1 .

,
.
, (),
() () .
H u n, n n n

u (, , , u
, n: , , ).
u n
(u, , , n x).

O n h
n u. O
n x un, n
hn. V n n h ,
, . Vu hn u n
. Hh n ,
.
O nx n : un
nx , n nx , n
u , n u ,
h , n u
nxu .
O nx
hn n u n
. un u
x
u . A nx x
u x, x
h, . T un
( xn, un n
u n) .
E
un u u : , , x,
, , u , , , x
n...
C u
n u . T
x u
u . V u
xn u
.
1
O h u nx u
n x
.
nx u
un
u ( n
).

B n ,
n n . O u
u, x
n.
.
B u
. n, h
n, n , .
C u
u : , x
, , , , xn...
H u hn u
u ,
, h x xn . V h
u nx u
: u, , x, , ,
, , , ...
C u u x ,
u u ,
, ,
( u
). Cn h, h
u n x, x .
Vh un u , u
, h n n
. Vu u,
, , x ,
n.
H nx u
n nx n uu ,
n u , hn u un
u, u . n,
, u , u , ,
, , , uh
.
2
2
B un u u
, h,
.
(!
Hu n , ,
x . Bh
n u u u
, u n nx un
n u . C un n
h u x , n
n n .
P un , ,
, , , , ,
, u xn
n u u nx
n nx.
n u un
u .
Chn n u
u u xn, hn
. Iu x
u n: , , , , ,
, , , , ,
, , , ... C x
u
: , , , u.
H n u
n n
n. x u h
, , ,
, ,
, u , , ,
u. Vu
n u
u u , (u)
, h , u ,
u un, n
, u ,
.
u n
u . Hh n u
n h
h . O , ,
u , n n n n
3
3
n u . T
n u .
".
O h u .
u u n , u u
, h . ,
x, u n
h, u u , n , u
n .
V u
. , h ,
. Vu, u , u , n
. u u
. H n .
V u uk--x, x
. T
x u. B
x h .
h x ,
u x . , h
, h u ,
hn x. O u
h . B
, u u u. ,
h u h
h u x.
, , , u
un ,
u-u . A , h
h u x , h u h
h n h. O u n,
uh. Vu uh h
:
- u u ( , x n
n)
- (h )
- ( , )
- ,

- n nx n
- n
-
4
4
- n xn
- u
-
- h x
- u
- u
K
. B u :
- n nx
- n uu
- hn
- un u
O , n u ,
, ( ), .
#. $%&'()*&+,&+ -.)/0&+ '&1) 2 03&*&+% 4 &0 /05*6*,*7)10 %
&+85+3) ( /05*6*,* 9 ') -,%.+,):+/ ; -*%:6+&*85 ; +60'3+5&*85 !
METODOLOGIJA NASTAVE MATERNJEG JEZIKA I KNJIZEVNOSTI
Primenom pogodnih metoga rad postaje kvalitetniji i produktivniji a cesto i laksi.
Pronalazenje, planiranje, primena i usavrsavanje metodskog postupka je veoma vazno.
Metod rada podrazumeva modelativno delovanje nekih duhovnih i materijalnih
cinilaca. Vodeci cinioci nastavnog rada koji modeluju ponasanje svih ucesnika u nastavi
poznati su kao nastavne metode.
U nastavi se koristi tri vrste metoda: obavestajne (komunikacione), opste
(logicke) i strucne (specijalne). U svakoj vrsti postoji mnostvo posebnih metoda koje cine
slozenu nastavnu metodologiju.
Obavestafne (komunikacione) metode su vidovi opstenja u nastavi. To su nacini
prenosenja inIormacija u obrazovnom i vaspitnom radu. Ako se opstenje obavlja jezickim
putem, onda se to moze ciniti dijalogom, monologom, pisanom i stampanom recju. Zako
su na jezickom sistemu zasnovane tri metode: dijaloska, monoloska i tekstovna.
Dijaloska i monoloska metoda su govorne metode ili metode zive reci. Tekstovna metoda
ima svoje varijante u metodama citanja, pisanja i slusanja.
Obavestavanje u nastavi moze se obavljati i pomocu vanjezickih znakova.
Osnovni nacin saznavanja stvarnosti je posmatranje i zapazanje pojavnog sveta. Predmeti
i pojave imaju ulogu znakova koji obavestavaju neposredno i zato deluju zivlje i
obedljivije od reci. Postoje dakle i metode pokazivanja (demonstriranja) i metoda
zapazanja.
Pomenute metode primenjuju se pojedinacno ali i u kombinaciji. Postoji
mogucnost za 11 oblika kombinovane metode.
5
5
Komunikacione metode treba da podsticu radoznalost i misaonu aktivnost
ucenika.
Opste (logicke) metode su slozene misaone radnje koje su u osnovi svake saznajne
delatnosti. To su: analiza i sinteza, indukcija i dedukcija, konkretizacija i apstrakcija,
generalizacija i specijalizacija, poredbena metoda i metoda resavanja problema. I druge
misaone radnje, kada su operativne u nastavi, uzdizu se na rang logickih metoda, npr:
vrednovanje, eliminisanje, stvaralacko mastanje, statisticka metoda itd. Logicke metode
su superiorne nad obavestajnim, zato sto su misaone radnje veoma vazne.
Strucne (specifalne) metode poticu od prirodne predmetnosti koja se prucava i
upoznaje. One su posebne za svaki nastavni predmet. Ove metode poticu iz nauke o
jeziku i nauke o knjizevnosti i njima se sluze i knjizevni kriticari, istoricari i teoreticari
knjizevnosti. To su: psiholoska, socioloska, biograIska, pozitivisticka, impresionisticka,
IilozoIska, jezicko-stilska, komparativna, strukturalisticka, Ienomenoloska,
recepcionisticka, semiotska itd.
U nastavi jezika, govorne kulture i pismenosti primenjuju se sledece metode:
opisna (deskriptivna), poredbena i kontrastivna, metode transIormacije, supstitucije,
transpozicije (premetanja), supsumcije (podredivanja), supletivna (dopuna), metode
korelacije i rekonstrukcije itd.
Postoje i izvesni oblici rada koji se samo uslovno mogu nazvati metodama npr.
metoda reIerisanja, interpretacije, vezbanja, samostalnih ucenickih radova, domacih
zadataka, diktiranja itd.
Metodoloski korpus ostaje uvek otvoren jer se nastava stalno usavrsava.
METODOLOGIJA SE NE ODABIRA ONA SE STVARA
Svaka slozenija metoda podrazumeva oblike rada zasnovane na korelaciji vise
elementarnijih metoda koje su postavljene sinhrono i sukcesivno.
U svakoj nastavnoj situaciji Iunkcionisu najmanje tri metode, po jedna od svake
vrste. Npr. ako se proucava neki knjizevni lik, onda su prisutne sledece metode: analiza i
sinteza (logicke metode), psiholoska i socioloska (strucne metode), dijaloska i tekstovna
(obavestajne metode).
Ne postoji jedna nadredena, superiorna metoda. Funkcionalnost i vrednost
medode nije u njoj samoj vec u okolnostima njene primene i umecu kojim se primenjuje.
Svaka nastavna metoda je potencijalno i dobra i losa.
<. 106)&853* +&+,)5)4')= ) 8)&505)4')= -*85%-+'+ % &+85+3)
ANALITICKOSINTETICKA METODA
Analiza i sinteza su misaone radnje koje su samo po Iormi i prividno suprotne, a
sustinski su u dijalektickom jedinstvu. One se medusobno prozimaju i dopunjuju. Analiza
je istrazivacko rastavljanje celine na njene delove sa ciljem da se otkriju njihovi odnosi i
Iunkcije. Dalji i krajnji cilj analize je bolje i svestranije upoznavanje celine. Sinteza je
stvaralacko spajanje upoznatih i proucenih delova u odgovarajucu celinu, sa ciljem da se
6
6
tako o celini nesto vise sazna. Analiza i sinteza se stvaralacki spajaju jer su jedinstvene u
svojim krajnjim ciljevima. One operisu sa istom predmetnoscu sa celinom i njenim
delovima. Obicno je analiza polaziste sinteze, a sinteza zavrsnica analize. Obe misaone
radnje se svestrano prozimaju i preklapaju. U nastavi se analiza i sinteza ne smeju
izrazitije odvajati.
Svako knjizevno delo je celovita struktura, esteticki organizam sastavljen od
velikog broja delova. I jezik je znakovni sistem u kome Iunkcionisu mnogi uzi znakovni
sistemi.
Analiza nije prosto rasclanjavanje niti pak mehanicko i kvantitativno
prepoznavanje strukturnih elemenata nekog skupa. Nju ne konstruise sam akt deobe vec
konstruktivna svest o uzajamnosti i Iunkcionalnoj uskladenosti delova u organizmu.
Celina nije nikada ravna prostom zbiru svojih delova. Ona uvek predstavlja nesto vise i
kvalitetnije od mehanickog skupa sastavnih elemenata, a to je tzv. visak vrednosti celine.
Anliza se u nastavi moze obavljati i bez tehnickog i bukvalno shvacenog
rasclanjavanja predmeta i pojava na njihove delove i komponente. U tom slucaju predmet
proucavanja se posmatra kao relativno jedinstvena celina, ali se on ispituje sa vise
stanovista. Pojava ostaje prividno monolitna ali se ispituje sa vise strana (estetska,
psiholoska, IilozoIska, moralna itd.).
Najrasprostranjeniji vidovi analize su Iunkcionalna, poredbena, kauzalna,
geneticka i strukturalna analiza. U nastavi se najcesce jedna ista pojava proucava sa
raznih stanovista a to podrazumeva sinhronu primenu i sadejstvo vise tipova analize.
U nastavi knjizevnosti prisutan je oblik rada se uobicajenim nazivom analiza
knjizevnog dela. Ona se sastoji u otkrivanju bitnijih tvorbenih cinilaca umetnickog teksta
ali i u proucavanju njihovih bitnih pojedinacnih, kao i zdruzenih Iunkcija. Upravo je rec o
analitickosintetickom pristupanju knjizevnoumetnickom delu. Zato su umesto analize
knjizevnog dela bolji termini proucavanje knjizevnog dela, metodicki pristup, nastavno
tumacenje, obrada i interpretacija.
JEDINSTVO ANALITICKIH I SINTETICKIH POSTUPAKA U NASTAVI
Dok prvi put citamo knjizevno delo, ono nam je kao celina jos nepoznato.
Citanjem se postepeno upoznajemo sa umetnickim pojedinostima i od njih sintetickim
putem stvaramo vece celine. Spontana emocionalna i misaona sinteza je osnovni uslov za
dozivljavanje i shvatanje knjizevne umetnosti.
Nema pouzdane i Iunkcionalne knjizevnoumetnicke analize bez odgovarajuce
sinteze. Analiza i sinteza treba da budu dva pola istog misaonog procesa, dva
nerazdvojna metodoloska korelata koji se medusobno uslovljavaju, preplicu i dopunjuju.
Sa stanovista celine i sa ciljem njenog osvetljavanja mi se i odlucujemo da u njoj
istrazujemo elementarne vrednosne cinioce. U tom procesu pojedinosti se ne izoluju
jedna od druge vec se stalno posmatraju kao delovi poznate celine.
Sintetickoanaliticki postupci omogucavaju da se zajednicki obraduju sve bitnije
vrednosti umetnickog teksta, da se ne odvaja Iorma od sadrzine, da se skupno obraduju
likovi, motivi, ideje. Normalno je da pri integralnom tumacenju knjizevnog dela pojedini
cinioci i svojstva dela budu u povremenoj i naizmenicnoj dominaciji, ali se pri tom ne
smeju zanemariti gledista na ostale vrednosne Iaktore.
7
7
>. 6)1+,*9'+ /05*6+ % &+85+3)
Dijaloska metoda je razgovor namenjen sticanju znanja i umenja. Nastavni
razgovor treba da bude dobro isplaniran i sigurno voden. Mora biti zasnovan na
pouzdanom strucnom i psiholoskom predvidanju.
Razgovor je samo spoljasnji oblik dijaloske metode, a njena sustina je u misaonim
operacijama, plodnim saznajnim tokovima i novim sadrzajima. Umesno primenjena
dijaloska metoda postaje pronalazacka (heuristicka). Dijaloska metoda treba da bude
Iunkcionalni spoj saznavanja i kazivanja, a to podrazumeva da se nastavni razgovor
temelji na logickim i strucnim metodama.
Nastavnik se moze obracati vecini ili samo pojedincu (povremeno), a ucenik se
moze obracati nastavniku ili ostalim ucenicima. Sustina aktiviranja ucenika u dijaloskoj
metodi nije samo u podsticanju na govorenje vec je prvenstveno u pobudivanju na rad.
Pokretanje misaone i govorne delatnosti kod ucenika obavlja se na dva nacina: pomocu
radnih naloga (zahteva) i pitanja.
RADNI NALOZI (ZAHTEVI)
Radni nalozi su uputstva i podsticaji ucenicima da obave odgovarajuce
istrazivacke i saznajne radnje pomocu kojih ce otkriti nove cinjenice i doci do novih
podataka i zakljucaka. Radni zahtevi obicno pocinju saradnickim imperativima, kao sto
su: pogledafte, procitafte, :apa:ite, i:dvofte, anali:irafte, ilustrufte itd.
Govorna aktivnost ucenika ne treba da se svodi samo na proste odgovore, vec
treba da bude objasnjavanje, ubedivanje i raspravljanje.
Svaki radni nalog je u stvari kraci zadatak za cije je obavljanje neophodno
obezbediti odgovarajuce vreme. Zato se ucenici cekaju (Iunkcionalna pauza) da obave
zadatu radnju, a zatim im se postavljaju pitanja. Trenuci istrazivacke obuzetosti ucenika
predstavljaju najproduktivnije i najekonomicnije iskorisceno vreme.
Pomocu radnih naloga mogu se uspesno stvarati problemske situacije i ucenici
podsticati na resavanje problema.
PITANJA
Pitanjima se ucenici podsticu na misaonu i govornu aktivnost. Ona treba da budu
produktivna, tj. da izazovu radoznalost i spremnost za resavanje problema kod ucenika.
Reproduktivna pitanja podrazumevaju kazivanje vec poznatih, naucenih i zapamcenih
sadrzaja i koriste se tokom utvrdivanja i obnavljanja gradiva.
Vrednost pitanja prevashodno zavisi od rada koji mu prethodi i sledi. Isto pitanje
moze biti i produktivno i reproduktivno, i tesko i lako i podesno i nepodesno.
Pitanja su valjana samo ako odgovaraju jezickim, strucnim i psiholosko-
didaktickim zahtevima. Pitanje treba najpre da bude razumljivo ne sme da sadrzi
nepoznate reci ili da bude dvosmisleno. Mora biti kazano razgovetno, glasno i sa upitnom
intonacijom. Svako pitanje upucuje se celom razredu. Pojedincima se mogu upucivati i
posebna pitanja ali i to treba da podjednako sluzi kolektivnom i individualnom radu.
Pitanja treba da budu prilagodena uzrastu i sposobnostima ucenika.
8
8
Treba izbegavati nejasna pitanja (npr. Kakva je ovo pesma?). osebnu opasnost u
nastavi predstavljaju cesta i neumesna sugestivna (da li) i rastavna (disjunktivna, ili-ili)
pitanja. Nepozeljna su i obimna, duplirana i visepredmetna pitanja kao sto su: Sta je
tema, a sta ideja pripovetke...
METODICKO VODENJE
Nastavna jedinica ne sme da se svede samo na pitanja i odgovore. Pitanjima treba
da prethode odgovarajuci radni nalozi, a odgovorima treba da slede dokazi. Tako se
ostvaruje celovit saznajni krug. U takvim uslovima, dijaloska metoda se temelji na
problemskoj nastavi, pa ona postaje egzaktna i pronalazacka. I u udzbenicima (tekstovnoj
metodi) se primenjuje slican postupak.
Znacajan cilj dijaloske metode je u razvijanju govorne kulture. Nastavnim
razgovorom treba ucenike osposobljavati za samostalno monolosko izlaganje.
Metodicko podsticanje i vodenje nastavnog razgovora tece sistematskim
usmeravanjem i pomeranjem istrazivacke paznje na bitne pojmove i pojave, u skladu sa
strukturom gradiva.
Za obradu nastavne jedinice dijaloskom metodom nastavnik se mora dobro
pripremiti (pripremiti strukturu casa, radne naloge i pitanja). Ucenici se takode
blagovremeno pripremaju: saopstava im se sta ce se na sledecim casovima raditi, daju im
se pripremni domaci zadaci. Improvizacija je neprijatelj dijaloske metode.
Tokom obrade novog gradiva ne treba zapostaviti ni slabije ucenike, a pri
utvrdivanju ih treba cesce pozivati da iskazu svoja znanja.
Od ucenika se traze tacni i potpuni odgovori. Orginalne ideje i ubedljiva izlaganja
nastavnik treba da pohvali. Pogresni i nepotpuni odgovori se ispravljaju i dopunjuju. Ne
valja prekidati ucenike prilikom izlaganja, vec im ukazati na gresku kada izlaganje iavrse.
POGODNSTI DIJALOSKE METODE
Kada se dijaloska metoda valjano primenjuje, ona ima mnoge dobre strane.
Uopstena metoda se ne moze vrednovati vrednuju se samo njene prakticne primene.
Prednosti dijaloske metode:
- Omogucava stalnu razmenu iskustva i jedinstvo individualnog i kolektivnog rada
- Razvija radoznalost i svesnu aktivnost
- Omogucava se ucenicima da pokazu svoje posebne sposobnosti
- Ucenici se stalno motivisu i njihova paznja se tako trajno odrzava; moguca je
borba misljenja i gledista
- Znanje do koga su ucenici sami dosli je trajnije i prakticnije
- Sticanje govorne kulture kod ucenika
- Dijaloska metoda je pogodna za obradu, utvrdivanje i obnavljanje gradiva
- Dijaloska metoda uspesno se moze kombinovati sa ostalim komunikacionim
metodama. Spoj dijaloske i tekstovne metode je neminovnost u nastavi
knjizevnosti.
9
9
PREDOSTROZNOSTI
Da bi bila uspesna, dijaloska metoda mora biti stvaralacki primenjena. Njeni
operativni oblici se uvek iznova stvaraju i bogate.
Suvise isitnjena pitanja i potpitanja, narocito ako su sugestivna, mogu da
sputavaju svesnu aktivnost ucenika. Povrsan rad podrazumeva govornu i misaonu
inertnost ucenika.
Postoji opasnost da ucenici svojim razlicitim interesovanjima i raspricanoscu
prosire razgovor nebitnim sadrzajima i da toc rada skrenu u nebitne pravce i van nastavne
jedinice. Cas brzo prode, a gradivo ostaje neobradeno, pa je vreme neekonomicno
utroseno.
Desava se da pri dijaloskoj obradi gradivo ostane bez potrebne preglednosti,
sazetka i sistematizacije. Nastavnik treba da uzme zavrsnu rec i da valjane ucenicke
iskaze dopuni, poveze i izlozi u vidu pregledne celine.
Dijaloskom metodom se gradivo obraduje nesto sporije nego monoloskim
nacinom, ali ako se valjano radi, sporost se stavlja u sluzbu dostizanja kvaliteta i trajnosti
znanja.
?. /*&*,*9'+ /05*6+ % &+85+3)
Monoloska metoda zasniva se na celovitijim usmenim izlaganjima ucenika ili
nastavnika. Ispoljava se kada nastavnik ili ucenik celovitije sistematicno kazuju o
znatnijem delu nastavne grade. Monoloske jedinice uglavnom traju od 5 do 20 minuta.
Pripremljena saopstenja ucenici ili nastavnici iskazuju u vidu pricanja, opisivanja,
izvestavanja, raspravljanja. Monoloska metoda podrazumeva i sstrazivanje i izvestavanje
i u tom smislu ona je i stvaralacka.
U nastavi je povremeno prisutan predavacki (reproduktivni) tip monoloske
metode, u kome govori samo nastavnik a ucenici su slusaoci.
STVARALACKI (PRODUKTIVNI) VID MONOLOSKE METODE
Stvaralacka primena nastavnih monologa ogleda se u podsticanju ucenika da
pomocu svojih uspeha u samostalnom radu sve cesce dolaze u ulogu nastavnika.
Nastavnik treba da svojim kracim izlaganjem podstakne ucenike na njihova samostalna
izlaganja.
Nastavnik ne treba da bude predavac sa katedre (ex catedra) i da po citave casove
reprodukuje svoja znanja o pojedinim sadrzajima. Svoja kazivanja nastavnik treba da
preobrati u instruktivnu delatnost koja omogucava ucenicima da sami dodu do saznanja.
Nastavnik treba da se, umesto neprekidnog monologa, sluzi etapnim kazivanjem
gradivo se izlaze u nekoliko celina, izmedu kojih se prekida kazivanje i proverava kako
10
10
su ucenici shvatili odslusani deo. Tek kada je prethodna celina dobro shvacena, prelazi se
na nova obavestenja.
Da bi se iz nastavnog monologa otklonila jednolicnost, potrebno je kombinovati
ga sa drugim postupcima, kao sto su: kraci razgovori, strucni prilozi, culno
predstavljanje, belezenje na tabli itd.
PREDAVACKI (REPRODUKTIVNI) VID MONOLOSKE METODE
Predavacki vid monoloske metode ostvaruje se kada se celokupna obrada
nastavne jedinice svede iskljucivo na izlaganje jedne osobe. Monolog je obicno
nastavnikov i uglavnom traje ceo cas. Time se medutim potcenjuju intelektualne
sposobnosti ucenika i njihova sposobnost za saradnicku ulogu.
Nastavni monolog koji je duzi od 20 minuta obicno prelazi granice ucenickog
strpljenja i priblizava se klasicnom (akademskom) predavanju. Ucenicima je ucesce na
casovima nametnuto, pa ih valja pridobiti za pazljive slusaoce i dobrovoljne saradnike.
Njihovu radoznalost i paznju treba uvek iznova stvarati i odrzavati, a to se vise postize
nacinom rada, nego samim predmetom.
POREDENJE PO FUNKCIONALNOSTI
Sama pomisao na monolosku metodu obicno vodi ka njenom ekstremnom obliku,
izrazenom u predavanju ,eks katedra'. Ipak, stvaralacka primena monoloske metode ima
veliki broj prednosti kao sto su: aktiviranje ucenika, povratna obavestenja, uvid u stecena
znanja, mogucnost ocenjivanja, ekonomisanje vremenom, razvijanje govorne sposobnosti
ucenika, trajnost i prakticnost znanja itd.
NASTAVNIKOVI MONOLOZI
Nastavnik svojim kazivanjem treba da istovremeno obavlja nekoliko
Iunkcionalnih metodickih radnji, kao sto su:
- Motivisanje ucenika; pripremanje za saradnicko ucesce u nastavi
- Saopstavanje bitnih podataka o piscu, delu itd. kojih nema u udzbeniku ili su teze
dostupni
- Interpretativno citanje i kazivanje tekstova u stihu ili prozi
- Davanje istrazivackih zadataka i uputstava
- Kriticki osvrti na izlaganja pojedinih ucenika
- Komentarisanje ucenickih pisanih radova
- Sinteticki osvrti na pojedinu nastavnu oblast
Uspesan rad monoloskom metodom podrazumeva svestranu nastavnikovu
pripremljenost osvezavanje i porast strucnog znanja. Nastavnik treba da metodicki
planira rad na casu da utvrdi redosled kazivanja i odredi oblike ucenickog angazovanja.
Metodicki pristup nastavnoj jedinici se zapisuje i tako se stvara podsetnik.
Nastavnikovo kazivanje treba da je tecno, jasno i uverljivo. Treba da govori
prirodno, osecajno i sugestivno. Ako je potrebno da ucenici nesto zabeleze, govor se
usporava ili se iskazi ponove.
11
11
Nastavnik ne bi trebalo da izlaze monotono, da koristi uzrecice ili neprilagoden
recnik. Nastavnik se obraca svim ucenicima, okrenut je ka njima, treba da stoji ili da se
spontano krece ne zalazeci medu ucenicka radna mesta.
UCENICKI MONOLOZI
Dobijenu rec ucenik treba da iskoristi za celovito i ubedljivo izlaganje i da time
pokaze svoje znanje. Ucenicki monolozi najcesce imaju oblike reIerata ili koreIerata,
prikaza, izvestaja, kritickih osvrta itd. Kazivanja ucenika su prakticnija od pisanja i
citanja reIerata. Valja izbegavati da jedan ucenik sam interpretira knjizevno delo.
Znacajnu ulogu u primenjivanju znanja ima i unutrasnji monolog, pa ga treba
posebno podsticati. Unutraznji monolog je siri i svestraniji od obicnog tihog
preslisavanja.
PRISUSTVO DIJALOGA, TEKSTA, CULNOSTI
Izmedu monoloskih deonica koriste se elementi drugih obavestajnih metoda
strucni tekstovi, belezenje, likovni prilozi i povremena dijaloska metoda. Sto su ucenici
mladi, to su moloske deonice krace, a elementi dijaloga i culnosti prisutniji.
@. 50'85*3&+ /05*6+ % &+85+3)
Danas je gotovo citavo ljudsko iskustvo pretoceno u knjige i cuva se u pisanim
izvorima. U nastavi se koriste mnogi izvori saznanja kao sto su: knjige, udzbenici,
casopisi, listovi, dacke beleske itd. Koriscenje pisane reci u nastavi poznato je kao
tekstovna metoda ili tekst-metoda. Ostvaruje se u dva svoja osnovna vida: citanjem i
pisanjem.
Preimucstvo teksta nad zivom recju je u tome sto on omogucava da se
obavestenja vise puta koriste. Ucenik moze da podesava citanje prema svojim
perceptivnim sposobnostima, da zastaje, da se vraca na pojedine iskaze i ponovo ih cita
itd. Nastava knjizevnosti zasniva se na prisnom druzenju sa knjigom.
Postoje cetiri osnovne metodoloske uloge teksta u nastavi knjizevnosti i srpskog
jezika:
1) Tekst je predmet proucavanja; on je lektira prema kojoj se usmeravaju
istrazivacki postupci.
2) Tekst je nacin i sredstvo za sticanje znanja o knjizevnim i jezickim pojavama; on
je strucna literatura koja omogucava da se uci pomocu tekstova, koriscenjem
udzbenika, knjizevne kritike i teorije.
3) Tekst je predmet jezicki primer za zapazanje i upoznavanje jezickih pojmova i
pojava u nastavi gramatike i stilistike.
12
12
4) Tekst je predmet stvaranja i obuke u pismenom i usmenom izrazavanju; on je
uzor i podstrek za razvijanje jezickog i stilskog umenja, a u vidu pismenih sastava
i pokzatelj stecenog iskustva i sposobnosti.
Tekstovna metoda je imanentna nastavi knjizevnosti i jezika i neotudiva je od nje,
jer bez citanja i uvida u tekstove ne bi ni postojala.
METODOLOSKI ODNOS PREMA UMETNICKOM TEKSTU
Odnosi izmedu objektivne istine i umetnicke istinitosti suvise su slozeni pa preti
opasnost da se oni u nastavi suvise uproste i vulgarizuju. Knjizevna dela nam samo
pruzaju iluziju istine i privid zbilje. Umetnicka istina je postala sracunatim
manipulisanjem pojmovima i recima; ona nice iz sopstvenog konteksta i proizvod je
iluzione snage koja konstituise imaginarni svet.
U istorijskim romanima se u istorijsku gradu utkivaju Iiktivni likovi i dogadaji.
Umetnicke cinjenice ne podlezu merilima koja se primenjuju u objektivnoj stvarnosti.
Njihova vrednost se procenjuje po valjanosti Iunkcije koju obavljaju u umetnickom
organizmu.
Umetnicka stvarnost podseca na objektivan svet pa cesto nalazi saglasnost sa
citaocevim zivotnim iskustvom. Knjizevnoumetnicka dela su i cinioci stvarnosti, jer u
njoj vrse znacajne drustvene Iunkcije: obrazovnu, vaspitnu, kulturnu.
Nacin citanja dela je osnovni i presudan metodoloski postupak. Najuspelije
analize i interpretacije umetnickih tekstova poticu od strucnjaka sa visoko usavrsenom
citalackom sposobnoscu. Zato je i osnovni cilj nastave knjizevnosti da stvara poudane
citaoce i da razvija umetnicki ukus.
Od nacina citanja zavisi kako ce se umetnicki tekst doziveti i shvatiti. Najcesce se
korist dozivljajno, istrazivacko i izrazajno (interpretativno) citanje, s tim sto se ostvaruju
u vidu ponovljenog citanja ili citanja sa belezenjem. Na istrazivacko citanje ucenici se
upucuju pomocu problemski usmerenih istrazivackih zadataka.
Metodicko pristupanje zasniva se na jedinstvu Iantazijskog, emocionalnog i
racionalnog angazovanja ucenika. U nastavnom proucavanju knjizevnoumetnickih dela
visok nivo egzaktnosti postize se primenom odgovarajuceg metodoloskog pluralizma i
znakovnog (semiotskog) pristupa, jedinstvom analize i sinteze.
KORISCENJE LITERATURE I UDZBENIKA
Literarna komunikacija je samo Iormalno zatvorena u trougao: pisac, knjizevno
delo, citalac, dok je svojom predmetnoscu i porukama svestrano otvorena prema
spoljasnjem svetu. U knjizevni zivot ukljucuju se i stvaralacki povodi inspiracija i
prototipska stvarnost, istorijske i kulturne okolnosti u trenutku nastanka i prijema
knjizevnog dela, objavljena strucna misljenja o umetnickim tekstovima i knjizevnim
13
13
pojavama. Poznavanje ovih vantekstovnih okolnosti moze da doprinese dubljem
dozivljavanju i boljem razumevanju knjizevnog dela.
Literarni ukus se ne razvija samo citanjem umetnickih dela vec i sticanjem
knjizevne kulture, koja podrazumeva usvojenost odgovarajucih znanja iz raznih
knjizevnonaucnih oblasti (knjizevne kritike, istorije, teorije, esejistike).
Pomocna literatura (recnici, leksikoni, enciklopedije) treba da pojacaju
radoznalost i razvijanje sposobnosti za citanje i proucavanje knjizevnoumetnickih dela. U
nastavi su znacajniji neposredni utisci i samostalni sudovi citalaca od autoritativnih
strucnih misljenja. Zato ucenici prvo treba da procitaju delo a tek onda kritike.
Nastavnik je duzan da svestrano prouci strucne, metodicke i prakticne vrednosti
udzbenika i da zna na sta da uputi ucenike.
TEKSTOVNA METODA U NASTAVI JEZIKA I IZRAZAVANJA
U nastavi gramatike tekstovi se koriste kao primeri u kojima su se Iunkcionalno
ispoljili jezicki znaci i pojave. Bolje je da su tekstovi vec poznati ucenicima. Dobro
odabrani tekstovi za lingvisticke analize doprinose povezivanju nastave jezika sa
nastavom knjizevnosti. Tako uobicajena poetska sredstva i stilske Iigure dobijaju
odgovarajuci lingvisticki opis i strukturalno tumacenje. Sve vrste reci i recenica dobijaju
u tekstu posebnu izrazajnost (stilogenost, ekspresivnost).
U nastavi govorne kulture i pismenost tekstovi sluze kao uzori za stilske vezbe i
pismene sastave. Obradena knjizevna dela su znacajan izvor tematike za pismene sastave.
A. /05*6+ -*'+:)3+&1+ % &+85+3)
Metoda zapazanja i pokazivanja u nastavi se u opstoj didaktici naziva metodom
pokazivanja (demonstriranja). Ova metoda nosi naziv prema nastavnikovom postupanju
pokazivanju, ali je njena sustina u ucenickoj aktivnosti, tj. zapazanju, bez koga ova
metoda ne bi imala smisla. Zapazanje je kljucna saznajna radnja i podrazumeva
radoznalost.
Metoda zapazanja i pokazivanja zasniva se na istrzivackom postupku predmeta i
pojava sa ciljem njihovog boljeg upoznavanja i proucavanja. Covekova culna radoznalost
i receptivna moc predstavljaju najuniverzalniji nacin ucenja.
Dok se ostale obavestajne metode sluze iskljucivo jezickim znacima (izgovorenim
ili napisanim), metoda zapazanja uvodi u nastavu objektivnu stvarnost i razne vidove
njenih culnih projekcija. Kada se stvari i pojave neposredno zapazaju, one kazuju o sebi
bolje, vise i uverljivije nego sto se jezikom moze saopstiti o njima.
JEDINSTVO CULNOG I LOGICKOG SAZNAVANJA
Metoda zapazanja temelji svoje postupke na nacelu culnosti (ociglednosti)
nastave. Podsticaji za razvijanje covekove svesti i misljenja dolaze spolja, iz prirode i
drustva. Bez obzira koliko se zapazeni materijalni cinioci sveta kriticki i Iantazijski
14
14
preraduju u covekovoj svesti, oni uvek ostaju kao prikupljen i dozivljen cinjenicni
materijal, kao neophodni iskustveni korpus na kome se zasnivaju apstraktno misljenje i
logicko ucenje.
Zapazanje u nastavnu svrhu cesto se obavljaju i bez nastavnikovog prisustva
(nastavnik moze npr. da uputi ucenike da istrazivacki posmatraju ulicu ili neku masovnu
scenu). U valjanoj nastavi se obilno koriste iskustva koja ucenici spontano sticu van
nastave.
Zbog svoga opsteg prisustva u ljudskom iskustvu i svoje neotudivosti iz
saznajnog procesa, istrazivacko zapazenje se moze uvrstiti i u opste (logicke) metode.
Izmedu konkretnog i apstraktnog misljenja, izmedu culnog i razumskog ucenja postoji
puna korelacija i saglasnost: kakva zapazanja, takvi i zakljucci.
Komenski je u svojoj Jelikof didaktici (1657) aIirmisao metodu pokazivanja i
princip culnosti (Omladina treba da upo:na stvari a ne senke stvari... pred cula se ima
i:nociti sto god se moe... sa:nanfe uvek pocinfe od cula... tek kad se stvar pokae dola:i
govor kofi opsirnife obfasnfava stvar...:nfanfe fe utoliko pou:danife ukoliko se :asniva na
culnom sa:nanfu...).
Nastava bi bez culnosti postala suvise verbalna i apstraktna, udaljila bi se od
zivotne prakse i svela na mehanicko ucenje. S druge strane, sama culnost, ako bi ostala
bez apstraktnog misljenja, svodila bi se samo na prepoznavanje predmetnog sveta. Tek u
punoj uzajamnosti culnog i racionalnog ucenja stice se stvaralacko znanje koje je
pouzdano u prakticnom i teorijskom smislu.
NEPOSREDNO I POSREDNO POKAZIVANJE
Neposredno pokazivanje se ostvaruje dovodenjem stvari i pojava u culno polje i
stavljanjem ucenika u najbolji posmatracki polozaj. Moze se obavljati u ucionicima i van
njih (izleti, posete kulturnim i dr. institucijama itd.).
Posredno pokazivanje se ostvaruje u uslovima u kojima je autenticna predmetnost
nepristupacna ili suvise slozena i apstraktna za culno saznavanje. Tada se umesto izvorne
stvarnosti pokazuju svedocanstva o njoj, njene posledice, tragovi i projekcije. Moguci
posrednici za saznavanje pojava i stvari postaju tako slike, crtezi, ilustracije, graIikoni,
geograIske karte, Iilmovi, slajdovi i zvucni zapisi. U nastavi knjizevnosti koriste se
pozorisne predstave, ekranizacije knjizevnih dela, umetnicko kazivanje teksta,
dokumentarni Iilmovi o piscima i knjizevnim pojavama.
Neposredno i posredno pokazivanje ne mogu se u nastavi strogo podvajati.
U nastavi knjizevnosti dogada se da posrednicke radnje potisnu neposredno
susretanje ucenika sa umetnickim tekstom (npr. prelazi se na analizu dela odmah posle
nastavnikovog interpretativnog citanja, cime je ucenicima uskracena citalacka uloga, jer
tude izrazajno citanje ne moze da zameni neposrednu citalacku aktivnost ucenika).
Proucavanje knjizevnog dela uvek se temelji na individualnom citanju.
Pozorisna predstava je samo jedan od bezbroj mogucih prikaza dramskog dela.
Gledanje izvedbe ne moze da zameni citanje teksta.
15
15
CULNA IMAGINACIJA (UNUTRASNJA OCIGLEDNOST)
Vecina umetnickih tekstova moze se doziveti i shvatiti jedino ako citalac jezicke
znake pretvara u plasticne slike i ponudenu predmetnost culno aktualizuje. Presudnu
ulogu pri tom ima culna imaginacija ili unutrasnja ociglednost. Stvaralacko citanje
zasniva se na sposobnosti da se zatvorenim ocima vidi bolje nego otvorenim.
Unutrasnja culnost nema granica, ona je iznad Iizickih zakonitosti. Ona je i izvor
estetskih dozivljaja.
Unutrasnja culnost u nastavi knjizevnosti vaznija je od bilo kog oblika Iizickog
pokazivanja. Culna masta se pokazivanjem konkretnih stvari suzava i ogranicava.
Sva nastavna sredstva koja sluze pokazivanju ne smeju da sputavaju unutrasnju
culnost.
Treba imati u vidu da samo neki umetnicki iskazi, i to pretezno opisni tekstovi
Iunkcionisu kao slike koje valja izazvati culnom imaginacijom. Nastojanje na culnoj
aktualizaciji kod nekih misaonih i ispovednih pesama bilo bi neumesno. Konkretizacija
nekada moze i degradirati umetnicki tekst.
B. '*/C)&*3+&10 &+85+3&)= /05*6+
KOMBINOVANJE OBAVESTAJNIH METODA
U nastavi maternjeg jezika i knjizevnosti obavestajne metode se najcesce
zdruzeno primenjuju, tako da u obradi nastavne jedinice ucestvuju vise njih. Potreba za
kombinovanjem metoda proistice iz slozenog nacina saznajnog procesa. Zdruzivanjem
metoda prevladavaju se slabosti pojedinacnih metoda.
Kombinovanjem metoda mogu nastati nove metode kao sto su metoda
samostalnih ucenickih radova (sa svojim varijantama: metodom vezbanja, metodom
reIerisanja i metodom domacih zadataka) i metoda ekskurzija.
METODA SAMOSTALNIH UCENICKIH RADOVA
Samostalni ucenicki radovi su vrlo rasprostranjen oblik nastavnog rada. Obavlja
se u skoli i kod kuce, vezan je za tekst citanje, pisanje ili usmeno izlaganje (monolosko
ili dijalosko).
Domaci zadaci (vezbanja, reIerati, istrazivacki zadaci) pocinju na casu davenjem
odgovarajucih uputstava i objasnjenja, obavljaju se kod kuce, a zavrsavaju na jednom od
narednih casova citanjem ili saopstavanjem domaceg zadatka.
Ucenicka samostalnost mora biti mora biti planirana, metodicki pripremljena i
stimulisana. Nastavnik treba da da stvaralacki usmerava ucenike orginalnosti i kritickog
misljenja.
Posebnavrsta ucenickih radova jesu usmeni i pismeni reIerati, koji se praktikuju u
nasavi knjizevnosti. Oni se odnose na knjizevna dela, literarne pojmove ili stvaralastvo
16
16
pojedinih pisaca. Mogu imati razne oblike kao sto su: osvrt, prikaz, rasprava i
interpretacija. Gotovo svi nastavni reIerati su u Iunkciji uvodnog izlaganja o problematici
koja ce biti predmet kolektivnog razlaganja. Osnovni cilj reIerata je da zainteresuje
ucenike za odredeno knjizevno delo, da ukaze na bitne probleme i ponudi valjana gledista
za njihovo resavanje. Posledice valjanog reIerata su pitanja, primedbe i dopune,
saglasavanja i sporenja, uvid u nove cinjenice, obrazlaganje licnih stavova itd.
Uspeh nastavnog reIerata nije u njegovoj punoci i pretenziji na zavrsnu rec, posle
koje nema vise sta da se kaze, vec prvenstveno u vrednosti rasprave i kritickog misljenja
koje je pobudio.
U savremenoj nastavi predmetnost reIerata se suzava radi postizanja vece
specijalnosti i boljeg kvaliteta. Preimucstvo se daje usmenim reIeratima uz koriscenje
podsetnika, jer kazivanje deluje ubedljivije od citanja. ReIerati omogucavaju istovremeni
kolektivni i individualni nacin rada.
Drugi nacin izvosenja reIeratske nastave odvija se u grupama 3 do 5 ucenika
zaduzuju se da temeljno prouce delo i da o njemu pripreme izlaganje u vidu reIerata, a
ostali ucenici se obavezuju da procitaju delo i da se pripreme za diskusiju.
METODA EKSKURZIJA
Metoda ekskurzija obuhvata pre svega obilazak spomenika i svedocanstava o
duhovnoji i materijalnoj kulturi, zatim zapazanje okolnosti u kojima je stvarana knjizevna
umetnost i izvornih podataka o zivotu i delu pisca.
Pre polaska na ekskurziju ucenicima se daju zadaci i uputstva o tome sta ce
posmatrati i sa kojim ciljem, koje ce podatke prikupiti i kakav ce izvestaj o tome saciniti.
Tokom ekskurzije nastavnik (u saradnji sa strucnim vodicem i kustosom) usmerava
ucenicku paznju na bitne pojedinosti. Znanja stecena na ekskurziji ukljucuju se u obradu i
obnavljanje odgovarajuceg nastavnog gradiva. Ekskurzija kao nastavna delatnost ima
istrazivacki karakter i objedinjuje mnostvo organizacionih i metodickih radnji i zato
podrazumeva dobru pripremljenost ucenika i nastavnika.
Ekskurzije obuhvataju obilazak muzeja, rodnih kuca pisaca, biblioteke, galerije,
sajmovi knjiga, grobovi pisaca.
LOGICKE METODE U NASTA VI KNJIZEVNOSTI I MATERNJEG JEZIKA
Logicke metode podsticu ucenike da u nastavi i samoobrazovnoj delatnosti
obavljaju pojedine misaone radnje koje su neophodne za pravilno Iormiranje pojmova,
uspesnu istrazivacku delatnost i pouzdano zakljucivanje. U nastavni se koriste sve
misaone radnje a posebno: uporedivanje, indukcija i dedukcija, analiza i sinteza,
konkretizacija i apstrakcija i resavanje problema.
POREDBENA ILI KOMPARATIVNA METODA
Poredenjem se vrsi paralelan uvid u dve pa i vise stvari sa ciljem da se uoce i
obrazloze slicnosti i razlike u njihovim svojstvima. Postupak uporedivanja doprinosi
otkrivanju posebnosti kod svake poredbene jedinice.
17
17
Poredbeni metod produktivan je i u nastavi knjizevnosti i u nastavi jezika. U
nastavi knjizevnosti paznja se obraca na razlike medu tzv. slicnim delima.
INDUKTIVNA METODA
Ova metoda zasniva se na slozenoj misaonoj radnji, kojom se na osnovu
zapazanja pojedinacnih pojmova Iormiraju opstiji pojmovi i otkrivaju pravila i
zakonitosti. Induktivno misljenje polazi od dovoljnog broja konkretnih primera i vodi do
saznavanja opstih istina o svetu. Obicno operise culnom i poznatom predmetnoscu, a
ciljevi i rezulteti su mu u apstraktnom i konkretnom misljenju, i u otkrivanju novog i
nepoznatog.
Polazni primeri treba da budu reprezentativni i zastupljeni u dovoljnom broju. Sto
su ucenici mladi, to je i veca potreba da se induktivna Iaza rada cesce praktikuje. No ona
se nikada ne sme potpuno zanemarivati i smatrati suvisnom.
DEDUKTIVNA METODA
Dedukcija je misaona radnja kojom se na osnovu opsteg zakljucuje o posebnom.
Ona je suprotna indukciji ali se sa njom Iunkcionalno spaja i sluzi joj kao metodoloski
korelat. Zakljucci do kojih se doslo induktivnim putem obicno postaju premise
deduktivnog saznavanja. Ucenike treba posebno i sistematski obucavati u deduktivnom
misljenju.
Deduktivnom metodom postizu se razni stepeni misaonog angazovanja ucenika.
Najnizi je u prepoznavanju novoh clanova iste, vec upoznate vrste. Visi oblik
deduktivnog misljenja je u posrednom zakljucivanju (npr. ponasanje nekog lik ucenici
motivisu njegovom dozivljajima iz detinjstva). Najvisi stepen dedukcije ogleda se u
stvaralackom misljenju, koje je prisutno u problemskoj i istrazivackoj nastavi. Pri
resavanju problema dolaze do izrazaja sve misaone radnje, a narocito: uvidanje,
predvidanje, invencija, stvaralacka orginalnost itd.
ANALITICKOSINTETICKA METODA
Analiza i sinteza su misaone radnje koje su samo po Iormi i prividno suprotne, a
sustinski su u dijalektickom jedinstvu. One se medusobno prozimaju i dopunjuju. Analiza
je istrazivacko rastavljanje celine na njene delove sa ciljem da se otkriju njihovi odnosi i
Iunkcije. Dalji i krajnji cilj analize je bolje i svestranije upoznavanje celine. Sinteza je
stvaralacko spajanje upoznatih i proucenih delova u odgovarajucu celinu, sa ciljem da se
tako o celini nesto vise sazna. Analiza i sinteza se stvaralacki spajaju jer su jedinstvene u
svojim krajnjim ciljevima. One operisu sa istom predmetnoscu sa celinom i njenim
delovima. Obicno je analiza polaziste sinteze, a sinteza zavrsnica analize. Obe misaone
radnje se svestrano prozimaju i preklapaju. U nastavi se analiza i sinteza ne smeju
izrazitije odvajati.
18
18
Svako knjizevno delo je celovita struktura, esteticki organizam sastavljen od
velikog broja delova. I jezik je znakovni sistem u kome Iunkcionisu mnogi uzi znakovni
sistemi.
Analiza nije prosto rasclanjavanje niti pak mehanicko i kvantitativno
prepoznavanje strukturnih elemenata nekog skupa. Nju ne konstruise sam akt deobe vec
konstruktivna svest o uzajamnosti i Iunkcionalnoj uskladenosti delova u organizmu.
Celina nije nikada ravna prostom zbiru svojih delova. Ona uvek predstavlja nesto vise i
kvalitetnije od mehanickog skupa sastavnih elemenata, a to je tzv. visak vrednosti celine.
Anliza se u nastavi moze obavljati i bez tehnickog i bukvalno shvacenog
rasclanjavanja predmeta i pojava na njihove delove i komponente. U tom slucaju predmet
proucavanja se posmatra kao relativno jedinstvena celina, ali se on ispituje sa vise
stanovista. Pojava ostaje prividno monolitna ali se ispituje sa vise strana (estetska,
psiholoska, IilozoIska, moralna itd.).
Najrasprostranjeniji vidovi analize su Iunkcionalna, poredbena, kauzalna,
geneticka i strukturalna analiza. U nastavi se najcesce jedna ista pojava proucava sa
raznih stanovista a to podrazumeva sinhronu primenu i sadejstvo vise tipova analize.
U nastavi knjizevnosti prisutan je oblik rada se uobicajenim nazivom analiza
knjizevnog dela. Ona se sastoji u otkrivanju bitnijih tvorbenih cinilaca umetnickog teksta
ali i u proucavanju njihovih bitnih pojedinacnih, kao i zdruzenih Iunkcija. Upravo je rec o
analitickosintetickom pristupanju knjizevnoumetnickom delu. Zato su umesto analize
knjizevnog dela bolji termini proucavanje knjizevnog dela, metodicki pristup, nastavno
tumacenje, obrada i interpretacija.
APSTRAKCIJA I KONKRETIZACIJA
Apstrakcija je misaona radnja koja se zasniva na saodnosnom iskljucivanju
podredenih i ukljucivanju nadredenih saznajnih cinilaca. Apstrakcija ima dva smera ili
dva akciona koraka. Ona prvim svojim korakom zanemaruje sve one pojedinosti i
posebnosti koje su u tekucoj misaonoj prilici vec obavile svoju saznajnu ulogu, pa prete
da postanu smetnja daljem saznavanju i njegovim visim oblicima. Drugi korak
apstrakcije je u orijentisanju delatne svesti prema opstijim pojmovima i apstraktnom
misljenju. Predmetnost koja se apstrakcijom iskljucuje, obicno je dobro upoznata i ne
potiskuje se u zaborav, vec se privremeno i svesno ,smece s uma'.
Apstrakcija je posebno aktivna i presudna mentalna radnja u Iormiranju opstih i
apstraktnih pojmova a i pri obavljanju analitickosinteticke delatnosti. Apstrakcija mora
da se podstice nastavnim vodenjem, tj. ne sme da bude proizvoljna od strane ucenika.
Kad se apstrakcijom neke osobine uopstavaju na sve primerke iste vrste, onda se
ta pojava naziva generalizacija ili uopstavanje. Njoj je suprotna spacijalizacija s tim sto
se i tu sposobnost valja shvatiti u dijalektickom smislu.
Konkretizacija je misaona radnja kojom se opsti pojmovi odreduju po svojim
posebnim svojstvima. Ona vodi ka konkretnoj i prakticnoj postavci sveta. Konkretizacija
je priblizavanje stvarnom, realnom, konkretnom jedinstvu predmeta. Npr. primeri
obradenih glagolskih oblika u recenici itd.
19
19
1D. -.)&()- &+%4&*85) ) )601&0 %8/0.0&*85) &+85+30
NASTAVNI PRINCIPI
U nastavnoj praksi i teoriji istrazeni su mnogi uslovi koji pozitivno uticu na uspeh
obrazovanog i vaspitnog rada u skoli, pa su oni postali operativna nastavna nacela
odnosno didakticki principi. Ima ih puno, a najvazniji su:
- Naucnost i vaspitnost nastave
- Uskladenost nastave sa uzrastom i sposobnostima ucenika
- Postupnost i sistematicnost u nastavnom radu
- Podesavanje nastave prema individualnim sposobnostima ucenika
- Svesna aktivnost ucenika
- Culnost (ociglednost) u nastavi
- Jedinstvo teorije i prakse
- Racionalizacija i ekonomicnost
- Trajnost znanja i umenja
- Opsta uslovnost
Nastavni principi poticu iz tri grupe cinilaca: jedni su u struci (prirodi gradiva),
drugi su u psihologiji ucenja a treci u svrhovitosti nastave. Najbolja je ona nastavna
praksa koja didakticke principe ne uvodi u nastavu spolja vec ih otkriva i uvazava kao
stvaralacke postupke i unutrasnja svojstva knjizevnih dela i kao mentalne procese u
prijemu umetnickih dela.
Nastavni principi su operativna nacela prema kojima se organizuje i izvodi
nastava. Oni su u stalnom mesusobnom sadejtvu u nastavnom radu se dopunjuju,
zdruzuju i uslovljavaju.
Nastavni principi su ljudske tvorevine i zato svaki od njih ima osgranicenja i
uslove pod kojima je svrhovit. Svaki princip valja stoga osloboditi sopstvanih stega i
inertnosti delovanja.
Princip opste uslovnosti sluzi kao zastita od Iormalisticke i neumesne primene
nastavnih nacela. On se temelji na blagovremenom uvidanju i uvazavanju svih tekucih
cinilaca koji deluju na uspeh.
PRINCIP NAUCNOSTI I VASPITNOSTI
Ovaj princip podrazumeva da se ucenicima pruzaju znanja koja su naucno
dokazana, teorijski obrazlozena i praksom proverena. Ucenici se na taj nacin obrazuju ali
i usvajaju naucni pogled na svet, koji je osnova za humanisticko vaspitanje i
socijalizovanje mladih narastaja.
20
20
Naucnost treba da prozima sve komponente nastave. Ostvaruje se ispunjavanjem
sledecih zahteva:
1) Ucenicima se pruzaju naucna, proverena i cinjenicki potkrepljena znanja iz jezika,
knjizevnosti i drugih korelativnih disciplina.
2) Nastavu mogu izvoditi samo pouzdani strucnjaci koji su za to osposobljeni.
Struka je osnova metodike. Nastavnik je obavezan da se stalno strucno i
metodoloski usavrsava.
3) U nastavi se primenjuju strucne i logicke metode i mnostvo naucnih gledista, koji
doprinose da se knjizevne i jezicke pojave svestrano sagledaju i prouce.
4) Nastava se temelji na istrazivackom uvidanju i dokaznim postupcima. Sto se kaze
treba i da se pokaze.
5) Strucna selekcija vrednosti aktuelna je tokom citavog nastavnog rada. Nisu
podjednako znacajni svi pisci i sva knjizevna dela iz programa.
6) Tumacenjem knjizevnih dela i lingvistickih pojava razvija se kod ucenika kriticko
misljenje i naucni pogled na svet. Ucenici se upucuju da koriste strucnu i
naucnopopularnu literaturu, ali i da iznose sopstvene stavove i sudove. Izuzetno
se podstice, ceni i vrednuje samostalnost, orginalnost i lucidnost ucenika.
Vaspitnost nastave srpskog jezika i knjizevnosti ogleda se u postizanju mnostva
vaspitnih i Iunkcionalnih ciljeva. U podrucje vaspitanja spadaju motivacije, stavovi,
namere, sposobnosti i sklonosti, emocije, pogled na svet, demokraticnost, radne navike,
umetnicki ukus itd.
*HUMANISTICKO VASPITANJE podrazumeva covecnost bez uslovljavanja i
granica. Glavna obelezja humanih odoba jesu: drustvenost, altruizam, demokraticnost i
tolerancija. Nastavu knjizevnosti treba usmeriti ka sirenju duhovnih vidika i sputavanju
licnog i kolektivnog egoizma.
*MORALNO VASPITANJE ostvaruje se u nastavi analizom knjizevnih likova.
Moralno glediste treba da bude zastupljeno tokom proucavanja vecine knjizevnih dela.
Ucenika valja dovoditi u problemske situacije koje ce im pomoci da svoje navike i
stavove kriticki sagledaju. Bitan cilj moralnog vaspitanja je u razvijanju vrlina i
suzbijanju poroka. Nastavnikovo ponasanje takode ima bitnu ulogu u vaspitanju ucenika.
*ESTETSKO VASPITANJE podrazumeva razvijanje ljubavi, smisla i privrzenosti
prema umetnosti i svim vidovima lepote. Estetski kriterijum u knjizevnosti je nadreden
svim ostalim merilima. Knjizevno-estetsko vaspitanje treba da usavrsava umetnicki ukus
i da razvija trajne citalacke navike. Sistematicno se podstice i orginalno literarno
stvaralastvo ucenika.
*INTELEKTUALNO VASPITANJE obuhvata razvoj mentalnih sposobnosti i njihovo
delatno usmeravanje. Oblici rada u nastavi treba vise da stimulisu orginalno, divergentno
i stvaralacko misljenje ucenika. Na taj nacin ucenici ce steci intelektualnu moc za
samoobrazovanje i suprotstavljanje dogmatskom misljenju. Intelektualno vaspitanje
pouzdano i ubrzano se stice u valjanoj problemskoj i istrazivackoj nastavi.
21
21
*RADNO VASPITANJE odnosi se na sticanje radnih navika. Radno vaspitanje bitan je
uslov za uspesno moralno vaspitanje. Radno i moralno vaspitanje su bitni cinioci
patriotskog vaspitanja.
11. E
(H h u)
O h u
u. B :
uu x, u , n, n
, h xn n, hn n
. ,
nx, h u, u
u u. Vh
h, , h
x . O u h , u
n u u.
I h '''' u
x, x, hn. hn
u , ,
, , u , ,
, . H uu ,
. , uu
. On
, u nn
nn uu ; u
.
H ,
, . u h,
n u, ,
u n. V x
h , h u
h, .
Hh u.
ETOKO IETE A VPACT CHOCOOCT
22
22
V :
n , x . A
u u
, u , u n
, u u. In '''' n
u u .
u n . V
u n u
. u,
u , h n
u . H u
h (
9 .
AOBOCT TEKOA
h u x
n , h u u ,
h. , x
. Vu h
, u un n u .
Bx
. u u
. Vu u
n , h, x ,
h . Hx
, .
VBAABABE CKOOCT TEPECOBABA
6 18 , x
n nx n
h, n n
( 7. 8. , 7. , , u,
u , 7., 8. 1. n u n u,
u). C uu
un nx ,
h u n
(A ). T : 6. n x,
h h , u ,
u , , xn, , xn, , ,
x , n. V 7. 8. x
, . P, n ,
n hn n u h,
, nn. Cn :
un, u n ,
23
23
, n
u .
HPABO VPABA
u u, x nu
n .
u x n,
.
nx
u. Bx uu
u .
u . u h n
n. u
n . Vn
, u u. Vn ()
n n
h u. u u
u n nu, h , x
n .
1". -.)&()- -*85%-&*85) ) 8)850/+5)4&*85)
Postupnost podrazumeva saznajni put koji vodi od poznatog gradiva ka
nepoznatom, tezem i slozenijem. Ovaj saznajni smer odgovara psihologiji ucenja i
prirodnom porastu znanja. Pored postupnosti, koja sama nije dovoljna, potrebna je
sistematicnost koja ukljucuje smeranje od ponatog ka nepoznatom a pri tom siri i
umnozava gledista na strukturne, kauzalne i Iunkcionalne odnose izmedu pojmova,
pojava i cinjenica koje se upoznaju.
PRAVILA POSTUPNOSTI
Postupnost se ostvaruje primenom sledecih pravila
- Od poznatog ka nepoznatom
- Od lakseg ka tezem
- Od prostog ka slozenom
- Od blizeg ka daljem
- Od konkretnog ka apstraktnom
Najvaznije pravilo je pravilo od poznatog ka nepoznatom. Ono je nezaobilazno i
primenjivo u svim uslovima.
SISTEMI I SISTEMATICNOST
24
24
Sva jezicka predmetnost pojavljuje se i Iunkcionise u sistemima. Svaki jezicki
podsistem (glasovi, reci, recenice) savladue se postupno. U sistem se ulazi preko njegove
najprostije i najpristupacnije jedinice, koja je uz to i reprezentativna za vodeci sistem.
Gradivo nauceno po sistemu duze se pamti i lakse aktivira.
Knjizevna predmetnost moze se samo delimicno i uslovno svrstati u sisteme (npr.
rodovi i vrste, stvaralacki postupci itd.)
Sistematicnost je sira od sistema. Ustaljeni modeli u nastavnom postupanju deluju
kao recepti, sputavaju orginalnost i vode u dogmatizam. Prava sistematicnost je otvorena
i slobodna stvaralacka misao. Zato se sistematicnost najbolje ostvaruje kroz jedinstvo
analize i sinteze, konkretizacije i apstrakcije.
Knjizevna dela imaju orginalnu i neponovljivu unutrasnju sredenost, inventivnu
sistematicnost koja se ostvaruje van zatvorenih sistema. Umetnicka orginalnost a tako i
metodicka, predstavljaju uvek iskorak iz nekog tradicionalnog sistema.
PRAVILA PLANIRANJA
Sve vrste nastavnog planiranja temelje se na postupnosti, sistematicnosti i
uskladenosti sa uzrastom. U nastavnim programima postupnost tece iz razreda u razred a
sistematicnoscu se obezbeduje visegodisnji programski kontinuitet. Pri tome se
primenjuju posebna pravila planiranja koja su dobila nazive po svojim graIickim.
**PRAVILO KONCENTRICNIH KRUGOVA podrazumeva da je gradivo iz
prethodnog razreda obradeno i poznato, te da ga valja samo obnavljati, prosirivati i na
njega oslanjati novo gradivo.
**RRAVILO RAZVOJNE SPIRALE koristi se da bi se naglasio stalni tok i porast
znanja. Na ovaj nacin izrazitije se podstice objedinjavanje znanja stacenih u raznim
vremenskim razdaljinama.
**PRAVILO LINEARNOG GRADIRANJA primenjuje se u pojedinim strucnim
predmetima u kojima postoje i uze naucne discipline ili tematske oblasti koje nisu blisko
povezane. Svaki razred obuhvata jednu uzu naucnu oblast (Ionetika, morIologija itd.).
Ovakvim planiranjem intenzivira se obrada nove predmetnosti, a nema povrstne veze sa
gradivom iz prethodnih oblasti. Ovakav nacin planiranja pretezno odgovara
univerzitetskoj nastavi.
1#. -.)&()- )&6)3)6%+,):+()10
Princip individualizacije zasniva se na uvazavanju posebnih sposobnosti svakog
ucenika i na podesavanju nastavnih zahteva i postupaka prema sposobnostima i
sklonostima pojedinaca. Stalnim i pojacanim angazovanjem pojedinca u individualnom,
grupnom i kolektivnom radu ostvaruju se dva cilja: ubrzani porast znanja i
samoobrazovne moci kod pojedinca i podsticajno delovanje individualnih sposobnosti na
ukupna dostignuca kolektiva.
U sistemu nastave rad sa celim odeljenjem (kolektivni, Irontalni) je visestruko
koristan pa i neophodan zbog svoje organizacione, kadrovske pa i inIormativne
25
25
ekonomicnosti. Ali u okolnostima kolektivnog rada nastavni zahtevi i postupci pretezno
se podesavaju prema prosecnim ucenickim sposobnostima, pri cemu postoji opasnost da
se zapostave oni pojedinci koji se izrazitije udaljavaju od proseka, bilo da su ispod ili
iznadprosecni.
Suzavanjem nastavnih zahteva i vrednosnih aspiracija na prosecne uzrasne
sposobnosti stvara se prividno monolitan dacki kolektiv koji nasilno ujednacava i
obezlicava pojedince. Mnogi casovi iznudenog i uproscenog obnavljanja gradiva sluze
pretezno za ispitivanje slabijih ucenika i opterecuju citav razred, a na takvim casovima
najbolji ucenici provode vreme u dosadi ili se osecaju zapostavljeni ili potcenjeni.
Princip individualizacije stavlja pojedince u prvi akcioni plan. Dacki kolektiv nije
prost zbir duhovnih snaga vec je to paralela od mnostva pojedinacnih i neujednacenih
umnih vertikala. Svaki pojedinac na svoj nacin cita, masta, zakljucuje... a rezultate svog
individualnog rada prikazivanjem i saopstavanjem prenosi na kolektiv. Isto knjizevno
delo svaki ucenik dozivljava na poseban nacin. UniIiciranjem gledista ucenicima bi se
nametalo neko ,zajednicko' dozivljavanje umetnickog dela a to je samo hipoteticko,
uprosceno i obezliceno dozivljavanje koje u krajnjem slucaju ni ne postoji.
Uvazavanjem psiholoskih, Iizickih i socijalnih razlika izmedu pojedinaca, nastava
postaje stimulativnija, demokraticnija i humanija.
SPECIJALNO ANGAZOVANJE POJEDINACA (INDIVIDUALNI RAD)
Svaki ucenik se u izvesnoj meri angazuje u kolektivnom radu, pri cemu njegove
sposobnosti i sklonosti dolaze do izrazaja, ali vecinom ispod zeljenog stepena. Potrebno
je obezbediti dodatno i specijalisticko angazovanje pojedinaca, dajuci im posebna
zaduzenja (izrazajno citanje, kazivanje podataka o piscu, lokalizovanje odlomka, citanje
tekstova izvan nastavnog programa, prikaz dela, koriscenje posebnih iskustava muzika,
slikarstvo itd. koje imaju pojedini ucenici).
Oblici posebnog angazovanja deluju aIirmativno na ucenike i oni se trude da
svoje zadatke sto bolje obave. Ucenici koji cine intelektualni i stvaralacki vrh odeljenja
postaju nastavnikovi pomocnici i pokretaci ubrzanog toka nastave.
GRUPNI RAD
Grupni rad obavljaju grupe ucenika oIormljene radi istrazivanja slozenih i teskih
zadataka. NajIunkcionalnije grupe su od tri do pet saradnika. U grupama od po dva
ucenika obavlja se rad po parovima. Grupni rad omogucava intenzivniju interakciju
individualnog i kolektivnog rada.
Grupa se najcesce Iormira prema nameni. Ako se obraduje obimnije delo, izdvoji
se nekoliko dominantnih problema koji ce obuhvatiti citavo delo. Umetnicki svet romana
treba problematizovati i svesti na odgovarajuce istrazivacke zadatke.
Grupno izvodenje nastave omogucava visok stepen individualnog angazovanja
ucenika. Grupe treba da budu ujednacene prema uspehu i mogucnostima ucenika. Grupa
priprema zajednicki izvestaj ili pak pojedinacna saopstenja.
Rad po parovima je posebno koristan pri ucenju teksta napamet i za uvezbavanje
izrazajnog kazivanja, kao i pri citanju dijaloskog teksta.
26
26
Obrada gradiva u grupama tece nesto sporije od kolektivnog pristupa. Citavo
odeljenje treba blagovremeno pripremiti i navici da prihvata zadatke pojedinih grupa kao
zajednicku i saradnicku obavezu celog kolektiva. Uspesnost rada u grupama ceni se po
delotvornom ulivanju toga rada u kolektivnu aktivnost razreda.
INDIVIDUALIZOVAN KOLEKTIVNI RAD
Dacki kolektiv treba da se shvati kao vestacki skup uzrastom prividno
izjednacenih ali samosvojnih osoba , koje se ne mogu izjednacavati. Tako shvacen
kolektiv uvazava licne sposobnosti i podstice divergentno misljenje.
Frontalni rad je samo obracenjem i komunikacijom usmeren ka kolektivu dok je
njegova aktivisticka sustina, olicena u stvaralackim i saznajnim procesima, u celini
individualizovana.
Rezultati razdeljenog i individualizovanog rada se spajaju u zavrsnici i vracaju
svima na uvid, procenu i usvajanje.
Uputstva za rad namenjena su svakom pojedincu pa se mogu davati u II licu
jednine. Ovaj nacin obracanja posebno je preporucljiv u udzbenicima i radnim sveskama.
Pri usmenom obracanju kolektivu prirodniji su saradnicki imperativi u mnozini.
DOPUNSKA I DODATNA NASTAVA
Za ucenike koji osetnije zaostaju u savladivanju gradiva organizuje se dopunska
nastava. Cilj ove nastave je da pomogne ucenicima da postignu zadovoljavajuci uspeh.
Teziste rada je na vezbanjima, obnavljanju gradiva i posebnim domacim zadacima, a
primarni ciljevi su poboljsanje radnih navika i odgovornost i vracanje poverenja u
sopstvene samoobrazovne sposobnosti.
Dodatna nastava namenjena je posebno motivisanim i nadarenim ucenicima i
obavlja se uz njihov dobrovoljni prostanak. Program dodatne nastave stvara se u
dogovoru sa ucenicima a koriste se oblici rada koji su privlacni i aIirmativni za sve
ucesnike. Isticu se kriticko misljenje, orginalnost i stvaralacko ispoljavanje.
SLOBODNE AKTIVNOSTI
Slobodne aktivnosti su vannastavni rad ucenika koji se obavlja u strucnim
grupama, sekcijama ili druzinama. U okviru strucne nadleznosti nastavnika jezika i
knjizevnosti su sledece sekcije: literarna, dramska, recitatorska, novinarska i lingvisticka.
Za prijem u sekciju nije toliko vazan uspeh koliko zelja, volja, spremnost i
nadarenost ucenika. Ucenici se ne smeju preopteretiti radom u slobodnim aktivnostima
tako da im to smeta u redovnoj nastavi.
1<. -.)&()- 8308&0 +'5)3&*85) % 4 0&)'+
Princip svesne aktivnosti zasniva se na psiholoskoj zakonitosti po kojoj je za
uspesno ucenje i obrazovanje neophodno dobrovoljno opredeljenje osobe za prijem
odgovarajuceg znanja i umenja. Znanje se ne moze nasilno nametnuti. Osnovni uslov za
27
27
njegovo sticanje je zainteresovanost i radoznalost licnosti za predmetnost. Prisilno ucenje
dozivljava se kao kazna pa obicno stvara averziju i prema gradivu i prema osobama koje
primoravaju na ucenje.
Zelja za saznavanjem je uredena i postoji kod svakog coveka i u svim uzrastima.
Ali saznajna radoznalost u skolskom uzrastu je razlicito usmerena i rasipa se na razne
predmetnosti. Daci cesto spontano zele puno da saznaju o necemu cega nema u
nastavnim programima.
Ta spontana istrazivacka delatnost treba da se iskoristi u nastavi tako sto ce se
ucenici cesce podsticati da govore i pisu o svojim licnim iskustvima. Prihvatanje
spontane decije radoznalosti i uvazavanje znanja koja su sami stekli je uslov valjane
nastave.
Osnovni Iaktori za uspesno sticanje znanja u skoli jesu dobra motivisanost daka i
obezbedenje uslova da oni u skolskom radu ostvare licnu aIirmaciju. Motivisanje i licna
aIirmacija su primarni pokretaci ucenicke svesne aktivnosti.
Ucenici nisu pasivni objekti kojima treba uliti znanje vec su oni aktivni subjekti u
nastavi koji svestrano ucestvuju u saznajnom procesu. Nastava stoga mora da bude
istrazivacka, stvaralacki i problemski usmerena.
Sto je ucenicka aktivnost veca, to se gradivo lakse, brze i potpunije savladuje a
stecena znanja postaju trajnija.
MOTIVISANJE ZA UCENJE
Razvijanje volje, zelje i spremnosti za ucenje jeste vrhunski Iunkcionalni i
vaspitni cilj nastave. On se ne ostvaruje povremeno vec se stalno odrzava i snazi kao
svekupni pokretac nastavne delatnosti. Potrebno je ucenike motivisati tokom celog casa a
ne samo na pocetku. Sve metodicke radnje, nastavne situacije i postupci treba da
poseduju sopstvenu motivacionu moc. Radoznalost je tesko razviti a jos teze odrzati.
Kao sto postoje blizi (neposredni) i dalji (dugorocni) nastavni ciljevi, tako postoji
i bliza motivacija koja podstice radoznalost i spremnost za savladivanje manjih
predmetnih celina i dalja (dugorocna) motivacija koja se ogleda u trajnoj navici da se
neko predmetno podrucje uspesno savladuje. Bliza motivacija tece i snazi se tokom
neposrednog rada. Neposrednom motivisanju posebno doprinosi i nastavnikovo
ispoljavanje radosti zbog uspeha pojedinaca i kolektiva. Dalja motivacija obuhvata
isticanje onoga sto se moze postici pomocu znanja i umenja stecenih u nastavi
knjizevnosti i jezika. U okvire dalekosezne motivacije spada popularisanje svakog
podrucja nastave maternjeg jezika i knjizevnosti. Srednjoskolci su posebno spremni da
prihvate dugorocne motivacije, jer su im misli i zelje opsednute nadskolskom
aIirmacijom i buducim drustvenim i proIesionalnim ugledom.
UZDIZANJE NIVOA ASPIRACIJE
Nivo aspiracije ne moze se precizno meriti ali se moze pouzdano osetiti i opisno
iskazivati. Zelja je najnizi stepen motivacione snage. Volja je jaca od ,prazne' zelje, jer
podrazumeva i neki praktican korak prema cilju. Spremnost osobe da nesto nauci
ukljucuje uz pojacanu volju i odgovarajucu sposobnost i odlucnost da se postigne cilj.
Upornost se ispoljava preko visokog stepena odlucnosti, preduzimljivosti i izdrzljivosti
28
28
na putu prema cilju, sto predstavlja i znacajnu garanciju da ce se on postici. Samo visi
stepeni aspiracije koji prevazilaze jaku zelju i ukljucuju volju, spremnost i upornost,
dovode do trajnog i pouzdanog znanja.
U nastavi je veliki problem sto se znatan broj ucenika, cesto i onih izrazito
inteligentnih, zadovoljava prvim stepenom uspeha, tj. najnizom pozitivnom ocenom.
Njihov je nivo aspiracije suvise nizak, postavljen na minimum znanja. Zato valja nastojati
da ucenici ,omrznu dvojku' tj. da povise stepen licne aspiracije.
Za motiv samopotvrdivanja ucenika valja ,zagolicati sujetu' i podsticati zdrave
ambicije.
PODSTICAJNO POSTUPANJE
Podsticaji za obavljanje misaonih radnji treba da dominiraju u dijaloskom
opstenju, u istrazivackim zadacima, u metodickim aparaturama (udzbenicima i
prirucnicima). Uz pitanja, pogotovu ona teza i problemska, ucenici se pomocu
saradnickih imperativa upucuju da prethodno obave odgovarajuce misaone radnje u vezi
sa tekstom.
Pre sustinskih pitanja koja se odnose na najvisi smisao teksta, na poruke i sloj
mudrosti, daju se uputstva za obavljanje odgovarajucih mentalnih radnji koje obezbeduju
puniji uvid u umetnicke cinjenice i zahtevaju pribavljanje dokaza za valjane zakljucke i
odgovore.
Pitanja i odgovori predstavljaju samo povrsinsku i Iormalnu strukturu nastavnog
razgovora, dok je njegova sustinska vrednost u misaonim radnjama.
Unutrasnja (Iantazijska) culnost zasnovana je na snaznom uzivljavanju u Iiktivni
svet i na plasticnom aktualizovanju umetnickih slika. Unutrasnja culnost predstavlja
polazni uslov za dozivljavanje, saznavanje i tumacenje knjizevnih dela. Citanje
umetnickog teksta jedna je od najslozenijih i presudnih metodoloskih radnji koja se u
celini ostvaruje u svesnoj aktivnosti ucenika.
U nastavi jezika, pismenosti i govorne kulture svesnu aktivnost treba prvenstveno
usmeravati prema razvijanju jezickog osecanja i postizanju prakticnih ciljeva. Ucenje
gramatike i ortoepskih pravila treba da vode sticanju jeickog umeca.
1>. -.)&()- 4%,&*85) (*4)7,06&*85)!
Princip culnosti zasniva se na istrazivackom posmatranju predmeta i pojava sa
ciljem da se oni bolje upoznaju i prouce. Culna radoznalost i receptivna moc
predstavljaju najuniverzalniji nacin ucenja. Na principu culnosti ili ociglednost zasniva se
metoda zapazanja ili pokazivanja.
POKAZIVANJE U NASTAVI KNJIZEVNOSTI
Unutrasnja culnost je u osnovi citalacke prakse i njoj je podredeno svako
spoljasnje nastavno pokazivanje. Posmatranje realija koje su van umetnicke Iikcije
sracunato je da ucenike zainteresuje za svet knjizevnog dela.
29
29
Npr. slike pisca se objektivno pojavljuju kao znacajan vid upucivanja i podsecanja
na knjizevno delo. U citankama i knjigama treba uvek da se nalaze slike znacajnih pisaca.
Podstrekacku ulogu obavljaju i misli i aIorizmi iz knjizevnih dela.
U ucionicama treba da postoji geograIska karta na kojoj se pokazuju mesta
rodenja, boravaka i putovanja pisaca. Postoje i specijalizovane karte knjizevna i
dijalekatska.
Crtanjem na tabli ili pokazivanjem unapred pripremljenih crteza moze se uspesno
objasnjavati znacenje nepoznatih reci i izraza u knjizevnim delima.
Ilustrovana lektira za ucenike osnovne skole pojacava interesovanje za knjigu i
osvezava citalacku paznju. Ucenicima valja davati domace zadatke da svoje dozivljaje
knjizevnih dela likovno izraze.
Dela likovnih umetnika takode se obilato koriste u nastavi knjizevnosti. Culnost u
nastavi knjizevnosti moze se postizati pokazivanjem primeraka starih knjiga i casopisa,
prvih izdanja znacajnih knjizevnih dela (orginala i Iototipija) itd. Dozivljaj knjizevnog
dela moze postati dublji i intenzivniji uz pomoc muzike.
CULNOST U NASTAVI GRAMATIKE
Pri obradi izgovora glasova i mesta njihove tvorbe koristi se crtez govornih
organa. Jezicke porodice prikazuju se jezickim stablom.
Ilustracije se primenjuju posle pokazivanja jezicke pojave u tekstu i govornim
okolnostima.
Ilustracije i tekstovi mogu se prenositi i uz pomoc graIoskopa i Iolija.
POKAZIVANJE U NASTAVI GOVORNOG I PISMENOG IZRAZAVANJA
Obuka u izrazajnom citanju i kazivanju obavlja se po valjanim govornim uzorima
koji sluze za ugledanje a ne za podrazavanje. Najvazniji govorni uzor je nastavnikov
govor, ali mogu se koristiti i govori glumaca, recitatora, besednika itd.
Citanje i kazivanje umetnika reprodukuje se pomocu kasetoIona, a postoje i
zvucne citanke. Pre slusanja izrazajnog citanja i kazivanja, ucenici se upucuju i motivisu
da kriticki zapazaju i procenjuju ostvarene govorne vrednosti naglaske, intonaciju,
varijaciju u jacini govora, pauze, tempo, uverljivost, prirodnost i sugestivnost kazivanja.
Neposredna zapazanja (spontana i organizovana) glavni su izvor grade za govorne
i pismene vezbe. Najkorisnije su organizovane vezbe zapazanja kojima prisustvuje i
stvaralacki rukovodi nastavnik. Isticu se aIirmativna svojstva zapazanja, posebno
orginalnost i sposobnost za otkrivanje skrivenih ali znacajnih pojedinosti.
1?. -.)&()- -*30:)3+&1+ 50*.)10 ) -.+'80
Sticanje i prenosenje znanja i umenja obavlja se upoznavanjem teorijske misli i
usvajanjem prakticnog iskustva. Teorijska znanja i prakticna obuka u nastavi se stalno
povezuju, spajaju i dopunjuju. Programskim i metodickim ujedinjenjem teorije i prakse
stice se celovito i produktivno znanje koje se moze primeniti i u zivotu.
30
30
Cisto teorijsko znanje je pretezno uopsteno, verbalno i apstraktno, pa se moze
lako odvojiti od prakse i preci u dogmatsko ucenje. Dominacija teorijskih pristupa u
nastavi svodi se na zapamcivanje deIinicija, pravila, principa i doktrina.
U nastavi je cest slucaj da ucenici znaju pravopisna pravila (teoriju) ali da ih se
pri pisanju ne pridrzavaju; znaju da prepoznaju i deIinisu stilska izrazajna sredstva ali ih
ne primenjuju u svom izrazavanju itd.
S druge strane, i sama praksa, ako ostane bez odgovarajuce teorijske podloge i
naucnih smernica ima kratke domete, prelazi u prakticizam i zanatsko rutinerstvo. Razne
vrste jezickih, pravopisnih i stilskih vezbanja ne bi se mogli uspesno obavljati ako se u
njih ne ukljuce teorijska znanja iz normativne gramatike, pravopisa i stilistike. Teorija
postoji radi usavrsavanja prakse a praksa sluzi za proveravanje teorije.
POVEZIVANJE TEORIJE I PRAKSE U NASTAVI KNJIZEVNOSTI
Nastava knjizevnosti vise se obavlja u raznim oblicima prakticnog rada a manje u
vidu teorijskog izlaganja. Njena predmetnost je prvenstveno knjizevna umetnost, a ona je
stvaralacka praksa. Citanjem i proucavanjem umetnickih tekstova ucenici upoznaju samu
umetnicku knjizevnost a tek uzgredno saznaju ono sto se o njoj pise i kazuje.
Osnovni cilj nastave knjizevnosti ja da kod ucenika razvije sposobnosti da uz
pomoc knjizevnih dela samostalno dolaze do znanja koja su vise zivotna a ne skolska.
Sposobnosti i umeca sticu se jedino pazljivim istrazivackim citanjem umetnickih tekstova
i prakticnim vezbanjem.
Bogdan Popovic je u ogledu O vaspitanfu ukusa (1896) postavio metodiku
nastave knjizevnosti na naucnu osnovu, uskladio je nastavne ciljeve, zahteve i postupke
sa prirodom knjizevne umetnosti (knfievna umetnost se ne predafe i ne uci, ona se
doivlfava i prihvata citanfem umetnickih tekstova... :a vaspitavanfe knfievnog ukusa
potrebna su i odgovarafuca teorifska :nanfa... nastavnik ne sme nametati svofe
mislfenfe...)
U popovicevoj metodologiji aIirmise se imanentni pristup knjizevnom delu, a ne
zapostavlja se ni spoljasnji, sto u potpunosti odgovara shvatanjima najsavremenije nauke
o knjizevnosti.
Treba uvek imati na umu da knjizevna teorija nije normativna disciplina, da
umetnicka praksa pretice teorijsku misao i da stvaralacka orginalnost nadmastava naucna
uopstavanja.
Izbegavaju se teorijski pristupi knjizevnom delu koji delo rasparcavaju po
teorijskim kategorijama bolje je sve strukturne i vrednosne cinioce staviti u sinhronu
ravan, sagledati ih kao esteticke korelate koji zajednicki i istovremeno Iunkcionisu.
U nastavnom proucavanju knjizevnih dela primenjuje se metodoloski pluralizam.
Egzaktnost je u nastavi knjizevnosti relativna. Metodoloska gledista su: psiholosko,
IilozoIsko, eticko, esteticko, stilisticko, strukturalisticko, istorijsko itd.
Motivisanje ucenika za dozivljajno, istrazivacko i interpretativno citanje je
osnovna metodicka radnja u nastavi knjizevnosti. Istrazivacki zadaci i problemski pristup
u nastavi predstavljaju najbolji nacin da se ucenici osposobe da samostalno raspravljaju o
delu i da ga tumace.
Knjizevnoteorijski pojmovi upoznaju se na primerima (induktivno).
31
31
JEDINSTVO TEORIJE I PRAKSE U NASTAVI JEZIKA
U nastavi gramatike, govorne kulture i pismenosti teorijska znanja se pretezno
svode na poznavanje pravila normativne gramatike, pravopisnih i ortoepskih pravila.
Sama teorijska znanja nisu dovoljna da bi se poboljsalo govorenje i pisanje ucenika.
Osnovna svrha nastave maternjeg jezika je u poboljsanju jezickog ponasanja ucenika.
Prakticno umece iz jezika stice se cestim, sistemskim i upornim vezbanjima.
Nijedna od nastavnih jedinica ne moze se obraditi ,za jedan cas'. Potrebno je
stalno joj se vracati i uvezbavati je.
Stilska sredstva potrebno je, pored prepoznavanja, uvrstiti u izrazavanje ucenika.
1@. -.)&()- .+()*&+,):+()10 ) 0'*&*/)4&*85)
Princip racionalizacije i ekonomicnosti podrazumeva uspesno koriscenje svih
duhovnih i materijalnih cinilaca u nastavi. Racionalno se koriste umne snage i duhovne
sposobnosti ucenika, a ekonomise se nastavnim vremenom, skolskim prostorom,
primenom ucila i raznih izvora saznanja. Racionalizacija i ekonomicnost su dva slicna i
nerazgranicena pojma, tako da se cesto mesaju i poistovecuju.
Objedinjavanjem racionalnog i ekonomicnog postupanja znanje se lakse i brze
stice i njegov kvalitet postaje veci. Cilj ovog principa je da se za sto krace vreme i uz
ustedu ucenickih snaga i napora postignu sto bolj obrazovni i vaspitni rezultati. Brzinu i
lakocu ne treba olako shvatiti jer one nisu same sebi cilj vec im je osnovna svrha
postizanje sto boljeg uspeha.
Da bismo skratili odradu nekog dela sa dva na jedan cas, a da obrada ne gubi na
svom kvalitetu, mozemo ucenicima blagovremeno dati precizne i podsticajne istrazivacke
zadatke za citanje i tumacenje dela kod kuce.
KONSTANTNOST VREMENA I NJEGOVO ,PRELIVANJE'
Vreme je konstantna kategorija. Ono se ne moze ni ubrzavati ni usporavati. Ako
smo obradu gradiva ,skratili' za jedan cas dajucu ucenicima istrazivacke zadatke, to ne
znaci da smo skratili vreme koje je potrebno za ucenje i saznavanje vec da smoga
drugacije preraspodelili. U procesu ucenja vreme se ne moze skracivati ali se njime moze
ekonomicno manipulisati. Kraci rad u skoli podrazumeva duzi rad kod kuce i obrnuto.
VREMENSKA POSTAVKA MISAONIH RADNJI
Brzina i sporost nisu atributi vremena vec su to samo svojstva radnji koje se u
vremenu obavljaju. Posto se nastava zasniva na mentalnim radnjama, one uslovljavaju i
kolicinu vremena koja je neophodna za njihovo kompletno obavljanje. Zurba i vremensko
stesnjavanje misaone, emocionalne i Iantezijske delatnosti ucenika unose u saznajni
proces nervozu, dekoncentrisanost i povrsnost.
Preterana zurba u nastavnom radu mestimicno je izazvana obimnoscu nastavnog
programa, ali ono sto je u njemu bitno ne sme se ubrzano obradivati.
32
32
Jedna od najvecih slabosti savremene nastave je sto se, u teznji da se nesto sto pre
sazna, preskacu misaone radnje pomocu kojih se to znanje stice. Saznajni proces se tako
guzva i sputava se problemska nastava.
DRAGI NAPORI I PRIJATNE TESKOCE
Ucenicima se u nacelu pomaze da sto lakse savladaju gradivo, ali se pri tome
predmetnost ne sme uproscavati do gubljenja naucnosti niti se zahtevi smeju snizavati na
beznacajne ciljeve. Problemska i stvaralacka nastava uvek podrazumeva i misaone
napore u savladivanju teskoca koje se pojavljuju na saznajnom putu. Ucenici treba da
teskoce dozivljavaju kao prijatan izazov za svoju licnu aIirmaciju.
KOMPETENTNOST NASTAVNIKA
Nastavnik sam treba da odredi brzinu obrade pojedinih jedinica u skladu sa
njihovim znacajem. Razlicitim nastavnim okolnostima treba da prilagodi ekonomisanje
nastavnim vremenom.
EKONOMICNO POSTUPANJE
- Nastava maternjeg jezika i knjizevnosti zasniva se na strucnoj i vrednosnoj
selekciji. Bitnoj predmetnosti poklanja se veca paznja ali se ni ona sporedna
ne zapostavlja.
- Iz metodickih pristupa otklanjaju se sve nepotrebne digresije i pojedinosti koje
nisu u vezi sa nastavnom jedinicom. Pazi se da se dijalog ne raspline
- Uvodni deo casa svodi se na racionalnu meru nekoliko minuta. Ako su
ucenicima dati odgovarajuci istrazivacki zadaci, uvodni deo moze se sasvim i
izostaviti.
- Za neke jedinice dovoljan je jedan cas, a za neke je 2 casa mnogo a jedan
nedovoljno. Zato je prirodno obradivati jedinice i jedan i po cas.
- Ne razdvajati analiticki i sinteticki postupak pri obradi.
- Problemska nastava i istrazivacki zadaci angazuju ucenike i obezbeduju bolji i
trajniji uspeh.
- Nepotrebni su posebni casovi za ispitivanje i ocenjivanje ucenika. Ocenjivanje
se obavlja stalnim uvidom u uspeh i zalaganje ucenika na svakom casu. Tako
su ocene blagovremene i kumulativne, a time i objektivnije. Rad u razredu ne
treba usporavati radi cekanja slabijih ucenika, jer sa njima treba obaviti
dopunsku nastavu.
- U nastavi knjizevnosti potrebna je puna kriticnost prema spoljasnjoj
ociglednosti (Iilm, pozoriste), jer nista ne moze da zameni unutrasnju
ociglednost u proucavanju knjizevnosti.
33
33
- U nastavi jezika treba sto vise praktikovati vezbanja.
- Ne treba opterecivati ucenike dugim i teskim domacim zadacima. Treba vise
davati one zadatke koji se usmeno izlazu uz pomoc podsetnika.
1A. -.)&()- 5.+1&*85) :&+&1+ ) %/0&1+
Znanje i pozitivne navike koje se sticu u skoli treba da postanu trajno vlasnistvo
ucenika. Skolsko gradivo se izucava da bi se moglo u zivotu aktivirati i prakticno
primeniti. Da bi bilo od koristi ono mora biti nauceno, shvaceno i uvezbano do one mere
koja obezbeduje trajnost znanja i umenja. Princip trajnosti znanja i umenja predstavlja
stalnu i upornu borbu protiv zaboravljanja.
PRIRODA ZABORAVLJANJA
Zaboravljanje je psiholoski proces suprotan pamcenju. Zaboravljanje slobodno
brise iz svesti sve ono sto je bezrazlozno opterecuje. Zaboravljanje je s jedne strane
,neprijatelj' pamcenja, ali sa druge strane ,prijatelj' pamcenja jer brisanjem nepotrebnog
balasta omogucava bolje pamcenje bitnih sadrzaja.
Zaboravljanje bitnih sadrzaja kod ucenika obicno znaci da oni nisu ni shvaceni
kao bitni, pa su ostali u podrucju nebitnog i tako i zaboravljeni.
Mnogi ucenici brzo zaboravljaju one stvari za koje ne vide razloge zasto ih uce.
Kada ucenici shvate sta je u nekom gradivu bitno oni su za tu predmetnost bolje
motivisani i bolje je pamte. U preventivne mere protiv zaboravljanja spadaju tako:
pojacavanje motivacije, razvijanje sposobnosti za vrednosnu selekciju, podizanje stepena
saznajne aspiracije itd.
Zaboravljanje se dogada i u toku obrade nastavne jedinice tako da je neophodno
ponavljanje i isticanje bitnih podataka, obavestenja i zakljucaka. Ponavljanje i variranje
iskaza sinonimima je neophodno u nastavi, pogotovo u osnovnoj skoli.
Pravo i intenzivno zaboravljanje sledi odmah nakon ucenja. Najvise se zaboravlja
u vremenu koje sledi odmah nakon ucenja. Uzroci zaboravljanja su mnogostruki a
nejcesce je u pitanju retroaktivna inhibicija jedno gradivo potiskuje drugo. Slicna
gradiva se vise ometaju a razlicita manje.
Slicna gradiva valja zbog toga poredbeno oradivati isticati pritom manje
distinkcije koje postoje.
Najbrze se zaboravljaju znanja koja su stecena mehanickim ucenjem, a prakticna
znanja koja su presla u umenja su vrlo otporna zaboravu. I sva ona znanja koja su stecena
u usloivma snazne motivacije, pomocu njihove svesne aktivnosti i individualnog rada,
ostaju vrlo trajna.
Pri sticanju znanja vazan je i princip sistematicnosti kao i kontekstualnost u
nastavi.
NACINI UCENJA KAO PREVENTIVA PROTIV ZABORAVLJANJA
34
34
Mere protiv zaboravljanja primenjuju se tokom samog ucenja i nakon ucenja.
Tokom ucenja primenjuju se metodicke radnje koje obezbeduju motivisanost i
zainteresovanost. Znanje steceno pomocu dijaloske metode opre se zaboravu. Problemska
i istrazivacka nastava angazuje misaonu, emotivnu i Iantazijsku aktivnost ucenika pa tako
obezbeduje i trajnije znanje. Primenom prakticnih vezbi i logickih metoda: analize i
sinteze, indukcije i dedukcije, znanje prelazi u umenje i sposobnost koji su dosta otporni
na zaboravljanje.
Tek kad je gradivo svesno usvojeno a potom i dovoljno uvezbano i utvrdeno,
moze se smatrati da je steceno znanje u dobroj meri otporno na zaboravljanje.
OBNAVLJANJE GRADIVA
Osnovne metodicke radnje kojima se znanje stiti od zaborava jesu razne vrste
obnavljanja gradiva. Obnavljanje se praktikuje uvek kada se primeti da je neko kljucno
znanje osteceno zaboravom. Obnavljanje moze biti podsecanje, osvezavanje znanja,
detaljno obnavljanje itd.
OBNAVLJANJE BLISKO VREMENU UCENJA
Obnavljanje je najintenzivnije odmah nakon ucenja jer je tada zaboravljanje
najvece. Cesce se obnavljaju manje jedinice. Teziste treba da bude na primeni znanja i na
ukljucivanju novih primera tako da se uvek nesto novio sazna.
OBNAVLJANJE VECIH PREDMETNIH CELINA
Obimnije nastavne celine (teme) se dele na vise nastavnih jedinica i obraduju na
po nekoliko casova. One zahtevaju posebne casove obnavljanja. Na njima se osvezava
znanje o vise srodnih pojava. Koristi se poredbena metoda a ponekad i posebnicasovi
sistematizacije. Sistematicno znanje je novo i zasniva se na strukturalistickom pristupu.
PERIODICNO OBNAVLJANJE
Na pocecima i zavrsecima tromesecja, polugodista, godina obavljaju se obimnija
ponavljanja ukupne predmetnosti koja je prethodno proucavana. Ovakva obnavljanja su
bog obimnosti gradiva pretezno selektivna i njima se obezbeduje dugorocno pamcenje
sustinskih i kljucnih sadrzaja. Zahtev za obnavljanje gradiva treba da bude propracen
preciznim uputstvima.
1B. -,+&).+&10 % &+85+3) /+50.&107 10:)'+ ) '&1 )203&*85)
Nastava je delatnost koja podrazumeva dosledno plansko izvodenje. Svi njeni
ciljevi, sadrzaji i oblici blagovremeno se predvidaju i usmeravaju prema postizanju
razultata. Planiranje omogucava svim ucesnicima u nastavi da uvek unapred znaju sta ce,
kada i kako raditi. Nastava ne trpi improvizacije i ne predaje se slucajnostima. Uspeh u
35
35
nastavi se ne ocekuje kao neka neizvesna mogucnost vec se on planski priprema i
egzaktno uslovljava. Godisnji plan rada sluzi kao osnova za dalje neposrednije planiranje.
Planiranje u nastavi maternjeg jezika i knjizevnosti obavlja se postupno i
sistematicno. Osnovne radnje na kojima se temelji planiranje jesu Iunkcionalno
rasporedivanje i uskladivanje svih cinilaca koji modeluju nastavno postupanje. Gradivo
se rasporeduje prema vremenskim jedinicama (casovima, sedmicama, mesecima,
polugodistima), uskladuju se razna nastavna podrucja (knjizevnost, gramatika, govorna
kultura i pismenost), nastava knjizevnosti se uskladuje sa nastavom drugih predmeta
(istorija, likovno itd.).
Za svaki razred u kome predaje nastavnik stvara dva plana: godisnji i operativni.
Nastavnik povremeno pise iscrpne metodicke pristupe o pojedinim nastavnim jedinicama.
U nadleznosti nastavnika su i sekcije, dopunski i dodatni casovi, kao i razredno
staresinstvo.
GODISNJI PLAN
Godisnji plan rada je raspored nastavnog gradiva po vremenskim jedinicama.
Obuhvataju se svi casovi obrade, utvrdivanja, vezbanja, skolski i domaci rad ucenika.
Godisnji plan nastavnik stvara pre pocetka redovne nastave. Najpre detaljno
proucava nastavni program i udzbenike za odredeni razred i izracunava ukupan godisnji
broj casova. Zatim se rasporeduju predmetne celine u odgovarajuce vremenske jedinice.
Nastavnici koji prvi put prave plan trebalo bi da ga sastavljaju parcijalno, po mesecima,
uz pomoc saradnika iz strucnog aktiva. Aktiv je nadlezan da obavlja uvid u godisnje
planove rada za svaki razred, da ih kriticki procenjuje, usavrsava i odobrava.
Godisnji plan je zbog svog vremenskog opsega dosta uopsten. Dalje i preciznije
planiranje u okviru pojedinih nastavnih jedinica i casova obavlja se postupno u
operativnom planu.
Gradivo se u godisnjem planu grupise i rasporeduje po tematskoj srodnosti ili po
bliskosti druge vrste. U osnovnoj skoli tekstovi se grupisu prema zajednickim bliskim
motivima i porukama. U srednjoj skoli gradivo se rasporeduje po epohama i zanrovima.
Pri stvaranju godisnjeg plana treba imati na umu da je razlicit broj casova u
polugodistima, da su produktivniji jesenji i zimski meseci od proletnjijh i da se uracuna
manjak casova za vreme skolskih ekskurzija. Sto skolska godina vise odmice to je i veci
opseg znanja koji valja obnavljati, pa se povecava i broj casova ponavljanja i
uvezbavanja.
Godisnji plan moze imati dve varijante: opstiju, u kojoj se navode samo nastavne
teme i oblici rada sa predvidenim brojem casova i konkretniju, u kojoj su teme
rasclanjene na nastavne jedinice i pojedinacne casove.
OPERATIVNI PLAN
Operativni plan je sacinjen od metodickih priprema za obradu nastavnih jedinica i
za obavljanje svih vidova skolske obuke. On se stvara postupno u toku nastavne godine.
Posebno se planira metodicki pristup svakoj nastavnoj jedinici i rad na svakom casu.
Valja razlikovati stalnu nastavnikovu pripremljenost za cas od njegove pisane
pripreme, koju cesto sacinjava u obliku zadatom od nadleznih skolskih organa i
36
36
prosvetno-pedagoske sluzbe. Stvarna pripremljenost pokazuje se na samom casu i po
neposrednim uspesima.
Preporucnjivo je da se u operativni plan (pripreme) posle pojedinih odrzenih
casova ubelezi ponesto od novostecenog iskustva. Te kriticke napomene sluze za
usavrsavanje operativnog plana.
METODICKI PRILOZI NASTAVNOJ PRAKSI
Vrhunsko metodicko iskustvo nastavnik stice studioznim i kritickim
istraznivanjem nepodredne nastavne prakse, svoje i drugih strucnjaka, o kojoj se
obavestava pomocu literature i neposrednim uvidom u rad svojih kolega. Nastavnik treba
da ima unutrasnju motivaciju za strucnim aIirmisanjem.
Pozeljno je da nastavnik godisnje napise nekoliko celovitih pristupa pojedinim
nastavnim jedinicama. Ti studiozni metodicki radovi, clanci, ogledi i studije razlikuju se
od tekucih priprema po detaljnoj razradenosti svake nastavne situacije, po predvidenim
zadacima i pitanjima i po metodoloskom uslovljavanju uspeha koji se ocekuje od
ucesnika u nastavnoj praksi. Po sazetoj pripremi (podsetniku) moze da radi samo onaj ko
ju je napisao, a po svestranoj metodickoj postavci moze da radi i bilo koji drugi
nastavnik. Ciljevi ovih radova su strucno i metodolosko usavrsavanje nastavnika i
publikovanje i prenosenje stecenog iskustva na druge nastavnike.
PRIPREMANJE UCENIKA
Godisnji i operativni planovi obavezuju i ucenike i nastavnike. Ucenici uvek
unapred treba da znaju sta cese obradivati, obnavljati i uvezbavati na sledecim casovima.
"D.
H u un u .
n
. O hn
. T
- h hn
. H , , u
n ,
h , . O ,
u, h u. H
u x h :
- hn
- hn u
- x
-
37
37
-
x x ,
n, h.
,
, n - .
n x u , h .
H x
u, hn
u. V u .
,
, u
. - u, u .
u. T
x h. T
x u
h , . A
h u . K xn
u h
. Pn xn
. T h .
"1. E (
E!
n n u.
n n h h
h u u . O
h h, x
h u, u . B n
u h x h.
, x,
, (. u
u ).
u .
H h u nx
n un, . V h
xu
h h u, h h u
u. K u , x
n h n, n.
F E n u n
u . Hh n
u uu xn h u
xu . O u x
xu u h u-u n h
38
38
h u u . Bh
u xn
u u . H
u h h h u xn
h u u h xu .
xu
,
n. u . uh
n. O () un
. T u
xn u u
nx .
P u h
n. xu u x
. n h h n
x . xu uh
x , ,
.
u nx ,
xu ' h u .
T un nx .
H u u , u
x (u x ) xu
(n xu uu xn
nx ). nx
x xu un. V un
nx u,
u n h n x. C , x
u x
xu un. u u
, ,
. u x u
x nx - h
u , u
x . H h u
u u u xu un. .
h ,
un, u
xn u
n. un u h
u x . H xu
u u
u . V xu un
h hn xu
.
39
39
H x, : xn, un ,
, , , , ,
u, u n, nx
.
H u : xn , n,
u , hn, n .
H xu : n un (.
u u ), n (.
u u), n (.
), hn (. 'Cn 'P),
un (. x u 'I ).
, xu h n h
, un u-u , hn ,
n h h .
O - x
u n n, h n,
n . I x
x u, u
- n h h n xu
h h .
F E G H I J KL
1. Hu, u
- O u u u C h
x n. Hu u, u
. Tu u n
. A C u
n n.
2. B u
- O u h u .
A n
n u .
3. C
- O u C . Tu n
: u, , x . n
. O C , xn
n. Tu h C -
n.
4. I
- H n n. A
u xn C. O
Tu u .
5. E
- Hu h, h x . Vu
C x , . Tu
40
40
C x
.
6. , x ,
- Hu u ,
C h, u -
. O .
- O u h
C n . Ox
x n n .
- Vu .
"". (!
u .
x 5 15 . O x
h , u. O
u uh n x x
un, , h . T
h . K u, x
, nh n u. h ,
n u ( u, , ), n
u (n u), h
x n (u u,
).
H u :
1. ME - u hn u
. O u n
u . V u n
, hn u.
2. N E E n n; x
h :
- u
n u n
- n unn

- hn h u
- xn
3. N O
u, . u n. O
u n n ,
n n. n
, ( un). O
u n u.
4. N P .
u u n
41
41
. O u u u,
x xn,
u .
5. N Q n. V
, u,
u. uh
. Hn u
u n n.
6. N
. H n,
h, h . Hn x
h : n, n x,
n, n, , . V
u u hn n.
7. R
uh .
H u :
- u n (x , u u)
- u
- u u (xu u )
- u n
- -u
- u-
- u-
- u-
- u-nx
- u
- u
- u
- u-
- u-
- u-x
K x hn u, n
n . x n
u u.
"#. *.7+&):+()1+ (85.%'5%.+; 5*'! 4+8+ -.) *C.+6)
&*3*7 7.+6)3+S
-makrostruktura: uvodni, glavni i zavrsni deo casa; makrostruktura treba da
bude prilagodljiva, varijabilna, stvaralacka.
"<.T; EE E
42
42
u
O h u , .
u . h :
1.
2.
3.
4. (u)
O ,
u,
() x u,
.
T E
n. O
u u ,
n .
O hn n.
O x n . Hn
u, u u n. Vu
. C
. u,
.
:
- u h, h
u
- x u n

- u x u u
x
- u - u h
, h ; x u h ,
,
- u , u u
u
n .
K u 19. ,
.
. . C :
- u u,
h n. u ,
n .
u n . O
43
43
. V,
x h u.
- V u n.
Vu u n ' n. H
u , u
u
- V u
. Bh u x ,
h .
- O x h u u
n 'n .
u
, .
O u x ,
h, . E
x
(, , , u ,
n .).
I
I n ,
,
.

, h , . .
u, n
n, x .
I u : u
, n, n, n, ,
. h, u n
. x
u . 5-7 u.
V h n u
, u h x -
u u. V
un u n, u h
,
h. C .
P n u .
44
44
n x u ,
xu . P
u u h :
- un
-
- n
- u n
- n .
H . T u
u n u . On
h n , h
n h u, ( )
.
V nx x
u:
- hn ( u
u x, n n, x
.)
- nx ( , hn
.)
- xn ( ,
x , n
.)
- xu (xn
u, n u , n , ,
.)
:
- u u (
); u u,
. C u
, x. V
h u h h.
- x; x
u
- I , h, ,
h u ,
n.
:
-
- h u h
; x

- u

- (h ,
, , n, , xn)
45
45
, n , h
.

u
n . H ,
u, u.
,
h n u.
u . Vu h
hn h ,
h x. K
, .
h n :
, x, h,
, n , n, un ,
un .
H :
1. E E
u , h n h
. T u . A
x x nn .
, h,
u h . H u
. K h
u . u
h h, n h.
, h
. u . H
u , h,
n. u, h
x n . T h
n h .
". E E
V u.
. O
n u
, n. uh
n, xn hn n h.
46
46

. , ,
n, n x. Vu
h (
).
#. E E
O h h u u.
C u u (.
, u u).
.
n u .
Vu , x
u (. ' ),
h u .
:
- u u; u u n
h h
- u n n
u u
- x h n
- ,
, x n n
:
-
u , x
, n n
- u
, . H
h h
,
">. -.)85%- '&1)203&*/ 60,% % &+85+3) (&)3*) *C.+60!
NIVOI OBRADE KNJIZEVNIH DELA
/05*6)4'* 8=3+5+&10 &+85+3&*7 3.0/0&+
Knjizevna dela koja se obraduju u nastavi su medusobno veoma razlicita i
zahtevaju razlicite pristupe. U nacelu se vrednijim i reprezentativnijim delima poklanja
veca paznja, pa to obicno zahteva duze bavljenje odgovarajucim tekstovima. Vrednosna
selekcija, nastavna svrhovitost i nacelo ekonomicnosti odreduju dubinu, intenzitet,
predmetni obim i vremenski opseg proucavanja svakog knjizevnog dela.
Problem ekonomisanja nastavnim vremenom uvek je aktuelan u nastavi. U
vremenskoj stesnjenosti koja je cesto prisutna u srednjoskolskoj nastavi dogada se da se
cesto samo protrci kroz svet dela, a zurba unosi nervozu, brzopletost i povrsnost u
misaonu delatnost ucenika.
47
47
Prednost se daje brzim, sazetim inIormacijama a zapostavljaju se sporije ali zato
temeljne misaone radnje kao sto su istrazivacko zapazanje, zakljucivanje, dokazivanje
itd.
Za stvaralacku i problemsku nastavu potrebna je odgovarajuca vremenska
komocija, jer istrazivacki rad tece sporije od reproduktivnog. Nedostatak operativnog
vremena uvek preti da nastavi knjizevnosti nametne povrsne preglede, uzgredne
inIormacije i reproduktivan odnos prema tekstu.
Ukupno nastavno vreme obuhvata uz skolske casove i sve vreme u kome se
ucenici i nastavnici pripremaju za nastavu i obavljaju mnostvo zadataka koji prethode i
slede sklolskim casovima. U korelaciji skolskog i domaceg rada, nastavno vreme se
pojavljuje kao konstantni cinilac saznajne delatnosti.
Vreme je strukturni cinilac nastave koji se preliva iz jednog njenog oblika u
drugi. Ako se smanjuje na jednoj strani, mora se povecati na drugoj.
&)3*) *C.+60 '&1)203&*7 60,+
Racionalno koriscenje nastavnog vremena moze se uspesno ostvarivati
primenom raznih nivoa u proucavanju knjizevnih dela. Najvaznija su tri nivoa: osvrt,
prikaz i interpretacija. U okvire osvrta moze se svrstati anotacija, u prikaz reIerat i
recenzija a u interpretacije studije i rasprave primerene nastavnoj praksi. Osnovna
razlika izmedu pojedinih nivoa obrade je u dubini i opsegu izucavanja umetnickog teksta.
I kada bi se imalo vremena da se svako knjizevno delo proucava na nivou
temeljne i razgranate interpretacije, nema potrebe da se tako cini. Obimni interpretativni
pristupi u uzastopnom sledu ucinili bi nastavu knjizevnosti jednolicnom i dosadnom.
Dela koja se tumace na nivou prikaza i osvrta nisu u umetnickom pogledu
potcenjena i proglasena drugorazrednim. Npr. ako se radi nekoliko pripovedaka istog
pisca dovljno je interpretirati jednu, a ustale obraditi prikazima i osvrtima. Ucenicka
saopstenja se skracuju kada se oseti da su pre njih i bez njih ostvareni nastavni ciljevi.
*83.5
OSVrt je sazet razgovor ili saopstenje o procitanom knjizevnom delu. Pretezno
se zasniva na kazivanju citalackih utisaka, misli i osecanja, potkrepljenih odgovarajucim
iskazima. Razgovor obuhvata samo one umetnicke vrednosti koje su se spontano
nametnule, te su po necemu izuzetne i dugo ce se pamtiti. U osvrtu gotovo i da nema
analitickog postupka jer se isticu samo vodeca predmetnost i najvisi smisao dela. Izrazite
pojedinosti doticu se samo u uskom izboru i sluze kao pokazatelji citalacke paznje i
stepena dozivljenosti umetnickog sveta.
Blizi cilj osvrta je da ucenici knjizevno delo procitaju, i da se, preko umetnickih
dozivljaja, proveri koliko su ga i kako shvatili. Dalji i bitniji cilj je u razvijanju trajnih
citalackih navika podsticanjem i vrednovanjem samog citalackog cina, koji je u ovom
slucaju osloboden istrazivackog pristupa. Osvrt se najcesce primenjuje u sledecim
prilikama:
1. U uvodnom izlaganju o piscu i sintetickom pregledu njegovog
stvaralastva. Valja se osvrnuti na ona dela pisca koja su ucenicima vec poznata. Tako se
ucenicima priznaje ranije citalacko iskustvo i prethodno znanje se uklapa u novo.
48
48
2. Pri lokalizovanju knjizevnih dela i upoznavanju sa njihovom stvaralackom
istorijom. Treba se osvrnuti na pojedine motive koje su pisci ranije obradivali. Uvidom u
motivsku srodnost ostvaruje se stvaralacka istorija dela i obavlja njegovo lokalizovanje
(npr. Santa Maria della Salute Dude se eni Gospodici Lenki Dunderskof u
spomenicu)
3. U poredbenom postupku i uz interpretaciju i prikaze drugih knjizevnih
dela. U ovakvom pristupu dva dela se mogu istovremeno obradiati, bilo da im se pridaje
podjednaka paznja ili da se jedno, u vidu poredbenog osvrta, pridruzuje tumacenju
drugog.
4. Pri obradi zbirki, ciklusa i izbora pesama i pripovedaka. Pri obradi zbirki
pesama i pripovedaka obicno se interpretira ona pesma ili prica koja je umetnicki najjaca
i posebno reprezentativna za zbirku kao celinu. Cesto je potreban i prikaz jos jednog dela
koje takode na poseban nacin ,otvara' zbirku.
-.)'+:
Prikaz je obrada knjizevnog dela isticanjem i obrazlaganjem njegovih bitnih
vrednosti i svojstava. Prvenstveno se isticu i tumace dominantni umetnicki cinioci sa
podrucja predmetnosti, strukture dela i njegovog univerzalnog smisla. Prikaz je znatno
obimniji od osvrta ali je sazetiji i monolitniji od interpretacije. Cilj ovog oblika rada je da
se knjizevno delo na sto neposredniji nacin proceni i popularise medu citaocima i
sagovornicima. Neposredno dozivljavanje umetnickog sveta, citalacki utisci, pobudenja
osecanja i razmisljanja ali i propratni kriticki stav, cesto su vodeci elementi prikaza.
Ucenici dela prikazuju pretezno usmeno, uz koriscenje pismenih belezaka,
podsetnika, a rede pismeno. Nastavnik ih prethodno upucuje na samostalan rad i istice
bitnu problematiku koju je pozeljno prikazom obuhvatiti. Daju im se odgovarajuci
istrazivacki zadaci koji ne sputavaju ucenicku inicijativu i samostalnost. Za posebna
usmena izlaganja o bitnijim problemima i posebnostima knjizevnog dela mogu se
zaduziti pojedini ucenici, s tim da njihova kratka i jezgrovita izlaganja sluze za otveranje
rasprave. To treba da budu parcijalni ali vrlo Iunkcionalni problemski usmereni reIerati.
Ako se ucenici upucuju za pismeno prikazuju knjizevno delo, onda se to cini sa
dodatnim ciljem koji je u razvijanju stilskog umeca. Pismeni prikaz moze u celini da
pokriva knjizevno delo, ali je dobro da se svet knjizevnog dela razdeli na problemska
podrucja, pa da sveko bude predmet posebnog izlaganja. Tako prikazi postaju specijalno
usmereni, pa su samim tim sazetiji, ali u istrazivackom smislu dublji. Na ovaj nacin se
omogucava i zdruzivanje individualnog, kolektivnog i grupnog rada.
)&50.-.05+()1+
Interpretacija je najpotpuniji oblik proucavanja knjizevnog dela. Ona
podrazumeva svestran istrazivacki uvid u vise vrednosnih cinilaca i stvaralackih Iaktora.
Interpretacija je znatno opseznija od prikaza ali je sva njena obimnost sracunata da
obezbedi temeljan istrazivacki rad, uz primenu mnostva gledista, sa punocom sadrzaja i
vrednosnih otkrica. Svestraniji prikaz moze se uvrstiti u interpretaciju, a sazeta
interpretacija postaje prikaz.
49
49
Sustinska razlika izmedu prikaza i interpretacije pretezno je u intenzitetu rada
koji se usmerava prema posebnim ciljevima. Interpretacija vise od prikaza istrazuje i
tumaci podtekst, slojevitost i viseznacnost knjizevnog dela. Obrazovni i vaspitni ciljevi
gotovo podjednako se ostvaruju prikazom i interpretacijom, ali je interpretacija nesto vise
usmerena ka ostvarivanju Iunkcionalnih i estetskih ciljeva. U prikazu se umetnicke
sposobnosti ucenika uglavnom primenjuju i pokazuju a u interpretaciji se one izazivaju,
sticu i usavrsavaju. Istrazivacki rad je u osnovi svakog valjanog prikaza ali se tek u
interpretaciji stvaraju uslovi za najvise domete problemske i istrazivacke nastave.
Interpretacija podrazumeva primenu vise knjizevnonaucnih gledista, iznijansirane ocene,
prosiren dokazni postupak i razgranavanje univerzalnog smisla dela na mnostvo poruka.
Misaone radnje ucenika teku u interpretaciji nesto sporije, ali su zato intenzivnije.
Interpretiranje obimnijih dela ne moze se obaviti bez prethodno datih
istrazivackih zadataka. Zadaci treba da budu sistematicno podeseni tako da pokrivaju
pripovetku u celini.
"?. 6)&+/)'+ )&50.-.05+()10 '&1)203&*%/05&)4'*7
60,+
(4)&)*() *C106)&10&1+!
ORGANIZOVANJE MISLI I SAOPSTENJA O KNJIZEVNOUMETNICKOM
DELU
Uspeh nastavnog proucavanja knjizevnog dela u mnogome zavisi od valjanosti
metodoloskog puta kojim se ucenici krecu pri istrazivanju i saznavanju poetskog sveta.
Svako ponovljeno citanje, pogotovo ako je istrazivacki usmereno i svaka
interpretacija dela predstavlja susret sa vec upoznatim svetom. Pojacana istrazivacka
paznja utice da se pri tumacenju i ponovljenom citanju umetnickog teksta Iantazijska i
misaona delatnost organizuju na posebne nacine koji su u znatnoj meri oslobodeni one
znakovne sukcesivnosti koja se pri prvom citanju namece kao neminovnost. Tek se po
prijemu poslednjeg jezickog znaka, kojim se zavrsava knjizevno delo citaocu otvara nov
vidik na sveukupan umetnicki prostor i celovitu predmetnost.
Neophodno je da interpretacija dobije sopstvenu postupnost i koherentnu
strukturu, a da se pri tom maksimalno usmeri na osobnosti umetnickog teksta.
SUZBIJANJE USTALJENIH IZVORA DESTRUKCIJE
U savremenoj nastavi ustaljeni su pojedini postupci koji rasparcavaju knjizevno
delo pa tako i misao o njemu rastacu u niz divergentnih pravaca i skracenih perspektiva.
Upravo se razorne snage skrivaju u cestim opsteprihvacenim i ,proverenim' oblicima
rada kao sto su iskljucivo analiticko pristupanje, plan teksta, teorijsko pristupanje
knjizevnom delu, grupni rad i nastavni listici. Ovi oblici inace znatno poboljsavaju
interpretaciju nastavnog dela ali ukoliko se ne pretvore u svoje Iormalisticke varijante.
Iskljucivi analiticki pristup delu je sracunat da se ono bolje upozna i pouzdano
proceni. Ali iskljucivo analiticka metodologija je nedovoljna potrebno je koristiti
analitickosinteticku.
50
50
Plan teksta pregledno istice sled predmetnosti u knjizevnom delu, pa tako nudi
dobru postupnost i sistematicnost. Ali linearno i etapno usmeravanje paznje i saznajnog
toka ne odgovara dinamici stvaralackog misljenja. Stavljanje svih delova teksta u istu
ravan utice da interpretacija postaje reproduktivna, suvise obimna neekonomicna i
dosadna.
Teoriski pristup, pogotovu ako je usmeren prema izdvojenim teorijskim
kategorijama, rasipa misao o knjizevnom delu na mnogo izolovanih rukavaca koji se
nigde ne sticu u neku zajednicku maticu. Takav interpretacijski put vodi od jednog do
drugog cinioca knjizevnog dela , i to tako sto se oni posmatraju linearno i samostalno a
ne u naspramnosti i uzajamnom prozimanju. (npr. cepkanje dela na Iabulu, kompoziciju,
motive, likove bez integracionog cinioca)
Primena grupnog rada i nastavnih listica moze da iscepka delo na niz
osamostaljenih problema i da delovanje saznajnog puta rastoci na razne subjekte. Zato je
dobro da svi pojedinci u kolektivu dobiju i zajednicke specijalne zadatke koje ce svakoga
podsticati.
CINIOCI OBJEDINJAVANJA
Interpretaciju je najbolje poceti snaznim umetnickim utiscima, dozivljajima i
raspolozenjima koja je delo izazvalo. Nastavna interpretacija obuhvata knjizevno delo u
celini ali se ostvaruje preko njegovih dominantnih vrednosti. Bitnije umetnicke cinjenice
postaju predmet istrazivanja, dok one manje bitne bivaju precutane, ali ne i zaboravljene,
jer se podrazumeva njihovo aktivno prisustvo u dozivljajima citalaca.
U toku interpretacije, znacajni su sledeci cinioci u Iunkciji misaonog i
asocijativnog objedinjenja i na njih treba posebno obratiti paznju:
- Umetnicki dozivljaji, utisci, osecanja, raspolozenja, misli i stavovi
pobudeni knjizevnim delom
- Tekstovne celine iskazi izrazite umetnicke vrednosti, raznog obima i
oblika; recenice, stihovi i odeljci, stroIe, epizode, scene poglavlja
- Bitniji strukturni elementi: tematika, Iabula, size, kompozicija, umetnicke
slike, motivi likovi poruke, motivacioni postupci
- Oblici kazivanja (Iorme pripovedanja): naracija, Iunkcija naratora, opisi,
dijalozi, monolozi, pisma, dozivljeni govor
- Jezickostilski postupci: izrazajnost leksike, oblika i rasporeda reci,
ekspresivna svojstva recenica i nadrecenicnih celina, simbolicnost, ritmicnost,
euIonicnost pesnickog jezika
- Literarni problemi u Iunkciji saznavanja i tumacenja knjizevnoumetnickog
teksta
Treba voditi racuna o zanrovskoj pripadnosti i samosvojnosti umetnickog teksta
jer se nekada preko jednog od pomenutih cinilaca mogu sagledati mnogi drugi. Valjana
dinamika interpretacije moze ostvariti nudenjem umnozenih gledista i perspektive
objedinjavanja pobudivanjem asocijativnih veza i stimulisanjem paznje da se uza
redmetnost posmatra u sirem kontekstu.
51
51
SvaKi znacajniji element umetnickog dela moze postati integracioni cinilac. No
valja izbegavati zasnivanje citave interpretacije samo na jednom objedinjavajucem
Iaktoru.
ELEMENTARNE SLIKE I POETSKI MOTIVI
Kada se pri proucavanju opisnog teksta u sredistu paznje nade neka elementarna
slika, onda ce se misaono usmeravamo na nju sa potrebom i namerom da je posmatramo
u svojstvu cinioca sire opisne celine. Tako se elementarna slika spaja sa onim sto joj
prethodi i sledi i tim sintetickim postupkom omogucava se prelazak na novu i visu
vrednost, omogucava se postavljanje poetske atmosIere u srediste osecanja. Tako se
tokom citave analize zadrzavaju i snaze umetnicki utisci i osecanjaz, a nazire se i
prisustvo pesnickog subjekta.
Posmatranjem umetnickih slika u njihovoj saodnosnoj postavci, spontano se
ukljucuje i glediste na prisutne motive i motivsku strukturu. Tako se podrucje istrazivanja
siri na kompoziciju teksta. Daljim umnozavanjem gledista oko pojedinih elementarnih
slika obuhvata se njihova znakovna sacinjenost, te se saznaju i tumace primenjeni
jezickostilski postupci. Pomocu sirog znakovnog konteksta mogu se pouzdano sagledati
simbolicna znacenja pojedinih reci i iskaza i otkriti najvisi smisao (poruke) teksta.
DOMINANTNI DELOVI TEKSTA
Knjizevnoumetnicko delo kao celina predstavlja jedinstvenu vrednost, ali ako
ga posmatramo po delovima, ono se razlama u niz cinilaca nejednake vrednosti.
Unutrasnji elementi nemaju nikad isti znacaj za opstu umetnicku vrednost dela. Po svojoj
bitnosti uvek se isticu pojedine tekstovne celine koje obuhvataju neki dogadaj, situaciju,
scenu itd. sto se vise tih dominantnih iskaza zadrzi u svesti to su njihovi asocijativni
smerovi produktivniji i njihova snaga jaca, a to omogucava da se i posle duzeg vremena
obnovi i uspostavi monolitan svet knjizevnog dela. Stoga teziste obrade epskog dela valja
zasnovati na izboru njegovih najvrednijih tekstovnih celina i pojedinosti.
Vazno je odabrati kljucna mesta koja sa umetnicke strane najbolje reprezentuju
knjizevno delo. Reprezentativna mesta na koja se pojacano skrece paznja ucenicima
Iunkcionisu u nastavi kao delovi poznate celine, jer se ucenici uvek upucuju da
blagovremeno procitaju delo. Delo obradujemo u celini, ali ono se preko odlomaka lakse
i svestranije upoznaje.
OBLICI KAZIVANJA (FORME PRIPOVEDANJA)
U Iorme pripovedanja spadaju: pripovedanje ili naracija u 1, 2, ili 3. licu,
opisivanje ili deskripcija, dijalog, monolog, pismo, dozivljeni govor i Iunkcija naratora ili
svedoka. Forme pripovedanja su sredisnje i vodece strukture knjizevnog dela i njihovi
vrlo dinamicni konstitutivni elementi. Oni su graditelji konteksta u kome se pojavljuju
umetnicke slike, motivi, likovi i upravo citava predmetnost knjizevnog dela.
Forme pripovedanja pogodne su za sistemsko usmeravanje istrazivacke paznje i
toka interpretacije. U okvirima Iormi pripovedanja najlakse se uocavaju stvaralacki
postupci.
Forme pripovedanja bitno uticu na zanrovsku sacinjenost knjizevnog dela.
Drama je dijaloski oblikovana, opisna pesma je deskriptivni tekst, u epskim pesmama
52
52
dominira tradicija itd. Ali u umetnosti su i izuzeci bitan deo, i na tome se zasniva mesanje
zenrova, odstupanja itd.
U mnogim pripovetkama i romanima mogu se naci gotovo svi oblici kazivanja.
Cak i ako nekog nema, on je cesto razlozno ispusten, sa estetickim proracunom, tako da
snazno deluje svojim minus prisustvom. Npr. nedostaci dijaloga kod Stankovica, Andrica
sugerisu introvertnost likova ili sputanost moralnim obzirima.
MISLI I IDEJE
U mnogim knjizevnim delima misli imaju prevagu nad osecanjima. Upravo,
svaka ideja knjizevnog dela uzdize se iznad njegove konkretne predmetnosti i pretvara u
misao potkrepljenu sirim ljudskim iskustvom.
Bilo da je misao neposredno recena ili je samo sugerisana, ona uvek predstavlja
znacajno mesto u umetnickom tekstu i prijemnom cinu. Tumacenjem idejnog i misaonog
podrucja knjizevnog dela moze se ostvariti puno jedinstvo analize i sinteze i obezbediti
logicka postupnost u saznavanju umetnickih pojava. Otkrivanje idejnog bogatstva dela
tece postupno, u skladu sa estetskom kauzalnoscu, a uz paralelan uvid u vise vrednosnih
cinilaca.
KNJIZEVNI LIKOVI
Likovi su najdinamicniji deo knjizevnosti. Oni su ne samo vodeca predmetnost,
vec i deo svesti koja oblikuje umetnicki svet. Gotovo sva predmetnost u umetnickom
tekstu podredena je knjizevnim likovima i u sluzbi je njihovog Iizickog i duhovnog
oblikovanja. Samo su stvaralacka svest (pisac) i najvisi smisao knjizevnog dela (ideje)
nadredene knjizevnim likovima.
"@. 6*2)3,1+1&*; ):.+2+1&*; )&50.-.05+5)3&* )
)85.+2)3+4'* 4)5+&10 % &+85+3)
CITANJE U NASTAVI KNJIZEVNOSTI
Knjizevno delo se stvara pisanjem a ostvaruje citanjem. Knjiga postoji kao
obicno materijalno dobro sve dok je citalac u svojoj ne preobrati u duhovnu vrednost.
Teorija recepcije samo je potvrdila staru istinu da knjizevni zivot tece i nastaje u
spoju dva saradnicka cina, piscevog i citaocevog. Ucenici se u ulozi citalaca stvaralacki
projektuju i aktualizuju poetski svet na sebi svojstven i neponovljiv nacin. Nastava
knjizevnosti zapocinje citanjem i na njemu se temelji. A jedan od odnosvnih ciljeva joj je
razvijanje citalackog umeca i stvaranje navika za citanje.
VRSTE CITANJA
Osnovna diIerencijacija citanja vrsi se po glasnosti (cujnosti) i po nameni i
Iunkciji citanja.
Glasno citanje po svojoj nameni i Iunkciji moze biti inIormativno, izrazajno
(interpretativno) i umetnicko.
53
53
Citanje u sebi (bezglasno, tiho) moze da bude inIormativno, dozivljajno
(Iantazijsko) i istrazivacko (studiozno, kriticko).
Po vremenskoj ostvarenosti, citanje se pojavljuje kao prvo, ponovljeno,
kontinuirano, sa prekidima i povratno (uzgredno vracanje na pojedine delove teksta).
Prvo i kontunuirano citanje obicno je usmereno na ceo tekst dok se ponovljeno i povratno
citanje pretezno usmeravaju na pojedine delove teksta, pa se tako ostvaruju kao izborno i
parcijalno citanje.
Po broju citaca citanje moze biti pojedinacno, sa podeljenim ulogama
(dijalosko) ili grupno (horsko).
U pocetnoj obuci se primenjuju pocetno i logicko citanje, a kasnije se ucenici
osposobljavaju u dozivljajnom, izrazajnom, istrazivackom pa i umetnickom citanju.
Od svih metodickih radnji koje se ukljucuju u nastavu knjizenosti jedino je
citanje stalno i nezamenljivo. U citanju, preteznp dozivljajnom i istrazivackom jeste
vrhunac individualizacije nastave knjizevosti. Kvalitet citanja neposredno utice i na
vrednost skolske interpretacije umetnickog teksta. Ali i od interpretacije zavise citalacke
navike ucenika. Istrazivacki pristup knjizevnom delu razvija naviku za istrazivacko
(studiozno, kriticko) citanje.
DOZIVLJAJNO CITANJE
U dozivljajnom citanju preovladuje emocionalno i Iantazijsko angazovanje
citaoca. Ono se ostvaruje prvenstveno pri citanju umetnickih tekstova. Dozivljajno citanje
je i svojevrsni stvaralacki cin jer podrazumeva citaocevo svestrano svestrano unosenje u
Iiktivni svet i svojevrstan vid zivljenja u njemu. Upravo je citaocevo aktualizovanje
teksta svojevrsni nastavak piscevog stvaralackog zanosa.
Dozivljajnim citanjem ucenici se uzivljavaju u umetnicki svet, aktualizuju
njegovu predmetnost, mastanjem i projektovanjem dopunjuju mesta neodredenosti.
Dozivljajno citanje nije optereceno posebnim nastavnim zahtevima, tako da ucenike
stavlja u polozaj ljubitelja knjige, koju citaju zarad uzivanja i licnog zadovoljstva.
Ukoliko kod ucenika nije razvijena trajna citalacka navika, onda ih za
dozivljajno citanje valja posebno motivisati. Dozivljajno citanje predstavlja osnovni
stepen pripremljenosti ucanika za obradu knjizevnih dela. Na osnovu citalackih utisaka
moze se obavljati dozivljajna analiza dela, i to uglavnom na osnovu nastavnog osvrta i
prikaza. Za pouzdaniju analizu i interpretaciju neophodno je istrazivacko citanje. Najveci
uspeh se postize primenom dva citanja, od kojih je prvo dozivljajno ili interpretativno a
drugo istrazivacko.
ISTRAZIVACKO CITANJE
Istrazivacko citanje podrazumeva pojacanu racionalnu usmerenost i kriticku
radoznalost prema tekstu. Za ovu vrstu citanja ucenici se posebno motivisu davanjem
istrazivackih zadataka. Istrazivacki zadaci usmeravaju citalacku paznju na vodece
vrednosti knjizevnog dela, na njegove najbitnije iskaze i orginalne stvaralacke postupke.
Istrazivackim zadacima ucenici organizuju svoje misli o knjizevnom delu i
pripremaju se da svoje nalaze i sudove kazuju i obrazlazu cinjenicama iz teksta, a po
potrebi i vantekstovnim podacima. Zato je ovo studiozno citanje praceno belezenjem
vaznijih opazanja, misli i asocijacija i oznacavanjem (u tekstu, na margini) bitnih
pojedinosti.
54
54
Dok ucenici istrazivacki citaju tekst, oni istovremeno razmisljaju o tome sta ce i
kako kazivati o njemu. Zato prikupljene podatke grupisu oko pojedinih problema i vezuju
ih u misaone celine pogodne za saopstavanje. Primenom istrazivackog citanja obrada dela
se obavlja brze i bolje, jer ucenici dolaze na casove sa pripremljenim saopstenjima i
podsetnicima za izlaganje.
Obimnija dela ucenici istrazivacki citaju kod kuce. Manji tekstovi istrazivacki
se citaju na casovima, i to obicno posle slusanja interpretativnog citanja. Samo
interpretativno citanje nastavnika i slusanje ucenika nije dovoljno.
IZRAZAJNO I INTERPRETATIVNO CITANJE
Izrazajno citanje je glasno citanje u kome su govorne vrednosti tako podesene
da ostvaruju maksimalno obavestavanje. Interpretativno citanje je izrazajno citanje
umetnickog teksta, prilikom koga citac istovremeno nastoji da ga tumaci citanjem, da
naglasi njegova posebna i moguca znacenja. Naucni, strucni i novinski tekstovi ne
podnose interpretativno citanje. Oni se mogu samo izrazajno (razgovetno i uverljivo)
citati, a ukoliko je potrebno, naknadno komentarisati i tumaciti.
U nastavi knjizevnosti izrazajno citanje je uglavnom i interpretativno. Cilj
interpretativnog citanja je da ucenicima omoguci sto potpunije dozivljavanje i
razumevanje knjizevnog teksta.
Citac-interpretator prenosi na slusaoce smisao teksta, ali to cini iz svoje
dozivljajne i kriticke perspektive, pa samim tim na svoje umetnicke iskaze projektuje i
svoja osecanja, stavove i vrednosne sudove. Izrazi licnog dozivljavanja i vrednovanja
treba vrlo diskretno da prate i isticu objektivni smisao teksta. Interpretativno citanje je u
sustini sugestivno kazivanje.
Izrazajno citanje i njegova interpretativna varijanta primenjuju se u sledecim
nastavnim prilikama:
- Kada se ucenici prvi put upoznaju sa tekstom
- Kada je tekst poznat, a treba ponoviti ili pojacati njegov prijem, bilo u
celini ili u delovima
- Po zavrsetku obrade teksta, da bi se analiza svela na sintetican, celovit i
produbljen umetnicki dozivljaj
- Tokom obucavanja u izrazajnom i interpretativnom citanju
Izrazajno citanje obavljaju nastavnik i ucenici, koriste se zvucne citanke i ostala
audio-pomagala, kao i pomoc strucnjaka glumaca, pisaca, recitatora, spikera.
Pri izrazajnom citanju pogled povremeno napusta knjigu i usmerava se ka
slusaocima. Taj vizuelni kontakt pojacava sugestivnost citanju. Da bi se takav kontakt
mogao ostvariti, valja tekst znati polunapamet.
NEOPHODNOST VISE CITANJA
55
55
Knjizevno delo ne moze se uspesno proucavati samo posle jednog citanja.
Istrazivacko citanje, ako je podstaknuto valjanim istrazivackim zadacima, moze obavljati
Iunkciju dozivljajnog citanja.
Takode, neohodno je da ucenici sami procitaju tekst slusanje nije dovoljno.
"A. :+6+() :+ )85.+2)3+4'* 4)5+&10
MOTIVISANJE UCENIKA ZA CITANJE, SLUSANJE I DOZIVLJAVANJE
KNJIZEVNOG DELA
Nastava knjizevnosti temelji se na citanju. Tek kada su ucenici procitali
knjizevno delo, ostvaruje se osnovni uslov da se nastava njime bavi. Uspeh u
porucavanju umetnickog teksta zavisi prvenstveno od toga kako je on procitan, koliko se
citalac u njega emocionalno, misaono i Iantazijski unosio.
Najvise motivacionih izvora pruzaju tri osnovna cinioca umetnickog opstenja:
knjizevno delo, citalac i pisac. U tom komunikacionom trouglu uvek se mogu naci
pogodni podstrekacki Iaktori. Svaki od tri vodeca motivaciona izvora moze prizvati i
neke posebne, sebi blikse okolnosti, koje posrednim putevima uticu na radoznalost za
knjigu.
"B. ,*'+,):*3+&10 '&1)203&*7 50'85+
Pojedina knjizevna dela tesko je ili nemoguce shvatiti ukoliko se ne poznaju
istorijske prilike, psiholoske pobude ili drustvene okolnosti u kojima su nastala. Nekada
je potrebno poznavanje odgovarajuce kulture, ideologije, mitologije itd.
Lokalizovanje teksta je metodicka radnja kojom se unutrasnji pristup
knjizevnom tekstu snazi spoljasnjom perspektivom. Termnim lokalizovanje upucuje na
svestrano postavljenje teksta u autenticne istorijske okolnosti. Lokalizovanje upravo
podrazumeva osvetljavanje teksta sa vremenskog, prostornog, drustvenog, kulturoloskog,
razovojnog, bio-bibliograIskog i istorijsko-recepcijskog stanovista.
Mnogim delima iz skolskog programa nije potrebno lokalizovanje, jer su i sama
sebi ucenicima potpuno razumljiva. Vecina dela iz usmene knjizevnosti se opiru
lokalizovanju, jer se ono kosi sa njihovom poetikom.
Valja imati u vidu da ima puno epskih dela koja vec sadrze svoju umetnicku
(unutrasnju) lokalizaciju. Nju je sam pisac ugradio u estetski svet sa namerom da citaoce
na poseban nacin veze za odredeno vreme, prostor i licnosti (npr. Rat i mir, Na drini
cuprifa, Selfacka buna itd.). Oni prisustvuju u tekstu kao esteticke cinjenice koje se
poklapaju sa istorijskom IaktograIijom. Kada umetnicko lokalizovanje odgovara
istorijskim zbivanjima, onda se tokom interpretacije moze samo konstatovati tacnost
pojedinih podataka, a istrazivanje se dalje usmerava ka otkrivanju viska znacenja koje ti
podaci dobijaju u umetnickom kontekstu.
Posebno lokalizovanje, koje u nacelu prethodi citanju teksta, obavlja se u ovim
prilikama:
56
56
1. Kada je drustveno-istorijska tematika u delu ucenicima nepoznata ili malo
poznata, a prikazana je tako da podrazumeva citaoce koji su o njoj dovoljno obavesteni.
2. Kada delo pripada jezickostilskoj Iormaciji cija je poetika ucenicima tesko
shvacena (anticka, srednjevekovna itd. knjizevnost)
3. Kad pisac iz estetskih razloga znatnije odstupa od istorijske istine (npr.
Smrt Smail-age Cengica)
4. Kad biograIski podaci znatnije doprinose razumevanju teksta (Zmaj,
Kostic)
5. Kad je tekst deo neke sire i nadredene celine: pesma iz ciklusa, pripovetka
iz zbirke
U svim navedenim slucajevima prisutno je sire ili spoljasnje lokalizovanje
teksta, tj. davanje podataka iz sveta van knjizevnog dela.
SIRE LOKALIZOVANJE TEKSTA
Za sire lokalizovanje teksta nastavnik pribavlja podatke iz strucne literature, iz
istorija knjizevnosti, knjizevnih leksikona, istorije umetnosti, iz raznih kritika i studija
itd. Korisne su i izjave pisaca, autopoeticki tekstovi, programi, maniIesti itd.
Ako je lokalizovanje izvrseno u citanci, ucenici se upucuju da ga sami koriste.
Nekada se mogu pojedinci posebno zaduziti da lokalizuju tekst.
Sire lokalizovanje teksta se moze ali i ne mora ostvariti kao posebna i
monolitna metodicka radnja u kojoj se sukcesivno izlazu svi bitni podaci. Cak je i bolje
ako lokalizovanje postane ,rastresito'. Time se izbegavaju duza izlaganja prezasicena
istorijskom i biograIskom IaktograIijom.
Najznacajniji podaci se kazuju pre citanja dela i to sa posebnim nastojanjem da
se ucenici istrazivacki i problemski usmere. Posle citanja, pocetni podaci se ponovo
aktualizuju i konkretizuju.
UZE LOKALIZOVANJE TEKSTA
U skolama, pretezno osnovnim, cesto se obraduju odlomci iz obimnijih
knjizevnih dela. Iako se oni odabiraju tako da predstavljaju relativnu celinu, sama njihova
izdvojenost iz sire umetnicke strukture umanjuje im inIormativnost i otezeva shvatanje.
Posto je odlomak samo deo nekog slozenijeg umetnickog sveta, potrebno je da citaoci
saznaju sta mu iz tog sveta prethodi i sledi. Zato se pre citanja odlomka ucenicima kazuju
bitniji podaci iz Iabularnog toka u koji se taj odlomak ukljucuje. To se naziva uvodno
lokalizovanje odlomka.
Nastavnik ali i ucenik koji je delo procitao u celini obavlja i zavrsno
lokalizovanje odlomka. Ono se obavlja sazetim kazivanjem daljeg Iabularnog toka.
U srednjoskolskim citankama odlomci su uglavnom prisutni kao delovi poznatih
celina. Podrazumeva se da su ucenici procitali delo te da se ono moze obradvati u celini.
Odlomci u srednjoskolskim citankama sluze prvenstveno kao prirucni tekstovi,
raprezentativni za dato delo.
U uze lokalizovajne spada i situiranje dela u ciklus, zbirku i ukupan piscev
opus. Ucenici se tako mogu zainteresovati da procitaju celu zbirku ili neko drugo delo od
istog pisca.
57
57
#D. *C1+9&1+3+&10 &0-*:&+5)= .04) ) ):.+:+
Neshvatanje reci moze biti potpuno i delimicno, izrazeno kod pojedinca, grupe
ucenika, pa i celog razreda. Nepoznate reci, a i neshvacen smisao poznatih reci, otezevaju
prijem teksta, pa tako umanjuju mogucnost za njegovo dozivljavanje i interpretiranje.
Nerazumevanje primenjene leksike pretezno se javlja u ova tri vida:
1. Rec je nepoznata i po obliku i po znacenju.
2. Poznata je rec ali je nepoznat pojam koji jep njime objasnjen.
3. Poznati su i oblik i osnovni smisao reci ali je nepoznat njen smisao u
kontekstu (otezano je znacenje zbog viseznacne i Iigurativne upotrebe)
Nastavnikovo pripremanje za obradu teksta podrazumeva detaljno predvidanje
ucenickih nedoumica na polju leksike, Irazeologije i semantike. Posebna paznja se obraca
na tumacenje arhaizama, varvarizama, provincijalizama, neologizama i termina.
Drugi problem je u tome sto mnogi ucenici nemaju u svom pasivnom recniku
mnostvo reci koje se cesto pojavljuju u knjizevnim delima (uzengija, obdanica, zabran),
jer su im nepoznati pojmovi koji su njima oznaceni. Zato je neophodno njihovo detaljno
opisivanje ili pokazivanje ilustracija.
Znacenje ustaljenih izraza (Irazemi, idiomi) takode se mora nekad pribliziti
ucenicima. Takode se nastoji da ucenici Irazeme usvoje i koriste u sopstvenoj govornoj
praksi.
Tumacenje nepoznatih reci potrebno je nekad ilustrovati odgovarajucim
primerima u recenicama. Treba upucivati ucenike na tumecenja nepoznatih reci i izraza u
citankama i recnicima. Nekada je reci potrebno tumaciti pre citanja neslovi ili imena, a
nekada je moguce to uciniti tokom citanja ili interpretacije ili posle procitanog teksta.
#1. 853+.+&10 -,+&+ '&1)203&*7 50'85+
) &107*3+ $%&'()1+ % &+85+3)
PLAN TEKSTA
Pri obradi teksta valja obezbediti celovit i sistematican uvid u prikazanu
predmetnost. Potrebno je da ucenici sagledaju svet knjizevnog dela kao celinu sacinjenu
od Iunkcionalno rasporedenih delova. Globalni, prvi analitickosinteticki uvid u ukupnu
predmetnost knjizevnog dela obezbeduje se najpre citanjem, a zatim se posebno istice
uocavanjem i tumacenjem plana teksta.
Plan teksta je sistematican i sazet prikaz predmetne strukture knjizevnog dela. U
planu se pregledno registruju svi vazniji delovi teksta: imenuju se njegove dominantne
smisaone celine. Plan narativnog teksta obuhvata niz dogadaja, epizoda, scena i
postupaka, izlozenih u skladu sa tokom radnje, tako da kompozicija teksta postaje
pregledna. Plan opisnog teksta svodi se na bitnije motive i umetnicke slike u
Iunkcionalnoj postavci.
Plan teksta se ukljucuje u interpretaciju knjizevnog dela povremeno i po potrebi.
Neophodan je kada je size u knjizevnim delima toliko komplikovan da postoji opasnost
58
58
da ucenici zaborave ili preskoce neke njegove bitne delove. Plan teksta je posebno
koristan kao oblik rada kojim se mladi ucenici uvode u sistematican pristup tekstu
izdvajanjem njegovih bitnih elemenata. Plan teksta moze ali i ne mora da bude plan
interpretacije. Bolje je ako knjizevna interpretacija ima inventivniji i slobodniji tok od
onoga koji automatski sledi iz plana teksta.
Stvaranje plana teksta moze ovako da tece:
- Posle izrazajnog i istrazivackog citanja, razgovara se o dinamici
umetnickog dozivljaja
- Ucenici svoje dozivljaje i utiske vezuju za pojedine delove teksta
- Bitne znacenjske celine koje ucenici pomenu se naslovljavaju i
rasporeduju, uz mestimicne dopune
- Tako se skicira plan teksta
Ukoliko ovaj najbrzi i najprostiji nacin ne uspeva, ucenici se upucuju da sazeto
prepricaju tekst po delovima, i da za svaki deo potraze pogodan naslov, uz nastojanje da
Iormulacije budu sto sazetije. Za naslove se preporucuje i uzimanje pogodnih delova
teksta, jer se ucenici time zadrzavaju u svetu umetnicke Iikcije.
Treba nastojati da se plan teksta uoci i stvori za sto krace vreme. Prost plan
samo istice dinamicnu (narativnu) strukturu price i treba da podstakne na dalje
sistematicno i postupno istrazivanje teksta.
Svaka izdvojena celina ima svoju posebnu predmetnost zahvalnu za problemski
pristup.
Plan teksta se obicno pise na tabli i u sveske, ali se radi ustede vremena moze i
samo usmeno izloziti. Plan teksta moze imati eksplicitnu (duzu) varijantu, poetsku (u
obradi pesama; navode se npr. reprezentativni stihovi) i sazetu (kracu) varijantu.
Sazeta varijanta je posebno ekonomicna, jer se brzo i lako belezi, a ima istu
inIormativnost. Poetska varijanta je najemocionalnija, sadrzana je u samom umetnickom
tekstu, i podstice ucenike na konkretnu analizu i ucenje stihova. Ucenici je ne moraju
pisati: dovoljno je da samo podvuku odgovarajuce iskaze u tekstu. Eksplicitna varijanta
najpogodnija je za usmeno kazivanje.
Plan teksta moze imati razne stepene slozenosti. Najprostiji plan registruje samo
vece celine u Iabularnom toku. On se najlakse stvara i najcesce primenjuje. Ucenici ga
obicno vrlo brzo uspostave na osnovu dozivljavanja dela i bez prepricavanja. Prostiji
planovi u nacelu prethode analizi, uvode u nju na taj nacin sto sluze za okvirno
sagledavanje predmetnosti, Iabule, toka radnje i kompozicije. Slzeniji ili detaljni planovi
postaju kada se svaka pripovedna celina razvija navodenjem bitne predmetnosti (manjih
dogadaja i epizoda opisa, slika, misli, replika).
Detaljan plan se stvara postupno tokom analize teksta; razvija se i popunjava
sinhrono sa interpretacijom. Polazna osnova mu je prost plan. Ako bi se slozeni planovi
stvarali nezavisno od interpretacije, onda bi se svodili na Iormalisticki posao, na
tehnicisticko pretrazivanje teksta. Pri domacem priipremanju za tumacenje dela, ucenici
se mogu uputiti da stvaraju plan teksta, bilo prost ili slozen, da pri tome prate i
objasnjavaju svoje utiske.
59
59
Plan teksta se moze ostvariti na pocetku, tokom, pred kraj i posle interpretacije
knizevnog dela. Na pocetku interpretacije prostiji plan sluzi za pregledno isticanje
predmetnosti koju treba postupno i detaljno tumaciti. Tokom interpretacije stvara se
detaljan plan u koji se postupno ukljucuju pojedinosti sinhrono sa njihovim tumacenjem.
U ovoj postavci plan prvenstveno podstice na detaljno analitickosinteticko istrazivanje
teksta i sreduje podatke za zavrsno uopstavanje. Pred kraj obrade plan se rede stvara jer je
zavrsnica interpretacije neposrednija i ekonomicnija ako se oslanja na plan teksta koji je
ranije uocen i metodicno koriscen tokom casa. Stvaranje plana teksta posle interpretacije
je pretezno u Iunkciji stilske vezbe.
Gotovo uvek preti opasnost da planom isparcelisan tekst isparcelise i misljenje o
knjizevnom delu, te da dinamiku interpretacije svede na etape. Plan teksta postavlja
delove umetnicke predmetnosti jedan pored i iza drugog, dok oni stvarno Iunkcionisu
jedan u drugome i jedan sa drugim. Ako se od ova slabost prenosi iz plana u
interpretaciju, onda je ne treba ni primenjivati, jer ce izazvati vise dugorocne stete nego
trenutne koristi. Zato primena plana teksta obavezuje nastavnika da taj isti plan tokom
interpretacije inventivno razgraduje radi slobodnog protoka asocijacija i videnja jedne
predmetnosti kroz drugu.
Inventivne varijante plana teksta su uvek aktuelne, a takva je uvidanje motivske
strukture teksta i njeno predstavljanje nacina koji odgoneta tajnu simbolizacije.
#".-.*C,0/8') -.)85%- '&1)203&*/ 60,% (-.)&()-
/05*68'0 +60'3+5&*85)!S
Sa stanovista pojedinih naucnih disciplina uglavnom su potekla postojeca
gledista na knjizevnu umetnost. Tako su se razvili poznati knjizevnonaucni metodi:
Iiloloski, biograIski, socioloski, psiholoski, impresionisticki, pozitivisticki, IilozoIski,
strukturalisticki, lingvostilisticki, Ienomenoloski, recepcijski, semiotski i dr. Gotovo
svaki od njih, pojedinacno uzet, uspesno zahvata odgovarajuce podrucje knjizevnog dela,
dok pri tome veci deo njegove esteticke sazdanosti ostavlja van svoga domasaja.
Pomenuti pristupi, primenjeni ponaosob, nude uglavnom uniIicirani sistem gledista, i niz
jednosmernih postupaka koji svoj predmet osvetljavaju delimicno i u njemu otkrivaju
samo one vrednosti koje pogoduju vec uhodanoj vrsti metodologije. Treba imati u vidu
da su se mnoge knjizevnonaucne metode i njihovi analiticki instrumenti prethodno razvili
i oprobali na pojedinim zivotnim podrucjima van knjizevne umetnosti, pa da u susretu sa
estetskom tvorevinom, i pored relativne adaptiranosti prema njoj, pokazuju izvesnu
krutost i netolerantnost. Ogranicen domet inokosno primenjenih knjiz.naucnih metoda
potice od toga sto knjiz.umetnost zahvata integralni zivot i premece ga u novi vid
realnosti, ne pridrzavajuci se pri tom onih krutih granica kojima je svet isparcelisan na
mnostvo naucnih oblasti. Vec oprobani i uspostavljeni pristupi knjiz.delu su korisni i
prihvatljivi za nastavnu praksu, ali samo dotle dok zahvataju one pojave iz umetnickog
teksta za koje imaju odgovarajucu naucnu kompetenciju i metodolosku pouzdanost.
Tako, ako se socioloskom metodom tumace umetnicki prikazane drustvene pojave, onda
se time, svakako, potpunije osvetljava odgovarajuci deo predmetnog i znacenjskog sloja
knjiz.dela i svestranije sagleda njegova ideoloska sustina. Razumljivo je da ce pri tom
ostala predmetnost i dalja smisaonost umetnickog teksta (psiholoska, Iantazijska i
60
60
moralno-egzistencijalna) ostati uglavnom van domasaja socioloske metode (npr. Glava
secera, Prica o selu Vracima i Simi Stupici).
Svaki knjiz.naucni metod, ako je umesno primenjen i dovoljno prilagoden
umetnosti reci, koristan je za nastavu, cak je u njoj i nezamenljiv, ali samo dok se krece u
okviru svog primarnog podrucja, za koje jedino i ima praksom proverenu pouzdanost.
No cim se on pocne prenositi na predmetnost koja mu ne odgovara, onda gubi svoju moc
i prelazi u Iormalizam. Takve metodoloske iznemoglosti pojavljuju se u nastavnoj praksi
u vidu sociologiziranja, biograIiziranja, istoriciziranja, psihologiziranja, teoretiziranja,
didaktiziranja...
Obrada umetnickog teksta u skoli gotovo uvek iziskuje skladnu primenu vise
knjiz.naucnih metoda, odnosno mnostvo istrazivackih gledista. Metodoloski pluralizam
uspesno se ostvaruje na taj nacin sto se pojedinim knjizevnim pristupima daje njihovo
pravo mesto, upravo, primenjivanjem svakog metoda onde gde ga sam umetnicki tekst
poziva. Tako se u skladu sa svojstvima konkretnog knjiz.umetnickog dela, prema
njegovoj predmetnosti, strukturi, stvaralackim postupcima i smisaonom prostranstvu,
uspostavlja i odgovarajuca korelacija raznovrsnih metodoloskih postupaka. Ovaj princip
metodske adekvatnosti podrazumeva istrazivacko i nastavno postupanje koje u potpunosti
odgovara predmetu proucavanja, tako da ga stavlja u okolnosti pouzdanog saznavanja.
Princip metodske adekvatnosti zahteva da svako vrednovanje bude dokazano
umetnickim cinjenicama i pretpostavlja knjiz.delo kao stvaralacku praksu koja jedino
moze da veriIikuje naucnost i ispravnost primenjenih postupaka i izrecenih sudova. U
ovakvim okolnostima pisac se pojavljuje kao najbolji metodicar, kao uzor od koga
nastavnik moze i valja stalno da uci. Pisceva metodicnost potice prvenstveno od toga sto
on i u stvaralackom zanosu, kroz predmetnost, jezik i oblik umetnicke komunikacije,
misli na citaoce. Istina, pisac katkad nije ni svestan nekih svojih stvaralackih postupaka
u trenucima nadahnuca on se tu i tamo ne razabira u svom poetskom pletivu. Upravo je
samo knjiz.delo izuzetna metodicna tvorevina u koju su na umetnicki nacin ugradeni svi
nastavni principi. Ono ima svoju postupnost, sistematicnost i ociglednost. Osposobljeno
je da maksimalno pobuduje svesnu aktivnost citalaca, a njegovo primanje je individualni
cin. Ono siri saznajne vidike (naucnost) i vaspitno deluje, a umetnicki dozivljaji se dugo
pamte. Prema tome, nastavne principe ne treba spolja unositi u nastavu knjizevnosti, vec
valja nastojati da oni deluju kroz umetnicko dozivljavanje i da modeluju nastavu iz
samog knjizevnog teksta. Princip postupnosti i sistematicnosti deluje iz kompozicije i
strukture umetnickog teksta; princip ociglednosti (culnosti) prisutan je u umetnickim
slikama, princip individualizacije i svesne aktivnosti ogleda se u empatiji i projektovanju
ucenika u svet knjiz.dela.
Cinioci i vrednosti knjiz.dela: prikazani dogadaji, scene i situacije, likovi, opisi,
slike, dijalozi, dusevna stanja i sva druga ekspresivna mesta u tekstu traze da se prema
njima uskladi i odgovarajuci splet gledista i analitickosintetickih postupaka. Razume se
da se pri tome ne sme zanemariti spoljasnja stvarnost bliska knjiz.delu, narocito ona
inspirativna i geneticka, koja osvetljava vreme, okolnosti i uslove nastanka dela, a i ona
asocirana sto pociva na nizu mogucih realizacija umetnickog sveta, bilo u istorijskim ili
savremenim zivotnm prilikama. Unutrasnji (imanentni) pristup knjiz.delu ima u nastavi
primat, a spoljasnji uvid mu sluzi kao neophodan saznajni korelat. Istorijska perspektiva
i poznavanje spoljasnje IaktograIije cesto su bitni za razumevanje pojedinih tekstova, ali
61
61
je jos bitnje to sto sva umetnicka dela tokom prijema prolaze kroz ravan sadasnjosti i tako
nam postaju savremenici.
Ako vec mnoge klasicne knjiz.naucne metode nisu u stanju da u svojoj
inokosnoj primeni na zadovoljavajuci nacin prouce relativnu ukupnost knjiz.dela, onda ih
savremena naucna i nastavna praksa sve vise povlace sa ranga metoda na nivo gledista.
Upravo, svako valjano istrazivacko i nastavno postupanje koje se zasniva na
metodoloskom pluralizmu spaja i koristi u potrebnoj i dovoljnoj meri ona gledista koja
ponicu iz samosvojnosti konkretnog umetnickog teksta. Tako se literarne pojave i
umetnicki iskazi tumace sa psiholoskog, socioloskog, etickog, stilistickog, biograIskog,
dozivljajnog i drugih stanovista.
Na rangu metoda ostaju samo ona istrazivacka postupanja koja su se oIormila
spajanjem vise gledista ili se zasnivaju na univerzalnom jedinstvu gledista. Ako
pozitivisticki metod ostaje kao klasican primer metodoloskog pluralizma, ali dosta
jednostranog i siromasnog, jer u komponente pozitivizma spadaju uglavnom samo
sociolosko, psiholosko i biograIsko glediste. Pomanjkanje ostalih, prvenstveno
unutrasnjih gledista pojedini talentovani naucnici poz.orijentacije uspevali su da
nadoknade licnom inventivnoscu, pouzdanim literarnim senzibilitetom i svojim
sugestivnim stilom.
Neke savremenije knjiz.naucne metode kao sto su strukturalisticka,
Ienomenoloska, recepcijska i semiotska podesne su za univerzalnije proucavanje
knjiz.umetnosti. U njima istrazivacka gledista i slojevi teksta nisu toliko izdiIerencirani
i osamostaljeni da bi se morali naknadno zdruzivati i sinhronizovati. Sve te metode
omogucavaju slobodniji tok istrazivacke paznje i saznajnih asocijacija. Time se
obezbeduje istovremeni uvid u vise estetickih cinilaca, koji zajednicki i istodobno, a
nikako svaki za sebe i u iskinutoj postavci, pobuduju umetnicke dozivljaje. Knjiz.delo se
posmatra kao unikatna pojava i njegova sustina se saznaje neposrednim prihvatanjem,
tako da je saznajni put skracen i uproscen, osloboden je od teorijskih predrasuda i
dogmatskog misljenja (Ienomenologija). Posebno se uvazavaju Iunkcionalni odnosi,
ukupni i pojedinacni, izmedu delova (znakova i iskaza) u umetnickom organizmu
(strukturalizam). Citalac se prihvata kao aktivan ucesnik u stvaralackom cinu (recepcija i
Ienomenologija). Knjiz.delo se posmatra kao esteticki podesena komunikacija, pa samim
tim postaje otvorena prema citaocu. Ta samo oznakama zatvorena, a znacenjski i
smisaono uvek otvorena struktura na poseban nacin postavlja i semantizuje sve svoje
unutrasnje znake tako da oni cesto izmicu citaocevom horizontu ocekivanja, pa deluju
iznenadno i nepredvidljivo te tako izazivaju umetnicko ocudavanje (semiotski,
recepcijski i strukturalisti pristup).
Zdruzavanjem vise pogodnih metoda, tako da u pojedinim nastavnim
situacijama svaka od njih moze biti i vodeca, postize se veca egzaktnost u nastavi
knjizevnosti, a lakse se ostvaruju i neophodna jedinstva analize i sinteze, emocionalnog i
racionalnog saznavanja, indukcije i dedukcije, teorije i prakse, a i bolje povezuju nastava
jezika i knjizevnosti.
Razumljivo je da ce se u nastavi izbegavati teorijski pristupi, krute metodoloske
procedure, Iormalisticke inovacije i terminoloski nesporazumi. Bice svakako neumesno
ako se u nastavi postavljaju pitanja koja pretenduju na metodolosku doslednost, a u
sustini su nerazumljiva ucenicima. Takva neprikladna, odbojna i Iormalisticka
inovacija prepoznaje se u sledecem tipu vodenja ucenika: Sta pripada :nacenfskom, a
62
62
sta predmetnom sloju pesme Ociju tvojih da nije? Koja su u njoj mesta neodredenosti?...
Ovo nastavno postupanje predstavlja metodolosko nasilje, napad na pesmu sa teorijskih
pozicija. U pitanju je tipican spoljasnji, uopsten i povrsan pristup umetnickom tekstu,
koji samo dobija privid unutrasnjeg pristupa. Time se potiskuje umetnicka sustina
pesme. Valjana metodologija je ona koja ume pred umetnickim tekstom da se povuce u
duboku pozadinu i da ucutka sebe pred glasom pesme. Moze se prepoznati usledecim
podsticajima: Kako ste doiveli pesmu Ociju tvojih da nije? Cime je ona posebno
privukla vasu paznju?...
Princip adekvatnosti ne dozvoljava nijednom metodu da unapred nametne svoj
prioritet koji bi kasnije vazio u svim primenjenim situacijama. U nedostatku oIicijelnog
prioriteta prednost se uspostavlja tokom neposredne obrade konkretnog knjizevnog dela i
pojedinih mesta u njemu. Na taj nacin nijedan metod nije unapred ni odabran ni
uprilicen, ni Iavorizovan niti zapostavljen. Odnosi izmedu njih, ukljucivanje i
iskljucivanje, priredenost i nadredenost, Iormiraju se uvek na poseban nacin koji
odgovara posebnosti proucavanog teksta. Nacelo metodske adekvatnosti podrazumeva
konkretno i intenzivno proucavanje knjiz.dela pri cemu svi subjektivni utisci treba da
budu potkrepljeni objektivnim dokazima. Impresionisticko glediste, koje inace pogoduje
uzrastu ucenika, a i samoj prirodi umetnosti, valja praktikovati i prihvatiti samo zajedno
sa uvidom u esteticke cinjenice od kojih su impresije potekle. Svakom knjiz.umetnickom
delu se prilazi onakvom kakvo ono jeste, bez ikakvih predrasuda koje mogu poteci bilo iz
uskih teorijskih vidika ili pak od nekritickog uopstavanja nekih prethodno datih ocena,
koje ponekad mogu biti pogresne, jednostrane i tendenciozne. Sudovi knjizevne kritike i
istorije usvajaju se, koriguju ili odbacuju tek onda kad ih ucenici provere na samom
umetnickom tekstu. Stavljanjem umetnickih dela u srediste nastave knjizevnosti i
stvaranjem metodskih uslova da ona sto vise svedoce i zbore sama o sebi, ucenici se
podsticu da ih pazljivo, blagovremeno i istrazivacki citaju i da aktivno ucestvuju u
njihovom interpretiranju. Na taj nacin pored samoradnje dolaze do posebnog izrazaja i
drugi nastavni principi, a narocito pojacana unutrasnja ociglednost (culna aktuelizacija
slika), povezivanje teorije s praksom (dokazivanje utisaka i sudova primerima iz
umetnickog teksta), trajnost znanja i sistematsko razvijanje umetnickog ukusa.
Iako su pojedina knjiz.dela uzeg obima i sa prividom puke jednostavnosti, ona
su ipak izrazito slozena, tako da se svi njihovi umetnicki cinioci tesko mogu otkriti i do
kraja sagledati i objasniti. Zato je u prakticnom smislu neostvariva neka totalna analiza
knjiz.dela. Metodoloske pretenzije za konacno iscrpljenom analizom posustaju pred
estetickom zakonitoscu po kojoj je originalnom umetnickom delu uvek svojstveno
izvesno prevazilazenje tekucih teorijskih postavki i saznanja. Delo koje se da do kraja
analizirati tesko da spada u umetnicku tvorevinu. Posto svako knjiz.umetnicko delo
predstavlja individualnu tvorevinu, cija se originalnost ogleda u znatnom odstupanju od
primeraka iste vrste, onda ne moze postojati ni neki univerzalni sistem knjiz.analize koji
bi se mogao primeniti na svako delo. Takav apstraktan i zatvoren sistem, koji bi
Iunkcionisao kao kljuc za sve brave, vrsio bi nasilje nad pojedinim delima, obezlicavao ih
i lisavao originalnosti. Zato se u nauci i nastavi vise ne tezi nekom takvom zatvorenom i
dogmatizovanom metodoloskom sistemu, vec se pronalaze pogodni postupci, gledista i
smernice od kojih se uvek moze stvarati niz novih i pouzdanih metodskih pristupa,
upravo onih koji odgovaraju pojedinacnim knjizevnim delima. Prema tome, skolska
obrada knjizevnog dela ne robuje nekom apriornom i sabloniziranom sistemu, vec
63
63
prihvata stvaralacku sistematicnost u kojoj je nastavnicima i ucenicima ostavljeno gotovo
isto toliko slobode koliko im pruza samo knjizevno delo.
Sistematsko analitickosinteticko proucavanje (analiza, obrada, tumacenje,
interpretiranje) umetnickog teksta obicno tece putevima koji su uskladeni sa tematikom,
sizeon, razvojem radnje, likovima, motivima, idejama, elementarnim slikama, Iormama
pripovedanja, ili sa nekom drugom dominantnom i razgranatom komponentom
knjizevnog dela. Bilo kojim od ovih unutrasnjih smerova da se pode, nailazi se na niz
ekspresivnih mesta (iskaza, slika, scena, dogadaja, opisa, postupaka, dijaloga...) sa kojih
se moze sagledati svaka bitna pojedinost u tekstu, a samim tim i posmatrati delo kao
celina.
<D. &+85+3&+ +&+,):+ *-)8&*7 (608'.)-5)3&*7! 50'85+
SINHRONO I DIJAHRONO GLEDISTE:
Postoje 2 osnovna gledista na objektivnu realnost: jedno je razvojno i
vremensko, sukcesivno ili dijahrono, a drugo je prostorno i oblikovano, simultano ili
sinhrono. Na tim kljucnim gledistima zasnivaju se i dva osnovna oblika kazivanja
naracija i deskripcija. Sadrzaji naracije su radnje i dogadaji, kao i sva ona predmetnost
koja je ispoljena u naglasenoj vremenskoj perspektivi, u svome zacecu, razvoju i
menjanju, u uzrocno-posledicnim vezama i istorijskom trajanju. Predmet deskripcije je
materijalni i duhovni svet u situacijama kada je lisen stvaralacke i rusilacke snage
objektivnog vremena i podreden jedino vremenu zapazanja, dozivljavanja i kazivanja. U
deskripciji ne vlada vreme objekta, njegove geneze, istorije i trajanja, vec vreme subjekta,
njegove percepcije, culne maste i jezika. To je skraceno i zgusnuto vreme koje se otrglo
od kalendarskog vremena i izgubilo Iizicka svojstva, izjednacilo se sa trenucima u bilo
kome vremenu i dobilo privid svevremenosti. Culnom deskripcijom prikazuje se
predmetnost u prostornoj projekciji, pri cemu spoljasnje drazi deluju obicno istovremeno.
Opisnim kazivanjem savladuju se oblici i njihovi prostorni odnosi, otkrivaju se spoljasnja
i unutrasnja svojstva stvari, prikazuju boje, svetlosni, zvucni, kineticki i drugi culni
eIekti. Pri tome se posebna paznja obraca izboru znacajnih pojedinosti, njihovom
jezickom oblikovanju i originalnom perceptivnom grupisanju. Na taj nacin, u
razvijenijem postupku, stvara se niz elementarnih slika koje svojim sadejstvom izazivaju
poetski stimung i pobuduju odgovarajuca osecanja.
KONFLIKT JEZIKA I PREDMETNOSTI U DESKRIPCIJI:
Opisnim kazivanjem se obicno slika predmetnost u sinhronoj ravni, u
paralelnosti i istodobnosti svoga pojavljivanja i postojanja, pa se deskripcija sukobljava
sa jezickom sukcesivnoscu. Dok objekti u vidnom polju bitisu istovremeno, jezik ne
omogucava da se o njima istovremeno govori ili pak pise. Zakon neprobojnosti je
neminovan u Iizickoj strani jezika i on u opisnom tekstu vrsi nasilje nad objektivnom
sinhronijom i postojecim rasporedom predmetnosti (R. Jakobson:Nasilje jezika nad
knjizevnim prostranstvom narocito je ocigledno kod opisa, kad se delovi koji su u
prostoru istovremeno prisutni redaju po vremenskom sledu.). Kuca, prikazivana u delu
od temelja prema krovu, je u pisanom tekstu izvrnuta, ali zalazenje sunca odgovara smeru
64
64
pisanog teksta, dok radanje sunca tece u suprotnom pravcu od sleda zabelezenih reci.
Kod naracije sve radnje nikada nisu u istom trenutku aktuelne, ali kod sinhrone
deskripcije sve se slike moraju istovremeno drzati u najsvezijem secanju kako bi mogle
da ispune odgovarajuci prostor i da se sliju u jedinstvenu poetsku atmosIeru. U naraciji
istovremeno teku i jezik i njime zahvacena predmetnost, dok u deskripciji tece samo
jezik, a predmetnost uglavnom stoji. Ukoliko se predmeti i pojave prikazuju u pokretu,
deskripcija prihvata samo culno, mehanicko i prostorno kretanje, dok vremensku i
razvojnu dinamiku prepusta naraciji. Naracija je znatno cesci i laksi oblik kazivanja od
deskripcije. Otuda i u skolama pre pocinje obuka u pricanju dozivljaja, pa se zatim
prelazi na savladivanje opisnih postupaka. Opis svodi sinhronu pojavnost na sukcesivno
postavljene oznake, pa je za njegovo pravilno shvatanje potrebno da citalac mastom vraca
oznacenu predmetnost iz sukcesivnog reda inIormacije u sinhronu ravan egzistencije.
Cesto se desava da pojedini citaoci preskacu ili pak povrsno citaju pojedine opisne delove
u obimnijim teksovima.
CITANJE I DOCITAVANJE:
Opisni tekst zahteva posebno dozivljajno citanje, a i ponovljena procitavanja.
Da bi ucenici to lepo shvatili, neophodno je da se opisni tekstovi citaju vrlo usporeno,
znatno sporije od narativnih i dijaloskih tekstova i mnogo sporije od svakodnevnog
govorenja. Pre prelaska na tumacenje opisnog teksta neophodno je da ga ucenici
najmanje 2 puta procitaju, ali tako da jedno od tih citanja bude dozivljajno, a drugo
istrazivacki usmereno. Za oba citanja valja posebno motivisati ucenike emocionalnom
pripremom za dozivljajno prihvatanje teksta, istrazivackim zadacima i aIirmativnim
problemskim situacijama ucenici se mogu uspesno podsticati da na licnom iskustvu osete
i shvate da su umetnicke reci samo izazov za dalje citalacko stvaralastvo.
POETSKA ATMOSFERA:
Da bi neki opis mogao emitovati svoju potencijalnu poetsku atmosIeru (ugodaj),
osnovni je uslov da ga dozivimo sto slicnije likovnom delu, dakle bez one diktature koju
na nasa cula i uobrazilju moze da vrsi sukcesija jezickih znakova. U primeru Srebrne
plesacice (D. Maksimovic) nije od posebnog znacaja redosled pojavljivanja
elementarnih slika, vec je bitna mogucnost za njihovo istovremeno prisustvovanje u
citaocevoj svesti. To izazivanje, pamcenje i zdruzivanje osnovnih slika u jedinstven
ugodaj podstice se umesnim citanjem, docitavanjem i primenom analitickosintetickog
pristupa tekstu. U ovakvim slucajevima umesto strogog postovanja autenticnog reda
inIormacija ucenike valja navikavati da sve slike projektuju u zajednicki prostor i u isto
vreme. Pomenuta pesma izaziva pravi i pun umetnicki dozivljaj samo ako odgovarajuca
stanja i pokrete zamislimo u istodobnom toku i trajanju dok jelama (plesacicama) na
celu treperi srebrna kruna, istovremeno im biser blesti na nedrima i tome slicno.
UKRSTENI PERCEPTIVNI PUTEVI:
65
65
Ako bi pisac pokusao da u tekstu unisti tragove prostornog i vremenskog nasilja
pisane reci, te da ucini da se opis i jednim pogledom procita, onda bi reci morao grupisati
prema oblicima i rasporedu prikazane predmetnosti. Tako bi usvojio postupak likovnih
umetnika zaista bi slikao recima, odn.slovima (npr. Gijom Apoliner, Kristijan
Morgensteri Levci njih dvojica koriste slican postupak, tj.slikanje graIemama).
Proces koji je ovom slikom dosta uprosceno naznacen u sustini se vrsi u svesti citalaca.
Samo tokom prvog citanja citalac mora postovati onaj vremenski sled iskaza koji je
ponuden leksickim nizom. Vec pri drugom ili mestimicno povratnom citanju jezicko
nasilje gubi svoju neminovnost. Sa svakim ponovljenim citanjem ponudeni red
inIormacija se ispravlja i perceptivno grupisanje postaje uskladeno ne vise sa
vremenskim tokom reci vec sa prostornom i oblikovnom strukturom prikazanog
predmetnog korpusa. Pri tome presudnu ulogu imaju nase iskustvo i culna masta.
PODSTICANJE ISTRAZIVACKOG CITANJA:
Stvaralacko izivanje (aktuelizovanje) pesnickih slika i njihovo istodobno
zdruzivanje u monolitnom poetskom prostoru moze se kod ucenika uspesno podsticati
pomocu umesnih uputstava za istrazivacko citanje. Uputstva ce znatno pojacati i usmeriti
ucenicku paznju ako su konkretna, prilagodena posebnom tekstu i svedena na dobro
odmerene zadatke (primer za Srebrne plesacice: 1. Sada pazljivo i lagano sami citajte
pesmu i zivo zamisljajte slike iz njenog sveta; trudite se da sto potpunije vidite, osetite i
dozivite opisanu zimsku caroliju...). Ovakva podsticajna uputstva obicno se daju
ucenicima posle nastavnikovog interpretativnog citanja kracih tekstova. Kad su tekstovi
obimniji, uputstva za istrazivacko citanje daju se pre casa obrade, uvek blagovremeno i
vecinom u pisanom obliku. Ona su tada obogacena specijalnim zahtevima i
problematskim usmerenjima, pa predstavljaju domaci pripremni zadatak za samostalno
proucavanje knjiz.dela.
SIMBOLIKA PROSTORA I PERCEPTIVNOG PUTA:
Dok u pojedinim opisima nije bitan red pojavljivanja slika, u drugima ce on
imati prvorazrednu umetnicku ulogu tako u simbolickoj deskripciji redosled
pojavljivanja culnih drazi i nacini perceptivnog grupisanja imaju posebnu ekspresivnost.
U pesmi Sivo, sumorno nebo... V. Ilica je bitan redosled pojavljivanja slika (znacenje bi
bilo potpuno drugacije ako bi se islo obrnutim redom tj.od grancica ka nebu, a u pesmi
se ide od gore prema dole). U ovoj pesmi smo se susreli sa poetikom prostora i
umetnickom Iunkcijom culne dinamike. Razlikovnost je tvorbeni princip u umetnosti.
Pisci najcesce nastoje da preuzimanjem grade i cinjenica iz objektivne stvarnosti daju
svojim delima sto potpuniji privid zivotne autenticnosti. U takvim okolnostima
razlikovnost se najcesce ostvaruje zauzimanjem originalnih gledista i novim
perceptivnim grupisanjem dobro prepoznatljive predmetnosti.
CULNE SLIKE I NJIHOVE SAOZNAKE:
Opisni tekstovi obicno sadrze vise znacenja koja su uvek sira od njihove
polazne semanticke osnove. Sva su ta znacenja vezana poreklom za svoju culnu i
66
66
slikovnu osnovu: iz nje izrastaju i preko nje im se dohodi. Prikazana predmetnost i culne
drazi uvek smeraju prema odredenim emocijama, raspolozenjima i stavovima. Zato u
nastavi senzornom podrucju opisa posvecujemo posebnu paznju. Ono nam sluzi kao
sigurno polaziste za otkrivanje i prihvatanje dubljih poetskih znacenja, za prenosenje u
svet simbola, ideja i psiholoske realnosti. Preko onoga sto je zapazeno ulazimo u
duhovni svet onoga koji zapaza. Kao primer mozemo uzeti opis seljaka koji pre
kupovine isprobava kosu (pripovetka Kosa I. Andrica). Andricev opis zadivljuje
bogatstvom i preciznoscu culnih slika. Na povrsini teksta su spoljasnje drazi: niz radnji
sa obiljem zvucnih i vidnih utisaka, ali su u njegovoj dubini seljakova dusa i zivot,
njegova osecanja i misli, njegov drustveni polozaj i egzistencijalni problemi. Sva ta visa
i dublja znacenja, koja i cine sustinu opisa, ne susrecu se u njegovoj polaznoj semantici,
vec se javljaju kao njena saoznaka (konotacija). Poetsko znacenje teksta bogati se,
uzdize se i siri pocevsi od empirijske IaktograIije, pa u svome rastu prozima seljakov
duhovni svet, i na kraju rada obiljem izuzetno znacajnih poruka. Stoga su plasticno
videnje i svestrana culna radoznalost polazni uslov za valjano dozivljavanje teksta i z a
dalji uspesan hod prema njegovim visim znacenjima. Svestrana culnost izaziva utisak da
piscevom oku i uhu nista ne moze promaci. Zvucne drazi dominiraju na pocetku opisa.
Zvuk ce dalje dobiti vodecu ulogu u komponovanju opisa (npr.metalni zvuk). Vidni
utisci su posebno zgusnuti u prikazivanju radnji koje obavlja seljak pri ispitivanju kose.
Uz vizuelne i slusne pojedinosti vecinom su zdruzene kineticke, taktilne, pa cak i
gustativne senzacije, oznacene glagolima: vadi, zagleda, opipava, hvata, prinosi, pljucka,
lise i trlja. U podrucje saoznacene (konotirane) zivotne i poetske realnosti prvenstveno
spadaju osecanja, gledista, stavovi i ideje koje se opisom prenose na citaoca, odnosno kod
njega izazivaju.
GLEDISTA I STAVOVI:
Deskriptivnom tekstu pristupamo preko onoga sta se zapaza, secanjem i mastom
priziva i slika, pa preko toga otkrivamo one koji zapazaju i slikaju, ulazimo culnom
stazom u njihov duhovni svet, te dalje ispitujemo kako se zapazanjem projektuju i kakve
su estetske posledice zdruzene unutrasnje i spoljasnje perspektive. U mnogim tekstovima
prikazana stvarnost upucuje ne vise posmatraca te tako otkrivamo vise gledista i
duhovnih perspektiva. U Andricevom opisu osecamo 2 gledista: piscevo i seljakovo, a
njima pridruzujemo i svoje, kao trece. Seljakov stav prema kosi je otkriven i
komentarisan u skladu sa culnim i jezickim podacima kojima je saopsten. Piscev stav
prema seljaku obedolanjuje se tokom celog opisa. Andric voli i postuje seljaka, dobro
mu poznaje zivot, dusu i narav i razume sve njegove nevolje. Zato je i podesio opis tako
da se u njemu snazno projektuje seljakov socijalni polozaj. Mukotrpan zivot i stalna
oskudica ucinili su seljaka skromnim, povucenim i nepoverljivim. U gradu nema
prijatelja i tamo odlazi samo po prekoj potrebi. On je ogrubeo, ali u prilikama kada ga
nevolja natera, ima preIinjenija cula od gradskog coveka.
IDEJNO PODRUCJE:
Iz Andricevog opisa se spontano javljaju vrlo ubedljive poruke koje se mogu
uopstiti i na celu pripovetku. Idejno podrucje teksta je bogato i viseznacno, tako da ga ne
67
67
mozemo svesti na jednu poruku, vec ga moramo tumaciti nizom etickih vrednovanja.
Andric je razbio nase povrsno posmatranje i uopstavanje seljakovog lika pogresno je
njegovo grubo lice, ruke, pokrete i glas autoatski povezati sa gruboscu njegove duse,
osecanja i cula. Seljak se ne razmece svojim izostrenim culom i sluhom, vec te svoje
sposobnosti primenjuje samo kad je potrebno, upravo u radu. Vitomirova (seljakova)
sumnja je izuzetna vrlina, jer on sumnja u sve sto ne predstavlja sustinu, a sto moze da je
zamagli i potisne. Zahvaljujuci Andricevom opisu seljak, koji je u drustvenom i
ekonomskom pogledu odvajkada bio zapostavljen, dobija u nasoj svesti visoku cenu i
priznanje, osvaja nasu ljubav i simpatije.
PROJEKTOVANJE POSMATRACA:
Ako je neka predmetnost zapazena culima knjiz.lika, ona se obicno i oblikuje u
skladu sa njegovim pogledom na svet i aktuelnim dusevnim stanjem. Tada culna
deskripcija, ne gubeci spoljasnju objektivnost, dobija psiholosko znacenje i opis
istovremeno sluzi i za stvaranje ambijenta i za duhovnu konkretizaciju lika. No cesti su
slucajevi kada se perspektiva bjektivnog posmatraca jako ili sasvim zanemaruje na racun
pojacanog sugerisanja neke duboke licne, dusevnim stanjem strozije vodene i cesto
znatnije pomucene percepcije. To je psiholoska deskripcija sagradena na culnoj tematici.
Ona omogucava da se preko nacina i stepena odudaranja prikazane predmetnosti od
njenog objektivnog vida rekonstruisu raspolozenja i duhovni svet nosioca neposredne
percepcije.
STALNE TACKE I UGLOVI POSMATRANJA:
Pri tumacenju pojedinih opisa neophodno je uputiti ucenike da zauzimaju one
stajne tacke i uglove posmatranja sa kojih je odgovarajuca predmetnost sagledana i
prikazana. U tekstovima se obicno precutno prelazi preko polozaja posmatraca i
njegovih cula prema objektu zapazanja. No zato su stajne tacke i uglovi posmatranja
uvek implicitno prisutni i mogu se rekonstruisati na osnovu oblika, rasporeda i osobina
prikazanog predmetnog sveta. Da bi se u citaocevoj masti uspesno zacele culne slike i
oIormile tekuci deo umetnickog sveta, potrebno je da se sa puno doslednosti usvoji i
prede piscev perceptivni put. Ako ucenike navikavamo da pomocu culne maste
zauzimaju odgovarajuce stajne tacke i uglove posmatranja, oni ce uspesno aktuelizovati
culne slike i dozivljajnim putem otkrivati kompoziciju teksta. Put kojim prolaze cula
stvaralackog subjekta moze se cesto usvojiti i kao vodeci interpretativni smer.
Posto se sinhrono i dijahrono glediste najcesce pojavljuju zdruzeni u nasoj
svesti, to se i u jezickoj praksi deskripcija i naracija rede susrecu u svojim cistim
vidovima, vec se obicno ostvaruju u sjedinjenim oblicima. Najcesce se u okviru jedne
iste recenice susrece splet narativnih i opisnih elemenata. Retko ce se naci knjiz.delo
koje je u celini satkano od dobro razgranicenih narativnih i deskriptivnih celina. Pisci
najcesce primenjuju sintetican postupak: tokom pripovedanja opisuju, a opisivanjem
kazuju i radnju price. Ponudene mogucnosti za proucavanje deskriptivnih tekstova date
su kao niz analitickosintetickih postupaka kojima su svojstveni pokreti prema drugim
oblicima kazivanja i sirim tekstovnim strukturama. Svaki postupak upucuje i poziva na
68
68
susednosti u tekstu a i na delo u celini. Zato su i pogodnosti za udruzivanje metodoloskih
novina sa vec postojecim nastavnim iskustvom visestruke.
<1./05*6)4') -.)85%- 6)1+,*9'*/ 50'85%
Dijalosko kazivanje, prisutno u bilo kome knjiz.rodu, predstavlja umetnicku
primenu najcesceg i najprirodnijeg vida govornog ispoljavanja. Dok pisac ili pricalac
(narator) govori o liku, dok kazuje o njegovim osobinama, izgledu i postupcima, lik je u
ulozi knjiskog objekta o kome se pripoveda u 3.licu. Time je covek u umetnickom delu
lisen svoga primarnog misaonog i govornog identiteta, postao je predmet tudih cula, misli
i reci, pa je tako, u izvesnom smislu, izjednacen sa nemustom predmetnoscu. Tek kad
knjiz.likovi stupe u dijalog, odnosno kad pocnu sami da govore, oni postaju pravi
subjekti, zauzimaju polozaj prvog lica i tada su prividno nezavisni od pisca i naratora.
Spontanim jezickim samoispoljavanjem likovi dobijaju novu ljudsku dimenziju i visi
stepen licne autenticnosti. Cim lik u knjiz.delu prozbori, on kao da tek tada postaje prava
i puna licnost, rodena, a ne stvorena. Dijalog i neposredni govor omogucavaju licnostima
da postaju primarni izvori inIormacija, da se verbalno projektuju i lirski ispolje, da
svedoce o sebi i drugima. Na taj nacin i citav motivacioni sistem knjiz.dela postaje
pouzdaniji i sugestivniji. Pristupanje dijalogu sa znatno umnozenih stanovista uslovljeno
je i time sto se kljucni dijalozi javljaju u ulozi snaznih pokretaca pripovedne radnje, sto se
u njima zacinju i sticu lirski, epski i dramski impulsi i putem samoispoljavanja vrsi
konkretizacija knjiz.likova. Tesna povezanost dijaloga sa drugim oblicima kazivanja
(naracijom, deskripcijom, monologom i dozivljenim govorom) ne dozvoljava da se on
vestacki istrze iz tekucih okolnosti i da se separatno posmatra i tumaci. Istrazivanje i
tumacenje dijaloga uvek vodi u blizu i dalju susednost u tekstu, zadire u razvojnu
strukturu dela, u njegov motivacioni sistem i situaciono ispoljavanje likova. U mnogim
epskim delima Iabula je izrazito sazeta, a naracija im se svodi samo na najnuznija
obavestenja i povlaci se pred govorom likova i deskripcijom. Tako je u Copicevoj
pripoveci Surovo srce epsko jezgro suvise reducirano, a dijalog i deskripcija su postali
vodeci oblici kazivanja. Slicno je i u Kocicevoj pripoveci Mracajski proto, u kojoj se
preplicu usmena kazivanja i razgovori trojice naratora. Za pripovetku Surovo srce
postoji sledeci tok mogucnosti:
1. U pogodnoj situaciji uputicemo ucenike da uoce u prici odnos izmedu
dijaloga i ostalih oblika kazivanja. Nevescemo ih da u tekstu zapazaju lirska mesta i da
ih povezuju sa odgovarajucim recima likova. Istovremeno ce biti otkriveno vise
stanovista sa kojih pisac posmatra i osvetljava svoje junake. Naracija je suzena sam ona
najnuznija Iabularna obavestenja, svedena je na konstatovanje rastanka, a zatim i
iznenadnog sastanka majke i sina u jeku bitke.
2. Razvijanjem radoznalosti za okolnosti u kojima se zacinje i vodi razgovor
sagledacemo odgovarajucu epsku susednost iz koje izrasta dijalosko kazivanje. Tako se
pocetak price moze interpretirati kao steciste objektivnih i psiholoskih uslova za pocetak
razgovora. U svet price uvodi nas obavestenje da se partizanski mitraljezac Nikoletina na
brzinu oprasta od svoje majke jer mu se zuri da se sto pre prikljuci svojoj jedinici koja je
vec u borbenom okrsaju. Ove okolnosti dosta znace, ali znatno vise saoznacavaju. Zato i
ucenike vodimo od ponudenog ka izazvanom znacenju. Sin je ratnik, a borba
69
69
svakodnevno uzima zrtve, pa rastanak snazno saoznacava (konotira) punu neizvesnost o
mogucnosti daljeg sastajanja.
3. Pitanje: Ko prvi pocinje razgovor i zasto to cini? postaje sada posebno
zanimljivo i znacajno. Ucenici su vec prihvatili ponudeno lirsko stanoviste i osetili kod
majke snazne emotivne pobude za govorno ispoljavanje.
4. Pojacana paznja na nacin prihvatanja sagovornicke uloge omogucava nam
da pouzdanije sagledamo prirodu konIliktnih situacija. Na majcin nezan i vrlo razlozan
savet da se cuva u borbi, Nikoletina nabusito odgovara. Ocevidno je da Nikoletina
nerado prihvata sagovornicku ulogu i da pokusava grubim recima i nadmenim
ponasanjem da ucutka majku. U takvim okolnostima dijalog postaje suvise skrt i odrzava
se zahvaljujuci samo majcinoj upornosti.
5. Dramaticna i trajno nepomirljiva opreka izmedu majcinih i Nikolinih reci
stvara utisak da u osecanjima sagovornika nema bas niceg zajednickog. Ostar sukob na
recima kao da nice iz potpunog emocionalnog razlaza licnosti, ali nije tako (i pored
grubih reci, vidi se neznost u izraznom ponasanju Nikoletinom).
6. Povodom izgovorenih reci u tekstu su deskriptivnim postupkom
naznacene psihogene pojedinosti koje su neposredan odraz dusevnog stanja sagovornika,
pa ucenike upucujemo da zapazaju te tanane simptome prikrivenih osecanja. Tako i
majka i sin izbegavaju da se tokom razgovora susretnu pogledom, sto je za Nikoletinu
posebno simptomaticno. Na rastanku mu je hod nesiguran. Ovakva spontana emotivna
reagovanja ne mogu se kontrolisati i sputavati svescu i spadaju u cistu projekciju pa im
mozemo verovati vise nego recima. Zato se i u trenucima najjaceg verbalnog sukoba
naslucuje da Nikoletina svojom gruboscu nesto precutkuje, da upravo nabusite reci, koje
su mu presle u narav, koristi i kao masku iza koje skriva svoju iskrenu zabrinutost za
majku.
7. Majka Nikolu uvek naziva Nidzom, a pisac Nikoletinom. Na putu od
hipokoristike do augmentativa susrece se vise gledista, pa h koristimo i kao metodicki
podsticaj. Hipokoristikom (deminutiv bi bio Nikolica) oznacena je sva majcina ljubav
prema sinu. Nikola je krsan momak, visok i snazan, dosta nezgrapan i sa vrletnom
(nedokucivom) naravi, pa ga okolina i pisac nazivaju Nikoletinom ovaj augmentativ
nema pogrdno znacenje jer je Nikoletina grub, mrzovoljan i nastran samo u onom
spoljasnjem izrazu koji nema rdave posledice, dok je u sustini vrlo simpatican, pouzdan i
pozrtvovan momak.
8. Ponasanje licnosti u razgovoru i njihovu verbalnu narav valja uvek kad za
to postoje razlozi motivisati i sa etickog i socioloskog stanovista. Majka i sin izbegavaju
da se pogledom susretnu. Oboje se pribojavaju da im se sa lica i iz ociju ne procita i ono
sto precutkuju i sto tece izvan domasaja reci. Ali, majka se ipak zaplakala i tako rekla
sve.
9. U razgovor koji se vodi na borbenom polozaju utkana su 2 cucenja
Nikoletina je zacuden majcinim dolaskom, a majka se opet cudi tom sinovljevom
cudenju.
10. Dok stiti odstupnicu majci, Nikoletina izlaze svoj zivot opasnosti i tako
delom pokazuje velicinu i moc svoje ljubavi. No ta njegova dirljiva pozrtvovanost za
majku ne bi dobila punu izrazajnost da nije prikazana i iz lirske perspektive i
neposrednim govorom. Dinamika podviga postaje izuzetno dramaticna zahvaljujuci
ispoljavanju visestruko angazovane Nikoline svesti, pri cemu dijalog opet ima presudnu
70
70
ulogu. U kriticnoj situaciji Nikoletina se svojom paznjom, mislima, osecanjima i recima
rastace na sve strane. Najteza i najdirljivija borba je u njemu samom, a ona nam postaje
dostupna preko njegovih reci, koje, u borbenom metezu i vremenskoj stisci, upucuje na
vise strna neprijatelju, majci, drugu Jovici.
Ne zapostavlja se ni ono sto je u tekstu kazano sa spoljasnje perspektive.
Naznacena je samo jedna mogucnost za interpretiranje pripovedne sustine posredstvom
dijaloga i neposrednog govora. Ovde su posredstvom dijaloga tumaceni likovi, emocije,
dusevna stanja, postupci, konIliktne situacije, moralni stavovi, drustvena uslovljavanja,
narativna i deskriptivna mesta...
Zanimljiv bi bio i dijalog Blagoja kazandzija i kapetana Tanasija Jelacica u
pripoveci Sve ce to narod pozlatiti.
Tokom obrade knjiz.dela nema potrebe da se skrece paznja na svaku dijalosku
situaciju. Princip vrednosne selekcije i ovde je posebno znacajan. Proucavacemo i
tumaciti samo bitna dijaloska mesta i to nikako izolovano vec u sklopu obrade
knjiz.likova, tokom tumacenja idejnih vrednosti dela, povodom otkrivanja pokretackih
impulsa i motivacionog sistema u pripovednoj radnji. Valja imati u vidu da se kljucni
dijalozi pojavljuju na isturenim pozicijama u knjiz.delu: obicno u presudnim situacijama
zaplitanja, kulminiranja i rasplitanja pripovednih i romanesknih radnji. Tako u
Andricevoj Prici o kmetu Simanu vrlo zivim dijalogom izmedu Simana i Ibrage pocinje
pravi sukob u kome je vrhunac sva socioloska i psihoemocionalna komponenta
pripovetke. U noveli Prvi put s ocem na jutrenje zavrsni razgovor izmedu Mitra i
Marice predstavljaju vrhunac i obrt pripovedne radnje. To je, u punom smislu, dijalog
borbe za zivot. Sredisni dijalog u romanu Necista krv, onaj potresni i mucni razgovor
izmedu SoIke i eIendi-Mite ( glava) oznacava psiholosku kulminaciju u kojoj se
potpuno slama SoIkina voljna aktivnost i gasne poslednja iskra njenog otpora. U Zoni
ZamIirovoj presudan je dijalog izmedu hadzi-ZamIira i Maneta (I glava) jer je
pomocu njega sve pripremljeno za rasplet dogadaja. Navedeni dijalozi, kao i mnogi
drugi, toliko su dominirajuci u strukturi knjiz.dela da se u njima zbira i projektuje sve ono
sto im prethodi i sledi u epskom sizeu. Oni su uzviseni izrazajni punktovi sa kojih se
mogu dobro sagledati mnogi drugi detalji pa i delo u celini. Upravo, njihova analiza
pretpostavlja dozivljajnu sintezu skoro citavog motivacionog sistema i veceg dela
tematske grade, jer emocionalni podsticaji za kazane reci uvek su se negde ranije zaceli, a
njihove posledice ispoljice se u kasnijim dogadajima. Negde je mnogo vaznije ono sto
se precutkuje nego ono sto se kazuje (razgovor izmedu ZamIira i Maneta gde mu hadzi
indirektno nabacuje da ga zeli za zeta). Razgovor sa Manetom tece u precutkivanju
bitnog i u tome je njegova posebna privlacnost i izrazajnost.
Reci u dijalogu su deo akcije: one hrabre i tese, mole i prete, ismevaju i slave...
Na megdanima u nasim narodnim junackim pesmama pre kopalja i sabalja sevnu
izazivacke reci. Smela rec duhovno razoruzava protivnika i unistava mu samopouzdanje.
Pod njenim udarcem gubi se pribranost i zadrhti ruka, a to obicno vodi promasaju i
porazu (Ivo Senkovic i aga od Ribnika, Banovic Strahinja, Zenidba Dusanova,
Zenidba kralja Vukasina, Marko Kraljevic ukida svadbarinu, Bolani Dojcin). U
pripoveci S.M. Ljubise Kanjos Macedonovic junakove reci su srasle sa postupcima, one
su deo akcije i njen nerazdvojni korelat, bez njih bi postupci i psiholoske motivacije bili
bledi i nepotpuni. Na Furlanovu opomenu:Ne sali se, nego kazi ko si, Kanjos
odgovara:Znaces brzo koji sam, nego hajde da se sijecemo, nije meni dangubiti.
71
71
Verbalna agresija prati dvoboje junaka, ali od nje cesto stradaju i sasvim krotke
i neduzne licnosti. Mnogo se cinilaca udruzilo da Hasanaginici ojade zivot i da je
psihicki slome, ali ono sto ju je konacno dotuklo bila je prejaka rec:
Hodte amo, sirotice mofe,
Kad se nece smilovati na vas
Mafka vasa srca kamenoga.
I SoIka je zrtva bezobzirnih i nepromisljenih reci izmedu njenog oca, eIendi-
Mite, i njenog muza Tomce. Surovo Mitino kamenovanje recima nanosi Tomci
neprebolne rane, a SoIku vodi u neopozivu tragiku. Lanac agresije, zapocet recima,
preobraca se u Iizicko i perverzno kaznjavanje i pogada neduznog.a
Pri tumacenju dijaloskih mesta u tekstu poebnu paznju valja obratiti na
propratnu deskripiju koja slika izrazno ponasanje ucesnika u govoru. Gestovi, mimika,
propratna reagovanja, recito cutanje, tanani simptomi u pogledu i glasu uvek su u
ekspresivnoj korelaciji sa izgovorenim recima. Bez izraznih pokreta reci cesto ne bi
mogle ni da pruze pravu i punu inIormaciju; lisene spoljasnjih reakcija, mogle bi nas
ponekad navesti i na pogresno razumevanje. Dok eIendi-Mita razgovara sa SoIkom (
glava), predmet umetnickog zapazanja su nesvesni psihogeni pokreti koji su u skladu sa
izgovorenim recima:smraci se, a usta mu vec pocese da igraju. Kad govorimo o
metodoloskom pristupanju dijalogu, imamo u vidu da se svaka razvijenija replika moze
shvatiti i kao monolog i da se sustina dijaloga svodi na ekspresivnost neposredno kazane i
slusane reci, bez obzira koliko je obimna i ucestala i kako je na sagovornike rasporedena
verbalna aktivnost. Zato se i ne ogranicavamo samo na tipicne i tehnicki shvacene
dijaloske situacije, vec pratimo i opstu izrazajnost neposrednog govora.
Pored govornih situacija u kojima ucestvuju dva poznata lica, cest je slucaj da
vise lica, koja ponekad nisu identiIikovana, istovremeno ili sukcesivno kazuju svoje misli
i zapazanja. Takvo oglasavanje veceg broja lica nazivamo polilogom ili masovnim
govorom. U knjiz.delima je polilog cesto vrlo ekspresivan, pa mu, svakako, i u nastavi
valja pokloniti odgovarajucu paznju. Kao primer mogu se uzeti povici razjarene mase
gradana koji su odlucili da s ponosom prime ropski zig i ustremljuju se na starca, koji se
jedini suprotstavio tom sramnom cinu u Domanovicevoj Dangi. Zanimljivo je sta sve
ovaj polilog kazuje o ljudima koji se u njemu ispoljavaju. Oni su, pre svega, obezliceni.
Nemaju svoje individualnosti, ne znaju se njihova imena, ne vide im se lica svi su
postali Iizicki, psihicki i eticki jednaki i izgubili su se u razjarenoj rulji. Nijedan od njih
ne misli svojom glavom, vec svi usvajaju uniIiciran stav koji je diktiran iz nekog
otudenog rezimskog centra. Zigosanje, koje prihvataju kao viteski cin, simbol je
pozivincenja, pa su i njihove agresivne reci na toj ravni: slicne su zivotinjskim urlicima, a
njihova solidarnost u nasilju podseca na pustosenje razbesnelog copora. Jedini je starac,
koga kamenuju recima i Iizicki napadaju, predstavnik ljudske casti, zdravog narodnog
morala i slobodarske tradicije. Pomocu speciIicno usmerenog masovnog govora gradani
su obezliceni i rascoveceni. Oni vicu, cice i drece, govore u ime nekih svojih grupa,
javljaju se kao jedni, drugi, treci..., dakle uvek kao nepoznati, ali imaju na isti nacin
unakazeno moralno glediste. U takvim uslovima samo se oponentnim ponasanjem i
suprotnim stavovima dobijaju individualna svojstva i postaje covek.
Metodicki pristup dijalogu, polilogu i drugim vidovima neposrednog govora
vrlo je slozen i zahvalan nastavni posao. Za ucenike je posebno zanimljiv ako mu se
pride sa vec naznacenog problemskog i istrazivackog stanovista. Ako je u tom pogledu
72
72
kod nastavnika dovoljno razvijena strucna i metodicka radoznalost, odgovarajuci
postupci ce se i spontano nametati. Samo pod tim uslovom imacemo mogucnosti da ih
dalje odabiramo, kombinujemo i nove stvaramo. Posto doticnu radoznalost
podrazumevamo, ostaje nam da se vratimo na pocetna istrazivacka pitanja i gledista, s
nadom da cemo ih umnoziti, obogatiti licnim iskustvom i tako ih uciniti jos
Iunkcionalnijim.
<". &+85+3&+ )&50.-.05+()1+ )601+ (:+/)8,); -*.%'+! %
'&1)203&*/ 60,%S
- je obrazovni i vaspitni cilj;
- ideje se ne mogu uzimati samostalno, vec u kontekstu;
- ako su ucenicke Iormulacije stereotipne, preterano uopstene i apstraktne to
znaci da nisu razumeli kako treba;
- ne mora se izdvajati samo JEDNA ideja;
-ideja takode ne mora biti Iormulisana u jednoj recenici;
- PLURALITET IDEJA je prirodno svojstvo umetnickog dela.
<#.5%/+40&10 /)8,) (+$*.):+/+; 0,0/0&5+.&)= )601+! %
'&1)203&*%/05&)4'*/ 60,%
Originalne misli iz knjizevnih dela, prvenstveno one koje su sazeto kazane, a
imaju univerzalno znacenje pogodne su za naslove pismenih sastava. Kad sastavi imaju
oblik rasprave, onda ucenici povremeno potkrepljuju svoje stavove i sudove narodnim
izrekama i aIoristicnim iskazima iz umetnicke i strucne literature. Univerzalnim
iskazima su obicno oznacene poruke knjiz.dela i stvaralacki stavovi pisaca, pa oni
upucuju na razmisljanje i raspravljanje o osnovnim ljudskim vrednostima: o radu,
slobodi, moralu, humanizmu, ljubavi, stvaralastvu, covekovim vrlinama i plemenitim
ciljevima. Na njih se skrece posebna paznja prilikom citanja i proucavanja knjiz.dela i
ucenici se upucuju da ih beleze, komentarisu i uce napamet. Usvojene mudrosti iz
literature i narodnih poslovica cesto postaju moralna nacela i zivotni putokazi za
ponasanje ucenika. Zadaci koji su inspirisani i naslovljeni misliima velikih stvaralaca
omogucavaju ucenicima da raspravljajuci o bitnim drustvenim problemima pokazu svoj
pogled na svet i da izraze svoje kriticke i moralne stavove, te da pri svemu tome
usavrsavaju svoje jezicko i stilsko postupanje. U pitanju je tematika koja moze da uputi
gotovo u sve oblasti ljudskog zivota i covekovog ispoljavanja:
Zivot nam vraca ono sto mi drugima dafemo (I. Andric)
Jolfa fe stvar fakih, elfa stvar slabih (J. Desnica)
Kako mi fe tesko da te pustim da odes, dane' (F. G. Lorka)
Nema nifednog stvorenfa kofe nife u rodu s tobom (Ramafana)
Sve sto fe dobro na ovome svetu dola:i od lfubavi (J. Sarofan)
Spas fe u osvafanfu lfubavi i covfecnosti (M. Selimovic)
Sa svima u miru ivim, sa sobom se borim stalno (A. Macado)
Teskoce rastu sto se vise bliimo cilfu (J. J. Gete)
73
73
Treba iveti tako da uvek budes :alfublfen u nesto (M. Gorki)
Kako fe lepo iveti :a drugoga (L. La:arevic)
Covfece, pa:i da ne ides malen ispod :vife:da (A. B. Simic)
Pfesnici su cudenfe u svifetu (A. B. Simic)
Sve fe samo simbol sto ti vidi oko (J. Ilic)
U radu fe svrha i smisao covekovog ivota, nfegova sreca, nfegova nafveca
radost (A. P. Cehov)
Ni u cemu sto na se desava nismo sami, ni prvi, ni fedini (I. Andric)
Ne bof se, nisam sam' Ima i drugih kofi, nepo:nati od tebe, ive tvofim ivotom
(T. Ufevic)
Da li ce sloboda umeti da peva
Kao sto su sunfi pevali o nfof (B. Milfkovic)
Kome :akon lei u topu:u,
Tragovi mu smrde necovfestvom (P. P. Nfegos)
Komu bol da svofu kaem
I da radost svofu dam? (J. Na:or)
Ti grobovi nisu rake,
Jec kolevke novih snaga (J. J. Zmaf)
Navedeni iskazi samo poticu iz knjizevnih dela, ali ne predstavljaju knjiz.teme.
oni se stavljanjem u naslov pismenog sastava oslobadaju izvornog konteksta i upucuju na
prikazivanje stvarnosti i zivotnih sadrzaja koji su van umetnickog iskustva.
<?.'*.)9U0&10 '&1)203&*%/05&)4'*7 50'85+ % &+85+3)
7.+/+5)'0
Sadrzinsko i metodolosko povezivanje i prozimanje osnovnih podrucja nastave
maternjeg jezika: knjizevnosti, gramatike, govorne kulture i pismenosti danas je vrlo
aktuelan i prioritetan nastavni zadatak koji je davno zacet ali vise savladan u teorijskom
nego u prakticnom obliku. Ako se zapostavi Iunkcionalno sadejstvo nastavnih podrucja i
u njima ne sagleda dijalekticko jedinstvo vise udruzenih pobuda i moci: jezickih,
psiholoskih i estetickih, onda ce svako od njih biti osiromaseno i sa sadrzajne i sa
metodoloske strane.
Poetski tekstovi pruzaju posebne mogucnosti da se ucenici zainteresuju za
mnoge nastavne jedinice iz oblasti gramatike. Pri tome se podrazumevaju uslovi da se
jezicke pojave posmatraju u okviru literarnog konteksta i da se pod tim okolnostima
pojacano otkrivaju njihove stilske I-je. Poseban nedostatak u nastavi maternjeg jezika
ogleda se u nedovoljnom motivisanju ucenika za upoznavanje sa pojedinim jezickim
pojavama i zakonitostima. Desava se da nekad ni nastavnik ne shvata poentu obrade
odredene nastavne jedinice i to je kljucni nastavni problem (nemotivisanost samoga
nastavnika). To se otklanja tako ako se dozvoli jeziku da svojim umetnickim vidom
zainteresuje ucenike za samoga sebe.
Mnoge jezicke pojave koje se u umetnickim tekstovima susrecu stilisticki
markirane obicno se u nastavi tumace Iormalisticki i bez dozivljajne i situacione
motivisanosti. One se uzurbanim i tehnicistickim nastavnim postupcima naglo izdvajaju
iz konteksta pa se tako otrzu i od ucenickog jezickog iskustva i osecanja. Odvojena od
primenjene situacije jezicka pojava je iskorenjena iz zive jezicke prakse, pa su daci
74
74
prinudeni da je uce i usvajaju kao nesto sto nije prisutno u njihovom jezickom iskustvu.
Npr. VWXYZ[V \]X^V[_` se uci samo uz pomoc recenica tipa: Zid je beo. Misa je
policajac..., a ne na opisnim tekstovima, tipa odlomci iz Na Drini cuprija. Cesto se
sturo uci o npr.ab[_`Vac V c\V`YVW ]XdXYVe_W_ i to znanje se ne prosiruje vise od V
razreda OS kada se to I put uci.
)YaX]fVg_S za inverziju kao gramaticku i stilisticku pojavu ucenike mozemo
zainteresovati u okviru dozivljavanja poznatog umetnickog teksta. Tada inverziju nece
primiti samo kao neki tehnicisticki jezicki proces koji se ispoljava u poremecenom i
obrnutom redu reci i recenica, vec ce je osetiti kao logicku posledicu emotivnih stanja i
pobuda. Kao primer se moze uzeti odlomak iz Neciste krvi SoIkino dusevno stanje
posle vencanja iskazano inverzijom (tu se jezik ponasa kao ekspresivni reagens na dublje
psihoemocionalne agense). Konstatovacemo da dok citamo Stankovicevu recenicu, ciji
je subjekat na kraju, pa samim tim i duze tajen od nas, osecamo privremenu neizvesnost i
nedoumicu. Upravo dok primamo poruku, ne znamo na sta se ona odnosi i za koji ce se
pojam vezati.
Intenzivnim upoznavanjem sa stilistickom I-jom neke jezicke pojave ucenici se
osposobljavaju da steceno znanje prakticno primene pri analizi umetnickih tekstova.
-_ZVaS Postavlja se pitanje kako i cime ucenike zainteresovati za nastavnu
jedinicu o pasivu i njegovim oblicima posto je problem izrazito tezak, pasiv se u nastavi
cesto zapostavlja i Iormalisticki obraduje. U ovakvoj situaciji najbolje pomaze umetnicki
tekst i to onaj u kome je stilogenost pasiva dosla do posebnog izrazaja. U datom
odlomku ucenici se prvo upucuju da otkrivaju umetnicke utiske i pisceve stvaralacke
postupke, pa tek onda posrednim putem uocavaju oblike pasiva. Subjekat pasivne
recenice uvek je kao objekat podreden nekakvoj spoljasnjoj sili. Otuda potice snazan
utisak o ljudskoj nemoci i uzaludnosti suprotstavljanja osmanlijskoj tiraniji (kao primer
uzet odlomak iz Na Drini cuprija kada Turci odvode decake, u udzbenicima nazvan
Danak u krvi). Pod odgovarajucim umetnickim utiskom ucenici postaju zainteresovani
za jezicku pojavu koja ga je izazvala. Zato se oni postepeno upucuju da otkriju oblike
pasiva u datom odlomku. Ucenici su nasli oblike pasiva u datom odlomku. Zadrzavamo
se na odgovarajucim oblicima pasiva, otkrivamo njihova znacenja i uporedujemo ih sa
svojstvima aktiva. Zahtevamo da se recenice sa pasivnim konstrukcijama preobracaju u
aktivne; da se pri tome uporeduju subjekti, predikati i objekti, da se uocavaju i
objasnjavaju njihovi odnosi, svojstva i suprotnosti. Na taj nacin ce ucenike esteticki
premenjena jezicka pojava zainteresovati za samu sebe.
*h]_^_ _b]VZ`_ V YgXibaX Z`VjZ[X klgXS ucenici se na odredenom tekstu upute da
obrate posebnu paznju na piscev (a i svoj) prostorni, vremenski i culni odnos prema
prikazanom dogadaju. Pri citanju isticemo oblike aorista jer je recenicni akcenat na
njima. Prvo se razgovara o umetnickim utiscima i njihovim ciniocima. Vremenski odnos
pripovedacev i nas prema prikazanom dogadaju i liku je blizak i neposredan, dogadaj i
pricanje o njemu kao da teku u istom vremenu, koje je vrlo blisko vremenu citanja,
upravo trenucima sadasnjice. Nasa cula, iako Iiktivno angazovana, poistovetila su se sa
piscevim; nasli smo se na pripovedacevoj tacki gledista, primili smo njegove uglove
posmatranja i usvojili njegovo vidno polje. Otuda iluzija da se dogadaj odigrava pred
nama i da je vremenski aktuelan. Tek sada cemo uputiti ucenike da pronadu jezicka
sredstva pomocu kojih je docarana vremenska i prostorna bliskost prikazanom dogadaju i
njegovim culnim slikama. Ucenici ce otkriti oblike aorista i njihovo sadejstvo sa drugim
75
75
oblicima precizne jezicke konkretizacije. Tako ce oblike aorista posmatrati u
elementarnim slikama i shvatiti ih kao konstitucione elemente ishodista poetske drazi.
Sledice razgovori o vremenskim relacijama koje su prekoracene i sazete pomocu
pripovedackog aorista. Vreme odigravanja dogadaja, vreme pisanja o njemu i vreme
citanja slili su se u jedno esteticko vreme u kome se Iingirani trenuci iz daleke proslosti
pojavljuju kao neposredni kauzalni prethodici trenucima pisanja, kazivanja, citanja i
aktualizacije. Dalje se govori o aoristu, njegovim oblicima, znacenju (indikativnom i
relativnom), gradenju i pisanju (bih, trcah...).
Takode ce se na odlomcima iz umetnickih tekstova obradivati i Z_Z`_aYX
]XdXYVeX, ij_ibjZ[_ ^XZ[]V\eVg_, \]XeVfYbZ` c f_\_m_Ygc V Vf]_m_a_Ygc.
Svestranija primena naznacenih metodickih postupaka pruza nastavi maternjeg
jezika i knjizevnosti visestruke koristi:
1. Iunkcionalno se povezuju i prozimaju nastava jezika i knjizevnosti; to se
cini uz ustedu vremena i na korist oba nastavna podrucja;
2. otkrivaju se ekspresivna svojstva i stilogenost jezickih pojava te znanje iz
gramatike postaje potpunije i prakticnije;
3. ucenici se emocionalno i racionalno, uz estetski dozivljaj, motivisu za
ucenje maternjeg jezika, pa na taj nacin i nastava gramatike postaje zanimljivija;
4. uocavaju se i obrazlazu umetnicki postupci te se tako ucenici
osposobljavaju za konkretnu i intenzivnu analizu umetnickih tekstova;
5. nastava se vise zasniva na emocionalnoj podlozi i na problemskim
situacijama, a raspon izmedu indukcije i dedukcije znatnije se siri; tako se metodologija
bogati i originalnoscu i egzaktnoscu;
6. pojacani su ucenicka svesna aktivnost i samoradnja, pa stecena znanja
postaju konkretnija, primenljivija i trajnija;
7. brze se razvija jezicki, literarni i zivotni senzibilitet, sto posebno doprinosi
razvijanju govorne kulture i pismenosti kod ucenika.
<B. -.)-.0/+&10 %40&)'+ :+ -)8/0&) :+6+5+' (\]VWX]XYb
cdXYVeVW_ b^ ))) ^b 3 ]_f]X^_!S
I Prethodni rad (citanje i obrada basne):
Da se kao primer basna po D. Obradovicu (Lav,bikovi i lisica) gde se kaze da su
3 bika zivela u slozi i lav im nista nije mogao te je poslao lisicu da ih ona zavadi i rastavi,
a onda je lav sva 3 bika ponaosob napao i tako im dosao glave. Valjana obrada basne je
bitan uslov za uspesno prosirivanje teksta. Razgovor o prici podesava se tako da ucenici
otkrivaju i saznaju ove vrednosne cinioce: U basni se prica o zivotinjama koje su po
osobinama i ponasanju vrlo slicne ljudima. Lav je iskusan, mudar, strpljiv i snalazljiv.
Dosao je do plena uz pomoc lisice. Lisica je lukava, prepredena i podmukla. Uspela je
da zavadi bikove. Bikovi su snazni, naivni i priglupi. Dozvolili su da ih lisica zavadi i
stradali su zbog nesloge. Dogadaj u basni je isprican zato da bi nas uputio i podsetio na
slicne dodaje u ljudskom drustvu. Prica je poucna. Ona sadrzi sledece poruke: u slozi su
snaga i spas; samo kad su ljudi slozni i dok zive u ljubavi i prijateljstvu, mogu se
odbraniti od svako neprijatelja; zavadeni i razjedinjeni postaju slabi i lako stradaju od
neprijatelja i izdajnika; ljudi se mogu uspesno suprotstaviti svakom zlu samo ako zive u
slozi, jedinstvu i prijateljstvu. Slicne poruke iskazuju i narodne poslovice: Sloga kucu
gradi, a nesloga razgraduje. Kad se sloze, i slabi su jaki. Zavadi, pa vladaj.
76
76
Ucenici se upucuju da verno (gotovo doslovno) prepricaju basnu.
II Razvijanje radoznalosti za neiskazane pojedinosti:
Posle vernog prepricavanja basne, naglasava se da je ona vrlo kratka i da je u
njoj dogadaj isprican na najsazetiji nacin. Zatim se pristupa razvijanju radoznalosti za
moguce, ali neiskazane pojedinosti i okolnosti iz sveta basne ovom basnom je dosta
receno, ali jos ne sve ono sto bismo zeleli da saznamo. Ucenici su upitani cime bi jos
mogli da prosire basnu i sta bi jos zeleli da saznaju iz sveta ove basne, sta u njoj nije
opisano, koji dogadaji zasluzuju da se opsirnije ispricaju, sta je u postupanju lisice ostalo
nejasno i gde bi se u pricu mogao uvesti razgovor. Navedeni metod podsticanja je u
znatnoj meri uopsten. On jos ne ulazi u konkretizaciju, vec samo dovodi do ideja
(mogucnosti) gde i kako da se ona obavi. Sam akt prosirivanja teksta ostavljen je u celini
pojedincima i njihovoj stvaralackoj delatnosti. Od ucenika se ocekuje da otkrivaju i
isticu mesta neodredenosti i pra:nine u tekstu. Tako ce oni prvi pominjati da se mogu
opisivati mesta radnje (detalji u predelu), zivotinje (u pojedinim situacijama) i borba lava
s bikovima, te prikazivati razgovori izmedu lava i lisice, nacin kako je lisica zavadila
bikove, i slicno. No ako istrazivanje tece otezano i sporo, nastavnik je spreman da
primeni konkretnije i nesto sugestivnije vodenje (ekonomicno transIormisanje postupanja
uvek je u pripravnosti): pitace dake da li su zamisljali predeo u kome se desava radnja,
kako on izgleda (treba da ga opisu), koja bi imena dali bikovima, kako li je tekla borba
izmedu lava i bikova, kako li je lav saznao da bikovi zive u ljubavi i kako je ubedio lisicu
da ih zavadi, kako je ona to uspela i sta li je kazivala bikovima, itd. Ako bi se ucenicima
dozvolilo da otkrivena mesta neodredenosti usmeno dopunjuju svojom konkretizacijom,
onda bi to bila govorna vezba usmeno prosirivanje teksta. Priprema za pismeno
prosirivanje zavrsava se na otkrivanju sto veceg broja pogodnih ideja i mogucnosti.
Elementi prethodne (usmene) konkretizacije mogu da uticu na masovno preuzimanje
tudih iskaza, zapamcenih slika i novina. To bi sputavalo pojedince da originalno
postupaju i dovodilo bi do jednolicnosti tekstova. Zato je dovoljno samo otkriti i
zabeleziti sto vise motiva koji su pogodni za opisivanje i stvaralacko Iabuliranje. Obrada
tih motiva i njihovo uklapanje u nov (prosireni) size price postaje predmet individualnog
rada. Tokom razgovora valja beleziti motive koji se mogu slikovito razviti i umetnuti u
osnovni tekst. Na primer:
a. za opisivanje: predeo i detalji u njemu, lav, bikovi, lisica, pokreti zivotinja,
borba lava s bikovima...
b. za pricanje: sloga bikova, razgovor lava i lisice (pogodba), kako je lisica
zavadila bikove, ponasanje zavadenih bikova, razmisljanja, namere i osecanja pojedinih
zivotinja...
Ucenicima se zadaje da (kod kuce ili u skoli) pismeno prosire basnu.
III Ocekivanja:
Ocekivani rezultati su srazmerni stepenu pripremljenosti. Na sledecem casu se
citaju i procenjuju radovi. Posebna paznja se usmerava na uvidanje i komentarisanje
originalnih opisa, uverljivih epizoda i scena, zanimljivih detalja, duhovitih resenja,
slikovito upotrebljenih reci, te uskladenosti svih tih novina u celovitu (prosirenu) pricu.
Naveden je primer prosirenog teksta koji je stvoren spajanjem novih i originalnih sizejnih
elemenata (celina i pojedinost) iz nekoliko zadataka. Nova celina je znatno duza od
prosecnog ucenickog zadatka, ali se tako najbolje ilustruje mogucnost za originalno
grananje sizea oko pocetne Iabule. Povezivanje najboljih pojedinosti iz vise zadataka
77
77
vrsi se spontano u svesti ucenika. Dok slusa sta su pojedinci pisali, ucenik spaja najbolja
mesta i najjace utiske u jedno duze dozivljavanje. Pri tome mu nije bitno ko je sta
napisao, vec pamti i sintetise sve najbolje sto je napisano. Na toj psiholoskoj pojavi
moze se zasnovati zavrsni pregled pismene vezbe. Pri tome ce doci do izrazaja vrednosni
izbor. Na primer: ucenici su upitani da od dobrih zadataka koji su procitani stvore jedan
zajednicki i najbolji, zatim su upitani sta predlazu da takav zadatak obuhvati, koji im je
od mnogih pocetaka najzanimljiviji, da li se secaju ko je najbolje opisao gladnog lava,
gde je najbolje opisan razgovor lava i lisice, da predloze najuverljivije prikazanu lisicinu
zamku za bikove, da se sete i humoristickog mesta iz nekog zadatka i da li da se i to
unese u zajednicku pricu, kakve bi izmene predlozili i zasto, i tako dalje. Ucenici ciji su
delovi zadatka predlozeni da udu u zajednicki (sintetican) tekst, citaju te odlomke po redu
koji udovoljava dobroj Iormi kompozicije. Na taj nacin se vec poznati detalji pojacano
dozivljavaju, jer oni u sklopu reprezentacije celine dobijaju i nove vrednosti.
>D. -)8/0&0 302C0 % &+85+3)S
- ucenicima treba da se omoguci sloboda (kontrolisana, usmeravana) a ne
proizvoljnost
- ucenici treba da se obuce da svoje misli pismeno iskazuju tacno, sazeto i
uverljivo, kao i: slikovito i sugestivno
- komponente pismenosti:
1. sadrzaj
2. jezik
3. stil
4. pravopis
- pismeni zadatak je najsinteticniji vid nastave knjizevnosti
- priprema:
1. upoznavanje sa gradom
2. vezbe: stilske (pravopisne), leksicke
-ucenici najlakse prikazuju svoje dozivljaje
- ISKUSTVENE POSTAVKE GRADE:
1. dozivljaj (neposredno ucesce) dozivljeno (u I licu)
2. svedocenje (prisustvo) videno i kazivano (u III licu)
3. obavestenost (posredno saznanje) procitano
I dozivljaji deluju kao prirodna pobuda za kazivanje i pisanje
II ucenik je u ulozi svedoka i ne pise o sebi, vec o drugima
III ucenik mora da bude dobro pripremljen da dobro vlada znanjima iz literature i
lektire
>1. 50/+5)'+ -)8/0&)= 8+85+3+ ) :+6+5+' (50/+58'+
-*6.%41+!
- grada za pismene uvek je uzeta iz zivota bilo posredno bilo neposredno saznata
78
78
- tematika mora da bude prilagodena uzrastu i svrhama (VI razred masta, VII i
VIII razred moja licnostsvet)
- NASLOVI PISMENIH ZADATAKA:
- Tematika je sira od naslova
- Naslov je za sve isti, a svaki sastav je razlicit
- Tema treba da bude sazeto Iormulisana kao naslov knjiz.dela
- Nastavnik treba da obrazlozi temu, pojasn
- OBLICI NASLOVA FORMULACIJA TEME:
1. sintagma
2. pitanje
3. iskaz zelje ili pretpostavke
4. eksklamaticni i elipticni izrazi
5. tvrdnja iz licnog iskustva
6. objasnjavacki oblik (daju se samo pojedine reci, tj.motivi pa oni da konstruisu, ili
da se pocetak samo ili samo kraj, a oni da dopune ucenici sami daju naslove, jer
je svaciji rad drugaciji)
>". -.+3*-)8&0 302C0 :
- pravopisna pravila se uce brzo i lako, ali se navika da se koriste u praksi stice tesko i
tesko odrzava
- vazno je stalno sistematsko vezbanje
- pravopisne vezbe:
1. posebne (proste) vezbe za jedno pravopisno pravilo; vazni su principi postupnosti i
sistematicnosti; moze se vezbati svaki cas po 10 minuta; treba menjati primere da se
odgovori ne bi automatizovali;
2. opste (slozene, visesmerne) prvo posebne pa tek onda opste vezbe;
- PODELA PRAVOPISNIH VEZBI PREMA NACINU IZVODENJA:
- sve pravopisne vezbe imaju pisani oblik:
1. diktat
2. samodiktat
3. dopunjavanje teksta
4. ispravljanje teksta
5. prepisivanje
6. komentarisanje pravopisa u tekstu
I diktat: treba govoriti normalno, ne karikirati, ne podvriskivati, aIektirati; pauze su posle
logickih celina vece; vrste tekstova: knjizevnost, smisliti prigodan tekst, izdvojene
recenice;
II samodiktat: ucenik pise tekst koji zna napamet; prethodno treba dobro da ga prouci;
samodiktat je tezi od diktata;
III dopunjavanje teksta: raznovrsne vezbe;
IV ispravljanje teksta: korektorski znakovi:
Rastaviti
Sastaviti
Umetnuti
79
79
Izostaviti slovo
Izostaviti rec
Premetnuti
1, 2, 3, 4 red reci
Nov odeljak
V prepisivanje teksta: treba da bude posebno i usmereno; vezbanje rukopisa; vezbanje
cirilice latinice; modiIikovano prepisivanje, npr.promeniti glagole itd.
VI obrazlaganje (komentarisanje) pravopisa u tekstu: moze se kombinovati sa
komentarisanjem stila; interpunkcija u knjizevnosti
>#. ,0'8)4'0; 80/+&5)4'0 ) +'(0&+58'0 302C0S
- cilj je bogacenje recnika
- ove vezbe praktikuju se u svim razredima
- homograIi razlikuju se samo na osnovu akcenta
- sinteticka vezbanja su Iunkcionalnija
- smisljati sinonime i srodne reci
- porodice reci
- izbegavati kolokacije, klisee
- negovati stvaralacku ulogu jezika
- suIiksacija preIiksacija
- lazni prijatelji (npr.lazan lazljiv)
- polisemija
- tumacenje Irazema, idioma
- nastavnik mora pazljivo da pripremi jezicku gradu
><. 85),8'0 302C0S
- tekst kao podsticaj za slikovito kazivanje
- izazovi za bogacenje recnika i trazenje pogodnog iskaza
- povezati stilske i gramaticke greske
- prosiriti, elaborirati neku situaciju, dogadaj
- promena perspektive (raspolozenja)
- tumacenje neverbalne komunikacije
- Iigurativnost jezika
- npr.isti motiv kod razlicitih pisaca (sta sve spada u obradu)
- sazimanje (ekonomicnost, konciznost)
- izbegavati demagogiju i birokratski jezik
- otklanjanje praznoslovlja i tudica
- izbegavati nejasnost i dvosmislenost
>?; >@; ?1 )8-.+3,1+&10 ) *(0&1)3+&10 %40&)4')= -)8+&)= .+6*3+
- UVID U TEKUCU PISMENOST:
80
80
Svi pisani radovi koje ucenici obavljaju po skolskom nalogu podlozni su uvidu,
kontroli i ocenjivanju. To u nacelu vazi za sve domace i skolske zadatke, za dacke
dnevnike, podsetnike, pa i za beleske koje ucenici vode na pojedinim casovima. No,
odmah valja istaci da postoje razni nacini i stepeni uvida u ucenicke pisane aktivnosti, te
da sve ono sto ucenici pisu ne mora biti predmet podjednake paznje i doslovnog
proveravanja. Ovo se posebno istice nasuprot iskljucivom misljenju koje se svodi na
zahtev da sve ono sto ucenici napisu treba nastavnik da procita, a ono sto im ne moze
pregledati i ispraviti, ne treba ni da zadaje za pisani rad. U nastavi maternjeg jezika i
knjizevnosti tako iskljucivom zahtevu niti se moze niti treba udovoljiti, jer bi dosledno
udovoljavanje umanjilo Iunkcionalnost nastavnoj praksi. Negativni eIekti takvog
postupanja su: dosledno ponasanje (bas se sve mora pregledati i procitati) zasniva se na
nepoverenju izmedu nastavnika i ucenika. Kad su ucenici radni i odgovorni takav
postupak postaje rigidan i potcenjivacki. Objektivne potrebe iziskuju da se u nastavi
srp.jezika i knjiz. vrlo cesto primenjuju pisani radovi, pa ako bi ih nastavnik sve citao,
morao bi u tome provesti skoro polovinu svoga radnog vremena. Tako neekonomicno
trosenje vremena i radne moci islo bi na stetu mnogih drugih, a posebno bitnih nastavnih
radnji i zadataka. Vise vremena bi se posvetilo kontrolnom postupku nego samome radu
i pripremanju nastavnika za njegovo obavljanje. Najzad, raznovrsni nacini za
blagovremeno i stinulativno kontrolisanje i vrednovanje ucenickog rada toliko su
razvijeni i pouzdani da pred njima obaveza da se sve procita postaje neodrziva, kako sa
prakticnog, tako i sa psiholoskog i metodoloskog stanovista. Treba imati u vidu da se u
skoli kontrola rada i njegovo vrednovanje obavljaju radi podsticanja ucenickog napretka i
da ocena pisanog rada, kao i svakog drugog, pripada uceniku. Cilj se ne vezuje za
radove, vec za ucenike, sto znaci da se pojedini tekstovi ne moraju citati i ispravljati, ali
se zato svaki ucenik mora blagovremeno i stimulativno kontrolisati. Prema tome,
potrebno je pismenost svakog ucenika pazljivo pratiti i podsticati, ali je ocenjivati u onoj
meri koja je stimulativna za njegov dalji rad i napredovanje. Kvalitet pismenosti se kod
daka ne menja tako brzo u izrazito kratkim rokovima (ni na bolje, ni na gore), iako
ucenici svaki dan napisu po nesto. Uvid u pismenost se valja vrsiti u svakoj pogodnoj
prilici, ali se kontrola i ocenjivanje primenjuju tek onda kada postoji pretpostavka da se
stanje u uspehu promenilo za neki merljiv stepen, cije je utvrdivanje didakticki
celishodno, kako za pojedince tako i za kolektiv. Uz obavezno ispravljanje i ocenjivanje
zvanicnih pismenih zadataka, nastavnik nastoji da u mnogim drugim prilikama sto vise i
cesce pregleda, ispravlja i komentarise ucenicke radove. Pri tome stalno kontrolise
redovnost i urednost svih ucenika u pisanju zadataka, a svakom pojedincu cita i
procenjuje onoliko tekstova koliko je potrebno za njegovo blagovremeno upucivanje,
opominjanje i aIirmisanje. Kontrolisanje i ocenjivanje treba uvek da ima podstrekacku
ulogu. Ali, ako se uceniku ucestalo objavljuje isti uspeh, ili se iste ocene ubrzano redaju i
ponavljaju, bilo da su dobre ili lose, onda ucenik stice utisak da mu je tu i kranji domet i
gubi samopouzdanje u svoje vece mogucnosti. Neophodnost da se ucenicki radovi cesce
pregledaju i citaju manje je uslovljena davanjem ocene, a vise potrebom da se odredeni
primeri sto bolje iskoriste u obuci. Ocenjivanje nekog zadatka odlicnom ocenom
predstavlja manju dobit od one koja se postize citanjem i analizom toga zadatka u
razredu. Uocene pogreske u nekom tekstu ne opominju samo onoga kome su se potkrale,
vec se ukljucuju u obuku svih onih koji su skloni slicno da grese. Sistematsko
81
81
pregledanje i iznosenje na uvid ucenickih pisanih radova stalno je u I-ji uspesne obuke, a
uzgredno je i u ulozi ocenjivanja.
UVID U REDOVNOST I VREDNOST RADA:
Podstrekacki uvid u tekuce stanje ucenicke pismenosti ostvaruje se uskladenim
pracenjem dve njene razvojne komponente:
1. ucenicko zalaganje i odgovornost i ova komponenta se najbolje ogleda u
redovnosti i urednosti pisanja zadataka.
2. postignut uspeh, stepen znanja i umenja i ispoljava se i uvida preko
kvaliteta pisanih radova.
Obe ove komponente su u uzajamnom razvojnom i podstrekackom odnosu, te se
i sistem kontrolisanja prilagodava njihovom sadejstvu. Bez redovnosti u pisanju skolskih
i domacih zadataka ne moze se ocekivati ozbiljniji napredak pismenosti, pa su na tome
podrucju neophodni redovan uvid i stalna obavestenost. Pravo i obaveza da ucenici
redovno u razredu pokazuju svoje sveske sa uradenim domacim zadatkom prelazi u trajnu
naviku. Ispisivanje datuma kada je domaci raden nije samo Iormalnost, vec vrlo koristan
postupak koji opominje ucenika da ne zaostane. Koji ce se domaci zad. citati i
procenjivati na casu, kad, kako i koliko ce se to vrsiti, zavisice od mnogih uslova, ali je
znacajno da i samo pokazivanje napisanih zadataka deluje kao prigodna smotra u kojoj se
tekuca urednost istice, pamti i aIirmise, a neurednost izlazi na videlo i javnu opomenu.
Od ucenika koji nisu napisali zadatak trazi se razlog neispunjenoj obavezi. Istovremeno
im se odreduje rok za pisanje i podnosenje na uvid zakasnelog zadatka. Nastavnik
pamti ili belezi ucestalost neuradenih zadataka, pa kad kod pojedinaca primeti nemarnost
i sklonost prema izbegavanju radnih obaveza, otklanja uzroke individualnim radom sa
ucenicima, a uz pojacanu saradnju sa roditeljima i razrednim staresinom. Letimicno
pregledanje ne svodi se samo na evidenciju ko je zadatak uradio a ko nije, vec obuhvata i
uvid u spolj.znake preko kojih se u znatnoj meri moze naslutiti i kvalitet rada. To su
urednost, citkost, obim i estetski izgled zadatka. Kontrolisanje redovnosti u pisanju
dobija svoju pravu svrhu tek kad je udruzeno sa uvidom u vrednost zadatka. Bez citanja,
ispravljanja i procenjivanja zadataka, sam uvid u redovnost pisanja presao bi u praznu
Iormalnost. Sama kvantitativna kontrola mogla bi da razvije kod ucenika naviku da joj se
udovoljava i bilo kakvim radovima, na brzinu skrpljenim, pa i prepisanim. Sistem
kontrolisanja koji obezbeduje pouzdan uvid i u kvalitet pismenosti i u cinioce koji ga
obezbeduju zasniva se na uskladenoj primeni sledecih nastavnih radnji:
1. stalan uvid u redovnost pisanja zadataka,
2. ucenicko citanje zadataka u razredu i kolektivno procenjivanje,
3. nastavnikovo citanje i komentarisanje ucenickih radova na casovima,
4. kriticko sagledavanje primera iz pojedinih ucenickih zadataka (jezicke,
pravopisne i stilske vezbe u I-ji ispravljanja pismenih zadataka),
5. ucenicko uzajamno ispravljanje pismenih vezbi i sastava (rad po
parovima),
6. citanje i ocenjivanje zadataka radenih u jednom periodu (nastavnik
prikuplja ucenicke sveske i posao obavlja kod kuce),
7. pregledanje, ispravljanje i ocenjivanje pismenih zadataka zvanicne
postavke.
82
82
Kad se navedeni oblici rada umesno kombinuju, onda oni stvaraju sistem vrlo
podsticajne, stalne i pouzdane kontrole. Svaki od njih, ako bi se usamljenicki odrzavao,
brzo bi istrosio svoj pozitivni ucinak. Tek u zajednickoj primeni oni se medusobno
snaze, pa tako svaki oblik rada svojim dobrim stranama otklanja moguce nedostatke
drugoga. U okolnostima takve kontrole ucenici postaju sigurni da mogu ostvariti svoja
prava na blagovremenu ocenu i radnu aIirmaciju, ali isto tako i sasvim uvereni da
nemarnost i slabost u radu ne mogu promaci uvidu nastavnika i razredne zajednice.
Sustina ovih navedenih radnji je da se obuka valjano obavlja. Kontrola dolazi spontano
iz samog obucavanja i deluje kao njegovo podsticajno svojstvo. Kad ucenik procita svoj
zadatak u razredu, dobice o njemu vrednosne sudove svojih drugova i nastavnika, iz cega
obicno sledi i odgovarajuca ocena, bilo da je zapisana u dnevnik, ili je zapamcena kao
prilog kumulativnom ocenjivanju. Ali prava dobit od navedenog postupka je u tome sto
se kolektiv valjanim nacinom obucavao u kritickom procenjivanju i vrednovanju teksta.
Ako ucenici pregledaju i ispravljaju zadatke jedan drugome, onda je to samo po Iormi
kontrolni postupak, jer mu je sustina sracunata na visak vrednosti koji se dobija
primenjenim obucavanjem i saradnickom ulogom ucenika. I u slucajevima kad pismeni
zadatak obavezuje ocenom, nastavnik nad sveskama pojedinih ucenika stvara i
konkretizuje projekat za nastojeci rad sa citavim odeljenjem. On iz pojedinih zadataka
odabira, belezi i grupise primere koji su pogodni za naredni korak sistematicne obuke. U
spletu radnji koje imaju podsticajnu i kontrolnu ulogu svaki ucenik dobija sl.garancije: da
ce mu nastavnik svaki pisani rad na vreme pogledati i primiti kao ispunjenu obavezu, da
ce mu sveske u nekoliko navrata van casa pregledati i pri tom znatan broj zadataka
procitati, ispraviti i oceniti, da ce dobijati prilike da svoje zadatke cita u razredu i da ce
mu svi oblici pisanog rada biti ocenjivani i uracunavani u opstu ocenu. U razredu se svi
oblici rada blagovremeno najavljuju, ali kad ce neki postupak zahvatiti i istaci pojedinca,
ovome ostaje da iscekuje i naslucuje, ali uz puno mogucnosti da i sam utice na svoje
angazovanje. Sistem rada i kontrole svakako ne pociva na iznenadenjima, vec na stalnom
i razloznom najavljivanju i ocekivanju. Sistem kontrole je sasvim providan i sa jasno
naznacenim putevima za radno aIirmisanje ucenika, ali je zato nezaobilazan. On uvek
sugerise i nacine rada po kojima se moze udovoljiti tekucem nastavnom kriterijumu.
Zato se blagovremeno najavljivanje kontrolnog postupka, bilo pojedincu ili kolektivu,
uvek podesava tako da izazove zelju i mogucnosti za neki dopunski i korektivni rad.
Sveske za dom.zadatke nastavnik pregleda kod kuce i to cini po nekoliko puta u toku
skolske godine. Ponekad ih ponese radi citanja jednog (tekuceg) zadatka, a povremeno
radi uvida u grupu zadataka radenih tokom nekog meseca ili tromesecja. Pri tome sve
zadatke kontrolise po urednosti, a cita ih i ispravlja po onom izboru iz koga moze slediti
najobjektivnija ocena. Na taj nacin se citanjem obuhvata najmanja trecina od ukupnog
broja radova u svakoj dackoj svesci. Svaki procitani rad nastavnik ne mora da oceni, ali
u svesku i u dnevnik svakom uceniku belezi ocenu koja se odnosi na vrednost njegovih
domacih zadataka u tom periodu.
- USAVRSAVANJE TEKSTA:
Sve pismene vezbe i zadaci, bilo da se rade u skoli ili kod kuce, podrazumevaju
vise radnih operacija, medu kojima je posebno znacajna ona zavrsna koja obuhvata
usavrsavanje teksta. Napisanim zadatkom uraden je samo jedan deo posla: stvoren je
polazni materijal u obliku ucenickog teksta, koji je po prirodi takav da uvek moze i treba
83
83
da postane nesto bolji. Boljitak se ocekuje u sadrzinskom, jezickom, stilskom ili
pravopisnom pogledu, a najcesce na svim stranama. Samo pisanje zadatka predstavlja
jedan deo obuke u kome se primenjuje i razvija postojece umenje, ali tek kriticno
sagledavanje, ispravljanje i poboljsavanje zadatka donosi umenju pravu dobit. Prema
tome, rad ucenika na usavrsavanju svoga teksta jeste najproduktivnija delatnost u nastavi
pismenosti. U pismenom zadatku ucenik obicno pokaze sta u odredenoj prilici zna i ume,
ali ne i koliko moze. Taj visi domet sposobnosti samo se unekoliko razvija otklanjanjem
jezickih, stilskih i pravopisnih nedostataka, a u sustini se postize stvaralackim unosenjem
u zadatak novih sadrzaja i preoblikovanjem svega onoga sto se moglo bolje, uverljivije i
izrazajnije saopstiti. Nazivi ispravka i popravka zadatka suvise usko ijednostrano
imenuju jednu vrlo slozenu delatnost kojoj bi valjalo naci popuzdaniji termin.
Ispravljanje se svodi na uocavanje i otklanjanje pogresaka u tekstu, sto vise odgovara
diktatima i elementarnijim jezickim i pravopisnim vezbama, dakle onim oblicima rada u
koje ucenici ne unose svoje sadrzaje, vec reprodukuju zadata stiva i tude iskaze. Ispravka
se uvek vrsi u skladu sa nekom normom, ovde jezickom. Ali u pismenim sastavima
ucenici oblikuju svoje misli, zapazanja, osecanja i iskustva a to su sadrzaji koji ne
podlezu nekoj staticnoj normi da bi se prema njoj ispravljali i usaglasavali. Jezicka
norma je istovremeno jedini i krajnji kriterij, jer se pravilno napisana rec ne moze jos
pravilnije napisati. Ali zato dobar sadrzaj moze postajati sve bolji i peti se na
neogranicen broj vrednosnih stupnjeva. Perspektive razvoja i bogacenja uvek su mu
otvorene. Sadrzajna i stilska strana pismenosti nije pospesena vrlinom norme, niti
ogranicena njenom manom. Ona podleze dinamicnom kriterijumu, koji podrazumeva
jezicku normu, ali uvazava logicke zakonitosti, esteticke principe i mnoga prakticna
uslovljavanja. Zato se sadrzaj i stil nekog teksta ne ispravljaju nego se poboljsavaju,
bogate i dobijaju nove verzije. Prema tome, kod pismenih zadataka stvaralackog tipa
ispravka se podrazumeva, a sadrzinsko bogacenje i stilsko usavrsavanje teksta postaju
glavni zadaci, koji se ispunjavaju novo i boljom verzijom pismenog sastava. Zato pri
pregledanju, ispravljanju i komentarisanju zadataka nastavnik ima u vidu ono sto je i
kako je ucenik napisao, ali i sve ono sto on u zapocetoj prilci treba i moze da postigne.
Belezenjem ispravki, primedbi i sugestija, nastavnik priprema ucenika za popravljanje
zadatka, ali mu stvara i projekat za dalje usavrsavanje teksta.
- INSTRUKTIVNO POSTUPANJE:
Pri pregledanju zadatka nastavnik otkriva i jasno obelezava sve pogreske, ali uz
to istice i druge pojedinosti i mesta u zadatku sa naznakama u kome smeru ih treba
pobosljati. Nastavnik uvida sve vrline i mane sastava, i na njih precizno ukazuje, ali ga
ne ispravlja do kraja, vec ga samo metodicno obraduje za dalje usavrsavanje, koje ce
obaviti sam ucenik. Propratne intervencije u zadatku su posebna vrsta instruktivnog
opstenja sa ucenikom. U instruktivno opremljenom zadatku ucenik dobija naloge za dve
vrste posla: pogreske ga upucuju na ispravljanje, a uputstva ga obavezuju i podsticu da na
raznim podrucjima poboljsa zadatak, da napise njegovu novu verziju, stilski precizniju,
bogatiju cinjenicama, konkretniju i ubedljiviju, puniju ili sazetiju... Samo zadaci koji su u
svakom pogledu uzorni, pa su i ocenjeni najvisim ocenama, ne podlezu zahtevu za dalje
usavrsavanje, pa se i ne pisu u novoj verziji. Kad se kontrolna svrha pismenog zadatka
istakne u prvi plan, a zapostave ostale njegove svrhe i mogucnosti, onda obicno dolazi do
sledece pojave. Cim iz zadatka proizadu odgovarajuce ocene, odmah iznemogne njegova
84
84
motivaciona snaga, pa se obuka na usavrsavanju teksta pretvara u Iormalisticki cin
ispravke. Zadatak se moze vrlo pouzdano oceniti i samim citanjem, dakle samo uvidom
u vrednost, a bez posebnih instruktivnih namera. Uticaj tog prekog puta cesto seogleda
u preteranoj skrtosti, povrsnosti i zagonetnosti u nastavnikovim pisanim intervencijama.
U trci da se sto pre utvrdi ocena, metodicko upucivanje se zapostavlja i potiskuje u
uzgrednost i Iormalnost. PreIerencijom ocene i vrednovanjem na pola puta, rad na
ispravljanju, odn.svestranom poboljsavanju zadatka, stavlja se u polozaj zakasnelog i
beznadeznog cina, koji vise nema nikakvog povratnog uticaja na ocenu. Zapostavljanje
vrednovanja na deonici obuke gde se mogu postici najvredniji rezultati znak je da se
zavrsnica jednog posla potcenjuje, a i da se posustalo pred pravim ciljem. Zato nastavnu
praksu valja tako podesiti da ona i ocenskim priznanjem posebno aIirmise ucenicki rad na
ispravci zadatka, odn.usavrsavanju teksta. To znaci da ispravljene i poboljsane zadatke
treba pregledati i ocenjivati. Iako se u te nove ocene vidno ulila nastavnikova pomoc,
one se uvazavaju i sluze kao dopuna i korekcija ranijim ocenama. Opasnost za
omalovazavanje prethodnog vrednovanja i kompromitovanje kriterija ne postoji, jer bolju
ocenu ne uslovljava otklanjanje pogresaka na koje je nastavnik ukazao. Ona se daje
samo na nove i vredne cinjenice, misli i zapazanja pomocu kojih je zadatak prosiren, na
uspesno prestilizovanje pojedinih mesta, na Iunkcionalniju strukturu teksta, kao i na
druge vrednosne cinioce koje nastavnik nije uoblicio, vec je samo prema njima usmerio
ucenikovu paznju i sposobnost. Takva, dakle sasvim objektivno zasluzena ocena na
usavrsavanju teksta ravnopravna je sa prethodnom, pa je njihova srednja vrednost najbolji
pokazatelj tekuceg uspeha. Upozoravanje ucenika na pogreske i ukazivanje na bolje
mogucnosti, upravo citava instruktivna delatnost koju nastavnik obavlja na pregledanom
pismenom zadatku, zasniva se na ovim postupcima:
1. otklanjanje pogresaka (ispravka),
2. obelezavanje gresaka (upozorenje),
3. podsecanje na jezicku i pravopisnu normu,
4. upucivanje na predmet i vrstu dopunskog rada,
5. komentarisanje postupaka i vrednosti.
1. Otklanjanje pogresaka , odn.ispravljanje, nastavnik vrsi u onim
slucajevima kad i pored skrenute paznje na pogresku, ucenik ne bi mogao uspesno da je
otkloni. Ovaj postupak se primenjuje vrlo cesto, jer se odnosi na sva ona podrucja i
pojedinosti jezicke i pravopisne norme sa kojima ucenici nisu dovoljno upoznati.
Dosledno ispravljanje se obavlja i onda kad su ucenici saznali neku jezicku pravilnost, ali
je nisu dovoljno uvezbali. Bez odgovarajuceg znanja i iskustva, podvuceni oblici i slova
delovace kao neresive zagonetke. Tako i sve nanose iz lokalnog govora valja redovno
ispravljati sve dok se kod ucenika ne zacne osecanje za odgovarajuce zamene koje nudi
standardni jezik npr.doso, dosa, bi, bik, bijo... Preko suvisnih reci i recenica crta se
povlaci horizontalno, a preko pojedinih slova dijagonalno. Iznad ili pored precrtanog
slova ili oblika pise se njegova ispravna zamena. U ispravljanju se koriste adekvatni
korektorski znaci, koji se pojasnjavaju ucenicima, a i daci se oslobadaju da pitaju
nastavnika sve sto im u ispravljenom zadatku nije jasno.
2. Obelezavanjem gresaka uceniku se skrece paznja da ih sam otkloni. Sve
ono u sta smo sigurni da ucenik moze sam da ispravi, ostavljamo mu da to i ucini.
Nastavnik obavlja samo I deo posla: on uocava i obelezava pogresku. To cini
podvlacenjem, a ponegde i zaokruzivanjem. Uceniku ostaje da potrazi razlog
85
85
upozorenju, da razmisli u cemu je sustina pogreske i da je otkloni. Tako posao koji je
nastavnik samo zapoceo ucenik dovrsava. Navedenim postupkom ucenici se podsecaju
na ono sto vec znaju i umeju, a skrece im se paznja i na ono sto ne bi smelo da se
zaboravi. Upozorava se, dakle, na previde i slucajne pogreske, koje su nastale iz
nemarnosti, ili su se omaskom i u brzini potkrale. To je, u stvari, i najcesca vrsta
gresaka u ucenickim pisanim radovima. Nastavnik uvek ima u vidu ucenika ciji zadatak
pregleda, pa je projekcija ucenikove moci odlucujuci cinilac u alternativi: ispraviti
pogresku, ili samo ukazati na nju. Sa povecanjem uzrasta smanjuje se broj ispravki, a
povecava broj upozorenja.
3. Podsecanje na jezicku i pravopisnu normu je prosireno upozorenje, kojim
se uz obelezenu pogresku skrece paznja na njenu vrstu, odn.na odgovarajuce pravilo
pomocu koga se ona moze otkloniti. Npr.obelezava se mesto gde treba staviti pravopisni
znak (crtica ispod teksta), a na margini se pise:Inver:ifa' Na taj nacin je izbegnuta
mogucnost da se otklanjanjem jedne greske pocini druga. Podsecanje se vrsi na sazet i
ekonomican nacin, pretezno belezenjem nominalnih iskaza, ali se mogu koristiti i
razvijenije recenice (Pa:i na obeleavanfe apo:icife', premda je dovoljno i Apo:icifa).
Nastavnik, dakle, obelezava pogreske i podseca ucenika na strucne i teorijske uslove u
kojima se one mogu kriticki sagledati i otkloniti.
4. Upucivanjem na predmet i vrstu dopunskog rada uceniku se ukazuje sta
treba da ucini na poboljsanju svoga zadatka, odn.u kojim smerovima da ga usavrsava.
Prethodnim postupcima ucenici se pretezno usmeravaju na jezicku i pravopisnu stranu
zadatka, upravo na radnju koja se bukvalno moze nazvati ispravkom. Upucivanje je,
medutim, siri i dalekosezniji postupak, kojim se posebno podstice poboljsavanje sadrzaja
i stilske vrednosti zadatka. Sadrzaj zadatka ne moze se nicim drugim nadoknaditi i
poboljsati no jedino novim cinjenicama, mislima i zapazanjima. Zato se pojedina mesta
u tekstu obelezavaju vertikalnom crtom na margini, a naspram nje pisu uputstva ove
vrste: Prosiri ovu pojedinost (ili: sliku, motiv, opis) novim zapazanjima. Cesto je
potrebno da ucenik na pojedinim mestima sazima svoj zadatak, da iz njega otklanja
beznacajne pojedinosti, te da sve ono sto je vredno u sadrzaju zgusne i prikupi u novu i
inIormativnu celinu. U takvim prilikama nastavnik intervenise sledecim primedbama:
Mnogo se zadrzavas na sporednim detaljima, pa prikaz dogadaja deluje rasplinuto i
nesredeno; izostavi beznacajne pojedinosti. Kao sto se vidi, uputstva su cesto
obrazlozena, upravo su napisana zajedno sa odgovarajucim komentarima. I gotovo uvek
je tako: vise postupaka se istovremeno koristi. Svako uputstvo koje se odnosi na
poboljsavanje sadrzaja zadatka ima posredan, ali vrlo znacajan uticaj na usavrsavanje
stila. No na stilske postupke se vecinom neposredno upucuje, npr: Puno napisano, ali
malo kazano.
5. Komentarisanje postupaka i vrednosti u pismenom zadatku obavlja se
belezenjem strucnih nalaza (tvrdnji, primedbi), vrednosnih sudova i obrazlozenja ocene.
Komentari se mogu odnositi na pojedinosti u tekstu, na manje ili vece delove zadatka, a i
na rad u celini. Svaki vrednosni sud, ukoliko nije aIirmativan, podrazumeva i
odgovarajuci rad na poboljsavanju teksta. Obicno se pojedine nastavnikove tvrdnje
zavrsavaju uputstvom za dalji rad. Primer: Suvise obimna i nesredena recenica, pa se u
njoj misao gubi (komentar). Saopsti njen sadrzaj kracim recenicama (uputstvo).
Primedbe cesto mogu da se beleze i u upitnom obliku, npr. Cija je ovo misao? (navedi
njenog autora). Treba paziti da se komentarisanje ne svede samo na konstatovanje
86
86
nedostataka. Isticanjem posebnih vrednosti u zadatku aIirmisu se ucenikov trud i umenje,
a to cesto ima jacu podstrekacku moc od navodenja samih slabosti. Pohvalnim iskazima
nastavnik pokazuje da mu nije stalo samo da lovi greske u zadacima, sto ucenici
prihvataju kao objektivno i jedino ispravno postupanje. Nije dovoljno ako se izuzetna
vrednost nekoga zadatka konstatuje na jednom mestu, i to na kraju, zavodenjem odlicne
ocene. A i u vrlo slabim zadacima ima mestimicno valjanih pojedinosti i umesnih
postupaka koje treba posebno isticati. Dobri primeri, izdvojeni iz mase slabih, vracaju
uceniku radno samopouzdanje i bodre ga da prema njima razvije i usaglasi ostale
komponente zadatka. Pohvalne beleske omogucavaju nastavniku da svoju radost podeli
sa ucenikom. U isticanju kvaliteta ne treba biti skrt i zaboravan. Istina, beleske su cesto
vrlo sazete, ali to ne umanjuje njihovu aIirmativnu i podstrekacku moc, npr: Ova misao je
izuzetno originalna.
Pisano obra:loenfe ocene daje se u vidu sazetog misljenja o opstoj vrednosti
zadatka. Uz njega moze doci i uputstvo za dalji rad. Ako su prethodni (prateci)
komentari, uputstva i primedbe dovoljno zastupljeni, pa se iz njih jasno vidi i opsta
vrednost zadatka, onda nije potrebno ocenu posebno obrazlagati. Propratni komentari su
obicno svestraniji, konkretniji i precizniji, te se ne moraju na kraju (uz ocenu) uopsteno
ponavljati. Jedino ako u instruktivnoj obradi zadatka nema dovoljno pokazatelja o
njegovoj vrednosti, onda je neophodno da se ocena posebno obrazlozi, npr: Sadrzaj je
odlican. Sukob generacija je uverljivo prikazan, osvetljen je sa psiholoskog, drustvenog i
moralnog stanovista. Steta sto je promaklo nekoliko jezickih i pravopisnih gresaka koje
umanjuju opstu vrednost zadatka. Vrlo dobar (4)
Pismene zadatke valja blagovremeno metodicki obraditi za ispravku, tako da se
ucenici vec na sl.casu upoznaju sa rezultatima svoga rada. Odugovlacenje sa pregledom i
svako prekoracenje obecanog roka deluju kao omalovazavanje i ucenika i njihovih
zadataka. Neki preci posao ne moze pred ucenicima da opravda nastavnika, jer oni
dobro znaju da mu nastava mora biti najpreca duznost. Ucenicka radoznalost i
nestrpljivost u ocekivanju rezultata znak je njihove ispravne mentalne postavke prema
odgovarajucem radu, a i posebne pogodnosti da se poboljsavanju zadatka pristupi u
vreme dok su oni svezi u ucenickom secanju. Zato svako kasnjenje sa pregledom ili
neodrzana rec izazivaju kod ucenika sumnju u nastavnikovu podobnost da pozitivno
deluje primerom i gase interesovanje za produzetak obuke i uspesno zavrsavanje
zapocetog posla. Kriterij u ocenjivanju zadatka podesava se tako da bude objektivno
merilo uspeha u razvoju, sto znaci da ce svaka ocena oznaciti vrednost rada, ali videnog u
susretu prethodnog zalaganja i buducih ocekivanja. Vrednovanje obuhvata i uspeh i u
njega ulozeni trud, a uvek je u I-ji podsticanja ucenika na dalji rad i napredovanje. Da bi
nastavnik primenio ujednacen, pravican i Iunkcionalan kriterij, neophodno je da pre
ocenjivanja stekne sto pouzdaniji utisak o opstoj vrednosti zadataka celog odeljenja.
Zato prvo pregleda nekoliko radova, koje odabira tako da se medu njima nadu u
podjednakoj srazmeri rukopisi ucenika prosecnog, slabog i visokog uspeha. Te zadatke
nastavnik ne ocenjuje sve dok ne pregleda celu grupu. Tek kad tako preko uzoraka
otkrije tendenciju kretanja opsteg uspeha, uspostavlja odgovarajuci kriterij i pristupa
pojedinacnom ocenjivanju. Inace, ako bi poceo da belezi ocene sa prvim pregledanim
zadatkom, desilo bi se da prvu grupu radova oceni suvise strogo ili blago, pa da posle
menja merila. Iz te neujednacenosti kriterija sledila bi i odgovarajuca nepravicnost, sa
svim svojim losim posledicama.
87
87
-PRIPREMANJE UCENIKA ZA PISANJE POBOLJSANE VERZIJE
ZADATKA:
Pismeni zadatak na kome je nastavnik valjano obavio instruktivnu delatnost
sadrzi sigurna uputstva uceniku za dalji rad. Ako su pojedincima neke primedbe nejasne,
potrazice od nastavnika dopunska objasnjenja, na sta ih treba blagovremeno navici, a i
cesce podsecati. No svi uslovi za poboljsanje teksta ne mogu se steci zagledanoscu
svakog pojedinca u svoj zadatak i nastavnikove primedbe u njemu. Potrebno je da mnogi
ucenici, uz kriticko sagledanje svoga sastava, saznaju i nove mogucnosti koje su uspesno
koristili drugi u razredu. Zato se povodom pismenog zadatka u razredu organizuje
razmena radnih iskustava izmedu ucenika. Ona se vrsi po principu odabranih uzoraka, i
to prvenstveno onih koji reprezentuju kvalitet, jer se tako najbolje upoznaju i prihvataju
izrazite vrednosti i valjani postupci. Pogreske i nedostaci iznose se kao odabran i sreden
materijal za obavljanje pravopisnih i stilskih vezbi. Tako se izbori dobrih i losih primera
iz ucenickih zadataka stavljaju svima na uvid radi ostvarivanja opste dobiti. Ucenici
najcesce pisu ispravke zadataka kod kuce (diktat i vecinu pravopisnih i stilskih vezbi
ucenici pretezno ispravljaju u skoli neposredno posle pisanja i to po sistemu sablona
dovoljno je ispraviti rad jednog ucenika i obrazloziti ga, pa da svi ucenici isprave svoje
zadatke; kontrolni uzorak se obicno pise na tabli), a na skolskim casovima se samo
pripremaju da sto uspesnije obave taj posao. Na tzv.casovima ispravke ucenici ne
ispravljaju tekst, vec obavljaju pripremne radnje za njegovo svestrano poboljsavanje. Na
njima dobijaju sira znanja o tematici koja odgovara pismenom sastavu, upoznaju se sa
podesnim jezickostilskim oblikovanjem i uvezbavaju u otklanjanju tipicnijih pogresaka.
Ucenici se pripremaju za ispravljanje i usavrsavanje svojih zadataka pomocu ovih radnji:
1. kriticko proucavanje sopstvenog zadatka i nastavnikovih instrukcija u
njemu,
2. citanje i zajednicko procenjivanje najuspelijih zadataka,
3. citanje odlomaka i primera iz pojedinih sastava,
4. pravopisne vezbe na primerima iz ucenickih zadataka,
5. jezicke i stilske vezbe na primerima iz ucenickih tekstova,
6. pisanje poboljsane verzije zadatka.
Na casovima pripremanja za ispravku povremeno se citaju i zadaci slabe i
prosecne vrednosti. Taj postupak oduzima znatno vremena, a nudi na uvid neznatne
kvalitete, pa je stoga dosta neekonomican. Zato je bolje zameniti ga citanjem izrazito
vrednih mesta (odlomaka, celina) iz pojedinih zadataka. Tako ce biti zastupljen i izbor
dobrih primera iz prosecnih, pa i slabijih zadataka. Vazno je za relativno kratko vreme
pruziti ucenicima sto vise primera na koje se mogu ugledati. Inace, nije ni pozeljno
prisiljavati ucenike da pred razredom citaju tekstove kojih bi se rado odrekli. Pogreske
ce vecinom izgubiti svoje autorstvo i sliti se u prigodni materijal za stilske i pravopisne
vezbe. Radnje koje prethode pisanju poboljsane verzije zadatka osposobljavaju ucenike
da svoje tekstove koriguju i usavrsavaju na svim podrucjima: da ih obogate sadrzajem i
poboljsavaju u jezickom, pravopisnom i stilskom pogledu. Citanje i procenjivanje
izrazito uspelih radova i odlomaka omogucava pojedincima da steknu znanje o novim
cinjenicama, motivima, mislima, gledistima i idejama, a sve to mogu da koriste kao novu
gradu za bogacenje sadrzine svojih zadataka. Pravopisne i stilske vezbe, zasnovane na
aktuelnom jezickom materijalu, u I-ji su poboljsavanja zadatka, ali su i sastavni deo
daljeg istrajnog rada na razvijanju pismenosti. Upravo, ispravljanjem jednog zadatka
88
88
pocinje nov krug vezbanja, zahtevi i vrednosna merila se nesto pojacavaju i obuka
sistematicno tece dalje. Tako, uspesnim radom na poboljsavanju prethodnog zadatka,
blagovremeno i na najbolji nacin pocinje pripremanje ucenika za izradu sl.zadatka.
Pripremanje ucenika za ispravku i usavrsavanje zadatka obicno se u OS obavlja na
jednom casu, a u srednjoj na dva. No, preporucljivo je obaviti valjano posao i
ekonomicno koristiti vreme, mereci ga i minutima, a ne samo zaokruzivanjem na skolske
casove. Ako se, npr, rad moze uspesno obaviti za 65 ili 75 minuta, onda ga ne treba ni
stesnjavati na jedan cas, niti siriti na dva. Za pisanje poboljsane verzije zadatka
ucenicima se ostavlja dovoljno vremena, obicno 2-3 dana.
>A. 6*/+U) :+6+() % &+85+3) /+50.&107 10:)'+
-OPRECNA MISLJENJA I NEPOZELJNE KRAJNOSTI:
Domaci zadaci su deo nastavnog rada koji ucenici obavljaju kod kuce. Neki
nastavnici misle da su dom.zadaci neprakticni i potpuno ih zanemaruju, dok ih druga
struja precenjuje i preterano opterecuje dake njima. Ovo pitanje se cesto svodi na
krajnosti, a trebalo bi se strucnije posmatrati sa kojim ciljem, kako, koliko, kada i sta
davati ucenicima za rad kod kuce. I oni imaju svoju saznajnu, vaspitnu i prakticnu I-ju.
-POGODNOSTI DOMACE SREDINE:
Uceniku moze smetati da se svojski udubi u neki stvaralacki i istrazivacki rad ne
samo prisustvo nastavnika i drugih ucenika, vec i svaki detalj koji ga opominje da je u
ucionici i pod skolskim krovom. Kad je u pitanju individualni rad, onda porodicna
sredina ima izvesna preimucstva nad skolskim ambijentom. Kod kuce se osete bez
kontrole i propisanog susedstva, pa se lakse osame i bolje koncentrisu na rad. Za vreme
leskarenja i sanjarenja cesto se pojavljuje stvaralacka inspiracija i u svest spontano dodu
originalne ideje, premda za umnu i stvaralacku delatnost ne moze ni biti ustaljenog
radnog mesta. Najbolje okolnosti za udubljivanje u knjigu i pisanje originalnih tekstova
uglavnom se nalaze van skole. U prilog domacem radu ucenika ide i sve veca orijentacija
skole na problemsku i istrazivacku nastavu skolski cas je suvise kratak da bi se na
njemu moglo obezbediti dovoljno vremena za dublje i svestranije razmisljanje o
pojedinim problemskim pitanjima.
-UZE I SIRE SHVATANJE DOMACIH ZADATAKA:
Pod ovim se shvataju svi oni uobicajeni pisani domaci zadaci i svi oni
raznovrsni oblici rada koji se izvode kod kuce po nalogu nastavnika, a koji ukljucuju i
pisane radove. Tako i citava skolska lektira koju ucenici citaju kod kuce i pisu o njoj
prikaze spada u okvir sire shvacenih domacih zadataka. Kad ucenika uputimo da i kod
kuce procitaju obradeno stivo sa namerom da otkriju jos neke njegove posebnosti i
vrednosti ili da se pripreme za izrazajno citanje, kazivanje i dramatizovanje, kada im
zadamo da nauce napamet pesmu ili prozni odlomak, da u tekstu zapaze i objasne
pojedine jezicke i stilske postupke, ako ih uputimo da neposrednim posmatranjem ili iz
literarnih izvora prikupe gradu za govornu i pismenu vezbu sve su to domaci zadaci
koji se zbog svog posebnog sadrzaja i potrebe za samostalnim obavljanjem ne mogu u
potpunosti zameniti radom u skoli. Pred uze shvacenim dom.zadacima, tj.pred njihovim
pisanim oblicima, cesto se zaboravlja sustina domaceg rada i njegovo nuzno prisustvo na
svim podrucjima nastave maternjeg jezika i knjizevnosti. Domaci zadaci nisu samo ono
sto se pise u uobicajene sveske za domaci rad, vec oni obuhvataju i sve sto se nalazi u
89
89
sveskama za lektiru, dackim dnevnicima i beleskama sa casova, a i sve sto ucenik kod
kuce uci, cita, uvezbava i obnavlja, radi udovoljavanja nastavnim zahtevima. Sire
shvaceni domaci rad podrazumeva sve oblike pripremanja ucenika za uspesan rad u skoli.
Opterecenost ucenika domacim radom najvise potice od obimnih i
neekonomicnih skolskih programa, ali vrlo cesto i od nastavnikove nepaznje. Mnogi
nastavnici olako smetnu s uma obim i tezinu obaveza sto ih namecu ucenicima.
-PRIPREMANJE UCENIKA ZA RAD DOMACIH ZADATAKA:
Ucenicima najvise vremena oduzimaju i nevolje zadaju oni dom.zad. koji se ne
planiraju, vec se zadaju na brzinu i po slucajnom nahodenju. Njih ucenici obicno dobiju
na samom kraju casa, a ponekad i po njegovom isteku. Tako ucenici u posl.minutima
casa ne mogu dobro da cuju nastavnika niti da shvate sta to on od njih jos zahteva. U
takvim okolnostima oni obicno podrazumevaju da je ono cemu je nastavnik poklonio
malo paznje i vremena je kao takvo i beznacajno, pa se i oni prema tome tako odnose.
Usled nedovoljne obavestenosti ucenici nailaze na neresive probleme, pa domace zadatke
zapostavljaju ili ih rade znatno duse i uz mnogo vise napora nego sto bi stvarno trebalo.
Ponekad im je i sam naslov zadatka nerazumljiv u slucajevima kada ga nastavnik nije
napisao na tabli ili njih uputio da ga zabeleze. Vremenski tesnac i oslabljena paznja na
kraju casa ne omogucavaju da se podrobnije objasni sadrzaj domaceg zadatka i da se
ukaze na oblik i nacin rada, pa se uz slab pocetak ne moze ni ocekivati dobar uspeh. Da
bi se ovo izbeglo, neophodno je da toko pripremanja za obradu nastavne jedinice
nastavnik planira domaci zadatak, a uz njega i metodicke postupke koji ce mu obezbediti
vrednost. Pripremanje ucenika za dom.rad tece sa uspesnom obradom nast.jedinice, pa i
vreme davanja i objasnjavanja zadatka ne mora da bude potisnuto i stesnjeno na sam kraj
casa. Znatno je bolje ako se ucenicima sredinom casa, ili ranije, nagovesti sadrzaj i oblik
dom.rada, pa se postupno daju precizna uputstva i objasnjenja, uz nastojanje da se bitniji
zahtevi upamte i zabeleze. Tako ce ucenicka paznja biti dvostruko motivisana: s jedne
strane potrebom da se tekuce gradivo uspesnije savlada, a s druge strane sticanjem
umenja koje je neophodno da se dom.zadatak valjano uradi. Najbolje je kad rad dom.zad.
zapocne na samom casu, tako da ucenici dobiju ugledan primer i potpuno shvate sta se od
njih zahteva. Dom.zad. pocinje zajednickim radom na jednom casu, radi se
individualno kod kuce, a njegovi rezultati se ulivaju u kolektivni rad na nekom od
narednih casova. Tako kolektivni rad podstice individualni, a ovaj pak svojim
rezultatima bogati kolektivni. Dobre strane toga su:
1. zadaci se uspesnije rade i pruzaju bolje rezultate (dobit u kvalitetu)
2. domaci rad se brze obavlja (dobija se u vremenu)
3. otklanjaju se nepotrebne teskoce i nesporazumi, pa se zadaci lakse
resavaju (smanjuje se napor ucenicima)
4. obezbeduje se veca odgovornost, urednost i svesna aktivnost ucenika
5. osvaruje se operativno zajednistvo skolskog i domaceg, kolektivnog i
individualnog rada.
- OBIM I FUNKCIONALNOST:
Smanjivanjem obima mnogi dom.zad. pojacavaju svoju vrednost. No ima i
takvih dackih obaveza koje iziskuju duzi dom.rad, a cije je skracivanje nepozeljno. Tako
citanje knjiz.dela koja su obavezna mora teci bez ikakvog sazimanja. U meduvremenu
im se moze davati samo po neki izrazito kratak dom.zad. koji se obavlja za 20-40 minuta.
Ako su ucenici dobro upuceni i pripremljeni, onda zadatak obavljaju uz prijatnu i
90
90
savladivu teskocu (ne sme sve da bude lako), tako da za 20-ak minuta produktivnog rada
mogu postici vise nego u visecasovnom nagadanju i reproduktivnom pisanju.
-PRIPREMNI I ISTRAZIVACKI DOMACI ZADACI:
Dom.zad. se daju pre i posle obrade pojedinih nastavnih jedinica. Mnogi
dom.zad. dolaze kao nastavak i dalje grananje onog istog rada koji je zapoceo na
prethodnom casu. Oni su posebno prakticni kad se odnose na primenu i sirenje stecenih
znanja i na razvijanje umenja. Ali, i pored toga, u nastavi se sve vise praktikuju zadaci
koji prethode obradi novih sadrzaja. Cilj ovih pripremnih zadataka je da se ucenici
spreme za obradu nastavnih jedinica, upravo da samostalno steknu polazno znanje, te da
dodu u skolu sa zeljom da ga pokazu, provere i prosire. Ovi zadaci sadrze nastavne
zahteve koji se daju u vidu sazetih i preciznih metodickih uputstava za rad. Ucenicima je
posebno potrebna nastavnikova strucna i saradnicka pomoc za vreme njihove radne
usamljenosti u domu. Kad se radni nalog rasclani, konkretizuje i razvije u radni projekat,
onda je to pravi metodicki postupak koji obezbeduje laksi, brzi i uspesniji domaci rad.
Kraca uputstva za dom.rad beleze se na tabli ili se diktiraju ucenicima. Ako je
radni projekat duzi, onda se otkuca masinom (umnozi) i uruci svakom pojedincu ili grupi.
-ODNOS IZMEDU PISANIH I USMENIH ZADATAKA:
Pri davanju dom.zadataka valja posebno paziti da se ucenici ne preopterete
suvisnim pisanjem. Pismeni rad je opravdan samo onda kada mu je svrha u razvijanju
pismenosti, i to prvenstveno stilskog i pravopisnog umenja, a i kada je sveden na
stvaranje kracih tekstova. Bt, dugi pisani radovi znatno uticu na kvarenje stila i
rukopisa. Znatno je bolje ako ucenici napisu kratak podsetnik za usmeno izlaganje o
npr.procitanom delu nego da pisu po 10-ak stranica sablonizovanog prikaza nekog dela.
Da bi pisano prikazivanje imalo svoju stilsku ulogu i postalo pismeno, valja ga
suziti na neki vazniji problem u knjiz.delu. Sa malo pisanja moze se pokazati da su
glavne radnje vrlo uspesno obavljene. Ekonomicnost rada ce se i ovde poboljsati ako se
izbegne prepisivanje tekstova i primera koji se vec nalaze u citankama i jezickim
udzbenicima. Odnos izmedu pisanih i usmenih dom.zad. valja postaviti tako da u
nacelu na 4 usmena zadatka dode jedan pismeni, koji je sveden na ekonomican obim.
Pisanje podsetnika i uzgrednih belezaka spada u pripremu za usmeno izlaganje.
Likovno ilustrovanje pojedinih knjiz.dela i jezickih pojava spada u vrlo
zanimljive i korisne dom.zad. Ilustracija doprinosi boljem zapazanju i duzem pamcenju
dramaticnih dogadaja i sugestivnih opisa, pa tako podstice i na potpunije dozivljavanje
citavog umetnickog sveta.
-KONTROLA I VREDNOVANJE:
Uspehu domacih zadataka znatno doprinosi sistematski uvid u rezultate koji se
pomocu njih postizu. Ako je dom.zad. bio ucenje pesme ili proznog odlomka napamet i
uvezbavanje izrazajnog kazivanje, onda ce na jednom od sl.casova ucenici pokazati
rezultate svoga rada. Pri tome ce pojedinci za pokazano znanje i umenje dobijati i
odgovarajuce ocene iz govorne kulture. Ucenici tako sticu iskustvo da im se domaci rad
uvek vrednuje i da se dobijena ocena uliva u odgovarajuce nastavno podrucje.
Posto dom.zad. vecinom podrazumevaju aktuelnu gradu i originalnu sadrzinu,
tesko ih je detaljno planirati za duzi vremenski period. Sa dr.str, rizicno je i nepozeljno
izbrzano ih davati na osnovu ideja koje se javljaju tokom samog casa. Da bi se izbegle
nepozeljne slucajnosti i improvizacije, neophodno je da nastavnk dode na cas sa
sigurnom koncepcijom o dom.zadatku.
91
91
?#.8,*C*6&0 +'5)3&*85):
Slobodne aktivnosti su vannastavni rad ucenika koji se obavlja u strucnim
grupama, sekcijama ili druzinama. Druzine okupljaju ucenike koji se posebno interesuju
i dobrovoljno odlucuju za neku strucnu, umetnicku, kulturnu ili sportsku delatnost. U
okviru strucne nadleznosti nastavnika jezika i knjizevnosti su sledece druzine: literarna,
dramska, recitatorska, novinarska i lingvisticka, odnosno grupa ljubitelja maternjeg
jezika. Za prijem u neku druzinu nije toliko bitan opsti uspeh ili pak uspeh iz
odgovarajuceg predmeta, vec su odlucujuci cinioci zelja, volja, spremnost i nadarenost
ucenika da se bavi odgovarajucom delatnoscu. I slabi ucenici mogu uspesno da glume,
recituju i pisu originalne literarne radove. Inace, valja paziti da se pojedini ucenici ne
preopterete radom u vise slobodnih aktivnosti, pa da im to ometa rad i uspeh u redovnoj
nastavi. Dackom druzinom rukovodi upravni odbor sa predsednistvom, s tim sto je
nastavnik strucni rukovodilac sa zvanicnom odgovornoscu za uspeh druzine. U druzini
se neguje samo korisna vrsta dacke samouprave, upravo ona koja obezbeduje dobro
organizovanje posla, strucno rukovodenje, punu odgovornost i solidan uspeh. Privlacni
oblici rada i vredni rezultati su najjaca koheziona snaga druzine i osnovni uslov za njenu
privlacnost i popularnost. Ako se rad svede samo na jednu vrstu delatnosti, ili se pak
mnogo poslova pocinje, a malo zavrsava, onda se ucenicko interesovanje postepeno gasi.
Kad je predmetnost rada druzine duze vreme ista i jednolicna, pogotovu ako ne
obezbeduje vise aIirmativnih Iaza, dolazi brzo do zasicenih zelja i ravnodusnosti prema
jednolicnom poslu. Tako, ako se u novinarskoj druzini ucenici obucavaju samo u pisanju
vesti, izvestaja i reportaza, a ne obezbedi se dalja proda tih radova, onda ce se raditi ko
bajagi, pa ce nestati i osnovnog razloga za dalje pisanje novinarskih zanrova. Tek kad se
obezbede mogucnosti da ucenici svoje radove stampaju u skolskom ili nekom drugom
listu, ili makar da se ucenicki prilozi u vreme svoje aktuelnosti obznanjuju u vidu
usmenih ili zidnih novina, pojavice se nov motivacioni Iaktor za stvaranje novinarske
redakcije i dalji uspesan rad.
Motivacija za priljezan i istrajan rad u dramskoj druzini takode ima svoja dva
stepena: prvi (nizi) je u sticanju vestine glumovanja, a drugi (visi) je u pokazivanju
stecenog umeca publici, u izazivanju divljenja i aplauza. Zato se i na samom pocetku
posla, jos pri izboru dramskog teksta i podeli uloga, ucenicima govori o aIirmativnosti
zavrsnice zapocetog rada.
Svaka druzina ima svoj godisnji plan rada u kome predvida sadrzaje i oblike
aktivnosti, te vreme i okolnosti njihovog obavljanja. Tako literarna druzina moze
planirati i ostvarivati sledece delatnosti:
- Podsticanje i negovanje originalnog literarnog stvaralastva: pisanje
pripovedne proze, pesama, reportaza, prikaza, eseja...
- Citanje i kriticko procenjivanje ucenickih literarnih radova; negovanje
objektivne, tolerantne i saradnicke kritike.
- Uvezbavanje izrazajnog citanja i kazivanja sopstvenih tekstova;
obucavanje u rukovodenju sastankom.
- Prikazi i analize novih dela savremenih pisaca (odabrati 2-3 dela po zelji
ucenika).
92
92
- Objavljivanje ucenickih radova u skolskom listu ili posebnom zborniku, u
publikacijama za decu i omladinu.
- Obeleziti... godisnjicu rodenja (ili smrti) Desanke Maksinovic (ili nekog
drugog pisca, u skladu sa kalendarom jubilarnih godisnjica).
- Raspisati nagradni konkurs za pisanje humoristickih radova; nagradene i
odabrane radove citati na knjizevnoj priredbi Smeh u stihovima i prozi.
- Organizovati u skoli gostovanje savremenog knjizevnika (planira se u
skladu sa lektirom i posebnim interesovanjem ucenika).
- U saradnji sa dramskom, muzickom i recitatorskom druzinom ucestvovati
na skolskim priredbama za Novu godinu i Svetog Savu.
- Prirediti 3 knjizevne veceri: za ucenike (u skoli), za gradanstvo (u domu
kulture) i na gostovanju (u Arandelovcu).
- Jednodnevni izlet do Topole i Arandelovca i davanje priredbe u skoli
Svetolik Rankovic; pozvati clanove literarne druzine iz arandelovacke skole na
uzvratno gostovanje.
- Radni sastanci lit.druzine odrzavace se jednom u 10 dana; uprava ce se
sastajati cesce i blagovremeno ce pripremati i oglasavati sastanke.
Ovo podsecanje na neke od mnostva mogucnosti upucuje i na brojnost
motivacionih Iaktora, koji se povezuju, dopunjavaju i rastu, te ne dozvoljavaju da
privrzenost literarnoj druzini iznemogne.
Nastavnik koji rukovodi nekom slobodnom aktivnoscu ubrzano stice i posebno
pedagosko i metodicko iskustvo koje mu omogucava uspesniji rad i u redovnoj nastavi.
Umenja i sposobnosti sto ih ucenici sticu u literarnoj, dramskoj, recitatorskoj i
novinarskoj druzini takode se preko pojedinaca prenose u nastavnu saradnju i stvaralacki
uticu na mnostvo drugih ucenika.
93
93