelj u stanju poi od djeteta, njegova psihofizikog stanja, njegovih potreba, uvstava i razvojnog koraka, odnosno od toga koliko je odgojitelj u stanju potivati i uvaavati dijete, omoguiti mu slobodu u izboru aktivnosti, materijala, prostora i vrnjaka za igru i stvaralatvo. Djetetu treba omoguiti slobodu u izboru materijala, partnera i prostora, ime djeji vrti postaje djejom kuom u pravom smislu te rijei, budui da djeca ondje osjeaju i obavljaju sve aktivnosti iz praktinog ivota kao da su u svojoj vlastitoj kui. Organizacija fizikog okruenja u modelu djejeg vrtia kao djeje kue ovisi i o kreativnosti, strunoj i praktinoj kompetenciji, te elji za novim i ljepim, i ostalih djelatnika vrtia strunog tima. Promiljenom i fleksibilnom organizacijom omoguuje se svakom djetetu da sebe doivi u razliitim odnosima s drugom djecom i njihovu meusobnu interakciju i komunikaciju, te odreuje skup moguih akcija djece, njihovu varijabilnost, a interakcijski odnos djeteta prema okolini (razmjetaj prostora u kojem se djeca kreu, igrake, razliiti neoblikovani materijali) stvaraju uvjete za razvoj odreenih kognitivnih struktura kod djece. Organizaciju takvog modela vrtia treba uskladiti s potrebama djeteta. Organizacija poticajnog prostora fizikog okruenja razvija djeju sigurnost, pozitivnu sliku o sebi i drugima, samostalnost, inicijativu djeteta, motoriku, spoznaju o razliitim oblicima istraivanja i stvaranja, igranje itd. Djetetov prostor treba organizirati tako da meterijali u njemu: - pruaju autentinu stvarnost autentina spoznaja o prirodnim putevima - pruaju cjelovitu spoznaju autentinog svijeta - omoguuju angairanje svih osjetila i uspostavljanje osjetnih funkcija - aktiviraju sva osjetila motorikim iskustvom djeteta - da u komunikaciji s materijalima dijete samo odreuje sadraj, tempo, vrijeme, opseg naina uenja, ini proces uenja zanimljivim, prilazi mu s emocionalnim nabojem - voeno znatieljom, dijete e postizati uspjehe u interakciji s materijalom, otkrivajui svijet mogunosti i ogranienja, uvrivati e pozitivnu sliku o sebi. Stalnost prostora i njegova rasporeda vani su za djetetov osjeaj sigurnosti. Meutim, to ne iskljuuje unoenje novih predmeta u poznati prostor kao i upoznavanje drugih prostora u objektu i oko njega. to su djeca starija, to je poeljnije mijanjati raspored kutia ili centara aktivnosti, ili unositi nove, da bi se razbila vremenom nastala monotonija i osvjeio prostor u kojemu djeca borave.

Zato djetetu treba stvarasti situacije u kojima e moi aktivno djelovati, istraivati, otkrivati, mijenjati, pretpostavljati, zamiljati i stvarati. Kreativan odgojitelj treba pronai didaktike pedagoki neoblikovane materijale za djeje djelovanje. Pri tom je vano da meterijala ima u dovoljnoj koliini i da je funkcionalno rasporeen u djejem prostoru. Takav stav odgojitelja pridonosi jaanju djeje inicijative, prirodne znatielje, slobode izraavanja i stvaranja, autonomnosti i kompetentnosti, te ouvanju djetetove spontanosti. Djeji vrti kao djeja kua treba biti mjesto radosnog ivljenja svih, mjesto druenja i igre, mjesto gdje zajedno ue djeca i odrasli.

2.)

OBILJEJA PROGRAMSKOG USMJERENJA ODGOJA I OBRAZOVANJA PREDKOLSKE DJECE?

Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predkolske djece temelji se na Koncepciji razvoja predkolskog odgoja i predstavlja strunu podlogu za provoenje razliitih programa odgoja i obrazovanja djece predkolske dobi u organiziranim izvanobiteljskim uvjetima. Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predkolske djece polazi od potivanja slijedeih naela: 1. pluralizma i slobode u primjeni pedagokih ideja i koncepcija 2. razliitosti u vrstama i oblicima provoenja programa 3. demokratizaciji drutva prema subjektima koji se pravno i zakonom definiraju kao nositelji programa. irinom humanistikog pristupa i priznavanjem prioriteta zakonitostima i suvremenim znanstvenim spoznajama o razvoju djeteta, ovaj dokument potie slobodu izvritelja programa u planiranju, programiranju i ostvarivanju neposrednog odgojno-obrazovnog rada s predkolskom djecom. Primjena dokumenta zahtijeva sustavno praenje i vrednovanje postignua i promjena u pedagokoj praksi, primjenu organizacijskih i drugih standarada, zakonskih propisa i izradu razliitih strunih upita za neposrednu pedagoku praksu. Upotrebljava se za sve imbenike koji vode brigu o promjenama i razvoju predkolskog odgoja, a posebice na kreatore i realizatore programa obrazovanja djelatnika u predkolskom odgoju. Cilj mu je, kao to mu naslov govori, usmjeriti odgojitelja u izvoenju programa za odgoj i obrazovanje predkolske djece koji se zasniva na humanistiko-razvojnoj koncepciji koju ine: 1. idea humanizma (dijete je vrijednost po sebi) 2. spoznaje o specifinim osobinama i zakonitostima razvoja djeteta predkolske dobi 3. spoznaje o znaajkama izvanobiteljskog odgoja predkolske djece. Humanistiko-razvojna koncepcija odgoja predkolske djece polazi od spoznaja i opredjeljenja: 1. da je dijete vrijednost po sebi, koja se prihvaa u svojoj osobnosti, a takoer kao lan obitelji s njenim osobitostima i sustavom vrijednosti 2. da dijete ima posebna prava izraena u Deklaraciji o pravima djeteta 3. da se u odgoju uvaava djetetovo dostojanstvo, te stalno razvija njegovo samopotovanje. Humanistiko-razvojna koncepcija polazi od ideje i vrijednosti demokratskih odnosa odgojitelja s djecom i drugim osobama u djetetovoj sredini, jer se na taj nain omoguuje rana spoznaja vrijednosti takvih odnosa i rano uenje prikladnih ponaanja. Humanistiko-razvojna koncepcija naglaava da su za razvoj predkolske djece bitne spoznaje da je dijete kvalitativno razliito bie od odrasloga ovjeka, te da je predkolsko doba temeljno razdoblje ovjekovog ivotnog razvoja u kojemu se na specifian nain oituju i razvijaju osnovna oboljeja, te fizike i psihike mogunosti.
4

Razvoj u to doba odreuje domete cjelokupnog razvoja u zreloj dobi, to uvelike ovisi o aktivnostima samog djeteta te upuuje na znaaj predkolskog odgoja u odnosu na odgoj u kasnijoj dobi. Usmjeravanje predkolskog odgoja mora podupirati: - potrebu to veeg povezivanja obiteljskog i izvanobiteljskog odgoja, te sudjelovanje roditelja u ivotu i aktivnostima djeteta u svim oblicima izvanobiteljskog odgoja (suradnju s roditeljima) - otvoren i fleksibilan izvanobiteljski program djetetova odgoja kojim se svakom djetetu moraju osigurati povoljni uvjeti za razvoj ve nakon prve godine ivota. Vano je da dijete u oblicima izvanobiteljskog odgoja i ivota ima mogunosti za uspjeno uspostavljane emocionalnih i socijalnih veza, kvalitetnih odnosa s odraslima i djecom u neposrednoj, poticajnoj okolini. U takvoj interakciji dijete moe razvijati razliite vrste djelatnosti kao to su: ivotno-praktine i radne, raznovrsne igre, umjetniko promatranje, istraivalako-spoznajne, izraavanja i stvaranja, aktivnosti s kretanjem. Na takve se naine, omoguavanjem i motiviranjem razliitih aktivnosti prilagoenih stupnju razvoja i interesa djeteta, moe bogatiti i strukturirati njihovo iskustvo o sebi i svijetu. Igra u predkolsko doba ima veliku razvojnu vrijednost, stoga djeji vrtii i drugi oblici izvanobiteljskog odgoja moraju biti mjesta za igru djece. Oblikovanjem poticajne materijalne sredine, izborom i rasporedom igraaka i materijala za igru, omoguava djetetu stjecanje odreenog iskustva. Dijete, igrajue se istrauje, eksperimentira s razliitim materijalima, zamilja i kombinira ono to je doivjelo, pa na taj nain u igri razvija intelektualne i druge mogunosti. Igra je aktivnost po izboru djeteta koju ono prilagoava svojim potrebama i mogunostima. U odgoju bitnu ulogu imaju motivacija odgojitelja i drugih odraslih koji komuniciraju s djecom. Za odgojitelja je vano i struno znanje, mogunost prepoznavanja i osjetljivost na djetetove raznovrsne potrebe, kao i pravovremeno poduzimanje pravilnih radnji.

3.) TEMELJNE PROGRAMSKE ZADAE U RADU S DJECOM PREDKOLSKE DOBI?

Programske zadae za rad s djecom predkolske dobi se odreuju, planiraju i provode u skladu s razvojnim karakteristikama, potrebama, interesima i sposobnostima djeteta predkolske dobi. Odgoj predkolske dijece zasniva se na humanistiko razvojnoj koncepciji koju ine ideja humanizma, spoznaja o specifinim zakonitostima i osobinama razvoja djeteta predkolske dobi i spoznaja o znaajkama izvanobiteljskog odgoja predkolske djece. Polazita humanistike koncepcije da je dijete vrijednost po sebi koja se prihvaa po svojoj osobnosti, da dijete ima i posebna prava izraena u Deklaraciji o pravima djeteta, i da se u odgoju uvaava djetetovo dostojanstvo, te stalno razvija njegov pozitivni identitet.
1. NAELO Za izgraivanje slike o djetetu u skladu s izloenom

humanistikom razvojnom koncepcijom potrebno je imati u vidu da su sve socio-emocionalne potrebe djeteta jednakog znaenja i njihovo je zadovoljavanje preduvjet i spoznajnog i tjelesnog razvoja. Stvarati socio-emocionalnu vezu u programu s djetetom i ne forsirati dijete npr. na jedenje, spavanje, igranje dok dijete ne stekne povjerenje u nas. 2. NAELO Treba potivati stalan zajedniki ritam aktivnosti i odmora djece uz primjereno potivanje individualnog ritma. To znai da bi raspored dnevnih aktivnosti u programu trebao imati uporine toke za voenje pojedinih aktivnosti s djecom, tj. da postoji vrijeme kada djeca dolaze u ustanovu, kada se igraju, kada se pripremaju za odmor, kada pospremaju igrake koje su upotrebljavali. Uz te vremenske uporine toke odgojitelji trebaju imati sluha za njihove individualne ritmove, pa e za potrebe neke djece pomicati vremensko obavljanje nekih aktivnosti. 3. NAELO Dijete ima ograniene mogunosti prilegoavanja na promjene okoline, a pogotovo na novu izvanobiteljsku sredinu. Dijete bi trebelo prvo dobro upoznati odgojitelja i novu okolinu prije nego to pone kontuirano dolaziti u tu sredinu. Vanu ulogu ima i roditelj. Roditelj trebe biti prisutan u odgojnoj skupini iz vie razloga: roditelj je djetetu osoba od povjerenja, da se roditelj i odgojitelj pozitivno ocjenjuju. Tekoe u prvim danima imat e senzibilna djeca i ona koja imaju negativna iskustva sa odvajanjem od roditelja. Ne preporuuje se odlazak bez roditelja na dui boravak do 4. godine ivota djeteta.

4. NAELO Partnersrvo s roditeljima u odgoju djece kvaliteta odnosa izmeu roditelja i djece primarna je u odnosu. S roditeljima treba suraivati zato to su roditelji i institucija primarnog mjesta djetetova ivljenja. Roditelji bi se trebali s odgojiteljem dopunjavati u odgoju i meusobno se uvaavati. 5. NAELO Dijete treba tititi od djelovanja koja mogu izazvati trajniji strah, tjeskobu, posramljenost, dugo mirovanje, dosadu, pretjerani osjeaj odgovornosti za uspjeh aktivnosti u kojima sudjeluje i dr. 6. NAELO Odgojitelj treba osigurati uvjete i dalje poticati spontana i stvaralaka ponaanja uvaavanjem, svojim pozitivnim stavom, putem organizacije prostora. Do kreativnih ponaanja dolazi i kroz komunikaciju i interakciju djece. Djeja kreativnost se pojavljuje tamo gdje postoji pozitivna emocionalna klima i tamo gdje je odgojitelj kreativan. 7. NAELO Odgoj je sustvaralaki meuljudski odnos izmeu odraslog, pa odgojitelj cijelim svojim biem utjee na dijete. esto nismo svjesni utjecaja sebe na druge. 8. NAELO Individualni pristup djetetu znai promatrati dijete, biti zainteresiran za njegove potrebe, otkrivati to izaziva njegovu znatielju, dati prednost njegovoj inicijativi, poticati djeja pitanja. 9. NAELO Cjelokupno oblikovanje prostora u kojem dijete ivi alje djetetu vane implicitne poruke o njemu samom i o drugima. Dijete vrtike dobi treba imati kuti za poetno itanje i pisanje, obiteljske aktivnosti, graenja, glazbe, drutvenih i stolnih igara, prirode, higijene u kupaonici, likovni, pijesak i vodu, . . . Svi trebaju biti jednako zastupljeni i trebaju se koristiti i ostale prostorije. 10.NAELO Svi koji provode predkolski program trebaju primjenjivati fleksibilnu i elastinu organizaciju odgojno-obrazovnog procesa. Nemaju sva djeca iste potrebe u isto vrijeme, aktivnosti se trebaju raditi u malim skupinama, omoguavati djeci kontakt s djecom druge dobi. 11.NAELO Djelatnici s predkolskom praksom trebaju imati na umu da se odreeni sklop razvojnih mogunosti moe poticati kod djece samo ako su ti poticaji usklaeni sa specifinim zakonitostima razvoja. Ovaj pristup nam govori da trebamo dobro poznavati razvojne osobine odreene dobi. 12.NAELO Odgojitelj i drugi strunjaci trebali bi utvrivati, ostvarivati i samoprocjenjivati zadae odgojitelja, a budui da se odgoj ostvaruje kroz interakciju, onda i odnose izmeu nas i djece, djecu meusobno treba procjenjivati.

Ukratko osnovna uloga odgojitelja je pozitivna stimulacija cjelovitog psihofizikog razvoja djeteta kao individuuma, te poboljanje kvalitete njegova ivota, polazei od temeljnih programskih zadaa, a to su polaenje i zadovoljavanje potreba djeteta, poticanje razvoja (cjelovitog, svih podruja i pojedinanih podruja razvoja), te zadovoljavanje potreba roditelja.

4.) RAZVOJNI I INTEGRACIJSKI PRISTUP U PLANIRANJU, PROGRAMIRANJU, PRAENJU I VREDNOVANJU ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA U DJEJEM VRTIU?
Uvaavajui potrebu funkcionalnog povezivanja svih djelatnika odgojnoobrazovnog sustava u jedinstvenu cjelinu, naglaava se potreba jasnijeg odreenja djelatnosti predkolskog odgoja, njegovog pristupa u planiranju, praenju i vrednovanju odgojno obrazovnog procesa kao specifinog integracijskog dijela odgojno-obrazovnog sustava. U odgojno-obrazovnom procesu treba omoguiti svakom djetetu najpogodniji program koji bi bio vrsto povezan s roditeljima i djetetovim okruenjem u cjelini. Dosadanji razvoj predkolskoga odgoja porogramski je bio usmjeren prema razvoju cjelodnevnog primarnog programa, te kao socijalni zatitni oblik bio primjeren potrebama zaposlenog roditelja. Iako je programska osnova za rad bila osigurana struno osposobljavanim kadrovima, oblicima strunog usavravanja i dokolovavanja kao i ostvarivanjem interdisciplinarnog pristupa timskom djelovanju raznih profila strunjaka za rad s predkolskom djecom u vrtiu, osnovna funkcija vrtia bila je socijalno-zatitna, a zdravstvena i odgojnoobrazovna su bile pod utjecajem tadanjih gospodarskih mjera. Posljedice takvog pristupa su bile velike: prevelik broj djece u odgojnoj skupini, prevelike radne organizacije, prevladavanje jednog programskog oblika rada i loa opremljenost igrakama i drugim materijalom. To je nadalje utjecalo na tee uspostavljanje suradnikih odnosa odgojitelja s djecom i njihovim roditeljima, na izraajnije poboljevanje djece, na smanjenu mogunost aktivnijeg sudjelovanja strunih suradnika u neposrednom radu s djecom, odgojiteljima, roditeljima, te na sporiji proces formiranja statusnog identiteta djejeg vrtia i djelatnosti u cjelini. Jednostavno su se najmanje uvaavale potrebe samog djeteta, premda su dio njegovih prava na pravilan i neometan razvoj. Suvremeno koncipiran odgojno-obrazovni sustav temelji se na razvojnom i integracijskom pristupu, planiranju, programitranju, praenju i vrednovanju odgojno-obrazovnog procesa u djejem vrtiu, a mora polaziti od opih postavki odgoja individualiteta, iji interes obuhvaa razvoj pojedinca u skladu s osobnim potrebama, sposobnostima, mogunostima, te osposobljavanje pojedinca za odreeni stupanj vlastitog razvoja u cjelini. Takav pristup, ako ga na pravilan nain uvaavamo, moe initi osnovu kvalitetnog ivljenja pojedinca u njegovu okruenju. Prema tome, bit takvog pristupa je u ostvarivanju funkcija: - osiguravanje uvjeta za optimalan djetetov razvoj, - pomoi roditeljima na brizi za sigurnost i odgoj djeteta, - dopunjavanje obiteljskog odgoja.
9

Uz sav taj humanistiki pristup odgoju, a ujedno i nainu planiranja, programiranja, praenja i vrednovanja odgojno-obrazovnog procesa treba se uvaavati djetetova dob, specifinosti njegove razvojne mogunosti i pojedinane djetetove potrebe, a istodobno treba trajno usklaivati svoje ciljeve s drugim dijelovima odgojno-obrazovnog procesa. Na taj nain se predkolski odgoj moe razvijati kao integralni dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog sustava, a u provoenju planiranja, programiranja, praenja i vrednovanja odgojno-obrazovnog procesa mora mu se osigurati pravo autonomnosti, samostalnosti i slobode u odnosu na ostale dijelove odgojno obrazovnog sustava. Drugim rijeima, treba poticati slobodu izvritelja programa u planiranju, programiranju, praenju i vrednovanju neposrednog odgojno-obrazovnog rada s predkolskom djecom. Isto tako je vano da struni kolektiv, u prvom redu odgojitelj, u opem programiranju i vrednovanju ostvarenih programa odgoja ima cjelovitu sliku osnovnih razvojnih potreba i mogunosti djeteta predkolske dobi. S obzirom na cjelovitost razvoja, takva slika djetetovih potreba i mogunosti jednako je vana za programiranje, ostvarivanje i vrednovanje cjelovitih, kontinuiranih oblika odgoja, kojim se mogu i trebaju poticati sve njegove razvojne mogunosti, kao i za stvaranje kraih programa vie usmjerenih na poticanje nekih razvojnih mogunosti, ali koji ipak utjeu na razvoj djeteta u cjelini. --------------------------------------------------------------------------------------S obzirom na dosadanje spoznaje o tome kako djeca ue neprimjereno je uenje na nain kolske nastave. Programi moraju biti primjereniji djejim potrebama. Kvalitetni predkolski programi osiguravaju okruje koje daje sigurnost, skrb, unapreuju socijalni, emocionalni, spoznajni i tjelesni razvoj, a istodobno odgovaraju potrebama obitelji. Razvojna primjerenost ima dvije dimenzije dobnu i individualnu. - dobna primjerenost odnosi se na znanje o tipinom razvoju djeteta odreene dobi i predstavlja okvir pomou kojega odgojitelj priprema okruje - individualna primjerenost odnosi se na jedinstvenost i specifinost svakog djeteta kao osobe Znanja o karakteristikama razvoja djece odgojitelj koristi da bi osigurao materijale i aktivnosti primjerene odreenoj dobnoj skupini, te za bolje razumijevanje individualnih obrazaca odrastanja djece, njihovih mogunosti, interesa i iskustava. Razvojno primjereni kurikulum mora odgovarati dobnom rasponu unutar skupine i primjenjuje se s obzirom na razliite potrebe, interese i razvojne razine svakog pojedinog djeteta. Takav program skrbi za sva podruja djetetovog razvoja tjelesno, socio-emocionalno, govorno, spoznajno.

10

Aktivnost koja potie jednu dimenziju razvoja utjee i na druge dimenzije, jer je dijete cjelovita osoba i ma koliko neke osobine bile razvijene (preme standardima za dob), uvijek poticati daljnji razvoj osobina. Primjereno planiranje programa temelji se na odgojiteljevu opaanju i praenju posebnih interesa i razvojnog napretka svakog pojedinog djeteta. Odgojitelj priprema okruje u kojem e djetetu omoguiti uenje aktivnim istraivanjem raznovrsnim materijalima, interakcije s drugom djecom i odraslima. Kroz aktivnost treba poticati i razvoj kreativnosti i mate. Odgojitelj treba biti spreman odgovoriti i na potrebe djece koja pokazuju neuobiajene interese i sposobnosti koje prelaze uobiajene okvire prosjenog razvoja. U razvojno primjerenim programima odrasli osigurava raznolikost materijala i aktivnosti, nude mogunost izbora sudjelovanja u manjoj grupi ili samostalnu aktivnost. Djeci svih dobnih skupina treba osigurati stjecanje iskustva u vanjskom prostoru. Razvojno primjerena interakcija temelji se na znanju odraslih o dobno primjerenom ponaanju u ravnotei sa svjeu odraslih o individualnim razlikama meu djecom. Odrasli reagira brzo i izravno na djeje potrebe, elje i poruke te prilagoava svoje odgovore razliitim stilovima i sposobnostima djece. Odrasli omoguuju djetetu uspjeno izvravanje zadataka osiguravanjem podrke, usmjeravanjem panje, poticajnim pitanjima. Djeca ue na pogrekama. Odrasli mogu ohrabriti dijete da pokua ponovo ili da pronae druge mogunosti. Vano je osigurati djetetu osjeaj uspjeha. Osnovni organizacijski oblik provoenja programa je djeji vrti. Startegije planiranje i vrednovanja odgojno-obrazovnog procesa u djejem vrtiu su: - dugorono planiranje tim odgojitelja planira cijelu godinu (zajednika bitna zadaa, projekti, i sl.), konkretizacija u orjentacijskom (tromjesenom) planu sklopovi aktivnosti (teme), te razvojne zadae (po podrujima: motorika, socio-emocionalni razvoj, spoznaja, komunikacija). - kratkorono planiranje tjedno planiranje je karakterizacija aktivnosti (to) prema sklopovima aktivnosti iz orjentacijskog plana, a u odnosu na postavljene zadae, definira se nain realizacije aktivnosti (gdje, ime, kako). - dnevni plan samo je nadopuna tjednog, poticajima za odreenu aktivnost ili sklop aktivnosti, planirani poticaji navode se unaprijed, a dodaju se spontani poticaji za spontano nastale aktivnosti djece. U biti, dnevni plan je vrednovanje efekta aktivnosti na djecu (koliko je djece sudjelovalo u aktivnosti, specifinosti u ponaanju djece, posebni doprinosi pojedinog djeteta). Vrednovanje ostvarivanja plana i programa (tromjeseni plan i program); komentira se brojno stanje skupine, navode se posljedice promjena u materijalnim, organizacijskim i drugim uvjetima, osvre se na ostvarene aktivnosti i sadraje koji su za djecu bili posebno vrijedni i atraktivni, navode se rezultati suradnje sa roditeljima, procjenjuju se postignua djece.

11

Vano je imati cjelovit uvid u djetetove specifinosti i razvojne karakteristike radi osiguravanja uvjeta za optimalan razvoj djeteta. Smisao integracije je svakom djetetu omoguiti najpogodniji program odgoja i obrazovanja vrsto povezan s roditeljima i djetetovim okruenjem. Krajnji cilj ovakvog pristupa planiranju, programiranju, praenju i vrednovanju odgojno-obrazovnog procesa je osposobiti dijete, pomoi mu da samostalno gradi i stjee znanje.

12

5.) POTREBE DJETETA I ORGANIZACIJA IVOTA U DJEJEM VRTIU?

Potreba je stanje organizma ili socijalna situacija izazvana odreenom neravnoteom, nedostatkom, koje pojedinac moe, ali i ne mora biti svjestan. Potreba odraava manjak ili viak neega to bi, da postoji u odgovarajuoj koliini, pridonijelo dobru stanju organizma. Potrebe su pokretai naeg ponaanja, a elja ne mora biti identina s objektivnom potrebom. Osnovne (temeljne, ope) ljudske potrebe tipine su za sve pojedince neovisno o dobi, spolu i drugim obiljejima. To su primarne (osnovne) bioloke i socijalne potrebe. Sekundarne potrebe su steene i individualno razliite, a predstavljaju interese, stavove i navike pojedinca. Posebne potrebe se odnose na situaciju u kojoj pojedinac trpi odreeni nedostatak, odnosno ima potrebe koje ne moe zadovoljiti bez aktivnog sudjelovanja drugih osoba strunjaka za pojedino podruje rada s djecom koja imaju tekoe u ponaanju, prilagodbi, tjelesnom funkcioniranju i sl. Posebne potrebe su privremene ili trajne vee neravnotee, zaostajanja ili ubrzanja u pojedinim aspektima razvoja ili razvoja u cjelini, a mogu se izraavati kao potencijalne, prolazne ili trajne. Postoji nekoliko podjela potreba. Najopenitije klasifikacije su dali A.H. Maslow i W. Glasser, predstavnici humanistike psihologije. Prema Maslowu temeljne ljudske potrebe su: - fizioloke potrebe, - potrebe za sigurnou, pripadanjem i ljubavlju, - potrebe za samopotovanjem i potovanjem drugih, te - potrebe za samoaktualizacijom. On ukazuje da u hijerarhiji zadovoljavanja ljudskih potreba vlada odreeni red. Glasser smatra da su sve ljudske potrebe jednako bitne, jer kada postanemo svjesni njihova postojanja, nastojimo ih zadovoljiti. Prema njegovu modelu postoji pet potreba: - potreba za preivljavanjem, - potreba za pripadanjem, - potreba za moi, PSIHIKE - potreba za slobodom i POTREBE - potreba za zabavom. Osnovna uloga predkolskog odgoja je de pridonosi povoljnom, cjelovitom razvoju osobnosti djeteta i kvaliteti njegova ivota. Za odgoj predkolskog djeteta bitne su spoznaje da je dijete razliito bie od odraslog ovjeka i da je predkolsko doba temeljno razdoblje ovjekova razvoja gdje se na specifian nain oituju i razvijaju osnovna obiljeja, fizike i psihike mogunosti.
13

Za to bolje razvijanje osobnosti djeteta, za odgoj je vana mogunost prepoznavanja i osjetljivost na djetetove raznovrsne potrebe, a pravovremeno poduzimanje pravilnih radnji kao i njegova slika o tome to dijete moe traje tijekom predkolskog perioda. Slika djetetovih mogunosti i potreba vana je za programiranje, ostvarivanje i vrednovanje cjelovitih kontinuiranih oblika odgoja, kojim se trebaju poticati sve njegove razvojne mogunosti. Predkolsko dijete ima slijedee osnovne potrebe: 1. osnovne tjelesne potrebe, uvanje ivota i zdravlja (hrana, zrak, igra, boravak u prirodi, . . .) 2. potreba za sigurnou, njenou, ljubavi roditelja i drugih osoba s kojima se dijete susree 3. potreba za raznolikom stimulacijom koju omoguuje doivljajima i predmetima, bogata i promjenjiva okolina 4. potreba uzajamne komunikacije (koju omoguuje osjetljivost i aktivan odnos odraslig prema djetetu). Uvaavajui cjelovitost razvoja i zbog povoljnog djelovanja u cjelovit razvoj djeteta u svakom se izvanobiteljskom obliku predkolskog odgoja prigodom rjeavanja odreenih pitanja primjenjuju naela: - da je uvaavanje osnovnih tjelesnih potreba preduvjet razvoja u cjelini - socio-emocionalne potrebe su istog znaenja kao i tjelesne, te je njihovo zadovoljavanje preduvjet za spoznajni razvoj i obrnuto. Potrebe su iste kod svih ljudi, bilo da su male bebe ili odrasli ljudi. Stoga se moe krenuti od toga da je ve mala beba motivirana na neko ponaanje da bi zadovoljila svoje genetske potrebe. U poetku su to one uglavnom za preivljavanjem, a kasnije vrlo brzo za pripadanjem i ljubavlju, sigurnou, zabavom, slobodom i moi. Djeca neprestano ue i usvajaju ponaanja koja ih vode do zadovoljavanja potreba. Kada potreba nije zadovoljena osjeamo, a tako i male bebe i dijete, jaku bol, a kada je zadovoljena osjeamo zadovoljstvo. To je temelj na kojemu dijete ui. Najbitnije su fizioloke potrebe, a po Maslowljevoj teoriji, njihovo zadovoljenje je uvjet zadovoljavanja viih razina potreba: potreba za sigurnou, pripadanjem, ljubavlju, samopotovanjem, potovanjem, samoaktualizacijom. Vano je da su osnovne potrebe djeteta zadovoljene. Maslow nalazi vrstu vezu izmeu zadovoljenja potreba s razvojem nekih, ak brojnih, crta karaktera. Maslow nadalje smatra, kada je rije o zadovoljenju potreba u djece, kako se susreemo s teorijom po kojoj su crte karaktera nauene. Zadovoljenje potrebe za pripadanjem, ljubavlju i potovanjem dovodi do razvoja svojstva kao to su emocionalna toplina, samopotovanje, samopouzdanje i sigurnost.

14

U zadovoljenju potreba bitni su materijalno-organizacijski uvjeti koji osiguravaju preduvjete za zadovoljenje potreba. Organizacija uvjeta ivota u vrtiu ponajprije mora omoguiti zadovoljavanje temeljnih potreba djeteta, a potom razvojnih (osnova humanistikog pristupa). Organizacija ivota i rada u vrtiu zahtijeva stalan zajedniki dnevni ritam aktivnosti i odmora djece, uz potivanje: -individualnog ritma (npr. omoguavanje djetetu lijeganje i ustajanje kada je to njegova potreba, bez obzira na druge, klizno vrijeme obroka s obzirom na dolazak u vrti i potrebu djeteta, i samim time i vrijeme neometane djeje igre); -higijenskih uvjeta, te podrazumijeva kvalitetnu i raznovrsnu prehranu, to dulji boravak djece izvan zatvorenog prostora, organizaciju i oblikovanje prostora u kojem dijete ivi, njegovom fleksibilnom koritenju na razini vrtia i odgojne skupine (dostupnost sanitarnog vora, garderobnog prostora, mogunost preoblikovanja prostora, koritenje u nove svrhe i da po elji djece postaju mjesto za igru i istraivanje); -omoguavanje i poticanje motorike aktivnosti u skladu sa spontanim potrebama djeteta, stvaranje sloene, stimulativne, za djecu uvijek nove, a ipak predvidive okoline koja podrava i razvija spontano izraavanje djetetovih stvaralakih mogunosti, a istodobno omoguava ostvarivanje pismenosti; -zatite od nepovoljnih utjecaja okoline kao to su povrede, buka. Stoga, vana okosnica programskog usmjerenja je osmiljavanje uvjeta za podizanje kvalitete ivota, zadovoljavanje djetetovaih potreba, organizacija i oblikovanje prostora, stvaranje sloene i stimulativne sredine, fleksibilne organizacije vremena i aktivnosti. Cjelokupni odgojno-obrazovni program osmiljen je s ciljem pravovremenog i kvalitetnog zadovoljavanja ponajprije djetetovih tjelesnih potreba (za jelom, odmorom i kretanjem) kao preduvjet za zadovoljavanje socioemocionalnih, spoznajnih i drugih potreba djeteta, a koje su gotovo istog znaenja kao i tjelesne potrebe.

15

6.)

KRITERIJI I UVJETI PSIHOLOKOG RAZVOJA PERDKOLSKOG DJETETA?

(psihofizike osobine djeteta od 1. do 6. godine ivota) Da bi se pratio razvoj djeteta treba polaziti od samih poetaka i da bi se dolo do nekakve optimale, najvieg dostignua nekog segmenta razvoja. To se odnosi na psiholoki razvoj djeteta u razdoblju od roenja do 6. godine ivota, odnosno do polaska u kolu, to je domena podruja praena razvoja djece predkolske dobi. Svaki razvoj mora imati svoje kriterije i uvjete koji pokazuju put ka pravilnom razvoju djeteta, u ovom smislu psiholokog razvoja, odnosno svega onoga to vidno uvjetuje i predoava pravilne psiholoke procese i osobine u njihovom nastanku, razvoju i zbivanju. Razvoj je slijed promjena u osobinama, sposobnostima i ponaanju djeteta poradi kojih se ono mijenja te postaje sve vee, spretnije, sposobnije, drutvenije, prilagodljivije, itd. Na djeji razvoj utjeu nasljedni (bioloki, genetski) i okolinski utjecaji (uenje, odgoj), ovisno o razvoju neurolokih struktura (mozak, ivci). Djeji razvoj je dinamian, fleksibilan i odvija se u socijalnom kontekstu. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta mogu se podijeliti prema dobi djece, od roenja do polaska u kolu: 1. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 4 - 6 tjedana, 2. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 3 mjeseca, 3. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 5 - 8 mjeseci, 4. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 8 - 14 mjeseci, 5. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 12 mjeseci, 6. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 12 - 18 i 18 - 24 mjeseca, 7. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 2 - 3 godine, 8. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 3 - 4 godine, 9. uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 4 - 5 godina, 10.uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 5 - 6 godina. 1. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 4 - 6 tjedana: - Vizualna stimulacija na desnom rubu djejeg vidnog polja treba postaviti 80% vremena mobil od jakih kontrastnih boja, ovalnih oblika s nacrtanim nosom i oima 30 cm od djejih oiju; ako dijete negativno ili uznemireno reagira na to treba priekati, te pokuati kasnije kada djete bude zrelije. U razdoblju od 6 tjedana do 3,5 mjeseci treba u udaljenosti od djetetovih oiju oko 20 cm povremeno postaviti ogledalo, polutvrde i dobro konstruirane igrake da ih dijete moe vidjeti, udarati,dirati ili baratati s njima. Vano je pavremeno mijenjati njihove oblike i boje. - Socijalna stimulacija stvaranje osjeaja sigurnosti i povjerenja da e okolina zadovoljiti njegove osnovne potrebe.

16

Na primjer, reagiranje i dolazak na pla i ostale pozive, zadovoljavanje djetetove potrebe, uz uzimanje djeteta u ruke, obraanje djetetu kratko i umirujuim glasom te ostavljanje djeteta kada je umireno i zadovoljno reagiranje na djeju inicijativu, uspostavljanje veze na pogled, smijeak, glasanje (reagiranje glasom, tepanjem, govorom, dodirom). 2. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 3 mjeseca: - Stvaranje osjeaja sigurnosti i povjerenja da e okolina zadovoljiti njegove osnovne potrebe, postupcima prihvaanjem bilo koje djeje inicijative uz reagiranje govorom ili igrakom, te uz osiguranje baratanja ili diranja igraaka u krevetu. - Obraanje djetetu kratko i umirujuim glasom, ostavljanje djeteta kada je umireno i zadovoljno, uspostavljanje veze na pogled, smjeak, dodir, tepanje. 3. Uvjeti psiholokog razvija djeteta od 5 - 8 mjeseci: - Gotovo isti uvjeti i interakcije kao i u razdoblju od 3 mjeseca, ali uz vie igranja, govora i razgovora, itanja sasvim kratkih pria, organiziranja jednostavnih igara (ku-kuc, slaganje tornja). 4. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 8 - 14 mjeseci: - Stvaranje osjeaja sigurnosti i povjerenja da e okolina zadovoljiti njegove osnovne potrebe, postupcima reagiranjem na pozive djeteta, zadovoljavanjem njegove trenutne potrebe, ostavljanjem djeteta kada je umireno i zadovoljno. - Svaku aktivnost odgojitelja i djeteta, naroito zajedniku, treba pratiti govorom, odnosno verbalizacijom svake radnje. - Omoguiti djetetu bogat socijalni ivot, traenje i dobivanje panje odraslog, te reagiranje na zahtjev odraslog. - Omoguiti djetetu zapoinjanje interakcije, ali ne ba uvijek reagirati na zahtjev za interakcijom 5. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 12 mjeseci: - Osigurati prostor i odjeu koja ga ne sputava - im se dijete moe okrenuti s lea na bok treba mu osigurati povrinu za igranje, a kaka pone puzati ta povrima treba biti vea. - Osigurati adekvatne igrake djetetu se daju takve igrake kojima moe samo baratati, bez pomoi odraslog. - Ne pourivati motorike vjetine dijete se ne smije postavljati u nove poloaje, ak ni kada se pokae javljanje tih novih pokreta; jer dijete samo mora odluiti kada je spremno za zauzimanje novog poloaja, te ono vjeba i eksperimentira s novim aktivnostima.

17

- Potrebne su intenzivne interakcije izmeu djeteta i odgojitelja najbolji trenuci za intenzivan odnos s djetetom su: za vrijeme kupanja, hranjenja ili mijenjanja pelena, jer je tada odgojitelj potpuno posveen djetetovim akcijama i reakcijama. - Reciprono sluenje igrakama nakon intenzivne interakcije s odgojiteljem dijete se stavlja u prostor s adekvatnim igrakama 6. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 12 - 18 i od 18 - 24 mjeseca: - Olakavanje odvajanja od roditelja omoguiti djetetu izraavanje ve steenih navika i ponaanja, ritam i nain zadovoljavanja primarnih potreba, koritenje prijelaznog objekta, postupno produavanje boravka u jaslicama, boravak roditelja u jaslicama. - Osiguravanje motorikog i spoznajnog razvoja omoguiti djetetu istraivanje prostora s bezopasnim i zanimljivim stvarima iz svakodnevne upotrebe, ne pretrpavati okolinu, te povremeno mijenjati materijale i igrake. Vana je optimalna koliina novih doivljaja. Potrebno je da je dijete aktivno, da je samostalno u toj aktivnosti i da mu jednostavni i bezopasni materijali omoguuju otkrivanje i uenje bez neposredne pomoi odgojitelja ili drugog odraslog. - Osiguravanje razvoja samostalnosti i nezavisnosti omoguiti djetetu razvijanje osjeaja vlastite sposobnosti. U toj fazi ne smijemo posramljivati dijete, nego mu omoguiti isprobavanje granica do kojih moe samostalno doi u svakodnevnim aktivnostima. Umjesto upozorenja i zabrana uiti dijete kako moe bezopasno obaviti eljenu aktivnost pomou demonstriranja jednostavnih radnji. Treba postaviti jasne i ralistine granice to se smije, a to ne smije. Ponaanja opasna za dijete i druge treba jasnim, jednostavnim i dosljednim postupkom prekidati, a djeju radoznalost preusmjeriti na bezopasnu aktivnost. - Govor odraslih svaka zajednika aktivnost djeteta i odraslog treba biti popraena govorom. U toj je fazi vano uoavanje i uvaavanje djeje inicijative. Kada dijete doe s pitanjem, eljom za utjehom ili nekim komentarom, odrasli treba prihvatiti komunikaciju. Jezik mora biti jednostavan, upotrebljavati rijei koje dijete razumije, ali ih proirivati novim rjenikom. - Poticanje simbolike igre odnosno igre u kojima dijete oponaa radnje i osobine ljudi, ivotinja, predmete, pojava. 7. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 2 - 3 godine: - Osiguravanje motorikog i spoznajnog razvoja stvarati uvjete za samostalnu aktivnost, eksperimentiranje, izraavanje, dostupnost jednostavnih i bezopasnih stvari i igraaka koje omoguuju isprobavanje, rastavljanje, sastavljanje, punjenje i pranjenje, te koje proizvode zanimljive zvukove i posljedice za dijete koje se njime bavi.

18

- Osiguravanje osjeaja nezavisnosti i samostalnosti osigurati takve aktivnosti u kojima dijete vidi rezultat svojeg djelovanja i doivljava vlastitu sposobnost i kompetentnost. - Osigurati blizinu odraslog kako bi se sprijeile neugodne posljedice istraivanja, ozljede ili neuspjeh; odgojitelj ne mora biti stalno u interakciji s djetetom, ali treba biti prisutan tako da dijete moe dobiti komentar, potporu ili panju ako je trai. - Izbjegavati bilo kakvo posramljivanje djeteta - Govor odraslih vano je da odgojitelj pokua razumjeti to nam dijete eli rei, treba se koncentrirati na ono to dijete smatra vanim, odnosno potivati inicijativu djeteta; u ovoj fazi odgojiteljevo obraanje djetetu treba biti dulje i sloenije. - Osiguravanje razvoja kontrole i izraavanje emocija stvarati atmosferu sigurnosti i zadovoljstva kod djeteta; odgojitelj mora biti model prihvatljivog ponaanja i izraavanja svih emocija. - Poticanje simbolike igre neophodno je da se odgojitelj pred djecom igra i prikazuje aktivnosti i radnje odraslih o kojima djeca ve imaju iskustva. 8. Uvjeti psiholikog razvoja djeteta od 3 - 4 godine: - Osiguravanje razvoja samostalnosti i nezavisnosti omoguavanje doivljajauspjeha u aktivnostima. Omoguavanje doivljaja uspjeha iz rezultata aktivnosti, a ne iz usporedbe s drugom djecom. - Djetetu treba pokazati da je postiglo uspjeh; pri tome se mora paziti da mu pohvale ne postanu vanije od rezultata, jer se na taj nain stvara ovisnost motivacije o vanjskim, a ne unutarnjim potkrepljenjima. - Omoguavanje intelektualnog razvoja vano je "miljenje ruku", te je potrebno stjecanje iskustva kroz sve senzorne puteve, ali i poticanje upotrebom govora; omoguavati uporabu govora u prianju i prepriavanju doivljaja, te podravati radoznalost koja se u ovoj dobi naroito izraava u postavljanju pitanja "Zato?". - Osiguravanje razvoja kontrole izraavanja emocija stvarati atmosferu sigurnosti i zadovoljstva kod djece, gdje odgojitelj treba biti model prihvatljivog izraavanja svih emocija. - Poticanje simbolike igre neophodno je da igri odgojitelja pred djecom prethodi zajedniko iskustvo djece o radu i aktivnosti odraslih. Sredstva za igru trebaju biti takva da djecu asociraju na radnje odraslih, odnosno na ulogu u igri.

19

9. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 4 - 5 godina: - Osiguravanje razvoja inicijative davanje slobode za istraivanje i eksperimentiranje, omoguavanje aktivnosti koje dijete preuzima na vlastitu inicijativu (uz poduzimanje mjera opreza); uzimanje u obzir djeje inicijative oituje se i u odgovaranju na djeja pitanja. - Omoguavanje osjeaja vlastite efikasnosti (kompetentnosti) djetetu treba omoguiti doivljaj uspjeha u onome to poduzima; doivljaj uspjeha dijete moe imati onda ako uvidi da je neto postiglo svojim zalaganjem, bez tue pomoi; doivljaj uspjeha dijete postie i iz pohvale odraslog. Odgojitelj treba nastojati to vie naglasiti vrstu uspjeha, tj. razvijati kod djeteta "unutarnji" osjeaj uspjeha; treba umanjiti vanost pohvale, naroito kod djevojica, jer one postaju previe ovisne o miljenju drugih i doivljavaju uspjeh samo vanjskim pohvalama, bez unutarnjeg pravog doivljaja. - Omoguavanje intelektualnog razvoja, odnosno stvaranje perciptivnih predodbi kroz sve senzorne kanale za to je potrebna primjena konkretnog materijala, tj. baratanje predmeta za stvaranje pojmova (koliine, odnosa); igranje materijalom: zrnca, plodovi, kamenii, epovi, . . . , za pravljenje hrpica, razdvajanje, spajanje, stavljanje u skupove, slaganje, redanje (pojmova broja i koliina), tapii, krugovi, ploice nejednake veliine za slaganje po redosljedu, boji, . . . - Omoguiti aktivnu upotrebu govora ne samo u pasivnom sluanju, nego i u aktivnom prianju i prepriavanju. - Kontrola impulzivnosti i razvijanje refleksivnosti stvaranje navike kod djece da razmisle prije nego to odgovore. - Poticanje matovitosti i kreativnosti u izmiljanju davanje ideja za variranje, traenjem da zamisle kako bi jo, kako bi drukije, to bi bilo kad bi, itd; jako je vano da se tono odrede granice izmeu zbilje i mate te da dijete ne izgubi pojam o toj granici. - Osiguravanje razvoja kontrole emocija omoguiti da izraze i prepoznaju svoje emocije, da verbalno izraze to osjeaju, kako se osjeaju i da pokuaju analizirati zato se tako osjeaju (uz pomo odgojitelja koji im pitanjima razjanjava unutarnje doivljaje). - Koristiti socijalne igre kod postavljanja granica neprihvatljivog ponaanja i objanjenja razloga za to na djetetu prihvatljiv nain. - Poticanje simbolike igre omoguiti djeci uoavanje raznolikosti radnji odraslih u svakodnevnim situacijama (posjete, promatranje, susreti i dr.); omoguiti raznolike i nove, nestereotipne uloge u igri uz veliko bogatstvo materijala za igru.

20

10. Uvjeti psiholokog razvoja djeteta od 5 - 6 godina: Kod djece te dobi znatno je vidljiv pomak u svim aspektima optimalnog psiholokog razvoja , te treba: - omoguiti drutvene i sportske igre sa to veim brojem djece ili odraslih; pruiti im materijale za konstrukciju; poticati stvaralaku igru u kojoj se esto igrake koriste na novi nain; prisutna je i dalje igra uloga, gdje bolji i dominantniji preuzima inicijativu; - omoguiti i poticati djecu na suradnju s drugom djecom, na stvaranje prijateljstva, uzimanju zatitnikog odnosa prema mlaima; djeca su sve vie samostalnija u obavljanju nekih ivotnih radnji (pranju zuba, ruku, lica, oblaenju i svlaenju, spremanju na spavanje), ali jo uvijek vole prisutnost odrasle osobe; - djeca izraavaju emocije na socijalno prihvatljiv nain, ali vrlo esto ljutnjom reagiraju kada im se ometaju planovi i kada im se ne priznaje njihova inicijativa (podsmjehivanje, psovanje, hvalisanje, ruganje); pojava empatije i simpatije je dominantna; - poticanje djetetovog govora je vrlo vano jer ve koriste sve vrste reenica, apstraktnih pojmova, osnove gramatike srukture i sl.

21

7.) NEODVOJIVOST NJEGE, ODGOJA I OBRAZOVANJA DJECE U JASLICAMA?

Djeje jaslice su jedna od prvih djejih potencijalnih sredina. Sve je vie male djece koju roditelji povjeravaju djejim jaslicama i to u dobi od navrane prve do navrene tree godine ivota, dakle u vrijeme kada je intenzitet rasta i razvoja vrlo izrazit, a dijete ovladalo nekim temeljnim sposobnostima znaajnim za kasniji ivot i djelovanje u ljudskoj zajednici. Jaslice bi trebale biti "produena ruka" majke i oca. Djeca bi u jaslicama trebala imati prilike i mogunosti nai sve ono to im je potrebno da rastu psihofiziki i oblikuju se u socijalnom i humanom pogledu. To znai da pored uobiajene tjelesne njege, jaslice preuzimaju i obvezu pruanja poticaja za razvoj djejih potencijala; da se svako dijete koje se u njima nalazi potvruje kao ljudsko bie u pogodnoj atmosferi sigurnosti i emotivne povezanosti s odraslom osobom; da zadovoljava svoju potrebu za djelovanjem, istraivanjem, prvim nainima istraivanja u drutvu druge djece koja e svakom pojedincu biti i dobro doli poticaj. Temelj procesa njege, odgoja i obrazovanja djece u jaslicama je izmjena odgojnih podtupaka odgojitelja. Izbor aktivnosti, organizacija prostora i planiranje imaju smisla samo onda kada odgojitelj zna pravilno postupati s djecom, kada zna pravilno, uvaavajui njihovu dob i situaciju, artikulirati svoje postupke. Izraen je protokol koji predstavlja hipotezu on odgojitelju moe biti model kako treba postupati, kako organizirati proces njege i odgoja djece u odgojnim skupinama. Protokol je podijeljen u sedam cjelina. U prvoj cjelini s naslovom "Primanje djece u jaslice" naglasak je da se institucija prilagodi djetetu, a ne dijete njoj. Druga cjelina odnosi se na jutarnje primanje djeteta u skupinu. To je est postupaka u kojima je naglasak na ublaavanju rastanka djeteta od roditelja. Trea je cjelina njege i hranjenja djeteta. To je najbolje razraena cjelina jer ini osnovu odgojnog rada odgoj s djecom. etvrta, peta, esta i sedma cjelina odnose se na organizaciju aktivnosti u kojima je naglasak na postupcima odgojitelja u organizaciji zajednike aktivnosti djece i odgojitelja. Odgojitelj pomou protokola moe procijeniti svoje postupke. Postupci odgojitelja u skaldu s intencijama programa trebali bi biti primjereni djeci i situaciji, trebali bi omoguiti djeci veu slobodu u izboru aktivnosti, uloga odgojitelja je vrlo suptilna i trajna odgojitelj stalno bira svoju ulogu i koja e to biti. Za uspostavljanje socio-emocionalne veze djeteta i odgojitelja potreban je odreeni stupanj socijalne interakcije i stimulacije. Razvoj govornog izraza djece ovisit e o uspjeno uspostavljenoj socio-emocionalnoj vezi i provoenju neverbalne i verbalne komunikacije izmeu odgojitelja i djeteta. Pasivnost djeteta je najkarakteristiniji znak odgojiteljeve neuspjenosti (rutinsko obavljanje aktivnosti u svakodnevnim ivotnim situacijama).
22

Za razvoj govora odluujuu ulogu ima odrasla osoba odgojitelj, nedostatak poticaja, komunikacije s odraslom osobom moe se oitovati u zaostajanju prijelaza neverbalne u verbalnu komunikaciju. Komunikaciju u mlaim i srednjim jaslikim grupama uglavnom uspostavlja odgojitelj jer se djeca rijetko obraaju njemu. U mlaim grupama to su uglavnom neverbalne akcije djeteta upuene odgojitelju, i vane su reakcije odgojitelja na neverbalne i verbalne iskaze djeteta jer pozitivne reakcije motiviraju dijete. Socijalni odnosi meu djecom u treoj godini ivota u stalnim odgojnim grupama mnogo su brojniji i sloeniji. Djeca najvie komuniciraju s odgojiteljem, zatim u aktivnosti malih grupa, u paru i promatrano dijete samo sa sobom. Simbolika igra javlja se pri kraju senzomotorikog razdoblja, u ovoj aktivnosti, i u ovoj djejoj dobi, najvanije je stvoriti djetetu potrebu za govorom i treba brinuti o raznolikosti situacija. Prve manifestacije simbolike igre najee su dogaaji neposrednog djetetovog iskustva. Vrijednost simbolike igre je i u tome to dijete samo organizira aktivnosti, samo sebe stavlja u situaciju koja zahtjeva odreenu i raznoliku upotrebu govora i samo odmjerava svoje snage i sposobnosti; najee imitira, prerauje, rekonstruira aktivnosti njege i hranjenja. Govorna komunikacija nuna je i sastavni je dio simbolikih igara. U jaslicama, njegom se zadovoljavaju osnovne potrebe djeteta (bioloke i one za sigurnou), a odgoj i obrazovanje predstavlja stimulaciju cjelovitog psihofizikog razvoja djeteta. Odgoj i njegu djece u jaslicama nije mogue promatrati bez odgoja i njege djece u obiteljskom domu. Suradnja obitelji i institucije je nuna za postizanje optimalnih rezultata. U prikupljanju podataka o djetetu ukljueni su roditelji, odgojitelji i drugi suradnici koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu, te svi moraju suraivati, biti fleksibilni i otvoreni prema potrebama djeteta. Cijeli se proces njege i odgoja odvija u vanjskim i unutarnjim jaslikim prostorima. To okruenje treba biti sigurno, uredno i primamljivo djeci koja su u sreditu cjelovitog pristupa. U takvom jaslikom okruenju djeca e se slobodno kretati i istraivati, vjebati e svoje sposobnosti i vjetine; nesmetano e se provoditi aktivnosti, bilo da su inicirane od djece ili odgojitelja. Okruje e povezivati djecu, poticati ih na interakciju, ali im istodobno i omoguivati osamu. Cjelovit pristup njege i odgoja djece u jaslicama podrazumijeva povezivanje svih sastavnica. injenica je da je dijete najvanije u odgojnoobrazovnom procesu, da je svako dijete razliito, ali su sva jednako vrijedna. Ako odrasli koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu potuju tu injenicu, u jaslicama e biti kreativna djeca, djeca koja brzo ue i vesele se samostalnim pokuajima.

23

8.) ORGANIZACIJA POTICAJNOG PROSTORA, MATERIJALA I VREMENA ZA DJEJE AKTIVNOSTI U PREDKOLSKOJ USTANOVI?
Organizacija prostora, materijala i vremena u djejem vrtiu reflektira se na odgojni proces i na razvoj djeteta. Dijete iz prostora u kojem ivi prima vane poruke o sebi i drugima, poticaje i ogranienja za svoje aktivnosti i djelovanje. Oblikovanje prostora u funkciji razvoja, uenja i aktivnosti djeteta, bitni je aspekt programiranja, ostvarivanja, praenja i vrednovanja svakog oblika odgoja. Prostor, predmeti i materijali za aktivnosti djece se trebaju strukturirati uz to vee uvaavanje djejih potreba i mogunosti. Poticaji su vani elementi djelovanja iz sredine na razvoj pojedinca. Poticaji imaju vrijednost pokretaa, izazova za upoznavanje s neim, za traenje, otkrivanje, istraivanje, stvaranje, rijeavanje uoenog ili mentalno nastalog problema. Pruanjem poticaja pruamo i priliku da dijete na njih odgovori ili ne odgovori, odnosno da njegov odgovor ne bude obavezno u skladu s oekivanjem. Organizacija rada vrtia, pa tako i prostora, mora biti prilagoena potrebama djece, jer kroz materijalnu okolinu dijete prima informacije o sebi i drugima, poticaje i ogranienja. Organizacija prostora je priprema fizike sredine djeteta -materijalnog konteksa. Vrti i dobar odgojitelj imaju uvjete za ostvarenje vie raznovrsnih poticaja za djeje slobodne aktivnosti, zato to je vrti u pravilu namjenski organizirana pedagoka sredina. Poticaji mogu biti vezani uz nove igrake, alat, predmete, bezvrjedni i otpadni materijal iz kojeg e djeca odabrati nove simbole za igre ili e dio tog materijala koristiti za radne aktivnosti, za istraivanje i otkrivanje. Poticajno djeluju na razne vrste pitanja. Velik poticaj na djecu ima odgojitelj, osobito je vaan njegov pristup djeci. Organizirane posjete kao dio direktno voenog rada pokazale su se kao vrlo poticajne za djeje slobodne aktivnosti. Poznate su nam i didaktike igrake koje su date s mogunou prethodnog spontanog manipuliranja. Dijete ih moe koristiti u nauenom znaenju kao didaktike igrake, ali ako mu u nekim trenutcima odgovara da u njima vidi simbole za neto drugo, nema nikakvog razloga da se to sprijeava. Odgojitelj mora biti osjetljiv na to da svako dijete pokrene na akciju, shvaajui kao akciju i interes djeteta za djelatnosti drugih. Ako je odgojitelj sposoban da se oduevljava djecom, odnosno onim to moe oduaviti i djecu onda e njegovo oduevljenje prelaziti na djecu, a njemu samom pruiti poticaj. Prostor, namjetaj, sredstva i igrake u vrtiu trebaju biti paljivo i struno odabrani, usklaeni s djejom razvojnom dobi i i potrebom, i namjera im je da potiu djeju akciju organiziranja prostora i vremena koji pripadaju samo njima. Da bi djelovanje vrtia bilo to efikasnije, odnosno da bi ono bilo dosljedna poticajna sredina, nuno je da se svako dijete u svakom trenutku poduzimanja konkretne odgojno-obrazovne akcije u vrtiu osjea nesputanim i sigurnim, te da
24

svaka situacija sadri u sebi potencijalne odgojno-obrazovne razvojne efekte koji naravno ne moraju biti istovjetni za svako dijete. Oblikovanje vremena i prostora mora ukljuivati i djeju inicijativu dinamikom traenja, otkrivanja, stvaranja. Samo u takvim situacijama djeca mogu biti pravi akteri mjenjanju svoje sredine, a time i mijenjanju i razvijanju samih sebe. U prostorijama za dnevni kontakt djece postoje organizirani tzv. kutii (obiteljski, graevni, manipulativni, likovni, glazbeni, prirode, frizera, vode i pijeska, dekora, pote, trgovine, ljekarne, . . .) oni se formiraju ovisno o djejim interesima i eljama. Kutii se oblikuju razliitim meterijalima ve gotovim kompletima i igrakama, ali i neoblikovanim materijalima. Materijale je nuno obogaivati dodavati nove, dodavati i neupotrebljive kuanske aparate, odjeu, tkaninu, . . . Teko je nabrojati sve to bi matoviti odgojitelj mogao ponuditi kao poticaj, a matovito dijete dopuniti i pretvoriti u pogodne simbole. Spoznajnom i funkcionalnom razvoju djece posebno mogu pridonijeti predmeti s kojima e djeca eksperimentirati (magneti, termometri, vaga, pjeani sat, pijesak, voda, prirodnine, . . .). Vanjski prostor ne moe biti organiziran isto kao i unutranji, trebao bi sadravati igralini dio (pjeanici, tobogani, penjalice, klackalice, . . .), prostor namjenjen prometnom odgoju i vanjski kuti prirode. U cjelodnevnom boravku djeteta u vrtiu odreeni vremenski isjeci omoguuju najvie slobodnih aktivnosti. Ukupno vrijeme, rasporeeno izmeu slobodnih i direktno voenih aktivnosti ne moe i ne smije biti direktno razgranieno. I u vrijeme slobodnih aktivnosti mogu nastati potrebe individualnih ili grupno usmjerenih pedagokih akcija, kao to i u vrijeme voenih aktivnosti, mogu nastati situacije kada treba uiniti ustupak snano motiviranim djejim spontanim interesima. Bitno je da se uvijek ide na ruku djejoj inicijativi i slobodi. Organizacija fizikog okruenja (poticajnog prostora) razvija kod djece osjeaj sigurnosti, pozitivnu sliku o sebi i drugima, samostalnost, inicijativu, motoriki razvoj, spoznaju o razliitim oblicima izraavanja i stvaranja, igru, . . . Oblikovanje prostora slui kao poticaj i izazov djetetu i odgojitelju: potie na kreativnost i stvaralatvo. Prostor je mjesto gdje se svjesno igraju odgojitelj i djete, a i roditelj i svi su u interakciji i komunikaciji.

25

9.) RAZVOJ SLIKE O SEBI KOD PREDKOLSKOG DJETETA I POSTUPCI ODGOJITELJA?

U literaturi se navode razliite definicije pojma slika o sebi. Jedna od njih je ta da je slika o sebi ili self koncept sistem pojmova koji su jednoj osobi dostupni prilikom pokuaja da sebe opie i da definira svoja unutranja stanja. Svijest i slika o sebi poinju se oblikovati u najranijem djetinjstvu otkrivanjem i istraivanjem vlastitog tjela, njegovih djelova i mogunosti koritenja (otkrie sebe kao "ja" i to taj "ja" sve moe uiniti i ostvariti). Otkrivaju mogunost kontrole vlastitih djelova tijela, otkrivaju vlastito "ja", i stjeu sliku to sve mogu uiniti i ostvariti. Djelovanje djece unutar skupine ima neke prednosti u oslikavanju osobnosti i slike o sebi. Djeca su jedno drugom poticaj, inspiracija i izazov u odmjeravanju snaga i sposobnosti; ogledalo koje im alje i prima poruke o njima samima. To je vaan doprinos stvaranju slike o sebi, bilo da ju dijete prihvaa ili ne. U suivotu se izraavaju (ne)prijateljski osjeaji, rivalstvo koje nee i ne moe dugo trajati. Djetinstvo postavlja prve konture (naznake) slike o sebi koja e sadravati pozitivno/negativno lice/nalije. U djetinjstvu je vano da slika o sebi (i to pozitivna) bude poticaj daljnjem razvoju i ostvarivanju sebe i vlastite slike o sebi. Meu predkolskom djecom ima mnogo djece koja ne znaju svoju boju kose ili oiju, dok istovremeno znaju mnogo o svojoj fizikoj i drutvenoj okolini. Djetetova spoznaja svijeta nije samostalna, ve je dijete u tom procesu okrenuto odraslima koji su dobri partneri u spoznavanju vanjskog svijeta. Meutim, kada se radi o spoznavanju svoga "ja" dijete je preputeno samom sebi. Spoznaja sebe teak je i kompleksan zadatak. Odrasli moraju utjecati na djetetovo formiranje svijesti o sebi. Boravak djece u vrtiu moe biti poticaj individualnosti, ali moe biti i rizik. Integracija pojedinca s grupom jedan je od primarnih zahtjeva za dijete s dolaskom u vrti. Tokom vremena odgojitelj mora biti osjetljiv da integracija djece ne bude na tetu djetetove individualnosti i spontanosti. Odgojitelj mora biti osjetljiv za potrebe svakog djeteta, njegovih interesa i osjeaja, jer gubitak individualnosti na irem drutvenom planu znai gubitak samostalnog odluivanja i odgovornosti. U svakodnevnom pedagokom radu u djejim vrtiima vodi se rauna o djetetovim znanjima o vanjskom svijetu, fizikoj i socijalnoj sredini. Vana je spoznaja svijeta, ali je pitanje koliko je u toj spoznaji prisutno djetetovo "ja" i to je s djetetom u tom svijetu. Pojam o sebi formira se u interakciji s drugim ljudima. Roditelji i najblii daju prvi materijal koji predstavlja osnovu daljnjeg razvoja pojma o sebi. S obzirom na reakcije odraslih na dijete, ono postaje svjesno sebe. Lice govori svakom djetetu je li prihvaeno ili odbaeno, voljeno, ali u najgoroj varijanti ne
26

govoti nita. Ono to se u komunikaciji s roditeljima utemelji, kasnije se teko mijenja, ali nije nemogue. Svaki novi susret s ljudima je ansa za promjenu, zato polazak u vrti za neku djecu znai ansu za promjenu u smislu korekcije slike o sebi. Vrnjaci predstavljaju znaajnu novost za dijete. Dolaskom djeteta u vrti vano je da ga odgojitelj primjeti da je dolo, vano je da odgojitelj ostvari kvalitetnu komunikaciju s djetetom. Tijekom svog rada u grupi, odgajatelj esto registrira samo one odgovore koje eli uti. Tako esto djeca prihvaaju i ponavljaju najnametljiviji odgovor nekog djeteta. Stoga je jako bitno da odgojitelj posjeduje senzibilitet za djecu koja nisu dovoljno glasna i nametljiva i za onu koja misle drugaije. Odgojitelj se treba obraati grupi i svakodnevno provoditi aktivnosti koje doprinose upoznavanju sebe. Osnovna obiljeja procesa spoznaje su: 1. kognitivni aspekt - (ja je objekt koji dijete spoznaje) 2. emocionalni aspekt - ako proces analiziramo kronoloki, onda se prvo izdvajaju znanja o fizikom identitetu, znanja o socijalnom ponaanju, i tek onda unutranji doivljaji 3. socijalni aspekt dijete inspiracije o sebi dobiva od ljudi iz svoje okoline, to su one bogatije, dijete e imati vie podataka za formiranje slike o sebi. Za stvaranje bolje komunikacije izmeu djeteta i odraslog/odgojitelja potrebno je stvoriti mogunosti i uvjete koje e djeci omoguiti upoznavanje vlastitog tijela, kao i mogunosti emocionalne, socijalne i intelektualne funkcionalnosti. Osigurati djeci jednoznane i jasne poruke s pozitivnim konotacijama, tj. pruanje podrke djejem JA. Podrka ne smije biti kritina, niti usmjerena na odreeno ponaanje, morala bi biti bez omalovaavanja cjelokupne osobnosti. Odgojitelj bi svako dijete trebao pozdraviti ulaskom u vrti, osloviti ga imenom. Komentirati novosti o izgledu, jer time se djetetu prua pozitivna panja i osjeaj vanosti, pri tome gledati djetetu u oi, jer dijete tako ui kontakt oima s drugim ljudima. Pri razgovoru odgojitelj se trba spustiti na djeju razinu (fiziki), ne koristiti zapovijedi, dopustiti djeci da promatraju kako bi se prilagodili novoj situaciji, treba stvoriti ugodnu atmosferu u skupini, osjeaj topline i potivanja. Povuenu djecu poticati i isticati meu vrnjacima i davati takvoj djeci panju. Odgojitelj bi trebao biti osjetljiv na djeju potrebu za panjom. Elementi ope slike o sebi: 1. svijest o fizikom "ja" imenovanje svojih djelova tijela, funkcije i svojstva, 2. svijest o aktivnom "ja" tipina ponaanja, vlastite sposobnosti i mogunosti, 3. svijest o socijalnom "ja" spoznaja o pripadnosti skupini, reakcije drugih, 4. svijest o psiholokom "ja" misli, elje, potrebe, emocije, . . .

27

Pozitivna slika o sebi doprinosi: - samopouzdanju, samopotovanju - boljem kolskom uspjehu, - pozitivnom odnosu preme drugome, povjerenju u druge - razvoju emocionalne stabilnosti - poveanju vjerojatnosti uspjenog noenja sa stresom u ivotno nepovoljnim uvjetima. Karakteristike djeteta koje ima pozitivnu sliku o sebi: - poznaje sebe, zna to moe, zna svoja ogranienja, zna loe strane - prihvaa sebe takvim kakvim jest - voli sebe Trogodinje dijete ima jasnu predodbu o fizikim mogunostima na osnovu vlastite provjere iz aktivnosti. esto ih zna precjenjivati, osobito u igri sa starijom djecom. Kod etverogodinjaka i petogodinjaka, uz svijest o fizikom i aktivnom "ja", poinje se razvijati i svijest o socijalnom "ja". To je vidljivo iz njihovih izjava (npr. "Ovo je moj prijatelj" ta prijateljstva su kratkog vijeka, obino do prvih nesuglasica ali nam pokazuju razvoj svijesti o pripadanju). estogodinje dijete razlikuje psiholoko (unutarnje) od fizikog (pojavnog) "ja", ali ih dri u vrstoj vezi i negira mogunosti njihovog nesklada (nesklada motiva i osjeaja s jedne strane i ponaanja s druge strane). Za poticanje pozitivne slike o sebi kod djeteta vana je odgojiteljeva osobnost i strunost. Odgojitelj bi trebao biti optimistian, promatrati druge ljude kao potencijalno prijateljske i vrijedne truda, trebao bi podravati demokratske odnose u skupini, imati sposobnost gledanja stvari s tueg stanovita, a djecu doivljavati kao individue sposobne initi neto zbog sebe samih (unutranja motivacija) i vrijedne kao osobe. Odgojitelj e nastojati ulijevati djetetu osjeaj sigurnosti i ohrabrivati ga tijekom boravka u skupini. Dijete mora vjerovati odgojitelju i lanovima skupine kako bi mogao otvoreno izraavati svoje osjeaje. Ono mora prepoznati da je cijenjeno, vrijedno truda, da su mu drugi skloni i da ga podravaju. Odrastajui, djeca ne samo da poinju razumijevati sve vie o sebi, nego poinju i vrednovati te informacije. Ukljuenost u socijalno okruenje potie djecu da se usporeuju s drugom djecom kao i sa slikom onoga na koga bi htjeli biti nalik. Samovrednovanje, kao i znanje o sebi , razvija se odrastanjem i pod utjecajem je kognitivnih i socijalizacijskih varijabli. Ako su u cijelosti djeja iskustva iz dana u dan i iz mjeseca u mjesec, vie ugodna nego neugodna, vie uravnoteena nego neuravnoteena, vie brina nego nebrina, njegovi e osjeaji prema sebi i svijetu biti pozitivni.
28

10.)

DJEJI PROJEKTI U ODGOJNO-OBRAZOVNOM RADU ODGOJITELJA?

Rad na projektu jedan je od oblika integriranog kurikuluma. Omoguuje djetetu uenje na pripodan nain, odnosno u kontekstu koji za njega ima smisla, te u situacijama u kojima je motiviran za traenje odgovora u skladu s vlastitim stilom uenja. Ovaj oblik rada je naroito pogodan u radu s darovitom djecon jer omoguava zadovoljavanje specifinih odgojno-obrazovnih potreba darovite djece unutar skupine, a istodobno i druga djeca imaju vee mogunosti za razvoj svojih potencijala. Osnovni ciljevi rada na projektu u predkolskoj dobi jesu: - stjecanje odreenih znanja i predodbi, - razvijanje odreenih potencijala i sposobnosti te usvajanje odreenih vjetina, - poticanje uspjenijeg socio-emocionalnog razvoja djeteta. Pod pojmom projekta razumjevaju se razliiti oblici integriranog uenja i istraivanja djece i odgojitelja. U najopenitijem smislu, to je plan aktivnosti, sklop aktivnosti vezan uz odreenu tematiku, uu ili iru, gdje se doivljajno ui, a po mogunosti se nastoji ukljuiti roditelje, djelatnike vrtia i iru drutvenu sredinu. Program se osmiljeno poeo koristiti u Italiji, u tzv. "Reggio pedagogiji", a danas ga nalazimo u praksi predkolskog odgoja gotovo svih europskih zemalja. Rad na projektu poduzimaju djeca u suradnji s odgojiteljem, tijekom odreenog vremena, kako bi doli do eljenog spoznajnog cilja. U njemu dolazi do povezanosti i ispreplitanja niza praktinih i intelektualnih aktivnosti koja potiu gotovo sva podruja djejeg razvoja. Osnovna mu je pretpostavka da radei na nekom projektu, promatrajui, pitajui, istraujui i poduzimajui odreene aktivnosti, te samostalno razmiljajui i zakljuujui, dijete iri svoja znanja do krajnjih granica svojih mogunosti, aktivirajui pri tome svoje potencijale i razvijajui mnoge sposobnosti. Osnovni ciljevi rada na projektu u predkolskoj dobi jesu da djeca steknu odreena znanja i predodbe, da djeca razvijaju odreene potencijale i sposobnosti, te usvoje odreene vjetine da se potakne uspjeniji socio-emocionalni razvoj djece. Postizanje ovih kao i ostalih ciljeva kroz rad na projektu bit e mogue samo ako odgojitelj-voditelj projekta sam uspjeno svlada jednu vanu vjetinu da sve to on smatra vanim za dijete, djecu ui kroz aktivnosti koje oni doivljavaju kao vane. Tema projekta mora biti vana djetetu, dijete mora biti zainteresirano za ostvarenje cilja rada na projektu. Djeca, a ne odgojitelj, moraju biti inicijatori projekta. Neka e djeca do toga doi spontano, a neke e potaknuti vjete, ali nenametljive intervencije odgojitelja. Tijekom rada na projektu odgojitelj moe pomoi djeci da formuliraju to bi sve radom na projektu mogli i eljeli doznati.
29

Kad god je to mogue tijekom rada, sudionike treba poticati da predlau to i kako dalje, te uvaavati sugestije koje su dali i inicijativu koju su pokazali. Mogue je da se tijekom rada na projektu, formira cilj novog projekta. Dobar odgojitelj promatrajui djecu i njihovu zainteresiranost za rad pomoi e im usmjeravajui njihov rad. U ostvarenju cilja projekta djeca moraju koristiti i pomo osoba izvan ustanova, isto tako, korisno je organizirati posjet raznim mjestima. Kako bi ostvarila cilj projekta, djeca moraju poduzimati to je vie mogue raznovrsnih aktivnosti. Postoje brojne aktivnosti koje djeca mogu raditi tijekom rada na projektu, a koje potiu razvoj njihovih sposobnosti i vjetina, te ire njihovu spoznaju; to su sakupljanje, istraivanje, promatranje, identificiranje, klasificiranje, biljeenje, rjeavanje, te vjebanje komunikacijskih vjetina. Rad na projektu moe se provoditi na razliite naine, to ne znai da je taj rad nestrukturiran i stihijski., prigodno koncipiran. Upravo suprotno rad na projektu ima odreenu strukturu i zadane etape rada. Rad na projektu zapoinje odreivanjem teme projekta, tj. podruja koje e se u projektu obraivati. Vano je da se kao tema projekta uzme ono za to su djeca pokazala zanimanje, bilo spontano ili uz pomo odgojitelja. Kad se odredi tema projekta, dobro je da odgojitelj odredi i cilj projekta ono to radom na projektu djeca moraju postii. Zatim treba izraditi plan projekta. Plan projekta izrauje se u suradnji s djecom. Ipak, cjelokupni plan aktivnosti ne treba unaprijed sastaviti, jer djeca tijekom rada daju stalno nove ideje koje se i naknadno mogu uvrstiti u plan projektnih aktivnosti. Projektno planiranje zahtjeva dinaminost, fleksibilnost, razliitost rjeavanja, promjene u procesu, neponovljivost. Izvoenje projekta - rad na projektu odvija se kroz razgovore i velik broj razliitih aktivnosti. Tijekom provoenja nastoji se ostvariti plan, ali ga se stalno iri i bogati novim aktivnostima koje iniciraju djecu, a one poveavaju kvalitetu rada na projektu i vode eljenom cilju. Djecu se ne smije prisiljavati, ali e dobar odgojitelj znati zadrati njihovo zanimanje do realizacije projekta. Na kraju rada na projektu provodi se vrednovanje. Odgojitelj procjenjuje koliko je tema projekta obraena, je li postignut postavljeni cilj. Ali mora o uraenome porazgovarati s djecom i doznati njihovu procjenu uspjenosti rada. Rad na projektu je vrlo neuobiajen nain oblikovanja pedagokog procesa. On naruava brojne ope-prihvaene spoznaje o odgojno-obrazovnoj praksi, posebno o ulozi odgojitelja. Radei na projektu dijete ui kako uoavati probleme, kako traiti njihova rjeenja, kako samostalno stjecati znanja i kako ta znanja primjenjivati u razliitim situacijama.

30

U odgojno-obrazovnoj praksi projekt se provodi ovim redosljedom: 1. Odreivanje teme projekta: -kao neposredni poticaj za rad na projektu uzima se bilo koji dogaaj ili situacija koji su pobudili djeju znatielju i interes. Tema projekta mora biti vana djetetu. 2. Odreivanje cilja i zadataka projekta: -odgojitelj odreuje cilj, tj. ono to radom na projektu djeca moraju postii. Dobro je unaprijed razraditi jo neke specifine zadatke koje djeca mogu ostvariti, a koji pridonose razvoju njihovih sposobnosti, vjetina i znanja. 3. Izrada plana projekta: -izrauje se u suradnji s djecom. Razgovorom ih se potie na iznoenje to vie ideja o tome kako mogu istraiti postavljeni problem, to sve mogu uiniti, tko im moe pomoi izvan vrtia. Ne izrauje se cjelokupni plan. 4. Provoenje projekta: -rad na projektu odvija se kroz razgovore i veliki broj razliitih aktivnosti. Kljune dijelove razgovora i aktivnosti djece najbolje je planirati po danima, kao i nain biljeenja aktivnosti. Nastoji se ostvariti plan, ali ga se stalno iri i bogati novim aktivnostima koje iniciraju djeca. Djeca mogu prekinuti neku aktivnost kada to poele. 5. Vrednovanje postignua: -odgojitelj procjenjuje koliko je tema obraena i da li je postignut postavljeni cilj. On mora o uraenome porazgovarati i s djecom, te doznati i njihovu procjenu uspjenosti rada (to su nauili, koliko im je bilo zanimljivo, to im je bilo najtee, itd.). Radei na projektu djeca provode ove aktivnosti: sakupljaju, istrauju, promatraju, identificiraju, klasificiraju, biljee, objanjavaju, vjebeju komunikacijske vjetine. U radu na projektima dolazi do izraaja naih temaljnih naela, a to su da se sa svakim djetetom bez obzira na dob treba ponaati kao s razboritom osobom, te da je paljivim promatranjem, razumijevanjem i interpretacijom djejih aktivnosti mogue otkriti to dijete zna, umije i to ga interesira. Ako je postignuto poticajno ozraje u skupini i u vrtiu, ako je djeci na raspolaganju velik izbor materijala, aktivnosti i igara koje su im zanimljive, ako imaju mogunosti izbora prostora pa ak i drugih odgojitelja i skupina, onda je mogu ovakav nain rada rad na projektu.

31

11.)

INTEGRACIJSKI PRISTUP UENJU U DJEJEM VRTIU?

Integracijski pristup uenju u djejem vrtiu (objedinjen, holistiki) treba skrbiti za sva podruja razvoja i odgovarati prirodi uenja djeteta. Uenje i razvoj predkolskog djeteta cjelovit su i objedinjen proces. Svaka aktivnost koja potie jednu dimenziju uenja i razvoja utjee i na druge dimenzije, pa bi bilo neprimjereno umjetno odvojiti podruja razvoja ili organizirati aktivnosti koje bi imale za cilj utjecati na pojedino, izdvojeno podruje razvoja. Zato se usprkos razliitosti modela koji naglaavaju vanost integriranja sastavnica kurikuluma dri da kurikulum ne bi trebao biti dan kao unaprijed dostupan plan, ve je odgojitelju i djeci dana mogunost da ga stvaraju i stalno razvijaju. Aktivnosti bi trebale integrirati razliita podruja znanja, naglaava se vanost timskog rada odgojitelja s djecom, preporua se meusobno druenje djece razliite dobi i sposobnosti. Druenje za uenje i samostjecanje iskustva uenja trebalo bi biti konkretno i zanimljivo za dijete. Vrijeme bi trebalo biti fleksibilno rasporeeno, sekvence uenja ne bi se trebale cjepkati prema umjetno stvorenom rasporedu. Naglaava se vanost kvalitetnog odnosa odgojitelja i djeteta, odgojitelja meusobno, te odgojitelja i strunog tima. U novim promiljanjima integralnog predkolskog kurikuluma ne naglaava se vanost samo integracijske prirode, ve i vanost sudjelovanja djece u planiranju kurikuluma i njegovu razvijanju. Za ovaj kurikulum je vano da odgojitelj prati rad i aktivnost djeteta, da ih nastoji to bolje razumjeti i da prikuplja raznovrsnu dokumentaciju koju koristi za bolje razumjevanje djeteta, te za planiranje novih iskustava i aktivnosti. Kako odgojitelj slijedi dijete, a ne plan, planiranje aktivnosti u doslovnom smislu ne postoji. Nova iskustva pripremaju se na osnovi refleksije onoga to se ve dogaalo. Nakon promatranja aktivnosti djece, odgojitelji raspravljaju i zajedniki intepretiraju svoja zapaanja, te na temelju toga stvaraju zajedniko razumjevanje koje utjee na ono to e odabrati i ponuditi djeci kako bi poduprli njihovo daljnje istraivanje i uenje. Odgojitelj treba svoju ulogu stalno usklaivati sa trenutnim potrebama i interesima djece nudei im potrebnu asistenciju za sve sofisticiranije interakcije, potiui ih da preuzmu to vie odgovornosti za svoje uenje. Zbog toga bi odgojitelj trebao dobro razumjeti i upoznati individualna umjea i sposobnosti svakog pojedinog djeteta i koristiti razliite strategije kako bi primjereno podravao uenje svakog djeteta posebno. Promiljanjem naina na koje e informacije dobivene o djetetu, dokumentiranjem njegovih aktivnosti, upotrijebiti za daljnje planiranje svoga rada, odgojitelj promatranju djece zapravo pridodaje pedagoku dimenziju. Dokumentacija je snano obrazovno orue. Tako bi odgajatelji trebali poznavati i
32

prednosti i nedostatke razliitih skala procjena, primjenjivati ih, te analizirati dobivene informacije radi unapreenja rada s djecom i roditeljima. Pomo djeci pri uenju pruanje modela djelovanja gdje i dijete sudjeluje. Teimo da govorni aspekt koji je dio ili pratnja praktinog djelovanja postane njen prethodnik ili usmjeriva. Odgojitelj tome pridonosi svojim govorom i imenovanjem predmeta i instrumenata kao i samim djelovanjem. Treba pustiti djeci da ue metodom pokuaja i pogreaka. Poduavanje bre vodi cilju, ali drugi nain dovodi do vie iskustava i dragocjene radosti otkrivanja. Nalog pripada u repertoar poticaja odgojitelja ako je dat u pravo vrijeme i na pravi nain. Opravdan je u smislu: potrai!, pokuaj drugaije!. Pitanja u praksi odgojitelj ee postavlja pitanja iako bi trebalo biti obrnuto. Pri odgovaranju treba se znati da su djeca uvijek blia odgovoru akcijom ili gestom. Pitanja koja ne idu uobiajenim smjerom odgojitelj-dijete, u vidu igre, ve obratno su jako vrijedna jer dijete misli i trai to inventivnija pitanja, dijete se trudi smisliti to tei odgovor, djeja pitanja pruaju odgojitelju korisne obavijesti o djetetu. Integracijsko uenje = proces uenja neke tematike koji nastoji omoguiti uenje na vie ili na svim podrujima razvoja. Dijete ui: - kroz spoznaje druge djece, - kroz vlastite aktivnosti, - od odraslih, - od okoline bogate poticajnim materijalima. Kvalitetno koncipiran predkolski kurikulum treba skrbiti za sva podruja razvoja djeteta, i to objedinjeno. Sadraji uenja trebaju proizlaziti iz razliitih podruja povezanih zajednikom temom koja djecu zanima. Ciljevi kurikuluma koji integracijski pristupaju uenju u djejem vrtiu ukljuuju: - razvijanje samopotovanja i pozitivnih emocija prema uenju, - poticanje uenja u svim podrujima, - osjetljivost za individualne razlike u sposobnostima i interesima djece.

33

12.) DJELOVANJE ODGOJITELJA NA SOCIO EMOCIONALNI RAZVOJ DJETETA?

Djetetu je potrebna ljubav odraslih. Voljeno dijete i samo e nauiti voljeti i pokazivati ljubav drugima. Njean dodir po kosi, smijeak odobrenja, spremnost na razgovor, pomo u nevolji samo su neki od znakova po kojima dijete moe zakljuiti da je voljeno. Bogatstvo i kvaliteta odnosa uspostavljenih izmeu djece i odraslih ini temelje na kojima e dijete tijekom ivota graditi odnose s drugim osobama. Svojim ponaanjem, odgojitelj je djetetu, uz roditelja, prvi uitelj socijalnih odnosa. A upravo u igri s djecom ono emocionalno sazrijeva, stjee prijatelje i ui se socijalizaciji. Za dijete je vrti/jaslice nova sredina. Najee djetetove reakcije su poveana agresija ili pasivno ponaanje. Potrebno je neko vrijeme da se dijete prilagodi. To je adaptacijsko razdoblje razdoblje uspostavljanja socioemocionalne veze s odgojiteljem. Odgojitelj treba pozitivno utjecati na dijete i zadovoljiti osnovne potrebe i osigurati bogatu materijalnu sredinu, osigurati mogunost interakcije s djecom i odraslima, osobito voditi rauna o osobinama kritinim za pojedinu dob. Takoer je vana odgojiteljeva osjetljivost na djeje signale, na djeja ponaanja i djeje reakcije. Sve tekoe koje dijete proivljava dolaskom u vrti utjeu na njegovo ponaanje. Neka djeca su sklonija reakcijama na fiziolokom planu (ishrana, spavanje), a druga reakcija u vanjskomu ponaanju (pla, agresija, pasivno ponaanje). O djetetovu temperamentu i djetetu samom ovisi kako e se brzo prilagoditi. Stoga, odgojitelj je taj koga e dijete vidjeti u pauzama izmeu dva plaa, njegovo nasmijeeno lice i zaigranu djecu, te osjetiti ugodnu i veselu atmosferu koja se postie veselim djejim pjesmicama s kazeta, pjevanjem odgojitelja. Uspostavljena socio-emocionalna veza s odgojiteljem polako prerasta u unutranju vezu izmeu odgojitelja i djeteta, ona postaje manje fizika veza jer je djetetu dovoljno da zna da je odgojitelj prisutan, te djetetovi socijalni odnosi postaju brojniji i uestaliji. Djeca u treoj godini nemaju razvijene socijalne vjetine za sklapljanje prijateljstva i druenje s drugima. Ona su jo orjentirana sama na sebe. Stoga je uloga odgojitelja da razvija bazine socijalne vjetine. Mnoga se djeca naue ophoditi i igrati s vrnjacima u vrtiu i bez posebne odgojiteljeve pomoi, ali ima djece koja imaju problema u tome i koja trebaju odgojitelja njegovu pomo. To su nova djeca, srameljiva. Uloga odgojitelja je da pomogne djeci u razvijanju svojih socijalnih vjetina vezanih za prihvaanje svojih vrnjaka. I to na taj nain da organizira prostor za igre i aktivnosti u manjim skupinama, da pomae u ukljuivanju djeteta u kontakt i igru s drugom djecom, da djeca naue sama rijeavati meusobne konflikte. Potrebno je poticati djecu na brinost, estitost, biti dosljedan u svojem ponaanju i unositi humor u govor i obraanje s djecom. On
34

potie razvoj djeje samostalnosti, hrabri dijete (ti to moe, pokuaj jo jednom, ja u ti malo pomoi, . . .). Time on prua djetetu kvalitetnu sredinu i razvija djetetovu pozitivnu sliku o sebi, a svojim stavom stvara pozitivnu klimu u skupini, zdravo okruenje i ugodnu atmosferu. On sam je osoba puna strpljenja, emocionalne topline, vedrine, njenosti, osjetljivosti i usmjerenosti na druge dijete. Odgojitelj treba imati na umu da djeca imaju posebne potrebe zbog svog uzrasta, razvojne razine i svoje individualnosti. Djetinjstvo e biti kvalitetno ako bude ispunjeno djetetovim pozitivnim emocijama vezanih za vlastitu osobnost. Tri vrste poruka: 1. Pozitivne poruke za postupanje (npr. Ti si se zaista trudio, dobro si to uinio) grade u djetetu osjeaj kompetentnosti. 2. Pozitivne poruke za postojanje (npr. Ti si vaan to postoji) osnova su za izgradnju pozitivne slike o sebi, upuuju se neverbalno osmijehom, zagrljajem, stisakom ruke. 3. Poruke za mijenjanje ponaanja povremeno U socio-emocionalni razvoj spada: - zadovoljavanje emocionalnih potreba, - vana socio-emocionalna veza izmeu odgojitelja i djeteta, - individualni pristup, - poruke za poticanje samopouzdanja, - sporovi, razlike, - izraavanje osjeaja, - briga o drugima, - dijeljenje Emocije su uzbueno stanje organizma koje se manifestiraju na 3 razliita naina: 1. Emocije doivljajem (osjeanje osjeaja, osjeanje straha i tuge) 2. Emocionalno ponaanje (smijeh, plakanje, drhtanje) 3. Fiziolokim promjenama u tijelu (blijedo lice, crvenilo, suho grlo, udaranje srca, znojenje dlanova) Djeca svoje potrebe ne zadovoljavaju samo kroz susretanje sa sobom i svojim vrnjacima, nego i kroz cjelokupni obiteljski i vrtiki kontekst. U tom kontekstu treba razvijati socijalne vjetine (komunikativnost, recipronost, empatinost, suradnja, prilagoavanje) koje omoguuju kvalitetne odnose, odnose u kojima svi sudionici zadovoljavaju svoje potrebe, ali se i prilagoavaju jedni drugima.

35

13.) PRIMJENA INTEGRALNE METODE U PREDKOLSKOJ USTANOVI?

Integralna metoda je proces za koji je potrebno vrijeme i za koji nije dovoljno posjedovati samo znanje i vjetine, ve je potrebno razvijati navike primjene tih znanja i vjetina u svakodnevnom ivotu, polazei najprije od sebe. Primjena integralne metode u predkolskoj ustanovi u radu s djecom predkolske dobi i njihovim radom zamiljena je kao proces, stalna promjena koja ide "iznutra prema van". Orijentacija je na dobrobiti djeteta poticanjem socijalnog i emocionalnog, te ukupnog razvoja djeteta. Cilj primjene je prevencija poremeaja u ponaanju i osobnosti, bitno stavranje optimalnog okruenja za ostvarivanje svih psihikih potreba djeteta. Nastoji se ukljuiti roditelje i proiriti je na obiteljski kontekst.. Ova metoda zove se i razvojna, jer je dijete bie koje se neprestano razvija i mijenja. Integralna metoda u sebi obuhvaa teoriju razvoja potreba, komunikacije i uenja, te nekoliko cjelovitih metoda i tehnika rada. Ova metoda ima humanistiki pristup uvaivanje i potivanje potreba. Ona omoguuje uspjenu integraciju teorije i prakse. Uspjeh jami stalno educiranje i timski rad odgojitelja, strunih suradnika i roditelja. Zadovoljenje potreba odnosi se na organizaciju prostora i vremena, spontana kreativnost se podrava. Odgojitelj mora posjedovati znanja o razvojnim karakteristikama i individualnim karakteristikama. Cilj je razvoj pozitivne slike o sebi, kompetentnosti djelotvornih ponaanja, socijalnih vjetina, prihvaanje razliitosti. Integralna metoda je kompleksna jer se sastoji od nekoliko razliitih teorijskih utemeljenja i metoda i tehnika rada s ljudima. Otvorena je, to se oituje u injenici da je otvorena za mogunost selektivne ugradnje novih teorijskih saznanja. Fenomenoloka je, stoga to je u fokusu svih postupaka, te se na nju gleda kao na fenomen koji ima misaonu, akcijsku i emocionalnu komponentu. Grupna je jer se gotovo u potpunosti realizira preko grupnih oblika rada. Procesi primjene integralne metode su strukturalni, komunikacijski i akcijski. Cilj strukturalnih procesa je strukturiranje vrtike skupine kao okruenja u kojemu je omogueno optimalno zadovoljavanje psiholokih potreba. Komunikacijski procesi vode uenju jezika iste komunikacije i u tim procesima koriste se ja-poruke, aktivno sluanje, diskusija, imitacija, identifikacija, rjeavanje konflikata bez poraenih. Primjenom integralne metode u predkolskoj ustanovi predkolski odgoj pridonosi povoljnom cjelovitom razvoju osobnosti djeteta i kvaliteti njegova ivota.

36

14.) ULOGE I POSTUPCI ODGOJITELJA U AKTIVNOSTIMA DJECE?

Odgojitelj bi trebao biti kreativan, osoba s osjetljivou za probleme, pokretljiva intelekta, orginalan, sposoban za preoblikovanje. Morao bi biti matovit, imati smisla za humor, dosjetljiv ili s nekim drugim osobinama kao to su fluentnost, divirgentnost, prijemljivost za nova rjeenja. To su poeljne znaajke za brojne djelatnike, pa i odgojitelja kao vanog initelja djeje stimulativne okoline. Odgojiteljeva kreativnost moe biti istinski produktivna ako polazi od toga da dijete ima pravo biti ono to jest, te da dijete treba i ima pravo koritenja svoga iskustva na vlastiti nain i da tom znaenju pridoda znaenje koje se njemu ini odgovarajuim. Koliko e se odgojiteljeva kreativnost uistinu reflektirati na dijete ovisit e o tome koliko je odgojitelj u stanju poi od djeteta, aktualne cjelokupne situacije oko djeteta i njegova psihofizika stanja. Meutim, nisu samo odgojitelji nositelji poticajne inicijative za kontakt i interakciju s djecom, to su i djeca sama. Rastom i razvojem jaa usmjerenost prema drugom djetetu, no poticajnost odgojitelja ostat e vaan initelj i onda kada odgojitelj djeluje na irokoj periferiji prostora djeje spontane akcije. Uloge odgojitelja u svim aktivnostima djece su viestruke i raznovrsne. Suvremane uloge odgojitela su da je odgojitelj: -opskrbljiva- materijalima tako i idejama relevantne za djeje djelovanje, te dodaje nove, -pomaga- samo na traenje djece i u mjeri u kojoj je neophodno, uvijek u zajednitvu s djetetom, -suigra- partner u igri, najee u ulozi koju mu dodjeljuju djeca, -aktivni promatra- djece u aktivnosti, mentalno je ukljuen u djelatnosti, zainteresiran za kvalitetu djejeg djelovanja, socijalne interakcije, naina rjeavanja problema, istraivanja, izraavanja, . . . , -poticatelj (motivator)- nudi izbor razliitih sadraja, aktivnosti, dodatno potie nesigurnu djecu, prilagoava aktivnost ako je preteka ili prelagana, -usmjeriva- fokusira djeju panju na bitne elemente pri promatranju i zakljuivanju, te usmjerava djecu na novu aktivnost ili mjesto izvoenja ako je to iz nekog razloga nuno, -procjenjiva (evaluator)- na temelju djejih aktivnosti i ponaanja procjenjuje trenutni intelektualni, socijalni i motoriki razvoj djeteta, -planer- jer planira mjesto i vrijeme, dakle vremenski i materijalni aspekt aktivnosti. -voditelj- u svakodnevnim aktivnostima
37

U sloenoj dinamici odgojno-obrazovnog procesa ove se uloge odgojitelja kombiniraju, a ponekad i preklapaju. Uloga odgojitelja u aktivnostima djece je neizravna. Ona se oituje kroz organizaciju poticajnog prostora. Ako odgojitelj uzima za pravo da prostor ureuje i opskrbljuje iskljuivo unaprijed, prema svojim idejama, ne osvrui se na stvarne poterbe djece, izlae se riziku da ga djeca ne prihvate. Zato odgojitelj promatrajui uestale aktivnosti koje su djeca u odreenim prostorima inicirala, treba im pomoi u realizaciji njihove ideje. Tako e se djeca osjeati vanima, stvarati pozitivnu sliku o sebi, a istovremeno e imati prostor koji e biti njihov i po nijhovoj mjeri. Pruajui djeci mogunost izbora, ona se ue da birajui svoje aktivnosti preuzimaju odgovornost i posljedice te aktivnosti, bila ona za njega ugodna ili neugodna, te grade svoj odnos prema njoj. Dodajui im mogunost da biraju, dajemo im pravo i mogunost da zadovolje, ne samo svoje tjelesne potrebe, ve i one koje ih formiraju kao osobe, te potrebe za ljubavlju, moi, zabavom i slobodom i to u trenutku kad dijete osjeti potrebu, a ne kad smo mi pretpostavili da mu treba. Odgojitelj svojom ulogom i svojim postupcima u aktivnostima djece treba poticati razvoj individualnosti, osobnosti, pozitivne slike o sebi, kreativnosti, osjeaja slobode i treba poticati razvoj cjelovite osobnosti djeteta. Potujui polazita, spoznaje i opredjeljenja humanistike razvojne koncepcije odgoja predkolske djece, odgojitelj prihvaa svako dijete kao vrijednost po sebi u svojoj osobitosti, te kao lana obitelji s njenim osobitostima i sustavom vrijednosti; potuje prava djeteta; uvaava djeje dostojanstvo, te stalno razvija pozitivni identitet (samopotovanje). inei to, pridonosi povoljnom cjelovitom razvoju osobnosti djeteta i kvaliteti njegova ivota, pridonosi opem cilju predkolskog odgoja -omoguavanju osobnog razvoja djeteta, te razvoju socijalnih vjetina potrebnih za uspostavljanje kvalitetnih odnosa s drugima. Dijete izgrauje svoje znanje na osnovi osobne aktivnosti i iskustva uz pomo i podrku odgojitelja. Odgojitelj pristupa djeci tako da se osjeaju prihvaeno, voljeno, zatieno i podravano. Nastoji ostvariti sklad svojih rijei i djela. U radu uvaava individualne karakteristike i potencijale svakog pojedinog djeteta, daje djeci jasne upute i postavlja stabilne granice izmeu poeljnog i nepoaljnog. Neovisno o temi, nastoji djetetu pruiti cjeloviti doivljaj, a u aktivnost i ivot djece u vrtiu ukljuiti roditelje i iru drutvenu zajednicu.

38

15.) DJECA S POSEBNIM POTREBAMA U PREDKOLSKOJ USTANOVI?

Posebne potrebe djeteta su privremene ili trajne vee neravnotee, zaostajanja ili ubrzanja u pojedinim aspektima razvoja ili razvoja u cjelini koja se kod djece razliito manifestiraju. Osnovna podjela: djeca s potencijalnim, prolaznim i trajnim posebnim potrebama. Osim tekoa u razvoju u djecu s posebnim potrebama spadaju i darovita djeca. Posebne potrebe imaju ona djeca u ijem se razvoju uoavaju: -fektori rizika koji mogu dovesti do problema, -privremeni ili trajni zastoj, -nazadovanja, -ubrzanja u nekom podrujurazvoja ili u cjelina. Djeca s posebnim potrebama ostvaruju pravo na primarne programe pod odgovarajuim uvjetima i u redovnoj predkolskoj ustanovi. U struno ekipiranim ustanovama osiguravaju im se posebni odgojni, terapeutski postupci, korektivna gimnastika i dr. Zahtijevaju dodatnu panju odgojitelja (prepoznavanje prije svega) i pomo osposobljenih strunjaka: pedagoga, psihologa, defektologa, zdravstvenih i socijalnih djelatnika, fizioterapeuta, te strunjaka za specifina podruja za koja dijete pokazuje veu sklonost ili darovitost. Predkolska ustanova mora izai u susret roditeljima koji imaju dijete s nekom od posebnih potreba. Poticanje cjelovitog razvoja djeteta je osnovna zadaa koja proizlazi iz programskog usmjerenja u predkolskom odgoju i obrazovanju. Ukoliko u ovom kontekstu dijete s posebnim potrebama tretiramo kao dijete sa "specifinostima" ili razliitostima, predkolski odgoj ima zadau nai naine pronalaenja optimalnih odgojnih postupaka za stimuliranje optimalnog psihofizikog razvoja svakog takvog "posebnog" djeteta, te njegova integriranja u zajednicu vrnjaka. U programskom usmjerenju razlikuju se tri vrste posebnih potreba: - potencijalne rizini faktori, nepovoljni okolinski uvjeti, - prolazne krizna razdoblja u ivotu djeteta, razvojne tekoe, reakcije na situaciju u okolini, - trajne tekoe u razvoju, identificirana darovitost, jasna simptologija. Meu djecu s posebnim potrebama ubrajamo djecu s poremeajima u mentalnom razvoju, slijepu i slabovidnu djecu, gluhu i nagluhu djecu, djecu s poremeajima u govoru, djecu s poremeajima u kretanju, dugotrajno bolesnu djecu, djecu sa smetnjama u ponaanju, djecu s problemima u uenju, te nadarenu djecu. Najvie djece ima ope i specifine probleme u uenje, koja kasnije bivaju neuspjena u koli.
39

Djeca s posebnim potrebama imaju sva prava kao i ostala djeca, ali zahtijevaju posebnu pozornost drutva s obzirom na to da im je potrebna vea pomo i podrka odraslih. Potrebna im je velika humana i profesionalna pomo. Prije prijema djeteta s tekoema u razvoju u djeji vrti, treba procjeniti vrstu u stupanj oteenja. Samo dijagnostiki obraeno dijete moe biti primljeno u djeji vrti. Za bilo koju vrstu mentalne retardacije, poeljni su drugi programi, a ne vrtiki. Kratkotrajni boravak u vrtiu poeljan je samo s aspekta socijalizacije. Najee posebne potrebe kod djece predkolske dobi: - agresivno dijete ponaanje kojemu je namjera nekom ili neem nanijeti tetu - dijete s poremeajem panje tekoe s odravanjem panje - povueno dijete suzdranost u iskazivanju emocija, kontroliranost u ponaanju - plaljivo dijete strah - razmaeno dijete esto je to dijete koje se ponaa agresivno ili hiperaktivno - ljutito i bijesno dijete potrebno je osvijestiti osjeaje, emocije - mucanje - neposlunost - sebinost - la izmiljanje je normalno kod djece - enureza mokrenje tijekom dana ili noi u odjeu ili krevet nakon 4. ili 5. godine. Pojedine posebne potrebe esto ne dolaze same; npr. agresivno ponaanje esto je povezano s ljutitou ili s pretjeranim motorikim ponaanjem. Pojedina ponaanja mogu zavarati, tako "razmaeno" dijete moe prividno pokazivati karakteristike djeteta s agresivnim ponaanjem ili hiperaktivnog djeteta. Uvijek kad nismo sigurni u pogledu odreenog metodikog postupka ili okvirne "dijagnoze" problema, treba konzultirati psihologa, logopeda ili nekog drugog lana strunog tima. Treba individualizirati pristup u odgoju kako bi odgojitelj mogao zadovoljiti dijete s posebnim potrebama, odgojitelj treba biti otvoren i fleksibilan. Ne isticati posebne potrebe pred djetetom dijete treba razviti pozitivnu sliku o sebi. Potreba sa psiholokog stajalita je nedostatak neega o emu ovisi opa dobrobit ili neki aspekt ope dobrobiti jedinke, odnosno stanje disfunkcije izazvane tim nedostatkom. Kad koristimo pojam "djeca s posebnim potrebama" time definiramo djecu koja zbog nekog hendikepa ne mogu u potpunosti ili uope zadovoljiti odreenu potrebu, a to u veoj ili manjoj mjeri ima nepovoljan utjecaj na njihov razvoj. Za takvu djecu kaemo da imaju posebne potrebe.

40

Individualni pristup svakom djetetu znai preventivno djelovanje, tj. sprijeavanje prerastanja takvih pojava u smetnje. Moe imati svako dijete zbog prirodnih raskoraka izmeu djejih potreba i mogunosti. Odgojitelj se moe posvetiti djetetu s posebnim potrebama do one mjere do koje se ne naruavaju odgovarajui uvjeti rada s cijelom skupinom. Na osnovu temeljitog poznavanja karakteristika djeteta i njegovih sposobnosti potie dijete na aktivnost i razvija interes za istraivanjem novog u okolini. Evidentira ponaanje djeteta i upoznaje roditelje sa situacijom u skupini istiui pritom pozitivne uinke integracije. U stvaranju preduvjeta za ukljuivanje djece s posebnim potrebama u svakodnevni ritam djejeg vrtia potrebne su i neke promjene: - ureenje prostora mora biti prilagoeno djeci s posebnim potrebama, arhitektonsko prilagoavanje prostora, nabava specifine opreme, modificiranje postojeih programa i uvoenje sadraja rada s djetetom koje diktira vrsta i stupanj razvojnih smetnji, te kadrovske promjene. Vano je kod djece s posebnim potrebama izbjei etiketiranje, uoavati dobre osobine i sposobnosti djeteta te ih poticati i hvaliti dijete. Stvaralatvo djece s posebnim potrebama ogleda se u svim podrujima: likovnom, glazbenom, govorno-scenskom, tjelesnom, . . . Te ima dvije znaajne zadae, a to su pouavanje i komunikacija (socijalizacija, animacija, druenje) za ije se uspjeno djelovanje paljivo odabiru sadraji, metode i naini rada i pomagala. Prilagoavanje ritma dnevnih aktivnosti kroz tzv. "fleksibilnu" organizaciju odgojno-obrazovnog procesa, u kojem se potuje pravo djeteta na izbor pojedinih aktivnosti, izbor vremena i naina odmora i jela, pravo na zajednike igre i povremene osame, prioritetna je zadaa svakog vrtia i njegovih djelatnika. U radu s djecom, pa tako i s djecom s posebnim potrebama, posebna pozornost se posveuje razvoju djetetove pozitivne slike o sebi, razvoju samosvjesti, samopouzdanja i samopotovanja u uvjetima za iskazivanje spontanosti i stvaralakih potencijala djeteta. Dijete je vrijednost po sebi, ono ima pravo na osobnost i zadovoljavanje posebnih potreba. Obiteljska sredina, odnosno predkolska ustanova svojim obiljejima moe djelovati stimulirajue na razvoj djeteta ili spreavati djelovanje onih imbenika koji nepovoljno djeluju na razvoj. Prostor vrtia daje djeci odreene poruke i zato je vano da se oprema sobe dnevnog boravka i didaktika sredstva prilagoavaju djetetu s posebnim potrebama.

41

16.) OSOBINE SUVREMENOG KVALITETNOG ODGOJITELJA?

Suvremen i kvalitetan odgojitelj je uspjean u neposrednom odgojnoobrazovnom radu s djecom, uspjean je u struno-pedagokom radu i permanentno se struno usavrava. Osnovna polazita za rad s djecom predkolske dobi, naglaeno u programskom usmjerenju odgoja i obrazovanja, istiu na prvo mjesto uvaavanje i potivanje djetetovih potreba i razvojnih mogunosti, njihovo zadovoljavanje, poticanje i razvijanje u duhu humanistikih vrijednosti. Uz poznavanje djeteta i njegovih potreba, vana je odgojiteljeva motivacija za rad s djecom, znanje te zadovoljavanje osobnih potreba u meusobnim interakcijama. Druga vana okosnica u programskom usmjerenju je osmiljavanje uvjeta za podizanje kvalitete ivota i zadovoljavanje djetetovih potreba. U tom kontekstu govori se o organizaciji prostora, o stvaranju sloene stimulativne sredine, fleksibilnoj organizaciji vremena, o aktivnostima. U neposredno odgojno-obrazovnom radu suvremeni odgojitelj: metodiki je kreativan; primjenjuje suvremene oblike i metode rada, koristi suvremene izvore spoznaja za poticanje djetetova opeg psihofizikog razvoja; postie rezultate u odgojno-obrazovnom radu s djecom; promie ljudska prava, posebice prava djeteta i brine za zdrav okoli; surauje s odgojiteljima, odnosno strunim suradnicima, roditeljima te predstavnicima vrtikog drutvenog okruenja. Tijekom svih aktivnosti osigurani su uvjeti za aktivno stupanje djece u interakciju s materijalom, socijalnom okolinom, rezultat ega je stjecanje neposrednih iskustava. Razlikuju se spontane i planske aktivnosti. U objema odgojitelj rukovodi aktualnim djetetovim potrebama, njegovim razvojnim mogunostima, s ciljem integrativnog djelovanja na cjelokupan razvoj. Ove postavke od odgojitelja zahtjevaju odreena znanja o djejem razvoju i potrebama djeteta predkolske dobi, individualne razlike i karakteristike svakog pojedinog djeteta, nainima opaanja djetetovog ponaanja: vjetine prepoznavanja pogodnog trenutka za uspostavljanje povjerenja i prijateljstva s djetetom, stvaranje osjeaja sigurnosti, prepoznavanje trenutka spremnosti djeteta za usvajanje neeg novog, pomaganje djetetu u stvaranju pozitivne slike o sebi. Odgojitelj utjee na djecu svojom osobnou: toplinom, prihvaanjem drugih, brigom za druge. Cilj je ponajprije kvalitetno zadovoljavanje djetetovih tjelesnih potreba za jelom, odmorom, kretanjem, kao preduvjeta za zadovoljenje socio-emocionalnih, spoznajnih i drugih potreba. Odgojitelj mora posjedovati strunu naobrazbu, dostupnost edukaciji, strunim materijalima, literaturi, seminarima, . . .
42

U obavljanju odgojiteljskih dunosti pomae timski rad u kojem odgojitelji razmjenjuju informacije, strategije, pruaju podrku. U tom smislu je vano i partnerstvo odgojitelja i strunih suradnika u djejem vrtiu (psihologa, pedagoga, logopeda, ravnatelja). Suvremeni odgojitelj je animator (umije zainteresirati dijete), komentator tj. objanjava sve nejasnoe, terapeut, ocjenjiva, metodiar, opservator, dobar organizator i isto tako treba dobro poznavati psihofizike karakteristike i sposobnosti djece ove dobi. On je i refleksivni praktiar, promatra djecu, ima uvid u vlastiti rad, stalno isprobava i pronalazi nove mogunosti odgojnog djelovanja, prepoznaje i kreira nove odgojne situacije. Uspjean odgojitelj je svjestan razlika u razmiljanju djece, paljivo slua to djeca govore ili ne govore, reagira na to. Omoguuje djeci uenje osobnim tempom bez nametanjaosobnog stila uenja. Postavlja pitanja koja motiviraju djecu, pitanja su otvorena prema djejem miljenju, potie ih na govor, iskazivanje ideja i postavljanje novih pitanja. Kreira sredinu koja prua brojne mogunosti za eksperimentiranje predmetima, idejama i aktivno konstruiranje svoga znanja. Odgojitelj je razborit, dobro odgojen s lijepim vladanjem, optimistian, s pozitivnim stavom prema svijetu, druge ljude vidi kao osobite, prijateljske i vrijedne truda. Potrebna mu je iroka etika, pedagoka i moralna zrelost, vrst karakter da vlada svojim postupcima, da ima razvijen osjeaj odgovornosti i dostojanstva, te da potiva osobnosti mladih. Uspjenost odgojitelja promatra se na tri razine: 1. Razina razumijevanja djece- uspjean odgojitelj zna kako se djeca razvijaju i ue, koristi svoje znanje o djejem razvoju za razumijevanje djece kao individue i za planiranje u suglasju s djejim individualnim potencijalima i potrebama, prepoznaje i kapitalizira razliitosti i slinosti djece svoje skupine. 2. Razina promoviranja djejeg razvoja i uenja- uspjean odgojitelj koristi svoja znanja o djejem razvoju za kreiranje okruenja na nain koji olakava razvoj djece, razumije centralnu ulogu igre u djejem razvoju, podupire i potie cjelovit razvoj djeteta. 3. Razina strategije poduavanja- uspjean odgojitelj inicira aktivnosti koje su kreirane tako da jaaju djeje sposobnosti rezoniranja i rjeavanja problema, koristi razliite metode kojima pomae djeci u otkrivanju i izraavanju svojih ideja o onome to spoznaju, koristi razliite materijale, izaziva, stvara i podrava prigode za uspjeh djece, primjereno se odnosi prema djeci s posebnim potrebama. Posao odgojitelja je jako lijep, ali i vrlo odgovoran i zato je jako vano kako on obavlja taj izuzetno asni i humani posao, i ako jo radi s ljubavlju uspjeh nee izostati.

43

SUVREMENA ULOGA ODGOJITELJA:

-

opskrbljiva priprema materijale i ideje relevantne za djeja djelovanja, dodaje nove ideje, promatra mentalno je ukljuen u djelarnost, zainteresiran za kvalitetu djejeg djelovanja, socijalne interakcije, naine rjeavanja problema, istraivanja, izraavanja, poticatelj (motivator) nudi izbor razliitih aktivnosti, dodatno potie nesigurnu djecu, prilagoava aktivnost ako je preteka ili prelagana, usmjeriva fokusira djeju panju na bitne elemente pri promatranju, eksplotaciji, zakljuivanju, usmjerava djecu na novu aktivnost ili mjesto izvoenja ali smo ako je to iz nekoga razloga nuno, pomaga samo na traenje djece i u mjeri u kojoj je neophodno, uvijek u zajednitvu s djetetom, procjenjiva (evaluator) na temelju djeje aktivnosti i ponaanja procjenjuje trenutni intelektualni, socijalni i motorni razvojni stupanj djeteta, djejeg interesa i potrebe, kongruentnost aktivnosti s obzirom na djeje razvojne mogunosti, suigra partner u igri (najee u ulozi koju mu dodjeljuju djeca), planer prirodno izrasta iz uloge promatraa prostorne, vremenske, materijalne organizacije i sadraja aktivnosti radi daljnjeg unapreivanja; kao refleksija na postojee stanje i postavljanje hipoteza to i kako dalje da bude jo bolje, voditelj sam organizira mjesto, materijale i sadraje.

44

17.) DIJETE I SLIKOVNICA?

Slikovnica je, nema sumnje, prva knjiga koju dijete dobiva u ruke i dugo e mu biti najdraa knjiga. No, nije za svu djecu svaka slikovnica zanimljiva i primjarena. Ona se treba mijenjati s djetetovim odrastanjem, onako kako se mijenjaju djetetova znanja, sposobnosti i interesi. Kako je slikovnica zapravo oslikana knjiga, upravo odnos teksta i ilustracije bit e vaan kako dijete odrasta. Manjem djetetu trebaju slikovnice s vie slika i malo teksta jer ono stjee informacije i ui gledajui slike i povezivajui ih s onim to vidi u okolini. Starijem predkolskom djetetu tekst postaje sve vaniji, a ilustracije vie nemaju naglaenu informativnu ulogu, ve ponajprije estetsku i doivljajnu. Slika vie ne pomae primarno shvaanju teksta ve obogauje doivljaj. Namjenjena je malom djetetu, te bi slikovnici trebalo dati prvo mjesto u izuavanju djeje knjievnosti. Ako prevladava tekst nad likovnim djelom tada je to ilustrirana pria. No u slikovnici je likovno bitnije od tekstualnoga. Slikovnicu ini serija slika koje u poetku imaju funkciju reprezentacije poznate stvarnosti, a kasnije svladavanjem poruka iz verbalnog koda, otkrivanje onoga to je u stvarnosti nedokuivo. Slikovnica utjee na govorni, intelektualni i socio-emocionalni razvoj predkolskog djeteta. Da bi dijete moglo dekodirati sliku ono mora doi do odreenog stupnja mentalnog razvoja, treba imati prethodno steeno iskustvo sa vizualnim kodom slike i onim to je na slici prikazano, pomo i poticaj odrasle osobe, razumjevanje govora odraslog izvan konteksa. Sa nepune dvije godine (18 mjeseci) dijete e prepoznati predmet na slici pod uvjetom da je realistino prikazan, tj. ako odgovata njegovoj mentalnoj slici koju je usvojilo neposrednim iskustvom s tim predmetom prije. Do kraja 2. godine dijete je steklo iskustvo s vanjskim kodom slike, razvilo unutarnje mentalne slike i shvatilo razliku izmeu predmeta, njegove slike i simbola. U 3. godini dijete uoava odnose meu prikazanim objektima. Slikovnica esto djetetu prua mogunost da se drui s drugom djecom, mogu zajedno listati i komentirati slike, proraditi svoja iskustva i doivljaje. U djejem vrtiu djecu uimo pravilnom odnosu prema slikovnici kao knjizi openito, a to znai paljivo listati, potrgane stranice popraviti i uvijek stavljati slikovnicu na mjesto koje smo odredili za to. Kod aktivnosti sa slikovnicom, koju vodi odgojitelj s grupom djece, nuno je uskladiti verbalne postupke i neverbalne signale (usmjeriti pogled prema djeci), ostaviti dovoljno dugu stanku za primanje poruke, govoriti glasno, naglasiti pojedine rijei (znaajne za razumjevanje poruke), te izraz lica mora biti u skladu sa znaenjem poruke. Postupci koje odgojitelj primjenjuje za uspostavljanje
45

razmjene dojmova s djecom su: komentar, pitanja o sebi, komentari djejih izriaja o slici i impulsi za slobodan izriaj. Osim to utjee na govorni razvoj, slikovnica potie djecu na razgovor o osobnom iskustvu, na izraavanje miljenja, emocija, uivljavanje u situacije drugih, potie razvoj mate, . . . Znaajke dobre slikovnice su da mora biti kvalitetna i likovno i literarno, jezik treba biti prilagoen odreenoj dobi, a crtei moraju imati odreenu umjetniku vrijednost. Kod dobrih slikovnica u pravilu su imena autora, ilustratora i drugih srtunjaka koji su sudjelovali u njihovu nastajanju, navedena na naslovnici. Posebno kvalitetne slikovnice koje se posljednjih godina pojavljuju esto se nazivaju "problemske slikovnice", a govore o svakodnevnom ivotu i problemima na vrlo suptilan nain, te su esto djelo cijelih autorskih timova, ilustratora, pedagoga, psihologa, pedijatra, psihoterapeuta, . . . Za djecu jaslike dobi slikovnica mora biti realistian nain prikazivanja predmeta (fotografije), uoljivo prikazivati radnje s kojom dijete ima iskustva iz neposrednog ivota, sadravati samo osnovne boje i ne puno detalja jer odvlae panju djeteta. Manjem djetetu trbaju slikovnice s vie slika i malo teksta. Izraene od tkanine, spuve, plastificiranih materijala ili tvrdog kartona bez otrih rubova, urezane su ili oblikovane prema nekom liku na slici, a mogu se slagati u razne oblike (kuice, vrtuljke, likove ivotinja, automobile, . . .). Poeljno je da te slikovnice proizvode nekakve ugodne zvukove, pjesmice, glasanje ivotinja, trube, zveke, . . . Zajedniko itanje slikovnica esto se, naroito u prvoj godini, svodi na pokazivanje slika, dijete prstom pokazuje sliku i pita to je to. Upravo imenovanje tih pojmova, objanjenje i prisjeanje istih stvari iz okoline (npr. igraka) pomoi e djetetu u razvoju miljenja jer od realnog predneta, preko igrake i slike stvara predodbu o predmetu i kasnije pojam koji je osnova apstraktnog miljenja. Kada dijete ve u drugoj godini oponaa itanje (lista i nerazumljivo govori) to je znak da je dijete ponaanje odraslog prenijelo u svoju igru i obogatilo simboliku igru koja je jedan od temelja razvoja apstraktnog miljenja. U treoj i etvrtoj godini ivota slikovnice postaju sloenije, prie govore o ivotinjama, zbivanjima u okolini, ivotu ljudi i djece i sadre jednostavnije zaplete koji su prepoznatljivi i bliski djetetu. Dijete se poinje zanimati za radnje koje pokazuju razliite postupke u odreenim situacijama, poinje se razlikovati dobro i zlo, poeljno od nepoeljnog. U starijoj predkolskoj dobi djecu zanimaju sloenije prie o ljudima i prirodi bliskih i dalekih krajeva, basne i bajke. Pri pokazivanju slikovnice odgojitelj treba biti vedar, oputen, pogleda usmjerenog prema djeci, govoriti polako i razgovjetno, mora komentirati radnje i slike radi lekeg razumjevanja, treba uvaavati djeje pokuaje komunikacije, te paralelnim aktivnostima omoguiti razgledavanje slikovnica u manjoj skupini djece. Dijete ui govor govorei. Tijekom zajednikih praktinih aktivnosti, koje odrasli prate govorom, dijete postupno razumijeva verbalne poruke i ui se i samo

46

izraavati u tom kodu. itanje ili prepriavanje literarnih djela je iznimno vano za razvoj djejeg govora, ali i za razvoj mate, spoznaje i stvaralatva. Pod pojmom rane pismenosti misli se na ono to djeca znaju o itanju i pisanju prije nego ponu samostalno itati i pisati. Istraivanja su pokazala da je razvoj vjetina rane pismanosti putem iskustva itanja i pisanja izravno povezan s uspjehom u uenju i itanju. Sustavno pouavanje itanja poinje s obveznim kolovanjem, no da bi to pouavanje bilo uspjeno potrebno je prethodno razviti cijeli niz preditakih vjetina. A one se razvijaju od roenja, od trenutka kada dijete slua glas odraslog i postupno rijei povezuje s odreenim znaenjem. Stoga se moe rei da je itanje aktivnost koja treba poeti od prvih dana ivota djeteta. Brojna su znanstvena istraivanja pokazala da je itanje djetetu od najranije dobi jednako vano za njegov razvoj kao i briga o njegovim osnovnim potrebama (potrebi za hranom, zdravljem, odmorom, igrom, sigurnou, ljubavlju). U svijetu su posebnu pozornost izazvali rezultati istraivanja koji su pokazali da je mozak zdravog djeteta koje je bilo izloeno odgovarajuim poticajima, znatno razvijeniji od mozga takoer zdravog djeteta, ali koje je bilo zanemareno od okoline. Postavlja se pitanje to je bolje, itati ili priati djetetu. Prianje je obino znatno ivlje od itanja jer se mijenja intonacija glasa, a odrasli koji pria vie se usredotouje na iskazivanje svojih osjeaja, pritom radi grimase, gestikulira, a sve to prianje ini zanimljivijim za dijete. I itanje prie iz slikovnica ima svojih prednosti, jer se dijete lake koncentrira listajui slikovnicu, povezujui slike i tekst s onim to mu se govori. Slike koje gleda dok odrasli ita pridonose razumijevanju sadraja. Dakle, i itanje i prianje imaju svojih prednosti pa je najbolje primijeniti oboje. Pritom je svakako vano to dijete vie voli, emu se vie veseli i u emu vie i aktivnije sudjeluje. itanje i prianje zahtijevaju i neka umijea. Treba stvoriti ugodnu atmosferu i dati djetetu do znanja da je ono to e zajedno raditi odraslom vano. Dok se djetetu koncentrirano ita valja iskljuiti sva ometanja i prekidanja sa strane jer ona mogu initi nervoznim i dijete i odraslog. Valja prilagoditi glasnou, ne itati preglasno ili pretiho; ritam mora biti njean, bez naglih, agresivnih promjena; stanke su dobrobole kako bi dijete imalo vremena za razmiljanje, pamenje i preradu onoga to uje. Na pitanja koja dijete postavlja valja odgovoriti, najbolje je ako se odgovori ugrade u sam nastavak prie. Slikovnicu valja drati tako da dijete moe pratiti sadraj. Djeca esto trae da im se bezbroj puta ita ista pria, to svakako treba initi. Kad je pria proitana ili ispriana valja potaknuti dijete na razgovor o njoj i druge raznovrsne aktivnosti (prepriavanje, crtanje, igra lutkama, dramatizacija, ples i sl.). Dobro je da djeca govore o svojim osjeajima vezanim uz priu, i ne valja ih siliti na puko prepriavanje radnje.

47

18.) DIJETE I LUTKA?

Od svih grana scenske umjetnosti, lutkarstvo je najpogodnije za prikazivanje bajki, fantastike, udesnih prizora. Zato je kazalite lutaka tako blisko djeci. Svijet lutaka je svijet poezije, humora, satire, svijet koji ne poznaje granice izmeu ljudi, ivotinja, biljaka i predmeta. U lutkarskoj igri ravnopravno razgovaraju dijete i njegova lopta, pu i medo, mjesec i zvijezde. Igre sa scenskim lutkama u djejem vrtiu, najee su spontane, slobodne, stvaralake igre. Lutka dovodi dijete u stanje uzbuenosti, razigranosti, pokree njegov misaoni, fantazijski i emocionalni svijet, omoguava mu da sve bogatije izraava svoj doivljaj svijeta. Dijete sa scenskom lutkom u ruci manipulira kako god eli. U ruci djeteta svojim oivljavanjem nudi djetetu sudjelovanje u zamiljenom svijetu koji ono samo stvara u igri. Lutka se javlja kao zamjena ivih bia s kojima dijete u igri manipulira kako eli i najee kako ne moe u stvarnosti. Kod te lutke se u likovnom i tematskom pogledu potuje da je lutka svedena na simbol, a ne imitacije. Lutka pokree djetetov misaoni i emocionalni svijet i razvija matu. Omoguava djetetu da iznosi svoj doivljaj svijeta. Igre sa scenskom lutkom su simbolike igre koje su oblik interpretacije stvarnosti, ona je stvaralaka aktivnost. Kroz simboliku igru dijete prenosi svoja spoznajna i emotivna iskustva na svoj zamiljeni plan. Po svom karakteru igre s lutkom su i govorne igre i istinski pridonose razvoju govora. Dijete govorom, rijeima izraava svoje misli i osjeaje. Utjeu i na razvoj socijalizacije, te na razvoj pozitivnih crta osobnosti: pravednost, dobrotu, prijateljstvo, hrabrost, . . . Dijete se identificira sa lutkom, lutkina "rije" djeluje na dijete snanije od odgojiteljeve, pa lutka moe okupiti dijecu na aktivnost, moe poticati djecu na pranje ruku, pospremanje sobe, moe razveseljavati djecu, moe ohrabriti, utjeiti, a moe i biti lutka sveznalica, . . . Lutka utjee na djetetov intelektualni razvoj i ono moe spoznavati o biljkama, ivotinjama, radu ljudi. Igre s lutkom pomau djeci da usvoje poetne matematike pojmove, u prometnom i zdravstvenom odgoju moe pomoi u prevladavanju tekih i stresnih trenutaka (bolest, roenje brata ili sestre, smrt drage osobe) i dr. Dijete moe u igri uspjeno djelovati na drugo dijete da se oslobaa egocentrinosti, da postaje svjesno svog miljenja i ponaanja. Zakoena, potitena i pretjerano srameljiva djeca takvom igrom postaju hrabrija, spontanija, vanija, slobodnija jer to ne govore oni ve njihove lutke. Igre lutkama mogu biti od pomoi i sluiti kao predterapijsko sredstvo ouvanja psihikog zdravlja predkolske djece.
48

Djeca mlae predkolske dobi. Mlaa djeca ivo manipuliraju sa scenskom lutkom, dominantna je motorika komponenta. Lupa s njom, prevre ju, rastee. Lutka ja u sredistu njegove igre. U poetku je dijete zadovoljno time to ima lutku u ruci, to moe istraivati njezina fizika svojstva. Zamisli i ideje u igri su mu nestalne, kratkotrajne i malokad dijete mlae dobi stvara cjelovite sadraje. Nema jo dovoljno rijei da bi se njima izrazilo, pa se izraava kratkim reenicama koje su esto gramatiki nepravilne, slui se pokretima, mimikom i itavim tijelom da bi se izrazilo. Govor u igri sa scenskom lutkom mlaeg predkolskog djeteta esto je nejasan sa zastajkivanjem i pomaganjem. Mlaa djeca igraju se individualno, paralelno jedni s drugima i postepeno uspostavljaju suradnju prema dobi i socijalnoj zrelosti. Dijeca starije predkolske dobi. Starija djeca u igri sa scenskom lutkom smanjuju motoriku aktivnost. Logiki osmiljavaju pokrete lutke, u igri lutkom izraavaju se u duem monolokom i dijalokom govoru koji je logiki povezan. Igra postaje namjenjena stvaralakom scenskom izrazu. Dijete starije dobi integrira svoja vlastita iskustva, doivljaje i znanja, te bogatstvo igre ovisi o tome. Upotrebljava sve sloenije gramatike strukture koje su u skladu s razvojem njegova miljenja. Stvara imaginarne predmete dok se igra s lutkom tako to ih imenuje. Imenuje i neke sloenije radnje koje lutka izvodi, npr. sjeda u raketu, . . . U odgojnoj skupini koja njeguje igre sa scenskom lutkom odgojitelj u suradnji s djecom povremeno ocrtava okvir igre u kojem su djeca obavezana brinuti se jedni o drugima, te da svoje individualno zadovoljstvo koje im igra prua podijele s drugima. Jedna od specifinih vrijednosti igre sa scenskom lutkom je da pridonosi intenzivnom doivljaju radosti nad vlastitim, ali i tuim stvaralatvom. Djeca se meusobno potiu i inspiriraju da im igre budu bogate i raznovrsne. Igre scenskom lutkom odiu djetetovom emocionalnou. Emocije mogu biti direktan izvor motivacije za ove igre, ona pomou lutaka u igri izdvaja one oblike stvarnosti koji za njega imaju vee emotivno znaenje. Dijete moe na lutku prenijeti svoju emotivnu uznemirenost, s njom moe raspravljati o svojim problemima i nesvjesno ih analizirati. Igre scenskom lutkom mogu pridonijeti emotivnom rastereenju djetetove konfliktne situacije. Ova igra socijalizira dijete, utjee na razvoj pozitivnih crta osobnosti. Igre lutkama mogu utjecati i na irenje znanja djeteta iz podruja prirode i drutvenog ivota; mogu pomoi djetetu pri usvajanju poetnih matematikih pojmova, u prometnom i zdravstvenom odgoju i drugim odgojno-obrazovnim podrujima.
49

Lutke moemo napraviti od razliitih prirodnih materijala. Najbolje su tikve, ali i druge suhe plodine. Mogu se uputrijebiti etke, kutije, rukavice, drva, granje, metale i sl. Izradu mogu potaknuti i djetetova likovna aktivnost, samo izrauje svoju lutku za igru. Najpogodnije scenske lutke za igru djece su lutke na tapu, ginjoli lutke, kazaline lutke sjene, lutke na prstima, plone lutke, te marionete u najjednostavnijoj formi. Odgojitelj mora stvoriti uvjete da bi se djeca mogla igrati lutkama. Motivira djecu na igru razgovorom, lutkama, glazbom, plesom, zagonetkama ili potie djecu svojom igrom. Prikazuje djeci mogunosti svake pojedine lutke, nenametljivo upozorava djecu na intonacijske i druge promjene u glasovnoj karakterizaciji likova, kao i na ist, izraajan govor, te izaziva vedro raspoloenje i elju za igrom. U likovnom pogledu lutka je jezgrovita, stilizirana, poetina, itka, predstavlja odreeni karakter takve lutke privlae djecu. Lutka namjenjena igri predkolske djece ne smije biti preteka, ni prevelika, mora imati jednostavne pokrete. Scenski prostor bi takoer trebao biti jednostavan, stiliziran, npr. lagan i pokretan paravan prilagoen visini djece ili nekoliko paravana koji se mogu kombinirati. Djeca postepeno u igri lutkama razvijaju smisao za uzajamnost, solidarnost, pravednost i suradnju. Igre djece s lutkama snano angairaju dijete kako intelektualno tako i emotivno; pridonose razvoju stvaralakih sposobnosti, a osobito razvoju govornog stvaralatva. U ovim igrama otkriva se osobnost djeteta, dijete spontano i neposredno preko lutke izraava svoj intimni doivljaj svijeta. Igre lutkama socijaliziraju djecu i mogu utjecati na razvoj pozitivnih crta osobnosti.

50

19.) DIJETE, KREATIVNOST, ODGOJITELJ?

to je kreativnost? Pitanje na koje su pokuali odgovoriti mnogi znanstvenici, umjetnici i praktiari, ali malo ih je dalo odreenu definiciju. Kreativnost ili stvaralatvo je jedno svojstvo, potencijal ili osobina ovjeka, koja se razliito distribuira, kao i sve ostale osobine ovjeka ovisno o karakteristikama osobe, o drutvu, kulturi, socijalnoj i obrazovnoj sredini u kojoj ovjek ivi. Kreativnost ili stvaralatvo pripada svim podrujima ljudske djelatnosti. Znanstvenici su doli do spoznaje da je kreativnost opa ljudska i ivotna osobina, univerzalno obiljeje ovjeka. Za kreativnost je bitno da ima oznake pripadnosti, orginalnosti i osobnosti, a to daje proizvod. Najvanija za stvaralatvo je sloboda, jer bez nje nema pravog stvaralatva. Glavne znaajke kreativnosti su: -fluentnost- koja se izraava u brojnosti ideja koje ovjek ili dijete moe dati o jednom pitanju, predmetu ili rjeenju problema; -originalnost ili izvornost- znai stvaranje jedinstvenih i neobinih ideja, te povezivanje i kombiniranje ideja na neobian i jedinstven nain; -fleksibilnost; -sloboda; -spontanost; -emocionalnost; -smisao za humor. Moramo upoznati djeju duu i svijet da bi im mogli pomoi u razvoju kreativnosti. Kreativnost je raanje nove ideje. Kreativna je igra, igra izmeu reda i kaosa, izlaenje iz rutine, naputanje starih pravila, otkrivanje novih veza. Kreativnost podrazumjeva igranje i eksperimentiranje, razaranje i promjenu, pokuaj i pogreku. Kreativnost je sredite nae individualnosti, ona je snaga koja potie razvoj naega JA. Djeca ive kreativno. Sve to ine, misle ili osjeaju je novo. Djeca eksperimentiraju sa svime to im je na dohvatu, stalno stvaraju neto novo. Sva su djeca kreativna ako im mi to dopustimo. Obitelj je osnovni i prvi imbenik koji utjee na razvoj kreativnosti djece, zatim predkolska ustanova, njena organizacija i odgojitelj kao mikroimbenik u njoj. Pravo na razliitost je temeljno stajalite ovakvog pristupa. Ako polazimo od toga da je svako dijete jedinstveno, neponovljivo i razliito od druge djece, onda je za predpostaviti da je njegov nain promatranja i doivljavanja svijeta i stvaralakog izraavanja takoer jedinstven i razliit. Odgojitelj ga i treba tako doivljavati, respektirati ga i pomoi mu da se i dalje u tom smjeru i smislu razvija. Uloga odgojitelja je da saslua dijete, da njeguje njegovu spontanost i stvara okvire za njegova otkria. Za razvoj i jaanje kreativnosti potrebno je: odnos (odgojitelj-dijete, odgojitelj-roditelj), sloboda, grupa (zajedniko ivljenje s drugom djecom), vrijeme rada, razumijevanje, sigurnost, prostor, ponuda, materijali.

51

Stvaralaki se proces kod djece moe promatrati u tri etape: 1. U prvoj etapi dijete istrauje, promatra i prouava od ega je neto, kako izgleda, to se moe raditi s tim predmetom ili materijalom. 2. U drugoj etapi dijete ovladava uobiajenom upotrebom ili nainom funkcioniranja tog predmeta, materijala, pokreta, glasa, oblika, . . . 3. U troj etapi dijete stvara neke nove kombinacije, pravila upotrebe, dopunjuje, nadograuje i provjerava. U toj etapi je uloga odgojitelja od presudne vanosti jer stvaranjem uvjeta i atmosfere u grupi koja e se prepoznati i koja e poticati takvo djelovanje djece najvie pridonosimo razvoju stvaralatva. Kako prepoznati kreativno dijete? Ono se voli igrati, izmiljati nove igre, neprestano ispituje zato, izraava vlastite ideje, preuzima razborit rizik, vie voli raditi samo, o svemu to ga okruuje pronalazi igrake, voli eksperimentirati, iskuava nove stvari, vidi nove situacije, neprilagoava se grupicama, nema predrasuda, vrlo brzo ui iz pogreaka, ima smisao za humor. Razvoj kreativnih sposobnosti djeteta ohrabljuje okruje koje mu prua osjeaj sigurnosti, gdje dijete osjea samopouzdanje i temeljno povjerenje. Treba poticati djecu da se igraju idejama, mislima, obinim rijeima, predmetima i da ih povezuju u nove, neobine kombinacije. Djeca mnogo lake nego odrasli vide nove veze, namjene, kombinacije obinih predmeta. Odgojitelj treba nai vremena da ispita temelje vlastite kreativnosti. Bavei se djecom imamo priliku raditi stvari koje odrasli vie ne rade, a time iznova oivljavamo svoju kreativnost. U vrtiu u kojemu se odgojitelj dobro osjea i djeca e se dobro razvijati. Vrti mora biti mjesto kreativnog ivljenja, jer mnoga djeca nemaju druge prostore za igru. Malu djecu moe se potaknuti da budu kreativna na nekoliko naina, moemo ih nauiti procesu Brainstorminga (oluji mozgova), to je zabavna aktivnost koja ohrabljuje djecu da se usredotoe na komponentu razmiljanja proirujui svoje spoznajne mogunosti. Ta tehnika razvija kreativnost. Drugi je nain aktivnost oputanja, djeca bi se trebala u to vrijeme zabavljati korestii svoj kreativni sustav. Kreativnost smatramo vrlo znaajnom komponentom darovitosti. Odgojitelj treba biti kreativan i djetetu omoguiti kreativnost u svim podrujima razvoja tijekom svih aktivnosti; autonoman odgojitelj daje slobodu djeci i podrku kao osnovu za razvoj kreativnosti pojedinca (ne onemoguava, ne ometa i ne prekida djetetovu spontanu aktivnost ili specifino izvoenje neke aktivnosti). Djeca uivaju u kreativnosti i iz nje imaju svekoliku korist, ukljuujui: -uenje da se dobro osjeaju sa samim sobom, da prihvate sebe bez obzira to su drugaiji od drugih, -uenje pronalaenja mnogo odgovora na jedan problem razvoj divergentnog miljenja,
52

-razvoj individualnosti, -razvoj novih sposobnosti i vjetina. Opa usmjerenja za poticanje kreativnosti kod djece: 1. Kreirati klimu koja ohrabljuje djecu da sebe doivljavaju kreativnima (ivjeti s odreenom koliinom neurednosti), 2. proces je bitniji od rezultata (igra stvarana materijalima i idejama da bi moglo provjeriti, odbaciti ili prihvatiti i tek onda shvatiti i stvarati), 3. ponuditi poticaje kad je potrebno, ali sa to manje intervencije (samostalno donoenje odluka), 4. omoguiti veliku raznovrsnost materijala, ideja i dovoljno vremena za kreativne aktivnosti, 5. napraviti aktivnosti toliko kreativno koliko je najvie mogue razvijati svoju profesionalnu kreativnost opi stav odgojitelja: "Hajde, pokuaj to!", "Zato ne!". Od kreativnosti odgojitelja ovisi i kreativnost djece. Svim je odgojiteljima potrebno kvalitetno upoznavanje s teorijom i praksom odgoja i obrazovanja, to se najee stjee u obrazovnim institucijama. Poslije toga slijedi etapa ovladavanja teorijom i praksom te je ona od velike vanosti. Kreativnost odgojitelja u odgojno-obrazovnom radu oituje se u stvaranju takve mree interakcijskih odnosa odgojitelja i djece te djece meu sobom, koja podrava kreativne izraze svakog djeteta, koja doputa stanovitu slobodu i spontanost u izraavanju, koja priznaje i podrava razliitost i individualnost svakog djeteta, koja stvara atmosferu meusobnog povjerenja, tolerancije i uvaavanja. U kreativnog odgojitelja i djeca su kreativna.

53

20.) ADAPTACIJA DJETETA U NOVOJ SREDINI JASLICA / VRTIA I POSTUPCI ODGOJITELJA I RODITELJA?
Razdoblje adaptacije je razdoblje uspostavljanja socio-emocionalne veze izmeu odgojitelja i djeteta.Polaskom u jaslice / vrti dijete doivljava veliku promjenu u svom ivotu. Jedna od temeljnih programskih zadaa koja je naroito vana u razdoblju adaptacije i koja pridonosi povoljnom i cjelovitom razvoju djeteta je partnerstvo odgojitelja i roditelja. Potrebno je to vie povezati obiteljski i izvanobiteljski odgoj djeteta, poboljati suradnju strunjaka i roditalja i omoguiti roditeljima sudjelovanje u ivotu i aktivnostima djeteta u jaslicama / vrtiu. Prije nego dijete doe u jaslice / vrti potebno je obaviti neke pripreme, ne samo u jaslicama / vrtiu, nego i u obitelji. Uloga odgojitelja je da pomogne roditeljima (upute se daju na roditeljskom sastanku), te im valja sa svih gledita opisati kako e tei boravak djece u jaslicama / vrtiu. Roditelje treba unaprijed upozoriti na razdoblje prilagodbe i tekoe s kojima e se dijete suoiti, te najuobiajnije reakcije. Treba im rei da oekujemo suradnju, jer nam upravo oni mogu ukazati put kojim emo pristupti i pomoi njihovom djetetu. Roditelji moraju uvidjeti da su jaslice / vrti institucija koja struno radi s djecom i koja je zainteresirana za zdrav djeji razvoj i napredovanje. U djejem vrtiu "Srednjaci" roditeljima su otvorena vrata vrtia dva dana tijekom petog mjeseca kako bi se mogli upoznati s institucijom u koju e dovoditi svoje dijete. Prije nego dijete ue u jaslice / vrti potrebno je, da ga osoblje upozna kao pojedinca sa svim njegovim potrebama i osobinama, da se doznaju svi faktori koji mogu oteati prilagodbu, te se ve tu s roditeljima moe dogovoriti zajednika strategija, tj. kako da se pomogne djetetu. Dogovara se datum prvog dolaska, vrijeme ostajanja, tko e biti s djetetom, kako treba izgledati rastanak, boravak roditelja u skupini, . . . Osnovni podaci o djetetu dogovaraju se inicijalnim intervjuem kojeg provode lanovi strunog tima. Na poetku kolske godine organizira se roditeljski sastanak roditelja novoupisane djece gdje se roditelji upoznaju s osobnom kartom jaslica / vrtia (tko tu radi, koja je njihova uloga, radno vrijeme, materijalni uvjeti, prostorna organizacija, ciljevi odgojno-obrazovnog rada). Drugi roditeljski sastanak roditelje upoznaje s odgojno-obrazovnim procesom, dajemo im informacije o razvojnim karakteristikama djece, o aktivnostima kojima emo poticati cjelokupni razvoj djece, . . . Upoznajemo ih s oblicima suradnje s njima (roditeljski sastanci, individualni razgovori, roditeljski kuti, ukljuivanje u neposredni rad, sudjelovanje na projektima, zajedniki izleti, proslave, . . .) .

54

One dane kada dolaze nova djeca odgojitelji posebnu panju posvjeuju ureenju prostora. Na vidno mjesto stavljaju igrake i predmete koje veina djece ima kod kue i one za koje je roditelj rekao da se dijete voli igrati. Glazba mora biti umirujua i vesela. Za pokuaj uspostavljanja kontakta valja planirati sadraje koje djeca znaju jo od kue. Odgojitelj djeteta u adaptaciji treba biti obziran, pa e takav odgojitelj uplakano dijete pokuati umiriti njenim kontaktom, apatom, poljupcem ili sl., ali neka e djeca odbijati kontakt s odgojiteljem i on e to potivati. Kada takvo dijete vidi kako se odgojitelj igra s drugom djecom, s vremenom e shvatiti da on nije opasan, te e se povremeno i samo ukljuiti u aktivnosti. Dolaskom djeteta u odgojnu skupinu mijenja se nain njegova ivljenja, to najee izaziva emocionalne tekoe, frustracije, a ponekad ekstremne neprilagoenosti i okove. Prilagodba djeteta ovisi o individualnim karakteristikama pojedinog djeteta i o objektivnim i subjektivnim uvjetima u grupi. Uspostavljanje komunikacije s odgojiteljem jedan je od prvih uvjeta, tj. temelja za uspjeno ukljuivanje djeteta u skupinu. Na osnovi te komunikacije stvara se socio-emocionalna veza djeteta i odgojitelja. Kada dijete prvi put dolazi u vrti osjea se izgubljeno i bespomono. Protestiranje i plakanje su tipine reakcije vezane uz strah od odvajanja i strah od stranih osoba. Dijete dolazi u novu situaciju gdje mu je sve nepoznato, (ljudi, djeca), oni ne govore njegovim jezikom. Kad dijete ovlada govorom toliko da moe komunicirati s bilo kim, poinje opadati i srah od odvajanja i strah od stranih osoba (2. godina ivota). To razdoblje uspostavljanja socio-emocionalne veze i komunikacije moemo nazvati adaptacijom. Vrijeme je to u kojem se dijete i odgojitelj, pa i roditelj, prilagouju novoj situaciji. esti privremeni poremeaji u ponaanju kao rekacija na polazak u jaslice su: regresija javlja se u onom ponaanju koje dijete upravo intenzivno razvija, usvaja ili usavrava (dijete koje je upravo skinulo pelene poinje mokriti u gaice); kao adaptacijska kriza neka djeca su sklonija rekacijama na fiziolokom planu (ishrana, spavanje, zdravlje), a druga reakcijama u vanjskom ponaanju (pla, agresivnost, pasivnost); dijete moe postati apatino takvo dijete nita ne zanima, pasivno je. Takve pojave jako uznemirju roditelje pa ih je potrebno upozoriti na njih. emu se sve dijete mora prilagoditi, jasno nam je zato se u tom razdoblju adaptacije osjea tako zbunjeno, frustirano i prepraeno. Ako ta napeta i intenzivna emocionalna stanja dugo traju, privremeni se poremeaji mogu pretvoriti u trajnije, jer je jednogodinje dijete nesposobno dugo boriti se s napetim stanjima neto mora puknuti ako se djetetu na vrijeme ne pomogne. Prilagodba djece ovisi o temperamentu dijece i iskustvu do prije dolaska u jaslice / vrti. Kako e dijete prihvatiti jaslice / vrti u velikoj mjeri ovisi o stavu roditelja prema jaslicama / vrti. Adaptacijsku krizu lake e preboljeti dijete

55

roditelja koji smatraju da je to to ono odlazi u jaslice / vrti normalna stvar. Takoer je bitno da roditelji surauju s odgojiteljima. Novo se dijete prihvaa onakvo kakvo jest, ne postavljaju mu se nikakvi zahtjevi u vezi s navikama i ponaanjem, te je tu potrebno strpljenje odgojitelja. Pokuati uspostaviti kontakt ali oprezno, ne suvie nametljivo. U prikladnom trenutku potaknuti dijete da se prikljui odgojitelju u aktivnosti. Posredna njenost odgojitelja. Aktivnosti koje odgojitelj provodi u razdoblju adaptacije su od posebnog znaaja to mogu biti aktivnosti sa scenskom lutkom, aktivnosti s pokretom uz glazbu, tjelesne aktivnosti i aktivnosti s materijalima kao to su pijesak, voda, tijesto, likovni materijali i dr. To su aktivnosti koje pomau djetetu jer mu pruaju psiholoko rastereenje. Iako su u razdoblju adaptacije socio-emocionalne potrebe naglaene, odgojitelj treba obratiti pozornost i na zadovoljavanje svih ostalih potreba. Odgojitelj zadovoljava osnovne tjelesne potrebe i uva djetetov ivot i zdravlje; zadovoljava potrebe za sigurnou, njenou i ljubavlju (npr. omoguava djetetu kontakt s prijelaznim objektom, nudi mu utjehu); zadovoljava potrebu za raznolikom stimulacijom (npr. nudi djetetu razne materijale kao to su pijesak, voda, te osigurava aktivnosti na zraku); zadovoljava potrebu djeteta za uzajamnom komunikacijom. Najee zajednike aktivnosti odgojitelja i djeteta su svakodnevne ivotne situacije (prematanje, presvlaenje, hranjenje, igra). Odgojitelj mora dobro poznavati pozitivne i negativne imbenike koji utjeu na duljinu trajanja adaptacijskog razdoblja kako bi znao reagirati, pruiti informaciju roditeljima i suraivati s njima. Djeca koja burno reagiraju dobivaju vie i ee panju odgojitelja pa njihova adaptacija traje krae jer se prije uspostavlja socio-emocionalna veza. Pasivno, povueno dijete tee uspostavlja kontakt s okolinom pa e razdoblje adaptacije takvog djeteta trajati due.

56

21.) ULOGA ODGOJITELJA U PROVOENJU PROGRAMA PREDKOLE?

Predkola je poseban oblik organizirane pripreme djece za polazak u osnovnu kolu. Dio je odgojno-obrazovnog sustava namjenjena djeci u godini prije polaska u osnovnu kolu. Ona je obvezna za svu djecu koja nisu obuhvaena temeljnim vrtikim programom. Tamo gdje postoji vrti, on je obvezan organizirati predkolu i biti nositelj provedbe njezina programa. Odgojitelj omoguava razvoj ukupne zrelosti djeteta za uspjeni polazak u prvi razred osnovne kole usvajanje kulturno-higijenskih navika (oblaenje, obuvanje, odravanje osobne higijene, . . .); shvaanje prostornih odnosa (lijevo desno, gore dolje, ispred iza) i vremenskih odnosa (gledanje na sat, pojam juer danas sutra, . . .); sposobnost klasifikacije (po klasama, hijerarhiji i sl.); razvrstavanja steenih znanja (npr. nadreeni i podreeni pojmovi). Neka opa "psihika" priprema za kolu obuhvaa (uz navedeno) adekvatan stupanj razvoja sposobnosti opaanja i promatranja, adekvatan stupanj razvoja govornih sposobnosti i bogatstvo rijenika, poticanje djece na etanje po gradu i upoznavanje grada, kupovine u svrhu razvoja orjentacije i socijalnih vjetina, te vjetina snalaenja u prometnim situacijama, radni odgoj stvaranje radnih navika, njegovanje kulturnog ponaanja (za stolom, kulturno pozdravljanje obraanje starijima i sl.). Rad s papirom i olovkom omoguuje poticanje likovnog izraavanja, djetetova doivljaja svijeta, a potie i sposobnost kontrole i samokontrole djeteta, te drutvena priprema djeteta za osnovnu kolu. Ciljevi programa predkole jesu zadovoljavanje djetetovih aktualnih razvojnih potreba i poticanje svih aspekata djetetova razvoja, utjecaj na djetetovu osobnost u smislu jaanja pozitivne i realne slike o sebi, omoguavanja stjecanje iskustva o meusobnim razliitostima, te upuivanje na osnovne moralne vrednote kulture i tradicije kojoj dijete pripada. Upoznavanje sa osnovnim socijalnim vjetinama, te stjecanje osnovnih znanja, vjetina i navika potrebnih za djetetov daljnji razvoj i uspjeno ukljuivanje u program prvog razreda osnovne kole. Vrijeme provedbe programa predkole predvieno je od listopada do svibnja tijekom kolske godine, u trajanju od 150 do 170 radnih sati. Plan i program rada predkole potrebno je dokumentirati i pripremiti u tromjesjenom planu i programu odgojnog sustava, tjednom planu aktivnosti i dnevnim poticajima u sobi dnevnog boravka, potrebno je organizirati kuti poetnog itanja i pisanja koji je opremljen raznolikim materijalima i didaktikim igrama. Djeca sama mogu sudjelovati u izraivanju igara za kuti poetnog itanja i pisanja. U kutiu, igre i sredstva moraju biti pregledno sloena i na dohvat djece. Isto tako u kutiu za poetno itanje i pisanje mogu se nalaziti i radni listovi koje dijete uz pomo odgojitelja ispunjava.

57

Odgojitelj bi trebao organizirati posjet koli i knjinici radi boljeg upoznavanja tih ustanova. Posjet je potrebno planirati, organizirati, razgovarati o posjetu prije i nakon posjeta. Odgojitelj treba organizirati igre istraivanja i eksperimenitiranja radi uoavanja svojstva nekih materijala i klasifikacije predmeta. Prilikom igara u kutiu za poetno itanje i pisanje, odgojitelj eli osvjestiti djetetu da se svaka rije sastoji od slova, da je svaku rije mogue rastaviti na glasove, i te glasove ponovno sastaviti u rije time odgojitelj dijete uvodi u svijet slova. Isto tako odgojitelj putem vjebi grafomotorike (radni listovi) u vrtiu priprema dijete za kolu na zanimljiv i zabavan nain. Rad na razvoju grafomotorike potrebno je rasporediti kroz cijelu godinu, postupno i sistematino. U sobi dnevnog boravka oraganizirati mali razred. Odgojitelj je temeljni i neposredni izvritelj i kreator izvedbenog programa. Srtuni profil odgojitelja predole treba obuhvaati: -poznavanje mogunosti djece u estoj godini ivota; -poznavanje izvedbenog programa kojim e se djeci omoguiti cjelovit razvoj; -poznavanje i odabir naina i sredstava koji e imati najbolje uinke u razvojnom poticanju djece; -osposobljenost za uspjenu komunikaciju sa svim imbenicima koji su na bilo koji nain vezani uz predkolu i mogu pridonijeti uspjenom pripremanju djece za polazak u kolu, ponajprije s roditeljima polaznika predkole; -upoznavanje i prihvaanje novih znanstvenih spoznaja; -uspostavljanje sklada s djecom, sa svakim od njih, kao i sa skupinom u vezi sa zajednikim interesom ili zajednikim aktivnostima; -razumijevanje potreba, elja, osjeaja, tegoba i moguih problema svakog djeteta; -uspostavljanje suradnikog odnosa s roditeljima polaznika predkole. Odgojitelj prati djeji napredak. To praenje poinje dobivanjem prvih informacija od roditelja u prvim susretima. To su osnovni podaci o zdravlju, tjelesnom razvoju, moguim razvojnim zaprekama ili posebnim talentima. Tijekom ostvarivanja izvedbenog programa odgojitelj e biljeiti vane napomene glede izvedbe programa, sudjelovanju pojedinog djeteta, moguim problemima, kao i primjedbe vane za poboljanje njegova rada. Na kraju rada predkole odgojitelj roditeljima daje svoje miljenje o tome u emu se dijete pokazalo uspjenim i na koji nain. Ne daje nikakve konane prosudbe o djetetu. Odgojitelj koji provodi program predkole treba jasno dati do znanja svakom polazniku da je dobrodoao i da je prihvaen kao ravnopravni sudionik, s jednakim pravilima i obvezama glede uporabe prostora i sredstava koje treba uvati. Prava i obveze treba naglasiti jer su one dio aktivnog pripremanja za osnovnu kolu kao novi sustav prava i obveza. Tijekom rada u predkoli odgijitelj e nastojati pomoi nesigurnoj djeci i onoj s posebnim potrebana; u svakoj e prigodi podravati i poticati djeju
58

kreativnost i inicijativnost; te e nastojati da svaki polaznik iskua i razvija svije psihofizike snage i potencijale.

22.) POTICANJE RAZVOJA DAROVITE DJECE U SKUPINI?

Raznoliki su pristupi i definicije darovitosti. U znanstvenom svijetu se koristi oko 140 razliitih definicija ovog pojma. Meutim, govorei o darovitosti, veina ljudi pritom misli na izuzetne sposobnosti, odnosno izuzetno razvijene potencijale, pa se darovitost moe odrediti kao sklop uroenih osobina i sposobnosti koje osobi koja ih posjeduje omoguuju da u jednom ili vie podruja aktivnosti dosljedno postie znaajno natprosjene rezultate. Darovito predkolsko dijete je dijete s trajnim posebnim potrebama koje zahtijeva dodatnu panju odgojitelja i pomo osposobljenih strunjaka (pedagoga, psihologa, defektologa, te strunjaka za specifina podruja za koja dijete pokazuje veu sklonost i darovitost). Znakovi nadarenosti kod predkolskog djeteta su: -vanjsko ponaanje(znatielja, poptavljanje pitanja, lakoa izraavanja, bogat rjenik, razumijevanje i baratanje brojevima, rano itanje, dobro pamenje, dobra memorija za melodije i sluanje uputstva, . . .); -kvalitativne razlike- (smislenija i kvalitetnija pitanja, kvalitetniji odgovori na pitanja, brzo usvajanje novih i neobinih pojmova, uenje bez direktnog pouavanja, primjena prije steenog znanja u novim situacijama, formuliranje plana i mijenjanje prema potrebama, organiziranje informacija, metamemorija-svijest o vlastitim procesima pamenja). Dakle, to su djeca koja neto rade prije, vie, bre, uspjenije, bolje, drugaije od veine vrnjaka. Darovitost, onu produktivnu uvjetuju tri skupine osobina: sposobnost, osobine linosti, kreativnost. Mjesto preklapanja ovih osobina tvori prostor u kojemu se iskazuje darovitost u specifinim podrujima aktivnosti. Nadprosjene sposobnosti mogu se prepoznavati u rjeavanju problema i testova intelektualnih sposobnosti, pamenju i koliini znanja, brzini i kvaliteti prerada informacija, kolskom uspjehu, koliini i kvaliteti ideja, originalnom nainu rjeavanja problema, uoavanju socijalnih situacija, omiljenosti i popularnosti u grupi, raznim oblicima umjetnikog izraavanja, tjelesnim sposobnostima. Specifine koliine osobnosti manefestiraju se u velikoj motivaciji za rad. Daroviti: su izrazito usmjereni cilju (ele rijeiti problem i u nepovoljnim uvjetima); imaju veliku radnu energiju (ustraju na problemu bez umora); imaju specifine interese (oduevljeni su problemima, imaju interes u radu, entuzijazam, znatielju). Kreativnost se oituje najvie u originalnosti rjeenja, neuobiajenim pitanjima i odgovorima. Darovitost zamijeenu kod djece bilo bi korisno u to ranijoj dobi sustavno poticati, osiguravajui djeci irok opseg iskustva, te uvjete za razvoj vjetina, stavova, znanja, kojima e upotpunjavati svoju osobnost i dalje razvijati darovitost.

59

Okolina darovitog djeteta mora osigurati zadovoljavanje osnovnih potreba djeteta, a to su potrebe za ljubavlju, sigurnou, novim iskustvom, postizanjem uspjeha, osjeajem odgovornosti i nezavisnosti. Odgojitelj u djejem vrtiu se brine i za zadovoljavanje specifinih potreba darovitog djeteta. Specifine potrebe darovitog djeteta u odgojno-obrazovnom procesu su: -kontakt s vrnjacima prema kronolokoj dobi nije ih poeljno izdvajati od vrnjaka, ve ih nauiti suradnji s njima, nauiti ih da cijene i manje uspjene, a zauzvrat e biti cijenjeni i prihvaeni; -kontakti s vrnjacima prema intelektualnoj dobi zbog stimulativnosti, zbog toga to se djeca meusobno potiu, i dobri su za izbjegavanje osjeaja da je "drugaije". Darovito djete ima potrebu raditi u obogaenim i proirenim odgojnoobrazovnim programima. Darovita djeca imaju potrebu biti neovisna u uenju. Darovita djeca sklona su prihvaanju izazova sve do toke mogue pogreke. Darovita djeca imaju potrebu za irokim programom kojim se potie cjelokupni razvoj djeteta. Nezgodna ponaanja darovitog djeteta su dosada, nemir, agresivnost, nestrpljivost, frustriranost i pretjerana osjetljivost, monopoliziranje odraslih. U radu s darovitima bitno je identificirati ih, pruiti odgojno-obrazovnu podrku njihovom razvoju, a potom i profesionalnom razvoju i angairanju. Osnovno naelo u radu s darovitima je individualizirani i diferencirani nain rada u skupini i izvan nje. Podnaela su: poticati irenje temeljnih znanja i razvoj verbalnih sposobnosti, uvaavati specifine djeje interese i omoguiti da ih zadovoljavaju i produbljuju, omoguiti djetetu da ui ono to ga zanima i na nain koji mu najbolje odgovara, organizirati za dijete sloenije aktivnosti, zahtjevnije u pogledu koritenja apstraktnog miljenja i viih razina misaonih procesa, postavljati via oekivanja u pogledu neovisnosti i ustrajnosti u radu na postavljenim zadacima, osigurati koritenje to raznolikijeg materijala u radu, osigurati vie vremena za rad, stvarati prigode za razvijanje i izraavanje sposobnosti voenja, ohrabrivati kreativno i produktivno miljenje. Primjena navedenih naela u radu provodi se pomou slijedeih principa: izbjegavati biti krut, nefleksibilan u radu, ne uiti djecu ono to ve znaju, ne oekivati da dijete bude darovito u svakom pogledu, ne dopustiti da se ukljue u vie aktivnosti no to ih moe uspjeno rijetiti, ne dopustiti da pretjerano okupira pozornost odgojitelja, ne previe pomagati darovitom djetetu, ne doputajte prazine u uenju i ponaanju, ne omalovaavati darovito dijete kad pogrijei ili ne uspije u neemu, ne usporeivati ga, ne izrabljivati talente darovitog djeteta. Temeljeni pristup u radu s darovitima je: rad na projektu, rad u maloj skupini, individualni rad, ostale izvan vrtike aktivnosti i dodatna sredstva materijali.

60

23.) AKTIVNOSTI IZRAAVANJA OSJEAJA I ULOGA ODGOJITELJA U TOME?

Emocionalni razvoj djeteta jedan je od najvanijih procesa u razvoju osobnosti. Emocionalni razvoj rezultat je meusobnog utjecaja biolokih znaajki pojedinca i njegovih socijalnih uenja. U izraavanju osjeaja odgojitelj mora biti model djeci, bitno je poticati emocionalnu inteligenciju djeteta. Odgojitelj treba pomoi djetetu u izraavanju njegovih osjeaja i briga, a to znai, pruiti im dovoljno vremena, empatije i podrke. Odgojitelji moraju sluati, suosjeati i pomagati djetetu u razumijevanju svojih misli u igri, a jednako tako i u verbalnim razgovorima. Emocionalne sposobnosti: - identificiranje i oznaavanje osjeaja prepoznavanje osjeaja u razliitim situacijama, nazivanje emocija pravim imenom; - izraavanje osjeaja iskazivanje osjeaja rijeima, neverbalno, minikom, gestama; - procjenjivanje intenziteta osjeaja utvrditi koliko je jak osjeaj koji je dijete obuzeo, povezivati procjenu sa izraavanjem osjeaja i identifikacijom; - upravljanje osjeajima kontrola osjeaja i zatomljivanje nepoeljnih ispoljavanja osjeaja (npr. fiziku agresiju); - upravljanje osjeajima uvianje to je u pozadini osjeaja, pronalaenje naina za noenje sa strahovima, tjeskobama, bijesom i tugom. Kongvitivne sposobnosti: - empatija razumijevanje tuih osjeaja i briga i sagledanje situacija iz njihove perspektive, potovanje razlike u stavovima drugih; - otkrivanje sebe izgraivanje povjerenja u odgojitelja i skupinu, te bez opasnosti govoriti o unutarnjim osjeajima; - prihvaanje samog sebe poznavanje vlastitih jakih i slabih strana. Ne izraeni osjeaji gomilaju se, te mogu biti izraeni eksplozivno, mogu se izraziti kroz tjelesne simptome (glavobolja, tikovi, . . .), mogu se izraziti destruktivnim ponaanjem. Pokazivanje osjeaja je neto normalno, prirodno i ljudski, te djecu treba potaknuti na pokazivanje osjeaja ili razgovor o njima. Razgovor treba biti ohrabruju, odgojitelj mora ulijevati povjerenje. Iz empatije se razvija moralnost, a sva se djeca raaju sa sposobnou da razviju moralno ponaanje.
61

Djeca se ue sluiti emocionalnim idejama kroz svakodnevna iskustva. Spontana im komunikacija prua praksu u upotrebljavanju i sluenju rijeima koje su povezane s njihovim motivacijama i osjeajima. Kada uju druge kako se slue rijeima za izraavanje emocija i ona e sama to pokuati. etiri su osnovne emocije: tuga, srea, ljutnja i strah, te je potrebno uiti djecu kako ih prepoznati. - Tuga - javlja se u vezi s gubitnok neega emu smo teili ili neega to smo cijenili, posjedovali. To je mirna emocija iako je plakanje aktivni izraz tuge. - Srea ili radost - su emocije pristupanja, aktivne emocije. - Ljutnja - je emocija pristupanja, te je izaziva prepreka u postizanju nekog cilja. - Strah - je emocija izbjegavanja, te joj je karakteristika bijeg od opasnosti u situacijama opasnog objekta ili prijetnje; kljuni momenat je nedostatak moi, to je aktivna emocija. Aktivnosti za izraavanje osjeaja su npr.: - "Govorimo tijelom" - izraavanje emocija tijelom; - "ta napravi kad si ljut" - suoavanje s razliitim emocijama; - "Kocka emocije" - pantomima, crtanje, slikanje, ogledala, glazbeni instrumenti; - "arobni tapi" - poticanje djeca na iskazivanje sree. Emocionalna inteligencija je zbirka preduvjeta pomou kojih kongitivna inteligencija moe vie ili manje doi do izraaja. Poticanje djece na slobodno izraavanje emocija na razliite naine pridonosi emocionalnoj stabilnosti, te boljem razumjevanju svojih i tuih emocija. Postoje dva uma, emocionalni (stariji) i racionalni (noviji). U normalnim aktivnostima ova dva uma su u ravnotei, no im emocionalni um postane jai od racionalnog ovjek je u "vlasti" emocija.

62

24.) PARTNERSTVO ODGOJITELJA I RODITELJA U ODGOJU I RAZVOJU DJECE?

Humanistiko-razvojna koncepcija izvanobiteljskog odgoja i obrazovanja predkolskog djeteta gleda na dijete kao vrijednost po sebi koje se prihvaa u svojoj osobnosti i kao lana obitelji s njenim osobnostima i sustavom vrijednosti. Partnerstvo roditelja i odgojitelja je jedna od temeljnih programskih zadaa. Na njoj je potrebno raditi i prije samog dolaska djeteta u vrti. Vano je roditeljima prezentirati vrti kao strunu ustanovu koja se brine za dobrobit djece. Na taj e nain roditelji stei povjerenje u ustanovu i njene djelatnike, a to moe samo pozitivno djelovati na djetetovo prihvaanje predkolske sredine. Odgoj i obrazovanje u vrtiu trebao bi biti dio jedinstvenog, dosljednog i sustavnog zajednikog odgojnog i obrazovnog djelovanja roditelja i odgojitelja, a s ciljem zadovoljavanja djetetovih potreba i stimulacije cjelovitog djetetovog razvoja, tj. odgoj djeteta. Prema programskom usmjerenju potuje se dijete i roditeljska sredina, roditeljima se prilazi kao vanim osobama u ivotu i odgoju djeteta. Veliki dio partnerstva vrtia s okrujem je partnerstvo s roditeljima. Zajednika uloga odgojitelja i roditelja kao partnera je odgoj i obrazovanje djeteta, te se njihovo partnerstvo temelji na komunikaciji. Komponente partnerstva su povjerenje, iskrenost, otvorenost, objektivnost, tolerancija i sposobnost razmjene informacija. Odgoj ne poinje u djejem vrtiu, ve u obitelji, stoga se prua roditeljima mogunost sudjelovanja u svim aspektima programa. Stvara se odnos meusobnog potovanja i zajednitva, to je temelj partnerskog odnosa. Odgojitelj bi trebala biti osoba koja je dovoljno struna i sigurna u sebe i svoje sposobnosti, koja potuje drugoga i sposobna je razumjeti ga. Partnerski odnosi se ostvaruju kroz raznolike oblike suradnje s roditeljima: 1. Informativni oblici asopisi za roditelje i djecu, kuti za roditelje (informacije o pravilima ponaanja, kakav nam je danas bio dan, pregled dnevnih aktivnosti, plakati, crtei, izjave, izlobe, . . .), roditeljski sastanci, svakodnevni dogovori i razgovori, individualni razgovori. 2. Suradniki oblici roditelj volonter u skupini, roditelj gost u skupini, roditeljski radioniki sastanak, razne zajednike aktivnosti. 3. Posebni oblici blagdanske radionice, posjete obitelji, posjete razliitim mjestima. Partnerstvo odgojitelja i roditelja je nunost jer bez njega nije mogue pridonositi povoljnom i cjelovitom razvoju osobnosti djeteta i kvaliteti njegova ivota. Odgoj djece u vrtiu nije mogue promatrati bez odgoja djece u obitelji.
63

Znajui to, odgojitelj prihvaa roditelja kao djetetovog prvog odgojitelja. Roditelj je kompetentniji u poznavanju svog djeteta, ali i grupe djece s istim ili slinim kulturnim, religijskim ili inim znaajkama. Roditeljski sastanak ima nekoliko faza. Prije samog sastanka priprema odgojitelja, poetni uvodni dio radnog sastanka moe biti neka igra, glavni dio je radnikog tipa, rasprava, a u zavrnom dijelu radnog sastanka iznosi se zakljuak. Roditeljski sastanci mogu biti: druenje djece i roditelja, radionice, predavalakog tipa, oglednog tipa, informativnog tipa, komunikacijskog tipa. Prije samog roditeljskog sastanka treba promisliti susret (konzultirati se s kolegicom oko teme i strukture), pripremiti roditelje (obavjest sa svim potrebnim informacijama), aktivnosti na dan odravanja susreta (prostor i sl.) i aktivnosti nakon susreta (to je bilo dogovoreno). Individualni razgovori dogovaraju se s roditeljima jednog djeteta, dogovara se vrijeme to nisu svakodnevni dogovori i razgovori. Individualni razgovori takoer imaju faze uvodna (pozdrav, uspostaviti oputenu, ali profesionalnu atmosferu i dobar odnos), glavni dio (odvija se po principu + - +, ako se treba priopiti neto negativno ako postoji neki problem), zavrni dio (to je dogovoreno). Kako programsko usmjerenje potuje dijete i roditeljsku sredinu, u integralnoj metodi roditeljima se prilazi kao vanim osobama u ivotu i odgoju djeteta i tako postoje tri pravca djelovanja na roditelje: 1. Obostrano informiranje usmeno, pismeno o djetetu, ogledni rad odgojitelja s djecom pred roditeljima ili video snimka. 2. Davanje znanja roditeljima potrebnih za odgoj djece, odnosi se na psihofizike osobine djece odreene dobi, razvojne potrebe, osnovne aktivnosti djece, sadraj rada vrtia, . . . 3. Posredno i neposredno sudjelovanje roditelja u radu vrtia. Dobar vrti stalno potie roditelje da svoje ideje i primjedbe o odgoju stalno istiu odgojiteljima (pismeno ili usmeno), te potie odgojitelje na stalnu komunikaciju s roditeljima. Odgojitelj kao profesionalac je inicijator suradnje s roditeljima, ukoliko inicijativa nije obostrana, i kao takav je odgovoran za kreiranje stvaralake atmosfere. Partnerstvo se temelji na komunikaciji, a da bi ona bila uspjena, roditelji trebaju s odgojiteljima imati zajednika polazita kao temelj. Cilj suradnje s roditeljima je osvjeivanje znanja o sebi kao roditelju, prepoznavanju svojih i djetetovih potreba.

64

25.) PARTNERSTVO ODGOJITELJA I LANOVA STRUNO RAZVOJNE DJELATNOSTI U PREDKOLSKOJ USTANOVI?

Odgoj i obrazovanje u vrtiu treba biti dio jedinstvenog, dosljednog i sustavnog zajednikog odgojnog i obrazovnog djelovanja lanova struno-razvojne djelatnosti i odgojitelja, a s ciljem zadovoljavanja djetetovih potreba i stimulacije djetetova razvoja. lanove srtuno-razvojne djelatnosti u predkolskoj ustanovi, odnosno djejem vrtiu, ine: ravnatelj, pedadog, psiholog, via medicinska sestra, defektolozi raznih profila, socijalni djelatnici i drugi vanjski suradnici. Zajedno s odgojiteljem i ravnateljem snose odgovornost za kvalitetu procesa rada u vrtiu. Zajednikim djelovanjem moraju pridonositi ostvarenju svih funkcija djejeg vrtia, od programiranja, praenja, ostvarivanja, ocjenjivanja postignutog, strunog unapreivanja i usavravanja, do povezivanja obiteljskog odgoja s vrtikim. Struni suradnici se moraju usmjeriti na poslove istraivanja odgojne prakse, te zajedno s odgojiteljem uvoditi inovacije u praksu, tako podiui kvalitetu rada i zajednikog ivljenja djece i odraslih u djejem vrtiu. Vano je da odgojitelj i lanovi struno-razvojne djelatnosti u opem programiranju i vrednovanju ostvarenih programa odgoja imaju cjelovitu sliku osnovnih razvojnih potreba i mogunosti djeteta predkolske dobi. Svaki od lanova struno razvojne djelatnosti ima svoju ulogu u razvijanju partnerskog odnosa s odgojiteljem: *Ravnatelj: -potie timski pristup svih segmenata rada vrtia, -organizira struno usavravanje izvan ustanove, -potie strune djelatnike na ukljuivanje u sve oblike strunog usavravanja, -osigurava uvjete za materijalno opremanje skupina, -osigurava sredstva za to funkcionalnije praenje i dokumentiranje odgojno-obrazovnog procesa, itd. *Pedagog: -pomae i surauje s odgojiteljima u unapreivanju funkcionalnosti dokumentiranja odgojno-obrazovnog procesa, -doprinosi zaivljavanju integrativnosti u odgojno-obrazovnom procesu (povezanost potreba, prava, podruja razvoja djeteta i funkcionalno prostorno i materijalno okruenje), -povezuje struno usavravanje odgojitelja s unapreivanjem odgojno-obrazovne prakse i suradnjom s roditeljima, itd. *Psiholog: -doprinosi kvalitetnijem planiranju razvojnih zadaa u odgojnim skupinama, -potie timski pristup u planiranju, provedbi i valorizaciji odgojno-obrazovnog procesa,
65

-prua podrku odgojiteljima u zadovoljavanju prava i potreba djeteta s posenmim potrebama, itd. *Defektolog: -pomae odgojitelju u procjeni aktualnih potreba djece s posebnim potrebama, -pomae odgojitelju u usklaivanju prostorno-materijalnih uvjeta i specifinih potreba djeteta s tekoama u razvoju, -pomae i surauje s odgojiteljem u kreiranju individualiziranih zadaa za pojedino dijete, itd. *Zdravstveni voditelj: -doprinosi prepoznavanju temeljnih biolokih potreba djeteta, a u suradnji s odgojiteljima poduzima akcije vezane za njihovo kvalitetno i pravovremeno zadovoljavanje, itd. Odgojitelj i pedagog trebaju blisko suraivati u akcijskom istraivanju. Pedagog istraiva je od poetka ukljuan u sve etape akcijskog istraivanja, on je sudionik u akciji s odgojiteljem i vanjski promatra interakcije odgojitelj dijete. Odnos pedagoga istraivaa i odgojitelja praktiara je demokratski. Pedagog u zajednikoj raspravi s odgojiteljem analizira uinke uvedenih promjena, tj. akcija u praksi, ima ulogu medijatora koji je u otvorenoj komunikaciji s odgojiteljem i potie njegovu samorefleksiju. Tako se odgojitelj osposobljava za istraivanje i evoluiranje vlastite prakse. Struni suradnici predlau cilljeve i zadatke, sadraje i oblike strunog usavravanja. U odgoju bitnu motivaciju za rad s djecom imaju i drugi suradnici. Tu je jako vano struno znanje, mogunost prepoznavanja djetetovih raznovrsnih potreba, kao i pravodobno poduzimanje pravilnih radnji za stvaranje slike o djetetu i njegovim mogunostima. Pratei djecu u njihovom djelovanju struni tim i odgojitelji, procjenjuju razvojne potrebe i mogunosti djeteta. Ta je slika vana za njihov zajedniki rad na programiranju, planiranju, ostvarivanju i vrednovanju razliitih oblika odgojno-obrazovnog rada. Odgojitelji u suradnji s drugim strunjacima utvruju, ostvaruju, samoprocjenjuju zadae odgojitelja, odnose izmeu odraslih i dijece i dijece meusobno, postupke, sadraje, odgojne situacije, tj. sveukupne uvjete razvoja djece u djejem vrtiu. U procesu promatranja, analiziranja i osvjeivanja svojih pogreaka u radu, to predstavlja prvi korak prema refleksivnom praktiaru, odgojitelju je potrebna pomo lanova struno razvojne djelatnosti. Izgraivanje refleksivnog praktiara temelji se na samokritinosti svih sudionika. Od pedagoga kao i od odgojitelja zahtjeva se samorefleksija vlastitog rada, tj. kritiko sagledavanje vlastite akcije i znaenja koja imaju za druge. Struni suradnici imaju zadatak odgojitelju pruiti pomo da on sam odlui kako e raditi, a ne odreivati to e raditi. Odgojitelj praktiar odreuje to, kako, sredstva i nain, a struni suradnici posveuju pozornost kvaliteti odgojnoobrazovne akcije. U zajednikoj raspravi ohrabruju dijalog, razmjena miljenja, raspravljanja i primjedbe na osnovi ega se stvaraju nove hipoteze i prijedlozi koji
66

e se u iduoj akciji provesti. Tako se odgojitelj osposobljava za kritiko razmiljanje o svojoj praksi i da svoju refleksiju artikulira sebi i raspravi s drugima to se smatra emocionalnom znaajkom refleksivnog praktiara. Promiljanje odgoja i akcije odgojitelja i drugih strunjaka mora biti usmjereno na traenje pedagokih rjeenja kako bi svaka ivotna situacija bila ostvarena kao odgojna. Partnerstvo odgojitelja i lanova struno-razvojne djelatnosti trebalo bi se usmjeriti na: - to vee povezivanje obiteljskog i izvanobiteljskog odgoja djeteta, - suradnju strunjaka i roditelja, te ukljuivanje roditelja u ivot i aktivnosti djeteta i u sve oblike izvanobiteljskog odgoja, - iroko postavljen opi, otvoren i fleksibilan izvanobiteljski program djetetova odgoja. Takvo e partnerstvo utjecati na cjelovit razvoj osobnosti djeteta i kvalitetu njegova ivota, tj. ostvatit e se osnovna uloga predkolskog odgoja. Partnerstvo odgojitelja i lanova struno-razvojne djelatnosti trai veliko povjerenje, izrazitu otvorenost i toleranciju, a prije svega objektivnost i sposobnost za razmjenu informacija.

67

26.) EKOLOKI ODGOJ U PREDKOLSKOJ USTANOVI ODGOJ ZA MIR I TOLERANCIJU?

Ekoloki odgoj, kao namjerni utjecaj na razvoj ekoloke svijesti pojedinca, s jedne strane je usmjeren na razvijanje pozitivnih i humanih stavova i ponaanja prema okoliu, a s druge strane na ispravljanje ve usvojenih pogrenih gledita, postupaka i akcija koje dijete stjee i razvija pod utjecajem nenamjernih odgojnih imbenika. Stoga je cilj ekolokog odgoja pridonijeti razvoju pojedinca koji je svjestan ovisnosti ovjeka i okolia, razvoju populacije koja brine o okoliu i ne zanemaruje njegove probleme, koja ima znanja, stavove, motivaciju i vjetine da individualno i u zajednitvu djeluje u cilju rjeavanja postojeih problema i prevencije novih. Da bi se to postiglo, ekoloki odgoj mora zapoeti u najranijoj dobi djetetova ivota i trajati cijeli ivot. Cilj ekolokog odgoja je razumjevanje prirodnih procesa i njihove uzajamne ovisnosti, te izgradnja stavova i pozitivnog odnosa prema okoliu u praksi, u akciji i u ivljenju. Zadatak ekolokog odgoja na razini stjecanja znanja je pruiti djeci i mladima temeljna znanja o problemima okolia (o tome kako oni nastaju, kako se mogu rijeiti, koja je uloga strunjaka, a koja svih drugih ljudi u prevenciji ugroavanja i u zatiti okolia). Zadatak ekolokog odgoja na razini srjecanja vjetina je razvijati vjetine prepoznavanja, spreavanja i ispravljanja zlouporabe okolia; te stjecati praktino iskustvo u rjeavanju problema. Meutim, postavlja se pitanje kako maloj djeci pribliiti razumjevanje potreba naeg okolia. Oni trebaju konkretna iskustva, te je prevladavanje tog problema mogue samo ako se problematici okolia pristupi vie sa stajalita odgoja nego samo sa stajalita stjecanja znanja. Naglasak treba staviti na stjecanje izravnog iskustva "iskustva iz prve ruke", te na samostalno i spontano otkrivanje svijeta koji poinje u prirodnoj znatielji, nastavlja se na djejim akcijama i zavrava "AHA!" doivljajem. Stoga se uenje mora temeljiti na istraivanju i temeljitom znanju o problematici, poticanju emocionalnog pristupa problematici, kolektivnom traganju za strategijama rjeavanja problema. Samo ekoloki osvjetena okolina ugradit e u dijete ekoloko razmiljanje. Djeca mnogo ue oponaanjem odraslih, stoga poruke koje im upuujemo moraju biti promiljene i usmjerene na razvoj ekoloke svijesti. Predkolska institucija i odgojitelji postavljaju i osiguravaju odreeni kontinuitet u razvoju ekoloke osjetljivosti, i to polazei od razvojnih mogunosti i stvarnih ekolokih iskustava djeteta. Ekoloka dimenzija odgoja jedna je od aktualnih i bitnih karakteristika suvremene humanistiko-razvojne koncepcije predkolskog odgoja. Ekoloki odgoj nastoji integrirati razvijanje ekoloke osjetljivosti i komunikacije djece i odraslih, pozitivno emocionalno ozraje, aktivno istraivanje i rjeavanje djeci bliskih ekolokih problema.
68

Ekoloki odgoj poinje jo u obitelji, te zajedno s djecom treba esto boraviti u prirodi, uoavajui s djecom njenu ljepotu, diviti se, brinuti se o biljkama i ivotinjama u vlastitom domu i izvan njega. Ovisno o dobi djece nudi nam se mogunost da kroz slikovnicu, igru ili kroz projekt istraujemo. Isto tako i igraka kao vjerni pratilac djetetova odrastanja moe nositi ekoloku poruku. Tako se na tritu pojavio velik broj igraaka kojima je cilj da osim zabave prue i obavijest o okoliu i djelotvornom nainu njegova ouvanja, npr. eko memory, razna lota i drutvene igre s pravilima. Sadraji ekolokog odgoja se strukturiraju ovisno o dobi djece. Kada se radi o mlaoj djeci, naglasak je na razvijanju vjetina ouvanja okolia u svakodnevnom i djeci bliskom okruenju. Ekoloki pojmovi najlake se, s obzirom na razvojne osobine i potrebe djece predkolske dobi, ovladavaju izravnim iskustvom, tj. istraivanjem i ispitivanjem okolia, kao i putem svih moguih naina izraavanja onoga to se u tim procesima doivjelo i iskusilo. Odgojitelj osigurava raznovrstan okoli gdje e dijete izazvati na promatranje, postavljanje hipoteza, ispitivanje, istraivanje i eksperimentiranje. Zatim stvara psiholoko ozraje da zapaa i podri djeji interes za spoznavanjem i istraivanjem, da verbalno komentira nakon stvaranja opisanih uvjeta i pomnog promatranja djece u akciji. Potrebno je urediti i kontinuirano dopunjavati kutie koji su dizajnirani tako da djeci omoguuju konkretno istraivanje i rjeavanje problema i igru. Vrste aktivnosti predkolskog djeteta u vrtiu koje se mogu provoditi u ekolokom odgoju: prepoznavanje razliitih vrsta otpada, to je otpad i kako nastaje, upoznavanje s opasnom otpadom i znakovima opasnosti, to se zbiva sa smeem, upoznavanje odlagalita, recikliranje papira, . . . Kada govorimo o ekolokim aktivnostima, govorimo o konkretnim sadrajima i ukupnih odgojnoobrazovnih nastojanja kojima se kod djece i odraslih razvija ekoloka osjetljivost i ekoloka svijest. Te aktivnosti bi mogli svrstati u pet kategorija: 1. -aktivnosti koje veliaju okoli ili poduavaju o okoliu, 2. -aktivnosti kojima se istrauju problemi okolia, 3. -konstrukcijske aktivnosti, 4. -aktivnosti uljepavanja okolia, 5. -praktine aktivnosti u okoliu. Kvaliteta odgoja i obrazovanja za ekoloki odgoj podrazumijeva: razvijanje osjeaja i svijesti prema okoliu; poveanje znanja o ekolokim problemima; njegovanje pozitivnih stavova prema okoliu; razvijanje ekolokih vjetina; stvaranje prilika za aktivno sudjelovanje i rjeavanje problema okolia. Odgoj i obrazovanje utjeu na razvoj ekoloke osjetljivosti djece. To je stoga jer se unutar odgojno-obrazovnog sustava potiu djeje aktivnosti, samostalnost, suradnja i sloboda u iznoenju osobnih ekolokih vienja i uvjerenja; omoguava se susret s razliitim ekolokim ponaanjem i miljenjem; razvija se ekoloka kritinost i stvaralatvo.
69

Odgoj za mir i toleranciju je teak i odgovoran in jer zahtjeva od odgojitelja da i sami budu osobe pravednog mira, tj. da razvijaju meusobnu suradnju i pomaganje. Tolerancija je prva ljudska oznaka takvog mira, jer je to osjeaj da i drugi trebaju ivjeti i da najbolje ive u slobodi. Vrijednosti za koje se zalae suvremeni svijet proizlaze iz temeljnih ljudskih potreba, a u sebi ukljuuju zadovoljavanje biolokih, socijalnih, psiholokih, intelektualnih i duhovnih potreba pojedinca. Da bi se netko zalagao za mir, suradnju i toleranciju mora razumjeti zato je to vano, te u sebi pronai razloge za takvo ponaanje. Dijete mora biti u centru odgojnog rada. Ono je to koje se treba respektirati, kojeg se treba poznavati da bi mu se prilagodio nain rada. Zato se nove metode odgoja moraju temeljiti na djejoj aktivnosti, pri emu uloga igre dobiva istaknuto mjesto. Aktivne metode moraju voditi rauna o djejem interesu. U radu treba polaziti od djejeg iskustva, te se suvremeni odgoj mora temeljiti na sudjelovanju, suradnji, interakciji i meuodnosu svih sudionika odgojnog procesa i treba angairati cjelu osobnost. S ciljem razvijanja kvaliteta osobnosti kao kreativnost, inicijativa, kritinost, odgovornost, potovanje i razumjevanje drugoga, tolerantnost i suradnitvo potrebno je angairati djetetove "glavu, srce, ruke" kognitivno, afektivno, psihomotorno odgoj i obrazovanje moraju angairati cjelokupnu osaobu. Da bi se utjecalo na stavove djece, te da bi se usvojio odreeni kodeks ponaanja nije dovoljno da se djeca upoznaju s vanou odgoja za mir ve je potrebno da ga primjenjuje u svakodnevnom ivotu. Odgoj za mir i toleranciju treba poivati na nekoliko vrsta odgojiteljevog ponaanja. Prvi je oblik isijavanje pravednog mira, drugi je oblik savjetovanje i pouavanje putem ponaanja i posljedica to ih moemo doivjeti. Cilj je da dijete vidi vlastito ponaanje i svoj odnos s drugima, da shvati vanost vlastitog djelovanja i stavova prema sebi. Samospoznavanje prvi je korak u odgoju za mir. Ono vodi boljoj samokontroli i lakem razumjevanju drugih. Potrebno je poticati komunikaciju jer je ona bitna za socijalizaciju. Vano ja da svako dijete ima priliku iznjeti svoje miljenje i biti u situaciji da slua i prati poruke drugog. Odgoj za mir ukljuuje razvijanje solidarnosti s razliitim skupinama i pojedincima. U radu treba primjenjivati metode koje e kod djeteta poticati i razvijati znanje o sebi, tjelesne i intelektualne mogunosti, vlastiti identitet i osjetljivost za potrebe drugih ljudi. Ovako se pokreu i cjelokupni kreativni kapaciteti djece i ona individualno ili u skupinama izgrauju novi pogled. Krajnji cilj i domet izgradnje kulture mira i tolerancije je djelovanje pojedinca u cilju humanizacije meuljudskih odnosa. Zadatak je svih da se zalau za unutranji mir (ukljuivanje u skupinu, prihvaanje drugih); mir s drugima (prijateljstvo, solidarnost); mir s prirodom.

70

Danas se pojam ekoloki odgoj zamjenjuje pojmom odgoj za odrivi razvoj, kako bi se naglasila meuovisnost ovjeka i prirode, odnosno pristup prema kojem je cilj postizanje ravnotee u kojoj se moe razvijati svaki ovjek, ali i globalna zajednica. Temeljni postulat odgoja za odrivi razvoj, pa tako i ekolokog odgoja i odgoja za mir i toleranciju je: ivjeti u skladu s prirodom, ljudima i samim sobom. Zato nam je potreban odgoj i obrazovanje koji promiu vrijednosti mira, tolerancije, nenasilja, demokracije i zatite ljudskih prava.

71

27.) ISTRAIVAKE AKTIVNOSTI PREDKOLSKE DJECE?

Dijete ponje s istraivanjem od prvih dana svog postojanja, a na to ga potie motivacija iznutra, intrizina motivacija. Potrebno mu je osigurati stimulativnu sredinu (prostor i raznovrsne elemente). Angairajui osjetila opipa, okusa, sluha, vida i njuha dijete poinje prikupljati podatke o svijetu u kojem ivi. Rani istraivaki doivljaji i aktivnosti dovode do prve selektivnosti na osnovi osjeaja ugode i traenja da se ono ponovi i produi. Dijete se razvija, mijenja i ui, prije svega u djelovanju u interakciji s okolinom. Intenzivno istraivanje okoline i to baratanje, isprobavanje, istraivanje predmeta i materijala dio je istraivakih svojstava koja djeca spontano iskazuju. Motivacija za istraivanjem potie iz djeteta i iz njegove okoline. Stoga je potrebno djeci osigurati stimulativnu sredinu, prostor i raznovrsne materijale izmeu kojih svako dijete moe birati i nai ono to je u skladu s njegovim aktualnim potrebama i mogunostima. U istraivakim aktivnostima predkolske djece moe se govoriti o vie razina djejeg rjeavanja problema: 1.razina Rukovanjem predmetima- proizlazi iz uspostavljanja odnosa izmeu sebe, tj. vlastitih dijelova tijela i predmeta rukovanja (predmet treba dohvatiti, odloiti na veu ili manju udaljenost, uloiti vie ili manje snage da se stisne, rairi, potrga, zguva i sl.). Dijete manipulira predmetima, prouava od ega je neto, kako izgleda, to se s njim moe raditi. 2.razina -Djelovanjem predmeta na predmet- dijete dopunjuje i multiplicira snage i mogunosti vlastitih dijelova tijela koristei neke predmete kao dodatne instrumente; ostvaruje se neto to nije unaprijed zamiljeno tijekom aktivnosti, te problemi nuno mijenjaju znaaj i smjer. Dijete ovladava uobiajenom upotrebom ili nainom funkcioniranja predmeta, te dijete stvara neke nove kombinacije i pravila upotrebe, stvara neto novo, drugaije, kreativno. 3.razina -Postavljanjem predmeta u meuodnose- grupiranje, klasifikacija po nekom dostupnom kriteriju (veliko-malo, tanko-debelo, skladno-neskladno, ...); djeje postavljanje predmeta u meuodnose, djelovanje predmeta na predmet i izbor pogodnog predmeta za djelovanje dovode do nastajanja i uoavanja problema i njihovog rjeavanja. Dijete ui o svojstvima predmeta, o odnosima, uzrocima i posljedicama. 4.razina -Dinamika strukturiranja i restrukturiranja prostora- poinje postavljanjem predmeta u meuodnose (djeca koja su u jednom dijelu sobe stvarala kaos povui e se u drugi sredinji dio ili e pomicati i sami rasporeivati dijelove namjetaja). Registrirajui pojave i promjene nastale njegovim djelovanjem i otkrivanjem novih kvantitativnih i kvalitativnih struktura, dijete se takoer mijenja. ee se bavi pitanje kako (npr. privui magnetom) nego zato (npr. magnet
72

privlai). Kada dijete pokua oznaiti uzronost svoje radnje to ponekad ini na razini magije i mate (npr. magnet ima posebno ljepilo). 5.razina -Mata- stvara se i razvija na temelju iskustva djelovanja. Situacije koje pridonose razvoju mate su: istraivake aktivnosti, aktivnosti otkrivanja, strukturiranja i izraavanja. Tijekom irenja i razvoja istraivanja javlja se simbolizacija. Ona ovisi o djetetovim iskustvima sa stvarnim predmetima. Tada se javlja igra "kao da" u kojoj dijete svjesno koristi simbole zamjene za stvarne predmete. Istraivake aktivnosti pridonose i razvoju govora djeteta. Djeca u svom djelovanju spontano glasovno izraavaju stanja uenja, ushienja, negodovanja, esto rijeima prate akciju, govorno oznaavaju elemente djelovanja. Razvojem govora razvija se i suradnja meu djecom. Trai prijateljevu pomo u djelovanju. Odgojitelj moe olakati i potaknuti djeja uklapanja u rijei u praktino djelovanje s okolinom i to u prenoenju s akcijskog tj. mjeovitog akcijskog govornog plana na verbalni. U igrama istraivanja i simbolikoj igri iskazuje se i razvija djetetova osobnost. Jaa njegova osobna sigurnost i samopotvrivanje. U nekoj djelatnosti dijete razvija panju, disciplinu, iskazuje domiljatost, raznovrsnost i matovitost. Djeca zaokupljena djelovanjima manje su agresivna i nema sukoba. Sami si doziraju tekoe, te razvijaju i individualni stil rada. U istraivake aktivnosti dijete unosi emocije, ushienje, radost, ljutnju, te to su djeje aktivnosti spontanije i slobodnije, okruje stimulativnije, to je vea mogunost za izraavanjem emocija ugode ali i rastereuje od neugode. Ui se noenju s frustracijom. U poetku istrauje svoje tijelo i tako razvija sliku o sebi. Djeca su jedni drugima poticaj, inspiracija, izazov u odmjeravanju snaga i sposobnosti, ogledalo koje im alje i prima slike o njima samima. Vaan initelj djeje stimulativne okoline je odgojitelj. On osigurava raznolikost materijala, potie djelovanje, osvjetava probleme i partner je u akciji djeteta. Pored iskustveno doivljajnog aspekta djeje djelovanje ima i relaksacijski i terapijski uinak npr. glina, tijesto, pijesak, voda, . . . Budui da dijete poinje istraivati im se rodi i pri tom angaira osjetila te tako prikuplja podatke o svijetu, a na odraslima je da mu osiguraju raznolike poticaje. U djejem vrtiu provode se ove istraivake aktivnosti: 1. - istraivako manipuliranje predmetima bacati, rastavljati, savijati, puniti, prazniti, slagati, nizati iskustva o osobinama predmeta i raznog materijala boja, oblik, veliina, teina. 2. - promatranje jednostavnih poslova odgojitelja i odraslih, prirode-biljaka i ivotinja, pojava, prometnih sredstava, situacijskih pomagala i alata za rad ljudi, drutvenih zbivanja u okolini. 3. - upoznavanje nekog ili neeg igra, predmet.
73

4. - etnje, posjeti, izleti, susreti s ljudima razliitih profesija i stvaraocima. 5. - istraivake aktivnosti u uem smislu. Uloga odgojitelja u istraivakim aktivnostima djece je da osigura prostor, materijale i neometano odvijanje aktivnosti. Tijekom rada on potie djecu, usmjerava ih, obogauje njihovu spoznaju i pokree prena viim nivoima. Vodei rauna o psihofizikim mogunostima, te pratei interese djece, odgojitelj nudi predmete djejih akcijskih istraivanja: - igrake i predmete za igre (lutke, graevni i konstruktivni elementi, namjenski konstruiran didaktiki materijal), - raznovrsne prirodnine i proizvodi iz djeci dostupne okoline, - odloeni i otpadni predmeti, - audiovizualna sredstva i dr. radio, slikovnice, knjige, TV, . . . - voda, pijesak, razne vrste zemlje i tla, glina, plastelin, piljevina, - rastresiti meterijali brano, eer, sol, granulati od razliitih materijala, tvorevine od brana (tijesto i tjestenina), - magneti s brojnim predmetima koje privlai ili ne privlai, - radni instrumenti i predmeti kao vage, lupe, klepsidre, izvijai, kljeta, pilice, ekii, - sredstva i materijali za istraivanje i stvaranje zvukova, boja i bojenje, za stvaranje efekta svjetlosti i elektriciteta, te sredstva za istraivanje uvjeta za rast i razvoj biljaka - mehanizmi i djelovi dotrajalih kuanskih aparata i sprava. Pri ponudi ovih materijala vano je zatititi djecu od moguih ozljeda i voditi rauna o elementarnoj zatiti prostora djejeg djelovanja. Objekt istraivakih potreba djece postaje i prirodno i drutveno okruje u obliku posjeta odgojitelja i djece kao to su npr. ume, polja, livade, parkovi, oranice, bare, potoci, jezera, rijeke, more, botaniki i zooloki vrtovi, trgovine, trnice, zdravstvene ustanove, pote, crkve, kole, tvornice, muzeji, knjinice, kazalita, slube javne sigurnosti, obrtnike radionice, . . . Korisni su i povremeni razgovori u susretima sa slikarom, kiparom, glumcem, opernim ili baletnim umjetnikom, djejim knjievnikom, prometnikom, uiteljem i roditeljem koji je pripadnk nekih zanimanja da djeci pokau neto iz svog djelotvornog rada. Veselje izaziva i gostovanje kazalita lutaka i djejih kazalita, . . . Istraivanja, otkrivanja i oblikovanja imaju svoj razvojni slijed. Od jednostavnijeg ka sloenijem ostvarenju. Atraktivni materijali kao tijesto, glina, voda, pijesak okupljaju vie djece i o tome ovisi koliina ponuenih elemenata, istovrsnost i raznovrsnost ponude moe se uspjenije rjeavati praenjem zainteresiranosti djece za pojedine elemente istraivanja kao i znalakim pretpostavljanjem razvoja.

74

Djeca istrauju i u vanjskom prostoru igrajui se u pjeaniku, sputajui se niz tobogan, igrom u atoru, penjanjem na penjalicu, promatrajui ivotinje na jezeru, . . . U djejem istraivanju i otkrivanju, preradi i izraavanju dolazi do izraaja spontanost koju odgojitelj na razliite naine dopunjava i potie inicijativama ija e se vrijednost sastojati u kongruentnom ukljuivanju u interakciju s djecom. Odgojitelj kao sudionik u djejim akcijama postaje i sam duevno bogatiji djejim orginalnim djelovanjem i ostvarivanjem. Inicijativa odgojitelja ispreplie se s djejom i potie djeju volju. Demokratski odnosi u odgoju predkolske djece podravaju aktivnu i stvaralaku prirodu djeteta. Dijete ima mogunost baviti se, meu ostalim, i istraivakim aktivnostima. Te djetetove aktivnosti omoguuju svestraniji razvoj djeteta jer bogate i srtukturiraju djetetovo iskustvo o sebi i svijetu i ue naine rjeavanja vlastitih i zajednikih problema i zadaa.

75

28.) PROMATRANJE I PRAENJE DJEJEG RAZVOJA U SVAKODNEVNIM AKTIVNOSTIMA DJECE?

Humanistiki pristup praksi predkolskog odgoja zahtijeva od odgojitelja svakodnevno praenje aktivnosti djeteta, na osnovi kojih utvruje potrebe i interese djeteta. Promatranjem djece i razgovarajui s njihovim roditeljima, odgojitelji upoznaju sposobnosti, potrebe i interese svakog djeteta, te sakupljaju mnotvo informacija o djetetu. Na osnovi tog znanja formuliraju ciljeve uenja za svako pojedino dijete. Odgojitelj prati rad i aktivnosti djeteta i nastoji ih to bolje razumjeti, te tako prikuplja raznovrsnu dokumentaciju. Na taj nain otkriva interes djeteta (ime je nejdue zaokupljen, to radi, ega se najee igra, o emu razgovara s drugom djecom). Otkriti interes djeteta najee znai otkriti njegov aktualni stupanj razvoja, a to je osnova za odreivanje sljedeeg stupnja, tj. onoga to e dijete moi savladati ili posii. Odgojiteljevo promatranje i biljeenje je najvaniji imbenik dobrog planiranja. Odgojitelj svakodnevno, na osnovi praenja i promatranja djece u aktivnostina, vodi biljeke o aktivnostima i ponaanju djece. Te se biljeke zapisuju u dnevnik rada, tj. u knjigu pedagoke dokumentacije skupine. O spontanim aktivnostima djece odgojitelj biljei: koje je dijete neto posebno uinilo i to je to, koliko i koja su ga djeca slijedila samo izvravajui zadatke, a koja obogaujui aktivnost; te biljei aktivnosti koje su djeca spontano ostvarila. Te aktivnosti procjenjuje prema postavljenim zadaama rada. Na osnovi promatranja i praenja djece, odgojitelj procjenjuje planirane aktivnosti: procjenjuje da li je i do koje mjere aktivnost doprinjela ostvarivanju postavljenih zadaa; biljei konkretno to je kod djece uoio, to dalje treba raditi, to treba mijenjati, treba li aktivnost ponavljati i sl. U dnevnik rada unosi i zapaanja o specifinim djetetovim ponaanjima, ozraju i raspoloenju pojedinog djeteta. Promatranje treba biti trajna aktivnost, tako da se kod zadovoljavanja jednog cilja moe postaviti novi. Kad se rade izvedbeni planovi korisno je imati popis ciljeva i djece u skupini. Izvedbeni plan treba sadravati kratku informaciju o svakom djetetu koje e sudjelovati u individualiziranoj aktivnosti: njihova imena (simboli i inicijali) kako i kada e im se aktivnost predstaviti (strategije). U tom planu zadovljen je princip individualiteta za svako dijete i evidentirane su razvojne potrebe. Pri radu na projektu, vrlo vano je promatranje djece, biljeenje njihovih razgovora, zapaanja, interesa, na temelju aga se zajedniki odreuje tema projekta. Tako odgojitelj doznaje sve to djeca mogu, koliki su njihovi kapaciteti,
76

to ih sve zanima, kako pristupiti temi koju su raspravili s djecom. te tako ue i djeca i odgojitelji. Odgojitelj ui o temi koja e se istraivati, kako djeca razmiljaju, to zapaaju i kako se izraavaju u razliitim medijima jezicima ili nainima izraavanja (crteom, glinom, drvom, plastikom, icom, . . .). Pri izboru teme projekta, promatranje djece je vrlo vano i temelji se na pozornom sluanju djece, njihovih razgovora, pitanja, zanimanja, zapaanja koja valja zabiljeiti zapisivanjem, snimanjem na magnetofon, kasetofon, videokamerom kako bi odgojitelji imali dokumentaciju o izboru i tijeku rada. Svaki se korak u istraivanju mora paljivo biljeiti, raspraviti s djecom to sve djeca mogu, to rade i istrauju. Odgojitelju je to posebno vano jer mu biljeke pomau u procjeni i interpretaciji zato je nastao zastoj i kako probuditi daljnji interes djece prilikom rada. Na osnovi biljeki i dokumentacije odgojitelj razgovara sa strunim timom. Ne postoji model primjenljiv za svakog odgojitelja. Prije sam kratke informacije dobivene promatranjem pisala na papirie, sada biljeim zanimljivosti dobivene promatranjem, izjave djece i njihove interakcije u biljenicu. Ali nemogue je sve evidentirati. Praenje i promatranje treba biti ciljano i sistematizirano. Vjetinu objektivnog promatranja treba neprestano uiti i usavravati. Postoji instrumentarij za promatranje i praenje "korak po korak". Materijal je opsean i zahtjeva puno vremena i truda, te je potrebno sakupiti mnotvo informacija i predoiti si sliku djeteta. Treba biti dovoljno odreenih individualnih aktivnosti da bi procjena bila objektivna. To je osnova za novi tromjeseni plan. U takvom planu je zadovoljen princip individualizacije. Za svako dijete su evidentirane razvojne potrebe nakon promatranja, praenja i procjenjivanja prema interesima i prijedlozima djece. Individualnim pristupom procjenjuje se da li je potrebno i dalje podravati interes djece. Odgojitelj svakodnevno prati i promatra djecu u odgojno-obrazovnom procesu, tako da se djeji razvoj moe procijeniti i na osnovi podataka iz odgojiteljevih dnevnih zapaanja i anegdotskih biljeaka o djeci. Promatranjem i praenjem djejeg razvoja u svakodnevnim aktivnostima moe se procjeniti djetetov napredak i njegova postignua. Te procjene se koriste za prilagodbu kurikuluma zbog udovoljavanja razvojnim potrebama djeteta, za komunikaciju s djetetovom obitelji i za vrednovanje djelotvornosti programa. Primjereno planiranje kurikuluma temelji se na odgojiteljevim opaanjima i praenju posebnog interesa i razvojnog napretka svakog djeteta. Znanja o stvarnom razvojnom stupnju i aktualnim potrebama djece vana su za kreiranje i ostvarivanje razvojno primjerenog programa.

77

29.) ODGOJITELJ REFLEKSIVNI PRAKTIAR ?

Djeji vrti je postao mjesto ivljenja, igre i uenja predkolske djece. Stvarne promjeme e se dogoditi kada odgojitelj promijeni svoju implicitnu pedagogiju ili teoriju o akciji, tj. kada postane refleksivni praktiar. Smatra se i da nije dovoljna samo refleksija o svojoj praksi s odgojiteljima iz svoje ustanove nego i rasprava s odgojiteljima iz drugih ustanova. Odgojitelj ima slobodu u planiranju programa i ostvarivanju neposrednog odgojno-obrazovnog rada. Zbog toga je uloga odgojitelja u realizaciji programa od odluujueg znaenja. Da bi odgojitelj mogao biti refleksivni praktiar potrebna mu je pomo u procesu promatranja i analiziranja svojih postupaka i osvjeivanja svojih pogreaka. Njegov stav, oekivanja i predvianja o mogunostima uenja i razvoja djece u odgojnim skupinama predstavlja njegovu pedagogiju koja ima utjecaj na razvoj, odgoj i obrazovanje djece. Uska povezanost s praksom navike, rutine i razliiti dogaaji ometaju odgojitelja i onemoguavaju ga u stvaranju pravilne slike o svom radu. U tome mu pomae pedagog - pomaga i to na nain da identificira nesklad izmeu odgojiteljevih namjera, stavova i rijei i same realizacije u odgojno-obrazovnom procesu. Odgojitelj refleksivni praktiar stalno vri samoevaluaciju svoga rada, na osnovi ega donosi nove prijedloge za aktivnosti. Refleksivni praktiar istrauje svoju praksu, tj. izgrauje postupke kojima provjerava teorijske hipoteze, potvruje ih ili odbacuje, te postavlja nove. Refleksivni praktiar mijenja raspored osnovnog namjetaja u svojoj sobi dnevnog boravka i planira aktivnosti na temelju paljivog praenja, promatranja i procjenjivanja interesa djece i njihovih mogunosti,te na osnovi njihovih prijedloga. Prijedloge koje daju djeca ili ideje koje smisli odgojitelj treba shvatiti kao hipoteze koje e se provjeravati u praksi, bez straha od pogreke. Pogreke su zapravo potrebne i one su dobra prilika za razmiljanje i refleksiju o tome zato odreeni prijedlozi pretoeni u aktivnosti ne funkcioniraju u praksi i to je tome uzrok. Djeje reakcije na odgojiteljeve akcije mjerilo su njihova razumijevanja i odgovor su kakva je odgojna implicitna pedagogija. Zbog toga se pokuava osposobiti odgojitelja da sebe zamisli u ulozi djeteta, te da sa tog gledita shvati i intepretira svoje postupke i akciju. Uspjenost aktivnosti procjenjuje se prema interesima djece, stoga se aktivnosti bolje provode u manjim grupama, te se vri izbor sadraja na osnovi poznavanja djece i njihovih interesa. Refleksivni odgojitelj mora razmiljati i vidjeti na drugaiji nain svakodnevno okruenje i djecu u grupi i ustanovi; mora o njima raspravljati s kolegama (nakon provedenih aktivnosti, kroz dijalog, razmjenu miljenja svih

78

suradnika stvarajui tako nove hipoteze i prijedloge koji e se pri iduoj akciji provesti); te mora mijenjati to okruenje i istraivati ga. U teoriji "djeji vrti kao djeja kua" posebna se vanost daje djetetu u grupi i ustanovi u kojoj djeca ue i ive. Ono mora biti poticajno, zanimljivo i raznovrsno kako bi djeca uvijek imala neto zanimljivo initi i sudjelovati u aktivnostima. Istodobno je to druga znaajka teorije: djeca ue inei i sudjelujui i nikakve prie odgojitelja ne mogu zamijeniti njihovo izravno iskustvo. Dobno mjeovite grupe su trea znaajka ove teorije. One su najslinije prirodnoj zajednici, velikoj briljivoj obitelji u kojoj se svako brine o svakome na jedan prirodan nain. U takvoj zajednici, inkluzija djece razliitih etnikih, vjerskih grupa i zajednica, kao i djece s tekoama u razvoju dogaa se prirodno ako su posebice odgojitelji ali i ostali lanovi strunog tima zbiljski i istinski prihvatili ovu djecu, a ne samo deklarativno. Glavna znaajka ove teorije je da se stalno razvija i nikad nee biti zatvorena niti dovrena jer se kontinuirano otkrivaju nove spoznaje o djetetu i odgojnoj praksi. Velike ili ve poznete teorije kao npr. Montessori ili Waldorf, nastoje objasniti odgojnu praksu i dijete u njoj kroz prizmu svojih teorijskih postavki. One su uglavnom dovrene i definirane i teko se mogu mijenjati, posebice neke temeljne odrednice. One su meusobno vrlo razliite iako imaju i neto dodirnih toaka. Obje imaju vrlo argumentirano obrazloenje svojih postavki koje su njihovi sljedbenici ne samo prihvatili, nego ih vrlo uvjerljivo i uspjeno provode u svakodnevnoj praksi. Obje su uspjene i rasprostranjene po cijelom svijetu. Za razliku od navedenih, ova teorija se stvara i razvija na temelju istraivanja i prakse, to znai da nema unaprijed stvorene i razraene teorije koja se samo primjenjuje u praksi. Dijete se nastoji vidjeti ne kroz prizmu neke teorije, nego cjelovito, uvijek otvoreno i spremno za dopunu ili doradu ve steenih spoznaja o njemu. Dokaz takvog stajalita jest injenica da vas dijete stalno iznenauje svojim mogunostima. U dijalogu s drugim sudionicima odgojitelj treba otkrivati to to djeca objanjavaju esto drugaije nego je on to zamislio. Svaki bi se trebao zapitati to u njegovoj akciji i uvjetima u kojima se realizira treba mijenjati i kako da ga djeca bolje razumiju i reagiraju. Odgojitelj refleksivni praktiar ima sposobnost smouvida i samoprocjene svoga rada i vrijednosti koje zastupa. Ovakav pristup reflektira se na cjelokupnu odgojno-obrazovnu praksu; drugaije se promatra suradnja s djecom i s roditeljima; te se drugaije vri i promatra planiranje, praenje i analiza odgojnoobrazovnog procesa. Odgojitelj refleksivni praktiar je onaj koji je sposoban mijenjati i unapreivati svoju odgojno-obrazovnu praksu; usmjeren je na dijete i omoguava razvoj svih djejih potencijala, aktualnih funkcija i sposobnosti.

79

30.) RAZVOJ SOCIJALNE KOMPETENCIJE PREDKOLSKOG DJETETA?

Socijalna kompetencija je pojedineva sposobnost iniciranja i odravanja zadovoljavajuih recipronih odnosa s vrnjacima. Uloga odgojitelja u razvoju djeje socijalne kompetencije je podravanje djejeg socijalnog razvoja. Razvijanje djeje socijalne kompetencije u predkolskom razdoblju je vano jer socijalna iskustva u prvih pet ili est godina osiguravaju temelje na kojima poivaju svi budui odnosi. Razvoj socijalne kompetencije odvija se kroz razvoj sastavnica socijalne kompetencije: regulacije emocija, socijalnih znanja i razumijevanja, socijalnih umijea i socijalnih dispozicija (ue se iz modela, a pojaavaju se iskustvom: ljubaznost, suosjeajnost, empatija, velikodunost, suradnitvo i odgovornost). Premda odreenja socijalne kompetencije variraju, najee se vrte oko pojedinane sposobnosti iniciranja i odravanja zadovoljavajuih recipronih odnosa s vrnjacima. Kompetentan pojedinac je osoba koja moe iskoristiti poticaje iz okruja i svoje osobne, te postii dobre razvojne rezultate koji omoguuju zadovoljno i kompetentno sudjelovanje u grupama, zajednicama i irem drutvu kojem osoba pripada. Socijalno kompetentna mala djeca su ona koja se uputaju u zadovoljavajue interakcije i aktivnosti s odraslim osobama i vrnjacima i kroz takve interakcije unapreuju osobnu kompetenciju. Razlikujemo dva aspekta socijalne kompetencije: vrnjaki status ili popularnost i prijateljstvo. Vrnjaki status odnosi se na razinu u kojoj djecu prihvaaju ili odbacuju njihovi vrnjaci, no prijateljstvo se razlikuje od vrnjakog statusa po smijeru i specifinostima. Vrnjaki status je jednosmjeran i mjeri razinu u kojoj vrnjaka skupina simpatizira neko dijete, dok je prijateljstvo dijaloki odnos koji pretpostavlja uzajamni odabir dvoje dijece. Temeljna kompetencija potrebna za uspjenu interakciju unutar vrnjake skupine je naizmjenino sudjelovanje u aktivnostima. Da bi uspjeno svladalo to umijee, dijete mora znati odgoditi ispunjenje svojih elja, shvatiti da je ekanje na red oekivano i normalno, te da se, kad doe na njega red, ponaa primjereno. Vano postignue u ranom dijetinstvu jest razvoj sposobnosti regulacija emocija, a ona se definira kao sposobnost reagiranja na zahtjeve situacije s rasponom emocija i na nain koji je socijalno prihvatljiv i dovoljno fleksibilan da bi se ostavilo prostora i za spontane reakcije, ali i za odgaanje spontanih reakcija prema potrebi. U ranom djetinjstvu djeca moraju nauiti kako se nositi s frustracijama kako bi uivala u drugima, prepoznati opasnost, prevladati strah i tjeskobu, te kako podnijeti samou i kako razvijati prijateljstva. Dio odgojiteljeve uloge u pospjeivanju socijalne kompetencije je pomo djeci, konstruktivno usmjeriti i regulirati svoje emocije. Socijalno kompetentna mala djeca usklauju svoje ponaanje s tuim tako da nau zajedniki jezik, razmjenjuju informacije i ispituju slinosti i razlike. Takve im sposobnosti
80

omoguuju da rijee uobiajene sukobe koji se javljaju u igri. Omiljena djeca znaju bolje i jasnije priopiti svoje namjere, te im otvoreno izraziti svoje osjeaje. Odgojitelj mora uvaavati naela pedagoke prakse koja poveavaju socijalnu kompetenciju: djeji osjeaji zasluuju potovanje; socijalna kompetencija kulturoloki je odreena; tekoe socijalizacije prigoda su za poduku; socijalno se ponaanje razvija u zatvorenom krugu; izravna komunikacija pojaava djelotvornost odraslih; vani odnosi zahtjevaju sadrajnost; optimalna intervencija odgojitelja potie djeju kompetenciju; oekivanja odraslih oblikuju djeje karaktere; interakcija izmeu odgojitelja s djecom model su socijalne kompetencije. Djeca u vrtiu pokazuju razne probleme u socijalizaciji koji mogu imati razne uzroke, npr. neka djeca jo nisu postigla dovoljnu kontrolu poriva da bi se uspjeno naizmjence ukljuivala u razgovor, pregovarala ili se pogaala u sukobu s vrnjacima. Za neku djecu, rane tekoe u socijalizaciji povezane su s njihovom nesposobnou da se izdignu iznad fizike pojavnosti svojih vrnjaka. Mnoga mala djeca izbjegavaju vrnjake s tjelesnim manama. Roditelji i odgojitelji obavezni su pomoi djeci, ispitivati motive koji stoje u pozadini odbijanja druge djece kako bi nauila cjeniti pozitivne osobine djece koju izbjegavaju. Ima problema koji se nemogu rijeiti u grupi ve zahtjevaju strunu pomo kao problem stidljivosti. Djeca veinom spontano prevladaju stidljivost pa je nepotrebno, a moda i nepreporuljivo pourivati srameljivu djecu, no ne znai da im odgojitelji ne bi trebali pomoi da prevladaju srameljivost. Srameljivost, povuenost i socijalna izoliranost mogu ostaviti posljedice. Drugi je problem agresivnosti jedan od najveih problema s kojim se odgojitelj mora pozabaviti. Teorije o tome zato djeca iskazuju neprimjerenu agresiju dijele se na dvije kategorije teorije deficita i teorije suficita. Trei je problem usamljenost. Dijete koje prati od kroninog i snanog osjeaja usamljnosti u stanju je emocionalnog stresa. Alternativni roditeljski odgoj u predkolskoj dobi, ije je obiljeje kulminacija intenzivne skrbnosti i intenzivna nadzora kao i dobra komunikacija i toplina, vodi visokoj razini samopouzdanja i socijalne kompetencije. Emocionalni i socijalni kontekst nuan za optimalan tazvoj, stvorit e se kroz komunikaciju skrbnosti i nadzora, hrabrenja, zahtjevnosti i komunikacije. Socijalno kompetentna, samostalna djeca najee potjeu iz obitelji u kojima se mjeaju toplina i nadzor i vlada ravnotea izmeu bliskosti i rezerviranosti. Jedan od najvanijih utjecaja na djeji socijalni razvoj jest iskustvo u obitelji, no vanu ulogu imaju i vrnjaci. Ako vrnjaci odbace neko dijete, za njega je izgubljen bitan izvor socijalnih informacija, no odgojitelji mogu odigrati vanu ulogu u oblikovanju djetetova iskustva s vrnjacima.

81

Djelotvorne strategije za poticanje socijalnog razvoja:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8.

9.

10.

Otvorena komunikacija s roditeljima - otvorenost je sposobnost odgojitelja da poteno i bez predrasuda priopi roditeljima vlastita stajalita i da sluaju stajalita djece i roditelja. Potivanje djejih osjeaja - uz jasno davanje na znanje to se od njih oekuje i kakvo je ponaanje poeljno pridonosi zatiti djeje samostalnosti i integriteta (smanjena je vjerojatnost da e se djeca inatiti i opirati normama ponaanja kako bi sauvala svoj integritet). Uspostava autoriteta i povjerenja - autoritet i povjerenje jaaju kada odgojitelji svoja oekivanja izraavaju jednostavno i izravno, a povjerenje u odraslu osobu se temelji na tome koliko djeca smatraju da odrasla osoba misli to to kae. Pozitivno etiketiranje djejih karaktera - pomae odgojitelju da na dijete reagira pozitivnije to poveava izglede da e se dijete morati posluiti svojim nerazvijenom socijalnim umijeima. Poboljano ovladavanje porivima - zadovoljavajui odnosi s vrnjacima se izgrauju pomou niza socijalnih interaktivnih umijea, koja iziskuju kontrolu emocija i poriva. Postignue takve kontrole zahtjeva podrku i vodstvo roditelja i odgojitelja. Uvaavanje individualnih razlika - trebalo bi dopustiti da u odreenoj mjeri dijete donosi vlastite odluke, poglavito ako je stidljivo ili nesnalaljivo u drutvu sve dok njegovo ponaanje ne predstavlja opasnost i ne smeta drugima. Pozivanje na temeljna pravila u prosocijalnom ozraju ogranienja, oekivanja i pravila vrijede za sve u skupini. Pojaavanje prosocijalnih umijea - kada se odrasle osobe odnose prema djeci kao da ih smatraju sposobnima da se upuste u socijalne sukobe i rijee problem na razborit nain, i djeca e sebe doivljavati razboritima i razumnima. Obraanje djejem zdravom razumu - kada odrasle osobe same donose veinu odluka i pravila, rjeavaju djecu prilika da se slue svojom glavom i zdravim razumom, a time bi se uili odgovornosti i razboritosti. Pomo djeci u prevladavanju nedaa - to je jedna od mnogobrojnih odgovornosti odgijitelja da djeci pomogne stei emocionalnu osjetljivost i razlikovati ozbiljnu i neozbiljnu situaciju.

Cilj svih ovih naela i strategija je socijalno kompetentno dijete. Socijalno kompetentno dijete se uputa u zadovoljavajue interakcije i aktivnosti s odraslim osobama i vrnjacima. Kroz takve interakcije poboljava vlastitu kompetenciju,

82

usklauje svoje ponaanje s tuim tako to nalaze zajedniki jezik, razmjenjuju informacije i ispituju slinosti i razlike.

31.) POSJETI S DJECOM PREDKOLSKE DOBI?

Posjeti s djecom predkolske dobi su vani zbog burnog djejeg razvoja i mijenjanja, pa su mogui i razliiti pristupi djeteta istom djeliu okoline, razliita uvstvena reagiranja, iskustva i naini prerade i istraivanja. Potrebe djeteta za bogaenjem, upoznavanjem novoga i istraivanjem nije mogue zadovoljiti samo u roditeljskom domu i u predkolskoj ustanovi. Stoga se organiziraju posjeti djece raznim mjestima u okolini. Potreba kretanja, tjelesnog razvoja i boravka na zraku trai izlazak u vanjski prostor. Razliite ivotne zajednice u svijetu prirode i drutva mogue je upoznati u njihovom prirodnom okruenju s dinamikom odnosa i zbivanja, koji nastaju u danim uvjetima, a koji su vani za spoznajno-doivljajne odnose. Djeca ostvaruju interakciju s okolinom to se odraava na njihov spoznajni, emocionalni i socijalni, te kulturoloki razvoj. Dijete akumulira iskustva koja e se obogaivati preradama i ekspresijom u razliitim vidovima. Broj posjeta koje organizira predkolska ustanova ovisi o dostupnosti glede dobi djece, materijalnim uvjetima, ukupnoj odgojno-obrazovnoj vrijednosti, raspoloivu vremenu ustanove s obzirom na udaljenost objekta koji ele posjetiti i mogunostima zatite djece prilikom posjeta. Djeca moraju vie puta posjeivati isto mijesto. Takvi su posjeti vani zbog djejeg burnog razvoja i mijenjanja, pa su mogui razliiti pristupi djeteta, razliita uvstvena reagiranja, iskustva i naini izraavanja. S djecom predkolske dobi posjeujemo prirodne znamenitosti, parkove, livade, polja, ume, farme, seoska dvorita, ribnjake, obale rijeka, mora, vrtove, vonjake, botanike i zooloke vrtove, povrtnjake, kupalita. Dalje posjeujemo trnice, trgovine, zdravstvene ustanove, ljekarne, pote, banke, zdravstvene i redarstvene postaje, knjinice, proizvodne objekte, kazalita, turistike i portske objekte, . . . Izbor sadraja moe provesti ustanova u cjelini, ali i odgojitelj na temelju svoje prosudbe o dostipnoj i optimalnoj vrijednosti onoga to e se posjetiti. Uvodni stupanj pripreme je odabir mjesta koje e se posjetiti. Odgojitelj mora biti posredno (razni usmeni i pismeni izvori) i neposredno (izravni uvid) obavijeten o mjestu posjeta, te o tome obavijestiti osoblje. Potreban je i izbor optimalnog vremena za posjet, te razgovor s roditeljima. Odgojitelj moe organizirati sakupljanje mapa, podataka s opisnim tekstovima, slikovnim elementima, audio i video kazetama, stihovima, pjesmicama i dr., to bi moglo dopunski posluiti u raznovrsnim preradama i izraavanjima. Dobro je rei kakav se odnos od njih prema djeci oekuje, osobito prema djejoj radoznalosti, no naravno nije mogue predvidjeti to e ih djeca pitati. Odgojitelj e po potrebi pojednostavniti odgovore prilagoavajui ih stvarnim

83

djejim mogunostima poimanja. Treba se dogovoriti to e se djeci demonstrirati i to bi oni mogli sami iskuati manipuliranjem i pokretanjem. Takoer nije isto posjeuju li djeca mjesto prvi put ili su ve tu bila ili je to posjet u nizu istovrsnih. Ako su djeca umorna ili zasiena posjet nee imati uinka. A ako su djeca jo uvijek intenzivno angairana preradom iskustva u koja je ukljuen prethodni posjet, ne bi trebalo forsirati novi. Moe se jedino ponoviti posjet istom segmentu kako bi djeca potvrdila i proirila opseg prerade. Dragocjeno je ako se ostvaruje niz posjeta kojima se iskustva povezuju: npr. nakon posjeta zdravstvenoj ustanovi posjetiti ljekarnu, pa biljnu ljekarnu; nakon posjeta zoolokom vrtu ili lovakom muzeju posjetiti trgovinu ptica. Posjet likovnom izlobenom prostoru mora se dopuniti i obogatiti susretom s likovnim umjetnikom (kiparom, slikarom) po mogunosti u njihovom radnom ambijentu. Djeci prilikom posjeta treba osigurati da opaaju ono to je cilj posjeta ali i sve drugo to ih zanima. Treba se prilagoditi djejem interesu, zajedno istraivati, uditi se, obraati im pozornost na bitne stvari, te ih poticati da postavljaju pitanja o onome to ih zanima kompetentnim osobama, te da sami objanjavaju i zakljuuju. Omoguiti djeci da i aktivno sudjeluju npr. neka na potanskom alteru zatrai tiskanicu, neka osjeti teinu kacige vatrogasca ili palice policajca ili alatke u vrtu uz nadzor odgovornih osoba. U tijek pripreme, kao i sam odlazak do destinacije posjeta, pripada i podsjeanje na ponaanje putem, kao i pri ulasku i susretu s osobljem koje e se zatei na mjestu posjeta. Odgojitelj treba primjerom ukazati na primjereno ponaanje u odreenoj situaciji, govorno pratiti situacije i obrazloiti ponaanje prema prometnim pravilima. Posjet djece okolini dobra su prilika za razvijanje prometne kulture i u situacijama kad grupa eta pjeice i kada se koristi neko vozilo. Prerada doivljaja slijedi koji dan nakon posjeta kad se slegnu dojmovi. Javljaju se razlike u preradi koje proizlaze iz injenice to su razliita djeca razliito osjetljiva prema doivljenim detaljima. Djeja mata mnogo toga dopuni i izmjeni te tako dijete prilagodi svom spoznajnom iskustvenom sklopu. Najomiljeniji su posjeti tamo gdje rade njihovi roditelji. Posjet omoguuje upoznavanje to rade ljudi, njihovo upoznavanje, stavove, sredstva rada, radnu okolinu. To moe biti motivacija za glazbeno, likovno, govorno i tjelesno izraavanje.

84

32.) ETNJE I IZLETI DJECE?

etnje u prirodu predkolske djece po svom su trajanju, sadraju i organizaciji najjednostavniji oblici neposradnog upoznavanja okoline. Izvode se u neposrednoj blizini djejeg vrtia, npr. u park, oblinji umarak ili umu, na djeje igralite, oblinji trg i slino, a imaju odreen cilj. Boravak na svjeem zraku za vrijeme etnje u svako godinje doba povoljno utjee na zdravstveno stanje djece i na njihov tjelesni razvoj. Svaka etnja ima posebnu vrijednost za razvijanje sposobnosti uoavanja, zapaanja i za buenje djeje radoznalosti. Za vrijeme boravka na zraku na mjestu planiranom kao cilj etnje, odgojitelj organizira raznovrsne pokretne igre, didaktike igre, igre s prirodnim materijalima, igre loptom, uetima i rekvizitima to su ih djeca ponjela sa sobom. Odgojitelj djecu priprema za etnju. Na etnju odlazi grupa zajedniki. Prije polaska odgojitelj e s djecom razgovarati i najaviti im odlazak u etnju i mjesto etnje. Upozorit e ih na naine kretanja i na ponaanje na ulici, a podsjetit e ih i na objekte promatranja. S djecom predkolske dobi preporuuju se kratke etnje. Prije svake etnje odgojitelj treba provjeriti jesu li djeca prikladno obuena i obuvena u skladu s vremenskim prilikama. U toku etnje djeci je potreban krai odmor koji sadri izmjenu aktivnosti. Zato odgojitelj vodi djecu na mjesta gdje se mogu poigrati i razonoditi. etajui djeca usvajaju naviku kretanja na ulici, u grupi. Kretanje u grupi zahtijeva hodanje u parovima i odreeni red, to predkolsku djecu umara, posebno onu mlae dobi. Hodanje u parovima trai se samo za vrijeme kretanja ulicom. Na mjestima gdje nema opasnosti od prometa i gdje su samo pjeake staze doputa se djeci slobodnije hodanje, ali ne izdvajanje iz grupe niti veliko zaostajanje. Preporuije se da su s djecom mlae predkolske dobi na etnji dva odgojitelja. Na etnjama odgojitelj s djecom promatra sve pojave u biljnom i ivotinjskom svijetu. Odlazak u etnju djeci je radostan doivljaj. O doivljajima, igrama i svojim zapaanjima na etnjama djeca razgovaraju s odgojiteljima. Neke doivljaje izraavaju u raznovrsnim aktivnostima, npr. crteima, opisima, postavljanju zagonetki, igrama oponaanja i slino. Prve etnje mlae predkolske djece organiziraju se tek poto su se djeca meusobno upoznala. Ve u mlaoj predkolskoj dobi djeca usvajaju osnovna pravila hodanja: kretanje u grupi, pravila hodanja ulicom, te usvajaju da na rubu pjeake staze, prije prelaska ulice, obavezno stanu i priekaju odgojitelje i ostalu djecu, ta da svi zajedno prelazimo ulicu. etnje starije predkolske djece ne smiju biti dulje od 30 minuta, srednje 20 minuta, a mlae predkolske djece od 10 do 15 minuta. Za vrijeme etnje djeca mogu razgoverati, ali ne mogu vikati i buiti.

85

Osim pedagokog karaktera etnja ima i rekreativno-zabavni karakter. Za vrijeme etnje djeca imaju mnogo mogunosti samostalnog pronalaenja objekta i pojava za promatranje, igru, eksperimentiranje i provjeravanje, te tako utvruju i proiruju steena iskustva. Izleti u predkolsko doba su oblici odgojno-obrazovnog rada u kojima djeca izvan sobe dnevnog boravka upoznaju prirodu, okolinu, rad ljudi, promet, kulturno-povijesne spomenike i sl. Imaju pedagoko opravdanje i vrijednost. Odgojitelj odreuje odgojno-obrazovne zadatke izleta u skladu s planom i programom odgojno-obrazovnog rada u djejem vrtiu i konkretnim planom rada svoje odgojne skupine. Pri izboru mjesta za izlet uzimaju se u obzir dobne mogunosti djece u skupini, uvjeti djejeg vrtia, trajanje izleta, mogunost prijevoza i sl. U djejim vrtiima izleti se organiziraju kao poludnevni (u trajanju od nekoliko sati) ili kao cjelodnevni. Za izlet je potrebno neposredno pripremiti djecu. Izleti u neposrednu okolicu prirode provode se sa srednjom i starijom predkolskom djecom. Mlaa predkolska djeca u pravilu ne sudjeluju u izletima ostalih grupa u djejem vrtiu. Preporuljivo je da se izleti organiziraju po mogunosti u svako godinje doba na ista mjesta kako bi djeca doivjela kontinuitet promatranih pojava ili promjena. Priprema za izlet ima nekoliko etapa: 1. etapa organizacijske pripreme za izlet vri odgojitelj, 2. etapa priprema djece i roditelja, 3. etapa izvoenje izleta, 4. etapa koritenje doivljaja izleta u odgojno-obrazovnom radu. Odgovornost za pripremu i izvoenje nosi odgojitelj. On planira mjesto i vrijeme izleta i odreuje njegovu odgojno-obrazovnu vrijednost i zadatke. Odgojitelj zna zato je izlet predvien ba u to vrijeme i na tom mjestu, zna to e djeca tamo vidjeti i kako e se doivljaji kasnije uklapati u odgojno-obrazovni proces. Zbog toga odgojitelj prethodno upoznaje mjesto predvieno za izlet. Ako je izlet cjelodnevni odgojitelj mora predvidjeti mjesto gdje e djeca ruati i mjesto gdje e se djeca poslije ruka odmoriti. Potrebno je upoznati teren za igru, i to treba ponijeti s obzirom na teren. Odgojitelj predvia to e sve djeca promatrati i to mogu skupiti ovisno o godinjem dobu. Sve te detalje mora odgojitelj poznavati da bi mogao dobro planirati izvoenje izleta, pripremiti se za rukovoenje promatranjem i za objanjavanja potrebna za vrijeme takvih boravaka u prirodi. U sluaju runog ili kiovitog vremena izlet treba odgoditi. U praksi je djejih vrtia uobiajeno da na izlete od nekoliko sati odlazi zajedno nekoliko skupina djece. Za predkolsku djecu pogodnija su putovanja autobusom, jer olakavaju dolazak na odredite i manje zamaraju djecu. Za odlazak djece na cjelodnevne izlete potrebno je pripremiti roditelje. Na roditeljskom sastanku potrebno je roditeljima objasniti pedagoku vrijednost izleta
86

i njegovu potrebu. Na izlete odlazi nekoliko odgojitelja iz ustanove, a mogu se pozvati i roditelji. Djecu takoer treba pripremiti. Odgojitelj ih upoznaje kamo e ii i to e tamo vidjeti. Treba ih upozoriti na ponaanje na javnim mjestima i u prijevoznim sredstvima. Priprema stvara vedro raspoloenje kod djece to pozitivno utjee na razvoj i govor djeteta. Kada su stigli na cilj, odgojitelj dopute djeci da se najprije odmore i snau u novom prostoru i u nepoznatoj prirodnoj sredini. Tek nakon kraeg odmora ispunjenog vedrom igrom, odlaze promatrati predviene objekte ili pojave. Za vrijeme promatranja na izletu odgojitelj postavlja djeci pitanja, usporeuje pojave, izvodi jednostavne zakljuke i potie djecu na miljenje. Nakon zavrenih promatranja slijedi odmor i slobodne igre, u koje e se povremeno ukljuivati i odgojitelji. S povratkom kui ili u djeji vrti izlet nije zavren. U djejem vrtiu nastavljaju se promatranja doneenih predmeta i razgovara se o onome to su djeca vidjela i doivjela. Nakon stanovitog vremena ti se dojmovi i iskustva sreuju i proiruju na zanimanjima ili projektima. U nekim aktivnostima djeca izraavaju doivljaj izleta slikom, modeliranjem, kretanjem ili verbalnim opisivanjem. Izleti u predkolsko doba remete svakodnevni ustaljeni dnevni red, raspored dana i ivota djece u vrtiu, ali je vrijednost steenih iskustava nezamjenjiva bilo kojim zornim sredstvom. U predkolsko doba nije potrebno suvie izleta, ali ni bez njih ne moe djeji vrti potpuno ostvariti zadatke programa odgojno-obrazovnog rada.

87

33.) POSTUPCI ODGOJITELJA U RAZVOJU DJEJE KOMPETENCIJE?

Socijalna kompetencija je sposobnost iniciranja i odravanja zadovoljavajuih i recipronih odnosa djeteta s vrnjacima. Sposobnost socijalne osjetljivosti moe se razviti pouavanjem, to znai da se vjetina socijalne komunikacije moe nauiti. Socijalno kompetentna djeca su ona djeca koja se uputaju u zadovoljavajuu interakciju sa svojim vrnjacima, ali i s odraslim osobama. Vrlo vano postignue u ranom djetinjstvu je razvoj sposobnosti u kontroli emocija. U ranom djetinjstvu djeca moraju nauiti kako se nositi s frustracijama, kako uivati u drugima, kako prevladati strah, kako podnjeti samou, te kako stei prijatelje. Socijalno sazrijevanje poinje i nastavlj se tokom itavog ranog djetinjstva. Malo e dijete, kako u zadovoljavanju osnovnih potreba, tako i u zadovoljavanju emocionalnih potreba, trebati pomo odraslih, ali e i postepeno uiti kroz komunikaciju i interakciju s vrnjacima i odraslima. Nuno je da odgojitelj usmjeri odgoj predkolaca u pravcu kreiranja takvih odgojnih uvjeta i situacija u kojima e dijete uspjeno razvijati svoje tjelesne, intelektualne, emocionalne, socijalne i druge potencijale, te u kojima e zadovoljiti svoje ope i specifine potrebe koje su pretpostavka cjelokupnom razvoju njegove osobnosti. U elji da izgrade zajednicu za zajedniki ivot djece, odgojitelji poinju s odgojnom grupom, a ujedno i rade na izgradnji zajednice koja bi obuhvatila djecu, roditelje i odgojitelje te iri kontekst odgojno-obrazovne institucije i drutva. Puno je naina na koje se moe stvoriti zajednica u grupi. Uloga odgojitelja je pobrinuti se, da se svako dijete osjea kao pripadnik odgojne zajednice. To je prvi i najkrupniji korak u pomoi djeci da postignu socijalnu kompetenciju i socijalno samopouzdanje. Na dijete treba gledati holistiki, tj. kao cjelovito bioloko, psiho-socijalno i odgojno bie, potencijalno sposobnog i kreativnog subjekta. Dijete je ljudsko i drutveno bie. Kako bi se te osobine mogle razvijati djeci trebaju odrasli koji se ponaaju ljudski i drutveno, jer djeca kopiraju i oponaaju odrasle osobe koje ih okruuju. Uvaavana djeca e uzvratiti uvaavanjem, paena djeca e skrbiti za druge, a djeca neoteena integriteta e uvati tui integritet. Odgojitelji, pa tako i druge djetetu vane osobe moraju djetetu dati do znanja da je vrijedno onakvo kakvo jest, te moraju "vidjeti" i potvrivati dijete. To su dva osnovna potkrepljenja za razvoj djeje samosvijesti. Zdrav i razvijen osjeaj samosvijesti dovodi dijete do zadovoljstva samim sobom i do smirenosti u odnosu na samoga sebe. Dijete s visokim stupnjem samosvijesti na neuspjeh nee reagirati dramatino doivljavajui itav svoj identitet kao neuspjeh. Samosvijesno dijete
88

ima visok stupanjsamopotovanja. Odgojitelj treba odgajati djecu s naglaskom na osobnu odgovosnost (odgovornost za vlastiti ivot) jer e tako djeca razviti visok stupanj drutvene odgovornosti (odgovornost jednih prema drugima). Interakcija izmeu odraslih i djece uzajaman je proces uenja u kojem je stupanj ravnopravnog dostojanstva izravno proporcionalan s dobrobiti obiju strana. Kako bi podrao razvoj djeje kompetencije, odgojitelj omoguava djeci postavljanje granica. Za zdrav i harmonian razvoj potrebno je i da odrasli jasno i precizno postave svoje granice. Osobnim jezikom moemo izraziti nae osjeaje, reakcije i potrebe, te time odrediti nae granice. To je prvi jezik kojim djeca poinju govoriti, a da bi ga razvilo nuni su mu odrasli. Poput svih umijea i socijalna se poboljavaju praksom. Vjerojatno e djeca poboljati svoje socijalno umijee budu li imala prilike vjebati iroki raspon socijalnih ponaanja. Mnoga se vana socijalna umijea lake steknu i prakticiraju u kontekstu grupa s djecom mjeovite dobi. Grupe s djecom mjeovite dobi potencijalno znae obogaenu vrtiku zajednicu u kojoj se djeci prua vei broj prilika za pruanje i primanje pomoi, bez obzira na to jesu li mlai ili stariji lanovi grupe. Djeca najee ostaju s istim odgojiteljem najmanje dvije godine, a uz to tu je i dodatna prednost ireg dobnog raspona nego u tradicionalnim grupama. Osim toga, istraivanja pokazuju da su djeca vie izloena izolaciji od strane svojih vrnjaka u grupama s djecom mjeovite dobi, nego u grupama iste dobi. Djeca koja imaju problema u odnosima s vrnjacima esto ostvaruju i odravaju kontakte s mlaom ili starijom djecom. Postoje mnogobrojni dokazi da je interakcija s mlaom djecom jedan od najdjelotvornijih naina da djeca koja su povuena i koja nemaju samopouzdanja socijalno sazriju. Isto se mora istaknuti da mijeanje djece rane dobi ne osigurava automatski ostvarivanje potencijalne blagodati. Puno toga ovisi o spremnosti i sposobnosti odgojitelja da u najveoj moguoj mjeri iskoristi potencijalne prednosti. Vanost interakcije u grupama s djecom mjeane dobi ne odrie vanost interakcije izmeu djece iste dobi. Ono to se naui o odnosima s drugim ljudima u grupama s djecom mjeane dobi, razlikuje se od onoga to se ui u grupama iste dobi, te jedno i drugo na svoj nain pridonosi djetetovu razvoju. Sukobi su neizbjeni izmeu lanova bilo koje stvarno suradnike skupine djece; ne bi ih se trebalo, a vjerojatno ih se i ne moe, potpuno eliminirati. Spontane i neizbjene tekoe socijalizacije, koje se javljaju kad se djeca igraju i rade zajedno, dovode odgojitelje u idealan poloaj u kojemu mogu unaprijediti djeji socijalni razvoj. Premda je intervencija u takvim situacijama vaan dio uloge odgojitelja, ee intervencije nisu nune i poeljne. Optimalna intervencija odgojitelja potie socijalnu kompetenciju. Naelo optimalne intervencije moe se izraziti na slijedei nain: intervencija odgojitelja ne bi smjela biti tako esta da djeca malo kad dobiju priliku sama rjeavati svoje

89

probleme, ali dovoljno esta, kako nijedno dijete ne bi postalo rtvom negativnog zaaranog kruga.

Postizanje optimalne razine intervencije zahtijeva da odgojitelj poznaje svakog pojedinca unutar grupe i stalno prati napredak svakog djeteta. Promiljene odluke o tome kad se drati po strani i dopustiti da se stvari razvijaju same od sebe ili kad se umijeati, ovise o pozornom promatranju interakcija, kao i osjetljivosti na kulturalne norme i vrijednosti koje bi mogle utjecati na djetetove interaktivne stilove. Odgojitelji odgojno djeluju na djeje osjeaje i emocije nainom na koji reagiraju na njihova oitovanja. To je jedna od mnogobrojnih odgovornosti odgojitelja, da djeci pomognu stei emocionalnu osjetljivost i razlikovati izmeu ozbiljne i ne tako ozbiljne situacije. Npr. malu djecu vrnjaci ne moraju ba uvijek simpatizirati ili prihvaati. Ako se neko dijete poali da ga neko drugo dijete ne voli, odgojiteljica moe priznati da to nije ugodno, ali i podsjetiti da ima jo prijatelja; ili mu moe dati do znanja da je njoj drago da je i on dio njezine grupe. Nekih postupci ne postiu odgojnu svrhu, a i imaju negativne uinke: npr. prazne prijetnje (ako se sad ne pridrui nama, poslije se nee moi igrati svojim omiljenim kockicama). Kad je rije o prijetnjama valja rei da je teko smisliti prijetnju koja bi odgovarala teini nepoeljnog ponaanja. Za neku su djecu prijetnje znak da je odgojiteljev autoritet slab. Odgojitelj razvija kompetenciju djeteta odgajajui ga po naelima humanistike razvojne koncepcije, a to znai da je u sreditu odgoja dijete, i da je ono vrijednost po sebi koju odgojitelj prihvaa u svojoj osobitosti i kao lana obitelji s njenim osobitostima i sustavom vrijednosti. Naela pedagoke prakse koja poveavaju socijalnu kompetenciju: - socijalna kompetencija je kulturoloki odreena (djeca odrastaju u raznim kulturama koje propisuju to i kako se neto smije ili nesmije), - socijalno ponaanje razvija se u zatvorenom krugu (individualni obrasci socijalnog ponaanja izazivaju reakcije drugih koje potiu jo vie takvog ponaanja i uvruju ga), - izravna komunikacija pojaava djelotvornost odraslih (ozraje skupine najbolje je ako ga obiljeava neposredna i izravna komunikacija odraslih i djece u svezi normi, pravila i oekivanja vezanih uz sudjelovanje u ivotu skupine), - vani odnosi zahtijevaju sadrajnost, - potivanje djejih emocija, - oekivanja odraslih oblikuju djeje karaktere, - interakcija odgojitelja s djecom model je socijalne kompetencije. U prethodnom tekstu predoili smo dokaze da predkolsko razdoblje predstavlja kritino razdoblje za razvoj socijalne kompetencije: propuste li djeca taj vlak, mogu imati doivotne posljedice. Stoga je primjereno da odgojitelji ocjenjuju djetetovu socijalnu kompetenciju tijekom tog razdoblja. U promatranju djece
90

moramo imati na umu da je djeja dob vaan imbenik u donoenju odluka o tome treba li socijalno ponaanje nekog djeteta podobnije promatrati (pratiti). Zaetak nekih socijalnih kompetencija javlja se s tri godine, s etiri godine one su jo nejake, a vrsto staju na svoje noge sa est ili sedam godina. Trebamo upamtiti, da ba kao i odrasli i djeca imaju loe dane.

34.) ODGOJ DJECE ZA SAMOPOMO U PREDKOLSKOJ USTANOVI?

Djeji je svijet prostor nesluenih mogunosti. Da bi dijete razumjelo svijet oko sebe ono ga mora iskusiti i upravo tu lei zadatak odraslih, a taj je - omoguiti djetetu da iskusi taj svijet. Treba ga nauiti kako ui u svijet sree, prijateljstva, zdrave slobode, odgovornosti, samostalnosti i uspjeha. esto ponaanja odgojitelja, roditelja i drugih odraslih koji ele pomoi djeci uope nisu djelotvorna. Ono to odrasli nazivaju pomo, esto je njeno prikriveni pokuaj navoenja djece da postupe onako kako roditelji, odgojitelji ili savjetnici misle da je najbolje. Najea nedjelotvorna ponaanja koja odrasli koriste kada pokuavaju pomoi su: zanovijetanje, propovijedanje, prijetnja, usporeivanje, vikanje, kritiziranje, batine, kanjavanje ili optuivanje. Jedan od razloga zato se tako ponaamo prama djeci jest taj, to su takvi prisiljavajui postupci ponekad djelotvorni, ali samo na kratko vrijeme. Takvi postupci najee pogoravaju odnose s djecom i povrijede ih, to rezultira povlaenjem djece, burnim reagiranjem, vikanjem, unitavanjem predmeta, laganjem, ignoriranjem ili ljutnjom. Zbog toga djeci treba pomoi da naue razviti odgovorna ponaanja koja e im omoguiti zadovoljenje svih potreba, a da pri tome ne ometaju zadovoljenje potreba drugih. Zadatak odgojitelja je da djeci pomogne da postanu odgovorni i samostalni, a to je najbolje ostvariti primjerom i izborom djelotvornih i neprisiljavajuih ponaanja. On djecu potie, informira, odaje priznanje, govori im ono to ih zanima te pomae u traenju odgovora usmjeravajui ih kako pronai pomo i kome se obratiti. Svi mi nastojimo da "stvarni svijet" bude to vie nalik savrenom svijetu (ili svijetu kvalitete) iz nae glave. Shvatimo li da motivacija dolazi iz naeg svijeta kvalitete i kada shvatimo kako to funkcionira, prua nam se prilika da to saznanje iskoristimo i pomognemo djeci da si sama pomognu. Kada shvatimo da smo motivirani iznutra, moemo evaluirati sami sebe, a ta vjetina je potrebna za samopomo. Samoprocjena je najdjelotvorniji nain motiviranja promjene u ponaanju, jer analiza dolazi iznutra, a ne iz nekog vanjskog izvora. Samoprocjena je zapravo postavljanje pitanja samome sebi i davanje iskrenih odgovora, te ukljuuje usmjeravanje panje na vlastitu percepciju na razini vrijednosti. Pitanja koja moemo postaviti samome sebi: TO ELIM; TO RADIM KAKO BI POSTIGLA TO TO ELIM; DONOSI LI MOJE PONAANJE TO TO ELIM. Ova su pitanja sr samoprocjene. To su osnovna pitanja koja odgojitelji,
91

roditelji i drugi odrasli trebaju postaviti prvo sebi, te proanalizirati sebe i svoje postupke, kako bi mogli na osnovu toga krenuti u odgajanje djece za samopomo. Treba odati priznanje kada djeca koriste djelotvorna ponaanja kao to su: odgovorno ponaanje, odravanje obeanja, kompromisi, pregovaranje, donoenje odgovornih odluka, postavljanje ciljeva, voenje rauna o sebi i drugima. Djecu moemo nauiti samoprocjeni pitajui ih koliko su zadovoljni neim to su uradili ili nacrtali. Ona je najdjelotvotniji nain motiviranja promjene u nainima ponaanja, jer analizira ponaanja, dolazi iz djetetove glave, iznutra, a ne kao izvanjski utjecaj. Djeca naue vie iz primjera, nego iz kritiziranja. Treba im postavljati pitanja koja e ih dovesti do njihove samoprocjene. Kada im pruimo priliku da se sami pogledaju vea je vjerojetnost da e promjeniti svoje ponaanje. Pomaganje djeci da si sami pomognu jako se razlikuje od tradicionalne metode prema kojoj djeci govorimo to i kako treba raditi. Eliminiranje ovog tradicionalnog naina pomoi koji prisiljava djecu da rade neto to odrasli misle da trebaju, zahtjeva veliki napor i rad na sebi. Kroz razliite aktivnosti mogue je upoznati dijete s osnovnim potrebama koje e ih motivirati kroz cijeli ivot, npr. izradom popisa ljudi koje voli, stvari koje inim dobro, moji izbori, to inim iz zabave, i slino. Kroz ove se aktivnosti razvija slika o sebi to je vrlo vano u odgoju za samopomo. Pomau djeci da se osjeaju sposobna, kompetentna, te izaziva osjeaj sree i zadovoljstva. Mi moemo jo pripomoi formirajui pano sa slikama uspjeha kojeg ine slike djece pored onoga to su napravili dobro. Kroz aktivnosti razgovaramo s djecom o osjeajima, kako znamo da su sretni, tuni, radosni, ili ljuti, te kako onda izgledamo (lica u ogledalu). Tako ih uimo povezivati osjeaje s onim to rade. Osjeaj sree povezuje se sa zadovoljenjem svojih potreba. Djecu uimo prepoznati pozitivne i negativne signale koje dobivaju. Djeci treba pomoi da naue kad izabrati ponaanje koje e ih dovesti do toga da se osjeaju sretni i zadovoljeni. U ovom sluaju negativni signali su poruka koju dijete dobiva kad ne dobiva ono to eli. Nakon signala odabire ponaanje. Nauiti ih da svako ponaanje ima i posljedice, te im pomoi razviti to vei spektar djelotvornih ponaanja kojima e uspjeno zadovoljiti svoje potrebe (npr. dijete koje se ponaa neprimjereno (agresivno) moemo preusmjeriti na aktivnost koja mu omoguuje da zadovolji ba onu nezadovoljenu potrebu koja je izazvala neprimjereno ponaanje). Ako elimo pomoi djeci da postanu odgovorna i samostalna, odnosno da si sama pomognu doi do tog cilja, moramo ih voditi koristei djelotvorna neprisiljavajua ponaanja, a to su: informiranje, poticanje i odavanje priznanja. Informiranje se odnosi na pomaganje djeci da odu tamo gdje ele, te pokazavanje najboljeg puta do odgovora koji ele; odnosno to je pruanje informacija o onome to ele znati. Odgojitelj koji potie djecu primjeuje i pozitivno komentira i male stvari, doputa djeci da primijete kako obraa panju na njih i da mu je vano to ona govore.

92

Vano je djeci odavati priznanja kada koriste uspjena djelotvorna ponaanja, tj. kada vode rauna o sebi i drugima, kada se odgovorno ponaaju, pregovaraju, kada su fleksibilna i postiu kompromise.

U odgoju djece za samopomo nuna je ukljuenost, to znai da je potrebno djelovati i aktivirati se. Ukljuenost moe biti teka i komplicirana, jer i dijete i odrasli imaju svoje predodbe o odnosima izmeu njih samih. Istinski biti ukljuen u djeje aktivnosti, radnje i ponaanja znai provoditi vrijeme s djecom i razgovarati o stvarima koje su njima vane. U odgoju za samopomo cilj nam je odgojiti djecu koja e si sama pomoi postati samostalna i odgovorna za ono to rade i za svoju sreu na dulji rok. Najbolja pomo koju im moemo pri tome pruiti je ta da se ponaamo kao uspjeni voditelji; moemo ih informirati o onome to ele znati, poticati ih kroz teak proces odrastanja i odati im priznanje za njihova djelotvorna i uspjena ponaanja. Naa uloga u ivotima djece je da im pomognemo pronai njihovu unutarnju snagu, njihovu vlastitu ljubav za sebe i snove koji e uiniti njihovu dugotrajnu potragu za sreom vrijednom truda.

93

35.) LJETOVANJE I ZIMOVANJE PREDKOLSKE DJECE?

Ljetovanje je organizirani viednevni boravak u prirodi u posebno povoljnim klimatskim uvjetima. Djeca predkolske dobi ljetuju u ljetnim mjesecima izvan mjesta stalnog boravka (na moru, uz jezera, rijeke ili u planinama), sa smjetajem u vrstim objektima. Zimovanja su oblik organizacijskog viednevnog boravka u prirodi, i to najee u planinama, dakle na snijegu. Meutim, zimovanja se mogu provoditi i u primorskim krajevima, to znai u uvjetima bez snijega. Za uspjeno organiziranje ljetovanja i zimovanja predkolske djece potrebno je ve par mjeseci unaprijed zapoeti s pripremema, a sam predmet promiljanja je kako uspjeno osmisliti i provesti viednevni boravak djece u novom okruenju. Najprije je potrebno pravodobno obavijestiti roditelje (npr. dobro osmiljenim plakatima na oglasnim ploama sa osnovnim podacima o mjestu boravka, mjestu i danu polaska, trajanju boravka i cijeni boravka). Vano je voditi rauna o dobi djece, jer to su djeca mlaa mjesta ljetovanja i zimovanja moraju biti blia, sa sigurnim komunikacijama, da su sva djeca smjetena na istom mijestu, te je potrebno voditi brigu o klimatskim uvjetima (prednost stabilniji klimatski uvjeti) i naposlijetku o pravodobnoj i pravilnoj pripremi opreme. Nakon toga slijedi sastanak s roditeljima, odgojiteljima i strunim suradnicima. Roditelje se informira o mjestu boravka, smjetaju djece (adresa, telefonski broj), opremljenosti objekta, te o aktivnostima koje e se provoditi. Odgojitelj prouava plan ljetovanja ili zimovanja, te prikuplja potrebne podatke o djeci i roditeljima (adresa, brojevi telefona, bolesti na koje treba pripaziti, . . .). Odgojitelj ve tijekom priprema za ljetovanje ili zamovanje dijete ohrabruje na odvajanje, tj. na sve oblike samostalnog ponaanja, te stimulira sve to potkrepljuje pozitivnu sliku djeteta o sebi uz jasno naglaavanje spremnosti pruanja sigurnosti djetetu, zatite i pomoi kada mu je potrebna. Odgojitelj djeci daje to vie moguih informacija o ljetovanju ili zimovanju; pria im sve to zna o odmaralitu, o gradu ili mjestu boravka, o ljudima, o moru, o planinama i sl. Zajedno s djecom planira to e raditi, to e ponijeti, kako e to izgledati, broji dane do polaska na kalendaru, skuplja materijale i igrake, razgovara o tome to im je sve potrebno i zato. Po dolasku, djeca se smjetaju po sobama, upuuje ih se na ostale prostorije koje e koristiti. Odgojitelj informira djecu o kunom redu i rasporedu dana, te im skree pozornost na odrasle u odmaralitu koji brinu o njima. Svako jutro odgojitelj dogovara s djecom to e taj dan raditi, pita ih to bi oni eljeli, te se zajedno s njima priprema za aktivnosti.
94

Ljetovanja i zimovanja mogu biti korisna ako su dobro organizirane aktivnosti u zatvorenom i otvorenom prostoru. U izabranim sadrajima trebaju sudjelovati sva djeca, a sadraji moraju biti veseli i dinamini. Sve aktivnosti podreene su razonodi, zabavi i djejem odmoru, ali istodobno te aktivnosti moraju biti takve da djeca mogu neto nauiti, njegovati inicijativu drugih, razvijati kreativnost, samopouzdanje i samostalnost. -LJETOVANJECilj ljetovanje je da se djeca organizirano odmore, osobito aktivnim odmaranjem u prirodi, i tako unaprijede razvoj svog organozma. U izboru sadraja i aktivnosti moramo se rukovoditi konkretnim uvjetima ivota i rada u ljetovalitu, ali i potrebama, interesima i eljama djece. Planirane sadraje i aktivnosti treba organizirati tako da u njima sudjeluju sva djeca. Ako se ljetovanje provodi na moru, uz jezero ili rijeku, dio sadraja aktivnosti treba biti vezan uz vodu, a dio uz otvorene sportske povrine u prirodi. Realizacija predvienih aktivnosti i sadraja treba biti podreena zajednikoj razonodi djece, njihovom odmoru, ali i njihovom obrazovanju. Sadraji i aktivnosti na ljetovanju vezane su uz organiziranje i provoenje aktivnosti na sportskim terenima, zelenim povrinama, u prirodi, uz vodu i u vodi. Razlikujemo sljedee sadraje i aktivnosti koje se mogu provoditi na ljetovanju: - aktivnosti na otvorenim sportskim povrinama: prirodni oblici kretanja, pokretne igre, rekreativne aktivnosti, natjecanja; - aktivnosti u prirodi: prirodni oblici kretanja u prirodi, igre uz koritenje prirodnih prepreka i terena, "orijentacijcko" pjeaenje, etnje, izleti; - aktivnosti uz vodu i u vodi: prirodni oblici kretanja u vodi, igre u vodi, obuka neplivaa. -ZIMOVANJECilj zimovanja je da se djeca odmore, osobito aktivnim odmorom u povoljnim klimatskim uvjetima to pozitivno utjee na unapreivanje njihova zdravlja i na poboljanje cjelokupnog organizma. Prednosti organizacijskog zimovanja su viestruke: boravak djece u posebno povoljnim klimatskim uvjetima, mogunost bavljenja i onim tjelesnim aktivnostima za koje mnoga djeca u mjestu stanovanja nemaju uvjete, provoenje veeg dijela vremena na istom, svjeem zraku (to pridonosi unapreivanju zdravlja), boravak u krugu svojih vrnjaka i pod istim krovom to djeci omoguuje spoznavanje i doivljavanje prave vrijednosti ivota u kolektivu. Na zimovanju djeca mogu mnogo saznati, savladati i nauiti to kasnije mogu primjeniti u svakodnevnom ivotu. Kao sadraji zimovanja dolaze u obzir ove tjelesne aktivnosti: - na otvorenom prostoru: prirodni oblici kretanja, sanjkanje na ravnom i niz brijeg, igre na snijegu, aktivnosti na ledu bez klizaljki, klizanje na

95

ledu, hodanje na skijama, skijanje, snijeno gradilite, etnje, izleti, natjecanja; - u zatvorenom prostoru: elementarne igre, tjelesne aktivnosti uz glazbu, djeji plesovi, kvizovi znanja, likovno izraavanje crtanjem, slikanjem ili modeliranjem, prikazivanje filmova i dijapozitiva, igrei zadaci u rukovanju, odijevanju, skidanju i pospremanju odjee i obue. Od najranijih dana djeca se na vlastitom iskustvu ue da je aktivni odmor najprirodniji i najbolji nain odmaranja. Bavljenje razliitim sadrajima i aktivnostima na snijegu i ledu, uz vodu i u vodi djeci omoguuje zadovoljavanje biolokih potrebe za kretanjem. Ljetovanja i zimovanja mogu biti korisna ako su dobro organizirane aktivnosti u zatvorenom i otvorenom prostoru. U izabranim sadrajima trebaju sudjelovati sva djeca, a sadraji moraju biti veseli i dinamini. Sve aktivnosti podreene su razonodi, zabavi i djejem odmoru, ali istodobno te aktivnosti moraju biti takve da djeca mogu neto nauiti, njegovati inicijativu drugih, razvijati kreativnost, samopouzdanje i samostalnost. Ljetovanja i zimovanja su djeci viestruko korisna jer im omoguavaju: -da na organiziran i zdrav nain provode slobodno vrijeme; -da se bave aktivnostima za koje u vrtiu ili kod kue nemaju uvjeta; -da se maknu iz svakodnevne sredine i okrenu prirodi; -da obogata svoja iskustva, radne, socijalne i humane navike i staknu nova znanja; -da u krugu svojih vrnjaka doive i spoznaju ivot u kolektivu i sve to ga prati; -da aktivnim odnosom u prirodi zadovolje svoje interese, elje i potrebe i tako unaprijede svoje zdravlje. Osnovne vrijednosti koje odgojitelj moe i treba afirmirati tijekom sudjelovanja djeteta u takvom programu su zadae u vezi opeg razvoja djeteta. Specifinosti viednevnog boravka djeteta izvan obiteljskog doma nose izvjesne tekoe i opasnosti za dijete, ali istovremeno predstavljaju priliku za savladavanje tih problema. Po povrtku djece s organiziranog viednevnog boravka potrebno je s djecom preraditi doivljaje i osjeaje, odgojitelj valorizira program, te sabire zapaanja odgojitelja, roditelja i dojmove djece.

96

36.) ODGOJNO-OBRAZOVNI RAD ODGOJITELJA U UVJETIMA DOBNO MJEOVITE DJEJE SKUPINE?

Vrti je mjesto i oblik zajednikog ivljenja djece, odgojitelja i roditelja. Dijete spontano bira vrstu i duljinu trajanja svojih aktivnosti, partnera ili vie njih koji e sudjelovati s njim u aktivnosti. Pri tom u njegov izbor mogu ui vrnjaci, ali i djeca koja nisu iste dobi, odnosno mlai ili stariji prijatelji. U svakoj prirodnoj socijalnoj situaciji, dijete ima priliku sebe doivljavati u razliitim odnosima, tj. isprobavati razliite uloge s ljudima raznih dobi. Grupe iste dobi se openito smatraju standardnim nainom formiranja grupa, ali to nije jedini nain. Grupiranje djece tako da se obuhvati to vei raspon godita vraa nas u dane kola s jednim razredom i vie narataja. Takav ustroj ima stanovite prednosti za djeji socijalni i intelektualni razvoj, posebno u ranom djetinjstvu. Openito je u mjeovitoj djejoj skupini razlika djece u godinama izmeu dvije i tri godine. Istraivanja su pokazala da su djeca manje izloena izolaciji od strane svojih vrnjaka u grupama s djecom mjeovite dobi, nego u grupama iste dobi. Postoje i mnogobrojni dokazi da je interakcija s mlaom djecom jedan od najdjelotvornijih naina da se djeci pomogne da socijalno sazru. Prigode za takvu interakciju dostupne su iskljuivo u mjeovitim djejim skupimana. Za djecu koja imaju manje probleme s disciplinom, ako se oni ne rijee na vijeme mogu se namnoiti i premetnuti u negativni zatvoreni krug. Dijete koje ima probleme s disciplinom ili ponaanjem esto je od svojih vrnjaka odbaen pa tako biva odsjeen od druenja i socijalno povratnih informacija nunih za trajni razvitak socijalnih umijea. Skrbnost, vodstvo, suradniki rad i jo neka druga socijalna umijea dolaze vie do izraaja u mjeovitim djejim skupinama. U svakoj prirodnoj socijalnoj situaciji, dijete ima priliku sebe doivljavati u razliitim odnosima, odnosno isprobavati razliite uloge s raznim dobnim ljudima. Tako djeca razliite starosti izmjenjuju svoja iskustva; mlai ue od starijih, a stariji pouavajui svoje mlae prijatelje organiziraju svoje znanje i potvruju kompetenciju. Intelektualni razvoj, koji je prisutan u meusobnoj interakciji djece razliite dobi, dobro se oituje razvojem zajednikih projekata. Kroz njih se moe pratiti kako ideje jednog djeteta potiu na akciju i otvaraju put misaonim tokovima drugog djeteta, odnosno kako se poetni iskaz iri, obogauje, pojanjava i na kraju prihvaa od itave grupe koja u njemu sudjeluje.
97

Pozitivni efekti zajednikog druenja djece u mjeovitim skupinama primjeuju se i na planu njihovog socijalnog razvoja. Mlaa djeca osjeaju se zatienima, odnosno rado prihvaaju skrb svojih starijih prijatalja, s kojima se inae vole druiti, a koja se moe prepoznati ve u vrijeme prolagoavanja novog djeteta na vrti, pa do svakodnevnih, sitnih postupaka u igri i u radu. Starija djeca se vole brinuti o mlaoj, igrajui pri tom razne zatitnike uloge i razvijajui osjeaj strpljivosti i odgovornosti. Jedni i drugi pri tom doivljavaju prirodnost bivanja s drugima. Stoga, moda nije sluajnost da dokazi ukazuju na to da e socijalni razvoj biti ubrzan u grupama s djecom razliite dobi u odnosu na one iste dobi. Grupe djece mjeovite dobi osiguravaju takvoj djeci socijalne i akademske izazove koji su mu potrebni da bi se uklopilo u ivot svoje odgojne skupine. One potencijalno znae obogaenu vrtiku zajednicu u kojoj se djeci prua vei broj prilika da pruaju i primaju pomo, bez obzira na to jesu li malai ili stariji lanovi grupe. Jedna od prednosti mjeovitih skupina je i ta da djeca najee ostaju s istim odgojiteljem nekoliko godina, to pogoduje razvoju zajednitva. Poput svih umijea, i socijalna se poboljavaju praksom. Vjerojatno e djeca pospjeiti svoju socijalnu umjenost budu li imala prilike uvjebati iroki raspon socijalnih ponaanja. Mnoga se vana socijalna umijea lake steknu i prakticiraju u kontekstu grupa s djecom mjeovitom dobi. Socijalna umijea i dispozicije, kao to su pruanje pomoi, osiguravanje vodstva, suradniki rad, te iskazivanje altruizma (nesebinosti, ljubavi prema drugima) moraju se prakticirati i iskusiti tijekom cijelog djetinjstva. Intelektualni i socijalni razvoj ubrzani su u grupama s djecom mjeovite dobi. Mjeanje djece razliite dobi ne osigurava automatski da e se potencijalne blagodati i ostvariti. Puno toga ovisi o spremnosti i sposobnosti odgojitelja da u najveoj moguoj mjeri iskoristi potencijalne prednosti. Odgojitelj mora stvoriti povoljne uvjete u kojima e se moi odvijati interakcija djece mjeovite dobi, ali i iste dobi, npr.: - organizirati skupinu koja e svojim polaznicima pruiti razliite mogunosti za doivljaje i igru, druenje i uenje; - realizirati prostornu i vremensku organizaciju aktivnosti prema potrebama i interesima djece; - paljivo promatrati uestale aktivnosti, koje su djeca u odreenim prostorima sama inicirala, kako bi im mogli pomoi u realizaciji njihove ideje; - rekonstruirati prostor u pravcu stvaranja igrovnih, odnosno interesnih kutia s mogunou njihovog polifunkcionalnog koritenja uz nabavu potrebnih materijala, koji prate djeja zanimanja. Sloen je odgojiteljev zadatak, ali i velik izazov, osmisliti i ostvariti vrtiko okruenje koje e svojim funkcionalnim prostornim oblikovanjem, fleksibilnim vremenom i dobrom ponudom materijala omoguiti djetetu, i to svakom pojedincu,

98

izbor aktivnosti koja je primjerena njegovim aktualnim razvojnim potrebama, odnosno interesu. Odrasli koji posredno ili neposredno sudjeluju u provoenju odgojnoobrazovnog procesa trebaju znati da formiranje mjeovite skupine nije samo po sebi cilj. Cilj predkolskog odgoja je pridonjeti povoljnom cjelovitom razvoju osobnosti djeteta i kvaliteti njegova ivota.

37.) POSTUPCI ODGOJITELJA U POSTUPNOM PRIJELAZU DJETETA IZ JASLICA U DJEJI VRTI?

Kod prijelaza djeteta iz jaslica u vrti esto dolazi do promjene odgojitelja kao i sobe dnevnog boravka. Ako su u jaslicama zaposlene medicinske sestre, bilo bi dobro organizirati da u jaslicama rade medicinska sestra i odgojitelj. Prilikom prelaska u vrti odgojitelj s njima ostaje i dalje pa se tako djeci olakava prelazak. Prelazak djeteta iz djejih jaslica u djeji vrti u treoj godini ivota moe izazvati stres, a posebno za djecu koja imaju ogranieno iskustvo. Kada djeca prelaze iz jednog programa u drugi ili iz jedne u drugu skupinu unutar programa uvijek je potrebna prilagodba. Meutim, jaina stresa i vrijeme potrebno za uspjenu prilagodbu moe se jednostavno odraditi ako odgojitelji planiraju i rade zajedno na uvoenju ugodnih prelazaka. Da se osiguraju uspjeni prijelazi valja odravati komunikaciju i suradnju izmeu osoblja razliitih programa. Prijelazi djece mogu biti olakani ako odgojitelj u jednom programu kao to je jasliki rade zajedno s odgojiteljima gdje e djeca ii u djeji vrti. Posjeti mogu biti dogovoreni za djecu i roditelje. Odgojitelji mogu posjetiti skupine jedni drugih, te pribiljeiti slinosti i razlike na koje e djecu pripremiti. Takva suradnja je dobro dola odgojitelju u iju skupinu e se dijete ukljuiti jer e takvo dijete biti bolje pripremljeno i manje preplaeno. Odgojitelj od kojeg dijete dolazi takoer ima koristi od odravanja strunih kontakata i od spoznaje da je ispunio svoju profesionalnu zadau jer je udovoljio razvojnim potrebama djece o kojoj skrbi. Pripremati dijete za prijelaz u drugi program ili odgojnu skupinu nije dobro ovakvim primjerima: - slijedee godine e biti u djejem vrtiu i nee ti se dopustiti da to radi, - bolje ti je da to sada naui jer e to morati znati kada pone ii u stariju skupinu, - u vrtiu e se morati koristiti aom kao veliki djeak. Naalost ove poruke mogu biti jedina priprema koju djeca dobiju pred velikim ivotnim promjenama. Dvoznana upozorenja u nepoznatim situacijama samo rezultiraju poveanom uznemirenou u odnosu na promjenu. Primjereniji pristup je omoguiti djeci iskustva iz prve ruke, prvenstveno posjeujui novu vrtinu prostoriju ili zgradu i upoznavanjem odgojitelja. Djetetu
99

treba osigurati vrijeme za razgovor o vlastitim osjeajima i nazonost osjetljive odrasle osobe koja e ih sluati i pripremiti za uzbuenje i pozitivne promjene koje su prirodni dio odrastanja. Cilj priprema djece za prelazak iz jaslica u vrti je: - bezbolna separacija i bolja adaptacija; - upoznavanje djeteta s novim prostorom i odgojiteljem, te stjecanje povjerenja; - osigurati programski kontinuitet i omoguiti razvoj primjerenog kurikuluma za sve dobne skupine.

38.) PREDKOLSKO DIJETE I VJERONAUK?

Na poetku demokratskih promjena roditelji, poteknuti uvoenjem vjeronauka u osnovne i srednje kole, pokrenuli su pitanje uvoenja vjerskog odgoja u javne vrtie. Kao rezultat javne rasprave doneen je Program vjerskog odgoja predkolske djece u izvanobiteljskim uvjetima. Tako je vjerski odgoj po prvi puta dobio pravni poloaj, koji je donoenjem Zakona o predkolskom odgoju i naobrazbi, te potpisivanjem Ugovora, dvostruko ozakonjen. Vjerski odgoj u javnim predkolskim ustanovama izvodi se za djecu iji roditelji o tome daju pismenu izjavu ravnatelju predkolske ustanove, uz prethodno obavjetavanje roditelja o cilju, sadrajima i svrsi koje su dune roditeljima pruiti prosvjetne i crkvene vlasti. Uglavnom se moe rei da gotovo sve predkolske ustanove ostvaruju neto od vjerskog odgoja, ako nita drugo,onda barem obiljeavaju blagdane. Vjerski odgoj u predkolskim ustanovama mogu izvoditi odgojitelji i struni suradnici u tim ustanovama, ali se od njih oekuju, ne samo profesionalne nego i specifine opeljudske i duhovne vjernike kvalitete. U djejim vrtiima odgoj u vjeri ne provodi se na posebnim satovima vjeronauka, nego se djeca, uz osnovnu imitaciju u obiteljskom ozraju, odgajaju uenjem jednostavnih molitava, pripovjestima iz Starog zavjeta i iz Isusova ivota, objanjenjima osnovnih crkvenih obreda kojima djeca prisustvuju i prvim usmjerenjima moralnog ivota na temelju boanskog zakona. Ako su vjera i kultura meusobno jedna na drugu upuene, onda ne bi smjelo biti dijeljenja djece razliitog religijskog podrijetla. U konkretnoj odgojiteljskoj praksi posebno treba pripaziti na to da se djeca koja pripadaju nekoj nekatolikoj vjerskoj zajednici ne bi u svojim vjernikim iskustvima osjetila zapostavljena ili nedovoljno vrednovana. Vjerski sadraji su u skladu sa sadrajima i zbivanjima koja se dogaaju u djetetovu okruenju, pratei ujedno ciklus liturgijske godine. Radi individualnog zadovoljavanja potreba i poticanja djetetova razvoja, bitno je omoguiti djetetu aktivnosti u skladu s njegovim interesima i zakonitostima njegove razvojne dobi. Djetetu treba omoguiti aktivan pristup oblicima kranskog ivota, a da bi dijete to postiglo potrebno ja da doivi kako krani slave posebne blagdane, da upozna ive oblike kranskih obiaja, da opaa kako se kod blagdana i obiaja za

100

odreene iskaze koriste znakovi i simboli, da iskusi kako ljudi nastoje u molitvi izraziti svoju vjeru. Na taj nain dijete stjee iskustvo za napredovanje u kranskom zajednitvu i u sudjelovanju u razliitim oblicima kranskog zajednitva. Crkveni ivot zasniva se na Biblijskoj poruci, pa je zato potrebno da dijete doivi Bibliju kao posebnu knjigu u kojoj e nai propovjedanje o Bogu i ljudima. Osnovna zadaa vjerskih sadraja je razvijanje osjeaja sree, ljubavi i optimizma, te moraju pobuivati vjeru djeteta u sebe i druge ljude, te osjeaj zadovoljstva i ivotne radosti. Tako koncipiran program vjerskog odgoja treba biti lien svake vrste prisile na dijete ili roditelje, i mora se zasnivati na suradnji. U vjerskom odgoju predkolske djece naglasak je na dva osnovna naela: 1. Naelo integrativnosti upuuje na ukljuivanje u ve postojee programe, oblike i naela rada s djecom predkolske dobi. U djejem vrtiu cilj je proirivanje i obogaivanje djejeg iskustva vjerskim sadrajima bliskim tradiciji naroda, a to je korak dalje u cjelovitom poimanju ope kulture. 2. Naelo slobodnog izbora znai pitivanje i uvaavanje razliitih konfesija, te zahtjeva jasnije definiranje programa katehetskog odgoja i obrazovanja djece. Vjerski odgoj predkolske djece je vaan jer na neki nain odluuje o vjeri u ivotnim dobima koja slijede nakon djetinjstva. Predkolski vjerski odgoj je prvi stipanj na putu cjelokupnog uvoenja u kranstvo, te je to odgoj koji razvija osjeaj povjerenja, zahvalnosti, davanja samog sebe, suosjeanja i suradnje s blinjima. Cilj vjerskog odgoja je odgajati religioznu dimenziju djeteta i osposobljavati ga za autentine ljudske vrednote utemeljene na Evanelju. Osnovno polazite za vjerski odgoj nalazi se u Svetom pismu, tradiciji i brojnim dokumentima crkvenog uenja. Za sve te zadatke najvanija odgojna mjesta su obitelj i izvanobiteljske odgojno-obrazovne ustanove. Posebno se ukazuje na nezamjenjivost obiteljskog vjerskog odgoja kojim se neprestano razvija osjeaj vjere i njezina praksa, jer obitelj je pozitivno okruenje u kojem se ugodno boravi i gdje odrasli svojim primjerom privlae najmlae, a vjera se izraava osjeajima i djelima. Velik broj djece zbrinut u vrtiima nema osnovna vjerska iskustva, jer vjerski ivot iz njihove obitelji jest iseznuo. U pedagokom pristupu ovom projektu, polazi se od razmiljanja o poloaju i situaciji djece koji bi se mogao izkazati simbolikom krugova. Dijete ivi u krugu svoje obitelji i svoje skupine u vrtiu. U krugu svoje vjerske zajednice i krugu svoga svijeta (zaviaja, domovine), a sve u krugu vremena koje se zove godina. Dijete ivi u krugovima prostora i vremena koji se proimaju s krugom liturgijske godine, te se tako povezuje pojam vjere sa ivotom. Npr. od 10-12 mjeseca otkrivat e se svijet jeseni i adventa s

101

blagdanom Boia, od 5-7 mjeseca bit e sigurno tema slika stvaranja koja obuhvaa zemlju, nebo, . . .

39.) ODGOJITELJ I UBLAAVANJE STRESA KOD DJECE?

Pod stresom se obino podrazumijeva intenzivan i nenadan dogaaj koji nadmauje sposobnost djeteta za sueljavanje sa sjeanjima i osjeajima koje takav dogaaj izaziva. Stres je unutranje stanje ili doivljaj, a stresor ili izvor stresa su vanjski dogaaji. Stres kod ovjeka moe se odrediti kao sklop emocionalnih, tjelesnih i ponaajnih reakcija do kojih dolazi kad se neki dogaaj procjenjuje uznemirujuim. Stres moe biti jednostavan i sloen, akutan ili kronian. Na njega imaju utjecaj i karakteristike osobnosti, znanja, karakteristika okoline u kojoj se dogaaj zbio ili u kojoj osoba boravi. Stres kod djeteta moe biti uvjetovan traumatskim dogaajem, odgojitelj prvenstveno treba sprijeiti pogoranje stanja i smjesta zvati strunjake da provedu psiholoku kriznu intervenciju, te je zato bitno prepoznati znakove stresa. Dijete pod stresom se manje ukljuuje u aktivnosti koje mu inae priinjavaju zadovoljstvo ne bi li izbjeglo mogue zastraujue situacije. Kod male djece e najvjerojatnije doi do regresije na raniju razvojnu fazu. Kod djece se esto javlja poremeaj prisjeanja, iskrivljavanja elemenata ili sadraja traumatskog dogaaja. Dnevne rutine pomau djetetu da se osjea sigurnije i pridonosi osjeaju da ono nadzire situaciju. Mjeovite skupine su vrlo pogodne jer djeca pod stresom esto biraju mlau djecu kako bi njihov socijalni poloaj bio vii. Odgojitelj treba priati s djetetom o njegovom strahu, o strahovima i iskustvima drugih ljudi, te zajedno pronalaziti igrake i slike zastraujueg objekta i o njemu razgovarati u pozitivnom svjetlu. Dobro je s djecom izmiljati i dovravati prie na drugaiji nain, igrati se i izmjenjivati uloge, igrati se pantomime s djecom, glumiti strah, izmiljati strane pokrete, uiti relaksaciju i vjebe disanja. Tehnike oputanja i samosmirivanja meu najvanijim su psiholikim vjetinama koje dijete moe nauiti, te dijeluju kao lijek za odreene stresne situacije. Posttraumatski stresni dogaaj kod djece slii onima kod odraslih. Razliiti su naini na koji djeca koja su doivjela traumu ponovno proivljavaju dramatina
102

iskustva. Djeca pokazuju izuzetnu uznemirenost i strah na podraaj koji izravno ili neizravno podsjea na traumu. Za razliku od odraslih osoba djeca, naroito mlaa, ne mogu jasno i toliko ivo opisati ono to im se dogodilo jer koriste jednostavne verbalne iskaze, no moe se puno zakljuiti iz njihovih crtea ili prilikom dramatizacijske igre. Umjetnost katkada pomae djeci da progovore o stvarima o kojima se inae ne bi usudili priati. Traumatska iskustva mogu kod djeteta obnoviti stare "preratene" strahove, pojaavati postojee aktualne strahove, te izazivati nove i specifine strahove od "stvari" koje ga podsjeaju na traumatski dogaaj. Ako je strah uzeo maha i postao pravi problem potrebno je potraiti strunu pomo. No, esto je teko razluiti to je zapravo prava trauma. Kod neke djece traumu je mogao izazvati neki izoliran dogaaj, primjerice situacija u kojoj su bili svjedocima nasilja, gubitka doma u poaru, poplavi ili potresu, smrt lana obitelji ili boravak u bolnici. Meutim, veina psihologa i psihijatra sloit e se da je djeci koja su izloena seksualnom ili tjelesnom zlostavljanju potrebna profesionalna pomo. Dugorone posljedice trauma i stresa mogu se ublaiti ako se djetetu pomo prui neposredno nakon stresnog ili traumatskog dogaaja. Ako dijete govori o onome to se dogodilo u poetku e se uznemiriti, no dugorono e mu to pomoi jer e se tako ublaiti posljedice stresa. Dobro je da dijete o stresu pria ak iako se ini mirnim, jer njegova izvanjska smirenost moe prikrivati unutarnju buru. Odrasli bi trebali pomoi djetetu prepoznati tjelesne znakove koji ukazuju na potitenost (napetost u vratu, ramenima, rukama, trupu ili nogama) i provoditi s njim vjebe oputanja. Te vjebe su osobito vane ako se dijete tui na stres, napetost ili bolove jer se na taj nain proizvode biokemijske tvari potrebne za emocionalno ozdravljenje. Na posljedice stresnog doivljaja utjeu neki osnovni elementi, a to su: osobine pojedinca, osobine samog dogaaja, procjena vanosti i znaenja dogaaja, procjena mogunosti utjecaja na dogaaje, te nain suoavanja. Svaka osoba razvija i posjeduje mehanizme za suoavanje sa stresom. Tako razlikujemo vitalne mehanizme (automatski su i univerzalni, to je opa reakcija ljudskog organizma na stres) i vlastite mehanizme (oni su osobni, a dijelimo ih na aktivne i pasivne, a ukljuuju reakcije na emocionalnom, kognitivnom, tjelesnom i socijalnom planu ponaanja). Aktivan nain noenja sa stresom pokazuje bolje rezultate od pasivnog. Aktivni nain pomae oslobaanju energije napetosti iz tijela i smanjuje rizik bolesti. Odgojitelj u svom svakodnevnom radu s djecom ima priliku i potrebu da na najprikladniji nain utjee na ublaivanje stresa i njegovih loih posljedica za dijete. Prije samog postupka pomoi treba napraviti slijedee: prikupiti podatke o traumatskom dogaaju, utvrditi simptome i utvrditi pridruene smetnje. Djetetu treba pruiti podrku potvrujui kako su njegovi osjeaji opravdani, kako ima pravo osjeati se tuno, ljuto ili uplaeno.
103

Odgojitelj treba osigurati okruenje u kojem vlada pozitivna emocionalna klima, gdje se dijete osjea sigurno, zatieno, prihvaeno, voljeno i slobodno izraava emocije i interese. Ublaavajui stres u djece odgojitelj pridonosi povoljnim uvjetima za razvoj djeteta, omoguuje zadovoljavanje osnovnih tjelesnih potreba i uva djetetov ivot i zdravlje, te zadovoljava potrebe za sigurnou, njenou i ljubavlju.

40.) BLAGDANI I SVEANOSTI U PROGRAMU DJEJEG VRTIA?

Blagdani pobuuju u nama osjeaj pripadnosti povijesti, tradiciji, vjeri i jeziku. Svaki blagdan ima svoj smisao i poruku. Obogaujui tim porukama svakodnevno djetetovo iskustvo u djejim skupinama i u obitelji pridonijet emo kvalitetnom odrastanju djeteta. Emocionalno znaenje blagdana smatramo temeljnim i vrlo je vano da se osnovna poruka zadri. Blagdani i slavlja dio su kulture i predajne batine naroda kojem pripadamo. Ljudi slave od svojih poetaka: dogaaje, Boga, prirodu, pobjede, slavne meu sobom. Slavi se u ratu i miru. Slavi se u obiteljskom domu, na ulici, u ustanovama, uilitima, vrtiima, vojarnama, crkvama, . . . Slave djeca, odrasli i starci. Razlog za slavlje nalaze ak i tuni i bolesni. Slavi se na svim dijelovima Zemljine kugle. Ljudi u slavljima vide bijeg od svakidanjih nezadovoljstava, bijeg od svakodnevice, . . . Izvori slavlja su potrebe za sigurnou, ljubavlju i pripadanjem. Zadovoljavajui potrebu za pripadanjem i ljubavlju, dijete kao i odrastao ovjek trai svoje mjesto u obitelji, u skupini druge djece ili odraslih, u kraju u kojem ivi, u svojoj domovini, naciji, kulturi, civilizaciji. Nain na koji se slavi i posebnosti u tim nainima dio su onoga to zovemo "korijenima" ili pripadanju. Oni se ponavljaju i prenose s narataja na narataj i ine dio obiteljskog, nacionalnog ili civilizacijskog pamenja povijesti i nasljea. Kad neto slavi ovjek se eli osjeati prihvaenim, eli primati i davati izraze ljubavi i odanosti. To ostvaruje djelei radost s drugima, izmjenjujui estitke, darove, sudjelujui s drugima u slavlju. Svrha je biti u blizini drugih, biti s nekim koga volimo, tko nam je slian, tko nam je privren. Ako su zadovoljene potrebe za sigurnou, ljubavlju i pripadanju, bude li dijete aktivno u blagdanskim dogaanjima i bude li imalo ugodne osjeaje u vezi s tim, ono e se osjeati vrijednim zbog panje drugih, a njegova slika o sebi i drugima bit e pozitivna. Pozitivno samo poimanje nuno je za zdrav rast i razvoj djetetove linosti. Potreba za slavljem je u svima nama. Ugodni osjeaji koji e dijete dobiti iz blagdanskih zbivanja mogu biti trenutni i trajni. Trenutni dobici odnose se na osjeaje radosti i uzbuenja, na
104

oputanje. U trenutcima slavlja dijete je drukije odjeveno i ureeno, s drukijim mislima i osjeajima prema sebi i drugima. Trajni dobitak je pamenje ugodnih osjeaja, onoga to im je prethodilo i onoga to ih je pratilo. Blagdanski osjeaji se pojavljuju prije slavlja, dok se blagdan isekuje i priprema, pojavljuju se u trenutku nekog zbivanja ili blagdanskog rituala, te traju i nakon slavlja. Radost roditelji osjeaju i iskazuju estitajui djetetu, ljubei ga i smijui se, a kad slavlje proe, sretni se sjeaju djetetova iznenaenja i sree kada je otvorilo dar. Osjeaji radosti i veselja najei su osjeaji blagdanskih dana, te ugode vezane za jelo, ples i pjesmu. Proslave i blagdanska slavlja moraju biti takvi da dijete slobodno doivljava i iskazuje autentine osjeaje, da iskazuje ljutnju ako je osjea, da bude tuno, radosno, te da se pritom ne osjea krivim i nebude iskljuen iz blagdanskih zbivanja. Djetetu valja dopustiti da trai ljubav, panju, brigu i darove. Osjeaje za vrijeme slavlja i osjeaje prema drugima dok slave ili daruju, ovjek nosi iz djetinjstva. To utjee na njegove odluke to slaviti, kako i kada. Dijete svoje aktivnosti povezuje uz vrijeme: u vrti se ne ide nedjeljom, ljeto je vrijeme kad se ide na more, Boi je vrijeme kada se dobivaju darovi i kiti bor. to su konkretnija zbivanja i djetetova aktivnost u njima to e ono lake spoznati i pamtiti proticanje vremena. Svaki dogaaj ima poetak, trajanje i kraj. Blagdane i slavlja ine rituali, aktivnosti, razgovori i stvaralatvo. Ti elementi blagdana i slavlja mogu se nazvati zbivanjima. Blagdanska glazba moe biti klasina, narodna, crkvena, glazba koju izvode djeca ili druga glazba. Glazba je karakteristina za pojedine krajeve, a moe se izvoditi sviranjem, pjevanjem ili samo sluati. Naini slavlja su u svakoj obitelji jedinstveni i posebni. Obiteljsku povijest ine dobri i loi ljudi, poznati i one za koje se malo ulo, dobra i loa djela, uspjesi i neuspjesi, dobici i gubici, obiteljske poruke i izreke mogu biti odgojne, duhovne, opominjujue, utjene i vie toga istodobno. Obiteljska poruka koju pamtimo, osim to odreuje neke nae nakane i oblikuje nae stavove, odreuje i nau pripadnost narodu, kulturi i obitelji. Djeca meu svoje vrnjake dosnose iskustva i sadraje obiteljskih slavlja. Dijete ima potrebu iz obitelji donijeti samo priu o proslavi, dok neko drugo dijete eli elemente obiteljskog slavlja prenijeti i u vrti. Ima djece koja u vrtiu imaju potrebu slijediti kompletne naine slavlja nauene u obitelji. Dijete ima potrebu svoje osjeaje prenositi iz obitelji na skupinu vrnjaka u vrtiu. Voli se pohvaliti obiteljskim dobitkom, proslaviti sa svojim prijateljima roenje brata ili sestre, svoj roendan, podijeliti s njima radost Boia, Uskrsa, podijeliti i alost zbog gubitka voljene ivotinje, strah od neugode ili boli. Dijete u vrti donosi iz obitelji predmete od kojih se ne eli odvajati, koje eli pokazivati drugima ili podijeliti s njima mogunost njihova koritenja. Ono donosi i svoju neprospavanu no, svoj san, svoje navike, svoje znanje o tome to smije, a to ne smije, to je dobro, lijepo, rizino, loe, . . . Svako dijete s onim to
105

jest i s onim to donosi iz obitelji utjee na druge kao to i drugi utjeu na njega: podrkom, poticajem, odbijanjem i ignoriranjem. Veina vjerskih blagdana svetkuje se u mnogim obiteljima i svetkovanje je meu vrnjacima zbog toga aktualnost za gotovo svakog lana skupine. Da bi se djeca prije, za vrijeme i nakon slavlja ugodno osjeala i odrasla osoba mora iskazivati svoje vesellje, radost, zadovoljstvo i ugodu. Budui da djeca o njoj donekle ovise, ona mora biti sudionik slavlja koje zna i eli zatiti dijete kada mu je potrebno, koji daje doputenje za slobodno iskazivanje osjeaja. Odrasla osoba potie izraze naklnosti, razumijevanja, suosjeanja i podrke. U ivotu postoje propisana opa i poznata pravila o tome kako se treba ponaati. Ta pravila odreuju slijed zbivanja, vrstu ponaanja i ponavljanje ponaanja. Propisana su obiajem i ine ritual koji pripada odreenom kraju, obitelji ili skupini ljudi. Rituali su dio obiaja, a obiaji su predajom i ponavljanjem utvreni oblici ponaanja i djelovanja. Pravila i elementi rituala se slijede i potuju, a njihovo mijenjanje veinom izaziva zbunjenost, poglavito u malog djeteta. Oni su ukorjenjeni u obiajima obitelji, kraja ili skupine. Blagdanski rituali imaju duboki smisao i emocionalno znaenje. U njima svi sudjeluju, prihvaaju ih i obnavljaju uz nuan dio slavlja. U njemu se gotovo sve zna unaprijed, uzajaman je i ponovljiv u svom veem dijelu. Obuhvaaju krae ili dulje razdoblje. U aktivnostima prije slavlja, tijekom slavlja ili nakon njega moe sudjelovati svako dijete. Kada dijete u ranom dijetinjstvu stvara, ono se igra i zaokupljeno je samo procesom stvaranja, zaboravlja na vrijeme i dogaaje u svojoj okolini. Smisao njegova stvaralatva je igra i izraavanje. Njemu nije vano da postigne rezultat. Naini na koje se priprememo za slavlje i na koje slavimo nisu odreeni samo tradicijom, kulturom, obiajima, materijalnim mogunostima, . . . Nae stvaralako bie pridaje blagdanskim trenutcima i neto osobno i jedinstveno, ono ime je svaki Boi, svaki roendan poseban i neponovljiv. Odgojitelji koji nisu optereeni pripremama jela, pospremanjem i ienjem u danima slavlja dominantno su orjentirani na osobno i djeje stvaralatvo. Odgojitelji su duni u vrtiu stvoriti blagdansko ozraje.

-VRSTE PROSLAVAImamo mnogo blagdana i trenutaka tijekom godine koje slavimo. Neki od tih trenutaka zajedniki su mnogim ljudima i zemljama. Neki su vani samo manjem broju ljudi i vezani su za neki kraj ili podneblje, a neki su posve osobni i dogaaju se zbog jednog ovjeka.

106

Blagdane i proslave s obzirom na karakter i cilj slavlja dijelimo na est skupina: 1. vjerski blagdani i slavlja: - blagdani boinog doba su: blagdan sv. Nikole, blagdan sv. Lucije, Badnjak i Boi, - blagdani uskrsnog doba su: Uskrs, - blagdani ljetnog doba su: Velika Gospa, - blagdani jesenskog doba su: Svi Sveti i Duni dan, - lokalne svetkovine: sv. Duje u Splitu itd.
2. narodna i civilizacijska slavlja: obnavljaju se i uobiajana su pojedinom

narodu, utemeljena u nekim kulturolokim vrijednostima ili dogaajima: - pokladna veselja (karneval), - majin dan, - Valentinovo, - Novogodinja slavlja.
3. obiteljske i prijateljske proslave u povodu dobrih dogaaja: odvijaju se u

obitelji, meu prijateljima ili u djejoj skupini. One su dio obiteljske ili prijateljske tradicije: - proslave roendana, - roenje brata ili sestre, - vane godinjice, - preseljenja, - dobivanje posla. 4. spontana slavlja: - nemaju unaprijed odreeno vrijeme, mjesto, slijed ili sadraj. Izazvana su osjeajima to nam se taj dan ili tog trenutka dogodilo. Dijete moe izazvati svoju radost zbog prvog kestena, prvog peenog kukuruza u jesen, zbog neije naklonosti, zbog nekog tajnog uspjeha.
5. slavlja prirode: su meunarodni praznici:

Dan planeta zemlje, Tjedan hrane, Dan kruha, Prvi dan godinjeg doba.

6. domoljubna slavlja: su nacionalni praznici i proslave:

- Dan dravnosti, - Dan domovinske zahvalnosti, - Narodna slavlja, praznici, godine povijesnih dogaaja.

107

41.) ULOGA IGRE U RAZVOJU DJETETA?

Igru moemo definirati kao slobodno izabranu (usvojenu) psihofiziku djelatnost iji sadraj i forme kretanja omoguuju samoizraavanje djeteta i pruaju mu zadovoljstvo. To je osnovna djelatnost djece, ivotna potreba djeteta i njegova uroena osobina. Igra je dobrovoljna, svrsishodna, cilj i svrha tj. smisao samoj sebi, razvojna, reproduktivna, dijete samo odreuje pravila, fiktivna, prostorno i vremenski izdvojena. Dijete predkolske dobi ima potrebu za igrom, jer je igra njegova prirodna, osnovna ivotna aktivnost i ona osigurava zdravo djetetovo djetinjstvo. Igrajui se dijete stjee znanja i ui ponaanja. Igrom dijete u velikoj mjeri razvija intelektualne sposobnosti. Dijete u igri dolazi u razliite socijalne kontakte, igra ga socijalizira, ono kroz igru upoznaje, otkriva, ona potie na govornu komunikaciju, a sloboda u igranju prua djetetu posebne uitke koji ga ue samostalnosti i osiguravaju mu doivljaj zadovoljstva vlastite aktivnosti, budui da igra nema ciljeve kojima slui i nema neuspjeha, jer ona ciljeve i smisao ima u samoj sebi. Upravo u igri, dijete emocionalno sazrijeva, stjee prijatelje, razvije matu, znatielju i stvaralatvo. Ona potie na pozitivne osobine djeteta, smanjuje nezadovoljstvo, rastereuje ga i ispunjava mu elje. U igri dijete je sretno. Osim mentalnih, dijete u igri, razvija i tjelesne sposobnosti. Potreba za kretanjem jedna je od osnovnih biolokoh potreba. U igri ono skakue, hvata, gura, povlai se, penje, . . . Igra je dinamina i odmor je za dijete i to je razlog da je djeci potrebno kretanje i esta promjena aktivnosti. Cjelokupna igrovna raznolikost djetinjstva najee se u literaturi razvrstava u tri kategorije: funkcionalna igra, simbolika igra i igra s pravilima. -Funkcionalna igra- je igra novim funkcijama koje u djeteta sazrijevaju (motorikim, osjetilnim, perceptivnim). S jedne strane dijete ispituje svoje funkcije, a s druge osobitosti objekta. To su senzomotorne aktivnosti, igre s predmetima i materijalima, pokretne igre uz koritenje rekvizita, te igre glasovima, slogovima i rijeima.

108

-Simbolika igra- je organizirana igra u kojoj se igrai prenose u neke odreene situacije, odreena lica, pojave ili stvari pomou rijei, pokreta, kretanja ili zvukova. Definicija simbolike igre pokazuje da se predkolsko dijete u toj vrsti igre identificira s nekom drugom osobom ili pojavom. Veliku ulogu u razvoju apstraktnog miljenja imaju simbolike igre u kojima dijete proivljava svijet odraslih stvarajui razne zamiljene situacije. Sve je izmiljeno, ali ipak vezano za iskustvo koje dijete ima iz realnog svijeta. to je dijete manje treba mu vie igraaka koje mogu zamijeniti stvarne predmete u igri to slinijih realnom predmetu. S razvojem apstraktnog miljenja sve su izraenije matovite igre bez igraaka koje zamjenjuju konkterne predmete (npr. dijete ini pokret kao da hrani lutku, a u ruci nema nita). U svakodnevnoj igri djeca esto trae dramatizaciju, igraju se predstava u svim oblicima. Najee su oni sami kostimirani glumci ili glumci posrednici (nosioci raznih vrsta lutaka). Dramatizacija u svim oblicima pomae razvoju izraavanja i pridonosi stvaralatvu djece. One je i oblik igre u kojoj se zadovoljava njihova potreba za drutvom druge djece ili da iskau svoje probleme indirektno, esto preko posrednika: lutke, maske ili igrake. Igre obitelji esto pokazuju odnose i stavove u obitelji, izmeu njezinih lanova ili prema djeci. Djeca oponaaju svoje roditelje, odgojitelje ili druge osobe, i u tom oponaanju otkrivaju tekoe i probleme situacija kojima su zaokupljena. Praenjem odreenih situacija u igri moe se pomoi djetetu ako se osjeti potreba. -Igre s pravilima- dijete zatjee u ve gotovim oblicima i ovladava njima kao elementom kulture, ali sudjeluje i u stvaranju novih. To su igre senzomotorikim kombinacijama ili intelektualnim kombinacijama u kojima se pojedinci natjeu. Za njih Piaget kae da se rijetko javljaju u dobi od 4. do 7. godine i da uglavnom pripadaju razdoblju od 7. do 11. godine, a zadravaju se tijekom cijelog ivota. U igrama s pravilima dijete ostvaruje aktivnost kroz potivanje pravila. Tri su vrste igara s pravilima: - igre u kojima pravila nastaju tijekom same igre, - igre koje se odvijaju prema nekim pravilima koja su unaprijed data i ugraena u samu strukturu igre, - igre s pravilima koje su izmislili odrasli da bi dijete neto uvjebalo, za stjecanje znanja i vjetina. Sutton-Smith istie da su igrake u prvoj godini ivota djeteta orue pomou kojeg dijete ui motorike, manualne i manipulativne odnose s predmetima. Krajem druge godine veina igraaka, koje dijete koristi u igri, jesu simboliki supstituti realnih predmeta, a istodobno su i posrednici kulture. S obzirom na ograniene sposobnosti djeteta ove dobi (ograniene u smislu mogunosti udaljavanja od realnog) potrebni su mu supstituti koji zadravaju i perceptivnu i funkcionalnu slinost s realnim predmetima. Realistine igrake u ovoj dobi omoguavaju da igra bude matovitija. Promjene se dogaaju u etvrtoj godini kada je postignut odreen razvoj simbolike sposobnosti djece i sada
109

igrake supstituti imaju neto drugaiju i sloeniju funkciju u igri. One sada samo pomau u provoenju ili realizaciji prethodne zamisli igre. Zato tek sada djeca mogu koristiti razliite predmete i razliite aktivnosti kao zamjene za realne, ponekad ak tako razliite da odrasli vrlo teko moe otkriti njihovo igrovno znaenje. Tek u ovoj dobi igrake mogu biti vrlo stilizirane i matovite. Sa zdravstvenog aspekta igra je sredsatvo za postizanje psihikog zdravlja i terapija. Pomou igre nam je omogueno spoznavanje raznih situacija i negativnih pojava na prirodan i jednostavan nain. Treba istaknuti da postoje raznovrsne igre, ali nema svaka isto terapijsko znaenje. Takvo znaenje imaju samo one igre u kojima dominiraju metasignali, u koje se predkolska djeca snano uivljavaju tako da zaboravljaju sve oko sebe i koje ih potpuno okupiraju. Igra je jedno od vrlo uinkovitih odgojnih sredstava koja ima stanovit utjecaj u formiranju osobina djeteta i socijalizaciji djeteta. U igri se dijete susree ili sukobljava sa nizom situacija, poevi od uvaavanja suigraa, pa do odnosa prema odgojitelju. Takve raznolike situacije omoguuju odgojitelju da igrom korigira negativne osobine djeteta, da ih usmjerava u pozitivnom smjeru, ali i da utjee na razvoj smjelosti, samoinicijativnosti, samopouzdanja i kooperativnosti. Igra, kao metoda rada, ima mnoge kooperativne prednosti pred drugim oblicima i metodama rada, posebno kod utjecaja na razvoj djece. Igra snano budi i razvija sve psihike i tjelesne sposobnosti i time pridonosi oblikovanju i prepoznatljivosti osobina. Igra pomae svakom djetetu da se afirmira meu drugom djecom, omoguuje mu iskazivanje sposobnosti, sklonosti, pozitivne i negativne doivljaje, spretnosti, snalaljivosti u odreenim situacijama i itav niz drugih karakteristika. Igrom dijete ui o okolini i ljudskim odnosima, te igrom dijete moe rjeavati sukobe (ono se suoava, prerauje i polako nadvladava strah i nelagodu). Dananji uvjeti rasta i razvoja djeteta ogranieni su ivotnim prostorom za igru i kretanje (skueni prostor, sve manje zelenih i slobodnih povrna). Djeca se sve ranije susreu s kompjutorima. Danas se sve vie zapostavljaju igre pijeskom, vodom i zemljom, ponekad zbog njihove zagaenosti i prljavtine, a ponekad i zbog toga to se smatra da takva igra nije potrebna jer su djetetu na raspolaganju razliite druge igrake. Pozitivan stav odraslih prema vanosti djeje igre rezultirat e njihovom brigom za nju. A briga se ogleda u stvaranju uvjeta za igru (igrake, razni materijali, prostor, vrijeme, suigrai) i spremnosti sudjelovanja u njoj. Da bi dijete raslo sretno i zadovoljno, da bi moglo razvijati svoje potencijale, potrebna je kvalitetna sredina, bogatstvo i kvaliteta odnosa uspostavljenih izmeu djece i odraslih.

110

42.) TIMSKI RAD ODGOJITELJA?

Timski rad je fenomen suvremenog svijeta koji ima svoju evoluciju i sigurne teorijske spoznaje na osnovi kojih se moe s velikom sigurnou ustvrditi da timski rad u odgoju i obrazovanju ima iznimno znaajne pedagoke prednosti jer sloenost poslova prelazi sposobnosti jednog ovjeka. Timski rad omoguuje efikasniju i racionalniju organizaciju rada, bolje rezultate rada predkolske ustanove, pridonosi humanizaciji odnosa u kolektivu i osigurava objektivnije kriterije i mjerila za vrednovanje postignutih rezultata. Timski rad odgojitelja vrijedan je jer omoguuje percepciju vlastitog i tueg rada, spoznaju o tome to kolege rade, misle i osjeaju, te usporeuju sa osobnim projekcijama. Odgojitelje motivira angairanje u zajednikim programskim interesima, to vodi iskljuivo ka uspjehu. Osnovne pretpostavke za uspjean timski rad su pozitivni interpersonalni odnosi lanova tima. O tome se treba posebno voditi rauna pri formiranju samog tima. Pored interpersonalnih odnosa nuno je imati na umu struni sastav tima koji mora biti primjeren radnom zadatku. Praksa je pokazala da su rezultati tima bolji ako je sastavljen od manjeg broja lanova. Osnovna obiljeja rada u malim skupinama su: dijalog i diskusija, razmjena ideja, intenzivna skupna interakcija i sl. Osim toga u malim skupinama postoje daleko vee mogunosti za meusobno zbliavanje izmeu odgojitelja. Timski rad je takav oblik organizacije u kojoj odgojitelji tijesno surauju i koordiniraju svoje napore da bi koristei svoje strune i pedagoke kvalitete, interese i individualne mogunosti, zajedniki i organizirano planirali, izvodili i procjenjivali odgojno-obrazovni rad koji odgovara potrebema i mogunostima djece. Pri timskom radu bolje se uoavaju sposobnosti i mogunosti odgojitelja kao i njihov rad, vie se mogu iskoristiti njihove jake "strane" i kvalitete, a smanjiti slabosti i to kombiniranjem i suradnjim u radu drugih odgojitelja. Organizacija i planiranje rada jednog tima ukljuuje pitanja vezana za ciljeve koje tim eli postii (npr. kako ih postii, kada, gdje, kako podijeliti dunosti, tko je odgovoran za pojedine odluke). Vrlo vaan moment je i definiranje termina zajednikih susreta i diskusija, te angairanje strunog tima u zajednikom

111

planiranju obrazovne strategije. Na taj se nain gradi odgovornost svakog odgojitelja za vlastitu praksu, odgovornost vrtia, pa i ire sredine. Ope karakteristike timskog rada: - timski rad je visokostrukturiran, slui jednom specifinom zadatku, zavisi od kontinuiranih komunikacija meu lanovima i njihove kooperacije, ne dozvoljava odstupanja od predvienih, utvrenih procedura, podjela rada precizno je utvrena; - zahtjeva opremljenost predkolske ustanove razliitim klasinim i suvremenim sredstvima, aparatima i materijalima za uenje; - timski nain rada trai takve prostorije koje mogu sluiti u razliite svrhe i koje se mogu mijenjati prema djejim potrebama. Timski rad odgojitelja, dakle, omoguuje orijentiranje na analizu realnih mogunosti za zajedniku suradnju, mogunosti transfera tue prakse u vlastitu s ciljem podizanja kvalitete odgojno-obrazovnog rada. Timski rad je est oblik u radnim i drugim ivotnim situacijama kada priroda zadatka ili posla zahtjeva sudjelovanje vie ljudi ili suradnika. Osnovni uvjet za uspjean timski rad je socijaliziran nain ponaanja, tj. odnos kooperativnosti i koordiniranosti u radu, spremnost na davanje, primanje, toleranciju, . . . Timski rad je pogodan oblik za upoznavanje i usvajanje brojnih pravila socijalnih ponaanja. Preduvjeti za uspjean timski rad: - svaki lan tima mora biti uvjeren u vrijednost timskog rada i mora vjerovati u sebe i svoju sposobnoist rada u timu; - svaki se suradnik mora staviti na raspolaganje u timu i zadatku sa svom svojom snagom i sposobnostima, tj. prihvaanje stavova drugih i u njima razmjeniti miljenja. U timu lanovi moraju imati povjerenja jedni u druge; - mora biti kvalificiran za jedno struno podruje jer znanje jednog podruja stvara jedan neophodan zdrav osjeaj vrijednosti, a u procesima sukoba miljenja uva nas od osjeaja manje vrijednosti i osjeajnih reagiranja; - napori u timskom radu imati e uspjeha samo onda kada svaki lan tima razumije problem koji se treba rjeiti, tj. kada pojedinac zna stvarno ocjeniti svoje snage i sposobnosti, ali i sposobnosti kolega u timu, te se potruditi spoznati tekoe koje drugi imaju (kad je potrebno savjetovati kolegu). Idealan tim pokazuje slijedee karakteristike: - vlada radna atmosfera, puno se diskutira i svi lanovi tima sudjeluju u diskusiji koja uvijek ostaje na razini zadataka koji su pred timom; - sudionici diskusija sluaju jedni druge, svaki prijedlog se ocjenjuje i eventualno prihvaa;
112

razmimoilaenja su u miljenju otvorena i opravdana i ne potiskuju se protivna miljenja; - sukobi se iznose, kritika je esto otvorena i ne shvaa se kao osobni napad; - prije nego to se zapone s izvravanjem zadataka, podjele se funkcije i pojedinani zadaci, prema postavljenom zadatku, znanju i sposobnosti mjeri se vodstvo, nema borbe za presti i zlouporabe vlasti, uvijek je u prvom planu rjeenje postavljenog zadatka.
-

43.) AKCIJSKO ISTRAIVANJE ODGOJITELJA U FUNKCIJI UNAPREIVANJA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA U SKUPINI

Koncepcija akcijskog istraivanja potjee od Lewina, socijalnog psihologa koji je ovu teoriju razvio i godinama je primjenjivao u drutvenim eesperimentima i SAD-u. Kasnije su akcijska istraivanja koritena u razliite svrhe i na razliite naine. Osnovna znaajka njegovog modela akcijskog istraivanja jest istraivanje kao penjanje stepenicama u kojemu je svaka stepenica sainjena od planiranja, akcije i evaluacije rezultata akcije. U praksi proces poinje time to se procijeni da je potrebno ili poeljno uvesti neka poboljanja ili neke promjene. Akcijski pristup istraivanju je izravno, participacijsko i suradniko promatranje i mijenjanje odgojne prakse, s namjerom stvaranja uvjeta tj. okruenja koje e voditi emancipaciji, a ne manipulaciji djece i odgojitelja. Istraujui odgojno-obrazovnu praksu putem akcijskih istraivanja stvaraju se nove ideje i postavke za nove teorije. Akcijsko istraivanje jest temeljna odrednica gradnje humanistiki usmjerenog kurikuluma i mijenjanja odgojno-obrazovne prakse. Jedan od ciljeva akcijskog istraivanja trebao bi biti transformacija profesionalne kulture odgojitelja u novu kakvoom viu razinu, koja e omoguavati i podravati razvoj reflektivno odgojno-obrazovne prakse u predkolskim ustanovama. S takvog se stajalita izlau mnoge znaajke humanistiki usmjerenog kurikuluma. Posebice se istie: - usmjerenost na dijete i interakciju meu vrnjacima, - usmjerenost na razvoj samostalnosti, slobode i autonomije djeteta, - razvoj kreativnosti, - razvoj suradnje s roditeljima, - vanost institucijskog konteksa, - razvoj praktikne kompetencije odgojitelja i razvoj odgojitelja kao refleksivnog praktiara.

113

Ovakav pristup kurikulumu i odgojnoj praksi u prvi plan stavlja znanje (kako), a ne znanje (to), tj. ne stavlja u prvi plan programske sadraje nego se prvenstveno usmjerava na dijete i promatra ga kao konstruktivnog stvaratelja svog opeg razvoja i odgoja s potrebom zadovoljavanja osnovnih razvojnih potreba i interesa. Akcijsko istraivanje je put istodobnog prouavanja i mjenjanja pedagoke prakse. Temeljna znaajka akcijskog istraivanja je zajedniko istraivanje odgojnoobrazovne prakse svih djelatnika u ustanovi i istraivaa. Akcijsko istraivanje integrira proces transformacije i generiranja teorije. Drugim rijeima, istraivateoretiar moe imati svoju teoriju koju eli primjeniti u praksi, ali se u procesu akcijskog istraivanja ta teorijska stajalita uvijek dorauju. 1. Obiljeje kvalitativnog metodolokog pristupa - (do 70-tih koristio se kvantitativni, tj. klasini metodoloki pristup, koji se postupno pokazuje nedovoljnim u prouavanju ovjeka u kontekstu njegova djelovanja). Kvalitativni pristup ima jedno bitno obiljeje, a to je traganje za problemom (ne iskljuuje kvantitativne pokazatelje). Ovdje se izravno ulazi u situacijsko polje dogaaja koje se eli istraiti u trenutku i u mjestu njihova odvijanja, tj. u potpuno prirodnim uvjetima. Primjenjuje se tzv. sudjelujue promatranje. Ova metodologija obvezatno ukljuuje: - intenzivno i dugotrajno participiranje istraivaa u praksi, - paljivo snimanje onog to se dogaa i istodobno biljeenje, te prikupljanje drugih relevantnih podataka (audio-snimke, audio-videosnimke i dr.), - naknadna analitika refleksija o dokumentiranim snimkama i izvjee (pomou detaljnog opisivanja u obliku analitikih karata, sumarnih tablica, deskriptivne statistike). 2. Pedagog u istraivanju odgojne prakse - odgovarajui na pitanja "to se ovdje dogaa" pomae da se spozna sr odgojne prakse kako bi se bolje razumjela i istodobno mijenjala (spoznaje objektivnu stvarnost). 3. Pedagog pokreta akcijskog istraivanja - akcijsko istraivanje je istodobno i akcija (u smislu unapreivanja) i istraivanje (spoznavanje uinaka tih akcija, tj. promjena). Pedagog je od poetka ukljuen u sve etape akcijskog istraivanja. On je sudionik u akciji s odgojiteljima te je i vanjski promatra interakcije odgojitelj-djeca. Akcijsko istraivanje se uvijek provodi na demokratski nain (misli se na demokratski odnos istraivaa i praktiara). 4. Pedagog istraiva - u zajednikoj raspravi, tj. analizi o uincima unesenih promjena, tj. akcija u praksu, ima ulogu medijatora koji u otvorenoj komunikaciji s odgojiteljima potie njihovu samorefleksiju. Na taj se nain osposobljavaju za istraivanje i evaluiranje vlastite prakse.
114

Izgraivenje refleksivnog praktiara temelji se na dobrovoljnosti i samomotiviranosti svih sudionika u akcijskom istraivanju. Od pedagoga se takoer zahtjeva samorefleksija vlastitog rada, tj. da kritiki sagleda vlastite akcije i znaenja koje oni imaju za druge. Misliti na osobnu praksu i praksu drugih znai kritiki preispitati i mijenjati odnose koji u njoj vladaju i na osnovi toga graditi kritiku teoriju prakse i praktinu teoriju. To je sutina akcijskog istraivanja. Procjena aktualnog stanja u praksi; cilj i zadaci istraivanja. Znaajke aktualnog stanja u praksi su: - frontalni rad sa svom djecom i dugotrajna priprema, - dominira odgojitelj dok djeca pasivno primaju poruku, - sva djeca ne vide sliku-temu pa su nezadovoljna i sl. Cilj istraivanja je da se timskim radom s odgojiteljima analizira i utvrdi konkretno stanje u aktivnostima razgledavanja, (npr. slikovnice), uoavati potrebe za unoenjem promjena, cikliki ih unositi i procjeniti uinke tih promjena. -Kvalitativna analiza snimaka aktivnostiPregled promjena nastalih u aktivnosti tijekom istraivanja: 1. Promjene nastale u pripremi za aktivnost priprema za aktivnost potrebna je radi uvoenja djece u zajedniki rad s odgojiteljem. Odgojitelj je provodi da bi upoznao djecu s temom, te da bi pripremio prostor za izvoenje aktivnosti. No u poetku istraivanja odgojitelji su preferirali dugotrajne pripreme i pozivali su svu djecu i nezainteresiranu, da bi na kraju istraivanja samo pokazali slikovnicu i djeca bi se sama zainteresirala jer je slikovnica prirodni motiv za okupljanje na aktivnost. 2. Promjene u prostornoj i vremenskoj organizaciji aktivnosti u poetku su odgojitelji organizirali aktivnosti kada je u grupi bilo najvie djece i rad su provodili sa svom djecom istodobno (frontalno to ne osigurava dobru vidljivost ni aktivnu uporabu govora). Pri kraju iztraivanja aktivnost se organizirala u vrijeme jutarnjeg okupljanja tj. doruka ili kad bi u grupi bila oba odgojitelja pa je jedan s manjom grupom djece provodio aktivnost, a drugi je boravio na igralitu ili u dvorani s ostalom djecom. Ovakvi organizacijsku uvjeti su se pokazali optimalnima. Manja grupa djece omoguuje ravnopravnost, partnerski odnos i kontinuiraniji komunikacijski proces. 3. Promjene u organizaciji materijalnog konteksta materijalni kontekst je organizacija uvjeta u kojima se odvija komunikacija o toj temi, tj. za alternativne aktivnosti djece. Na poetku istraivanja odgojitelji nisu pridavali pozornost organizaciji materijalnog konteksta i to zbog frontalnog pristupa radu. U daljnjoj fazi istraivanja pokazalo se da je potrebno osigurati materijalni kontekst i da je najkompatibilniji s komunikacijom o slikovnici i o materijalu za likovne aktivnosti.

115

-ZakljuakNa poetku istraivanja prevladavalo je: - frontalni nain rada, dugotrajna organizacijska priprema za aktivnost, izostanak materijalnih poticaja za istodobne alternativne aktivnosti djece i aktivnost se provodila u vrijeme najveeg broja djece u grupi, - komunikacija o slici provodila se u nepovoljnoj klimi s estim prekidima, - nedovoljnom usklaenosti neverbalnog s verbalnim ponaanjem odgojitelja zanemarivele su se nune stanke da bi dijete primilo, razumjelo i reagiralo na poruku.

Tijekom istraivanja dolo je do promjena u radu odgojitelja, npr. poveala se djeja inicijativa za uspostavljanje razmjene informacija s odgojiteljem, promjenili su se uveti za odvijanje komunikacije i dr. Stvaranje povoljnih uveta i primjena postupaka odgojitelja pozitivno se odraava na razvoj sposobnosti razumjevanja slike djece. Akcijsko istraivanje je temelj rada odgojitelja u vrednovanju i planiranju odgojno-obrazovne prakse, pokazatelj uspjenosti ostvarenih zadataka, zadovoljavanja djetetovih potreba, interesa, prava i poticaj je za budue smjernice u planiranju orjentacijskog plana odgojno-obrazovnog procesa. Najvaniji je cilj akcijskog istraivanja da sam odgojitelj postigne takav stupanj osobnog razvoja da se njegove elje i ciljevi u odnosu na odgojnoobrazovni proces postupno pretvaraju u praksu i da se on doista mijenja, da se elje u odnosu na odgojno-obrazovni proces doista i ostvaruju, a ne da to samo ostane teorija o akciji.

116

44.) ODGOJITELJ I RJEAVANJE SUKOBA?

Sukob je pojam koji oznaava situaciju u kojoj postoje suprotna zbivanja i tendencije, ponaanja i uvstva. Rije je o vrlo estoj univerzalnoj pojavi koja se oituje unutar samog ovjeka ili izmeu dvoje ili vie ljudi. Sukob nije sam po sebi destruktivan i negativan, on moe dovesti do boljeg sagledavanja problema i poticanja novih uspjenijih rjeenja. Uz poznavanje uzroka sukoba, za njihovo efikasnije rjeavanje znaajna je spoznaja i neposredno iskustvo da konflikt sam po sebi nije destruktivan i negativan. On moe dovesti do boljeg sagledavanja problema i poticanja novih, uspjenijih rjeenja. Te konflikte nazivamo konstruktivnim konfliktima. Konstruktivno rjeavanje konflikta predstavlja aktivan odnos prema problemu u kome e svaki sudionik voditi rauna kako o svojim potrebama i eljama tako i o potrebama i eljama druge strane. Konflikt e se smanjiti ako se panja usmjeri na problem, a ne na sudionike. Nerazrjeeni sukob na individualnom planu moe dovesti do dugotrajne frustriranosti koja moe varirati od osjeaja tjeskobe, nelagode, zabrinutosti, preko gubitka samopouzdanja i samopotovanja, do neurotskih i psihosomatskih poremeaja. Na interpersonalnom planu u pravilu dolazi do eskalacije sukoba. Naime, on je, iako pritajen, stalno prisutan, kako bi se prvom prilikom, makar se radilo i o bezazlenom povodu, ponovo razbuktao. Razliiti naini sueljavanja s konfliktnim situacijama predstavljaju poseban aspekt socijalnih vjetina, odnosno nauenih oblika ponaanja. Uenje ovih vjetina i razvijanje apriornog stava prema konfliktu kao neemu dobrom ili loem zapoinje ve u najranijem djetinjstvu. Vjetina konstruktivnog i nenasilnog rjeavanja sukoba temelji se na usvajanju i meusobnom integriranju veeg broja specifinih socijalnih vjetina. To su istinsko sluanje, oitovanje umjesto potiskivanja vlastitih osjeaja, jasno izraavanje elja i potreba, razmatranje najrazliitijih mogunosti rjeavanja odreenog sukoba, vjetina pregovaranja i dr.

117

Djeca naue i koriste ove vjetine kad su norme u njihovom okruenju pohvala i suradnja, a ne kritika i natjecanje. Stoga je vano da to prihvate i odgojitelji i roditelji, te da preuzmu odgovornost za svoj udio u oblikovanju djetetova okruenja i razvoja. to vie odrasli potiu djecu na koritenje tih vjetina i rjeavanje vlastitih problema to e djeca biti ee u prilici ovladati vjetinama potrebnima za kreativno rjeavanje sukoba. Sukob e se smanjiti ako se panja usmjeri na problem, a ne na sudionike; ako postoji smirivanje izraenih emocija i smanjivanje percipirane prijetnje; ako su djeca bila prijatelji prije sukoba; te ako djeca znaju kako treba rjeavati sukob ili ako imaju nekoga tko e im u tome pomoi. Da bi smanjili broj konfliktnih situacija meu djecom u skupini, poeljno je da odgojitelj zajedno s djecom postavi pravila povaanja (npr. Priekaj dok jedno dijete dovri to govori, prije nego to pone govoriti. Ako te netko ili neto naljuti, reci to otvoreno.). Grupna se pravila uvijek trebaju odnositi na konkretna ponaanja. Pravila trebaju biti postavljena na pozitivan nain, tako da djetetu kazuju to da radi, a ne to da ne radi. Dobro je pravila napisati na veliki list papira koji e sluiti kao podsjetnik. Osnovni koraci za rjeavanje sukoba: 1.korak to se dogodilo? - saznajemo u emu je problem; 2.korak to eli? - saznajemo elju; 3.korak to bi ti s tim radio? - saznajemo koja potreba nije zadovoljena; 4.korak to si napravio? to bi napravio? - pronalazimo izbor, a ako dijete ne uspije pronai izbor, valja ponuditi svoje ideje, svoj izbor, ali traiti djetetov pristanak; 5.korak Procjena ponaanja koja bi napravio - samovrednovanje izbora: 6.korak Kaemo svoju ideju uz pristanak djeteta. Odrasla osoba vodi dijete zadovaljavanju potreba tako da ono samo rjeava problem. Pitanjima ga potie da samo smisli to initi, a da ne ovisi o drugima i o situaciji. Takav pristup ui dijete da na ivot ovisi o nama samima i o tome to emo initi. Prvo razgovaramo samo s djetetom koje osjea problem i pouavamo ga kako e samo zadovoljiti potrebe. Nakon toga razgovora dobivamo jasan uvid u to koje postupke dijete koristi za rjeavanje sukoba, odnosno kojim ga oblicima ponaanja trebamo pouiti. Pouavamo ga da kae onome tko ga ugroava. Dok dijete pouavamo takvoj komunikaciji, u kojoj ono jasno kae to ga smeta, to ne prihvaa, te to i kako eli vano je da i mi komuniciramo jasno govorei djeci. Lutka vodi se moe koristiti i za rjeavanje sukoba. To je lutka pomou koje odrasli i djeca mogu upoznati tjelesne i psiholoke potrebe koje imaju, saznati kako ih zadovoljavaju, te to e se dogoditi ako ih ne zadovolje ili ako ih zadovolje ugroavajui drugu osobu. Sukobe s djecom u drigoj i treoj godini ivota ne rjeavamo pomou lutke. Kada doe do vie problematinih situacija odgojitelj

118

treba zamrznuti trenutak, skupiti svu djecu na tepih i rijeiti jedan problem s djetetom pred svima. Nenasilno rjeavanje sukoba segment je ireg pristupa socijalizaciji djeteta koa prosocijalne osobe. Ono obuhvaa irok raspon sadraja, od onih vezanih uz odnose meu pojedincima i grupama u neposrednoj okolini djeteta, odnosno u svakodnevnim situacijama u obitelji i vrtiu, upoznavanje ljudskih prava i sloboda, pa do meunarodnog razumijevanja i suradnje. Odgojitelji trebaju u odgoj djece uvesti obrazovanje za nenasilno rjeavanje sukoba. Djeca trebaju usvojiti predpostavke, da se u sukob ue i iz njega izae bez koritenja sile. Odgojitelji trebaju djeci pruiti pomo pri rjeavanju konflikta, tako da se novi narataji tijekom primarne socijalizacije ue suradnji umjesto natjecanju; uvaavanje drugoga umjesto doivljavanja sebe kao jedinog panje vrijednog subjekta; srei s drugima umjesto srei na raun drugih. Odgojitelji trebaju osposobiti djecu da sukobe rjeavaju sami, nenasilno!

45.) SUVREMENA KONCEPCIJA STRUNOG USAVRAVANJA ODGOJITELJA?

Poetkom pedagoke godine odgojitelj izrauje individualan plan strunog usavravanja. Odgojitelj je obvezan permanentno se struno usavravati sukladno zakonu i aktu koje donosi ministar prosvjete i sporta. Struno usavravanje odgojitelja djece predkolske dobi profesionalna je obaveza i interes ne samo njih samih nego i strunih suradnika koji rade u vrtiima, onih koji njima upravljaju i onih koji njihov rad unapreuju na znanstvenoj, drutvenoj i nacionalnoj razini. Obnavljanje ve steenih i stjecanje novih znanja u najveoj se mjeri odvija u okviru odgojiteljeva radnog vremena i u prostorijama djejeg vrtia, dok se njegova uporaba u cjelini odvija u djejem vrtiu tijekom odgojiteljeve interakcije s djecom i njihovim roditeljima, te njegovom suradnjom s drugim odgojiteljima. Vaan imbenik odgojiteljeva strunog usavravanja je vrtiki kontekst koji ine ope vrtiko ozraje, cjelokupna kvaliteta rada u djejem vrtiu, te struna kompetentnost njegovih djelatnika. Vizija strunih suradnika i ravnatelja djejeg vrtia o tome koje promjene treba unijeti u postojee stanje radi podizanja kvalitete rada s djecom i roditeljima, takoer moe biti manje ili vie neovisan imbenik procesa strunog usavravanja. Ope vrtiko ozraje ine odnosi koji u njemu vladaju. Prepoznaje se po razini aktiviteta djelatnika svakog pojedinog vrtia, nainu na koji komuniciraju, po "doputenim" i "zabranjenim" i omiljenim temama, obiajima koje imaju, vremenu koje provode zajedno i otvorenosti koju iskazuju jedni prema drugima. Ti odnosi kreu se u rasponu od tradicionalnih, zatvorenih i kompetitivnih do kolegijalnih, otvorenih i suradnikih odnosa. Oni umnogome utjeu na efikasnost razliitih oblika strunog usavravanja odgojitelja, te na primjenu i razmjenu znanja i vjetina koje svaki odgojitelj ima i koje u svojem radu koristi. Povezanost opeg vrtikog ozraja i sadraja i naina
119

strunog usavravanja je dvosmjeran. Vrtiki kontekst uvjetuje efikasnost strunog usavravanja, ali i odgovarajui oblici strunog usavravanja utjeu na prirodu i dinamiku odnosa meu odgojiteljima i vrtikim djelatnicima u cjelini. Odgojiteljevu profesionalnu kompetentnost (koju sainjavaju njegova osobnost, iskustva, znanja i vjetine) treba sagledavati kao dinaminu kategoriju. Svaki odgojitelj u svom radu moe prepoznati to je to to on zna raditi i to je to to ne zna, no postoje i dijelovi njegove profesionalne uloge koje obavlja dobro, a da nije svjestan koja znanja i vjetine pritom koristi. Takoer postoji i dio poeljnih znanja i vjetina za koje odgojitelj ne zna da postoje i da ih je korisno usvojiti. Proces osvjeivanja odgojiteljevih profesionalnih kapaciteta odvija se u njegovoj interakciji s djecom, roditeljima i drugim odgojiteljima, te tijekom njegovog individualnog i grupnog strunog usavravanja. Tijekom rada s djecom odgojitelj moe dobiti odgovore na pitanja o svojim znanjima. Komunikacija odgojitelja s drugim odgojiteljima i strunim suradnicima omoguava sagledavanje opsega moguih znanja i vjetina, te daje odgovor na pitanje o tome to jo odgojitelj treba nauiti. Od strunjaka u predkolskom odgoju oekuje se cjeloivotno obrazovanje. U raznim oblicima strunog usavravanja odgojitelja koriste se razliite strategije rada temeljene na suradnikim, interaktivnim, participativnim i anticipativnim metodama rada, kako bi se oni osposobili za primjenu istih metoda u radu s djecom i roditeljima. Iako se radi o odraslima, igra (suradnika, igra uloga, voena fantazija i sl.) ima istaknuto mjesto jer uz druge strategije (rad u parovima, grupni rad i dr.) pomae osvjeivanju vlastitih postupaka u radu s djecom i u komunikaciji s drugima. Odgojitelji se mogu struno usavravati u vrtiu kroz radionice, strune sastanke, odgojiteljska vijea i supervizije. Radionice i supervizije su najpogodniji oblici strunog usavravanja odgojitelja u svrhu osvjeivanja stavova i ponaanja, te uenja kroz vlastito djelovanje i jaanja kompetencija. Supervizija predstavlja profesionalni dijalog izmeu strunog suradnika i jednog ili vie odgojitelja. Njezina je funkcija: pouavanje, potpora i nadzor. Potrebno je voditi rauna o ravnotei izmeu pouavajuih, podupiruih i nadzornih funkcija supervizije. Uspjeh supervizije kao oblika strunog usavravanja ovisi o: - spremnosti superviziranog na otvorenu raspravu o svojem radu i o problemima na koje u radu nailazi; - osobnoj i strunoj kompetentnosti supervizora u odnosu na podruje rada koje se supervizira, - meusobnoj spremnosti na suradnju supervizora i superviziranog. Taj oblik odgojiteljevog usavravanja efikasan je u vrtiima u kojima i inae postoji spremnost za razmjenu iskustva i znanja, a prilino je neefikasan u vrtiima

120

u kojima su struni suradnici ili odnosi meu odgojiteljima tradicionalni, formalni,zatvoreni i kompetitivni. Radionica je oblik iskustvenog uenja u grupi koja polazi od okolnog doivljaja, a njezina je funkcija omoguiti sudionicima: proces iskustvenog uenja; proces pruanja i dobivanja potpore; te razmjenu iskustva. Percepcija i oekivanja od grupe razlikuju se od pojedinca do pojedinca i zato je vano na poetku jasno rei ciljeve rada grupe kako bi se uklonili mogui nesporazumi. Zahtjevi za pojedinim temama strunog usavravanja mogu proizlaziti iz: posebnosti opeg drutvenog konteksta (opa drutvena, socijalna, ekonomska, tradicijska, kulturoloka obiljeja okruenja); obiljeja dobi djece s kojom se radi; obiljeja manjeg broja djece u skupini ili pojedinog djeteta (razvojna posebnost, posebnost obiteljskog konteksta); ili iz posebnosti organizacije rada i materijalnih uvjeta rada. Poznavanje bitnih i specifinih obiljeja rada s djecom i roditeljima na razini pojedine skupine ili cijelog vrtia mogu i sami po sebi biti dovoljan kriterij za izbor podruja i sadraja odgojiteljskog strunog usavravanja. Struno usavravanje nema obiljeja osmoljenog, reguliranog i kontroliranog procesa bez vizije poeljnog i/ili eljenog stanja, te bez stalne spremnosti za uoavanje promjena u kontekstu u kojem se rad odvija. U kontekstu djejeg vrtia oekuje se da razliiti sadraji i oblici strunog usavravanja odgojitelja rezultiraju pozitivnim promjenama u odnosu na ope vrtiko ozraje, kvalitetu rada i odgojiteljevu percepciju osobne spremnosti za rad i radne uinkovitosti. Sve e to pridonjeti povoljnom cjelovitom razvoju djeteta i kvaliteti njegova ivota (osnovna uloga predkolskog odgoja).

121

46.) ODGOJITELJ I AGRESIVNO DIJETE?

Agresija je drutveno neprihvatljivo ponaanje s namjerom nanoenja tete osobi ili imovini. Ta definicija uvijek sadri drutvenu procjenu motiva pojedinca i ocjenu prikladnosti postupaka konkretnoj situaciji. Agresija se moe odrediti kao svaka reakcija (fizika ili verbalna) izvedena s namjerom da se nekome nanese teta ili povreda bilo koje vrste (tjelesne ili emocionalne) bez obzira je li namjera do kraja ostvarena. esto je prisutna u djejem ivotu kad dijete trai panju. Agresivnost se pojavljuje vrlo rano u razvoju djeteta i moe se uoiti ve u dobi od dvanaest mjeseci. Ta djeca najee takvim svojim ponaanjem dobivaju pozornost odraslih ili neku prednost i povlasticu. U dobi od dvije godine poinju se uoavati razlike u razini agresivnosti izmeu djeaka i djevojica. Pri tome je agresivnost djeaka uestalija i stabilnija. U dobi od etiri godine osobna agresivnost se ve stabilizirala kao osobina linosti. Upravo zato je neobino vano da se ona pravodobno prepozna i da reakcija na nju bude promiljena i adekvatna. Uloga odgojitelja u radu s djecom i roditeljima nezamjenjiva je. Agresija moe biti verbalna (zadirkivanje, prijetnja, nazivanje pogrdnim imenima, i sl.); tjelesna tj. instrumentalna (udaranje, grienje, radi pribavljanja neega); ili neprijateljska (agresija namjenjena nanoenju boli ili tete). . Uobiajeno je razlikovati verbalnu agresiju (vikanje, tuakanje, psovanje, vrijeanje) od fizike (udaranje, upanje, tunjava, premlaivanje). - Agresija moe biti namjerna (neprijateljska), odnosno neposredno uzrokovana izvanjskom uznemirujuom situacijom. Ona se esto naziva i neprijateljskom (npr. otimanje autia drugom djetetu, povlaenje za kosu, tuakanje). Radi se o otvorenom neprijateljskom ponaanju, kojim

122

dijete nastoji ostvariti neku dobit za sebe na tetu druge osobe, predmeta ili ivotinje. - Nenamjerna agresija uzrokovana je unutranjom napetou. Radi se o nesvjesnom destruktivnom ponaanju, koje odrava djetetove neugodne i intenzivne osjeaje (strah, tuga, radost, ljutitost). - Autoagresija ili samopovrijeivanje, ije su najuobiajnije forme u predkolskoj dobi: grienje noktiju, upanje kose i lupanje glavom o podlogu ili zid, takoer je jedno od agresivnih ponaanja. - Potisnuta agresivnost se okree prema unutra (progutan odgovor, progutana uvreda ili psovka), umjesto prema vanjskom oitovanju kroz ponaanje. Jak strah od kazne. - Pasivana agresivnost (odbija hranu, spavanje). Kao uzroci agresije u literaturi se navode bioloki, socijalni i kognitivni uzroci. Budui da je tijekom ivotnog vijeka agresija vrlo stabilna osobina, ona se esto tumai biolokim injenicama. Tako se agresivnost povezuje s razinom hormona testosterona u krvi, s "tekim" temperamentom u djetinjstvu i s evolucijskim procesima koji su na djelu u odnosima dominacije. Na agresiju djeluju i socijalni faktori meu kojima se najee spominju principi socijalnog uenja i to potkrepljivanje, kazna i uenje opaanjem. U obitelji agresivne djece vladaju odnosi prisile, to znai da lanovi obitelji upravljaju jedni drugima pomou razliitih oblika agresivnog ponaanja. Gledanje nasilja na televiziji takoer poveava vjerojatnost djejih agresivnih postupaka, i to pomou izravnog oponaanja nasilnog ponaanja. Spolne razlike u agresivnosti objanjavaju se injenicom da djeaci za takva ponaanja oekuju manje neodobravanja te da ih ne brinu mogue pokude. ini se da agresivna djeca imaju stanovite tekoe u kognitivnom podruju, primjerice u moralnom rasuivanju i empatiji. Takva djeca teko tumae socijalne znakove i esto pripisuju neprijateljske namjere drugoj djeci. Za kontroliranje djeje agresivnosti odgojitelji i drugi strunjaci upotrebljavaju razliite metode. * Oni zamjenjuju negativne izjave, poput prijetnji i naredbi, pozitivnima te ue verbalno poticati djeje prosocijalno ponaanje. Dosljedno primjenjuju kazne, koje ne ukljuuju tjelesno nasilje, onda kada je nuno odrati disciplinu. * Odgojitelj smanjuje agresiju i usmjeravanjem na kognitivne procese koji su u agresivne djece vjerojatno drugaiji od onih u neagresivne djece. Odgojitelj poduava djecu promatranju stvari s gledita drugog djeteta i uivljavanju u njegove emocionalne reakcije. Time se ljutnja postepeno zamjenjuje empatijom to dovodi do smanjenja ili spreavanja agresije. * Odgojitelj poduava djecu tehnikama rjeavanja preblema. Tim postupkom djeca ue da u problemskim situacijama prvo domisle i provjere razliite strategije rjeavanja problema i da ga zatim rjeavaju po unaprijed nainjenom planu.

123

U preventivne svrhe, radi smanjenja mogunosti pojave agresivnog ponaanja dobro je slijediti uobiajene komunikacijske standarde u radu s predkolskom djecom. U situacijama kada agresivno ponaanje ve traje odgojitelj djeluje prema njegovom to brem zbrinjavanju: provodi poseban ritual unaprijed dogovoren s djecom kako bi privukao djeju pozornost tijekom agresivnog ponaanja (npr. glasno pljeskanje rukama); fiziki zaustavlja agresivno ponaanje (samo ako pri tome u potpunosti vlada svojim emocijama i tijelom); razgovara s djecom nakon to je ponaanje zaustavljeno (u veoj ili manjoj grupi djece ili individualno). Odgojitelj daje mogunost svim sudionicima situacije iskazivanje svojeg vienja. Zajedno s djecom utvruje injenice (tko je to uinio) i kako su se osjeali (ugroeni, promatrai, poinitelji, odgojitelj). Potie djecu na izraivanje plana izlaska iz situacije rjeavanje problema, te kroz neko vrijeme prati djecu kako to rade. Djeci ne nudi rjeanja, nego eka da ih sama predloe. Ukoliko su djeca manja nudi im izbor jer raspolau manjim brojem ponaanja u svom ponaajnom sustavu.

Agresivan in razumijeva destruktivno ponaanje. Dijete koje se ponaa neprijateljski, nasilno i destruktivno ima duboke osjeaje ljutnje, odbaenosti, nasigurnosti i tjeskobe. Povrijeenih je osjeaja i esto difuznog doivljavanja samog sebe. O onim razimana samog sebe koje poznaje nema dobro miljenje, nema elju izraziti to osjea, jer ako to uini, boji se da e ostati bez energije koju je sakupilo za destruktivno ponaanje. Zato je vano da odgojitelj: nudi agresivnoj djeci ekspresivne materijale koji pruaju psiholoko rastereenje; da omoguava djetetu aktivnosti koje utjeu na senzoriku integraciju; da kroz svakodnevne situacije razvija djetetovu pozitivnu sliku o sebi; te da potie unutranji govor djeteta jer je on vaan u regulaciji vlastitog ponaanja djeteta. U radu s agresivnom djecom, ba kao i sa svom drugom, odgojitelj potuje polazita, spoznaje i opredjeljenja humanistike-razvojne koncepcije i na taj nain pridonosi povoljnom cjelovitom razvoju osobnosti djeteta i kvaliteti njegova ivota. -ODGOJITELJ I AGRESIVNOSTPred odgajateljem koji se suoava s agresivnim djetetom nalazi se niz izazova, a odgovarajui odgojni postupci su sloeni i zahtjevaju stalno i sustavno stjecanje novih spoznaja iz ovog podruja, sustavnu izgradnju profesionalnog pouzdanja, usvajanje vjetina djelotvorne komunikacije s djecom, kao i vjetinu samokontrole. Vano je imati na umu da suoavanje s agresijom i nasiljem moe dovesti do toga da se i iskusni sturnjak osjeti bespomonim i nevjetim.

124

Agresija nije osjeaj, ve oitovanje osjeaja. Djeca postoje agresivna kada ne raspolau s konstruktivnim nainima iskaznivanja ljutnje, straha ili osujeenosti. Da bi se dijete nauilo nenasilno, rjeavati konfliktne situacije neophodna mu je pomo. To ne znai da odgojitelj treba rjeavati tekoe umjesto njega, ve usmjeravati dijete i dopustiti mu da samo rijei problem. Vano je shvatiti da u konfliktu ne mora nuno netko bit poraen, a netko pobijediti. Kroz ovladavanje socijalnim vjetinama dijete se ui zadovoljiti svoje potrebe, ali bez ograniavanja drugih u ostvarivanju svojih potreba. Programi uenja socijalnih vjetina najee su namjenjeni uenju prosocijalnog ponaanja. Prosocijalno ponaanje se moe odrediti kao svaka reakcija izvedena s namjerom da se uini dobrobit nekoj drugoj osobi, bez obzira je li ta namjera do kraja ostvarena. Dakle, radi se o ponaanju koje ne donosi izravnu korist pojedincu koji ga oituje, ve dobrobit osobama prema kojima je usmjereno. Upravo je prosocijalno ponaanje to koje se nastoji razviti kod djece ve u najranijoj dobi i njegov razvoj jedan je od ciljeva odgoja za humane vrednote.

-Naela strunog postupanja s djecom koja iskazuju agresivno ponaanjeIskustva u radu s agresivnom djecom saeta su u tri temeljna naela koja je dobro imati na umu u neposrednom radu: -Uvijek treba reagirati na agresivna ponaanja kod djece, jer se tako prekida lanac ugroavanja i tete koju takvo ponaanje nosi sa sobom. Istodobno se tako pokazuju djeci da agresivni modeli ponaanja nisu prihvatljivi i poeljni (djeca u pravilu, slijede odgojiteljovo ponaanje kao model, odnosa prema agresivnom ponaanju vrnjaka). -Vano je zadrati kontrolu nad samim sobom, a tako i nad situacijom. Naime, agresivno ponaanje je najee i pokazatelj gubitka kontrole kod djeteta, te je vano da odrasli zadre kontrolu i mir. -U sluaju gubitka kontrole i odgojiteljeva agresivnog odgovora na djetetovo ponaanje, krug agresivnosti se nastavlja, odnosno pojaava i zapoinje agresivni stil komunikacije s djetetom kojim se samo utvruje ovaj nepoeljan oblik ponaanja. -Svi postupci i metode trebaju biti nezastraujui za dijete i imati jasnu strukturu i pravilo. Pri tome je vano na vrijeme prepoznati znakove razvoja agresije, te pomogunosti djelovati preventivno kako u odojnoj skupini, tako i s pojedinim djetetom. Posebenu pozornost treba posvetiti upoznavanju i kontroli osjeaja, kao temeljnog koraka u smanjivanju i sprijeavanju agresivnosti. Za to su najdjelotvornije igre i aktivnosti koje se odnose na:

125

- prepozvanje osjeaja (verbaliziranje od strane odgojitelja, vana je iskrenost i adekvatnost), - uenje pozitivnih naina iskazivanja osjeaja, - uenje samokontrole.

47.) ODGOJITELJ I POVUENO DIJETE?

Povuenost (introventiranost) je psiholoki pojam koji oznaava sklonost pojedinca da se povlai u sebe i izbjegava socijalne kontakte. Introvertiranost se oituje kao: - suzdranost u iskaznivanju emocija, - kontroliranost u ponaanju, - osjetljivost na kritike i neuspjehe, - zaokupljenost analiziranjem samoga sebe. Postoje dva tipa povuenosti: 1. Genetski uvjetovana (naslijeena) povuenost koja je dio neijeg temperamenta, te se na nju ne treba i ne moe utjecati. 2. Steena (nauena) povuenost koja je rezultat okolnih odgojnih utjecaja (u obitelji se npr. Potie ili nagrauje poslunost i neiskazivanje osobnih elja i potreba). Svako dijete predkolske dobi moe se tako ponaati u razdoblju prilagodbe. Njegova poetna povuenost postupno e se preobratiti u znatielju, aktivnost, isprobavanje, ispitivanje, . . . Neka djeca meutim zadravaju povuenost prema svijetu i drugima, kao trajan i pasivan nain reagiranja, koji nije koristan za djetetov razvoj. Povlaenje, dakle, moe biti samo privremena djetetova reakcija, moe biti esto ponaanje, a moe odraavati i trajno djetetovo obiljeje. Nije nam cilj svako dijete izvui iz povuenosti. Neka djeca (npr. darovita) imaju potrebu za
126

povremenim usamljivanjem i to im valja omoguiti bez straha od razvijanja "nesocijalnosti". Takvo, povueno dijete u djejoj skupini se: - ne ukljuuje u socijalnu igru i kontakte s drugima, - ini se kao da nema prijatelja, - usporeno je u veini drutvenih kontakata, - eka da drugi zapone kontakt, pa se i tada dogodi da ne reagira na tui poziv za kontaktom, - neugodno se osjea kada glasno mora neto izrei, tada odgovara kratko sa "da", "ne", "ne znam", ili uope ne odgovara, - zna sjediti osamljeno i "buljiti" u prazno, besciljno lutati ili biti na mjestu udaljenom od drugih, - kada se igra, odabire mirnu i sigurnu aktinost, koja ne zahtjeva kontak s drugima, - trai malo za sebe u smislu zadovoljavanja vlastitih potreba, - kontrolira izraavanje osjeaja, reducira iskaze ili prikriva stvarni osjeaj (npr. blijedim osmjehom se moe i ljutiti i iskaznivati veliku radost).

Dijete kojemu je povueno ponaanje postalo uobiajen odgovor na zbivanja u djejem vrtiu: - ne moe zadovoljiti svoju potrebu za pripadanjem i prihvaenosti, za ljubavlju, za zabavom i moi, - ne stjee sliku o sebi kao o osobi koja uspjeno kontaktira s drugima, - ne moe provjeriti vlastite pretpostavke o svijetu i ljudima, - nema priliku stjecati socijalna iskustva i uiti iz zajednikih akcija, - ne ui rjeavati socijalne probleme niti sukobe, - ne koristi tipine vrtike poticaje za osobni rast i razvoj. -Odnos odgojitelja prema povuenom djetetuKroz interakciju s djetetom: - vrlo paljiv pristup, odgojitelj govori vrlo malo, ali zato slua, - promatra, prihvaa dijete uz tolerantan stav, - daje fizike izraze ljubavi, ali i potie nezavisnost, samostalnost i razvoj osjeaja uspjenosti, - ukljuivanje povuenog djeteta u igrama u kojima sudjeluje manji broj djece, - provoenje oputajuih aktivnosti, relaksirajui dijete, uvoenje fantazija (ako je dijete starije dobi), te provoenje igara koje potiu razvoj pojma o sebi.

127

Kroz organizaciju prostora i aktivnosti: - roditeljima djeteta predlae da prvih dana svoje dijete dovode u vrijeme kada je u skupini najmanje djece, - organizira prostor tako da je u njemu uvijek mogua barem jedna usamljena aktivnost, - odrava raspored namjetaja i predmeta kao na poetku. Kroz predmete, sredstva i meterijale: - pronalazi nain da dijete samo, ili uz njegovu pomo, pregleda i dobro upozna sve to je u sobi kako bi pronaao elemente koji su mu od prije poznati (to bi mogao biti most za kontakt s drugima), - nastoji u skupini uvijek imati neto ega je mnogo (dovoljno za svu djecu) ili neto posebno privlano to pobuuje zanimanje koje nadilazi rezerviranost, - bojaljivom djetetu nudi materijale u igri s kojima nije mogue napraviti greku (i to po potrebi i naglaava).

Kroz poeljne odgojiteljeve poruke i poticaje: - trudi se biti i sam drutven i vedar u kontaktu, ne samo s povuenim djetetom nego i prema drugima (dijete prati kakav je ne samo prema njemu, nego i prema drugima), - ne radi nita umjesto njega i ne govori umjesto njega drugoj djeci ili odraslima. Puta dijete da to uini svojim ritmom i nainom, ako ne uini ili ne kae to odmah, treba mu dati priliku da to uini ili kae kada ono bude spremno, - govori djetetu o prednostima suradnje i zajednike igre, npr. tako s nekim neto radimo, on nam moe pomoi, - diskretno nagrauje dijete za svaki i najmanji pokuaj komunikacije s drugima (smijekom, tihom pohvalom), - kada dijete ne moe samo, slui mu kao dodatak "tap" i taj odnos ne naputa on, nego s radou doputa da ga dijete samo odbaci. Kroz komunikaciju s drugom djecom i pred njima: - dijete koje je prvi put u skupini ne predstavlja drugoj djeci "Djeco ovo je Filip", nego svako dijete predstavlja njemu "Ivane, doi se upoznati s Filipom", - u zajednikim aktivnostima potie djetetov govor, ali ne dovodi povueno dijete u situaciju da govori prvo ili zadnje, - izabire prie, slikovnice i doivljaje s usamljenim likovima koji na kraju nau put k drugima,

128

- omoguuje mu druenje i igru s djecom razliite dobi, pogotovo s mlaima od njega. Da bi se ovo dijete uklopilo u skupinu vrnjaka i slobodno komuniciralo sa svojom okolinom, mora ovladati socijalnim vjetinama. Kroz njih e nauiti boriti se za sebe i svoje potrebe, ne ugroavajui drugoga, cijeniti svoje sposobnosti, ponaati se vrsto, odluno, ali ne neprijateljski. To je jedna od onih velikih vrijednosti koje djetetu dajemo za cijeli ivot.

48.) KOMUNIKACIJSKA UMIJEA ODGOJITELJA?

Komunikacijski je proces utemeljen na otvorenosti ljudi za komuniciranje, a jedna od osnovnih znaajki komuniciranja u prostoru socijalnih interakcija jest njegova spontanost, stoga ga je teko kontrolirati i mjeriti. Jedna od osnovnih i znaajnih osobina odgojitelja, koje mora posjedovati u svome radu je i komunikacija. Posebno komunikacija s djecom, roditeljima i ostalima koji sudjeluju u odgoju i obrazovanju djece predkolske dobi. Odgojitelj mora imati tzv. komunikacijska umijea koja su vrlo znaajna u njegovu cjelovitom i profesionalnom radu. Odgojitelj je svojim komuniciranjem model za komunikaciju djece. Komunikacija je zbivanje dvosmjernog tipa, a ukljuuje nastojanje razumijevanja misli i osjeaja druge osobe i odgovor na djelotvoran nain. Za uspjenu vjetinu komuniciranja treba dakle posjedovati vjetine sluanja, promatranja, razumijevanja poruka drugih, te vjetine prenoenja svojih ideja i osjeaja drugima. Najznaajnije komunikacijske komponente i umijea, koje poboljavaju komunikaciju odgojitelja s djecom, roditeljima i ostalima, su: 1. Uzajamnost Svi ukljueni u komunikaciju imaju jednak udio u njoj i svi su u njoj ravnopravni. Dijete ili roditelj moe s lakoom razgovarati s odgojiteljem, kao i odgojitelj s njima. 2. Meusobno povjerenje ak i onda kada se ne slau, sugovornici trebaju imati veliko potovanje jedni prema drugima kao osobi. Izraz je velikog
129

nepotovanja kada odrasli razgovaraju o djetetu pred njim kao da nije prisutan. 3. Paljivo sluanje Kada netko govori sluatelj treba paljivo sluati sugovornika do kraja. 4. Aktivno sluanje To je tehnika prihvaanja u kojoj se ne samo slua nego aktivno slua, to znai da se dekodiraju i provjeravaju informacije dobivene od djeteta tako da mu se alje poruka o tome kako smo je uli i razumjeli. 5. Otvorenost Svi ukljueni u komunikaciju trebaju pokuati vidjeti stvari iz sugovornikove perspektive, tj. uiviti se. To se odraava u govoru tijela. 6. Razumijevanje Meusobno razumijevanje je mogue ak i onda kada nam se rijei i izrazi ne ine jasnima. Pravo razumijevanje postie se onda kada odgojitelj odgovara na stvarno znaenje djejih rijei, a ne na djetetovo nespretno izraavanje. 7. Prednost Da bi se postiglo zajedniko razumijevanje u komunikaciju je potrebno uloiti vrijeme i trud (postavljati pitanja, objanjavati). 8. Raznovrsnost Za uspjenu komunikaciju potrebno je upotrijebiti verbalne, auditivne, pismene, grafike i taktilne oblike komunikacije. 9. Ne pretpostavljati unaprijed U komunikaciji lako i esto moe doi do nerazumijevanja, stoga je treba stalno prakticirati. Dobar sugovornik nikad nee misliti, posebno nakon prvog sluanja, da je sve potpuno shvatio. 10. Izravnost i saetost Odrasli trebaju govoriti jasno koristei "ja" poruke. To znai da kau ono to misle bez okrivljavanja i optuivanja drugih. Malo dijete usmjereno je na obitelj i ljude koji o njemu brinu, pa njegov razvoj biva ovisan o panji i skrbi koju dobiva. Razvojem, djetetu se proiruje i sposobnost izraavanja misli i osjeaja. Djeca relativno brzo ulaze u mreu odnosa sa ljudima razliite starosti. Ue komunicirati s obitelji i irom okolinom. Zbog raznih trauma, djeji razvoj sposobnosti komuniciranja moe biti usporen, ak onemoguen, pa je mogu niz anomalija i ponaanja povlaenje u osamu, nedrueljubivost, napadi bijesa. Komunikacija moe biti vrijedna za dijete koje je doivjelo stresne dogaaje ukoliko ima moralnu podrku, jer dijete ima potrebu za odraslom osobom koja e mu davati podrku i savjete, osobu kojoj se moe povjeriti i koja mu moe pomoi, te mogunost da nekome kae kako se osjea. Bitno je da se dijete koje je doivjelo stresne dogaaje pomiri sa vlastitim iskustvima, te da se pone odvajati od bolnih sjeanja i okretati se prema budunosti. Neophodna je moralna podrka i prijateljstvo skupine djece s kojom dijete boravi, jer mu oni mogu takoer pruiti pomo i utjehu. U komunikaciji s djecom vano je moi biti dobar sluatelj biti pun razumijevanja, suosjeaja, ne kritizirati, prihvaati, moi podnijeti jake osjeaje druge osobe. Veina komunikacije je neverbalna komunikacija, tako da je bitno da je komunikacija onog tko komunicira s djetetom ohrabljujua za dijete. U komunikaciji odgojitelja i djece, odgojitelj treba paziti na ton glasa, izraz lica, ale i smijeh, pogled, raspored sjedenja. Zajedniki razgovori djece i odgojitelja moraju biti oputajui za dijete. Pitanja odraslog mogu biti zatvorenog
130

tipa, koja treba izbjegavati jer su odgovori kratki i nepoticajni za daljnje komuniciranje, ali s druge strane ista pitanja omoguuju saznavanje bitnih podataka koji nas zanimaju. Usmjerena pitanja nameu odgovore i treba ih izbjegavati, jer nameu oekivane odgovore, a nisu ni poticajna. Otvorena pitanja omoguuju izraavanje vlastitih ideja, razgovor o osjeajima, ne nameu poeljne odgovore. Ona pokazuju zainteresiranost i brigu za dijete, injenicu da ih nastojimo razumijeti. S druge strane, pitanja zatvorenog tipa nuna su za saznavanje injenica o neemu, pa ih je poeljno kombinirati sa pitanjima otvorenog tipa. Pitanja treba postavljati jedno po jedno s dovoljnom stankom da se dijete ne bi zbunilo. Osim to odgojitelj postavlja pitanja djetetu, on treba potaknuti dijete da i ono postavlja pitanja. U svakom trenutku odgojitelj mora uti djeje izjave, pitanja, konstatacije i potrebe. Tek tada je komunikacija dvosmjerna, onda kada odgajatelj vidi i uje dijete, onda kada ga ohrabljuje, potie, informira i odgovara na djeja pitanja.

49.) PRAVA DJETETA?

Cilj: izgraivanje osobe koja potuje ljudska prava; koja titi svoja prava i prava drugoga; bori se protiv bilo kojeg oblika nasilja i zalae se za mirno rjeavanje sukoba; te se kao odgovorni graanin zalae za demokratsko drutvo temeljeno na jednakosti, pravdi i slobodi. Zadaci: 1. Stjecanje osnovnih znanja o sebi i drugima (njihovim slinostima i razlikama), o ivoj i neivoj prirodi, o supostajanju ive i neive prirode. 2. Razvijanje pozitivnih stavova o vrijednosti ivota i vanosti svakog ivog bia, o jednakosti svih ljudi, o pravdi, pravednosti, o miru, o meuovisnosti svega i svih na Zemlji. 3. Usvajanje i njegovanje temeljnih humanih vrijednosti. 4. Podravanje i izgraivanje pozitivnih osobina osoba. 5. Razvijanje intelektualnih i socijalnih vjetina. etiri razine: (aspekti) sva etiri podruja meusobno su povezana i uvjetuju se 1. PODRUJE JA afirmacija pojedinca
131

 upoznavanje i osvjetavanje sebe kao osobe, upoznavanje i osvjetavanje sebe u odnosu na druge, upoznavanje i osvjetavanje sebe kao pripadnika razliite skupine, tj. razliite ivotne uloge. 2. PODRUJE JA I DRUGI upoznavanje i osvjetavanje osobina drugih, upoznavanje i osvjetavanje slinosti i razlika meu ljudima, uspostavljanje odnosa s drugima, vjetine komuniciranja, mirno rjeavanje sukoba. 3. PODRUJE MI pripadnost zajednici osvjetavanje mira kao pretpostavke ivota i sklada zajednice, te razvoja pojedinca i cjelokupne zajednice, upoznavanje i razlikovanje ljudskih i djejih prava, upoznavanje, shvaanje i prihvaanje PRAVILA zajednikog ivota, zajednica koja svojim lanovima osigurava odreena PRAVA, ali zahtijeva i ODGOVORNOST za vlastite postupke.

4. PODRUJE SVIJET KAO CJELINA shvaanje meuovisnosti svih ljudskih bia, shvaanje meuovisnosti svih ivih bia njegovati nadu, povjerenje i optimistian pogled na svijet, spoznaja o meusobnoj povezanosti svega na svijetu. Odgoj za ljudska prava u sustavu predkolskog odgoja provodi se na tri razine: 1. razina CJELOKUPNO OZRAJE ine odnosi izmeu djece, djece i odgojitelja, te drugog osoblja u ustanovi, te izmeu osoblja i roditelja. Demokratski odnos odgojitelja s djetetom i drugim odraslima u djetetovoj sredini omoguuje spoznaju vrijednosti takvih odnosa i rano uenje prikladnog ponaanja. 2. razina SVAKODNEVNE IVOTNE SITUACIJE tijekom svakodnevnih situacija dijete zadovoljava svoje osnovne bioloke, socijalne, intelektualne, emocionalne i druge potrebe. Te situacije imaju najjai odgojni potencijal jer se zbivaju kontinuirano. 3. razina PLANSKI STVORENE SITUACIJE koje se u predkolskoj ustanovi organiziraju s ciljem usvajanja elementarnih znanja, stjecanja vjetina, razvijanja stavova i poticanja socijalno prihvatljivog ponaanja.

132

-VRSTE PRAVA DJETETA1. PRAVA PREIVLJAVANJA pravo na ivot, pravo na odgovarajui ivotni standard, pravo na prehranu, smjetaj, zdravstvenu pomo. 2. RAZVOJNA PRAVA pravo na obrazovanje, informacije, pravo na igru, slobobu misli, pravo na slobodno vrijeme, kulturne aktivnosti. 3. ZATITNA PRAVA prava na zatitu od zlostavljanja, zanemarivanja, izrabljivanja, muenja, otmice, prostitucije, zabrana, djejeg rada, droga, alkohola, duhana, zatita djece izbjeglica, prognanika, djece u oruanim sukobima. 4. PRAVA SUDJELOVANJA ukljuenost djece u donoenju odluka, slobodu druenja, slobodu izraavanja, aktivno sudjelovanje u ivotu zajednice.

133